COL·LECCIÓ «ESTUDIS FILOLÒGICS»

Direcció: Lluís B. Meseguer

1. Valoriana. Estudis sobre l’obra d’Enric Valor
2. La Escuela de Nueva York. John Ashbery y la nueva poética
americana
3. Revisiones críticas del teatro alternativo británico 1968-1990
4. El discurs prefabricat. Estudis de fraseologia teòrica i aplicada
5. Discourse Analysis and Terminology in Languages for Specific
Purposes
6. Methodology and New Technologies in Languages for Specific
Purposes
7. Estudio toponímico del término municipal de Puertomingalvo
(Teruel)
8. Language Learning in the Foreign Language Classroom
9. Estudios sobre lengua y sociedad
10. Oral Skills and Proposals for the Classroom
11. Aspectos empíricos de la traducción artesana y automática
del verbo get
12. From Cha to Tea
13. Pragmatic Competence and Foreign Language Teaching
14. Tendencias actuales en los estudios filológicos anglonorteamericanos
15. Internet in language for specific purposes and foreign language
teaching
16. Internet in linguistics, translation and literary studies
17. Linguistic studies in the academic and professional English
18. Computer-Mediated Lexicography in the Foreign Language
Learning Context
19. Cognitive and discourse approaches to Metaphor and Metonymy
20. El Pensament de Salvador Dalí en el llindar dels anys trenta
21. La comparación con como en la Crónica Medieval: de
Alfonso X a López de Ayala
22. Teaching and Learning the English Language from a Discourse
Perspective
23. Discurso y sociedad. Contribuciones al estudio de la lengua
en contexto social
24. Language @t Work: Language Learning, Discourse and Translation
Studies in Internet
25. In-Roads of Language. Essays in English Studies
26. De unitate Speculorum: estudios de literatura comparada
27. El discurs prefabricat II. Fraseologia i Comunicació Social
28. Discurso y sociedad II. Nuevas contribuciones al estudio de
la lengua en contexto social
 Col·lecció «Estudis filològics»
Núm. 28

DISCURSO Y SOCIEDAD II

NUEVAS CONTRIBUCIONES
AL ESTUDIO DE LA LENGUA
EN CONTEXTO SOCIAL

JOSÉ LUIS BLAS ARROYO

MANUELA CASANOVA ÁVALOS
MÓNICA VELANDO CASANOVA
JAVIER VELLÓN LAHOZ (EDS.)
BIBLIOTECA DE LA UNIVERSITAT JAUME I. Dades catalogràfiques

DISCURSO Y SOCIEDAD II: nuevas contribuciones al estudio de la

lengua en contexto social / José Luis Blas Arroyo, Manuela Casanova Áva-
los, Mónica Velando Casanova, Javier Vellón Lahoz (eds.). —Castelló de la
Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, D.L. 2008
p.; cm. — (Estudis filològics ; 28)
Bibliografía. æ Textos en castellà, català i anglès.
ISBN
ISBN 978-84-16356-04-1
978-84-8021-666-1
1. Sociolingüística. I. Blas Arroyo, José Luis, ed. lit. II. Casanova Ávalos,
Manuela, ed. lit. III. Velando Casanova, Mónica, ed. lit. IV. Universitat
Jaume I. Publicacions, ed. V. Sèrie.
81’27

Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny de la coberta, no pot ser reproduïda,
emmagatzemada, ni transmesa de cap manera, ni per cap mitjà (elèctric, químic,
mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia) sense autorització prèvia
de la marca editorial.

© Del text: els autors, 2008

© De la present edició: Publicacions de la Universitat Jaume I, 2008

Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions

Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castelló de la Plana
Tel. 964 72 88 19. Fax 964 72 88 32
http://sic.uji.es/publ e-mail: publicacions@uji.es

ISBN
ISBN 9978-84-16356-04-1
978-84-8021-661-6

DOI http://dx.doi.org/10.6035/EstudisFilologics.2008.28
Imprimeix: Gràfiques Color Imprés, s.l.u. - Castelló

Dipòsit legal: CS-209-2008

 ÍNDICE

Presentación

JOSÉ LUIS BLAS ARROYO (Universitat Jaume I) ……………………………………………… 15

Ponencias plenarias

JOSÉ LUIS BLAS ARROYO (Universitat Jaume I)

Aspectos estructurales y sociolingüísticos de una variedad de contacto:
el español de la Comunidad Valenciana …………………………………………………………… 19

LLUÍS PAYRATÓ (Universitat de Barcelona)

Discurso, multimodalidad y plurilingüismo. Interrelaciones, interpreta-
ciones y ejemplos ………………………………………………………………………………………………… 43

TEUN A. VAN DIJK (Universitat Pompeu Fabra)

Racism and the press in Spain …………………………………………………………………………… 59

Sección I: Análisis del discurso: estrategias y tipologías

ÁNGELA ALAMEDA (Universidad de Granada)

La prensa española ante la cuestión de Gibraltar: un análisis crítico del
discurso de artículos editoriales ……………………………………………………………………… 103

CRISTINA ALIAGAS, CARMEN LÓPEZ, SOLEDAD ARAVENA

(Universitat Pompeu Fabra)
Discurso y sociedad en las clases de lengua materna:
leer la ideología y comprender críticamente ………………………………………………… 115

ANTONIO ÁLVAREZ PLATERO, ANA PITARCH GIL, JOAN R. MONFERRER DAUDÍ

(Universitat Jaume I)
Protocolos de comunicación en web: el portfolio europeo de las lenguas
y los weblogs ……………………………………………………………………………………………………… 127

AMPARO AYORA DEL OLMO (Universitat Jaume I)

Análisis del discurso parlamentario español en el debate sobre el estado
de la nación 2006 ………………………………………………………………………………………………… 139
BEGOÑA BELLÉS-FORTUÑO (Universitat Jaume I)
Spoken academic discourse: the effects of students’ participation in
North-American and British lectures. A comparative study ……………………… 151

ENRIQUE CÁMARA ARENAS (Universidad de Valladolid)

Atribución causal e interpretación: aplicaciones de la teoría de la
covarianza al análisis del discurso …………………………………………………………………… 163

LAURA CAMARGO FERNÁNDEZ (Universitat de les Illes Balears)

Del enunciado a la enunciación: la representación de los aspectos no
verbales del discurso en la interacción oral …………………………………………………… 175

PAUL DANLER (Universidad de Innsbruck)

Los objetivos sociodiscursivos de las distintas realizaciones
argumentales en francés …………………………………………………………………………………… 189

Mª ÁNGELES GARCÍA CANELLES (Universitat Jaume I)

El compromiso estético y social de la ironía romántica: «Poetisch leben» …… 199

M. LLUÏSA GEA VALOR (Universitat Jaume I)

‘Great, brilliant, simply unputdownable!’: exaggerated praise in online
customers’ reviews ……………………………………………………………………………………………… 213

ROBERTO OLAETA RUBIO Y MARGARITA CUNDÍN SANTOS

(Universidad del País Vasco)
Expresiones eufemísticas en la prensa diaria ……………………………………………… 221

PEDRO TEJADA TELLO (IES Vicent Castell i Domenech)

De los apodos y motes de toda la vida a los nicks del ciberhabla.
Hacia una caracterización lingüística de los chats a partir de los nicks …… 235

MARISOL VELASCO SACRISTÁN (Universidad de Valladolid)

Hacia una superación del sexismo semiótico en el discurso publicitario…… 251

JAVIER VELLÓN LAHOZ (Universitat Jaume I)

El discurso del poder en el debate político: entre la autoridad
y la legitimación…………………………………………………………………………………………………… 263
 Sección II: Estudios sobre (des)cortesía y construcción
de la imagen en el discurso

LIDÓN BARBERÁ (Diario El Mundo), JAVIER VELLÓN (Universitat Jaume I)

Imagen social e información en un conflicto urbano: el caso «Mestrets» … 281

Mª ESTER BRENES PEÑA (Universidad de Sevilla)

Funciones estratégicas de la interrupción en los debates televisivos y su
relación con la (des)cortesía verbal ………………………………………………………………… 299

ÀNGELS CAMPOS (Universidad Católica de Valencia), M. JOSEP MARÍN

(Universitat Politècnica de València)
Qui som nosaltres i qui són els altres? Marques de persona en la campanya
de L’Estatut de Catalunya …………………………………………………………………………………… 313

ANDREA MARÍA ESTRADA (Universidad de Buenos Aires)

Evidencialidad y cortesía: ¿mentira o malentendido intercultural? …………… 325

Mª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ (Universidad Europea de Madrid)

La configuración de la imagen pública: actividades de imagen en la
entrevista política ………………………………………………………………………………………………… 335

JOLANTA KOWALSKA ZAPASEK (EOI Valencia)

Linguistic globalisation: the influence of English on national identities … 349

NOBUO IGNACIO LÓPEZ SAKO (Universidad de Granada)

Is «positive face» a universally valid concept?: toward a new model of
face in politeness theory …………………………………………………………………………………… 361

ELVIRA MANERO RICHARD (Universidad Católica San Antonio de Murcia)

¿Qué saben los hablantes sobre la cortesía lingüística? Algunos
refranes españoles referidos a la cortesía ……………………………………………………… 375

Mª ÁNGELES MORENO LARA (Universidad de La Rioja)

Metáfora y lenguaje político-periodístico: «Francia herida» …………………… 389

MANUEL PADILLA CRUZ (Universidad de Sevilla)

On the (im)politeness of phatic utterances in the UK and USA …………………… 401

PALOMA TEJADA CALLER (Universidad Complutense de Madrid)

Construcciones cambiantes de la identidad ajena: hetero-imagen inglesa
en la Real Academia Española ………………………………………………………………………… 415
ALICIA VARGAS AMÉSQUITA (Universidad de Guadalajara, México)
Género y discurso teatral: la imagen de la madre-esposa en el teatro
de la revolución mexicana (1904-1944) ………………………………………………………… 429

Sección III: Norma, usos y variación lingüística

MARÍA ARETA LARA (Universidad de Navarra)

Formulismo notarial y marcas de oralidad en declaraciones matrimoniales
de los siglos XVI-XVII: la expresión de la modalidad …………………………………… 443

MARÍA LUISA ARNAL PURROY (Universidad de Zaragoza)

Niveles socioculturales y léxico dialectal en el vocabulario disponible
de Aragón ……………………………………………………………………………………………………………… 457

MANUELA CASANOVA ÁVALOS (Universitat Jaume I)

Anglicismos en el léxico disponible de Castellón ………………………………………… 471

BERTHA CHELA-FLORES (Universidad Simón Bolívar, Caracas)

Rasgos entonativos del español hablado en Venezuela: el enunciado
declarativo …………………………………………………………………………………………………………… 501

JOAN COSTA I CARRERAS (Universitat Pompeu Fabra)

El canvi lingüístic segons Pompeu Fabra (1891-1948) ……………………………… 515

VERÓNICA EDESO NATALÍAS (Universidad de Zaragoza)

Estudio de las formas ¿eh? y ¿no? en el discurso ………………………………………… 525

Mª JOSÉ GARCÍA FOLGADO (Universitat de València),

MÓNICA VELANDO CASANOVA (Universitat Jaume I)
Aportaciones del Diccionario Panhispánico de Dudas
a la morfosintaxis del español ………………………………………………………………………… 539

ASTRID HUYGENS (Universidad de Gante)

El leísmo en Andalucía: una radiografía sociolingüística …………………………… 555

FRANCESC LLOPIS RODRIGO (Universitat de València)

Disponibilitat lèxica del valencià: classificació dels fenòmens
de contacte lingüístic ………………………………………………………………………………………… 571
JOSEFINA PRADO ARAGONÉS, MARÍA VICTORIA GALLOSO CAMACHO
(Universidad de Huelva)
La variable sexo en el léxico disponible de alumnos de primaria y
bachillerato de Huelva: resultados cuantitativos …………………………………………… 583

ANA SERRADILLA CASTAÑO (Universidad Autónoma de Madrid)

Una diferencia sociolingüística en el uso de las fórmulas superlativas
en español medieval …………………………………………………………………………………………… 597

Sección IV: Multilingüismo, interculturalidad y contacto de lenguas

RAQUEL CASESNOVES FERRER (Universitat Pompeu Fabra)

DMLX: un programa informático para evaluar la revitalización y
proyectar tendencias de conocimiento y usos lingüísticos ………………………… 613

ADELA COSTA, CONSOL JUAN ASENSIO, PAULINA RIBERA ARAGÜETE

(Universitat de València)
El multilingüisme des del bilingüisme: les representacions dels
estudiants de Magisteri envers la diversitat lingüística ……………………………… 629

CINZIA DI FRANCO
(Universidad Antonio de Nebrija de Madrid/Università degli Studi di
Palermo)
La relación entre el aprendizaje del español como lengua extranjera y
las actitudes lingüísticas …………………………………………………………………………………… 641

DALILA FASLA (Universidad de La Rioja)

El árabe como lengua fuente en los préstamos léxicos vigentes
en francés magrebí ……………………………………………………………………………………………… 655

JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ (Universidad Autónoma de Madrid)

Viejos problemas desde nuevos enfoques: los arabismos en el español
medieval desde la perspectiva de la sociolingüística …………………………………… 671

SUSANA GÓMEZ MARTÍNEZ (Universidad de Valladolid)

Una nueva aproximación al concepto de orientación en el ámbito de
aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas y su aplicación en el
marco universitario español ……………………………………………………………………………… 685
CRISTINA ILLLAMOLA (Universitat de Barcelona)
La expresión de futuro en el español de Cataluña. Un posible caso de
confluencia lingüística ……………………………………………………………………………………… 703

MERCÈ PUJOL BERCHÉ (Université de Lille 3)

El papel de la escuela ante la inmigración y la diversidad lingüística ……… 717

BEGOÑA SARRIONANDIA GURTUBAY (Universidad del País Vasco)

Tipología de estrategias comunicativas entre hablantes euskaldunizados …… 731

LIDIA USÓ VICIEDO (Universitat de Barcelona)

Creencias y modelos de representación sobre la enseñanza de la
pronunciación en E/LE ……………………………………………………………………………………… 745

CARMEN VALERO GARCÉS (Universidad de Alcalá de Henares)

Proyecto Universidad de Alcalá: Universidad para la inmigración ………… 761

MARTA WICHEREK (Universidad Jaguelónica de Cracovia)

Los anglicismos en las lenguas española y polaca: un análisis contrastivo …… 773

Mª ISABEL ANDÚGAR ANDREU (Universitat Jaume I)

Introducción de la fraseología en la clase de alemán …………………………………… 781
PRESENTACIÓN

ÍNDICE
 El presente libro contiene una selección de los trabajos presentados durante
el III Congreso Internacional sobre Lengua y Sociedad, celebrado en la Univer-
sitat Jaume I de Castellón entre los días 19 y 21 de septiembre de 2006.
En la tercera edición de este congreso, que desde comienzos de la presente
década se celebra periódicamente en la universidad castellonense, se concentra-
ron más de ciento treinta actos académicos, repartidos entre ponencias, comuni-
caciones en diversas secciones, intervenciones en mesas redondas y paneles
temáticos. Una cifra que representaba doblar, prácticamente, el nivel de parti-
cipación alcanzado en la segunda convocatoria, en noviembre de 2004, y cuyas
Actas (con el título de Discurso y Sociedad. Contribuciones al estudio de la len-
gua en contexto social) verían la luz un par de años más tarde. Y si la represen-
tación de especialistas resultó variada y profusa en los diferentes ámbitos
temáticos abiertos al debate científico, no lo fue menos la procedencia de estos:
casi dos centenares de participantes, llegados desde más de setenta universida-
des y otros centros de investigación repartidos por los cinco continentes.
Como tuvimos ocasión de destacar en el acto de presentación, el propósito
que ha guiado siempre las diversas ediciones de este Congreso sobre Lengua y
Sociedad ha sido permitir el intercambio de ideas, en un espacio autónomo de
discusión, en torno a las implicaciones recíprocas entre dos realidades con las
que convivimos a diario, el lenguaje y la sociedad. Así las cosas, la reunión
científica que está detrás de las presentes Actas podría concebirse, en cierto
modo, como un congreso de sociolingüística; y de hecho, así fue presentado
en numerosos foros en los meses previos a su realización. Ahora bien, si acep-
tamos dicha adscripción disciplinaria, habría que matizar que, en todo caso,
hablamos de una sociolingüística en su concepción más amplia, esto es, aque-
lla en la que pueden verse incluidas tanto las investigaciones de orientación
variacionista, como los temas adscritos comúnmente a la sociología del len-
guaje o los modernos desarrollos de la sociolingüística interaccional. En suma,
tanto los estudios sobre la estructura social, que tanta información han propor-
cionado a lo largo de las últimas décadas acerca de los hechos de variación y
cambio en la lengua, como aquellos que parten, justamente, de la perspectiva
inversa, esto es, donde son las lenguas como un todo, o sus variedades respec-
tivas, las que nos permiten profundizar en el análisis de la sociedad.

15
ÍNDICE
 Con todo, el III Congreso Internacional sobre Lengua y Sociedad fue tam-
bién un simposio en el que deseábamos que participaran –y así lo hicieron sobra-
damente–, otras áreas consolidadas de la investigación lingüística, y cuyas
manifestaciones incluyen, en no pocas ocasiones, importantes revelaciones acer-
ca de las implicaciones sociales del lenguaje. Este es el caso de algunos desarro-
llos del análisis del discurso, los estudios sobre las consecuencias lingüísticas y
sociales del contacto de lenguas y culturas, o las investigaciones sociopragmáti-
cas en torno a diversos principios y unidades del análisis interaccional. Asimis-
mo, y con un espíritu de continuidad con respecto a convocatorias anteriores,
tanto en el Congreso como en sus Actas hemos dado cabida también de forma
monográfica a ciertas líneas y proyectos de investigación que han alcanzado un
desarrollo particularmente intenso en los últimos años, como el análisis de la cor-
tesía lingüística, o los estudios sobre disponibilidad léxica. Y todo ello, desde
perspectivas tanto sincrónicas como diacrónicas.
Así pues, y tras el consiguiente proceso de selección a cargo de un comité
científico integrado por destacados especialistas en los diferentes ámbitos de
estudio, en este volumen presentamos un total de 53 trabajos, correspondientes
a 3 ponencias y 50 de las comunicaciones presentadas durante el Congreso. Por
su parte, estas últimas se ordenan en el libro de acuerdo con las siguientes agru-
paciones temáticas: a) Análisis del discurso: tipologías y estrategias; b) Estu-
dios sobre (des)cortesía y construcción de la imagen social; c) Norma, usos y
variación lingüística; y d) Multilingüismo, interculturalidad y contacto de len-
guas.
Junto a la diversidad temática, el lector encontrará también en estas páginas
una muestra no menos significativa de diversidad lingüística. Los organizadores
del Congreso, y editores del presente volumen, hemos querido contribuir, en la
medida de nuestras posibilidades, a hacer realidad en un foro científico como el
reseñado ese ideal del multilingüismo tantas veces proclamado a los cuatro vien-
tos como ignorado en la práctica en las esferas educativas, administrativas, judi-
ciales, etc. pero también en las académicas y científicas, donde casi siempre
termina imponiéndose la dictadura de unas pocas lenguas, por no decir de una
sola.
Tanto la organización del III Congreso Internacional sobre Lengua y
Sociedad como la edición de las presentes Actas no hubiera sido posible sin la
decisiva ayuda dispensada por diversas instituciones públicas y privadas, a las
que es obligado recordar en estas palabras de presentación. En este sentido,
queremos agradecer muy sinceramente las ayudas concedidas por algunas
empresas con sede en Castellón, como TAU Cerámica y British Petroleum
España, así como las contribuciones económicas de la Excma. Diputación de
Castellón, la Fundación Mixta Bancaja-UJI, la Consejería de Cultura, Educa-
ción y Deporte de la Generalitat Valenciana (ADIF06/125) y el Ministerio de

16
ÍNDICE
Educación y Ciencia (proyecto HUM2005-25425-E). Ahora bien, junto a esta
ayuda material indispensable, queremos destacar también la entusiasta partici-
pación de numerosos alumnos, profesores y personal administrativo de la
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat Jaume I, cuya cola-
boración desinteresada hizo mucho más fácil el desarrollo del Congreso. Y
cómo no, un agradecimiento muy especial a todos los congresistas, que duran-
te tres días se dieron cita en la universidad castellonense para consolidar un
congreso que, en su tercera edición, ha alcanzado ya plena madurez.

JOSÉ LUIS BLAS ARROYO

Presidente de la Comisión Organizadora

17
ÍNDICE
 ASPECTOS ESTRUCTURALES
Y SOCIOLINGÜÍSTICOS DE UNA VARIEDAD
DE CONTACTO: EL ESPAÑOL
DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
JOSÉ LUIS BLAS ARROYO
Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

L OS ejemplos (1) al (5) muestran algunas de las manifestaciones más carac-

terísticas del contacto de lenguas que podemos encontrar en las comuni-
dades de habla valencianas:1

(1) Deixa’m els horaris de trens Xavi, que li vull ensenyar una cosa. Mira Ana, es
que este puente de la Constitución queremos ir a Madrid ida y vuelta y nos cuesta
muy barato (Gómez Molina, 2000)

(2) i tu no saps els escándalos que ha armat quan era jove (Blas Arroyo, 2000)

(3) […] mira Juan, mira lo que llevamos aquí, albondiguetas de carne […] mm, esto,
fideuà (Gómez Molina, 2000)

(4) Sólo le pido a la vida salut y felicidat. (CSCS-323)2

(5) […] y luego viene San Antonio, que aquí al pueblo hacemos toros (CSCS-334)

El primero de los enunciados revela una de las modalidades del llamado

cambio de código. Con este nombre se designa habitualmente en la bibliografía

1. Entre paréntesis figura el corpus o la obra de la que se extrae cada ejemplo. Las siglas CSCS
corresponden al Corpus Sociolingüístico de Castellón, compilado por el Laboratorio de Socio-
lingüística de la UJI bajo la dirección del autor de estas páginas. El corpus, uno de los más
amplios de su tipo en el mundo hispánico, se halla integrado por 305 entrevistas semidirigidas,
de las cuales 225 han sido transcritas ya en el momento de redactar estas líneas, y clasificados
sus informantes de acuerdo con criterios sociolingüísticos que aseguran la representatividad de
los principales grupos que integran la sociedad castellonense. Por último, los ejemplos no iden-
tificados entre paréntesis corresponden a enunciados recopilados por el autor, en textos orales
o escritos pero no publicados con antelación.
2. La cifra que aparece entre paréntesis corresponde al número de la entrevista de la que se ha
extraído cada ejemplo en el Corpus Sociolingüístico de Castellón (CSCS).

19
ÍNDICE
lingüística la alternancia por parte de un mismo hablante de fragmentos corres-
pondientes a dos –o más– lenguas dentro de un mismo acto comunicativo, por
razones diversas, que pueden ir desde la reproducción de citas en estilo directo,
la existencia de modificaciones en el cuadro participativo de la interacción, la
implicación del hablante en el mensaje o la mera plasmación en el habla de una
entidad etnolingüística híbrida, como la que se ha descubierto en algunas comu-
nidades hispanas de los Estados Unidos (Poplack, 1980; Torres, 1997). En el
caso de (1) asistimos al cambio de lengua en función de la adscripción lingüís-
tica del interlocutor, uno de los motivos más frecuentes para la alternancia idio-
mática en las comarcas valencianohablantes de la Comunidad Valenciana.3 No
en vano, en las conversaciones entre diversos participantes, muchos valenciano-
hablantes cambian al castellano cuando se dirigen directamente a un interlocu-
tor cuya historia conversacional identifican con esta última lengua, regresando
al valenciano en la interlocución directa con los miembros de su mismo grupo
etnolingüístico.
Con todo, estas manifestaciones del cambio de código deben distinguirse de
otras que también singularizan el discurso bilingüe y en las que no deja de pro-
ducirse en el fondo la misma alternancia de lenguas, si bien ahora con caracteres
diferentes. A este respecto, nos referimos, por ejemplo, al llamado dualingüismo,
modalidad que tiene lugar cuando en la conversación cada hablante mantiene su
propia lengua. Aunque no tan extendida como en la vecina Cataluña, donde las
pulsiones nacionalistas de uno y otro signo entre amplios sectores de la pobla-
ción propician la difusión creciente de este bilingüismo pasivo, no son tampoco
excepcionales en tierras valencianas. El hecho de que la comprensión entre los
hablantes de dos lenguas tan próximas se halle prácticamente asegurada, resulta
un acicate para ese desenlace “no preferido” del principio de acomodación
(Sachdev y Giles, 2004) cuando factores ideológicos y etnolingüísticos condicio-
nan el desarrollo de las interacciones verbales.
Por su parte (2) es un ejemplo de lo que Poplack denomina préstamos oca-
sionales o espontáneos (nonce borrowing), inserciones léxicas de una segunda
lengua, generalmente limitadas al ámbito de la palabra o la lexía compleja, y ais-
ladas en el seno de un discurso producido íntegramente en otra lengua (Poplack,
Sankoff y Miller, 1988). Pese a la ya larga polémica acerca del estatus tipológi-
co de estos enunciados (véase un resumen actualizado en Muysken, 2004), algu-
nos desarrollos metodológicos recientes, como el método comparatista, puesto

3. No así en las comarcas de la franja interior, que fueron reconquistadas fundamentalmente por
aragoneses, de ahí que, históricamente, en ellas no se hable valenciano en la conversación coti-
diana. Pese a ello, varios siglos de contacto intenso entre las dos comunidades idiomáticas han
derivado en numerosos préstamos e influencias mutuas, que para el caso del español ha dado
lugar al término despectivo de churro o habla churra (Román, 1998).

20
ÍNDICE
en práctica por Poplack y sus colaboradores a partir de diferentes pares de len-
guas en el mundo (Poplack y Malvar, 2007), demuestran fehacientemente su sin-
gularidad con respecto al cambio de código. El comportamiento gramatical de
estos préstamos espontáneos es, en este sentido, similar al que ofrecen los prés-
tamos consolidados –como sería el caso de fideuá [cat. fideuà] en (3)–, ya que
cualitativa y cuantitativamente aparecen adaptados a la gramática de la L1
(Poplack, 1997), si bien se diferencian de estos por un menor grado de difusión
social. Aunque la aplicación entre lenguas tipológicamente tan próximas como
el castellano y el catalán puede entrañar algunas dificultades, nuestra propia
puesta en práctica del método comparatista a partir de un corpus bilingüe valen-
ciano nos permitió confirmar el mismo estatus para inserciones léxicas como las
de (2) (Blas Arroyo, 2000).
Por último, los ejemplos (4) y (5) –y parcialmente el de (3)– afectan a nive-
les más profundos del análisis, como la fonología y la morfosintaxis, lo que
supone una desviación con respecto a las normas monolingües estándares, y
para los que inicialmente se ha reservado el nombre de interferencia lingüística
desde la obra seminal de Uriel Weinreich (1953). Así, en (4) reproducimos el
sonido particularmente tenso y sordo con que muchos valencianohablantes
habituales realizan la consonante dental /-d/ en posición final de palabra,
siguiendo los hábitos expresivos que impone la lengua catalana. La huella
estructural de esta lengua también parece evidente en la inserción de un sufi-
jo diminutivo como –eta(s), característico del valenciano, junto a una base
léxica española (albondig-), en (3). O en el empleo en (5) de la preposición a
en lugar de la preceptiva en en contextos estativos (esp. gen. “… aquí en el
pueblo, hacemos toros”), así como en el calco de una expresión con el verbo
comodín fer (fer bous; esp. hacer), particularmente funcional en lengua cata-
lana.

2. DIFERENCIAS DIALECTALES ENTRE LAS VARIEDADES

DE CONTACTO

Para los hablantes de las regiones donde el español convive con otras len-
guas peninsulares, estos ejemplos resultan familiares, pero, por lo general, son
pocos quienes conocen un origen que, lógicamente, no es otro que el calco de
idénticas estructuras y rasgos procedentes de esas otras lenguas. De ahí que
para muchos valencianos, enunciados como el de (5) no solo son perfectamente
normales y aceptables, sino que al mismo tiempo encierran las variantes esta-
dísticamente más probables en el habla común.
Muchos de estos fenómenos resultan corrientes también en otras regiones
del ámbito lingüístico catalán, como Cataluña (Casanovas, 2001; Wesch, 1997;

21
ÍNDICE
Sinner, 2004) o Baleares (Moll, 1961; Serrano, 1996).4 Sin embargo, no es
descartable la existencia de diferencias dialectales y/o sociolingüísticas rele-
vantes entre estas regiones, como han puesto de manifiesto los datos de algu-
nos estudios recientes. Así, la confusión de las categorías adverbiales y
prepositivas en el caso de bajo por abajo (debajo) (“… pero yo me pensaba
que se había caído bajo de un puente” CSCS-334), alcanza una difusión consi-
derablemente más elevada en Valencia (Blas Arroyo, 1999) que en Barcelona
(Sinner, 2004). Por el contrario, un fenómeno como la anteposición del artícu-
lo con nombre propio (“La Monse va y se come la estufa” CSCS-232), que en
el español del resto de la península aparece claramente marcado desde el punto
de vista sociolectal –y en buena medida también en las comarcas valencianas–
se ha advertido más homogéneamente difundido en tierras catalanas.
Y algo parecido sucede en otros paradigmas gramaticales, en los que las
diferencias dialectales entre el catalán de Cataluña y el dialecto valenciano son
decisivas para explicar la singularidad que alcanzan en uno u otro territorio deter-
minados hechos interferenciales. En la primera de estas comunidades históricas,
por ejemplo, se han documentado empleos de ciertos conectores y marcadores
discursivos que suponen un calco claro de idénticas unidades en el catalán de
Cataluña (v. gr. “esta vez te lo presto; dile pero [cat. però] que es la última”;
“...hoy no vendré, por eso”)5 (Español 1996). Por el contrario, su extensión en la
Comunidad Valenciana es mucho menor, lo que explicaría su rareza como fenóme-
no interferencial en estas tierras. Por otro lado, algunas diferencias en el paradigma
preposicional entre los dialectos catalanes (Blas Arroyo, 1993; Casanovas, 2002),
justifican la existencia de resultados interferenciales diferentes entre las hablas cas-
tellanas del Principado y las valencianas. Así, en estas últimas se ha documentado
la sustitución de con por en en contextos circunstanciales (“el niño está en fiebre”,
“pártelo en el tenedor”, “tortilla en patatas”, Gómez Molina, 1986; Blas Arroyo,
1993), debido a la homofonía que esta última preposición presenta con la equiva-
lente valenciana (en), a diferencia de la unidad característica del catalán oriental
(amb), mucho más dispar formalmente, y por lo tanto, un considerable freno para
la interferencia. Y lo mismo sucede con otras diferencias pragma-gramaticales
entre ambas variedades catalanas, de las cuales es generalmente la valenciana la
que se halla más próxima al castellano. De ahí que fenómenos como la influen-
cia en el español del esquema dual correspondiente a los pronombres demostra-
tivos (aquest/aquell) del catalán oriental (Vann, 1998), frente a los tres grados del

4. Pese a ello, es muy poco lo que sabemos acerca del español hablado en las Islas. Afortunada-
mente, las cosas parecen estar cambiando en los últimos años con el inicio de algunos estudios
sincrónicos y diacrónicos sobre estas variedades de contacto.
5. Esp. general: “Esta vez te lo presto, pero dile que es la última”; “... ahora bien (pero, sin embar-
go), hoy no vendré”.

22
ÍNDICE
valenciano (aquest, eixe, aquell) –coincidentes, pues, con los del castellano: este,
ese, aquel–, o la diferente distribución de usos de los verbos ésser y estar, más
alejados también de la norma española en las hablas catalanas norteñas que en
las valencianas, dan lugar a desenlaces interlingüísticos también diferentes.
Ahora bien, incluso dentro de la misma Comunidad Valenciana, algunas
diferencias dialectales permiten distinguir ciertos rasgos del español hablado
en unas comarcas frente al de otras. Así, por ejemplo, la pervivencia de la arti-
culación labiodental de /v/ en algunas regiones del interior se traslada en oca-
siones al castellano hablado por valenciano-hablantes, a diferencia de la
pronunciación labial impuesta ya –al igual que, desde hace siglos, en todo el cas-
tellano peninsular– por numerosos dialectos del catalán (Badia i Margarit, 1985:
I, 75). Por otro lado, la procedencia heterogénea de los alumnos matriculados en
las aulas universitarias castellonenses, donde el autor de estas páginas imparte
clase, permite apreciar fácilmente tales diferencias, convertidas en ocasiones en
auténticos estereotipos lingüísticos que singularizan ciertas hablas. Así ocurre
con algunos elementos periféricos, como apelativos, marcadores discursivos y
otros elementos reguladores del discurso, cuyo empleo varía de unas zonas a
otras. Así, mientras que el marcador conclusivo “y au” de (6) es habitual en el
castellano de las tierras valencianas en general, otros son característicos solo de
determinadas variedades locales. Es el caso, por ejemplo, de otro marcador del
mismo tipo, “y avant” (‘ya está’), ampliamente utilizado en el área de Castellón,
pero mucho más esporádico en otras áreas. Por su parte, el apelativo “nano” con
que muchos jóvenes se dirigen a sus colegas y amigos representa una de las prin-
cipales señas de identidad lingüística de los hablantes de la ciudad de Valencia
y alrededores,6 pero es inusual fuera de estas comarcas centrales. Finalmente, en
otros casos las diferencias entre unas zonas y otras obedecen a variaciones for-
males, como sucede con la exclamación de sorpresa, que adopta la forma che
(cat. Val: xé) en la ciudad de Valencia y en toda su área metropolitana, pero que
en Castellón es cha (cat. CS: xá):

(6) Yo estudiaba el día de antes de memoria y au! (CSCS-217)

(7) […] los estudios es más ir a la marcha de lo que estás haciendo y avant (CSCS-123)

(8) Y mi madre: “Manuela qué dices? “Y yo “chá (Val. Ché), mamá lo que estás
oyendo que no, que no […]” (CSCS-124)

(9) ¡Nano, nano, has visto qué golazo!

6. No obstante, en la mayoría de estas hablas el fenómeno presenta un característico perfil de age

grading (Chambers, 1995), ya que caracteriza el habla juvenil, pero suele restringirse su uso en
el paso a edades más avanzadas.

23
ÍNDICE
 Aunque manifestaciones del discurso bilingüe como el cambio de código
o la práctica del bilingüismo pasivo en la Comunidad Valenciana merecerían
una atención monográfica por sí solas, en las páginas que siguen nos ocupare-
mos preferentemente de los fenómenos que hemos situado en una escala más
avanzada del proceso de integración lingüística, y que en la bibliografía espe-
cializada reciben nombres que van desde algunos ya mencionados, como
interferencia, transferencia o préstamo (especialmente este último cuando se
limita al nivel léxico),7 a otros más ocasionales, y a menudo sin límites defini-
dos, como el de convergencia.

3. FACTORES EN LA CONFIGURACIÓN DIALECTAL DEL ESPAÑOL

EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

Otorgar al contacto con la lengua catalana toda la responsabilidad en la con-

figuración del castellano hablado en la actualidad en la Comunidad Valenciana
sería tan exagerado como inexacto. Por un lado, habría que tener presente otros
hechos de contacto ajenos al influjo del catalán, como los que en la actualidad
ejercen “a distancia” ciertas lenguas internacionales como el inglés, en lo que esta
variedad de contacto coincide con otras peninsulares. Como es bien sabido, la
influencia de la lengua inglesa se deja sentir en cada vez más ámbitos de la vida
cotidiana, condicionando el español que se habla en las diferentes regiones espa-
ñolas. Por mencionar un ejemplo, en la actualidad muchos jóvenes valencianos
utilizan el anglicismo basket para referirse al deporte de la canasta, a diferencia
de sus mayores, entre los que todavía es mayoritaria la variante española (balon-
cesto). Por otro lado, el hecho de que el catalán haya adoptado también este angli-
cismo para designar el deporte de la canasta contribuye a reforzar su presencia
creciente en el castellano. Y ello por no hablar de la huella que el inglés ejerce en
esferas como la informática, las telecomunicaciones, el desarrollo tecnológico y
científico, etc. (Gómez Capuz, 2001; Gimeno y Gimeno, 2003).
Por otro lado, conviene traer a colación aquí otros hechos, menos conocidos,
pero que revelan el mantenimiento de algunas isoglosas en las que se advier-
te una cierta continuidad pancrónica con el aragonés y, en general, las tradicio-
nales variedades aragonesas del castellano. Particularmente, ello ocurre en el

7. Autores como Gómez Molina (2000) han propuesto la distinción entre estos dos conceptos en
función del grado de integración lingüística y social. De este modo, considera interferencias
aquellos rasgos que, con independencia del nivel al que pertenezcan, muestran un índice bajo
de adaptación lingüística, al tiempo que encuentran un eco ocasional en la sociedad. Por el con-
trario, los préstamos –con independencia también del nivel lingüístico al que afecten– serían
aquellas consecuencias del contacto de lenguas, diferentes del cambio de código, que han
alcanzado un elevado índice de integración tanto en la matriz lingüística como en la social.

24
ÍNDICE
léxico, como lo demuestra el empleo a un lado y otro de la actual frontera lin-
güística de términos y acepciones comunes tanto en las comunidades de habla
valencianas como en las aragonesas, castellanas o murcianas. Estos son solo
algunos ejemplos representativos (entre corchetes figura el significado en el
español general): gemecar/chemecar [‘lloriquear’], escampar [‘separar’],
esclafar [‘aplastar’], embastar, encanar(se) [‘pasmarse los niños el llanto’],
horno [‘comercio donde se vende pan’], molla [‘miga del pan’], pancha
[‘panza’], paño [‘tela’], socarrar [‘quemar’], etc.
Ocasionalmente, dicho nexo se advierte también en otros niveles del análisis.
Así sucede, por ejemplo, con el empleo en una amplia zona del este peninsular,
que se extiende desde Aragón hasta Murcia, pasando por las comarcas valencia-
nas, del sufijo diminutivo –ico, bien que limitado en las hablas de la Comunidad
Valenciana algunos términos con valor afectivo (bonico/a), frente a su mayor
funcionalidad en las dos primeras regiones mencionadas. Asimismo, la sustitu-
ción de cuanto por contra en esquemas comparativos (“contra más como, más
adelgazo”), que algunos han caracterizado como valencianismo gramatical, es
un rasgo que aparece también ampliamente difundido en otras regiones colin-
dantes. Por otro lado, las comarcas del sur de la Comunidad reciben el influjo de
otras variedades del español meridional, como el murciano, a través de rasgos
tan reconocibles como la aspiración y/o elisión de /s/, ciertas afijaciones carac-
terísticas del habla popular, (safrán, estijeras...), cambios de género (la calor, la
helor...), o usos verbales idiosincrásicos (“en casarte, nos vamos”) (Montoya,
1989: 116ss.).
Por otro lado, algunas hablas españolas de la Comunidad Valenciana presen-
tan peculiaridades sin correlato en otras variedades de esta misma región históri-
ca. Particularmente interesantes son, a este respecto, determinados elementos
pragmático-discursivos que aparecen a menudo en la conversación, y que tienen
un uso muy local, ajeno al habla de otras comarcas valencianas. Uno de estos es,
por ejemplo, el empleo en Castellón de la fórmula conversacional muy bien con
significados característicos, diferentes a los que dicha expresión cualitativa pre-
senta en el español general. Como es sabido, muy bien puede ser empleado para
mostrar la valoración positiva que nos merece la actuación del interlocutor (“lo
has hecho muy bien, Pepe”) o el acuerdo con lo dicho por este en una interven-
ción previa (“Me parece muy bien”). Sin embargo, en las hablas castellonenses
muy bien puede utilizarse también como elemento de confirmación, como en
(10), donde un hablante valida un dato temporal de la historia que está narrando,
tras un momento inicial de vacilación. Asimismo, la expresión puede funcionar
en secuencias reactivas, como elemento de respuesta a una pregunta previa, como
vemos en (11). El elemento común a estos valores –y otros que no detallamos
aquí– consiste en la presencia de pausas o vacilaciones en el contexto previo, que
revelan una cierta actividad cognitiva por parte del hablante, para precisar hechos

25
ÍNDICE
o acontecimientos sobre los que inicialmente no posee una total seguridad. Muy
bien actúa entonces como elemento de conformidad y aprobación, mediante el
que se ratifica tan solo una de las alternativas referenciales que se ofrecen al inter-
locutor, al tiempo que se eliminan las demás (Blas Arroyo, en prensa:

(10) [éramos] muy pequeñitos, máximo cinco [...] eee […] Muy bien cinco
años. Pasamos la noche allí y :: al día siguiente (CSCS-2)

(11) A: ¿[…] fuiste a ese colegio hasta que terminaste los estudios?
B: eee [...] muy bien, sí

El anterior es, como decimos, uno de los rasgos más característicos del
español hablado en Castellón y más fácilmente reconocibles por hablantes aje-
nos a esta comunidad de habla. Como también lo es la estrategia discursiva
utilizada por muchos castellonenses como respuesta a determinadas solicitu-
des de información. Dicha estrategia consiste en guiar a quien pregunta a tra-
vés de la formulación secuenciada de cuestiones en forma negativa, que
permiten señalar etapas diversas en la transferencia de la información y avan-
zar, de este modo, con mayor seguridad (Blas Arroyo, Boix, Gil y Tejada,
1992). Así, si un desconocido pregunta a un nativo de Castellón por la ubica-
ción del instituto Ribalta es probable que, en lugar de la alternancia de enun-
ciados imperativos y enunciativos esperable en otras hablas:

(12) siga recto y cuando llegue a X, tuerza a la derecha y allí verá Y. Coja la
siguiente calle a la derecha y [...]

o alternativamente, preguntas aproximativas del tipo:

(13) ¿sabe usted dónde está el edificio de Correos […]?

reciba esta otra:

(14) ¿(que) no hay una avenida ancha donde está el edificio de Correos […]?

que se completará a renglón seguido con esta otra, si la respuesta del interlo-
cutor es afirmativa:

(15) ¿(que) no hay otro edificio grande un poco más adelante […]? Pues ahí está

y así sucesivamente, hasta completar el acto informativo.

26
ÍNDICE
3.1. Vestigios del contacto en el español de la Comunidad Valenciana

En los últimos tiempos se ha llamado la atención sobre el hecho de que en

las variedades de contacto pueden haber hallado refugio variantes antiguas, ya
desaparecidas en otros dialectos, lo que, a juicio de algunos investigadores,
mermaría capacidad explicativa al contacto lingüístico. Así se ha señalado, por
ejemplo, a propósito de algunos rasgos característicos del inglés hablado en
Irlanda, tradicionalmente asociados al contacto con el gaélico, y sobre los que
hoy se sabe que tuvieron también una cierta difusión en otros dialectos ingle-
ses en épocas pasadas (Harris, 1991). Y lo mismo sucede en el ámbito hispá-
nico con determinadas estructuras reflexivas, que singularizan en la actualidad
el español hablado en México, y que tras justificarse durante algún tiempo
por el contacto con las lenguas indígenas, se han visto también repartidas por todo
el continente americano en siglos pretéritos (Sala, 1988).
Ahora bien, negar el origen interferencial de un fenómeno es una cosa y
poner en duda la influencia del contacto como catalizador del mismo, otra bien
distinta. De hecho, ambas circunstancias no son en absoluto incompatibles.
Por ello, un análisis detallado de la realidad lingüística de estas comunidades
bilingües muestra que precauciones como las esbozadas en párrafos anterio-
res, con ser plausibles y necesarias desde el punto de vista científico, no siem-
pre hacen justicia a la importancia del factor interlingüístico en la configuración
de las respectivas variedades del español. En el caso de las regiones del este
peninsular, el contacto secular con el catalán tiene una influencia decisiva en la
configuración panlectal de sus variedades, un contacto intensificado durante
buena parte del siglo XX por fenómenos como la inmigración interior masiva o
la extensión de la diglosia y el proceso de sustitución lingüística. Tanto la anti-
güedad como la intensidad de dicho contacto, unidas a la proximidad de las dos
lenguas, han favorecido numerosos procesos interferenciales y convergentes
entre las dos lenguas.
Con todo, cabe aventurar que las condiciones específicas que presenta
el contacto en las diferentes regiones del ámbito lingüístico catalán permiti-
rían realizar predicciones acerca del proceso interferencial favorito en cada
una de ellas. Así, en las comarcas donde el español conoce más restricciones
funcionales es razonable pensar que habrá una mayor tendencia a la atomi-
zación de hechos de interferencia en el habla, especialmente en boca de
bilingües con un dominio mucho mayor del catalán que del castellano. Por
el contrario, en las zonas donde dicha lengua convive intensamente con el
español –muchas de ellas en la misma Comunidad Valenciana– serán menos
esperables las interferencias más “crudas” y más los hechos de integración y
convergencia lingüística, capaces de alcanzar incluso a los castellanohablan-
tes de la Comunidad.

27
ÍNDICE
 Aunque otras variedades monolingües puedan mostrar en ocasiones pul-
siones internas paralelas en determinados paradigmas, no es menos cierto que
en los dialectos de contacto se producen algunos hechos distribucionales difí-
cilmente soslayables y que avalan, a nuestro juicio, la relevancia del contacto
de lenguas. Los siguientes son algunos de ellos:
a) Las variantes vernáculas se extienden a contextos gramaticales y/o
pragmáticos por lo general mucho más esporádicos o inéditos en los demás
dialectos. Silva Corvalán (1994) recuerda, por ejemplo, cómo la omisión del
complementante que en subordinadas completivas utilizadas por los hablantes
de origen mejicano de la ciudad de Los Ángeles (“dijo Ø no lo quería ver”)
supone ampliar dicha elisión –ya presente en el español general en algunos
registros formales (“le agradecería Ø me dijera si puedo” […])– a otros con-
textos adicionales. Ahora bien, una ampliación –hay que reconocer– donde la
influencia del inglés parece indiscutible. Por nuestra parte (Blas Arroyo,
1993), hemos llamado la atención acerca de ciertos esquemas sintácticos en el
español hablado en Valencia que presentan un notable grado de convergencia
con el catalán –donde tampoco son normativos– y que suponen un desenlace
de estas mismas características. Es el caso de enunciados como los de (16) y
(17):

(16) Tengo el carné de conducir siete años (esp. gen. “Tengo el carné desde
hace siete años”)

(17) Vivo ya doce años en esta finca (esp. gen. “Llevo viviendo ya doce años
en este edificio/vivo desde hace doce años en este edificio”)

Se trata de construcciones nominales con valor circunstancial, y con el

verbo en presente de indicativo, que denotan el tiempo transcurrido desde
el inicio de una actividad o estado hasta el momento del habla, y que supo-
nen una clara simplificación con respecto a las que prescriben las gramáti-
cas y demás obras normativas del español. Aunque en la lengua hablada de
otras regiones peninsulares no faltan ejemplos de economía lingüística que
conducen a la elisión del nexo preposicional (desde), no nos consta la
amplia difusión en ellas de esquemas sintácticos como el ejemplificado más
arriba, y en el que, junto a la preposición, desaparece también el verbo fosi-
lizado hacer. Bien es cierto que dichas construcciones simplificadas
encuentran un importante apoyo estructural en la posibilidad que ofrece la
lengua de omitir esos mismos sintagmas en otros contextos morfosintácti-
cos, como:

28
ÍNDICE
 1) las perífrasis de gerundio (“llevo viviendo ya doce años en esta finca”);
2) la subcategorización de ciertos verbos durativos (“llevo doce años...;
“dura ya cinco años ese calvario”), con los que el circunstancial apare-
ce –esta vez normativamente– mediante un sintagma nominal (“doce
años [...] cinco años”);
3) por no hablar de los mismos verbos afectados por el esquema de simpli-
ficación que nos ocupa (estar, vivir, tener...) en otros tiempos de la con-
jugación diferentes al presente (“estuvimos siete años en esa casa”,
“hemos tenido tres años ese problema”).8

Ahora bien, a nuestro juicio, la extensión alcanzada en las comunidades de

habla valencianas, tanto en la matriz lingüística como en la social, del esque-
ma ejemplificado en (16) y (17), encuentra en estas regiones bilingües un fac-
tor decisivo en el contacto con el catalán hablado en Valencia. No en vano, este
último presenta con la misma intensidad idénticos modelos sintácticos, que, al
igual que en castellano, tampoco son aceptados por la normativa (“Tinc el car-
net set anys”, “Viu ja dotze anys en aquesta finca”).

b) Complementariamente, la difusión social de estas variantes vernáculas

suele ser también más elevada que:

1) en otras variedades peninsulares del español, ya sea en la actualidad

o en épocas pasadas; y
2) alcanza en muchos casos a los castellanohablantes (en el mejor de
los casos, tan solo bilingües pasivos), que, como miembros de la
comunidad de habla, adquieren idénticos hábitos expresivos que los
valencianohablantes.

Pese a ello, algunos autores han puesto en duda la idea de que numero-
sos rasgos del dialecto español hablado en Cataluña puedan ser responsabi-
lidad directa del contacto de lenguas, argumentando la existencia de esas
mismas particularidades “catalanas” en el castellano de individuos que
nunca han estado en contacto (Sinner, 2004: 31). Así, en las encuestas uti-
lizadas por Carmen Hernández (1998: 11) para analizar la interferencia
escrita en el español de los estudiantes universitarios de Barcelona, la
investigadora catalana señala que muchos supuestos catalanismos no son
tales, ya que son reconocidos también por estudiantes procedentes de otras

8. Con todo, obsérvese cómo en estos casos, a diferencia de los considerados más arriba como
resultado de la convergencia con el catalán, el aspecto imperfectivo desaparece, por lo que el
contexto semántico-pragmático es, pues, claramente diferente.

29
ÍNDICE
regiones españolas.9 Ahora bien, con independencia de que no siempre las res-
puestas de este tipo hacen justicia acerca del “saber” lingüístico de los encues-
tados10 y de que, por otro lado, los medios de comunicación actuales nos ponen
a diario en contacto con rasgos lingüísticos de procedencias muy diversas,11 tan
sólo podríamos invalidar la hipótesis de la influencia interferencial si compro-
báramos patrones de difusión o evaluación social similares entre miembros de

9. Esta misma autora señala en otro lugar que determinadas fórmulas conversacionales, como las for-
mas de saludo y despedida, son difícilmente atribuibles a los fenómenos de contacto (préstamos,
interferencias o cambios de código, etc.) puesto que son muy conocidas y difundidas entre todos los
hablantes. Ahora bien, que rutinas de despedida como agur en el País Vasco se hallen prácticamen-
te generalizadas –particularmente en las zonas más vascófonas– y en menor medida, otras como adéu
(déu), entre nosotros; o que fórmulas de saludo (bon dia, bona nit) sean cada vez más frecuentes en
el discurso en español de las regiones del ámbito lingüístico catalán, no pueden invalidar su origen
interferencial. De hecho, este es más que evidente en muchas ocasiones, como lo demuestra su
empleo recurrente por parte de muchos monolingües castellanohablantes, que esperan obtener así un
“beneficio” estratégico, bien sea mostrando indicios de acomodación emblemáticos con interlocuto-
res que poseen una filiación etnolingüística más “políticamente correcta”, bien sea por el temor a
recibir una cierta sanción social ante el empleo de fórmulas no vernáculas. En el País Vasco, por
ejemplo, nuestra experiencia personal nos impulsa a creer que el empleo de agur, se ve claramente
condicionado por la adscripción lingüística y, sobre todo, ideológica del interlocutor. De manera que
un castellanohablante utiliza mucho más frecuentemente esta fórmula (y otras, kaixo [‘hola’],
eskerri kasko [‘gracias’]) cuando se dirige a participantes de ideología nacionalista. Y aunque con
límites mucho menos extremos, algo similar podemos observar en la Comunidad Valenciana en
determinados ámbitos institucionales. Así, entre los profesores y alumnos de la Universitat Jaume I,
donde el catalán aparece como única lengua oficial y donde está bien visto y prestigiado el empleo
prioritario de esta lengua, se advierte una presión que impulsa al saludo –y demás fórmulas conver-
sacionales– en catalán, aunque el resto de la interlocución tenga lugar en castellano. De este modo,
muchos castellanohablantes cuando entran en una conserjería, en una reunión departamental o en
cualquier otra dependencia universitaria –particularmente en las más institucionales–, se enfrentan a
tres estrategias posibles ante el obligado saludo (lo contrario, llevaría también aparejadas las sancio-
nes correspondientes): a) saludar en castellano (buenos días), fórmula minoritaria por la presión
ambiental favorable al catalán; b) saludar en catalán (Bon dia, bona vespra(d)a, bona nit), acomo-
dando la lengua, siquiera en estos pasajes periféricos de la conversación, a la lengua socialmente no
marcada (Myers-Scotton, 1993) en ese ámbito; o c) saludar mediante fórmulas alternativas más
“neutras”, tanto desde el punto de vista interaccional como lingüístico (el caso de hola, por ejemplo,
equivalente en las dos lenguas). Para otros ejemplos similares de empleo de elementos léxicos o
expresivos de los que el hablante tiene plena conciencia sobre su origen catalán, como el caso del
muy popular nen (“¿qué te pongo, nen?”), véase Sinner (2004: 99).
10. La fórmula “yo también lo he oído” es criticable. Por un lado, habría que determinar con qué fre-
cuencia se ha escuchado y por otro lado, –y no menos importante– a quién. De hecho, la presen-
cia en los medios de comunicación de individuos de diferentes procedencias, es un hecho
determinante, que, por desgracia, no siempre se ha tenido en cuenta en el análisis de estos casos.
11. En España la presencia creciente de locutores y otros personajes célebres de la televisión proceden-
tes de Cataluña y Valencia puede estar contribuyendo a la difusión de algunos de estos fenómenos
característicos del español hablado en las regiones del ámbito lingüístico catalán. A propósito del
imperativo ves que se menciona a continuación, Sinner (2004: 217) recoge diversos ejemplos a cargo
de personajes tan célebres como Xavier Sardà (“Pero tú ¡ves tocando!, en Crónicas Marcianas, Tele-
cinco, 29-I-1998). Recientemente, hemos podido escucharlo también a un actor valenciano (Arturo
Valls), que interpreta un papel destacado en dos de los programas de más éxito de la televisión espa-
ñola en el momento de escribir estas líneas (Cámera café y Caiga quien caiga). Otro rasgo vernácu-
lo en su habla es, por ejemplo, la confusión bajo por abajo (están ahí bajo).

30
ÍNDICE
comunidades de habla diferentes. Sin embargo, Sinner (2004) ha advertido
recientemente acerca de la existencia de diferencias estadísticas significativas
entre la muestra de hablantes autóctonos y otra de control, integrada por madri-
leños, en lo que al nivel de aceptabilidad de estos rasgos se refiere. A propósi-
to, por ejemplo, del uso de ves como forma del imperativo del verbo ir, cuya
formación podría explicarse tanto por analogía con otras formas de la segunda
persona verbal (Seco, 1989), como por interferencia del catalán (vés) (Sziget-
vári, 1994), el lingüista alemán obtiene una variación regional claramente sig-
nificativa: mientras que el valor medio de aceptabilidad intuitiva es de 3,85 en
el grupo catalán (en una escala de 0 a 5), este desciende hasta un 1,9 en el
madrileño.
En suma, un más que probable hecho de causación múltiple encuentra un
eco diferente en comunidades lingüísticas también diferentes. Y si tales dife-
rencias evaluativas se ven corroboradas por otras tantas del mismo signo en el
uso real, habrá que conceder que el contacto de lenguas sí tiene un considera-
ble peso explicativo.

c) Por último, la relevancia del contacto lingüístico puede mantenerse a

salvo, con independencia de cuál pueda ser el origen de un fenómeno particu-
lar, si se comprueba la incidencia de factores externos, relacionados con el
bilingüismo, como, entre otros: 1) la densidad etnolingüística en el seno de la
comunidad de habla; 2) el tipo y grado de bilingüismo individual y/o social;
3) las actitudes de los hablantes hacia las lenguas en contacto, etc.

Los ejemplos disponibles en diversas regiones españolas avalan esta

influencia, que algunos se han atrevido a situar, incluso, en un interesante
plano simbólico. En su investigación acerca del fenómeno de la omisión de
clíticos en el País Vasco (“¿Has comprado el vino? Sí, Ø he comprado”) Fer-
nández Ulloa y Urrutia (1998) han advertido que la elipsis pronominal es sig-
nificativamente más habitual en el habla de los euskaldunzaharras (hablantes
con el vasco como L1) que en la de los euskaldunberris (hablantes con el
vasco como L2) y erdaldunes (castellanohablantes exclusivos). Por su parte,
Mendieta y Molina (1995) han observado que dicho fenómeno, para el que se
ha visto una influencia del vasco (Oñederra, 2004), es mejor evaluado por los
hablantes bilbaínos que por otra muestra de control compuesta por madrileños.
Con todo, más significativa resulta aún la covariación que se observa entre la
frecuencia de omisión del clítico y el grado de solidaridad con aquellos inter-
locutores que el hablante vincula como más ligados a la lengua y la cultura
vascas.
En el español hablado en Cataluña, el sociolingüista norteamericano
Robert Vann (1998) ha estudiado fenómenos de contacto de este mismo tipo,

31
ÍNDICE
que trascienden el plano puramente gramatical, por sus particulares implica-
ciones pragmáticas y/o simbólicas. Así, rasgos que suponen un calco del cata-
lán, como:

a) la confusión en la matriz de rasgos deícticos de pares verbales como

ir/venir (“ya vengo” vs. Esp. gen. “ya voy”) o traer/llevar (“Ya te los traigo a tu
oficina” vs. Esp.gen. “Ya te los llevo a tu oficina”), o
b) la reducción del paradigma de los demostrativos a tan solo dos miembros
(“Me gusta éste al lado mío, no éste detrás de ti” vs. Esp.gen. “Me gusta éste al lado
mío, no ese detrás de ti”), sirven a muchos hablantes autóctonos no sólo como ele-
mentos deícticos en la conversación, sino también como marcadores de identidad
etnolingüística en unos tiempos de cambios profundos en la sociedad catalana.
Por otro lado, determinadas actitudes idiosincrásicas hacia las lenguas en
contacto justifican la recurrencia con que tienen lugar ciertos hechos de lo que
podríamos denominar interferencia pragmática (Argente y Payrató, 1991). A
los ya citados más arriba, añádase ahora la costumbre habitual en las poblacio-
nes valencianas de acudir a la lengua autóctona para la expresión de tacos y
demás expresiones malsonantes (collons), incluso modificadas para mitigar
aún más su potencial fuerza agresiva (collins). Y lo mismo sucede con otros
tabúes lingüísticos, como muestra el empleo habitual entre muchos hablantes
–incluidos algunos castellanohablantes– del valencianismo pixar, en lugar del
más “crudo” mear, o el demasiado formal orinar:

(18) ¡Collins tía!, ¿Y cuántas veces te ha pasado eso? (CSCS-143)

(19) ¡[..] Y se puso a pixar en medio (de) la calle, allí! (CSCS-175)

Interesante resulta también, en este mismo sentido, el distinto valor que los
hablantes adjudican a determinadas fórmulas conversacionales paralelas en las
dos lenguas. Así, para muchos valencianos la expresión de despedida adiós
posee unas connotaciones temporales mucho más extremas que la equivalen-
te catalana adéu (o su variante reducida déu),12 por lo que es habitual que los
hablantes –especialmente los más jóvenes– elijan la fórmula catalana para des-
pedirse, incluso cuando la conversación tiene lugar en castellano.

12. En el debate posterior a una de las comunicaciones presentadas en el III Congreso Internacional
sobre Lengua y Sociedad, algunos congresistas asistentes con residencia en Cataluña subrayaron
que, en ciudades como Barcelona, déu, es una fórmula de despedida que goza de una gran difu-
sión social, especialmente entre los jóvenes de cualquier adscripción lingüística.

32
ÍNDICE
4. LOS GRADOS DE LA INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA: CRITERIOS
TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA DELIMITAR EL GRADO
DE INTEGRACIÓN (SOCIO)LINGÜÍSTICA DE LOS FENÓMENOS
DE CONTACTO EN EL HABLA

Desde que Weinreich (1953) sentara las bases de los modernos estudios
sobre el contacto de lenguas medio siglo atrás, los intentos de caracterización
y clasificación del concepto interferencia han sido numerosos (para un resu-
men, véanse Payrató, 1985; Blas Arroyo, 1991; Sinner, 2004). Sin ánimo de
ser exhaustivos, podríamos resumir diciendo que en los primeros ensayos, la
interferencia lingüística se concebía como una desviación, y aplicado al apren-
dizaje de lenguas, como un “error” de actuación como consecuencia de la
familiaridad con otro u otros idiomas por parte de los hablantes bilingües.13 No
obstante, ya el propio Weinreich se vio obligado a reconocer la necesidad de
distinguir entre fenómenos que ocurren de forma ocasional en el habla de esos
hablantes bilingües y otros cuya difusión es considerablemente mayor, de
forma que alcanzan a toda una comunidad de habla.
Estas diferencias entre lo que Weinreich denomina –desde la óptica estruc-
turalista imperante en la época–, interferencias en el habla e interferencias en la
lengua, sería reformulada más adelante por otros autores, entre los que desta-
ca el canadiense William F. Mackey (1970), a partir del cual es frecuente dis-
tinguir entre hechos de interferencia y hechos de integración.14 Para Mackey
la clave que permite diferenciar ambos reside en una cuestión de grado tanto
en el plano lingüístico como en el plano social. Pese a ello, reconoce que no
siempre resulta sencillo determinar cuándo hemos pasado de un grado a otro,
y en la práctica, tan solo estudios empíricos solventes podrían ofrecernos una
aproximación fiable (Mackey, 1970: 195).
Entre nosotros son ya varios los estudios que han acudido a esta distinción
teórica en el examen del contacto entre español y catalán, tanto el que circula

13. Esta concepción de la interferencia es en parte responsable de la estigmatización del tér-

mino. De ahí que desde muy pronto, numerosos lingüistas hayan intentado evitarlo, sus-
tituyéndolo por otros (transferencia, simplificación…) que, pese a todo, no resuelven
todos los problemas ya que no dan cuenta por completo de la complejidad estructural que
puede entrañar la influencia interlingüística (vid. Payrató, 1985; Blas Arroyo, 1991,
2005).
14. Sin embargo, leyendo algunos trabajos sobre el tema en ocasiones da la impresión de que
se olvida que los hechos de integración son también fenómenos que obedecen al contac-
to interlingüístico. Y de hecho es plausible suponer que muchos de ellos han comenzado
en etapas previas como fenómenos, bien de interferencia (“en el habla”), bien de cambio
de código, cuya difusión en la comunidad ha terminado siendo tan amplia que se han
impuesto como préstamos consolidados. El caso de algunas fórmulas conversacionales
como las reseñadas anteriormente es, a este respecto, representativo.

33
ÍNDICE
en esta dirección (Gómez Molina, 1986; Payrató, 1985), como el que aquí más
nos interesa, esto es, la potencial influencia de la lengua catalana sobre el cas-
tellano (Blas Arroyo, 1993; Wesch, 2002; Sinner, 2004). Aplicado al caso
valenciano, el proceso de la integración lingüística supone la mayor o menor
adaptación a las reglas morfo-fonológicas y gramaticales del castellano de los
valencianismos. En este sentido podríamos distinguir inicialmente entre valen-
cianismos “crudos” (collons! [‘¡cojones’!], vete a fer la mà [expresión malso-
nante, equivalente a ‘vete a la mierda’], ir a tota virolla [‘a toda velocidad’],
ser un tarator [‘tarambana’]…), de otros en los que se aprecia un mayor grado
de adaptación a dichas reglas. Esto último es lo que podemos ver en el ejem-
plo (20), donde se observa la formación del gerundio de un lexema catalán
mediante la adición del sufijo español correspondiente (-eando) en lugar del
catalán (-nt):

(20) ¿ya estáis dotoreando [‘cotilleando’] otra vez?

Pese a ello, el criterio de la adaptación lingüística presenta algunos proble-

mas de envergadura como criterio determinante a la hora de distinguir entre
fenómenos de interferencia y fenómenos de integración. Por un lado –y no es
el menor– puede actuar de forma diferente a como lo hace el criterio de la inte-
gración social. Así, algunos de los valencianismos menos adaptados lingüísti-
camente al español figuran entre los préstamos más extendidos y por lo tanto,
más “integrados” socialmente en la comunidad de habla. Pero además, el cri-
terio de la integración lingüística resulta de difícil aplicación cuando se dan
cita lenguas tan semejantes como las dos romances que aquí nos ocupan.
¿Hasta qué punto se hallan adaptados al castellano préstamos como moca(d)or
[‘pañuelo’], arrapar [‘arañar’], chopar [cat. xopar: empapar] o estar fava
[‘estar atontado’],15 cuya forma y pronunciación no difieren en lo esencial en
las dos lenguas? Y las cosas se complican cuando desde el nivel léxico nos
adentramos en la sintaxis. Sería posible admitir que la inserción de una partí-
cula partitiva como de, característica de la sintaxis catalana en (21), figura en
una posición baja del continuum de adaptación lingüística al español. Ahora
bien, no podríamos decir lo mismo de la confusión de preposiciones que tiene
lugar en (22), ya que la interferencia se cumple a través de una forma perfec-
tamente “española” como es la preposición homófona (en) en ambas lenguas:

(21) […] y a mí me ha gusta(d)o mucho de leer y de hacer mis cosas (CSCS-177)

(22) […] el niño está en fiebre (esp. gen. con fiebre) ) (Blas Arroyo, 1993)

15. Obviamente nos referimos a la lengua oral y no a la escrita, donde, efectivamente, existen más
diferencias gráficas, como las que aquí afectan a las grafías b y v.

34
ÍNDICE
 Más determinante nos parece, pues, el criterio de la integración social para
una eventual distinción entre grados diversos de la influencia lingüística. Pese
a ello, no existe un consenso unánime en la bibliografía acerca de cuáles son
los factores que priman para avanzar desde unos grados de integración a otros.
A nuestro juicio, la frecuencia debe ser uno de los principales, aun reconocien-
do las dificultades metodológicas que implica la compilación de un corpus
suficientemente amplio y representativo de la variedad de lengua empleada en
una comunidad de habla, especialmente para el análisis de las variables menos
recurrentes en el discurso (sintácticas, pragmáticas…). Con todo, los esfuer-
zos realizados en este sentido en los últimos tiempos, permiten ser optimistas
acerca de la posible cuantificación de no pocas variables. De este modo, por
ejemplo, el Corpus Sociolingüístico de Castellón nos ha permitido reciente-
mente obtener más de 2.300 ocurrencias de variantes futúricas (ir a + infiniti-
vo vs. –ré) para analizar la eventual influencia del catalán en los hábitos
expresivos de la población castellonense, en la que el futuro sintético español
(cantaré) muestra todavía una considerable vitalidad, como consecuencia de
un más que probable proceso de convergencia con la lengua catalana (Blas
Arroyo, 2007).
Por lo demás, la frecuencia no debería interpretarse en términos absolu-
tos, esto es, cuantificando la presencia de una determinada variante en el dis-
curso,16 sino relativos, es decir, en relación con otras variantes alternativas.
Así, por ejemplo, si una forma determinada (X) surge en un corpus con una
frecuencia significativamente mayor que otras alternativas (Y, Z…), más
habituales en otras variedades de la misma lengua, estaremos en condiciones
de concluir que X muestra un grado de difusión amplio, y por lo tanto se
halla en vías de integración en la comunidad de habla, si es que no lo está ya
definitivamente. Esto último es lo que ocurre, por ejemplo, con numerosos
usos dialectales del verbo hacer(se) (hacer(nos) un café, hacer algo en TV,
hacer mala cara, hacer olor, etc.) que, como vimos anteriormente, compiten
en la comunidad con variantes más frecuentes en otras hablas peninsulares
(tomarse un café, poner/echar/haber algo en TV, tener mala cara, oler mal,
etc.). Variación que se resuelve en estas variedades de contacto de forma cla-
ramente favorable a las formas vernáculas mencionadas, como han demos-
trado nuestros propios datos empíricos, correspondientes a la ciudad de
Valencia (Blas Arroyo, 1993), donde cerca de un 80% de la muestra seleccio-
naba la variante interferencial. Por el contrario, la sustitución de bajo por
abajo/debajo, característica también de diversas comunidades valencianas, pre-
senta un mayor grado de variabilidad, y por tanto, un menor índice de integra-

16. Argumento que ha servido en ocasiones para poner en tela de juicio su validez; véase Kaba-
tek, 2000; Sinner, 2004).

35
ÍNDICE
ción social, tanto en la ciudad de Valencia (55%; Blas Arroyo, 1993), como en
las comarcas castellonenses, donde un examen provisional del CSCS permite
advertir una considerable competencia entre la variante vernácula (“están ahí
bajo”) y la estándar (“están ahí abajo”). Y en el extremo opuesto, esto es, con
un grado de integración social escaso se situaría en esta comunidad un fenóme-
no como el empleo de una partícula de con valor partitivo, a la que nos referí-
amos más arriba (12% en Valencia; Blas Arroyo, 1993). No en vano, esta
variante se encuentra marcada tanto desde el punto de vista etnolingüístico
(prácticamente solo se detecta entre hablantes bilingües con un claro dominio
del catalán sobre el español), como sociolectal (su presencia se halla favoreci-
da entre los sociolectos bajos) y estilística (es mucho más previsible en contex-
tos informales que formales).17
Más discutibles nos parecen, sin embargo, los criterios de la normatividad
o aceptabilidad para dilucidar el grado de integración de un fenómeno deter-
minado. Ya autores como Van Overbeke (1976: 113ss) y Schottmann (1977:
18-20) proponían que, para hablar de integración, es preciso que las variantes
inicialmente interferenciales sean asumidas como correctas por la comunidad.
A partir de un criterio de norma algo distinto, más recientemente Sinner (2004)
ha basado también una parte significativa de sus principales conclusiones
acerca del castellano hablado en Barcelona en los datos proporcionados por una
muestra de hablantes, a través de sus juicios de aceptabilidad. A nuestro modo
de ver, sin embargo, el empleo de este tipo de pruebas, con ser lícitas y nece-
sarias para el análisis de esta clase de fenómenos, en el mejor de los casos solo
pueden actuar como complemento de otros métodos (preferentemente el habla
real extraída de entrevistas u otros procedimientos), bien con el propósito
intrínseco de conocer las actitudes subjetivas de los miembros de la comuni-
dad hacia las variantes vernáculas, bien con el objeto de analizar otros pará-
metros sociolingüísticos, como el índice de (in)seguridad lingüística de los
hablantes, etc.
Entre los problemas que suscitan estas pruebas destacamos las siguientes.
En primer lugar, hay que mencionar el hecho de que, a menudo, los hablantes
tan solo son conscientes de los fenómenos más estereotipados, pese a que estos
representan una parte reducida del conjunto de rasgos dialectales. Por otro

17. Junto con la frecuencia, otro criterio que permite vaticinar el grado de integración social de
los fenómenos de contacto es su difusión entre hablantes monolingües (Haugen, 1950; Mou-
geon, et al., 1978) y, más excepcionalmente, en las áreas limítrofes con la comunidad de habla.
Así ocurre con algunos rasgos característicos de estas variedades de contacto que aparecen
también como fenómenos de adstrato tanto en las comarcas castellanohablantes de la Comu-
nidad Valenciana (Montoya, 1989; Román, 1998), como en otros territorios colindantes (pro-
vincias de Teruel, Murcia, Albacete...).

36
ÍNDICE
lado, aunque las pruebas se hallen correctamente diseñadas,18 los informantes
son conscientes de que se va a evaluar su juicio acerca de todos los enuncia-
dos que se les presentan, por lo que es muy posible que se sientan impelidos a
aportar respuestas sobre cualquier estímulo lingüístico, sea del tipo que sea, e
incluso cuando no estén seguros. Y es que, en definitiva, las actitudes –en oca-
siones, además, inducidas y no reales– no tienen por qué corresponderse con
la actuación. O dicho de otra manera, los hablantes hablan de una manera
determinada, pero no siempre saben cómo hablan, y aun aceptando que oca-
sionalmente sean conscientes de ello, no tienen por qué tener una opinión for-
mada. Por ello, resulta aventurado basar la hipótesis acerca de la integración
de determinados fenómenos lingüísticos en función de esas respuestas.

5. CONCLUSIONES

Tras la revisión de diversas manifestaciones del contacto de lenguas que

podemos advertir en el discurso bilingüe valenciano (cambio de código, bilin-
güismo pasivo, formas de la interferencia y la convergencia lingüísticas...), en
las páginas iniciales de este artículo hemos mostrado algunas afinidades y
divergencias entre las principales variedades de contacto del ámbito lingüístico
catalán en el que se inserta el español de la Comunidad Valenciana. A este res-
pecto, hemos visto cómo las diferencias estructurales y sociolingüísticas entre
las diversas regiones de habla catalana explican la mayor o menor difusión de
determinadas variantes vernáculas en dichas hablas.
Por otro lado, ciertos rasgos idiosincrásicos, así como otros fenómenos de
contacto “a distancia”, desempeñan también un papel relevante en la configura-
ción dialectal de estas variedades. En este sentido sobresale, por un lado, la
influencia creciente del inglés –en particular entre las generaciones más jóvenes
y en tipos específicos de lenguaje–, así como, por otro, la existencia –advertida
desde antiguo– de isoglosas comunes con las áreas limítrofes: tanto las hablas
aragonesas en tierras castellonenses y valencianas, como las murcianas en el sur
alicantino.
Ahora bien, sin descartar que el español de otras variedades peninsulares
pueda mostrar desarrollos internos cualitativamente semejantes en algunas
áreas del sistema lingüístico, ciertos datos distribucionales avalan el contacto
directo e intenso con el catalán como el factor más relevante en la configura-
ción dialectal del español hablado en la Comunidad Valenciana. Entre estos

18. Se hace, por ejemplo, imprescindible alternar los ítems que contienen información valiosa
para el analista con otros de control.

37
ÍNDICE
destaca el hecho de que, por lo general, en estas hablas las variantes vernáculas
se extienden a contextos lingüísticos y sociales más amplios que en otros dialec-
tos monolingües. Por lo que se refiere a estos últimos, por ejemplo, no es bala-
dí comprobar cómo la difusión social de estas variantes es considerablemente
mayor que en otras variedades del español, de modo que alcanza a menudo a los
miembros castellanohablantes de las comunidades de habla respectivas. Y ello
tanto en el terreno de la actuación real como en el de las actitudes y reacciones
subjetivas hacia los rasgos vernáculos. Por lo demás, la comprobación empírica,
a través del análisis de corpus de habla oral suficientemente representativos,
como el Corpus sociolingüístico de Castellón, al que se ha hecho referencia a
menudo en estas páginas, permiten poner a prueba la hipótesis de la influencia
interlingüística. En especial, si el estudio de hechos de variación advierte la inci-
dencia significativa de factores externos relacionados con el bilingüismo, como
la densidad etnolingüística en el seno de la comunidad de habla o el tipo y grado
de bilingüismo individual y/o social en el que se desenvuelven los hablantes.
Para concluir, hemos revisado críticamente algunos de los criterios que más
comúnmente aparecen citados en la bibliografía para explicar el grado que
alcanza la interferencia lingüística en las distintas variedades de contacto. A
este respecto, hemos defendido la prevalencia de los factores relacionados con
la frecuencia relativa de las variantes en el discurso, en detrimento de otros
parámetros no estructurales o de aquellos que miden el grado de adaptación lin-
güística a la lengua receptora. Las dificultades que conlleva guiarse por estos
últimos en situaciones de contacto entre lenguas tan semejantes como, en este
caso, el español y el catalán, merman su capacidad analítica, al tiempo que
aumentan el crédito que otorgamos al criterio de la difusión social en el seno
de la comunidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARGENTE, J. Y LL. PAYRATÓ (1991): «Towards a Pragmatic Approach to the

Study of Languages in Contact: Evidence from Language Contact Cases in
Spain», Pragmatics, 1, 4, 465–480.
BADIA I MARGARIT, A. (1985): Gramática Catalana, Vol. I, Madrid, Gredos.
BLAS ARROYO, J. L. (1991): «Problemas teóricos en el estudio de la interferen-
cia lingüística», Revista Española de Lingüística, 21.2: 265-289.
— (1993): La interferencia lingüística en Valencia (dirección catalán-español),
Castellón, Universitat Jaume I.
— (1999): «Están ahí bajo: un caso de variación gramatical en una situación
de contacto de lenguas», en SERRANO, M. J. (ed.) (1999): Estudios de
variación sintáctica, Frankfurt am Main, Vervuert, 173-196.

38
ÍNDICE
— (2000): Gramáticas en contacto. Un modelo de análisis variacionista para
la desambiguación de los fenómenos de contacto en el discurso bilingüe
catalán-español, Munich, LINCOM Europa.
— (2005): Sociolingüística del español, Madrid, Cátedra.
— (2007) «El contacto de lenguas como factor de retención en procesos de
variación y cambio lingüístico. Datos sobre el español en una comunidad
bilingüe peninsular», Spanish in Context, 4, 2: 263-291.
— (en prensa): «Desde la cortesía a la marcación discursiva: el proceso de prag-
maticalización de muy bien en una variedad peninsular», en BRAVO, D.,
A. CORDISCO y N. HERNÁNDEZ FLORES (eds.) (en prensa): Aportes pragmá-
ticos, sociopragmáticos y socioculturales a los estudios de cortesía en
español, Buenos Aires, Dunken.
BLAS ARROYO, J. L., G. BOIX, E. GIL, P. TEJADA (1992): Variedades del caste-
llano en Castellón, Castellón, Servicio de Publicaciones de la Excma.
Diputación de Castellón.
CASANOVAS, M. (2001): Análisis cualitativo y cuantitativo de la morfosintaxis
de una segunda lengua: el caso del español en contacto con el catalán,
Lleida, Universitat de Lleida (tesis doctoral inédita).
— (2002): «Cuando el español es segunda lengua. Estudio cualitativo de las
modificaciones del paradigma preposicional del español», Analecta Mala-
citana (versión electrónica), 15: 1-19.
CHAMBERS, J. K. (1995): Sociolinguistic Theory, Oxford, Blackwell.
ESPAÑOL, T. (1996): «Algunas insuficiencias de la clasificación de la interfe-
rencia lingüística», Pragmática y gramática del español hablado: actas
del II Simposio sobre Análisis del Discurso Oral, [14-22 de noviembre de
1995], Valencia, Universidad de Valencia, 299-304.
FERNÁDEZ ULLOA, T., y H. URRUTIA CÁRDENAS (1998): «La duplicación y
supresión del clítico de tercera persona: Chile y País Vasco» Actas del
IV Congreso Internacional de Historia de la Lengua Española, vol. 1,
Logroño, Universidad de La Rioja, 863-880.
GIMENO, F., y M. V. GIMENO (2003): El desplazamiento lingüístico del espa-
ñol por el inglés, Madrid, Cátedra.
GOMEZ CAPUZ, J. (2001): Anglicismos léxicos en el español coloquial: análi-
sis semántico de los anglicismos y sus equivalentes españoles en un cor-
pus de lengua hablada, Cádiz, Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Cádiz.
GOMEZ MOLINA, J. R. (1986): Estudio sociolingüístico de la comunidad de
habla de Sagunto (Valencia), Valencia, Institució Alfons el Magnànim.
— (2000): «Transferencia y cambio de código en una comunidad bilingüe:
área metropolitana de Valencia (I y II)» Contextos, 33-36: 309-360.

39
ÍNDICE
HARRIS, J. (1991): «Conservatism versus substratal transfer in Irish English», en
TRUDGILL, P. y J. K. CHAMBERS (eds.) (1991): Dialects of English: Studies in
Grammatical Variation, Londres and Nueva York, Longman, 191-212.
HAUGEN, E. (1950): «The analysis of linguistic borrowings», Language, 26:
210-231.
HERNÁNDEZ, C. (1998): Algunas cuestiones más sobre el contacto de lenguas:
Estudio de la interferencia lingüística del catalán en el español de Catalu-
ña, Barcelona, Universitat de Barcelona (tesis doctoral inédita).
KABATEK, J. (2000): Os falantes como lingüistas. Tradición, innovació e inter-
ferencias no galego actual, Vigo, Xerais.
MACKEY, W. F. (1970): Bilinguisme et contact des langues, París, Klincksieck.
MENDIETA, E. e I. MOLINA. (1995): «Orden de palabras y bilingüismo en el
español del País Vasco», RLA. Romance Languages Annual, 7, 543-548.
MOLL, F. (1961): «El castellano en Mallorca», Homenaje ofrecido a Dámaso
Alonso, Vol. 2.
MONTOYA, B. (1989): La interferència al Sud de València, Valencia, Generali-
tat Valenciana.
MOUGEON, R. et al. (1978): «Le rôle de l’interférence dans l’emplois des pré-
positions en français et en anglais par des jeunes franco-ontariens bilin-
gues», en PARADIS, M. (ed.) (1978): Aspects of bilingualism, Columbia,
SC: Hornbeam.
MUYSKEN, P. (2004): «Two Linguistic Systems in Contact: Grammar, Phonology
and Lexicon», en BHATIA T. y W. C. RITCHIE (eds.) (2004): The Handbook
of Bilingualism, Oxford, Blackwell, 147-168.
MYERS SCOTTON, C. (1993): Social Motivation for Code Switching. Evidence
From Africa, Oxford, Clarendon Press.
OÑEDERRA, M. L. (2004): «El español en contacto con otras lenguas: español-
vasco» en CANO, R. (coord.) (2004): Historia de la lengua española,
Barcelona, Ariel, 1103-1115.
PAYRATÓ, LL. (1985): La interferència lingüística (Comentaris i exemples
catalá castellá), Barcelona, Curial–Publicacions de l’Abadia de Montserrat.
POPLACK, S. (1980): «Sometimes I’ll start a sentence in Spanish y termino en
español: towards a typology of code–switching», Linguistics, 18 (7/8),
581–618.
— (1997b): «The sociolinguistic dynamics of apparent convergence», en GUY, G.,
J. BAUGH y D. SCHIFFRIN (eds.), (1997): Towards a Social Science of
Language, Ámsterdam, Benjamins 285-309.
POPLACK, S. H., E. MALVAR, (2007): «Elucidating the transition period in
linguistic change», Probus 19,1: 121-169.

40
ÍNDICE
POPLACK, S, D. SANKOFF, CH. MILLER (1988): «The social correlates and
linguistic processes of lexical borrowing and assimilation», Linguistics,
26, 47–104.
ROMAN, M. (1998): «El contacto lingüístico en la investigación diacrónica: la
retención gramatical: Propuesta de análisis a través del español en una área
de influencia catalana», en MANGADO J. J., F. GONZÁLEZ, CL. GARCÍA
TURZA (eds.) (1998): Actas del IV Congreso Internacional de Historia de
la Lengua Española: La Rioja, 1-5 de abril de 1997, 833-846.
SACHDEV, I., H. GILES (2004): «Bilingual accommodation» en BHATIA T. K. y
W. C. RITCHIE (eds.) (2004): The handbook of bilingualism, Oxford, Black-
well, 353-378.
SALA, M. (1988): El problema de las lenguas en contacto, México, UNAM.
SCHOTTMANN, H. (1977): «Die Beschreibung der Interferenz», en KOLB, HELMUT,
LAUFFER, HARMUT (eds.) Sprachliche Interferenz, Tübingen, Niemeyer.
SECO, M. (1989): Gramática esencial del español: introducción al estudio de
la lengua, Madrid, Espasa-Calpe.
SERRANO, M. C. (1996): «Interferencias léxicas y semánticas en una situación de
contacto entre dos lenguas, catalán y castellano» en PUJOL M., F. SIERRA
(eds.) (1996): Las lenguas en la Europa Comunitaria II, Ámsterdam/
Atlanta, Diálogos Hispánicos, 375-394.
SILVA-CORVALAN, C. (1994): Language contact and change, Oxford, Oxford
University Press.
SINNER, C. (2004): El castellano de Cataluña, Tübingen, Max Niemeyer Verlag.
TORRES, L. (1997): Puerto Rican Discourse: A Sociolinguistic Study of a New
York Suburb, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.
VAN OBERBECKE, M. (1976): Mecanismes de l’interférence linguistique,
Madrid, Fragua.
VANN, R. (1998): «Aspects of Spanish Deictic Expressions in Barcelona: A Quan-
titative Examination», Language-Variation-and-Change, 10, 3: 263-288.
WEINREICH, U. (1953): Languages in contact. Findings and Problems, Nueva
York, Publications of the Linguistic Circle of New York.
WESCH, A. (1997): «El castellano hablado de Barcelona y el influjo del cata-
lán. Esbozo de un programa de investigación», Verba, 24, 287-312.
— (2002): «La investigación sobre variedades del español hablado en contacto
con el catalán (particularmente en Cataluña y Baleares): estado de la cues-
tión y perspectivas para el futuro», Actas del V Congreso Internacional de
Historia de la Lengua, Madrid, Gredos.

41
ÍNDICE
 DISCURSO, MULTIMODALIDAD
Y PLURILINGÜISMO. INTERRELACIONES,
INTERPRETACIONES Y EJEMPLOS1
LLUÍS PAYRATÓ
Universitat de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN

E L propósito de este texto es presentar una introducción teórica y panorá-

mica de un conjunto de relaciones que se pueden establecer entre los tres
términos y conceptos representados en su título. La primera parte de la expo-
sición resume de manera muy sintética e introductoria algunas características
fundamentales de la confluencia entre el estudio del discurso, de la multimo-
dalidad comunicativa y del plurilingüismo; la segunda ejemplifica algunos de
los puntos de contacto y de las repercusiones que se derivan de tener en cuen-
ta nuevos factores en el análisis de determinados hechos comunicativos.
De los tres términos escogidos como palabras clave, parece evidente que
el segundo, es decir multimodalidad, es el que exige de entrada una aclaración
más detallada. En efecto, su uso es relativamente reciente, al menos en com-
paración con los dos restantes, y no muy diáfano, también en contraste con
ellos. Sin embargo, su éxito no es discutible, y para muestra atengámonos a
publicaciones tan recientes y misceláneas como LeVine y Scollon (ed.) (2004)
y Ventola et al. (ed.) (2004), cuyas aportaciones además son suficientemente
amplias y diversificadas para no provocar dudas sobre la utilidad del término
y sobre la relevancia del campo de estudio que sugiere.
No costaría demasiado encontrar raíces de lo que representa el concepto de
multimodalidad si buscáramos en la retórica, pero las acepciones actuales del
término parecen más bien el fruto de dos tradiciones que, vistas en conjunto,
no se excluyen aunque a menudo han vivido separadas: primero, la de la prag-
mática y el análisis del discurso, en el ámbito más lingüístico o de las ciencias
del lenguaje; y, segundo, la de la llamada tan a menudo comunicación no ver-
bal, en el ámbito de la semiótica y la teoría de la comunicación. En las dos
tradiciones nos encontramos, y no por casualidad, con el intento más o menos

1. Este trabajo se ha llevado a cabo en el marco del proyecto HUM2005-01936. Quisiera agrade-
cer en especial al Dr. José Luis Blas su interés y su amabilidad a lo largo de todo el proceso que
ha desembocado en este texto.

43
ÍNDICE
explícito de solucionar ausencias muy explícitas: en el primer caso, la del
análisis de elementos paralelos al uso lingüístico (o integrados en él); y, en el
segundo, la del análisis de un conjunto de datos no definidos por su carácter
negativo (no verbal) sino por su vertiente positiva (multimodalidad).
Con un término como discurso afirmamos un componente productivo, proce-
sual, relativo a la creación de productos comunicativos; con el de plurilingüismo
designamos una capacidad múltiple, que refleja una realidad en la que el mono-
lingüismo queda como un reducto excepcional. De la misma manera, con multi-
modalidad destacamos de entrada el poliglotismo comunicativo al que se refiere
Poggi (2006): somos políglotas comunicativamente hablando, si se admite el
juego verbal. Se diga lo que se diga, lo decimos multimodalmente; se escriba lo
que se escriba, lo escribimos multimodalmente. Tanto en el ámbito productivo
(como origen) como en el ámbito en que se materializa o canaliza, la multiplici-
dad es también la norma y no la excepción. Lo mismo cabría decir de la recep-
ción e interpretación de los productos, procesos que centrarán los comentarios de
la segunda parte de este texto (v. el apartado 6).

2. MODOS Y MEDIOS

En concepciones estrictas, la multimodalidad suele hacer referencia a la

diversidad de modos comunicativos de producción, reservándose el término mul-
timedialidad para los modos de canalización o reproducción (de acuerdo también
con el uso corriente de un término como multimedia). En algunas concepciones
muy particulares, por ejemplo la de Theo van Leeuwen (cf. Scollon y Levine,
2004: 2), su significado puede relacionarse incluso con el concepto de modalidad
gramatical (y pragmática), precisamente otro representante destacado de la nómi-
na de vocablos lingüísticos conflictivos o, por lo menos, polisémicos.
En concepciones más amplias, es decir, más generosas pero también inevi-
tablemente más vagas, la multimodalidad se refiere tanto a modos como a
medios, y ese parece hoy el uso mayoritario del término. Así, la multimodali-
dad se puede definir como una diversidad combinada o sincronizada de códi-
gos, modos, fuentes, medios y canales comunicativos.
En la comunicación humana, entre las posibles combinaciones de modos
(no) verbales y (no) vocales destacan, en principio, como fundamentales, la
modalidad verbal (oral/escrita), la vocal y la gestual. Fernando Poyatos, a lo
largo de su extensísima obra (v., entre otros trabajos, Poyatos, 1983, 1994,
2002, 2004), se ha referido muy a menudo a esta trilogía o tripartición, y la ha
concebido como un rasgo esencial de los sistemas comunicativos humanos, de
su unidad (o coordinación) y de su diversidad (tridimensional).

44
ÍNDICE
3. AL LADO DEL LENGUAJE, MÁS ALLÁ DE LA VERBALIDAD

La modalidad comunicativa que nos proporciona el lenguaje verbal es

absolutamente única, en múltiples sentidos, en el reino de todas las especies
animales, por mucho que en algunos casos se plantee un salto más cuantitati-
vo que cualitativo entre los primates. El lenguaje verbal humano se estructura
de una manera más que conocida como un enlace que transmite significados
mediante sonidos y que permite descodificar sonidos como significados, tal
como queda representado en el cuadro siguiente:

TABLA 1. Etapas del enlace entre el sonido y el significado.

SONIDO
Representación fonética
Sistema morfológico
Cadena sintáctica
Estructura textual
Intención pragmática
SIGNIFICADO

La relación entre sonidos y significados se da en los dos sentidos, con unas pro-
yecciones en muchos aspectos absolutamente automatizadas, pero al mismo tiempo
también con componentes claramente inferenciales, es decir, no estrictamente codi-
ficados, y dependientes además siempre de aspectos contextuales.
Dando un paso más en esta línea argumentativa,2 la linguisticidad a que se refe-
ría Lyons (1972) incluye aspectos necesariamente no verbales (verbal en el sentido
de palabra): son aspectos prosódicos o suprasegmentales (tono, acento y cantidad).
Esta es la frontera más allá de la cual se suele hablar de paralenguaje o paralingüís-
tica: la vocalidad (no verbal, y ya no lingüística). Entre sus aspectos fundamentales,
y aunque son susceptibles de ser presentados de distintas maneras, podemos hablar
del ritmo de la elocución, de la intensidad y de las vocalizaciones.
Por otra parte, más allá de la verbalidad, pero ahora dentro del campo no vocal,
nos encontramos con el fenómeno de la gestualidad, cuyas submodalidades pueden
presentarse también de varias maneras. Se suelen distinguir, ya en detalle, la gesti-
culación manual, la gesticulación facial, la expresión de emociones (básicamente
facial, también), la mirada o el contacto ocular, los movimientos de las cejas, los
movimientos de la cabeza, las posturas y maneras (en el sentido de Poyatos), la pro-
xémica y otros medios y canales como el tacto y el olfato.

2. Algunos de estos aspectos se comentan o analizan de manera más detallada en Payrató (2006, en
prensa). Para todo lo referente al paralenguaje, v. Poyatos (2002), en especial el segundo volumen.

45
ÍNDICE
4. CATEGORÍAS GESTUALES

Ekman & Friesen (1969) establecieron una clasificación de los actos no

verbales en cinco categorías, según los criterios de uso, origen y codificación:
emblemas, adaptadores, ilustradores, reguladores y manifestaciones de estado
de ánimo. McNeill (1992, 2000) ha establecido el “continuum de Kendon”, tal
como lo ha bautizado en homenaje a este analista, como una gradación de
señales que van desde las que son más independientes del lenguaje verbal
hasta las más dependientes:

(a) Signos manuales (propios de las lenguas de signos),

(b) Emblemas (o gestos emblemáticos, los gestos más lingüísticos de todos
los que se producen, por ejemplo los de saludo o insulto),
(c) Pantomimas, como imitación de acciones de distinto tipo (por ejemplo,
tocar el violín o conducir una moto),
(d) Gestos parecidos al lenguaje (en el sentido de que pueden ocupar un
lugar o casilla paralelo al de una pieza de la cadena lingüística), y
(e) Gesticulación, o conjunto de gestos coverbales, que a diferencia de los
emblemáticos o de las pantomimas no se dan en ausencia de habla paralela.
Estos serían los menos lingüísticos, en principio, pero tanto McNeill (1985,
1992) como otros especialistas han defendido su carácter verbal con pruebas
muy convincentes. Además, estos gestos tienen una función muy relevante en
relación con la cohesión discursiva (cf. McNeill y Levy, 1993; Contento,
1998; McClave, 2000).

Aunque estamos lejos del establecimiento de categorías aceptadas unáni-

memente, las clasificaciones más habituales en la actualidad (v. Payrató, 2003
b) incluyen y analizan sobre todo los gestos emblemáticos (deícticos, icónicos,
simbólicos…), los gestos coverbales (icónicos o metafóricos), los gestos inter-
activos (reguladores) y la expresión de estados de ánimo o emociones. La con-
creción de estas últimas, por ejemplo, nos llevaría a hablar, con el debate de
fondo de su posible universalidad, de alegría, repugnancia/asco, tristeza, inte-
rés, rabia/odio, sorpresa y temor/miedo. Las denominadas “caras hablantes”
(talking faces) han de incorporarlas para dar similitud a las simulaciones de la
conducta humana.
En todos los casos anteriores la investigación sobre la gestualidad se pre-
senta enraizada cada vez más con la de muchos aspectos lingüísticos o verba-
les, lo que justificaría el enfoque multimodal, pero también con una notable
diversidad de perspectivas, tal como se apunta en el apartado siguiente.

46
ÍNDICE
5. LÍNEAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL.
METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

Los múltiples enfoques y marcos teóricos que hoy abordan la temática de la

multimodalidad se pueden agrupar, con el evidente riesgo de la simplificación
excesiva o del encasillamiento algo gratuito, en los cinco ámbitos siguientes:

En el psicolingüístico, con el consiguiente estudio de los procesos de pro-

ducción y de recepción de señales multimodales (cf. Kendon, 1972, 2000,
2004; McNeill, 1992).
En el cognitivo, relacionado obviamente con el precedente y centrado en
la capacidad mental humana para comunicarnos multimodalmente (sirvan
como ejemplos específicos Levinson, 1992 o Alturo y Payrató, 2002, 2003 y
Alturo, 2004; v. en conjunto McNeill (ed.), (2000).
En el pragmático, en el que tenemos en cuenta la dimensión de estos fenóme-
nos en relación con los usuarios o interlocutores (valgan como ejemplos, entre
otros muchos, Goodwin et al. 2002; Mora, 2004; como planteamientos genera-
les, v. Arndt y Janney, 1987 y Kress y Van Leeuwen, 2001).
En el antropológico, como manifestación de la diversidad cultural huma-
na, paralela, en el campo multimodal, de la diversidad lingüística (v. Haviland,
2000; Kendon, 2004).
En el computacional, prestando una atención especial a las posibilidades de
simulación y automatización de las conductas multimodales, que en muchos
casos ya son una realidad más avanzada de lo que solemos imaginar (v. Cassell
et al. (ed.), 2000, como resumen, y el caso en particular ya citado más arriba de
las caras o cabezas hablantes; cf. Massaro, 2001).

La investigación en estas líneas debe sustentarse lógicamente en bases de

datos, archivos o corpus multimodales, cada vez de más fácil acceso. También
se han simplificado mucho las técnicas de grabación, pero no puede decirse lo
mismo de las de transcripción. Seguramente aquí nos encontramos con uno de
los escollos más difíciles de sortear en la actualidad: extender en el seno de la
comunidad científica técnicas de transcripción y anotación que actúen como
estándares, y que en la medida de lo posible se emparejen con programas y sis-
temas de análisis a su vez también tan sencillos de manejar como sea factible:
a ello se dedican programas como Elan, EXMARaLDA, Anvil o Transana, de los
que se puede obtener rápida y clara información a través de Internet. Lamen-
tablemente, no contamos con manuales dedicados a la metodología del análi-
sis multimodal que cumplan una función análoga a la que en su momento
cumplió la excelente recopilación de estudios de Scherer y Eckman (ed.) (1982)
(cf. Goodwin, 1993; Payrató, 2003 b).

47
ÍNDICE
6. ANÁLISIS DE DATOS MULTIMODALES: MUESTRA
DE INTERRELACIONES, INTERPRETACIONES Y EJEMPLOS

¿Hasta qué punto una fotografía puede hacernos cambiar una interpretación
inicial de un texto? ¿Hasta qué punto nuestra expresión facial actúa como un
contexto o como verdadera parte del texto (o cotexto) verbal y comunicativo?
¿Nuestras citas verbales directas van acompañadas de citas multimodales tam-
bién directas? ¿Nuestras capacidades gestuales o, en conjunto, todos los aspec-
tos multimodales no verbales, son transversales a lo largo de las distintas lenguas
que, como hablantes plurilingües, podemos utilizar? ¿Son interpretables los ges-
tos propios de una cultura (y lengua) “vistos” desde otra lengua y cultura?
La concepción multimodal de la actividad lingüística en particular y de la
comunicativa en general nos lleva a preguntas como las anteriores, o a muchas
más que se podrían desglosar de las explicitadas o que resultarían complemen-
tarias. Por desgracia y, por ahora, parece mucho más fácil formular las pregun-
tas que ensayar las respuestas, y no se trata de ningún tópico discursivo: muy
buena parte de la investigación que necesitamos para contestarlas está por
hacer. Sin duda tenemos pistas para avanzar respuestas provisionales, pero nos
falta muchísima información para que estas respuestas puedan tener una base
estadística e intercultural sólida. Basta para fundamentar esta afirmación una
comparación transversal de varias de las obras básicas y más recientes sobre
esta temática (Kress y van Leeuwen, 2001, LeVine y Scollon (ed.), 2004, Ven-
tola et al. (ed.) 2004), de las recopilaciones de estudios sobre las relaciones
entre oralidad y gestualidad (Santi et al. (ed.), 1998, Cavé et al. (ed.), 2001) o
de las que plantean la posibilidad de analizar específicamente una modalidad,
que luego se contrasta o compara con las restantes (v. por ejemplo Poggi,
2002, 2004, 2006).3
A las dificultades intrínsecas de obtener respuestas de una conducta poco
analizada se añaden las que provienen de tópicos más bien infundados o por
lo menos discutibles. Para empezar, se suele tender a pensar que el lenguaje
verbal es mucho menos ambiguo que el no verbal, de manera que casi cualquier

3. De hecho, se pueden rastrear numerosos caminos que plantean, ya desde hace bastante tiempo, las
interrelaciones y transversalidades que solo resultan evidentes cuando el análisis es multimodal. Son
perfectos ejemplos de todo ello Bolinger (1983), sobre la relación entre entonación y gesto (cf. Payà,
2004), Beattie (1981), que ya planteaba una síntesis entre los estudios lingüísticos y los de comuni-
cación no verbal (cf. en el caso español Torrego (1971), un artículo casi olvidado o muy poco cita-
do) y Arndt y Janney (1987), uno de los primeros intentos explícitos de análisis verbal, prosódico y
cinésico de las opciones que seguimos en el habla (cf. Payrató, 2006, donde se recogen algunos de
sus ejemplos). Schegloff (1984) planteaba ya también las relaciones entre el gesto, el habla y el des-
arrollo de la conversación, en su caso desde la perspectiva etnometodológica, y Slama-Cazacu, entre
gesto y sintaxis.

48
ÍNDICE
gesto simbólico, por ejemplo el de encogerse de hombros, puede asociarse a
significados muy diversos: desconocimiento “neutro” (paralelo a un enunciado
como No lo sé, sin una modalización añadida), desconocimiento con desinterés
(No lo sé ni me importa... ¡Yo qué sé!), simplemente desgana (¡Y a mi qué más
me da!), etc. O bien, un gesto tan simple como el índice levantándose por enci-
ma del resto del puño cerrado puede ser una llamada de atención, puede marcar
una demanda o solicitud de turno de habla, indicar una dirección o lugar (como
deíctico), representar el número uno (y el adjunto concepto de victoria), etc.
Aparentemente, siguiendo el tópico, los elementos verbales no se verían afec-
tados por esta polisemia, en términos semánticos, o por la multifuncionalidad, en
términos pragmáticos, con el consiguiente riesgo de ambigüedad o mala interpre-
tación. En realidad, si bien es cierto que las señales no verbales apuntadas no son
monosémicas ni unifuncionales, debe recordarse que la interpretación de los actos
comunicativos es siempre contextual, de manera que muchas interpretaciones se
descartan inmediatamente por su irrelevancia mientras que otra(s) se prioriza(n).
En las interacciones habituales, es una en particular la interpretación que se toma
como prioritaria, y justamente por lo contrario que en el descarte anterior, es decir
por su relevancia o pertinencia (entendido el concepto en los conocidos términos
de la teoría de Sperber y Wilson, 1986).
Este mismo razonamiento es aplicable a los elementos verbales, que de
hecho a menudo resultan, a su vez, igualmente polisémicos: como primer
ejemplo (véase Payrató, 2003), la palabra diligencia, fuera de contexto, o en
enunciados en apariencia tan simples como La diligencia era vital, admite
interpretaciones acontextuales muy distintas (como documento, como virtud
opuesta a la pereza, como vehículo de transporte...). Incluso el insulto más
soez u ofensivo puede convertirse, como ya apuntara Leech (1983) gracias al
principio pragmático de burla, en un elogio: hijo de puta es interpretable como
alabanza cuando, en el contexto adecuado, alguien ha sobresalido por su inge-
nio, destreza, inteligencia… por ejemplo obteniendo una calificación muy alta
en un examen, tras una jugada maestra, etc. En el caso inverso, magnífico
(igual que el gesto emblemático de aplaudir) puede ser un calificativo para
transmitir una desaprobación, una ironía o un sarcasmo, y nadie lo interpreta-
ría en sentido literal en cualquier situación típica de un fiasco.
Si el uso lingüístico, oral o escrito, es ya de por sí multimodal, indefectible-
mente, por contigüidad con otros códigos (vocales, gestuales, tipográficos), su
combinación con otras modalidades en principio más lejanas aportará, como es
lógico, numerosas y nuevas interpretaciones. Los fenómenos que nos encontra-
mos son, básicamente, de confluencia o refuerzo (la situación esperable o no mar-
cada, si nos atenemos a la coordinación de nuestra actividad comunicativa), o
bien, como excepción, de contradicción o ambigüedad. En el primer caso sabe-
mos que la “danza” gestual está sincronizada entre sus componentes (movimien-

49
ÍNDICE
tos de la cabeza, de las cejas, de las manos, del cuerpo y expresiones faciales) y
además casi siempre va acorde con el canal verbal. Pero a veces la oposición es
manifiesta, como en el típico ejemplo de la mentira mal disimulada (en especial
en los niños). Sea el caso que sea, la relevancia o pertinencia contextualizada,
concebida en solitario o bien junto a principios de comunicabilidad e informati-
vidad, es la base o el principio que nos permite llegar, a través de inferencias, a
una interpretación adecuada (o al menos, a sabiendas que nunca podemos cono-
cer con exactitud los propósitos o las motivaciones últimas del emisor o enuncia-
dor, a la que nos parece la más adecuada).
Cualquier proceso de interpretación multimodal de este tipo no está exento de
posibles errores o desaciertos interpretativos, que son el equivalente en esta dimen-
sión multimodal de los tradicionales y conocidos actos de habla infelices, si se admi-
te el calco, o desafortunados. Como nuevo ejemplo, una foto de un avión que
sobrevuela aparentemente a muy poca altura las cabezas de unos espectadores
(v. ilustración 1) nos puede llevar a una interpretación más bien literal de un titular
de prensa, en este caso el recogido bajo la foto en la edición del 17 de julio de 2006
del periódico El Punt: “Al Airbus le cuesta coger el vuelo”… puesto que, en una
posible y primera hipótesis, necesita una pista muy larga, o tiene problemas para el
despegue, etc. En realidad, el titular es metafórico y la fotografía es solo ilustrativa
del aparato: la compañía que lo construye tiene problemas económicos, coger el
vuelo (o despegar el vuelo, o simplemente despegar) es metafórico, se fundamenta
en que el “arriba” económico es también lo deseable y positivo, y la fotografía no
simboliza nada en particular sino que es puramente indexical.

ILUSTRACIÓN 1. (El Punt 17/07/2006)

50
ÍNDICE
 Cambiando la modalidad de los ejemplos, muchos gestos emblemáticos
crean problemas de comprensión interlingüística e intercultural.4 Nuestras tra-
ducciones suelen ser solo verbales, pero no gestuales, y de ahí que ya hace
tiempo que se ha planteado en el dominio de la enseñanza de segundas lenguas
la necesidad de añadir contenidos multimodales a los procesos de enseñanza y
aprendizaje del código verbal. Incluso gestos tan aparentemente universales
como los de afirmar o negar con la cabeza difieren en realidad en áreas como
la europea; no digamos ya otros casos como los de emblemas tan particulares
como los gestos de insulto (sexual, normalmente) o de apreciación (de la
comida, de la actitud o conducta de otras personas, etc.). Morris et al. (1989)
hicieron explícitas por primera vez, en el contexto europeo, muchas de estas
aparentes paradojas cuando se parte del supuesto, todavía muy extendido en
ámbitos corrientes, de la universalidad de las conductas no verbales y, en par-
ticular, de las gestuales.
Un último ejemplo, el de la polifonía multimodal (v. Payrató y Alturo,
2003; Alturo, 2004), permite hacerse cargo de la complejidad de las interrela-
ciones multimodales que pueden deparar actuaciones comunicativas también
en apariencia, como en los ejemplos anteriores, muy sencillas. En este caso
particular, que desvela una casuística muy compleja, tal como muestra Camar-
go (2004, 2006), encontramos diferentes combinaciones entre estilos de cita-
ción verbal y estilos de citación gestual. En concreto, por ejemplo, un estilo
verbal directo o indirecto puede combinarse con un estilo gestual centrado en
el narrador (que actúa como un observador externo) o centrado en los perso-
najes (cuyos gestos reproduce, incorporándolos). Por tanto, cuatro combina-
ciones son posibles, cuyas repercusiones en lo que se refiere a los procesos
interpretativos no están todavía muy claras, si bien McNeill (1992) ya apunta-
ba que las citas gestuales que podríamos llamar de estilo directo, por analogía
con las lingüísticas, es decir, aquellas en las que el locutor adopta la perspec-
tiva (¡y el cuerpo!) del personaje, se suelen corresponder con elementos bási-
cos de la estructura narrativa y con construcciones gramaticales transitivas
(mientras que en los casos de citación de estilo indirecto la correspondencia se
daría predominantemente con elementos secundarios y con construcciones
gramaticales de otros tipos). Como ejemplo final, en los proyectos Varcom y
Pragmaestil,5 concebidos a partir de un corpus a la vez multimodal (verbal y
audiovisual, es decir con transcripción verbal, sonido e imagen) y plurilingüe

4. V. sobre estos gestos y su relación con múltiples aspectos pragmáticos Payrató (1993, 2003 a,
2004), y Kendon (1995, 1996, 1997) para cuestiones más generales. Meo-Zilio y Mejía (1980-83)
recopilan un amplio repertorio de emblemas españoles e hispanoamericanos.
5. Para estos sucesivos proyectos, v. Payrató, 2002 y Payrató et al. (ed.), 2004. Más en particular
para el corpus (Corpus Audiovisual Plurilingüe, CAP), v. Nogué y Payrató, 2006.

51
ÍNDICE
(catalán, castellano e inglés), los análisis iniciales (y provisionales) parecen
apuntar a ciertos estilos discursivos y gestuales distintos, al menos en las fre-
cuencias de uso, entre una selección de hablantes cuya primera lengua es el cata-
lán y otro grupo cuya primera lengua es el castellano. Otros análisis más
detallados podrán indicar en el futuro hasta qué punto lo que parecen tendencias
pueden confirmarse como rasgos realmente representativos y extrapolables a
otros grupos de hablantes.
Cabe añadir, por último, que los principios de relevancia y comunicabilidad
que subyacen en las interpretaciones apuntadas de los ejemplos deben combinar-
se, para evitar el riesgo de aumentar el porcentaje de desaciertos comunicativos
y culturales, con el conocimiento del grado de variación de los usos, hábitos o
patrones socioculturales: el mismo grado de variación del que ya somos al
menos conscientes en la dimensión lingüística es imaginable (aunque por ahora
no lo podamos constatar o probar con certeza) en las otras dimensiones multi-
modales: por tanto es esperable y lógico que encontremos diferencias en los
diversos ámbitos generacionales, de género o sexo, geográficos, históricos,
sociales y funcionales o estilísticos (v. Payrató, 2004).

7. A MODO DE RESUMEN Y CONCLUSIÓN

Van Leeuwen (2004) apunta, en un trabajo con un título muy explícito,

diez razones por las que los lingüistas deberían interesarse por la comunica-
ción visual. Quizá podrían reducirse… o quizá deberían ser más, pero en cual-
quier caso tienen mucho peso, y los cambios en los libros de texto de las
últimas generaciones sirven de testimonio de que nos dirigimos a un destino
en el que muy a menudo el texto aparece indisociablemente unido a la imagen.
Y si la imagen siempre connota y si el texto denota, o si la palabra concreta o
ancla lo que la imagen sugiere o evoca, es un último apunte de los tópicos o
casi tópicos que los estudios deberán confirmar o desmentir.
Como conclusión, con vistas al futuro y teniendo muy presentes tanto el
desarrollo científico como la nueva planificación académica, debe apuntarse
que, en términos aún más amplios que los de la relación textoimagen, los estu-
dios multimodales tienen un futuro prometedor. Y ello parece innegable, ya se
lleven a cabo desde plataformas deliberadamente interdisciplinarias, desde
una posición más (clásica) lingüística o desde otras perspectivas. Tienen asi-
mismo una aplicación indiscutible, y cabe recordar también que el reciente y
famoso Informe Pisa sobre la comprensión lectora incluye entre los textos, en
especial entre los etiquetados como textos discontinuos (o documentos), una
gran variedad de formatos, inclusive las ilustraciones.

52
ÍNDICE
 Esta exposición, en definitiva, ha tenido el modesto objetivo de mostrar
que nuestros productos lingüísticos, si se admite la metáfora empresarial, son
productos multimodales, y se combinan o entremezclan con otros productos
que proceden de la misma factoría, que igualmente son multimodales, pero
que no son verbales, no están hechos con palabras. La intención y el propósi-
to de lo que se ha apuntado en estas líneas ha sido también argumentar que,
sin menospreciar estrategias tradicionales que tienden a la separación o disgre-
gación, a análisis segmentados por canales, debemos progresar en el análisis
conjunto de los fenómenos comunicativos para poder explicar mejor su com-
plejidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTURO, N. (2004): «Hipòtesis sobre la representació multimodal (verbal i

gestual) dels esdeveniments», en PAYRATÓ, LL., N., ALTURO, M. PAYÀ (ed.):
Les fronteres del llenguatge. Lingüística i comunicació no verbal.
Barcelona: Universitat de Barcelona–PPU, 141-153.
ALTURO, N., LL. PAYRATÓ (2002): «La representación discursiva de las even-
tualidades. Gesticulación y habla», Comunicación en el Congreso de la
Asociación Española de Lingüística Cognitiva, Valencia.
— (2003): «The cognitive processing of situations: evidence from multimodal
discourse», Comunicación en el 8th International Cognitive Linguistics
Conference, Logroño.
ARNDT, H., R. W. JANNEY (1987): InterGrammar. Toward an integrative model
of verbal, prosodic and kinesic choices in speech, Berlín, Mouton de
Gruyter.
BEATTIE, G. W. (1981): «Language and nonverbal communication –the
essential synthesis?», Linguistics, 19, 1165-1183.
BOLINGER, D. (1983): «Intonation and Gesture», American Speech, 58, 156-74.
CAMARGO, L. (2004): La representación del discurso en la narración oral con-
versacional. Estudio sociopragmático, Madrid, Universidad de Alcalá.
Tesis doctoral.
— (2006): «Las citas de paralenguaje y las citas de gestos en la conversación
coloquial: del enunicado a la enunciación», Comunicación en el III Con-
greso Sobre Lengua y Sociedad, Universitat Jaume I, Castellón de la Plana,
20.09.06.
CASSELL, J. et al. (eds.) (2000): Embodied conversational characters,
Cambridge, MIT Press.
CAVÉ, C., I. GUAÏTELLA, S. SANTI (eds.) (2001): Oralité et gestualité. Interactions
et comportements multimodaux dans la communication, París, L’Harmattan.

53
ÍNDICE
CONTENTO, S. (1998): «Forme et fonction du geste pour la cohésion discursive»,
en SANTI, S., et al. (eds.): Oralité et gestualité. París: L’Harmattan, 589-594.
EKMAN, P., W. V. FRIESEN (1969): «The repertoire of non verbal behavior:
categories, origins, usage and coding”, Semiotica, 1, 49-97.
GOODWIN, C. (1993): «Recording human interaction in natural settings»,
Pragmatics, 3, 181-209.
GOODWIN, M. H., C. GOODWIN, M. YAEGUER-DROR (2002): «Multi-modality in
girls’ game disputes», Journal of Pragmatics, 34, 1621-1649.
HAVILAND, J. (2000): «Pointing, gesture spaces, and mental maps», en MCNEILL, D.
(ed.): Language and gesture. Cambridge, Cambridge University Press,
13-46.
KENDON, A. (1972): «Some Relationships between Body Motion and Speech:
An Analysis of an Example», en SIEGMAN, A.W., B. POPE (eds.) (1972):
Studies in Dyadic Communication, Nueva York, Pergamon, 177-210.
— (1995): «Gestures as illocutionary and discourse markers in Southern
Italian conversation», Journal of Pragmatics, 23, 247-279.
— (1996): «An agenda for gestures studies», The Semiotic Review of Books, 7,
8-12. <http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/gesture.html>
— (1997): «Gesture», Annu. Rev. Anthropol., 26, 109-128.
— (2000): «Language and gesture. Unity or duality?», en MCNEILL, D. (ed.):
Language and gesture. Cambridge, Cambridge University Press, 47-63.
— (2004): Gesture: Visible action as utterance, Cambridge, Cambridge
University Press.
KRESS, G., T. VAN LEEUWEN (2001): Multimodal discourse: The modes and
media of contemporary communication, Londres, Arnold.
LEECH, G. N. (1983): Principles of Pragmatics, Londres, Longman. [Trad.
cast.: Principios de pragmática, Logroño, Universidad de la Rioja, 1998.]
LEVINE P., R. SCOLLON (eds.) (2004): Discourse and technology. Multimodal
discourse analysis, Washington, Georgetown University Press.
LEVINSON, S. C. (1992): «Primer for the field investigation of spatial description
and conception», Pragmatics, 2, 5-47.
LYONS, J. (1972): «Human language» en R. A. Hinde (ed.): Non-verbal
communication, Cambridge, Cambridge University Press, 49-85.
MASSARO, D. W. (2001): «Perceiving the many modalities of spoken
language: Theories and data», en CAVÉ, C., I. GUAÏTELLA, S. SANTI (eds.):
Oralité et gestualité. Interactions et comportements multimodaux dans la
communication. París, L’Harmattan, 34-37.
MCMLAVE, E. Z. (2000): «Linguistic functions of head movements in the
context of speech», Journal of Pragmatics, 32, 855-878.
MCNEILL, D. (1985): «So You Think Gestures Are Nonverbal?», Psychological
Review, 92, 350-371.

54
ÍNDICE
— (1992): Hand and Mind. What Gestures Reveal about Thought, Chicago,
The University of Chicago Press.
— (ed.) (2000): Language and gesture, Cambridge, Cambridge University Press.
MCNEILL, D., E. T. LEVY (1993): «Cohesion and gesture», Discourse Processes,
16, 363-386.
MEO-ZILIO, G., S. MEJÍA (1980-3): Diccionario de gestos. España e His-
panoamérica. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 2 vols., 1980 (I) y 1983 (II).
MORA, J. P. (2004): «De gestos, signos y palabras», en PAYRATÓ, LL. et al. (eds.):
Les fronteres del llenguatge. Lingüística i comunicació no verbal,
Barcelona, Universitat de Barcelona-PPU, 47-55.
MORRIS, D. et al. (1979): Gestures, their origins and distribution, Londres, J.
Cape. (Reimpr.: Triad/Granada, 1981).
NOGUÉ, N., PAYRATÓ, L. (2006): «El corpus audiovisual plurilingüe de la Uni-
versitat de Barcelona (CAP)», Comunicación en el 3rd Freiburg Workshop
on Romance Corpus Linguistics (Albert-Ludwigs-Universität), Friburg,
(en prensa).
PAYÀ, M. (2004): «Interacció del grup tonal i el gest en el discurs: una apro-
ximació d’anàlisi multimodal», en PAYRATÓ, LL., ALTURO, N., PAYÁ, M.
(eds.): Les fronteres del lenguatge. Lingüística i comunicació no verbal,
Barceona, Universitat de Barcelona-PPU, 155-172.
PAYRATÓ, LL. (1993): «A pragmatic view on autonomous gestures: A first
repertoire of Catalan emblems», Journal of Pragmatics, 20, 193-216.
— (2002): «Variation, multimodal communication and multilingualism: The VAR-
COM project». <http://www.utexas.edu/coc/cms/International_House_of_ Ges-
tures>
— (2003 a): «What does ‘the same gesture’ mean? Emblematic gestures from
some cognitive-linguistic theories», en RECTOR, M., I. POGGI, N. TRUGO
(eds.): Gestures: Meaning and Use, Porto, Ediçoes Universidade Fernando
Pessoa, 73-81.
— (2003 b): «Nonverbal communication» en VERSCHUEREN, J., J. O. ÖSTMAN,
J. BLOMMAERT & C. BULCAEN (eds.): Handbook of pragmatics, Ámsterdam,
John Benjamins.
— (2003 c): Pragmàtica, discurs i llengua oral. Introducció a l’anàlisi funcio-
nal de textos, Barcelona, Editorial UOC.
— (2004): «Notes on pragmatic and social aspects of everyday gestures», en
POSNER, R., D. MÜLLER (eds.): Semantics and Pragmatics of Everyday
Gestures, Berlín, Weidler, 103-113.
— (2006): «Discurso oral y multimodalidad. Aspectos introductorios», Ora-
lia, 9, 259-275.

55
ÍNDICE
PAYRATÓ, LL., N. ALTURO (2003): «Poliphony as a multimodal phenomenon»,
Comunicación en el 8th International Pragmatics Association Conference,
Toronto.
PAYRATÓ, LL., N. ALTURO, M. PAYÀ (eds.) (2004): Les fronteres del llenguatge.
Lingüística i comunicació no verbal, Barcelona, Universitat de Barcelona,
PPU.
POGGI, I. (2002): «Gesture, gaze and touch: Literal or indirect meaning»,
<http://semioticon.com/virtuals/talks>
— (2004): «Lexicon and phonology of nonverbal communication systems»,
en PAYRATÓ, LL., N. ALTURO, M. PAYÀ (eds.): Les fronteres del llenguatge.
Lingüística i comunicació no verbal. Barcelona, Universitat de Barcelona,
PPU, 247-285.
— (2006): Le parole del corpo. Introduzione alla comunicazione multimodale,
Roma, Carocci.
POYATOS, F. (1983): New Perspectives in Nonverbal Communication. Studies
in Cultural Anthropology, Social Psychology, Linguistics, Literature and
Semiotics, Oxford, Pergamon.
— (1994): La comunicación no verbal, Madrid, Istmo.
— (2002): Nonverbal communication across disciplines, Ámsterdam, John
Benjamins.
— (2004): «Nuevas perspectivas lingüísticas en comunicación no verbal», en
PAYRATÓ, LL. et al. (eds.), 57-91.
SANTI, S. et al. (eds.) (1998): Oralité et gestualité, París, L’Harmattan.
SCHEGLOFF, E. (1984): «On some gestures’ relation to talk», en ATKINSON, J. M.,
J. HERITAGE (eds.): Structures of Social Action. Studies in Conversation
Analysis, Cambridge, Cambridge University Press, 266-298.
SCHERER, K. R. y P. EKMAN (eds.) (1982): Handbook of Methods in Nonverbal
Behavior Research, Cambridge, Cambridge University Press.
SCOLLON, R., P. LEVINE (2004): «Multimodal Discourse Analysis as the
Confluence of Discourse and Technology», en LEVINE, P., SCOLLON, R.
(eds.): Discourse and technology. Multimodal discourse analysis.
Eashington, Georgetown University Press, 1-6.
SLAMA-CAZACU, T. (1976): «Nonverbal components in message sequence:
“Mixed syntax”, en MCCORMACK, W. C., S. A. WURM (eds.) (1976):
Language and Man: Anthropological Issues, La Haya, Mouton, 217-227.
SPERBER, D. y D. WILSON (1986): Relevance: Communication and cognition,
Oxford, Basil Blackwell (2a. ed., 1995). Trad. cast.: La relevancia,
Madrid, Visor, 1994.
TORREGO, E. (1971): «Lingüística y cinésica», Revista de Filología Española,
LIV, 145-159.

56
ÍNDICE
VAN LEEUWEN, T. (2004): «Ten Reasons Why Linguists Should Pay Attention
to Visual Communication», en LEVINE , P., SCOLLON, R. (ed.): Discourse
and technology. Multimodal discourse analysis. Washington, Georgetown
University Press, 7-19.
VENTOLA, E., C. CHARLES, M. KALTENBACHER (ed.) (2004): Perspectives on
multimodality, Ámsterdam, John Benjamins.

57
ÍNDICE
 RACISM AND THE PRESS IN SPAIN

TEUN A. VAN DIJK

Universitat Pompeu Fabra

1. INTRODUCTION

T HE international conflict caused by the anti-Muslim cartoons of the

Prophet Mohammed in the Danish newspaper Jyllands Posten has been
widely covered in the world’s press, also in Spain. Much of this coverage was
framed in terms of the alleged clash of civilizations, between the West and the
Muslim World, and more specifically as a struggle between ‘our’ freedom of
the press, on the one hand, and ‘their’ fanatic religious intolerance, on the
other hand. A few months earlier, the press covered the election of president
Evo Morales as president of Bolivia, often in terms that showed little respect
for this ‘indio’. Also in 2005, the Spanish press dramatically portrayed the
‘assault’ of African migrants on the North African Spanish city of Melilla.
These three events will be examined in more detail in this paper in order
to illustrate the way the Spanish quality press, and in particular El País, covers
‘ethnic events’ in general, and immigration in particular. I shall do so against
the broader background of earlier work on European elite racism and the role
of the press in the reproduction of ethnic inequality in society.

2. ELITE RACISM AND ITS DENIAL

If there is one social phenomenon that is often referred to, and even more
often denied, but without much knowledge about what exactly it is, it is
racism. If acknowledged at all, racism is typically attributed to others, to other
countries, to other (‘lower’) classes, or considered to be a thing of the past.
Against the daily experiences of its victims, European racism against non-
Western immigrants and ethnic minorities is seldom recognized by the
political, media and academic elites.1

1. Back & Solomos, 2000; Boxill, 2001; Bulmer & Solomon, 1999 a, 1999 b, 2004; Cashmore,
2003; Doane & Bonilla-Silva, 2003; Essed, 1991; Essed & Goldberg, 2002; Feagin, 2000;
Feagin, Vera & Batur, 2001; García Martínez, 2004; Goldberg, 1997, 2002; Goldberg &
Solomos, 2002; Lauren, 1998; Marable, 2002; Sears, Sidanius & Bobo, 2000; Solomos & Back,
1996; Solomos & Wrench, 1993; Wieviorka, 1994, 1998.

59
ÍNDICE
 One of the reasons of this consistent and widespread negation is that
racism is often associated with and limited to the Extreme Right, that is, with
blatant prejudices and discrimination. The many more subtle, interpersonal as
well as structural and institutional forms of everyday racism are usually
ignored, and emphatically denied when they are attributed to the symbolic
elites who control the access to public discourse.
Yet, if we assume that racism is not innate but learned, it must be learned
during the social practices that have most impact on most people, that is,
public discourse in general, and political and media discourse, in particular —
as well as on the everyday conversations that in turn are derived from this
public discourse. Indeed, in most Western European countries most ‘white’
citizens do not have extensive personal and daily experiences with immigrants
or ethnic minorities, and most information —as well as opinions— about
them, hence, must be derived from the mass media, and learned from those
who have access to the mass media.2
This argument is based on an empirically well-tested theory that defines
European racism as a system of social power abuse, of domination of non-
European ethnic minority groups by an European (‘white’) ethnic majority (and
in some countries, such as Guatemala, and the former Apartheid South-Africa).
This system of ethnic domination has two major dimensions, namely that
of social cognition (prejudices, racist ideologies), on the one hand,3 and of
social practices (discrimination, exclusion, etc.), on the other hand.4 In order
to be able to discriminate on ethnic grounds, one needs the relevant beliefs,
categories, values and norms that define ethnic prejudices and ideologies. And
in order to acquire such beliefs, one in turn needs to be exposed to racist
discourses, which are themselves prominent social practices of the system of
racist domination.
That is, racist practices, cognition and discourse are intimately related: we
learn our prejudices largely through text and talk, first from our parents and
friends, then from textbooks, television, and the newspaper, that is, from the
symbolic elites: teachers, journalists, writers and politicians. The same is true,
obviously, for our antiracist beliefs, ideologies and practices.
The question then is which of these discourses are dominant in society.
Extensive international research of the last decade has unambiguously shown

2. For studies of racist discourse, see for detail, see Blommaert & Verschueren, 1998; Jäger, 1992,
1998; Matouschek, Januschek & Wodak, 1995; Reisigl & Wodak, 2000, 2001; van Dijk, 1984,
1987 a, 1991, 1993, 2005; Wetherell & Potter, 1992; Wodak, 1996; Wodak & van Dijk, 2000).
3. Apostle, Glock, Piazza & Suelze, 1983; Dovidio & Gaertner, 1986; Hamilton, 1981; Pettigrew,
1982; Pickering, 2001; van Dijk, 1984, 1987 a, 1998).
4. Alvarez & Lutterman, 1979; Banton, 1994; Britton, 2000; Cohn, 2000; Dovidio & Gaertner,
1986; Essed, 1991; Flint, 2004).

60
ÍNDICE
that the ‘white’ press in general is part of the problem of racism, rather than
part of its solution.5
Whether more blatantly on the Right and especially in popular tabloids, or
more subtly on the Left, all empirical research shows, among many other
things, that non-European immigrants and minorities are systematically
portrayed as a problem, and attributed many negative characteristics, of which
violence, crime or cultural (religious, linguistic, etc.) deviance have been the
main ones.
Moreover, the research shows that this bias is also due to the systematic
discrimination of minority journalists: despite the presence of qualified
minority journalists, newsrooms anywhere in Europe are nearly exclusively
‘white’, so that there is also lacking interest, knowledge and expertise to report
about the ethnic communities in the first place.
In other words, the mass media play a prominent role in the coverage of
ethnic affairs, and they do so in a way that promotes ethnic prejudices and,
indirectly, discriminatory social practices based on such negative beliefs about
the Others.
The media, however, are not alone. Much of their new and coverage is of
politicians and political discourse, another ‘elite’ source of racism in society.
Again, as is the case for the media, also the majority of the politicians are not
blatantly racist, and indeed some are antiracist. However, as suggested above,
much of their ‘modern’ racism is rather indirect, disguised and mitigated. Their
discourse might be focusing on the ‘problems’ (rather than the challenges and
possibilities) of the multicultural society, and is often limited to arguments that
oppose further immigration —often in name of the ‘people’.

3. RACISM AND THE PRESS

Let us examine some of the properties of the racism in the press, and then
proceed to a more detailed account of the three events widely covered in the
Spanish press: the ‘assault’ on Melilla, the election of Evo Morales and the
affair of the Danish cartoons.
As suggested above, one of the conditioning elements of the prevailing
racism of the European press is inherent bias in the processes of production.
Newsgathering routines favor discourses of elite sources, and because the elite
sources are predominantly white, the dominant discourse that is used as news,
opinion and perspective defines a bias that is stacked against a definition of

5. Chávez, 2001; Cottle, 2000; Hartmann & Husband, 1974; Jäger & Link, 1993; Ruhrmann,
1995; Smitherman-Donaldson & van Dijk, 1987; Ter Wal, 2002; van Dijk, 1991, 1995).

61
ÍNDICE
events from the perspective of minority groups and their members. Minority
sources, if consulted at all, are found less credible. Despite prevailing
prejudices and ignorance, white journalists often think that white sources
know more and are more ‘objective’ about ethnic groups and ethnic affairs
than minority groups and their leaders and experts themselves. And because of
widespread discrimination against minority journalists, alternative and expert
views of ethnic minority communities and perspectives is scarce and often
non-existent, even in the newsrooms of Europe’s elite quality newspapers.
Unlike US newspapers, European newspapers do not have equal opportunity
policies to hire minority journalists.
It is not surprising that in such a production context, news and opinion
about non-western immigrants, refugees, and minorities —and in general on
ethnic affairs— is hardly unbiased. As is the case for all outgroups, the
overall discursive strategy is to emphasize Our good things and Their bad
things, and to de-emphasize (deny, ignore, mitigate) Our bad things and
Their good things. Such polarization, expressing and reproducing
underlying racist prejudices and ideologies, is implemented at all levels of
media discourse.
In the press, for instance, this means that negative stories about Them are
more frequent, bigger, more often on the front page, with bigger headlines, and
so on. Besides such presentational and visual bias, we also find syntactic bias
through the use of active sentences to emphasize Their negative actions and
responsibilities, but passive sentences or nominalization (like
‘discrimination’) with hidden agents when We are responsible for negative
actions against them (discrimination, racism, violence, etc.).
Most conspicuous is the biased selection of overall topics (semantic
macrostructures). Analyses of many thousands of news and opinion articles
in many research projects in many countries have consistently shown that
—unlike our ‘own’ group— immigrants or minorities tend to be exclusively
associated with negative topics and problems: immigration as invasion,
abuse of identity papers, mafias, unemployment, violence, crime, drugs,
illegality, cultural deviance, fanaticism, religious intolerance, backwardness,
and so on.
At the same time, their obvious positive characteristics are systematically
denied, ignored or underplayed: such as the immigrants’ contributions to the
economy (crucial in construction, agriculture, hotels, restaurants and domestic
service), ethnic diversity and the arts, much needed correction of a very low
autochthonous birthrate, and so on. Thus, whereas emphasis on problems is
routine and daily, one seldom finds emphasis on the fact that Western Europe
would economically collapse without the contributions of immigrants and
minorities.

62
ÍNDICE
 Besides the racist biases in the definition of main topics, also expressed in
the headlines, we find a host of more local properties of news and opinion
articles that implement this ideological polarization in discourse. Thus, the
problems and ‘threats’ of immigration are rhetorically enhanced by standard
metaphors such as ‘waves’, and by the consistent number game of keeping
count of how many thousands are arriving. That such numbers are not merely
the expression of the usual rhetoric of exactness in the news may be concluded
from the fact that these numbers are never given for all those who are leaving
the country —as was the case for the millions of Spanish and Italian
Gastarbeiter in the 1950s and 1960s in Northern Europe, or the political
refugees from Latin America in the 1960 and 1970s.
The local discourse semantics of racist discourse is exhibited in the news,
the editorials and the other opinion articles by more or less subtle meanings,
such as negative descriptions of the Others, vague expressions for Our
negative properties, and of course the usual play of negative presuppositions
and other implications that indirectly state what hardly can be asserted
explicitly about Them.
Consistent with the exclusion of minority journalists in the newsroom and
the lacking access of other than white elite sources in the production process,
is the biased pattern of citations in the news. Ethnic events are nearly
exclusively defined by Our elites, and when those of the Others are
incidentally given the floor, it is either because They are hardly representative
(such as extremists) or because they happen to agree with Us. In any case, the
Others are seldom speaking alone, and if they do have a different view on
ethnic affairs than We do, their opinions are generally ‘balanced’ by one of Us.
Of course Their accusations of racism tend not to be taken seriously, and hence
are typically censored or played down —and always cited with conspicuous
quotation marks, that is, not as a description of the facts, or as items of
common knowledge, but as a controversial opinion.
In sum, both in the strategies of news production as well as in their
discursive consequences in the news or the opinion articles themselves, we find
a consistent pattern of racist bias, exclusion, and the overall polarization
between Our good things and Their bad things. Whereas the prominent topics
and headlines defining ethnic events and ethnic Others as a problem or as a
threat are most conspicuous, more sophisticated discourse analysis has shown
that such negativization extends to the subtle play of pronouns, demonstratives,
active-passive syntax, implied meanings and the usual rhetorical means of
emphasizing and de-emphasizing meaning.
Of course, the press is not homogeneous, and we may find differences
between conservative, populist tabloids, on the one hand, or more liberal
quality newspapers on the other hand. But the differences are more a question

63
ÍNDICE
of style than of content. The quality press no less features news on problems
and threats of immigration, illegality, crime and violence, and especially also
alleged cultural threats. Most obvious, for instance, is that both on the Right
as well as on the Left, and both in the tabloids as well as in the quality press,
the denial of racism is standard. In fact, sometimes the denials on the Left are
more vehement, because an ‘accusation’ of racism (and of sexism) is felt to be
inconsistent with a progressive self-image. The same is true for the
discrimination of minority journalists and minority sources in the production
of news.
Also, the press is of course not alone in this discursive construction and
reproduction of racism, and much of its discourses are rather closely imported
from similar text and talk in politics, the bureaucracy, scholarship and other
domains of symbolic power in society. Indeed, journalists not seldom blame
others, such as politicians or the public at large, for their topics, style and other
aspect of reporting —as if they were passive chroniclers of the discourses of
the other power elites, or even of that of public sphere in general.

4. THE SPANISH PRESS

Unfortunately, most of the generalizations formulated above for the

European press also apply to Spain and the Spanish press. It would be strange
if this would not be the case.6
Yet, on the other hand, the Spanish press also has some particular
properties that sets it apart from the rest of Europe.
First of all, there is not, properly speaking, a right-wing, popular tabloid
press, as we know it from the UK, Germany, Denmark and other countries. On
the contrary, most newspapers are definitely within the range of what usually
would be called the quality press.
Secondly, the history of the Spanish press should also be seen against the
light of the struggle against Franco’s dictatorship, which promoted a strong
democratic tradition since the early 1970s. This means that fascism, and more

6. For studies on immigration, racism and anti-semitism in Spain, see, e.g., the following books:
Álvarez Chillida (2002); Aramburu Otazo, (2002); Bañón Hernández (1996, 2002); Barbadillo
Griñan (1997); Calvo Buezas (1989, 1990 a, 1990 b, 1993, 1995, 1997, 2000, 2001, 2003);
Castiello (2002); Checa (2001); Colectivo IOE, (2001); Criado (2001); García Martínez (2004);
García Martínez & Sáez Carreras (1998); Gimeno Giménez (2001); Izquierdo (1996);
Manzanos Bilbao (1999); Martín Rojo, Gómez Esteban, Arranz & Gabilondo (1994); Martínez
Vega (1997); Nash & Marre (2001); Pajares (1998); Ruiz Olabúenaga, Ruiz Vieytez & Vicente
Torrado (1999); S.O.S. Racismo (2000, 2001, 2002, 2003, 2004); Solé (1995, 1996); van Dijk
(2003).

64
ÍNDICE
generally right-wing extremism, is outside of the consensus in Spain,
especially under the symbolic elites. Unlike elsewhere in Europe there are no
overtly racist parties, nor racist party publications. Various forms of radical
conservatism survive in the Popular Party, in the hierarchy of the Catholic
Church as well as in the Opus Dei movement, but so far this movement has
not been associated with explicit racism.
Thirdly, Spain has a recent history of labor emigration, not only to the USA
but also to Northern Europe, and the collective memory of these experiences,
also among the symbolic elites, may have served as an antidote against blatant
xenophobia against contemporary immigrant workers. This is more an
explanatory hypothesis than an established fact, however, although it would be
hard to prove such an assumption.
And finally, the debate in politics, education, the press and language in
Spain is also strongly influenced by State and regional nationalisms.
Conservative forces among these nationalist movements also have expressed
themselves against immigration, e.g., for fear of losing linguistic and cultural
identity, for instance in Catalonia.
These and other factors set the Spanish press apart from much of the press
in Europe. However, as suggested, Spain has for decades been a member of
the European Union, and its economic success has contributed to its rapid
integration in the rest of Europe. The same causes have spawned
unprecedented immigration, especially from Africa and Latin America —after
earlier (largely pensioners’) immigration from Northern Europe. This led to a
strong increase of the immigrant population, from an insignificant percentage
in the 1990s to close to 10% in large parts of the country in 2006. Compared
with other EU countries, Spain now has by far the largest annual increase of
immigrants.
As may be expected and predicted, fast non-European immigration has had
its consequences also on the ethnic attitudes of large parts of the immigrant
population. Although, again, not as strong as elsewhere in the EU, xenophobic
and racist feelings have become widespread, and enacted in many forms of
everyday discrimination and racist talk. As suggested, the Popular Party, led
by former Prime Minister, José María Aznar, following the lead of the success
of anti-immigrant politics on the Right in France, formulated and implemented
anti-immigration policies. As elsewhere in the EU, these policies were
accompanied by increasingly racist discourse associating immigration and
immigrants with problems, illegality, crime, violence and cultural or religious
threats.
Such political developments cannot be sustained without reproduction and
help from the mass media. This means that national papers close to the Popular
Party, such as ABC and La Razón, often feature the same kind of topics

65
ÍNDICE
formulating anti-immigration opinions. Regional newspapers, especially in the
South, where African (including especially also Moroccan) workers are most
conspicuous in intensive agriculture, might in this case be even more blatantly
racist, typically so in more detailed coverage of ‘foreign’ crime, or their defense
of xenophobic local politicians, for instance in the Voz de Almería.
The national prestige press, such as El País and El Mundo, as well as the
regional quality press, such as La Vanguardia in Catalonia, comparable to the
quality press elsewhere in the EU, are much less openly xenophobic.
Especially El País, backing the current socialist government of Luís
Rodríguez Zapatero, has a rich tradition of high quality and progressive
journalism that is largely inconsistent with explicit racism. Its strong
opposition against the Popular Party and its earlier leader and Prime Minister
Aznar also implied opposition against the latter’s anti-immigration rhetoric.
As elsewhere in Europe for the center and center-left quality press, this
does not mean that the coverage of immigration and minorities in El País is
beyond critical analysis. As we shall see in more detail below, explicitly
antiracist opinion articles may sit side by side with sensational coverage of the
‘assault’ of would-be African immigrants on the North-African Spanish cities
of Ceuta and Melilla in 2005.
Similarly, during the cartoon affair in early 2006, El País, just like other EU
newspapers, emphasized the freedom of the press and hence legitimatized
anti-Muslim discourse, while again dramatically enhancing radical and violent
Muslim protest around the world. Such biased reporting perhaps more clearly
shows in what is not reported. Thus, although the occasion would have
demanded it as context information, it did not publish background articles on
racism in the EU press, nor detailed reports about racism and the situation of
immigrants in Denmark —information that was relegated to that of a few
letters to the editor and opinion articles of academic outsiders.

5. RACISM AND THE SPANISH PRESS

From the summary of some general properties of the Spanish press and its
coverage of immigration, minorities and ethnic issues, we may expect few
explicitly racist articles, but a clear European (Spanish, ‘white’) perspective
on events. The few studies on racism in the Spanish press confirm this
prediction.7 It is rare to find the explicit xenophobic sensationalism we may
find in the British tabloid The Sun, or German Bild.

7. See, e.g. Bañón Hernández (1996, 2002); El-Madkouri Maataoui (2005); Prieto Ramos (2004);
van Dijk (2003).

66
ÍNDICE
 Before we examine this general impression in more detail, let us summarize
some earlier data. Unfortunately, the excellent press data of the Observatorio
Permanente de la Inmigración (CIPIE) only go as far as 2000, and since immigration
has doubled since then, and many more topics have become relevant we have no
current general statistics of the press coverage. For the third trimester of 2000, the
frequency data for a few newspaper are as follows, in Table 1:

TABLE 1. Frequencies of articles on immigration in four national and

regional newspapers

368 El País
273 La Verdad (Murcia)
256 La Vanguardia (Barcelona)
238 Abc
237 El Mundo

This means that after a steady increase of the coverage in the 1990s, the
national and local newspapers in 2000 published on average about three articles
per day on issues related to immigration, with El País at the top with 4 articles
per day. The topics during these days may be summarized in Table 2:

TABLE 2. Topics in the 2000 Spanish newspaper coverage of immigration

15% Legislation, the Immigration Law, etc.

23% Border Control
5% Daily life (work, housing, education)
16% Crime, violence
16% Solidarity, antiracism
7% Europa

This simple frequency list shows that at least in 2000 —as was the case
from the start— immigration coverage in Spain focuses first of all on the
arrival of new immigrants (typically framed as illegal crossings from Africa in
‘pateras’), on the one hand, and the question of papers and regularization on
the other hand. Most likely a similar distribution is true today and for 2005,
when the new regularization law of the new socialist government permitted
millions of ‘illegal’ immigrants to legalize their situation —a topic
prominently covered in the press, especially by pro-socialist newspaper El
País. Note that the ‘control de las fronteras’ topics not only account for the
harrowing experiences of the immigrants at sea, but also for the actions of the
police. As is the case anywhere else, also in Spain there is scarce coverage of

67
ÍNDICE
the everyday lives, the work and activities of minorities. On the other hand,
less than elsewhere in Europe, and less than in the right-wing tabloids, is the
limited (though not insignificant) coverage of ‘ethnic’ delinquency and
violence. Part of the prominent topic of positive self-presentation is the
collection of articles on solidarity with the immigrants.

El País in 2005

To get an impression of the coverage 5 years later, we did a search of the data
base of El País¸ the paper that consistently publishes most on immigration topics.
In 2005 El País published 5,791 articles featuring the words inmigrants,
inmigration or the plural foreigners (we did not include the ambiguous singular
Spanish expression ‘extranjero’, because this may also refer to ‘abroad’;
obviously, the plural may also refer to foreigners from Europe —whereas
inmigrant in general only refers to non-European immigrants). This includes all
articles on other topics in which these words are mentioned only in passing, but it
confirms the general tendency observed in 2000 of some 4 articles per day, and in
2005 probably much more (some 15 articles per day at least mention these words).
As suggested, these numbers include many articles in which immigrants are only
briefly mentioned, but on the other hand do not include the articles that refer to
immigrants only by their country of origin, such as Moroccans (mentioned in
1,481 articles, which of course includes reference to Moroccans in Morocco),
Ecuadorians (mentioned in 327 articles). If we count all references to immigrants,
foreigners, Africans, Moroccans, Ecuadorians, ‘sin papeles’, etc. El País may
come close to 9,000 articles in 2005.8 In 2005 there are 701 articles in El País in
which the notion of racism (or racist) appears, although many of these articles are
about Europe or the rest of the world. In 228 articles racism is associated with
immigration and in 346 articles with Spain —large part of which (97 articles) are
about a racist incident in a football match and its consequences.
Headlines. In order to have an idea how many articles are actually largely on
immigrants in El País, we examined the frequency of the words mentioned above
in the headlines, which suggest that immigrants are a topic of the articles. The large
amount of many thousands is now reduced to 983 for 2005, which means about 3
articles per day in all sections (also international or sports), and in all regional
supplements together (viz., Catalonia, Madrid, Andalusia, Valencia, and Basque
Country). Limiting this to national news only there remain 275 articles, less than

8. The search engine of El País does not allow to search more than a limited number of key words
at the same time, so there is no way we can know the exact number, whereas accumulated
separate searches are impossible because of much overlap: articles that use different words to
refer to immigrants of various backgrounds.

68
ÍNDICE
one article per day, whereas Catalonia, for instance, adds 95 articles to this,
summing to 360 articles per year for the reader: one article per day. Obviously,
there are articles on immigrants or immigration that do not mention this notion in
the headline, so it is plausible that this number is higher. That many of the articles
on immigration focus on illegal entry is obvious from the 92 articles that have
‘patera’ [the small boats used to cross the Straits of Gibraltar] in their headline
—and 35 articles combine immigrants in the headline with the police.
A more detailed study of the headlines in the Catalan edition of January-
February 2006 confirms these general tendencies: of 369 headlines, 85 are
about any form or illegal entry, pateras, etc.; 38 about political reactions about
irregular immigration; 10 about false papers; but also 19 articles about
discrimination of immigrants. As is the case for the national coverage, and
different from other countries, is the scant coverage, in El País, of crimes
committed by immigrants. These topics rather tend to be covered by the
conservative local press, such as the Voz de Almería, etc.
We specifically focused on the 70 articles in El País that had the word
racism or racist in the headline, so as to see how the newspaper deals with
racism as a main topic. First we see that many (20) articles on racism appear in
the regional supplements, especially in Valencia, Andalusia, Madrid and
Barcelona. Secondly, during 2005 it is especially the topic of racism in football
that is covered —but nearly only in the sports section of the newspaper (in 22
of 70 articles). Only a few articles appear in the (national) sections on Society
or Spain (e.g., protests against a racist disk jockey), and the same is true for
international news. Actually, during the whole of 2005 there is not a single
general news or opinion article in the national edition about racism in Spain.
This confirms results of other studies as well as our own previous studies,
namely that one of the topics that is most relevant for immigrants and
minorities itself, but that is about Our bad things (in our own country, etc.), is
typically excluded or backgrounded. If it occurs it is about racism in the past,
in other countries, at the extreme right, or in other social classes (typically the
‘uneducated’ popular classes), or it is dealt with in euphemistic terms, such as
‘prejudice’ or even ‘popular discontent’. The interest in the topic of racism in
football confirms that it is rather something for ‘another’ section of the
newspaper and for ‘another’ kind of readers and citizens. We have not found
any reportages or background articles on elite racism, e.g., in government, the
media, education, research, the police, business, and so on.
In other words, in Spain in 2005 the topic of racism is not found newsworthy
or relevant for the readers, and hence probably not very prominent in the minds
or worries of the (invariably white) Spanish journalists, reporters or editors. We
see what the consequences are on the coverage of ethnic affairs of the
homogeneously ‘white’ composition of the newsroom.

69
ÍNDICE
 El Mundo

The other major national newspaper El Mundo published 1,129 articles in 2005
with the notions of ‘immigrant’ or ‘immigration’, that is, still about 3 articles per
day on average —following its own statistics. Only 219 articles actually deal with
the topic as such (if we set the 95% relevance criterion of the newspaper).
However, a search for extranjeros produce a frequency of 3,294 articles, so that we
may assume that this is a term more used by El Mundo than the expression
inmigrantes (this large number of articles on foreigners is reduced to 264 if we set
the relevance criteria to 95%. In other words, there are many articles that merely
mention foreigners in passing and not as a main topic. Obviously, the term
foreigners may also refer to other foreigners than immigrants, and in a search there
it is impossible to make the distinction. Yet, as also is the case in the media in
Holland and Germany, foreigners (buitenlanders, Ausländer) has become virtually
synonymous with (non-European) immigrants. So, even when sometimes
extranjeros is used to refer to European immigrants or tourists, it is likely that more
than 4,000 articles at least briefly mention immigrants —that is, more than 10
articles per day. Many of these articles are about illegal immigration: 2,236 articles
in 2005 feature the word patera, 104 of which also mention inmigrants o
inmigration. Of the 1,129 that mention immigration, 247 also mention police, and
275 also the notion of illegality. In 2005 many of the articles (211) mention the
process of regularization of undocumented immigrants (sin papeles –without
papers). On the other hand, only 15 articles combine immigration with racism (of
the 302 articles that only mention racism, many of which deal with the incidents
of racist events in football and other sports). It is impossible to find out how many
of these articles are mainly on these topics because the search engine of El Mundo
does not allow searches of the headlines.
Unfortunately, we have no data from conservative Abc, whose search
engine does not seem to produce reliable frequencies (all searches add up to
the same frequency of 400 articles).9
9. More generally, it should be observed, for methodological reasons, that the search engines of the
Spanish newspapers could be improved upon. First of all, they are all different, making access by
readers and researchers more difficult. They often do not allow Boolean searches, or the use of
abbreviations (like inmigra) to search for many forms of a word (inmigrante, inmigrantes,
inmigración, etc.). Also, they are often very unreliable, producing the same frequencies when one
adds a search term. It should therefore be recommended that all newspapers use a simple Google-
like search input of Boolean expressions, and all types of contents to be searched —headlines,
bodies, different sections, etc.— (as is the case for the best of the engines, that of El País). Lacking
in all media is a possible search of keywords. Now, with only a word-based search, many articles
are found that have nothing or little to do with what is being searched. So, articles should be
stored, like scientific articles or books, with keywords or ‘subject terms’, for instance in an xml
framework. Thus, in our case, all articles should have had a keyword immigration or minorities,
combined with some others, such as work, housing, etc.

70
ÍNDICE
 From these approximate statistics, we may first conclude about a
prominent part of the national press that the topic of immigration and
immigrants remains very prominent in the Spanish press, with at least some
three articles each day —and possibly much more in El País. Also, much of
this coverage still is about illegal entry, ‘pateras’, the police and other negative
or stereotypical topics. Specific for 2005 is the extensive coverage of the
regularization of undocumented immigrants. On the other hand, ‘racism’ is a
concept that may appear at least once a day in the press, but hardly ever as a
main topic, let alone about racism in Spain —except when there is a special
incident, such as racist slogans during a prominent football match in 2005.

La Vanguardia

Looking at the regional press, in 2005 the conservative Catalan newspaper

La Vanguardia published 2,499 articles with the words immigrant(s) or
immigration, of which 418 in the headlines, that is, as main topic. Of these
articles, 358 also talk about the police, 152 about illegals, and 31 about
delinquents. If we add the vague term foreigners then there are 3,823 articles in
2005. In the same year La Vanguardia published 385 articles with the word
racism or racists, of which only 60 also mentioned the word immigrant, 71 also
mentioned Spain, and 30 both immigrant and Spain. In 65 articles we find both
the word racism and football, as expected. In sum, it appears that when racism
is being mentioned in the majority of cases it does not apply to Spain or
immigrants in Spain. Also, of the 358 articles that mention the words racism or
racist, only 33 have the words in their titles, thus defining it as a concept that is
part of the main topic. Of these articles about racism, the majority is about other
countries and about football incidents. Note that one of the few headlines about
racism in Spain (but not about football) emphasizes that Spain is NOT racist:

El Observatorio ya no cree que España sea el país más racista (La Vanguardia,
21.5.2005)
The observatory no longer believes that Spain is the most racist country.

In sum, as is the case for the national quality press, we find that also La
Vanguardia continues to publish many articles with the words immigrants or
immigration (half the amount of El País), though only 418 in the headline,
that is, as part of the main topic. Many of these articles also are about
‘pateras’ and the police. Although many articles (at least one a day, on
average) mention the word racism, the concept seldom appears in the
headlines as main topic, and it applies hardly ever as racism against
immigrants in Spain.

71
ÍNDICE
 Topics

From the observations made above about the frequency of specific terms
in the headlines, we have been able to draw some provisional conclusions on
the relative frequencies of topics in the news and the opinion articles. These
simple frequency counts seem to confirm that the major topics have not
changed dramatically in the last years: ‘illegal’ entry and border control
(pateras, etc.), political reactions to irregular immigration, papers and
regularization, and then a variety of ‘social’ topics, such as work, housing,
social services, as well as forms of protest of immigrants, discrimination of
immigrants as well as solidarity with immigrants.
We have also seen that the topic of racism in Spain, and especially among
the elites, is taboo in the press —and only covered for specific incidents (for
instance racist calls during football matches). The contributions of the
immigrants to the economy of the country are mentioned (e.g., for pensions,
in construction, etc.) but only incidentally, as predicted by the theory: Their
good things are de-emphasized. Similarly, we seldom read about the everyday
lifes of immigrants, and virtually never about their elites (doctors, professors,
PhD students), because such would be inconsistent with the stereotype of the
typical immigrant as a poor worker.

The ‘assault’ on Melilla

After these more general remarks about the frequencies and topics of the
coverage of immigrants in the Spanish press, let us examine some of this
coverage in some more detail. We shall do this in the rest of this paper for the
main quality paper, El País, because of its prominent position as the
newspaper ‘of reference’ in the country, and because of its generally liberal,
center-left, etc. policies and reporting, close to the socialist PSOE party (its
slogan that it is an ‘independent’ morning paper is a form of well-known
positive self-presentation that is inconsistent with its overtly biased reporting
in favor of the PSOE —and its government— and against the Partido Popular
and its earlier government and leaders). More generally in my work on racism
and discourse, I have focused rather on ‘our’ discourses, that is, the discourses
of the mainstream elites, rather than on extremist or very conservative
newspapers, organizations, and so on. Indeed, the contribution of the ‘ethnic
definition’ by our quality newspapers, e.g., because of their influence on the
(other) elites, and primarily the politicians, is fundamental.
If there is one story that stood out in 2005, it is the attempt of African
(mostly young male) migrants to enter the Spanish city of Melilla in North
Africa by climbing over the fence that separates this city from Morocco. Here

72
ÍNDICE
is a selection of the fragments from news reports between the end of August
and October 2005.

(1) A las seis de la mañana de ayer se oyó un cuerno, y 250 subsaharianos

surgieron de la maleza y se lanzaron al asalto de la valla que separa Melilla de
Marruecos. Avanzaron en tres grupos de unas 80 personas cada uno. Portaban
más de cien escaleras para salvar las alambradas. […] Fue como un asalto
medieval. “Es la primera ocasión en que los subsaharianos se muestran
agresivos”, relata el portavoz de la Guardia Civil. (El País, 27.8.05)

At six o’clock in the morning yesterday, a horn could be heard, and 250
‘subsaharianos’ [people from Africa South of the Sahara] emerged from the
bushes and launched an assault against the fence that separates Melilla from
Morocco. They advanced in three groups of each 80 persons. They carried
more than 100 ladders to cross the barbed wire. […] It was like a medieval
assault. “This is the first time the ‘subsaharianos’ behave aggressively”, says
the spokesperson of the Guardia Civil.

(2) 300 inmigrantes logran entrar en Melilla en dos asaltos masivos a la valla
en menos de 24 horas. (El País, 28.9.05)

300 immigrants manage to enter Melilla in two massive assaults in the fence in
less than 24 hours.

(3) ¿Salto o asalto? Leo con sorpresa en su periódico y escucho en los

telediarios de Telecinco y la Primera la noticia de que 70 inmigrantes
subsaharianos intentan saltar la valla de Melilla, sin éxito y con resultado de
varios heridos. La sorpresa no viene de la tentativa fallida, ni del número
“masivo” que componía el grupo. No. La sorpresa viene de la expresión usada:
asalto. Acudo al diccionario de María Moliner y compruebo que las principales
acepciones de asaltar apuntan al ataque a una fortaleza o posición enemiga para
penetrar en ella o tomarla; o bien “atacar a alguien, particularmente para
robarle”, o “penetrar violentamente en un sitio para robar”. (Daniel Pelegrín
Nicolás - Zaragoza). (El País, 23.9.05).

Jump or assault? It is with surprise that I read in your newspaper and that I
hear on the news programs at Telecinco the first news item about 70 sub-
Saharan immigrants who try to jump over the fence in Melilla, without success
and with various people wounded as a result. My surprise is not caused by the
failed attempt, nor by the “massive” number the group consisted of. No. My
surprise was caused by the expression used: assault. I consult María Moliner’s
dictionary and realize that the main meanings of ‘assault’ refers to an attack of
a fortress or a position of the enemy in order to penetrate it or to take it; or “to
attack someone, especially to rob him” or “to penetrate a place violently in
order to rob”.

73
ÍNDICE
 As we see from these few examples from a huge coverage of weeks, the
dominant definition of the event is in the military or criminal terms of
‘assaults’ that is, in terms of violence. After criticisms such as the Letter to the
Editor cited in example (3), the word ‘asalto’ was sometimes replaced by the
similar word ‘salto’ (jump), which has a less negative connotation. This
sensationalist coverage of an ‘international’ assault on Spanish cities by black
youths of course opens the Pandora box of well-known racial stereotypes,
such as about the aggression and violence of black people. Note also the use
of the metaphor in (1) about the ‘medieval’ character of the assault, because of
the use of long ladders used to jump the high fence. As we know more
generally from the association of time and the other (Fabian, 1983), the Others
are often portrayed as living in another, past time —as also the common
metaphor of being ‘backward’ (Spanish atrasado) suggests. The same is true
for the use of a ‘horn’ to give the signal of the ‘assault’. Thus, the African
blacks are associated metaphorically with ‘primitive’ means (instruments ‘we’
used in ‘our’ Middle Ages). Throughout the coverage the aggression of the
African men is being emphasized, as also a (police) source in example (2)
suggests. Of course, in the primary coverage, only the police is the source of
all news, and no African participants are (as yet) interviewed. This happens
later, occasionally, in background victim-stories in weekly supplements,
namely when the Africans have been forcefully removed by the Moroccan
army and police and transported back to the desert (or sometimes sent home
by plane). Notice finally the typical use of numbers in example (1), is a well-
known case of a rhetorical number game suggesting precision and objectivity
and hence reliability and credibility of the news.

Evo Morales

The second topic in the 2005 coverage of El País that deserves critical
analysis is the coverage of the election of president Evo Morales of Bolivia.
Although not about immigrants or minorities in Spain, news and opinion about
Morales shows surprising similarities with the coverage of minority leaders in
Europe. More generally, it has often been observed that there are parallelisms
between public discourses about non-European people residing in Europe as
minorities, on the one hand, and the way Europeans speak and write about
countries, cultures and people outside of Europe, on the other hand. In both
cases they are groups that are dealt with as Others, and not only as essentially
different from us, but especially as being inferior to us. Through the ages, and
especially also since the conquest of the Americas, slavery and colonialism,
Others have been systematically portrayed as less: less human, less smart, less
beautiful, and so on. In contemporary discourse, such expressions of

74
ÍNDICE
superiority focus specifically on technology, medicine, culture, religion and
politics.
Until today the Third World is typically represented as less democratic
than Europe —thus ignoring the recency and vast international destruction
brought about by the fascist regimes in Germany, Italy, Spain, Portugal and
Greece, colonialism until only a few decades ago by several European
countries as well contemporary military hegemony and aggression by the USA
and its allies.
This also applies to current media and political discourse on Latin
American countries, even years after democratic elections. That is, despite
changes and improvements in some media, also Latin America is still often
covered by the well-known “Coups and Earthquakes” frame of international
news (Rosenblum, 1981), although since the 1980s we might add a some more
topics: “elections”, “drugs” and of course “terrorism”.
Thus, also Bolivia is covered much more intensely during open conflict
and presidential elections and their aftermath, with the stereotypical label of
the “poorest country of South America”, but hardly with some background
articles about why, and who is keeping Bolivia so poor, despite its resources
(such as gas) —controlled by ‘our’ internationals.
The earlier coverage of Evo Morales, therefore, is consistent with these
general principles: Less attention is being paid to what he has done and can do
for the poorest of his country (and if such contributions are mentioned at all,
they are disqualified as being ‘populist’ –which means democratic policies we
do not like), than to his role as an opponent of the role of the multinationals
and their local political protectors. For the same reason also Morales’
association with Hugo Chávez of Venezuela, another pariah of Western
politics and media, is enough to marginalize him and to brand him as another
populist leader, instead as a respected, democratically elected president, who
also has a heart for his people. His modest background and education, as well
as his role as leader of the ‘cocaleros’ are further elements in a stereotypical
portrayal as it characterized the quality press in the UE, also in El País.
Relevant for our discussion here is not only the typical superior and at
times arrogant way the European media portray Third World countries and
their leaders (if they portray them at all), but also the way Evo Morales was
primarily defined as an ‘indio’. Since the press loves to report ‘historical
events’ and ‘firsts’, the election of the first indigenous president of his country
(and one of the first in contemporary Latin America) provoked much special
comments, descriptions, and a style of portrayal that does not characterize the
description of ‘white’ (European) presidents, that is, of people more ‘like Us’
–though, as Latin-Americans, of course not quite like Us.

75
ÍNDICE
 The press description of Evo Morales as an ‘indio’ is generally found
denigrating today in Latin America, also while generally used in racist talk and
text associating indigenous people with many negative characteristics. In fact,
several readers protested against this use, and El País’ ombudsman (Defensor
del Lector), Sebastián Serrano, dedicated a special item to this question on
January 2nd, 2006. That this journalist usually defends the newspaper rather
than the readers (and hence cannot possibly be compared to an ombudsman)
is also very clear from his discussion, in which he basically concludes that
such critique is another form of political correctness. This is the standard
defense (blaming the victim or the accusers) of the symbolic elites (typically
white males) when they are criticized for sexist or racist language use. And not
surprisingly, the newspaper’s reporters continued to use the term occasionally,
even when the appropriate form (indígena) was used more often, as is the rule
in the South American media – as any competent journalist reporting from and
about Bolivia should know. Here is a passage of his article that is revealing
and typical:

(4) Creo que utilizar preferentemente indígena es una opción razonable porque
evita que algunas personas se puedan sentir ofendidas. No es posible obviar el
dato de que este diario tiene cada vez más lectores latinoamericanos, sobre todo
a través de Internet. Pero tampoco sería razonable prescindir totalmente del
término indio. La redactora de Internacional, Maite Rico, enviada especial a las
elecciones bolivianas y con amplia experiencia en América Latina, considera
que la connotación negativa se la da a ese término el hablante o el lector. “No
hay más que ver”, añade, “la infinidad de documentos en los que se habla de
pueblos indios: desde las declaraciones zapatistas, a la Agencia Internacional
de Prensa India o el Parlamento Indio Americano. Yo uso más indígena, pero
el debate me parece artificial”. Para esta periodista, la actual “fiebre de
corrección política empieza a ser asfixiante”. (El País, 22.1.06).

I believe that it is a reasonable option to preferably use the expression

‘indígena’, because it avoids that some people may feel themselves offended. It
is impossible to ignore the fact that this newspaper has more and more Latin
American readers, especially through the Internet. But it is not reasonable
either to totally abandon the term ‘indio’. The international editor, Maite Rico,
special envoy to the Bolivian elections and with extensive experiences in Latin
America, thinks that the negative connotation of the term is given by the
speaker or the reader. “One only has to see”, she adds, “the enormous amount
of documents in which mention is made of “pueblos indios”: from the
declarations of the Zapatistas, to the Agencia Internacional de Prensa India or
the Parlamento Indio Americano. I use ‘indígena’ more, but the debate sounds
artificial to me”. For this journalist, the current “political correctness fever
begins to be suffocating”.

76
ÍNDICE
 This passage tells us something about the Defensor del Lector (DdL) and
his norms and values, about the special envoy Maite Rico, as well as about the
general policy of the newspaper —namely to send someone to Latin America
who apparently has no idea (despite her experience praised by the
Ombudsman) about norms in Latin America. First of all, the DdL accepts
—after the critique of the readers— that the use of ‘indígena’ may be
‘reasonable’. In other words, he does not agree that is imperative for a modern
newspaper to follow the norm that one uses the designation preferred by the
people referred to. Rather, he only seems to want to take into account that
“algunas personas se pueden sentir ofendidas” (some people might feel
offended), which contextually implies (a) that such persons may be over-
sensitive, and (b) that they are only few, which in turn implies (c) that most
people or most Latin Americans or most ‘indios’ would not mind such use.
More to the point from a commercial point of view, of course, is the argument
that there are more and more readers from Latin America. That also people in
Europe, Latin Americans or not, might feel that the newspaper is using racist
denominators, and that in general, and for all readers and indigenous people it
is just to use a correct name, is an argument that does not seem to hold. We see
who this “Defensor” is actually defending, namely the journalist and the
newspaper, and obviously not the readers.
The same is true for the reporter and her arguments. She first of all displays
a fundamental ignorance about discourse and communication, when she
claims that negative consequences are attributed by the speakers or the
readers. She thereby ignores that word meanings change with their social
context, and that if a word such as ‘indio’ in Latin America is more and more
associated, socially and by indigenous peoples themselves, with negative
stereotypes, she as a journalist should not only know this, but also act and
write accordingly. If not, she is willingly using offensive language. Second,
her argument that the notion of ‘indio’ is being used in many documents is
incomplete and misleading. First of all, these uses are characteristic of the
past, as is the case for labels such “Negroes” or “Colored People” in the USA
and elsewhere. Secondly, where used today by indigenous peoples themselves,
it is also as part of names of organizations, or in special contexts, as is also the
case for the US organization NAACP (where the last letters denote “Colored
People”). She should know that the preferred usage is “indigenous” or
“original” throughout the Americas. And finally, the same journalist has no
idea about ethnic relations and the requirements of multicultural societies
when she deems the “debate artificial” —thus not taking seriously the
arguments of indigenous peoples. One may wonder what the criteria of El País
are to send this reporter to Latin America when she obviously shows so much
ignorance and lack of respect for some basic social conditions. And finally, her

77
ÍNDICE
description of “political correctness” as “asphyxiating” qualifies her not only
as professionally incompetent but also as a conservative. And one may wonder
whether she would accept traditional macho terms to refer to women, and
would reject feminist critiques of such labels as equally “asphyxiating.”
Indeed, there must be a reason why she says that she herself prefers the
(longer) term ‘indígena’.
That the retrograde use of terms such as ‘indio’ is not limited to one
journalist is obvious from the rest of the coverage of Evo Morales and his
election. El Defensor (de El País) claims in his article that indígena is the
preferred word of the newspaper, “while free of negative implication”, but at
the same time, having counted, found 16 uses of the term “indio”. The very
editorial of El País of January 5th, 2006, again speaks of “el primer indio
eligido presidente”, so these preferences are not very stable. Indeed, they are
mere ‘preferences’, not fundamental rules of respect. A few days later, M. Á.
Bastenier, reporting from various countries in Latin America around the days
of the election of Morales, also uses the expression “indio aymara” in his
column of January 8, 2006, as he does for “otro indio” Ollanta Humala, in
Peru —also in a generally negative evaluation of ‘populist’ presidents in Latin
America. And then again on December 21st, when dubbing Morales “el
primer indio después de Benito Juarez” (the first Indian after Benito Juarez),
and even “mestizo de indio” when referring in the same article to Lucio
Gutiérrez of Ecuador. El País is apparently consistent, because it also referred
to “el líder indio Evo Morales” (the Indian leader E. M.) in another editorial,
accompanied by the negative verb catapultar. And so on for the reporters on
the spot (Mabel Azcui, 11.12.05), and then even in a headline, Evo Morales,
indio rebelde (E. M., rebel Indian) (December 17th, 2005). Writer Vargas
Llosa, in his column against populist regimes on January 15th, is no less
sociopolitically insensitive when he uses indio several times. In sum, El País
does not seem to care very much whether or not they name indigenous peoples
by the description they prefer. Indeed, imagine someone would accuse them of
being politically (too) correct.
Of course, the old fashioned or provocative use of indio in the newspaper
is merely one aspect of the coverage of Evo Morales and Bolivia. We already
mentioned the consistently negative accounts of his association with Hugo
Chávez and Fidel Castro —by the simple rule that the friends of my enemies
are my enemies. This is, by itself, no problem —any newspaper and political
commentator should of course evaluate politicians by their own standards.
Remarkable only is that the negative accounts seem to focus on those
presidents that seem to be more left of center, more anti-American, and more
‘populist’ if their first policy is to want to fight poverty. Indeed, comparatively
little negative commentary has been lavished on all those (white, European)

78
ÍNDICE
earlier presidents of the same countries, who were friendly with the USA and
the multinationals, but contributed to the reproduction of poverty. But again,
that is a political aspect of the coverage of Latin America, and not (always) an
ethnic aspect, although it is not coincidental that the media opposition against
Chávez, both in Venezuela, as well as outside, not only is a legitimate political
critique, but also ethnic tinges, because also Chávez is not a white European.
Seemingly less relevant too is the way Evo Morales is portrayed. Not only
are his indigenous roots and loyalties strongly emphasized, but as is often also
the case for the (sexist) coverage of women politicians, there in extraordinary
media interest in his clothes, and not only in the popular (populist?) European
press. That Evo Morales prefers to dress in a colorful sweater and not in a
traditional suit-with-tie, as most western politicians, is extensively covered
and hence obviously important and relevant for the EU press. The references to
his chompa (sweater) in El País range between the usual exotism in the
account of ethnic others, on the one hand, and depreciative negative
implications —as breaking the norms of international political etiquette— on
the other hand, as we find in one of the Latin American columns of Bastenier:

(5) Morales […] que va a los actos protocolarios ataviado con un jersey de la
gama más modesta de Galerías Preciados (8.1.06).

Morales […] who goes to official occasions dressed with a sweater of the
cheapest kind from the Galerías Preciados.

The same is true for Vargas Llosa whose attacks on the “loony left” (“la
izquierda boba”) is also associated with “orgasmic enthusiasm” for the sweater
of Morales (15.1.06). Javier Torrontegui is allowed to write a whole article
(8.1.06), though in the less serious section “Gente”, on the topic, apparently of
major importance for the readers of El País. This is how that article begins:

(6) A la pregunta de cómo irá vestido el presidente electo de Bolivia Evo

Morales el día de su toma de posesión como jefe de Estado, el senador Antoni
Peredo ha respondido: “Cuidaremos de que lleve los calcetines nuevos”. Así se
ha visto en su propio ambiente la polémica suscitada por la indumentaria con
la que el primer indio americano que llega a presidente ha afrontado el
protocolo en su reciente visita institucional a España, donde acudió con una
ropa que aquí se ha llamado informal a todas sus reuniones de trabajo, con el
rey Juan Carlos, con el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez
Zapatero, con los empresarios y con los especialistas en política internacional.
Las críticas a la vestimenta que ha utilizado el líder boliviano han sido
respondidas por éste con humildad, y en Bolivia se han visto como una señal
de incultura. Evo Morales está acostumbrado. Y no sólo a eso. (8.1.06).

79
ÍNDICE
 To the question what clothes the president-elect of Bolivia Evo Morales will
wear on the day of his inauguration as Head of State, senator Antoni Peredo
replied: “We’ll make sure he will be wearing new socks”. It was thus how
people in his own environment saw the controversy raised by the attire with
which the first American Indian to become president faced the protocol during
his recent official visit to Spain, when he was dressed in clothes that we would
call informal during his work sessions, with King Juan Carlos, with Prime
Minister José Luis Rodríguez Zapatero, with business leaders and with
specialists of international politics. The criticisms about the clothes worn by
the Bolivian leader were responded to by him with humbleness, and were seen
in Bolivia as a sign of lacking education. Evo Morales is used to that. And not
only to that.

To such commentary on his clothes, finally, are added negative comments

on his Spanish pronunciation, also by Vargas Llosa, who incidentally never
made it to the presidency of neighboring Peru, despite his undoubtedly posh
Spanish accent. Here is how Vargas Llosa describes Morales, mixing dubious
praise with many implied negative evaluations, and in the process also
denying him his indio identity:

(7) Tampoco el señor Evo Morales es un indio, propiamente hablando, aunque

naciera en una familia indígena muy pobre y fuera de niño pastor de llamas.
Basta oírlo hablar su buen castellano de erres rotundas y sibilantes eses
serranas, su astuta modestia (“me asusta un poco, señores, verme rodeado de
tantos periodistas, ustedes perdonen”), sus estudiadas y sabias ambigüedades
(“el capitalismo europeo es bueno, pues, pero el de los Estados Unidos no lo
es”), para saber que don Evo es el emblemático criollo latinoamericano, vivo
como una ardilla, trepador y latero, y con una vasta experiencia de manipulador
de hombres y mujeres, adquirida en su larga trayectoria de dirigente cocalero y
miembro de la aristocracia sindical. (15.1.02).

Mr. Evo Morales is not even an ‘indio’, properly speaking, although he was
born in a very poor indigenous family, and although as a boy he was a
shepherd of lamas. One only needs to hear him speak his good Spanish with
round rolling r’s of the mountains, his shrewd modesty (“it scares me a little,
gentlemen, to see me among so many journalists, I beg your pardon”), his
studies and wise ambiguities (“well, European capitalism is good, but that of
the United States is not”), to know that Sir Evo is the typical Latin American,
lively like a squirrel, a long-winded social climber with a vast experience as
manipulator of men and women, acquired during his long career as leader of
‘cocalero’ [peasants who grow coca] and member of the union aristocracy.

From these various passages about the coverage of Evo Morales we

might conclude that El País and its journalists and columnists simply do not

80
ÍNDICE
like Evo Morales and his politics –as they also have shown for Hugo
Chávez. However, this negative coverage is different from the negative
coverage of other European (white) politicians they do not like. As is also
shown by the ‘joke’ of the Spanish (conservative catholic) COPE radio
journalist phoning Morales pretending to be Prime Minister Zapatero, we
detect a lack of respect that is typical of sexism and racism –the other person
is represented not only as a political or ethnic outgroup member, but also as
inferior. The sociopolitical and conservative rejection of avoiding
‘politically incorrect’ denominations such as ‘indio’, further confirms this
lack of what could be called ‘interethnic correctness’ of a leading newspaper
as El País, a crucial condition for a newspaper in a multi-ethnic society in
Europe.

6. THE DANISH ANTI-MUSLIM CARTOONS

Let us finally examine in some more detail some of the characteristics of

the Spanish press coverage of the islamophobic cartoons published, in
September 2005, in the conservative Danish newspaper Jyllands Posten,
causing months later, in February 2006, vast international protests from
Muslims and others around the globe.
The cartoon-affair of February 2006 in many respects reminds of the
Rushdie-affair of 1989, when the Ayatollah Khomeini issued a ‘fatwa’ against
writer Salman Rushdie for his book The Satanic Verses. Both in that affair, as
well as in the current cartoon-affair, most of the symbolic elites who had
access to the Western media not only vindicated the freedom of opinion and
the press, but at the same time emphasized the religious intolerance, the
fanaticism, and the backwardness of Islam and the Arab world. They thus
continued a long tradition of Orientalism and anti-Arab racism, also in the
mass media (Richardson, 2004; Said, 1979, 1981). Others in the debate,
notably politicians and many scholars, emphasized that the freedom of the
press should be exercised with responsibility and respect, and not be abused
by insulting the icons of religious communities and thus exacerbate local and
global ethnic tensions.
Conspicuously underreported in the cartoon affair, and also less
emphasized in the many opinion articles, was the role of the affair and its
coverage in the reproduction of racism —quite consistent with the general
denial of elite racism by the press, as signaled above.
Also the Spanish press covered this affair extensively, not least because it
construed the worldwide Muslim protests as an attack against the freedom of
opinion in general, and as an attack on the freedom of the press, in particular.

81
ÍNDICE
Many journalists and columnists thus represented the affair as a prime
example of the alleged Huntingtonian “clash of civilizations”, rather than as a
straightforward case of racism in the press —a seemingly minor incident with
a tremendous international consequences. As we shall see, the alternative
definition of this affair, namely as a case of press racism, was found totally
taboo and was never ever even mentioned in the media, anywhere, even by
those who found the cartoons insensitive, or even an expression of
islamophobia. Despite hundreds of articles on the case, and many opinions,
especially by those who defended the allegedly attacked freedom of the press,
no background articles appeared with analysis of the growing racism in
Denmark, and the role of the conservative press and politicians in its
production and reproduction. That story, which could be told in an article in
Le Monde, could not be told in the Spanish press in general, and not even in
leading El País.
As we have found before in earlier analysis of the coverage of racist events
in the press, such events generally tend to be defined in terms of denials or
mitigations, especially when the perpetrators are (more) like Us. As we have
seen above, we might find articles on racism abroad, in the past, in popular
neighborhoods or among right-wing extremists, but never in our own party,
business, university or newspaper. Since journalists are the only professionals
who control what appears in the press about themselves, it is hardly surprising
that newspapers never publish about racism in their own newspaper. At most,
and even then exceptionally, this may be the case for the coverage of racism
of an extremist newspaper or TV station.
In sum, the coverage of the Danish cartoon-affair is quite consistent with
a very solid tradition of reporting ethnic affairs in general and the role of the
media in such affairs in particular. More specifically, and in line with
historical, deep-rooted anti-Muslim sentiments among the European elites
(Said, 1979, 1981), we find that in the same way as many Muslims viewed
the cartoons as an insult of their prophet, many journalists and other elites
took the affair as a test of the cherished value of the freedom of the press.
That such freedom was not at all under attack and no one who could
potentially limit it in Europe even hinted at such an attack, did not prevent
journalists to associate international protests against islamophobic cartoons
as such an attack. Let us see in some more detail how the Spanish press
covered this affair.
The dominant topics in the coverage of the cartoon-affair are organized by
the familiar overall polarization strategies of emphasizing Our good things and
Their bad things: On the one hand, as we see in examples (9) and (10), a very
prominent focus on the Freedom of Expression as a major, if not absolute,
European or Western value:

82
ÍNDICE
 (8) El diario, el principal de Dinamarca, publicó los dibujos en nombre de la
libertad de expresión, después de que el autor de un libro sobre Mahoma no
hubiera podido encontrar ilustradores para su obra, por temor a represalias. (El
País, 31.1.06).

The newspaper, the most important in Denmark, published the drawings in

name of the freedom of expression, after an author of a book on Mohammed
could not find illustrators for his work, out of fear of reprisals.

(9) “La libertad de expresión no es negociable” (Entrevista con redactor jefe

de Jyllands Posten, El País, 1.2.06)

“The freedom of expression is not negotiable”.

On the other hand, following the logic of polarization we find an emphasis

on the topic of the violent protests, intolerance, fundamentalism and radicalism
of the world of Islam, propagated by dictatorial regimes. More specifically, as
we see, as is also the case for immigration, any form of ‘outside’ action relative
to Europe is interpreted as another form of attack – in this case on one of the
most important of ‘our’ values. As is generally the case for ‘attacks’ by
outgroups, the ingroup shows that it is unified and shows solidarity with those
of its members who are threatened, as we already saw in examples (9) and (10),
and more explicitly in examples (11) and (12):

(10) La UE defiende la libertad de expresión. Los ministros de Exteriores de

la Unión Europea mostraron ayer su solidaridad a sus colegas danés y sueco
por las amenazas recibidas por sus gobiernos y sus empresas en varios países
musulmanes […](El País, 31.1.06).

The EU defends the freedom of expression. The Ministers of Foreign Affairs

of the European Union showed yesterday their solidarity with their Danish
and Swedish colleagues because of the threats received by their
governments and businesses in several Muslim countries.

(11) Una decena de periódicos europeos han decidido reproducir las polémicas
caricaturas de Mahoma publicadas inicialmente en el diario danés Jyllands-
Posten, que han provocado una reacción virulenta en el mundo islámico y una
tormentosa crisis diplomática. Los diarios han decidido mostrar así la
solidaridad con sus colegas daneses, que ayer sufrieron una nueva amenaza de
bomba, y defender la libertad de expresión. (El País, 2.2.06).

A dozen European newspapers decided to reproduce the controversial cartoons

of Mohammed originally published in the Danish daily Jyllands Posten, which
led to violent reactions in the Muslim world and a deep diplomatic crisis.

83
ÍNDICE
 (12) La libertad de expresión es fundamento de la organización social de que
se han dotado los países más progresivos del planeta, y Europa en particular.
(Editorial, El País, 5.2.06).

The freedom of expression is the foundation of the social order with which the
most progressive countries of the planet have endowed themselves.

These examples show clearly how the event of a (European) press insult
against Muslims is constructed as an international conflict between Good and
Evil, where We defend the basic values “of the most progressive countries on
the planet” against “virulent” reactions and bomb-threats. That is, as is the
case with one of the cartoons, the press thus associates, without much nuance,
Muslims with radicalism and terrorism. At the same time, we witness the
familiar move of all racist discourse, namely blaming the victim: those who
were offended, and hence possibly would deserve our sympathy are
transformed into the aggressor. Obviously, in such sympathetic coverage of
their very own professional group, also the journalists of the Spanish quality
press hardly show any discursive distance with respect to their Danish
colleagues, and thus implicitly legitimate the publication of islamophobic
cartoons in name of the freedom of the press.
Throughout the month of February 2006, thus, the coverage of the
(violent) protests in the Muslim world remain a prominent topic –thus
hammering home, and reproducing, the century old orientalist topos of the
violent Muslim and Arab.
The polarization between our democracy and freedom, on the one hand,
and their undemocratic fundamentalism is the main framework for the
cognitive and discursive construction of this event. The tone of the coverage
and the editorials in such a case may become explicitly paternalistic if not
arrogantly superior, as in the following passage of an editorial in El País, in
which the others are attributed not only violence and radicalism, but also
being stupid and backward –as the euphemism “precario conocimiento”
suggests:

(13) Si ciertos Estados árabes reclaman de las autoridades nacionales de los

países acusados de blasfemar contra Mahoma una estentórea petición de
excusas, debido arrepentimiento y garantía de que ello no volverá a suceder, es
por su precario conocimiento de lo que es una sociedad abierta, donde la
libertad incluye también caer en el error. (Editorial, El País, 5.2.06)

If certain Arab states loudly demand from the national authorities of the
countries accused of having committed blasphemy against Mohammed an
apology, sincere regrets and a guarantee that it won’t happen again, this is

84
ÍNDICE
 because of their scarce knowledge of what an open society is, where freedom
also includes committing errors.

We see that in Eurocentric and racist polarization, negative other-

presentation usually comes with positive self-presentation. Thus, we do not
merely have a modest defense of what ‘We’ define as “Our” values, but at the
same time a glorification of Our past –an ideological manifestation of
Eurocentrism that is shared by some intellectuals from Latin America, such as
El País columnist Vargas Llosa:

(14) […] ¿Puede llegar a ocurrir lo mismo algún día en la Europa de Voltaire,
la de las luces, la que instauró como un principio básico de la civilización el
derecho de crítica, de irreverencia, no sólo ante los gobiernos, también ante los
dioses, la libertad de expresión y la convivencia de diversos credos, costumbres
e ideas en una sociedad abierta? (Vargas Llosa, El País, 12.2.06).

[…] Could this also happen one day in Voltaire’s Europe of the Enlightenment,
which established as a basic principle of civilization the right of critique, of
irreverence, not only for the governments, but also for the gods, the freedom of
expression and the coexistence of various creeds, customs and ideas in an open
society?

Unfortunately, Vargas Llosa and other intellectuals seem to forget that the
same Europe is also the Europe of, say, Napoleon, Stalin, Hitler and Milosevic,
and the vastest genocides committed by humans, both inside as well as outside
of Europe. With such brief fragments of the ‘other’ history of Europe in mind,
the intellectuals, journalists and other symbolic elites might have been a bit less
arrogant in their unrestrained self-glorification. That such critique against
Eurocentric Muslim-bashing might become relevant is also prefigured in Vargas
Llosa’s own argument, when he discounts any ‘leftist’ critique of the USA or the
West as a possible legitimization of Muslim wrath, in a passage that we should
cite in full, because it is a prime example of well-known straw man fallacies in
the rejection of counterarguments, by attributing positions (such as defending
extremist Muslim attitudes) his opponents do not have at all:

(15) […] Pero creo que la razón profunda es más grave y que buena parte del
silencio de cierta izquierda ante este asunto se debe a que tiene serias dudas
sobre cuál es la opción políticamente correcta en este caso. ¿Echarle la culpa
de todo al pasado colonialista y racista del Occidente que por su política de
humillación y saqueo de los países musulmanes creó el resentimiento y el odio
que hoy se vuelven contra él? ¿Defender las actitudes de los extremistas
musulmanes en nombre del multiculturalismo? ¿Demostrar, acogotando la
sindéresis, que detrás de todo esto están las torvas garras de los Estados

85
ÍNDICE
 Unidos? ¿O, mejor, evitar pringarse en un asunto tan especioso y replegarse
una vez más en lo seguro, lanzando las valientes arengas contra la guerra de
Irak y la avidez de la Casa Blanca para apropiarse del codiciable oro negro del
ocupado Irak y del pobre Irán, que se ve obligado a armarse de armas atómicas
para no verse engullido por las trasnacionales? (Vargas Llosa, El País,
12.2.06).

[…] But I believe that the underlying reason is more serious and that large part
of the silence of a certain left about this matter is due to the fact that it has
serious doubts about what is politically correct in this case. Blame it all to the
colonialist and racist history of the West, whose policies of looting and
humiliation towards Muslim countries created the resentment and the hate that
today turn against it? Defend the attitudes of extremist Muslims in name of
multiculturalism? Show, … that behind all this are the baleful claws of the
United States? Or, rather, avoid to dirty their hands with such a specious affair
and to withdraw again to the safety of addressing valiant speeches against the
war in Iraq and the greed of the White House wanting to steal the black gold
of occupied Iraq and of poor Iran, which has to arm itself with atomic weapons
in order to avoid to be gobbled up by the multinationals.

Although the defense of the freedom of the press is of course a touchstone

of journalistic ideologies –while the basis of media power– it may be
formulated in slightly less radical terms. The same is true for the
representation of Them. Thus, a first editorial of El País on the cartoon-affair
may be interpreted as the official voice of Spain’s ‘newspaper of reference’:

(16) […] La libertad de prensa y la libertad de expresión no deben tener más

cortapisas que las que fija la ley para todos los ciudadanos, y quien se sienta
ofendido o injuriado tiene el derecho a acudir a los tribunales, la única instancia
que debe resolver estos conflictos. […] El fanatismo es una planta que crece en
muchas religiones, pero el mundo islámico ofrece hoy una cosecha muy extensa.
[…] Creer que sólo en el mundo islámico existe la intolerancia religiosa sería un
ejercicio fatuo de autocomplacencia. Pero ignorar que el integrismo religioso se
expande vertiginosamente entre los creyentes musulmanes sería ponerse una
venda ante la realidad. (Editorial, El País, 1.2.06).

[…] The freedom of the press and the freedom of expression should not have
other limitations than those established by law for all citizens, and who feels
offended or insulted has the right to go to court, the only authority that should
settle these conflicts. […]. Fanatism is a plant that grows in many religions, but
the Muslim word offers today a very large harvest. […] To believe that
religious intolerance only exists in the Muslim world, would be an exercise in
fatuous smugness. But to ignore the vertiginous expansion of religious
fundamentalism among Muslim believers would mean to be blind for reality.

86
ÍNDICE
 That is, freedom of the press is here not defined as absolute, but as limited
by the law, and in principle its abuse might be sanctioned by the courts. In the
same way, religious fanaticism is not limited to Islam –and hence condemned
more generally. More specific examples of ‘our’ religion (say, from Opus Dei
in Spain to religious fundamentalists in the USA backing Bush) are not given,
following the general strategy that Our bad things are always ignored, denied
or mitigated. Note the structure of the last part of this fragment, however. The
assessment of the ubiquity of religious fanaticism is followed by a Pero in the
next sentence, thus turning the assessment into an apparent concession and the
whole argument into a well-known disclaimer. The thrust of the argument in
this case should be sought in the second part of the disclaimer, namely that it
is especially among Muslims that religious fundamentalism is expanding.
A critical assessment of religions, and especially of religious
fundamentalism and fanaticism, is a consequent part progressive, atheist
ideologies, and consistent with the positions of El País. However, when we
examine the total coverage of the Western (quality and popular) press of Islam,
and of for instance catholic and protestant fundamentalism in Europe and
especially also in the USA, then it can hardly be denied that the balance is
dramatically biased against Islam. Occasionally, the religious right in the USA
is mentioned, and sometimes even cited as a background of Bush’
international policies, and hence of his War on Terrorism (mainly waged
against Muslims) and War in Iraq (a country of Muslims), but such is hardly
the main story of anti-religious stances in the Western quality press. We can
imagine that from a Muslim or Arabic perspective the protestant
fundamentalists in the USA are indirectly guilty of much more violence in the
world than Muslims –while immensely more powerful as one of the pillars of
the administration of the most powerful State in the world. Of course, such
arguments need and cannot all be spelled out in detail in an editorial, but at
least briefly mentioning them more concretely, as in this example, would have
made the slogan of El País as an ‘independent’ newspaper much more
credible.
In the vein of the same religious values, those journalists covering the
cartoon-affair in terms of the struggle between the (their) freedom of the press
and Muslim radicalism, violence and threats, might have been more balanced
if they had recalled more critically the fundamental flaws their own societies.
Of course, the old topos of the Arabs and Muslims as a threat had been given
a new life in political, media and academic discourse since the September 11th
attacks on the World Trade Center, so the current coverage is in perfect
synchrony with a more general Western hysteria about (Arab, Muslim) terrorism
and Islamism. As predicted by the general thesis of the role of the elites in the
reproduction of racism, such ideologies always are backed up by ‘scientific’

87
ÍNDICE
research, in this case in terms of the alarmist notion of the ‘class of civilizations’
by Huntington, a major topic that is often referred to, also in the press:

(17) […] Parece que el mundo se empeña en darle la razón a Hungtinton [sic], o
así lo pareciera si nos quedáramos con el estridente titular de la polémica. Van los
daneses y hacen lo que ha hecho Europa desde que descubrió la carta de derechos
fundamentales: ejercer su libre opinión y llevarla hasta los límites que su sistema
legal le permite, un sistema legal que garantiza y protege esas mismas libertades.
Además, y siguiendo una nutrida tradición de sátira religiosa, dan en el cogote a
una de las grandes religiones monoteístas, quizá la menos acostumbrada a las
querencias de la libertad. Y a partir de aquí, las hordas se levantan en grito, los
actos de vandalismo callejero se convierten en una foto recurrente, desde el
Mediterráneo hasta el Pacífico, y en los rincones del miedo, empiezan a
proferirse amenazas de muerte. (Pilar Rahola, El País, 4.2.06).

[…] It seems as if the world absolutely wants to say that Hungtinton [sic] was
right, or so it seems if we limit ourselves to the strident headlines of the
controversy. Here are the Danes and they do what Europe has done since it
discovered the Charter of the Fundamental Rights: to exercise the freedom of
opinion to the ultimate limit of what its legal system allows, a legal system
that guarantees and protects the same freedoms. Moreover, following a rich
tradition of religious satire, they jump down the throat of one of the great
monotheist religions, perhaps the one least accustomed to the basic
principles of freedom. And from there the hordes raise their cry of protest,
and the acts of street vandalism become a recurring photograph, from the
Mediterranean to the Pacific, and in the corners of fear death threats begin
to be made.

That this columnist of the quality newspaper El País (or the correctors)
does not know how to spell foreign names is of course irrelevant here (though
hardly exceptional in the Spanish press). However, that she has a very
selective, self-serving memory of European history and at the same time
emphasizes ‘our’ superiority over the ‘hordes’ of the outgroup, is more
problematic. The familiar eurocentrist and racist schema is fully present here:
We, the Europeans, invented the human rights, freedom, etc., whereas They,
the backward ‘hordes’, are less used to the ‘exigencies of freedom.’ The
concept of ‘horde’ implies and combines the notions of primitiveness and
violence, historically associated with the Huns, who also came from the East.
The further association of Them with those who threaten and cause fear
completes this picture. The focus on our historical values as an European
product of the Enlightenment, is not exclusive to this columnist and is another
topos of Eurocentric discourse. As suggested above, this selective focus on
Our (alleged) inventions of democracy obviously excludes any reminder of

88
ÍNDICE
less democratic European inventions of the last two centuries, beginning with
colonialism, also of the very same Muslim countries who are now defined as
our enemies, and continuing with fascism (Germany, Italy, Greece, Portugal,
Spain) and imperialism until quite recently, if not today –and in Spain the very
recent dictatorship of Franco. Obviously, freedom of the press in Europe has
hardly been permanent and ubiquitous in the last two centuries. And as a
critical, leftist journalist from Spain, Pilar Rahola should be the first to remind
the Spanish readers of the profoundly reactionary positions of the Catholic
Church, its support of Franco and its permanent influence on Spanish society
and its freedoms until today. In other words, the Eurocentric celebration of the
freedom of the press could have been a bit more modest, and with an explicit
reminder of our own undemocratic past. That the same critical journalist does
not seem to realize that her defense of, or solidarity with her Danish and other
colleagues –who are no more threatened by street demonstrations and violence
in the Muslim world than the European freedom of the press– is a direct
support of the even more explicitly racist Right in Europe, only testifies to the
superficiality of her political judgment.
The same column as well as elsewhere, also in the very editorials of the
same newspaper about the cartoon-affair, also feature two of the icons of
Muslim threats and violence: Salman Rushdie and Theo van Gogh. These
victims of Islamism are particularly attractive to the symbolic elites, because
they are a writer and a film maker, that is, one of Us. Again, the
representation is of course glaringly biased, in the sense that the multiple
Muslim victims of the ‘West’ in general, and of Europe in particular, are not
even known or mentioned, although quite readily Palestine comes to mind.
Moreover, even the presupposed knowledge is biased, when Theo (of course,
misspelled again!) van Gogh is generally represented, also in Spain, not only
as a victim of Islamism, but also as a defender of human rights –a portrait that
hardly corresponds to reality for those, especially women and immigrants,
who happen to know his role as talk show host on Dutch TV. But of course,
de mortuis nihil nisi bene. Here is how Ms. Rahola construes the facts:

(18) Como pasó con Salman Rushdie, condenado a muerte por ejercer
libremente su profesión, y como pasó con Teo [sic] Van Gogh, asesinado por
ello, otra vez nos damos de bruces con una lectura totalitaria del islam, no sólo
incapaz de respetar los mecanismos de la libertad, sino abiertamente enemigo
de su práctica. (Pilar Rahola, El País, 4.2.06).

As happened to Salman Rushdie, sentenced to death for having freely exercised his
profession, and as happened to Teo [sic] van Gogh, assassinated by it, we again are
confronted with a totalitarian interpretation of Islam, which not only is incapable
to respect the mechanisms of freedom, but which is an open enemy of its practice.

89
ÍNDICE
7. DISSIDENT VIEWS

Finally, what makes El País, a ‘liberal’ newspaper, is that besides the

dominant presence of news article after news article on Muslim violence and
intolerance, and after opinion article after opinion article defending the
freedom of the press, we also find occasional articles of dissidents who have
a different definition of the situation.
Much of these other voices barely reach the status of a letter to the editor,
as is the case for a Danish journalist, former correspondent in Spain, who does
tell a bit about what El País refuses to cover during the whole month: the
prevalent and increasing racism and Islamophobia in Denmark, both in
politics as well as in the conservative and popular media.
From Spain itself, only a select elite of those academic specialists who
more generally have access to the newspaper are allowed to formulate a
different point of view, as is first the case for Professor Gema Martín, a
sociologist of the World of Islam and hence a specialist with a different and
more detailed view of Islam and this affair than most journalists. The
publication of the cartoons for her –and surely much of the coverage
legitimating this publication in the name of the freedom of the press is thus
evaluated as follows by her:

(19) Se transmite así un peligroso mensaje que estigmatiza y humilla a una

parte muy importante de la humanidad. A partir de ahí la cuestión no es
religiosa, es política, porque concierne a algo tan detestable como el racismo y
la xenofobia. Y con respecto a esto sí que la libertad de expresión no puede ser
un valor absoluto que, desprovisto de todo sentido de la responsabilidad, se
convierta en el abuso de ese privilegio. (Gema Martín Muñoz, El País,
22.2.06).

Thus, a dangerous messages is sent that stigmatizes and humiliates a very

important part of humanity. From then on the question is no longer religious,
but political, because it concerns something as odious as racism and
xenophobia. And with respect to that the freedom of expression can’t be an
absolute value that, without any sense of responsibility, becomes an abuse of
that privilege.

We see that she is one of the few writers who actually dares to pronounce
the hated R-word in this case, a judgment that of course the majority of
journalists would energetically reject, as they have done nearly anonymously
after each academic publication on racism in the Western press. She understand
that as always power corrupts and that absolute power corrupts absolutely, as
the saying goes, and that this also applies to the press if freedom is defined in

90
ÍNDICE
terms of power –as being responsible to no one. She is also the one who locates
the notion of threat or danger not with Muslims demonstrating in the streets, but
rather with those who exacerbate ethnic tensions with provocation. Again,
adequate balanced coverage in the quality newspaper would not just have
included a detailed background article on racism in Denmark, but also a
historical feature about the role of the media in the incitation of ethnic violence
and racism in the past and the contemporary world. The role of the Serbian
media in the genocide in Bosnia, and of the radio in the genocide of Rwanda,
in the last few years would have been enough –without recalling the role of the
German media in the victory of the Nazis and the attacks against the Jews in
the 1930s, the US media during segregation, the role of the South African press
during Apartheid, and of all European media during colonialism: a long and so
far untold story.
Enrique Calvo, another sociologist of the Complutense University, finally
provides what has been missing in the coverage and the debate on the
cartoons, namely a serious definition and analysis of what the freedom of the
press really means:

(20) La libertad de opinión está para criticar al poder y a los poderosos, no para
abusar de los débiles sometidos. Y si la prensa europea desea tomarse libertades
escandalosas, que provoque a los amos de las multinacionales, en vez de
hacerlo con sus siervos musulmanes. (Enrique Gil Calvo, El País, 17.2.06).

The freedom of opinion is to criticize the power and the powerful, not to abuse
of those who are powerless. And when the European press wants to use its
freedom to raise scandals, let it hassle its multinational masters, instead of
doing so with its Muslim serfs.

The critique of the press in this case could not have been formulated more
concisely. In this and similar debates on the freedom of speech it is often
forgotten that this freedom is especially a privilege of the symbolic elites –and
a right especially obtained in the struggle against political control of the press.
That such a right is not carte blanche to abuse of this privilege to attack,
misrepresent, insult, discriminate against all those without power, and without
the power of access to the media, may be clear from the results of a host of
critical publications on the representation of women, minorities, immigrants,
refugees, in general, and of ‘gitanos’ and ‘gitanas’ in Spain, in particular. One
may suppose that no journalist would vindicate the freedom of speech of
Goebbels and his propaganda against the Jews –among others. That is, the
freedom of speech is both precious, when used to fight those in power, and
dangerous when excluding, ignoring or attacking those who will suffer more
from the prejudices thus produced in society.

91
ÍNDICE
8. CONCLUSIONS

Racism is a system of dominance, of power abuse, reproduced by social

practices of discrimination and sustained by ideologies shared by dominant
ethnic groups. Discourse is one of these social practices, and it is at the same
time through discourse that racist ideologies and practices are learned and
legitimated. Especially the various discourses of the ‘symbolic elites’, such as
the politicians, the journalists, professors and writers, play a leading role in
this reproduction process. They are the one whose power is defined by the
preferential access to public discourse, and hence, indirectly to the minds of
the people.
The media in general, and the press in particular, play a key role among the
symbolic elite institutions. What most politicians and most scholars know
about immigrants and minorities, they also see on TV or read in their
newspapers, unless they are themselves engaged in research on the topic.
Indeed, such research shows time and again that the press is part of the
problem of racism, rather than part of the solution. Newsrooms in Europe are
generally white, and discrimination of minority journalists is widespread.
Despite the presence of many highly qualified minority journalists, virtually
no quality newspaper in Europe employs more than a token minority
journalist, if any. Similarly, the process of news gathering and news
production is systematically biased against non-elite and non-European
sources, in favor of the ingroups own powerful institutions and spokespersons.
Press releases and press conferences of minority groups, even on very relevant
topics, tend to be ignored, in favor of ‘own’ experts –if at all, because in
matters of ethnic coverage any white journalist will do. It is not surprising that
news and opinions in the newspaper reflect these racist biases: A general focus
on topics, style, and rhetoric that emphasize Our good things and Their bad
things. Immigration is defined as an invasion, integration a threat to our
culture, and their crime as prevalent. Whereas their contributions to our
economy are ignored they are blamed for unemployment, and while Their
religion is highlighted Ours is conveniently forgotten.
Application of these findings to the Spanish Press generally confirms these
conclusions, but with some modifications. First, Spain has no right wing,
explicitly racist tabloids as is the case in the UK and Germany –nor extremist
right wing parties represented in Parliament, as elsewhere in Europe. That is,
there is little public, official discourse that is blatantly racist, with some
exceptions of more marginal individuals who may occasionally have access to
the press because of their position. It should not be forgotten that one of the
reasons of lacking extremist press and parties is precisely Spain’s recent past
of Franco’s dictatorship –based on arch conservative, catholic forces who still

92
ÍNDICE
have much influence in Spain today, for instance in organization of the Opus
Dei, as well as in segments of the conservative Popular Party.
Despite the absence of openly racist media, this does not mean that the
Spanish press, in its own way, does not also contribute to the quickly
spreading racism and prejudices in Spanish society.
First of all, as is the case in the rest of Europe, newspapers barely hire
minority journalists –so newsrooms are not diverse. Secondly, as elsewhere
there is no routine of getting news and commentary on ethnic events from
organizations of immigrants –who therefore are seldom cited.
The most conspicuous contribution to prevailing stereotypes and prejudices
are undoubtedly the dominant topics of the coverage, such as the alarmist
emphasis on border control and the ‘invasion’ of pateras from North Africa,
immigration mafia, and as we have seen in the coverage of the ‘assault’ on
Melilla, the repeated attempts of African youth to enter the country. The same
is true for the extensive coverage of immigration policies, immigration laws,
regularization, and so on –emphasizing the general opinion that immigrants and
immigration are a serious problem, and not a boon for the country. Secondly,
the emphasis on papeles conveys a dominant picture of immigrants who are not
only sin papeles, but also ‘illegal’ –that is, one step removed from being
criminal, while breaking the law. On the other hand, unlike the rest of the
European press, there is –as yet– little emphasis on ‘ethnic crime’. Thirdly, less
prominently, but no doubt increasing are the stories about the actual presence
of immigrants among ‘us’, and especially about their cultural differences and
threats (typically religion, Islam, head scarves, etc.).
On the other hand, not topicalized, as is also the case elsewhere in Europe,
is first of all the increase of racism, especially among the elites. Everyday
discrimination, suffered by thousands of people, is barely covered. Racism of
the press is a total taboo as a topic, for obvious reasons. We seldom see and
hear about the everyday lifes of immigrants. Typically, whereas we daily read
about our elites, we seldom read about theirs. Indeed, the basic stereotype is
that immigrants are poor workers from Morocco or Ecuador –and not
academics from Argentina or Chile, whose problems (such as the endless red
tape to get their foreign titles recognized) are ignored in the press –of course
in favor of autochthonous professionals.
As we have seen in the coverage of Bolivia’s new president Evo Morales,
even a quality newspaper like El País hardly manages to suppress its racist and
Eurocentric superiority when describing Morales ethnic background and
appearance –not to speak of its populist policies and contacts with Hugo
Chávez.
The denial of (media) racism has been most clearly shown in the coverage,
also in quality newspaper El País, of the affair of the Danish cartoons

93
ÍNDICE
portraying Mohammed. Especially in this extensively covered affair, that is in
the alleged threat of the interests (freedom) of the press itself, we see most
clearly how the press represents ethnic events. Thus, all the positive things of
‘our’ democratic European values, ideologies, and system are highlighted, our
own racism and xenophobia ignored or denied, and their violence, intolerance,
threats, backwardness, etc, dramatically emphasized and generalized, as if all
Muslims were rabid fundamentalists. Topics, topoi, lexical style, rhetoric,
argumentation and so on are systematically biased in favor of such a deeply
ideologically and historically based elite polarization between Us in Europe
and the West, and Them Muslims and Arabs in the (Middle) East.
It is in this way, how the quality press reproduces racism, also in Spain and
especially also among those who will need to give the good example, namely
the other symbolic elites –that is, those who, literally, have everything to say
in society, and hence have vast influence on the public at large.

BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES

ÁLVAREZ, R., & K. G. LUTTERMAN (1979): Discrimination in organizations,

San Francisco, Jossey-Bass.
ÁLVAREZ CHILLIDA, G. (2002): El antisemitismo en España. La imagen del
Judío (1812-2002), Madrid, Marcial Pons, Ediciones de Historia.
APOSTLE, R. A., C. GLOCK, T. PIAZZA & M. SUELZE (1983): The anatomy of
racial attitudes, Berkeley, CA, University of California Press.
ARAMBURU OTAZU, M. (2002): Los otros y nosotros. Imágenes del inmigrante
en Ciutat Vella de Barcelona, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
BACK, L. & J. LOMOS (eds.) (2000): Theories of Race and Racism. A reader,
London, Routledge.
BAÑÓN HERNÁNDEZ, A. M. (1996): Racismo, discurso periodístico y didáctica
de la lengua, Almería, Universidad de Almería, Servicio de Publicaciones.
— (2002): Discurso e inmigración. Propuestas para el análisis de un debate
social, Prólogo de Teun A. van Dijk, Murcia, Universidad de Murcia.
BANTON, M. P. (1994): Discrimination, Buckingham, Open University Press.
BARBADILLO GRIÑÁN, P. (1997): Extranjería, racismo y xenofobia en la Espana
contemporánea, La evolución de los setenta a los noventa, Madrid, Centro
de Investigaciones Sociológicas Siglo Veintiuno de Espana Editores.
BLOMMAERT, J. & J. VERSCHUEREN (1998): Debating diversity. Analysing the
discourse of tolerance, New York, Routledge.
BOXILL, B. R. (ed.): (2001): Race and racism, Oxford (UK) New York, Oxford
University Press.

94
ÍNDICE
BRITTON, N. J. (2000): Black justice? Race, criminal justice and identity,
Stoke-on-Trent, Staffordshire, England, Trentham Books.
BULMER, M. & J. SOLOMOS (eds.) (1999 a): Ethnic and racial studies today,
London New York, Routledge.
— (1999 b): Racism, Oxford New York, Oxford University Press.
— (2004): Researching race and racism, London New York, Routledge.
CALVO BUEZAS, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y
derechos humanos en los textos escolares, Madrid, Editorial Popular.
— (1990 a): El racismo que viene. Otros pueblos y culturas vistos por
profesores y alumnos, Madrid, Tecnos Ilustre Colegio Nacional de
Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología.
— (1990 b): ¿España racista? voces payas sobre los gitanos, Barcelona,
Anthropos Editorial del Hombre.
— (1993): El crimen racista de Aravaca. Madrid (Spain), Editorial Popular
Jóvenes Contra la Intolerancia.
— (1995): Crece el racismo, también la solidaridad los valores de la juventud
en el umbral del siglo XXI, Cáceres, Tecnos Junta de Extremadura, Consejería
de Cultura y Patrimonio.
— (1997): Racismo y solidaridad de españoles, portugueses y latinoamericanos.
Los jóvenes ante otros pueblos y culturas, Madrid, Ediciones Libertarias.
— (2000): Inmigración y racismo. Así sienten los jóvenes del siglo XXI,
Madrid, Cauce Editorials.
— (2001): Inmigración y universidad prejuicios racistas y valores solidarios,
Madrid, Editorial Complutense.
— (2003): La escuela ante la inmigración y el racismo. Orientaciones de
educación intercultural, Madrid, Editorial Popular.
CASHMORE, E. (2003): Encyclopedia of race and ethnic studies, London-New York,
Routledge.
CASTIELLO, C. (2002): Los desafíos de la educación intercultural, migraciones
y curriculum, Universidad de Oviedo, Tesis Doctoral.
CHÁVEZ, L. R. (2001): Covering immigration. Popular images and the politics
of the nation, Berkeley, CA, California University Press.
CHECA, F. (2001): El Ejido la ciudad-cortijo. Claves socioeconómicas del
conflicto étnico, Barcelona, Icaria.
COHN, S. (2000): Race and gender discrimination at work, Boulder, Colorado,
Westview.
COLECTIVO IOE (2001): ¡No quieren ser menos! Exploración sobre la
discriminación laboral de los inmigrantes en España, Madrid, Unión
General de Trabajadores.
COTTLE, S. (ed.) (2000): Ethnic Minorities and the Media, Buckingham, UK,
Open University Press.

95
ÍNDICE
CRIADO, M. J. (2001): La línea quebrada. Historias de vida de migrantes,
Madrid, Consejo Económico y Social.
DOANE, A. & E. BONILLA-SILVA (eds.) (2003): White out. The continuing
significance of racism, New York, Routledge.
DOVIDIO, J. & S. L. GAERTNER (eds.) (1986): Prejudice, discrimination and
racism, New York, Academic Press.
EL-MADKOURI MAATAOUI (2005): La imagen del Otro. Lo Árabe en la prensa
española, Tesis de doctorado. Universidad Complutense, Departamento de
Estudios Árabes e Islámicos.
ESSED, P. (1991): «Knowledge and resistance. Black women talk about racism
in the Netherlands and the USA», Feminism and Psychology, 1(2): 201-219.
ESSED, P., & D. GOLDBERG (eds.) (2002): Race critical theories text and
context, Malden, Mass, Blackwell Publishers.
FABIAN, J. (1983): Time and the other. How anthropology makes its object,
New York, Columbia University Press.
FEAGIN, J. (2000): Racist America, Roots, current realities, and future
reparations, New York, Routledge.
FEAGIN, J., H. VERA & P. BATUR (2001): White racism the basics, New York,
Routledge.
FLINT, J. (2004): «Reconfiguring agency and responsibility in the governance
of social housing in Scotland», Urban Studies, 41(1): 151-172.
GARCÍA MARTÍNEZ, A. (2004): La construcción sociocultural del racismo.
Análisis y Perspectivas, Madrid, Dykinson.
GARCÍA MARTÍNEZ, A. & J. SÁEZ CARRERAS (1998): Del racismo a la
interculturalidad. Competencia de la educación, Madrid, Narcea.
GIMENO GIMÉNEZ, L. (2001): Actitudes hacia la inmigración. Relación entre
las investigaciones cualitativas y cuantitativas, Madrid, Centro de
Investigaciones Sociológicas.
GOLDBERG, D. (1997): Racial subjects. Writing on race in America, New York,
Routledge.
— (2002): The racial state, Oxford, Blackwell.
GOLDBERG, D. & J. SOLOMOS (ed.): (2002): A Companion to racial and ethnic
studies, Malden, Mass, Blackwell.
HAMILTON, D. L. (1981): Cognitive processes in stereotyping and intergroup
behavior, Hillsdale, N. J., L. Erlbaum Associates.
HARTMANN, P. & C. HUSBAND (1974): Racism and the mass media. A study of
the role of the mass media in the formation of white beliefs and attitudes in
Britain, Totowa, N. J., Rowman & Littlefield.
IZQUIERDO, A. (1996): La inmigración inesperada. La población extranjera en
España (1991-1995).
JÄGER, S. (1992): BrandSätze. Rassismus im Alltag. DISS-Studien, Duisburg, DISS.

96
ÍNDICE
— (1998): Der Spuk ist nicht vorbei völkisch-nationalistische Ideologeme im
öffentlichen Diskurs der Gegenwart, Duisburg, DISS.
JÄGER, S. & J. LINK (1993): Die vierte Gewalt. Rassismus und die Medien,
Duisburg, DISS.
LAUREN, P. (1988): Power and prejudice. The politics and diplomacy of racial
discrimination, Boulder, Westview Press.
MANZANOS BILBAO, C. (1999): El grito del otro, arqueología de la marginación
racial, la discriminación social de las personas inmigrantes
extracomunitarias desde sus vivencias y percepciones, Madrid, Tecnos.
MARABLE, M. (2002): The great wells of democracy the meaning of race in
American life, New York, Basic Books.
MARTÍN ROJO, L., C. GÓMEZ ESTEBAN, F. ARRANZ & A. GABILONDO (eds.)
(1994): Hablar y dejar hablar. Sobre racismo y xenofobia, Madrid,
Universidad Autónoma de Madrid.
MARTÍNEZ VEIGA, U. (1997): La integración social de los inmigrantes
extranjeros en España, Madrid, Editorial Trotta.
MATOUSCHEK, B., F. JANUSCHEK, & R. WODAK (1995): Notwendige
Massnahmen gegen Fremde? Genese und Formen von rassistischen
Diskursen der Differenz, Wien, Passagen Verlag.
NASH, M. & D. MARRE (eds.) (2001): Multiculturalismos y género, Barcelona,
Ediciones Bellaterra.
PAJARES, M. (1998): La inmigración en España. Retos y propuestas,
Barcelona, Icaria.
PETTIGREW, T. (1982): Prejudice, Belknap Press.
PICKERING, M. (2001): Stereotyping. The politics of representation,
Houndmills, Basingstoke, Hampshire New York, Palgrave.
PRIETO RAMOS, F. (2004): Media & Migrants. A critical analysis of Spanish
and Irish discourses on immigration, Oxford, P. Lang.
REISIGL, M. & R. WODAK (eds.) (2000): The semiotics of racism. Approaches
in critical discourse analysis, Wien, Passagen.
— (2001): Discourse and discrimination rhetorics of racism and antisemitism,
London/New York, Routledge.
RICHARDSON, J. (2004): (Mis)Representing Islam. The racism and rhetoric of
British broadsheet newspapers, Amsterdam, Benjamins.
ROSENBLUM, M. (1981): Coups and earthquakes. Reporting the world to
America, New York, Harper and Row.
RUHRMANN, G. (ed.) (1995): Das Bild der Ausländer in der Öffentlichkeit.
Eine theoretische und empirische Analyse zur Fremdenfeindlichkeit. (The
image of foreigners in the public sphere. A theoretical and empirical
analysis of xenophobia), Opladen, Leske.

97
ÍNDICE
RUIZ OLABÚENAGA, J., E. RUIZ VIEYTEZ & T. VICENTE TORRADO (1999): Los
inmigrantes irregulares en España. La vida por un sueño, Bilbao,
Universidad de Deusto.
SOS RACISMO (2000): Informe anual 2000 sobre el racismo en el Estado
español, Barcelona, Icaria Editorial.
SAID, E. W. (1979): Orientalism, New York, Vintage Books.
— (1981): Covering Islam, how the media and the experts determine how we
see the rest of the world, New York, Pantheon.
SEARS, D., J. SIDANIUS & L. BOBO (eds.) (2000): Racialized politics, The
debate about racism in America, Chicago, University of Chicago Press.
SMITHERMAN-DONALDSON, G. & T. A. VAN DIJK (eds.) (1987): Discourse and
discrimination, Detroit, MI, Wayne State University Press.
SOLÉ, C. (1995): Discriminación racial en el mercado de trabajo, Madrid,
Consejo Económico y Social.
— (ed.) (1996): Racismo, etnicidad y educación intercultural, Lleida,
Edicions Universitat de Lleida.
SOLOMOS, J., & L. BACK (1996): Racism and society, New York, St. Martins
Press.
SOLOMOS, J. & J. WRENCH (eds.) (1993): Racism and migration in Western
Europe, Oxford, Berg.
TER WAL, J. (ed.) (2002): Racism and cultural diversity in the mass media. An
overview of research and examples of good practice in the EU Member
States, 1995-2000, Vienna, European Monitoring Center on Racism and
Xenophobia.
VAN DIJK, T. A. (1984): Prejudice in discourse an analysis of ethnic prejudice
in cognition and conversation, Amsterdam Philadelphia, J. Benjamins Co.
— (1987): Communicating racism, Ethnic prejudice in thought and talk,
Newbury Park, CA, Sage Publications, Inc.
— (1991): Racism and the Press, London, Routledge.
— (1993): Elite discourse and racism, Newbury Park, CA, USA, Sage
Publications.
— (1998): Ideology. A Multidisciplinary Approach, London, Sage.
— (2003): Dominación étnica y racismo discursivo en España y América
Latina, Barcelona, Gedisa. (English version published by Benjamins,
Amsterdam, 2005).
WETHERELL, M. & J. POTTER (1992): Mapping the language of racism.
Discourse and the legitimation of exploitation, New York, Columbia
University Press
WIEVIORKA, M. (ed.) (1994): Racisme et xénophobie en Europe, une
comparaison internationale, Paris, la Découverte.
— (1998): Le racisme. Une introduction, Paris, La Découverte.

98
ÍNDICE
WODAK, R. (1996): Disorders of discourse, London, Longman.
WODAK, R. & T. A. vAN DIJK (eds.) (2000): Racism at the Top. Parliamentary
Discourses on Ethnic Issues in Six European States, Klagenfurt, Austria,
Drava Verlag.

99
ÍNDICE
 SECCIÓN I
ANÁLISIS DEL DISCURSO:
ESTRATEGIAS Y TIPOLOGÍAS

ÍNDICE
 LA PRENSA ESPAÑOLA
ANTE LA CUESTIÓN DE GIBRALTAR:
UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
DE ARTÍCULOS EDITORIALES

ÁNGELA ALAMEDA
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN

E L origen de este estudio está en un interés por la comunidad de Gibraltar,

esa pequeña colonia inglesa al sur de la costa española, que está atrave-
sando un momento crucial de su historia, cuando la cuestión de su identidad
como pueblo y su futuro están en el foco de atención. Sin embargo, Gibraltar
no es novedad, viene siendo un interesante galimatías histórico ya desde
la invasión del Peñón por las tropas anglo-danesas en agosto de 1704 duran-
te la Guerra de Sucesión española, hecho que convirtió a Gibraltar en territo-
rio británico. Por tanto, desde hace más de trescientos años, en Gibraltar
ondea la bandera inglesa a pesar de los repetidos intentos de la diplomacia
española para recuperar el territorio perdido. Estos intentos, unos más violen-
tos, otros a través de la diplomacia, se han sucedido sin éxito a lo largo de los
años: desde el Gran Sitio que duró cuatro años (1779-1783), pasando por el
cierre de la frontera con España desde 1969 a 1985, hasta las más recientes
negociaciones entre los ministros de Exteriores español y británico.
Actualmente, el objetivo principal de ambos países es encontrar una solu-
ción para la situación de Gibraltar que ponga fin a su estatus colonial. Desde
la ONU se les urge a llegar a un acuerdo en este sentido. La última tanda de
negociaciones comenzó en julio de 2001 cuando los representantes británicos
y españoles se comprometieron a llegar a un acuerdo antes del verano de 2002.
Inmediatamente, las autoridades gibraltareñas, temerosas de una posible alian-
za que implicara un cambio de soberanía en la colonia y concretamente un
cambio hacia la soberanía española, convocaron un referéndum para mostrar
su oposición a una eventual solución de este tipo. La consulta popular tuvo
lugar el 7 de noviembre de 2002, aunque sin validez reconocida tanto en Espa-
ña como en Gran Bretaña. El hecho fue descrito en la prensa gibraltareña y en
otros medios como uno de los momentos más importantes de la reciente his-
toria de Gibraltar al presentarse como un reconocimiento de la identidad pro-

103
ÍNDICE
pia del pueblo gibraltareño que quiso hacer valer su voz a nivel internacional.
Es precisamente en torno a este crucial momento histórico para la comunidad
gibraltareña sobre el que gira este estudio.
Así pues, la presente investigación se acerca a la interesante y actual cuestión
de Gibraltar desde una perspectiva filológica y discursiva, para intentar entender y
descubrir cómo se percibe y representa la cuestión gibraltareña en el ámbito espa-
ñol. En la percepción que tenemos acerca de la identidad del pueblo gibraltareño,
juega un papel muy importante la prensa como medio de difusión de ideas. De ahí
que el corpus textual de este estudio esté extraído de artículos editoriales de la
prensa española con la finalidad de descubrir la imagen de Gibraltar que discursi-
vamente se construye y difunde a través de este medio de comunicación, influen-
ciando y forjando la percepción que la sociedad española tiene de la identidad de
este pueblo. El marco teórico al que se adscribe el presente análisis es el paradig-
ma lingüístico denominado Análisis Crítico del Discurso (Critical Discourse
Analysis o CDA), de raíces anglosajonas, ya que permite analizar el lenguaje con
relación al amplio contexto social e histórico en que aparece con la finalidad de
aportar una crítica social basada en la evidencia lingüística. En concreto, se ha
seguido el modelo elaborado por la profesora Wodak y la Escuela Vienesa de Aná-
lisis del Discurso (denominado Discourse-historical approach) aplicado al contex-
to de la comunidad de Gibraltar. Este modelo ha permitido identificar las
estrategias discursivas de referencia y predicación empleadas en la prensa españo-
la, lo cual ha sido especialmente relevante en el presente estudio ya que el modo
con el que se hace referencia y se categoriza un grupo social influye en cómo la
sociedad lo percibe, ya que contribuye a construir una determinada imagen de
dicho grupo. Asimismo, se ha identificado la función de estas estrategias discursi-
vas en la representación de la identidad nacional de este pueblo.
El análisis textual ha mostrado que la prensa española analizada, a través de
sus artículos editoriales, construye una imagen de Gibraltar que se basa princi-
palmente en referencias políticas, es decir, construyendo discursivamente un
Gibraltar como una entidad política, con escasa referencia a su gente y por tanto
escasa atención al lado humano de la cuestión. El análisis también ha puesto de
manifiesto que son frecuentes las elecciones léxicas y los atributos negativos, así
como varias metáforas, que representan a Gibraltar como un elemento anacróni-
co y como un problema. Esto junto a las referencias temporales de futuro y el
énfasis en la discontinuidad se han identificado como estrategias discursivas de
destrucción y transformación.

2. CUESTIONES METODOLÓGICAS

Por su singularidad histórica y social, la comunidad de Gibraltar ha sido

objeto de variados estudios. Principalmente, Gibraltar ha sido del interés de his-

104
ÍNDICE
toriadores, y no es de extrañar, ya que la evolución histórica de este pueblo es
especialmente peculiar (Armangué, 1964; Hills, 1974; Finlayson, 1991; Morris
y Haigh, 1992, entre otros). Se trata de autores tanto españoles, como británi-
cos y gibraltareños que ofrecen visiones de la historia de Gibraltar desde ambos
lados de la verja. Las obras de la última década (Sepúlveda, 2004; Oliva, 2004)
reflejan el florecimiento de un sentimiento nacional gibraltareño y señalan el
último referéndum de 2002 como uno de los hechos históricos que han favore-
cido su afianzamiento. Además, en estudios recientes Gibraltar ha cautivado la
atención de lingüistas interesados por las peculiaridades comunicativas de la
comunidad gibraltareña. Trabajos como los de Ballantine (1983), Kramer
(1986), Moyer (1993), Kellermann (2001) y Fernández Martín (2002) son de
carácter sociolingüístico y estudian aspectos como la educación, el bilingüismo
o el cambio de código español-inglés en la Roca.
Sin embargo, esta revisión bibliográfica ha permitido constatar la escasez
de estudios que, desde la disciplina del Análisis del Discurso, conecten los
aspectos histórico-sociales con los discursivos, es decir, con un análisis textual
del discurso sobre Gibraltar. Por este motivo, la presente investigación trata de
cubrir este hueco y se acerca a la comunidad gibraltareña desde el paradigma
lingüístico conocido como Análisis Crítico del Discurso. Esta aún joven
corriente lingüística se basa en la idea de que el lenguaje es un elemento cen-
tral de la vida social y por tanto, analiza el discurso con referencia al amplio
contexto social en el que este aparece. El análisis no se centra en el estudio de
las estructuras lingüísticas per se, sino solamente en cuanto que su estudio
ayuda a entender y desvelar los entresijos de una determinada situación social
(Wodak, 2001: 2). De ahí que los analistas del CDA vayan con frecuencia más
allá de la mera descripción e interpretación del discurso, para adentrarse en
asuntos políticos o problemas sociales, en muchos casos con la intención de
contribuir a la mejora de la sociedad (Coulthard y Caldas-Coulthard, 1996: xi;
Fairclough, 2003: 209). De ahí se deduce que una característica fundamental
del Análisis Crítico del Discurso es su orientación hacia el tratamiento de un
hecho determinado (Meyer, 2001: 29). Es decir, la atención se centra en un pro-
blema o situación social, en lugar de dedicarse directamente al análisis de
estructuras lingüísticas. Así, una vez que se ha identificado un asunto social, los
analistas tratan de revelar/clarificar/desvelar a través de un análisis crítico del
discurso las tensiones que subyacen casi de modo imperceptible en esa situa-
ción para hacerla más transparente y patente a todos los ojos. De este modo, el
análisis discursivo crítico en torno a Gibraltar ha favorecido una lectura más
profunda y, en consecuencia, un mejor entendimiento de los textos periodísti-
cos analizados.
En concreto y dentro de la tradición del CDA, para el análisis discursivo del cor-
pus textual se ha seguido el modelo desarrollado por Wodak en su Discourse-

105
ÍNDICE
historical approach (Wodak, de Cillia, Reisigl y Liebhart, 1999; Reisigl y Wodak,
2001) (Modelo histórico-discursivo) ya que este modelo se elaboró a raíz de inves-
tigaciones acerca de la representación discursiva de la identidad nacional, en con-
creto en el contexto austriaco. Este modelo aboga por un amplio estudio de aspectos
históricos y sociales de la comunidad que se investiga para poder llevar a cabo una
adecuada interpretación crítica del discurso acerca de su identidad. Estas investiga-
ciones llevaron a distinguir cuatro macro-estrategias discursivas: constructivas
(para construir identidad nacional), justificadoras (para mantener y reproducir la
identidad nacional), transformativas (para cambiar aspectos de esa identidad nacio-
nal) y destructivas (para desmontar la identidad nacional). Es decir, los discursos o
narraciones acerca de un pueblo o comunidad cumplen la función de construir, jus-
tificar, transformar o destruir la identidad de ese pueblo. Estas macro-estrategias
discursivas se concretan en el discurso en una serie de micro-estrategias y catego-
rías lingüísticas que hay que analizar detenidamente.
Para la presente investigación y sobre la base de los resultados de una serie de
estudios piloto (Alameda, 2005), se ha llevado a cabo un análisis de micro-estrate-
gias discursivas de referencia y predicación. Las primeras se refieren al modo en
que se nombra o refiere un actor social, en este caso Gibraltar; las segundas estra-
tegias se centran en cómo ese actor social es representado, es decir, las cualidades
que se le asignan en el discurso. Así, los elementos lingüísticos analizados inclu-
yen elecciones léxicas, uso de pronombres, adjetivos, campos semánticos, metáfo-
ras y símiles para referirse y cualificar/describir a Gibraltar. El análisis de estos
elementos lingüísticos y, por tanto, el examen de las estrategias de referencia y pre-
dicación, ha permitido identificar las estrategias discursivas predominantes en la
prensa española para representar la identidad de Gibraltar (es decir, estrategias
constructivas, transformativas, destructivas o de justificación). Además, siguiendo
a Wodak (2001: 65), ha sido necesario un detallado estudio de la historia y otros
aspectos sociolingüísticos de Gibraltar para así poder analizar e interpretar adecua-
damente los textos seleccionados.

3. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS TEXTUAL

El corpus textual consiste en artículos editoriales recogidos de la prensa

española entre los meses de julio de 2001 y noviembre de 2002, es decir, desde
el mes en que se relanzaron las negociaciones entre España y Gran Bretaña
acerca del futuro de Gibraltar, hasta el mes en que se celebró el último refe-
réndum. Como ya se ha indicado, se trata de un periodo crucial y de gran inte-
rés para el estudio de la comunidad de Gibraltar. Se han seleccionado cuatro
periódicos de gran tirada y reconocido prestigio en España: El País, Abc, El
Mundo y La Vanguardia. Estas publicaciones representan diferentes tenden-

106
ÍNDICE
cias políticas y, por tanto, influyen sobre un amplio espectro de la sociedad
española. Además, dentro del género periodístico se han analizado los edi-
toriales, ya que se trata de artículos de opinión que reflejan la voz del perió-
dico sobre temas relevantes para la comunidad y los lectores acuden a ellos
en busca de guía e interpretación acerca de esos temas. De este modo son
particularmente relevantes y cumplen una función esencial forjando la per-
cepción que la sociedad se crea acerca de determinados temas. La tabla 1
recoge el número de artículos editoriales de la prensa española que tratan el
tema de Gibraltar divididos por periódicos. En total se han analizado 56
editoriales.

TABLA 1. Número de editoriales sobre Gibraltar en la prensa española entre

julio de 2001 y noviembre de 2002
Periódico Número de editoriales
El País (EP) 18
Abc (ABC) 20
El Mundo (EM) 8
La Vanguardia (LV) 10
Total 56

Aunque a primera vista parezca un número reducido, 56 editoriales en los

principales periódicos españoles a lo largo de dieciséis meses es un número
considerable teniendo en cuenta, como han resaltado Armañanzas y Díaz
(1996: 100), que solo los temas considerados de relevancia para la comunidad
merecen estar reflejados y comentados por los editores de los periódicos. Ade-
más, un estudio de contenido muestra que los editores comentan el tema de
Gibraltar tanto directamente, es decir, el artículo trata Gibraltar como su tema
central, como indirectamente, es decir, hacen referencia a Gibraltar en artícu-
los que tratan otros temas, como son la crisis hispano-marroquí en torno a
Ceuta, Melilla y la Isla Perejil, la presidencia española de la UE o la crisis del
petrolero Prestige. La proporción está bastante equilibrada: 30 artículos, un
53,6%, trata el tema de Gibraltar directamente, y 26, un 46,4%, se refieren a
Gibraltar de manera indirecta. Este análisis inicial pone de manifiesto que la
cuestión de Gibraltar es un tema relevante para la sociedad española y, como
tal, aparece reflejado frecuentemente en las páginas editoriales de sus princi-
pales periódicos. El alto número de editoriales que tratan Gibraltar en relación
a otros temas refuerza esta interpretación, ya que el asunto de Gibraltar es tan
candente que incluso se le hace referencia cuando se están comentando otros
temas de interés. Conviene destacar, además, que esos otros temas de interés
son en su mayor parte situaciones problemáticas o críticas en otros lugares.

107
ÍNDICE
Por tanto, la prensa española asocia Gibraltar con escenarios conflictivos, car-
gando el asunto gibraltareño de tintes negativos.

4. RESULTADOS

En la prensa española analizada se han identificado cuatro estrategias predo-

minantes para referirse a Gibraltar: como ente político, como comunidad, como
territorio y como un tema de discusión. La más frecuente es la primera (42%),
es decir, las referencias a Gibraltar como una institución de carácter político e
inmersa en actividades políticas. Para ello, los periódicos españoles emplean
principalmente el nombre oficial, Gibraltar, aunque también aparecen con alta
frecuencia sus nombres populares, el Peñón y la Roca. A esto hay que añadir las
referencias a Gibraltar, no por su nombre, sino con referencia a su estatus políti-
co como colonia. Algunos ejemplos son: “formas de cooperación entre Gibraltar
y su entorno” (EP 03/11/01), “la marcha de las negociaciones hispano-británicas
sobre el futuro de Gibraltar” (Abc 29/5/02), “[España] adoptó una posición de
dureza hacia el Peñón” (EP 27/7/01) y “la colonia revertiría a soberanía españo-
la” (EP 11/1/02). Así mismo, ayudan a construir esta imagen política de Gibral-
tar las referencias a las autoridades de la colonia. Normalmente se trata de usos
metonímicos en los que las autoridades reemplazan a la institución que represen-
tan, como en “Caruana debía ser un miembro más de la delegación británica”
(EM 18/11/01), en la que la invitación es a Gibraltar para que participe en las
negociaciones. Sin embargo, este Gibraltar que la prensa española construye no
es muy activo políticamente, sino que más bien se le representa cargado de
carácter pasivo y como una posesión que puede pasar de una mano a otra. Lin-
güísticamente, esto se consigue a través de la aparición repetida de la palabra
Gibraltar junto al término “soberanía”, ya que este implica el estar bajo el con-
trol de algo/alguien. Expresiones como “soberanía de Gibraltar (Abc 10/11/01,
EM 11/5/02, EP 19/11/01), “soberanía sobre Gibraltar” (EM 29/04/02), y “sobera-
nía del Peñón” (EM 11/5/02, EP 27/7/01, LV 05/2/02) abundan en todos los edito-
riales analizados. Además, esta representación discursiva de Gibraltar se acentúa
con la elección léxica de los nombres “Roca” o “Peñón” por sus mayores con-
notaciones materiales, así como elecciones léxicas como “retorno”, “devolu-
ción” o “quedarse” que aparecen por ejemplo en “el retorno de Gibraltar a la
soberanía española” (EP 27/7/01), “la devolución de la soberanía a España”
(EP 19/11/01), “el Reino Unido se quedó con Gibraltar” (EP 21/11/01) y “en caso
de cambiar de manos, el Peñón volvería a soberanía española” (EP 08/11/02). Por
contraste, hay otras asociaciones léxicas que se construyen discursivamente
como imposibles. Entre otros, lo ejemplifican expresiones como “soberanía
gibraltareña” (Abc 10/11/01), “derecho de autodeterminación” (Abc 08/11/02) y

108
ÍNDICE
“territorio independiente” que son calificados como “necesariamente excluida”,
“irreal” e “inviable”.
En segundo lugar, la prensa española se refiere a Gibraltar como una comu-
nidad o pueblo (26%). Predomina el uso del gentilicio “gibraltareños”. Es de
destacar el escaso uso del gentilicio popular “llanitos”. Este término, que según
otras investigaciones posee mayores connotaciones afectivas (Kellermann,
1996: 74), es poco frecuente en los periódicos españoles, lo cual es indicativo
de la escasa afectividad con que se refiere a la población gibraltareña desde la
prensa española. Además, un análisis más detallado pone de manifiesto que una
gran parte de estas referencias a Gibraltar como pueblo son en realidad usos
metonímicos en los que el gentilicio reemplaza al país. Como por ejemplo, “la
incorporación de los gibraltareños a las negociaciones” (Abc 20/11/01) y
“los gibraltareños deben participar integrados en la delegación británica”
(EP 10/11/01), ya que se trata realmente de Gibraltar como institución la que
debe incorporarse a las negociaciones. Esto enfatiza la tendencia en la prensa
española a representar a Gibraltar como entidad política.
En una proporción poco inferior a la anterior están las referencias a Gibral-
tar como un tema o asunto (23%), como en “el otro gran frente de la acción
exterior española es Gibraltar” (Abc 01/5/02). A Gibraltar se la representa como
una “cuestión”, “asunto”, “proceso”, “disputa”, “conflicto”, e incluso en térmi-
nos jurídicos como “pleito” y “contencioso”. Algunos ejemplos son: “su polí-
tica hacia la cuestión gibraltareña” (EP 27/7/01), “el caso de Gibraltar”
(LV 26/7/02), “desbloquear en breve el contencioso de Gibraltar” (LV 17/3/02),
“Los estudiosos del tricentenario conflicto” (EM 11/5/02) y “si se resolviera
esta disputa” (EP 11/1/02). Otras asociaciones léxicas que pertenecen a este
campo semántico son “negociar sobre Gibraltar” (Abc 20/11/01), “conversa-
ciones sobre Gibraltar” (Abc 04/2/02, EM 18/11/01, EP 21/7/02, LV 21/5/02),
“diálogo sobre Gibraltar” (EP 27/7/01) y “hablar de Gibraltar” (LV 31/10/01). Estas
estrategias de referencia sirven para construir discursivamente un Gibraltar
como un tema o asunto a tratar, de modo que Gibraltar es “cosificado” y se eli-
mina, o al menos se difumina, su realidad humana. Por último, con menor fre-
cuencia, la prensa española también se refiere a Gibraltar como el territorio o
lugar que esta ocupa (8,4%), como en “empresas instaladas en Gibraltar” (EM
15/11/02) y “visita [de Jack Straw] a Gibraltar” (EP 21/5/02).
En cuanto a las estrategias de predicación identificadas en la prensa espa-
ñola, destacan los atributos y adjetivos que identifican a Gibraltar como algo
anacrónico, enfatizando lo prolongado e inadecuado de su situación: “anacró-
nico y viejo” (Abc 10/11/01), “prolongado y anacrónico” (Abc 20/11/01),
“histórico” (EP 03/11/01), “secular” (EP 03/11/01), “eterno” (EM 11/5/02), “tri-
centenario” (EM 29/4/02), entre otros. Como consecuencia, a Gibraltar se le
atribuyen otras cualidades como “insostenible” (Abc 20/11/01) (EP 11/01/02),

109
ÍNDICE
“estrambótica” (EM 04/6/02), “trasnochado” (EP 21/11/01), “incómodo” (Abc
27/6/02), y “espinoso” (Abc 11/7/02). Estas atribuciones son estrategias de
representación negativa, que además se hacen más frecuentes en la prensa
española a medida que pasan los meses y se percibe que el deseado acuerdo
de co-soberanía hispano-británico no se va a firmar. En esta misma línea, las
referencias temporales enfatizan la anacrónica situación de Gibraltar que con-
trasta con el moderno presente y que apuntan hacia una nueva realidad, un
nuevo estatus, para Gibraltar. Sirvan como ejemplo las referencias de pasado:
“durante tres siglos” (EM 11/5/02), “desde hace tres siglos” (EP 19/11/01)); así
como las referencias que contrastan con el presente: “en la Europa del siglo XXI”
(Abc 27/6/02), “en el mundo actual” (EP 11/1/02); y las que apuntan hacia un
deseado futuro: “antes de acabar el año que viene” (EM 18/11/01), “en menos
de un mes” (EP 27/4/02). Se trata, por tanto, de estrategias discursivas que
enfatizan la discontinuidad (Wodak et al. 1999: 42).
En cuanto a otros recursos lingüísticos empleados, destaca la detallada elabo-
ración de la metáfora que identifica la cuestión gibraltareña con un viaje, y uno
particularmente largo con su inicio, paradas, obstáculos y final. Algunos ejem-
plos que lo ilustran son: “caminar paso a paso” (Abc 25/4/02), “proceso negocia-
dor en marcha” (EP 20/3/02), “España está abriendo eficaces vías de acuerdo”
(LV 26/11/01), “dar este paso” (EP 03/11/01). Muy significativamente, y acen-
tuando la representación negativa de Gibraltar en la prensa española, también se
la identifica como un obstáculo en ese viaje. Así, Gibraltar es “una china en el
zapato español” (EP 03/11/01). Además, a mediados de 2002, cuando ya quedó
claro que no se llegaría a firmar ningún acuerdo, este viaje se convierte en un
“viaje a ninguna parte” (EP 26/7/02), es decir, un viaje sin final. Por tanto, las
negociaciones han puesto en marcha toda una compleja maquinaria para un largo
viaje que finalmente no tiene un final feliz. La cuestión gibraltareña también se
construye metafóricamente como una guerra y un juego. El contrincante es gene-
ralmente Gibraltar, pero también en algunos casos se identifica con Inglaterra
como el país con el que hay que llegar a firmar el acuerdo. Ambas metáforas
enfatizan el carácter belicoso de la cuestión gibraltareña con rivales que se
enfrentan con visiones diferentes para solucionar la situación de la colonia.
Símiles y comparaciones son otros recursos lingüísticos empleados en los
periódicos españoles para atribuir cualidades a Gibraltar. Las comparaciones
con otros eventos que comparten características con la situación gibraltareña se
pueden entender como formas de intertextualidad que sirven para enmarcar la
situación y apoyar la línea argumentativa del editorial (Fairclough, 1992). Así,
la situación de Gibraltar se compara a la de Hong Kong (Abc 20/5/02,
EP 27/4/02, LV 26/7/02), el País Vasco (EM 11/5/02), Andorra y la isla Abu Musa
(EP 11/1/02), las Maldivas (EP 20/3/02) e Irlanda del Norte (EP 19/11/01). Estas
referencias cumplen diversas funciones ayudando a interpretar la situación de

110
ÍNDICE
Gibraltar a través de los conocimientos generales de los lectores. Así, la prensa
española establece relaciones de semejanza con aquellas situaciones en las que
se ha llegado a un retorno del territorio colonizado, como es el caso de Hong
Kong, mientras que se marcan las diferencias con casos como el de las Islas
Maldivas, donde Gran Bretaña mantiene la soberanía. En la misma línea, los edi-
toriales recurren a otros paralelismos que tienden a minimizar Gibraltar contri-
buyendo a su representación negativa. En ocasiones, se trata de cuantificadores
y expresiones numéricas que establecen contrastes y enfatizan lo pequeña, y
consecuentemente, trivial que Gibraltar es. Por ejemplo: “30.000 habitantes de
su colonia [...] 370 millones de europeos” (Abc 20/5/02), “6 km2 y 27.000 habi-
tantes [...] 1.000 km2 y 6 millones de habitantes [Hong Kong]” (EM 29/04/02),
“6,5 km2 con 28.000 habitantes, la población de Lloret de Mar” (EM 08/11/02).
A estas hay que añadir otras frecuentes elecciones léxicas que cumplen la misma
función: “minúsculo territorio” (EM 04/6/02), “diminuta y díscola colonia” (Abc
08/11/02) y “pedacito de territorio” (EM 29/4/02), entre otras. Por el contrario,
los atributos negativos se maximizan por medio de superlativos y otras eleccio-
nes léxicas, como en “Gibraltar tiene importantísimas ventajas fiscales”
(EM 04/06/02), “contencioso tan prolongado” (Abc 25/4/02), “eterno bloqueo”
(EM 11/5/02), y “la última colonia del continente europeo” (EP 03/11/01).
Por último, conviene llamar la atención sobre los juegos de palabras a los
que recurre la prensa española en sus editoriales. Se encuentran expresiones
como: “bien se merecería la Unión Europea que, durante la presidencia espa-
ñola de la misma, se quitara de la bota este Peñón que le impide caminar con
normalidad” (EP 21/5/02), “algo más que una china en el zapato español”
(EP 03/11/01) y “tropiezo en el Peñón” (LV 21/5/02). Estas expresiones juegan
con el potencial semántico de los nombres populares de Gibraltar para activar
en la mente de los lectores las connotaciones negativas de estos objetos espe-
cialmente en relación al proceso de caminar. De este modo, a Gibraltar se la
vuelve a relacionar con algo incómodo y entorpecedor.

5. CONCLUSIÓN

Esta investigación ha servido para recalcar el papel tan relevante que la

prensa tiene como modelador y forja de la opinión que la sociedad se crea
sobre un determinado tema. A partir de la novedad que supone acercarse a la
cuestión gibraltareña desde la disciplina del Análisis Crítico del Discurso y
analizando el género periodístico, se han podido identificar los recursos lin-
güísticos y las estrategias discursivas empleadas en la prensa española para
construir discursivamente la imagen de Gibraltar.

111
ÍNDICE
 Resumiendo, en la prensa española analizada, las estrategias de referencia
y predicación, en concreto las elecciones léxicas, los atributos negativos y las
metáforas, que representan discursivamente a Gibraltar como un elemento
anacrónico, se pueden considerar estrategias discursivas de transformación,
que apoyan la idea del cambio urgente de estatus para esta comunidad, a tono
con la tendencia general de la política española. Sin embargo, en líneas gene-
rales son predominantes las estrategias discursivas que se pueden considerar
destructivas con un gran énfasis en la representación negativa, las referencias
temporales de futuro y en la discontinuidad. Además, destaca la construcción
discursiva de Gibraltar como una entidad política, con escasa referencia a su
gente y, por tanto, mostrando un menor interés por el lado humano del con-
flicto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALAMEDA HERNÁNDEZ, A. (2005): «Gibraltar, the outside view: a critical discourse

analysis of the British press on the Gibraltar issue», en MARTÍNEZ-DUEÑAS
ESPEJO, J. et al. (eds.) (2005): Towards an understanding of the English
language: past, present and future, Granada, Editorial Universidad de
Granada, 3-14.
ARMAÑANZAS, E. y J. DÍAZ NOCI (1996): Periodismo y Argumentación. Géneros
de Opinión, Bilbao, Servicio Editorial Universidad del País Vasco.
ARMANGUÉ RIUS, G. (1964): Gibraltar y los españoles, Madrid, Aguilar.
BALLANTINE, S. (1983): A study of the effects of English-medium education on
initially monoglot Spanish-speaking Gibraltarian children, Tesis de Mas-
ter, Gales, Universidad de Gales.
COULTHARD, M. y C. CALDAS-COULTHARD (eds.) (1996): Texts and Practices:
Readings in CDA, Londres, Routledge.
FAIRCLOUGH, N. (1992): Discourse and Social Change. Cambridge, Cambridge
University Press.
FAIRCLOUGH, N. (2003): Analysing Discourse: Textual Analysis for Social
Research, Londres, Routledge.
FERNÁNDEZ MARTÍN, C. (2002): Valoración de las actitudes lingüísticas en
Gibraltar, Universidad de Cádiz, Cádiz. Tesis doctoral.
FINLAYSON, T. (1991): The Fortress Came First: The Story of the Civilian
Population of Gibraltar During the Second World War, Grendon
(Northants), Gibraltar Books.
HILLS, G. (1974): Rock of Contention: A History of Gibraltar, Londres, Hale.
KELLERMANN, A. (1996): «When Gibraltarians speak, we’re quite unique:
constructing Gibraltarian identity with the help of English, Spanish and

112
ÍNDICE
 their respective local varieties», First International Conference on
Sociolinguistics in Portugal, 73-78.
KELLERMANN, A. (2001): A New, New English. Language, Politics and Identity
in Gibraltar. Heidelberg, Heidelberg Schriften zur Sprache und Kultur.
KRAMER, J. (1986): English and Spanish in Gibraltar, Hamburgo, Buske.
MEYER, M. (2001): «Between theory, method, and politics: positioning of the
approaches to CDA», en WODAK, R. y M. MEYER (eds.) (2001): Methods of
Critical Discourse Analysis, Londres, Sage Publications, 14-31.
MOYER, M. (1993): Analysis of Code-switching in Gibraltar, Universitat
Autònoma de Barcelona, Barcelona. Tesis Doctoral.
MORRIS, D. y R. HAIGH (eds.) (1992): Britain, Spain and Gibraltar 1945-1990.
The Eternal Triangle, Londres, Routledge.
OLIVA, F. (2004): The frontiers of doubt. The critique of the political system by
a Gibraltarian sceptic, Cádiz, Editorial Acento.
REISIGL, M. y R. WODAK (2001): Discourse and Discrimination. Rhetorics of
Racism and Antisemitism, Londres, Routledge.
SEPÚLVEDA, I. (2004): Gibraltar: la razón y la fuerza, Madrid, Alianza Editorial.
WODAK, R. (2001): «What CDA is about –a summary of its history, important
concepts and developments», en WODAK, R. y M. MEYER (eds.) (2001):
Methods of Critical Discourse Analysis, Londres, Sage Publications, 1-13.
WODAK, R. et al. (1999): The Discursive Construction of National Identity,
Edinburgh University Press, Edimburgo.

113
ÍNDICE
 DISCURSO Y SOCIEDAD EN LAS CLASES
DE LENGUA MATERNA:
LEER LA IDEOLOGÍA Y COMPRENDER
CRÍTICAMENTE

CRISTINA ALIAGAS
CARMEN LÓPEZ
SOLEDAD ARAVENA
Universitat Pompeu Fabra

1. INTRODUCCIÓN: LA LITERACIDAD CRÍTICA EN LAS CLASES

DE LENGUA MATERNA

C OMPRENDER críticamente los discursos que generan las distintas prácticas

sociales constituye una habilidad comunicativa básica para desenvolver-
se con destreza en la actual sociedad de la información y la comunicación. El
concepto de literacidad crítica (Luke, 2000; Ames, 2002; Zavala, 2002; Cas-
sany, 2006) sintetiza esta capacidad para manejar los discursos desde una pers-
pectiva activa y profunda, al relacionar los textos con las intenciones e ideología
subyacentes, con las representaciones sociales que estos vehiculan, con la
comunidad discursiva a la que sirven y, por tanto, con el contexto sociocultu-
ral que les otorga sentido.
En el marco de la investigación sobre literacidad crítica, el presente trabajo
persigue observar hasta qué punto en las clases de lengua materna los estudian-
tes pueden desarrollar un planteamiento crítico de la lectura y de su entorno a tra-
vés de los textos y las actividades propuestas en los manuales utilizados.
Teniendo en cuenta que la lectura es el medio de interacción de los estudiantes
con su entorno social (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), trabajar la comprensión
crítica de los discursos constituye un objetivo didáctico prioritario, aspecto que
desarrollamos en el grupo de investigación sobre literacidad crítica de la Univer-
sitat Pompeu Fabra (proyecto HUM2004-03772/FILO).1
La literacidad (a menudo denominada alfabetización o alfabetismo), entendi-
da como la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la expresión escrita, es una
empresa educativa bien desarrollada en las aulas, pero no tanto desde una pers-
pectiva crítica. Dar cuenta de este componente crítico es precisamente el objeti-

1. Este proyecto, financiado por el MEC, está coordinado por el profesor Daniel Cassany.

115
ÍNDICE
vo de nuestro trabajo, a través de las actividades que se proponen en las clases de
lengua materna para relacionar lengua/discurso y sociedad, para leer la ideología
subyacente en todo texto y comprender críticamente su contenido. En definitiva,
nos interesa observar si las prácticas de lectura que presentan los manuales y su
explotación por parte de los docentes contribuyen a formar lo que Lledó (1992:
110) ha denominado lectores “situados”, “autobiográficos”:

El lector “autobiográfico” […] es un lector real, un hombre concreto que no solo

se limita a gozar el “placer del texto”, sino que “escribe” y nos cuenta en otro
texto su experiencia con él, o se habla a sí mismo, desde los condicionamientos
de su personal historia, el etéreo diálogo de su propia interpretación.2

Un enfoque crítico de la lectura, pues, frente a una lectura más convencio-

nal, implica tener en cuenta la experiencia y los conocimientos previos de
quien interpreta el texto, su contexto sociocultural, sus intereses y representa-
ciones sociales, y cómo interactúa el lector con el contexto de producción del
texto y con su autor (sus intereses, sus puntos de vista, etc.). En definitiva,
supone concebir la lectura como un proceso de interacción comunicativa, a
modo de acicate para desarrollar la capacidad de razonamiento y la metacom-
prensión de los estudiantes, para suscitar el debate, para fomentar el “diálogo”
con los textos, con uno mismo y con los demás.
La tarea de aprender a leer la ideología y comprender críticamente ha sido
reivindicada por la Pedagogía Crítica (Freire, 1974; Giroux, 1990) y, en los
estudios sobre el discurso, por el Análisis Crítico del Discurso (Fairclough,
1995; Van Dijk, 2003). Desde estos postulados, la literacidad crítica permite
cuestionar las relaciones de poder en la sociedad actual, repensar los discursos
y las identidades preestablecidas, y promover un desarrollo personal y social
más justo; en definitiva, problematizar los valores sociales establecidos.
En el aula de lengua resulta difícil promover el cambio social si no es a tra-
vés del crecimiento “lingüístico-comunicativo” del estudiante, esto es, del
fomento en clase de una visión más compleja de los discursos y sus implica-
ciones a través de las herramientas lingüísticas. La competencia crítica en la
“lectura” y la “escritura” de textos (la literacidad crítica) otorga al estudiante
recursos adecuados para tomar conciencia de la ideología que hay detrás de
cada texto, y promover su reflexión y discusión personal (sobre el contenido
de los textos, pero también sobre la perspectiva adoptada en ellos).
El trabajo que los profesores de lengua podemos abordar de forma más efi-
caz se centra, por un lado, en ahondar en los elementos que definen la comu-
nicación y, por el otro, en la selección lingüística que cada participante realiza

2. La cursiva es nuestra para destacar el carácter “situado” del lector por el que aboga Lledó.

116
ÍNDICE
en función de sus intereses, de la situación y de los efectos que busca provo-
car. La reflexión, por lo tanto, sobre el contexto global (cultural) y local (situa-
ción espacio-temporal) en que se inscriben los discursos y el análisis de las
unidades lingüísticas que les dan forma pueden fomentar la reacción discursi-
va ante estos textos por parte del alumno. De este modo, el estudiante, como
individuo y ciudadano, contaría con instrumentos de argumentación y
(auto)cuestionamiento para desarrollar opiniones personales con autonomía.
Esta concepción de lo que significa comprender “críticamente” un texto
contrasta con el concepto que el término crítico presenta en algunos manuales
de enseñanza, en los que se suele sobreutilizar con cierta impropiedad. Por
ejemplo, se entiende a veces por comentario crítico el análisis de los rasgos
propios del momento histórico y cultural de un texto, o la comprensión de
las ideas principales y su relación con el tema de la lección, como ejemplifi-
can las siguientes actividades de lectura:

Interpretación y juicio crítico [sobre El juego de hacer versos… de J. Gil de Biedma]

¿Qué nos enseña sobre la creación poética el poema de Jaime Gil de Biedma? Ponlo
en relación con alguno de los aspectos presentados en esta unidad. (Bosque et al.,
2002: 223)
Actividades de crítica
José Ortega y Gasset (1883-1955), en sus Ideas sobre la novela (1925), afirma que
nunca leemos una narración extensa con el fin de conocer su argumento, sino por el
placer de la demora, es decir, para disfrutar de su lenta presentación de acciones, luga-
res y personas:
Una narración somera no nos sabe: necesitamos que el autor se detenga y nos
haga dar vueltas en torno a los personajes. Entonces, nos complacemos al sentir-
nos impregnados y como saturados de ellos y de su ambiente, al percibirlos como
viejos amigos habituales de quienes lo sabemos todo y al presentarse nos revelan
toda la riqueza de sus vidas.
Comenta y justifica estas líneas de Ortega de acuerdo con los datos contenidos en la
unidad y con tu propia experiencia como lector de novelas. (Bosque et al., 2002: 271)

Estos ejercicios muestran que las actividades denominadas “críticas” en

algunos libros de texto fomentan un tipo de lectura más instrumental que pro-
piamente crítica, más centrada en los contenidos de tipo factual que en los
procedimientos. Resumimos a continuación brevemente las conclusiones de un
estudio previo sobre las propuestas de lectura que ofrecen algunos manuales de
lengua y literatura, para contrastar estas conclusiones con la investigación que
desarrollamos ahora. Como ha señalado Martín Peris (1996: 2), la relación entre
materiales y práctica de aprendizaje está siempre mediatizada por la interven-
ción activa del grupo de usuarios –profesorado y alumnado– que los interpreta
cada vez que los utiliza.

117
ÍNDICE
2. ESTUDIO PREVIO Y METODOLOGÍA DE LA PRESENTE
INVESTIGACIÓN

En un estudio previo (Aliagas, Martí y López Ferrero, en prensa) observa-

mos el escaso desarrollo de la lectura crítica en las propuestas didácticas de los
manuales de lengua (catalana y castellana, de 1º de Educación Secundaria Obli-
gatoria (ESO) y 1º de Bachillerato) más empleados en Cataluña. Tras este primer
análisis, partimos de la hipótesis de que la consideración aislada de las propues-
tas de los libros de texto no es suficiente. Nuestro supuesto de partida es que los
factores determinantes del desarrollo de un nivel de comprensión textual supe-
rior son la explotación que el profesorado hace de los materiales didácticos y el
tipo de interacción generada en el aula.
Con este objetivo, presentamos el análisis de cuatro de las doce observacio-
nes de las sesiones previstas en dos niveles educativos: seis de 1º de ESO –tres
de lengua castellana y tres de catalana–, y seis de 1º de Bachillerato –tres de len-
gua castellana y tres de catalana. Hemos considerado dos etapas de enseñanza
(el inicio de la Educación Secundaria Obligatoria y el inicio de la Postobligato-
ria) para poder graduar la extensión de la educación perspectiva crítica en el
planteamiento de lectura en cada nivel, y también para poder establecer compa-
raciones en cuanto a progresión didáctica. A pesar de que en este trabajo solo
analizamos cuatro clases (por lo tanto, se trata de un estudio no generalizable),
a partir de los resultados obtenidos sí que se pueden apuntar tendencias que
orientan sobre el tipo de prácticas lectoras que se realizan en dos etapas relevan-
tes de aprendizaje.
Adoptamos una perspectiva ecológica (cfr. Edwards y Mercer, 1987; Van
Lier, 2004) para la recolección de los datos en el planteamiento de cada clase.
Este enfoque concibe la sesión de clase en el conjunto global (nivel holístico)
del sistema de enseñanza en que se ubica y del proyecto curricular del centro
que le da sentido. El aula (nivel émico), por lo tanto, constituye una parte de
un todo (un organismo, de ahí lo ecológico) sin el cual no es posible interpre-
tarla; al mismo tiempo, el conjunto educativo no se entiende sin las clases que
lo concretan.
Desde esta perspectiva, pues, recogimos datos a nivel holístico (entrevis-
tas con el docente sobre la planificación del aula y el sistema educativo) y
émico (observación y triangulación de las observaciones anotadas manual-
mente en las clases). Esta metodología permitió detectar, analizar y también
comparar los grados de planteamiento crítico de cada sesión promovidos por:
1) la propuesta del manual, 2) la planificación de la sesión del docente (sobre
la propuesta del manual) y 3) el tipo de interacción generado en el aula.

118
ÍNDICE
 Para desarrollar estos objetivos específicos, utilizamos como instrumento de
obtención de los datos una parrilla de observación3 de clases en la que anotamos
de qué forma el profesor planteaba la sesión de lectura y cómo utilizaba el manual.
Este instrumento perseguía sistematizar y unificar la recogida de datos, realizada
por las tres autoras de este trabajo. Los elementos que cabe considerar en la obser-
vación responden a los aspectos que definen un planteamiento crítico del apren-
dizaje de la lectura (cfr. Cassany y Castellà, en prensa). De esta forma, fue posible
triangular los resultados desde una base común de comparación.

3. ANÁLISIS DE CUATRO CASOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Presentamos en la tabla 1 las cuatro clases analizadas para este estudio:

TABLA 1. Clases observadas

Clase Lengua y Literatura Catalana Lengua y Literatura Castellana
1) 1) IES Federica Montseny 2) IES Josep Mestres i Busquets
1º ESO (Badia del Vallès) (Viladecans)
Fragmento de El cor de la ciutat Recuerdo de Mota del Cuervo
y una escena de Romeo y Julieta (adaptación de un fragmento de
Manolito Gafotas, de E. Lindo)
Guión televisivo y tragedia
Literatura juvenil
La Galera (2001) Ed. Enciclopèdia
Catalana pp. 146-148 y pp. 132- Códice (2002) Ed. Cruïlla, pp. 60-61
134

2) 3) IES del Vallès (Sabadell) 4) IES Vila de Gràcia

1º Bach. (Barcelona)
El futbol, és a dir, tot, d’Agustí
Alcoberro La inteligencia creadora (frag-
mento de Teoría de la inteligencia
Artículo de opinión del periódi-
creadora, de J. A. Marina).
co Avui
Fragmento de un ensayo
Entre línies (2000) Ed. Teide,
pp. 138-141 Lengua Castellana y Literatura
(2001) Ed. Teide, pp. 304-305

3. La parrilla incluye una columna para analizar el discurso del profesor y la interacción aportada por los
alumnos. Se abordan aspectos relacionados con 1) el contenido y las características lingüísticas del
texto (resumen del contenido, estructura, cuestiones léxicas y de morfosintaxis), 2) la pragmática del
texto (contextualización del texto, del autor y de la recepción, punto de vista e ideología del autor),
3) las formas de interacción en el aula (activación del conocimiento previo, generación de interrogan-
tes, actividades de discusión e intercambio) y 4) el desarrollo de la perspectiva crítica (en qué medi-
da se tienen en cuenta las reacciones y actitudes de los alumnos ante el texto leído, qué hacen los
alumnos con el texto, cómo lo incorporan a su contexto cognitivo y sociocultural).

119
ÍNDICE
 Para cada asignatura (son clases de lengua materna, catalana o castellana),
indicamos el nombre y población del Instituto de Secundaria, el curso (1º ESO
o 1º Bachillerato), el tipo de lectura (género de discurso) trabajada en el aula
y el libro de texto en el que se incluye.
Una vez recogidos todos los datos (propuesta del manual, entrevista con el
docente y notas de campo), procedimos a analizar cada una de las clases obser-
vadas que presentamos en este trabajo. El análisis detallado y sistemático
aborda: 1) descripción del contexto en el que se impartieron las clases y carac-
terísticas de los alumnos, 2) fecha y relación de la sesión con el examen de fin
de trimestre o curso, 3) análisis de la propuesta didáctica, 4) objetivos de la
actividad de lectura según el profesor (adquirir vocabulario, desarrollar habi-
lidades de comprensión, desarrollar habilidades académicas para aprobar los
exámenes/selectividad) y 5) tipo de interacción generada en el aula. Los resul-
tados del análisis, que fueron triangulados con los profesores implicados en la
entrevista posterior a la clase y después discutidos en el grupo de autoras, se
sintetizan en la siguiente tabla 2 (en la que destacamos el tipo de ejercicios
que, según la definición inicial que adoptamos, fomentan la comprensión crí-
tica):

TABLA 2. Resultados del análisis

Clase Justificación del Actividades del Actividades del Actividades en la

texto escogido manual profesor interacción
1) Adecuado a los El cor de la ciutat El cor de la ciutat Activación de
1º ESO estudiantes; cono- De comprensión Del libro de texto:1 conocimientos pre-
cimientos previos crítica: 0 sobre la compren- vios
sobre la serie de sión de las ideas
televisión El cor Otras actividades: básicas Lectura dramatiza-
de la ciutat 3 sobre tipología da
textual; 1 sobre la A iniciativa del pro-
comprensión de las fesor: 3 (1 sobre los Aclaración del
ideas básicas conocimientos pre- contenido leído
vios; 1 léxico; y 1
Romeo y Julieta Romeo y Julieta actividad crítica Intercambio de
viene dado por el De comprensión (opinión acerca del sinónimos
tema La tragedia crítica: 1 [interpre- conflicto planteado)
del libro de texto tación dramática] Negociación sobre
Romeo y Julieta el contenido
Otras actividades: 2 Del libro de texto: 1 semántico
actividad crítica
Intercambio de
A iniciativa del pro- opiniones
fesor: “representar”
el texto escrito

120
ÍNDICE
Clase Justificación del Actividades del Actividades del Actividades en la
texto escogido manual profesor interacción
2) Adecuado a los De comprensión Del libro de texto: 6 Activación de conoci-
1º ESO estudiantes; cono- crítica: 0 mientos previos
cimientos previos A iniciativa del pro-
sobre el personaje Otras actividades: fesor: 3; 1 léxico; 1 Lectura en voz alta
7 sobre el género humor en el texto; 1
narrativo actividad crítica: Negociación del senti-
creación de una do figurado de las pala-
Romeo y Julieta situación similar a bras
viene dado por el la del texto
tema La tragedia Intercambio de expre-
del libro de texto siones coloquiales

Orientación para res-

ponder a las activida-
des

3) Seguimiento del De comprensión Del libro de texto: 5 Discusión previa a la

1º programa del curso: crítica: (1 para de comprensión crí- lectura a partir de los
Bach. desarrollar habilida- reflexionar antes de tica (4 en el aula –1 conocimientos previos
des de comprensión la lectura; 1 sobre en común, 3 en
lectora, en concreto, comprensión ideas parejas-, 1 como Orientación para la lec-
tura (diferentes niveles
la ironía. básicas; 1 de rela- deberes)
de lectura: l. literal ver-
ción y reflexión; 1 sus l. inferencial) y la
de detección de la Iniciativas del pro- elaboración de las activi-
ironía; 1 de desarro- fesor: 1 actividad dades
llo de la opinión crítica: de discusión
personal sobre el previa a la lectura Completar/Ampliar las
texto. del texto referencias históricas y
culturales
Otras actividades: 2
sobre vocabulario Negociar las connotacio-
técnico-científico y nes del léxico y el senti-
do del texto
barbarismos/vulga-
rismos. Desarrollar habilidades
de escritura y argumen-
tación

Promover el intercambio
de ideas (discusión, acti-
vidades en parejas)

Adquirir herramientas
para afrontar con éxito el
examen de Selectividad.

121
ÍNDICE
 Clase Justificación del Actividades del Actividades del Actividades en la
texto escogido manual profesor interacción
4) Interesante y de posi- De comprensión crí- Del libro de texto: Activación de conoci-
1º ESO ble agrado de los tica: 2. Una de crea- las de análisis del mientos previos
estudiantes ción y otra sobre la léxico, estructura
idea del receptor que semántica y estructu- Negociación del sentido
se expresa en el ra argumentativa. figurado de las palabras
texto.
A iniciativa del pro- Lectura en voz alta
Otras actividades: fesor: subrayado de
16. Sobre estructura palabras desconoci- Aclarar el sentido de las
semántica y enuncia- das. palabras
tiva, aspectos léxi-
cos, estructura
argumentativa, gra-
mática, figuras retóri-
cas

Después del análisis, respondimos a las siguientes preguntas de investiga-

ción, planteadas a partir de los objetivos que perseguimos:

3.1. ¿Qué criterios sigue el profesor para seleccionar el texto? ¿Promueve

la comprensión crítica?

Los profesores de 1º de ESO valoran de los textos que sean adecuados al nivel
de comprensión de los alumnos, que estos tengan conocimientos previos sobre
el propio texto y/o sobre sus personajes, y que los alumnos puedan establecer
relaciones emotivas positivas con ese texto, como recurso para desarrollar el
objetivo didáctico prioritario, que consiste en motivar su interés y el placer por
la literatura, que se diviertan en contacto con los textos. En cambio, los profeso-
res de 1º de Bachillerato optan por textos cuyas características temáticas y lin-
güísticas favorezcan situaciones de intercambio como ejercicios de lectura, en
los que los alumnos puedan desarrollar destrezas argumentativas y habili-dades
académicas de lectura.

3.2. ¿Qué actividades de comprensión lectora propone el manual sobre el

texto escogido por el profesor? ¿Promueven la comprensión crítica?

En los manuales de 1º de ESO, la presencia de las actividades de comprensión

lectora crítica es escasa, puesto que el objetivo didáctico principal se centra en
comprobar la comprensión literal del contenido del texto y, sobre todo, desarro-
llar una actitud positiva de los alumnos para con la lectura y la literatura. En
contraste, no se observa coincidencia en los dos manuales de Bachillerato ana-
lizados: en uno de los manuales, la lectura crítica es el objetivo prioritario, por

122
ÍNDICE
lo que las actividades fomentan la discusión en el intercambio, la reflexión
sobre la creación y la recepción durante el proceso de lectura, y, además, pone
énfasis en la detección de la ideología de los textos; en el otro manual, en cam-
bio, la comprensión profunda del texto se trabaja de manera fragmentaria e
incompleta, por lo que el manual no es un soporte completo para que los alum-
nos acaben interpretando el texto en los parámetros de lectura crítica que propo-
nemos. Sin embargo, es evidente que la gestión del manual y de la planificación
del profesor podría completar los vacíos.

3.3. El docente, ¿cómo explota las actividades propuestas por el manual?

¿Su gestión del texto y las actividades promueven la lectura crítica?

Los docentes de 1º de ESO completaron las actividades de comprensión pro-

puestas por el manual con actividades de interacción en el aula. Se observa que
el grado de perspectiva crítica en la planificación y el discurso del profesor es
inversamente proporcional al grado de perspectiva crítica del manual de texto:
es decir, cuanto “menos crítico” es el manual, más iniciativas críticas aparecen
por parte del profesor, aunque se desarrollen superficialmente, en sintonía con
el nivel de aprendizaje de esta etapa. Sin embargo, en el caso de los docentes
de Bachillerato, se observa que uno, aunque siguiendo detalladamente la pro-
puesta del manual (que ya incluye un planteamiento crítico bien elaborado), la
desarrolla con un estilo muy libre y personal. En cambio, el otro profesor opta
por un análisis clásico formal y pautado del texto; esta práctica puede caer en
la contradicción de obstaculizar la autonomía y el desarrollo de la lectura críti-
ca (que aceptaría la subjetividad en el comentario y la opinión personal de los
alumnos), debido al exceso de pautas que seguir.

3.4. ¿Qué tipo de habilidad de lectura crítica fomenta el profesor en la

interacción en el aula con sus estudiantes?

En las 4 sesiones analizadas, en ambos niveles educativos, observamos que

el tipo de habilidad de lectura crítica que el profesor fomenta en la interacción
en el aula con sus estudiantes aborda actividades sobre cuestiones básicas de
lengua que, sin embargo, son el cimiento para promover un nivel complejo de
lectura. Algunas de las actividades que la interacción posibilita durante la lec-
tura en voz alta son las siguientes: el intercambio de sinónimos, la negociación
sobre el contenido semántico o la aclaración del contenido leído; estas activi-
dades se desarrollan sobre todo en 1º ESO, aunque también en menor medida y
menos sistemáticamente en Bachillerato. Estos ejercicios no pueden conside-
rarse actividades que promuevan la comprensión crítica: son cuestiones básicas
y necesarias para un nivel más complejo de lectura, eso sí, pero no desde una

123
ÍNDICE
perspectiva crítica. Sin embargo, es pertinente destacar que la lectura en voz
alta, según el objetivo perseguido, puede contribuir a una comprensión más o
menos crítica: por ejemplo, como ejercicio académico de ejercitación oral inci-
de menos en la perspectiva crítica, como actividad dramatizada promueve una
interpretación más ajustada a la intención del autor.
Las actividades críticas que se fomentan en la interacción en ambos nive-
les tienen que ver sobre todo con:
- la activación de conocimientos previos;
- ofrecer y completar referentes culturales;
- negociar el sentido figurado de las palabras;
- intercambiar opiniones y
- negociar el sentido del texto.

Sin embargo, nuestra definición de lectura crítica conllevaría plantear más

actividades que las observadas para leer la ideología y comprender críticamen-
te, poco explotadas todavía en las aulas, como las siguientes:
- evaluar los procedimientos de construcción de sentido y estructuración
semántica (jerarquización de la información, tematización, inferencias,
generalizaciones, metáforas y otras figuras retóricas, etc.).
- evaluar la estructura argumentativa y la validez de los argumentos.
- interrogarse acerca de los propósitos lingüísticos del texto, las intencio-
nes pragmáticas del autor, sus puntos de vista y los sesgos que puedan
manifestarse en sus afirmaciones.
- indagar en las representaciones (de sucesos, objetos y personas mencio-
nados) contenidas en los textos.
- tener en cuenta el contexto discursivo y sociocultural de los textos, así
como sus condiciones y expectativas de recepción.
- elaborar discursos personales y alternativos a partir de los leídos, que
representen las opiniones propias mediante el uso de todos los recursos
lingüísticos disponibles.

4. CONCLUSIONES

En primer lugar, hay que destacar la escasez de actividades de comprensión

crítica presente en los manuales, en ambos niveles educativos. En ellos encon-
tramos principalmente actividades sobre la semántica global y local de los tex-
tos, tipología textual, y sobre aspectos léxicos y lingüísticos. Es decir, hay una
preocupación evidente por el procesamiento de la información entendida desde
un punto de vista cognitivo y textual, pero no se ve reflejada la dimensión
social de la lectura, ni esta es entendida como práctica situada, histórica y cul-

124
ÍNDICE
turalmente. En este sentido, los manuales se proponen la comprensión cabal del
contenido de los textos, pero no promueven la lectura entre líneas ni el cuestio-
namiento del sentido que se les otorga.
Los docentes, por su parte, parecen desarrollar bien los objetivos de la com-
prensión lectora en sus perspectivas cognitiva y textual, ya sea siguiendo la
secuencia de actividades presentes en el manual, ya sea proponiendo activida-
des propias de comprensión o haciendo una combinación de ambas. Se obser-
va mayor apego al manual en Bachillerato y más independencia del mismo en
la ESO. Como causa, planteamos la hipótesis de que en el programa y las sesio-
nes de Bachillerato la presencia de los exámenes de Selectividad es más fuerte
y, por tanto, condiciona los horizontes didácticos de los profesores. En cuanto
a actividades de comprensión crítica, se presentan escasamente en las clases
observadas, pero suelen ser actividades que requieren una integración global de
los contenidos del texto, y, por lo tanto, bastante complejas (escribir otro texto,
opinar justificadamente, representar el texto leído, etc.). Por otra parte, los pro-
fesores promueven activamente la interacción entre los estudiantes mediante
preguntas acerca de la lectura, muchas de las cuales podrían ser trabajadas
desde una perspectiva crítica. Sin embargo, la necesidad de abordar muchos
aspectos en torno al texto y el escaso tiempo disponible hacen que la discusión
no alcance los niveles de profundidad que requiere la comprensión crítica del
texto por parte de los estudiantes.
Es interesante señalar que, si bien los profesores desarrollan ciertas activi-
dades que tienen potencialidad de comprensión crítica, no suelen considerarla
explícitamente como parte fundamental de los objetivos de su clase, tal como
se desprende de las entrevistas previas y posteriores a las clases observadas.
Es decir, no parece haber en ellos una particular conciencia crítica de la lec-
tura que se manifieste y construya en su discurso pedagógico. Este es un
aspecto que consideramos importante: aun cuando la comprensión crítica de
los textos incluya muchas de las actividades que actualmente se desarrollan en
las aulas, hace falta explicitación e intencionalidad de los objetivos de lectura
crítica en las clases de lengua por parte de los docentes. En otras palabras, hace
falta que los docentes contemplen explícitamente los objetivos de leer crítica-
mente entre sus objetivos prioritarios en el momento de realizar actividades de
lectura y que los incorporen en su discurso acerca de la misma.
Por último, la interacción entre los estudiantes y de estos con el profesor
proporciona la instancia más fecunda para el acercamiento crítico a los textos
ya que, en cierta medida, su sentido se negocia y se construye colectivamen-
te; esta co-construcción del sentido posibilita las tomas de posición y los cues-
tionamientos espontáneos de los alumnos. Desgraciadamente, estos últimos
son muy escasos debido a la enorme cantidad de contenidos que deben ser
abordados en relación con la lectura.

125
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALIAGAS, C., F. MARTÍ y C. LÓPEZ FERRERO (en prensa): «Libros de texto y pers-
pectiva crítica», comunicación presentada en las IV Jornadas de Desarrollo
Humano y Educación, Fundación Infancia y Aprendizaje y Universidad de
Alcalá, Alcalá de Henares, 6/9-9-2005.
AMES, P. (2002): Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y
poder en el Perú, Lima, Instituto de Estudios Peruanos.
BARTON, D., M. HAMILTON y R. IVANIC (eds.) (2000): Situated Literacies.
Reading and Writing in Context, Londres, Routledge, 7-15.
BOSQUE, I. et al. (2002): Lengua castellana y literatura. 1 Bachillerato,
Madrid, Ed. Santillana [“Texto para el comentario”].
CASSANY, D. (2006): Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea, Barcelona,
Anagrama.
CASSANY, D. y J. M.ª CASTELLÀ (en prensa): «Aproximación a la literacidad
crítica», comunicación presentada en las IV Jornadas de Desarrollo
Humano y Educación, Fundación Infancia y Aprendizaje y Universidad de
Alcalá, Alcalá de Henares, 6/9-9-2005.
EDWARDS, D. y N. MERCER (1987): El conocimiento compartido. El desarrollo
de la comprensión en el aula, Barcelona, Paidós/MEC, 1988.
FAIRCLOUGH, N. (1995): Critical discourse analysis. The critical study of
language, Nueva York, Longman.
FREIRE, P. (1974): Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje, (Trad. de Isidro Arias), Barcelona.
LLEDÓ, E. (1992): El silencio de la escritura, Madrid, Centro de Estudios
Constitucionales, 2ª ed. corregida y aumentada.
LUKE, A. (2000): «Critical Literacy in Australia», Journal of Adolescente and
Adult Literacy, 43 (5): 448-461.
MARTÍN PERIS, E. (1996): Las actividades de aprendizaje en los manuales de
E/LE. Barcelona, Universitat de Barcelona. <http://www.sgci.mec.es/redele/
biblioteca/martin.shtml>
VAN LIER, L. (2004): «The ecology and semiotics of language learning: A
sociocultural perspective», Boston, Kluwer Academic.
VAN DIJK, T. (2003): Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria,
Barcelona, Ariel (Lingüística).
ZAVALA, V. (2002): Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en
los Andes peruanos, Lima, Red para el desarrollo de las ciencias sociales
en el Perú.

126
ÍNDICE
 PROTOCOLOS DE COMUNICACIÓN
EN WEB: EL PORTFOLIO EUROPEO
DE LAS LENGUAS Y LOS WEBLOGS

ANTONIO ÁLVAREZ PLATERO

ANA PITARCH GIL
JOAN R. MONFERRER DAUDÍ
Universitat Jaume I

1. INTERNET: UNA RENOVACIÓN CONSTANTE

DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

L A presente comunicación parte de las necesidades creadas a partir de la

puesta en práctica del Portfolio electrónico en entorno web. Como profe-
sores de idiomas que formamos parte del grupo de investigación gre-Lingua
de la Universitat Jaume I, que trabaja principalmente en el desarrollo del Port-
folio Europeo de las Lenguas (PEL), primero electrónico y posteriormente en
web, hemos incorporado a nuestro proyecto el uso de las tecnologías de la
información y comunicación, y en especial el uso de Internet y de algunas de
sus herramientas popularizadas en los últimos años como los weblogs.
Todo ello con la intención de potenciar el aprendizaje colaborativo del
alumno, ya que el dominio de las lenguas no se circunscribe al aprendizaje
de reglas gramaticales, fonéticas, etc. (competencia lingüística), sino que,
además, debe completarse con el control de normas sociales, culturales, tex-
tuales, etc. (competencias sociolingüística, textual y estratégica) difíciles de
aprender en contextos aislados de comunicación. Internet nos ayuda a supe-
rar las barreras espacio-temporales que nos alejan de los escenarios habitua-
les de comunicación, pudiendo comunicarnos tanto de manera sincrónica
como asincrónica.
Las metodologías actuales de enseñanza y aprendizaje de lenguas se basan
fundamentalmente en el modelo de enfoque comunicativo, también recomenda-
do por la Unión Europea a través de la publicación del Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo
de Europa, 2001), de donde parte el Portfolio Europeo de las Lenguas. Inter-
net nos ofrece la posibilidad de reproducir o de acercarnos a modelos de
comunicación próximos a situaciones comunicativas reales que favorecen el
aprendizaje de lenguas en entornos comunicativos cooperativos inimaginables
hace pocos años. Consecuentemente, la integración de estos recursos didácti-

127
ÍNDICE
co-pedagógicos abre nuevas posibilidades en el modelo de PEL en entorno web
en el que trabajamos.

1.1. Del constructivismo a las teorías de la comunicación

El lenguaje como instrumento o medio para la adquisición de conocimiento

cobra una importancia capital en algunas de las teorías psicológicas constructi-
vistas desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, que se encuentran en la
base de la adquisición de conocimientos y del aprendizaje por parte del indivi-
duo.
A partir de los planteamientos de Vigotsky, autores como Gergen, Harré,
Edwards o Potter han desarrollado el constructivismo vinculado al construccio-
nismo social situando los procesos psicológicos en general en el uso del lengua-
je y en las prácticas discursivas (Coll, 2001). La idea fundamental en este
sentido es la negación de los procesos mentales y de la mente como propieda-
des individuales: si existen las encontramos en la interacción entre las personas,
en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales.
A pesar de la importancia de los procesos sociales, no podemos olvidar las
aportaciones individuales de las personas en los procesos de adquisición de
conocimientos. Autores como Salomon señalan que es útil considerar los pro-
cesos mentales como una propiedad de las personas que actúan conjuntamen-
te en entornos organizados culturalmente (Coll, 2001). Así pues, el aprendizaje
es el resultado conjunto de las aportaciones individuales de las personas y de
la dinámica de las relaciones sociales que se establecen colectivamente entre
estas: los compañeros y los profesores.
Desde finales del siglo XX los enfoques comunicativos que propugnan las
teorías actuales de enseñanza y aprendizaje de lenguas, a partir de situaciones
comunicativas, no hacen más que reproducir contextos de relación social, más
o menos reales, para trabajar la respuesta del individuo en cada ámbito, tenien-
do en cuenta no solo los aspectos lingüísticos de la situación sino también el
resto de elementos no lingüísticos (culturales, sociales, etc.) que intervienen
en la comunicación, así como aquellos conceptos descritos por Jakobson
(1960) en su conocido esquema de la comunicación (emisor, receptor, mensa-
je, canal, código, referente y contexto).
Finalmente, la introducción de las tecnologías de la información y la comu-
nicación constituye un cambio muy significativo respecto a las situaciones
comunicativas tradicionales. Así, la universalización de Internet y su imparable
desarrollo posterior supera o hace tambalear conceptos básicos como los de
espacio y tiempo, e incluso la clásica distinción de lengua oral y lengua escrita
en los contextos tradicionales, creando a su vez una gran gama de registros lin-
güísticos propios de los nuevos canales y contextos (SMS, Messenger, blog, etc).

128
ÍNDICE
1.2. El lenguaje, elemento vertebrador de Internet

Entre los nuevos recursos proporcionados por las TIC en los últimos años
destacamos la aparición de Internet como producto informático, marcando
un antes y un después en nuestro modus vivendi y modus operandi, sobre
todo a partir de su universalización. Hoy en día no se concibe un ordenador,
ya sea para uso personal o como instrumento de trabajo, sin conexión a
Internet.
Los ordenadores, por su parte, como producto humano, se rigen por unas
pautas y reglas de funcionamiento basadas, principalmente, en el lenguaje.
Físicamente están construidos por materiales electrónicos diversos y exóticos,
pero funcionan de acuerdo con pautas de comunicación. La interrelación per-
sona-ordenador se da por medio de lenguajes. Los sistemas operativos que
hacen que el aparato funcione están escritos en lenguajes de programación. Si
queremos que la máquina realice alguna acción, hemos de comunicárselo.
Internet, como expresión de la interrelación de personas que se comunican
por medio de ordenadores, ha logrado hacer transparente el proceso de comu-
nicación: no son ordenadores poniéndose en contacto unos con otros por
medio de una conexión de red, sino que tenemos la impresión de estar hablan-
do con alguien, es decir, el ordenador funciona como un canal y no como un
receptor. En este sentido, y por el hecho de poder poner en contacto a un uni-
verso de usuarios, Internet permite crear comunidades basadas casi esencial-
mente en la comunicación, agrupados por intereses, aficiones, etc., en muchas
ocasiones entre personas desconocidas, aunque no tengamos esa sensación
sino todo lo contrario.
Los usuarios hemos ido contactando de distintas formas y nos hemos agru-
pado en comunidades de acuerdo con intereses y/o aficiones comunes. Cada
una de estas comunidades se rige y funciona de acuerdo con unas reglas, a
veces no escritas, aceptadas por los miembros que la forman. Así pues, en el
ambiente de la web, el proceso comunicativo es similar al que se puede dar en
otros entornos: los elementos que intervienen son básicamente los mismos,
puesto que la comunicación en la web es una traslación de la comunicación
interpersonal anterior, si bien en otros contextos.
Desde un punto de vista pedagógico, Internet ofrece un gran número de
posibilidades de explotación, algunas ya en marcha, pero la mayoría aún por
explotar. Entre las actuales, presentamos a continuación aquellas que conside-
ramos más relevantes como el PEL en web y los weblogs o blogs, creadores de
comunidad.

129
ÍNDICE
2. LA NARRACIÓN EN EL E-PEL Y EN EL W-PEL

2.1. El PEL: El sistema electrónico y portfolio del usuario

Desde el Consejo de Europa se ha impulsado y establecido oficialmente el

modelo de Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), basado en las directrices del
Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (MECR). El PEL es un
documento personal e individual, propiedad del aprendiz, no de las instituciones
educativas. Ha sido pensado para fomentar el control y la autonomía del apren-
diz a lo largo de su aprendizaje y «valora cualquier experiencia lingüística y la
competencia intercultural del aprendiz, con independencia que su adquisición se
haya producido dentro o fuera del sistema educativo o de un aprendizaje formal»
(Consejo de Europa, 2004). El PEL consta de tres partes: el Pasaporte lingüísti-
co, la Biografía lingüística y el Dossier.
El PEL cumple básicamente dos funciones: la informativa, al almacenar
competencias y habilidades en lenguas del propietario con el propósito de
complementar sus certificaciones y diplomas con información sobre su
experiencia y competencia lingüística personal; y la pedagógica, pues guía a
los aprendices en su proceso de aprendizaje y les ayuda a reflexionar, auto-
evaluarse y a asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje,
haciéndolos, en definitiva, más autónomos.
Tras dos años de experimentación del PEL en formato papel en la Escuela
Oficial de Idiomas (EOI) de Castelló (Monferrer, Pitarch y Álvarez, 2005), somos
conscientes de sus limitaciones: es difícil de manipular y de actualizar, tan solo
puede almacenar una cantidad limitada de información y, sobre todo, es difícil
que el alumnado lo sienta como suyo. Una propuesta de solución a estas dificul-
tades es el Portfolio Electrónico de las Lenguas (e-PEL) para adultos. En la actua-
lidad existen varias iniciativas de este tipo, pero dependen de los ordenadores
donde se instala el programa, y son productos cerrados que no permiten la per-
sonalización por parte de las instituciones educativas ni de los usuarios.
Nuestro grupo de investigación gre-Lingua de la Universitat Jaume I de Cas-
telló trabaja en una implementación web del PEL (Monferrer, Pitarch, Álvarez,
2006). El w-PEL en formato web nace con el objetivo de ser una herramienta útil
en el proceso de aprendizaje de lenguas, especialmente allá donde el PEL con-
vencional ha fracasado: facilitando el uso y el mantenimiento.
Una de sus características más destacables es que permite la personaliza-
ción del sistema: por ejemplo, los formularios son sencillos de actualizar y
modificar según futuras necesidades, tanto personales como pedagógicas o
administrativas. El propietario del portfolio puede también personalizar los
impresos, tanto en contenido como en dimensiones. Al estar basado en web,
es más fácil para su propietario producir diferentes portfolios de muestra para

130
ÍNDICE
distintos destinatarios: ofertas de puestos de trabajo, instituciones educativas,
etc. Así se enfatiza el carácter informativo del PEL; por ejemplo, en la sección
del Dossier, el usuario puede decidir si informar de su progresión o de su nivel
actual en una o en varias lenguas, y en una o en varias destrezas, y decidir el
periodo de tiempo del que desea mostrar su proceso de aprendizaje. Otra de
sus ventajas es que permite a los alumnos crear grupos con los que compartir
sus documentos y que estos sean accesibles vía web, así como seleccionar qué
trabajos quiere que formen parte de los diferentes portfolios que pueda gene-
rar.

2.2. La metáfora de la narración: el E-PEL /W-PEL

Por su naturaleza, el PEL conforma un texto narrativo en el que el propie-

tario, tras un trabajo previo y no espontáneo de reflexión y recopilación, mues-
tra una información que desea difundir entre un número (escogido o no) de
destinatarios con la finalidad de cumplir con las dos funciones, pedagógica e
informativa, arriba mencionadas. Se trata de la narración de un proceso de
aprendizaje en pasado, presente y futuro, en varias lenguas, aportando certifi-
cados, experiencias lingüísticas y un muestreo de sus mejores materiales.
Explica y reflexiona sobre lo acontecido para pasar después a reflexionar
sobre el punto del proceso de aprendizaje en que se encuentra en cada lengua
y, a partir de esta información, a plantearse nuevos retos para el futuro, a
narrar (de nuevo) el camino a seguir en cada lengua.
En esta narración el emisor puede filtrar la información que desea transmi-
tir, seleccionar los materiales a mostrar e influir así en la percepción que el
receptor de esta información tenga sobre él. Sin embargo, el PEL tiene una
estructura, una línea de trabajo y unas funciones prefijadas por el Consejo de
Europa y está formado por unos impresos-guía que marcan el carácter de la
información a transmitir, el metalenguaje a utilizar. Estos impresos rigen de tal
manera el acto comunicativo que dejan al emisor un margen muy pequeño
para manipular la imagen que pretende transmitir en la función pedagógica (el
destinatario del PEL –o el mismo usuario– puede percibir el tipo de aprendiz de
que se trata a través de las certificaciones, narraciones de experiencias lingüís-
ticas o de las reflexiones y planes de futuro del propietario) o, con un margen
mayor, la función informativa.
No obstante, aunque el w-PEL se basa en los formularios recomendados
por el Consejo de Europa, estos pueden ser modificados según las necesida-
des de los propietarios, y ajustarse así a la intención comunicativa del emi-
sor según el destinatario. Es decir, el propietario del PEL en su formato web
puede decidir con antelación qué documentos y materiales del PEL desea
mostrar según cada necesidad y a su vez, el receptor de la información,

131
ÍNDICE
según se trate de su intención comunicativa -según sea un tutor, un compa-
ñero de aprendizaje o un posible empleador, por ejemplo- decide qué parte
de la información le interesa recibir. De esta manera, el significado final del
acto comunicativo queda en manos del destinatario. A su vez, también las
instituciones pueden actualizar los formularios con mayor facilidad en los
formatos electrónicos.
En cumplimiento de la función pedagógica, la narración expuesta en for-
mato electrónico permite el análisis sincrónico y diacrónico del proceso de
aprendizaje, tanto por parte del usuario como del tutor o de sus compañeros,
siempre y cuando el propietario desee mostrárselo, incrementándose, así, las
posibilidades de aprendizaje no solo autónomo o guiado, sino también cola-
borativo. En este sentido, el w-PEL ofrece más posibilidades de utilizar la red
para crear nuevos lazos con otros aprendices del mismo idioma que estimu-
len el proceso de aprendizaje del propietario: desde la reflexión al plantea-
miento de nuevos objetivos a alcanzar o al intercambio de experiencias
lingüísticas.

2.3. Modelo de comunicación

Hemos visto, pues, que el proceso de comunicación varía dependiendo del

formato. Si la situación comunicativa de la que habla la Pragmática analiza
qué comunico con quién, con qué intención y en qué circunstancias de lugar
y tiempo, hemos visto que, en el formato web, la intención comunicativa ofre-
ce mayor versatilidad, más posibilidades de adaptarse al receptor y a las cir-
cunstancias de lugar y tiempo.
El análisis de los modelos de comunicación de ambos formatos de port-
folios según la teoría de la información (Jakobson, 1960) evidencia que el
canal, junto con el contexto, determina el producto final, el número de des-
tinatarios y los destinatarios a los que puede llegar el portfolio, así como la
forma en la que llega, según la intención comunicativa. Además, el hecho de
que se pueda utilizar en diferentes instituciones a lo largo de todo el proce-
so de aprendizaje facilita que el propietario lo identifique como algo propio,
como documento acreditativo que le acompaña durante toda su experiencia
de aprendizaje.

132
ÍNDICE
 TABLA 1
Emisor PEL Formato tradicional (papel) PEL Formato electrónico o web
Propietario del PEL Propietario del PEL

Receptor/es Él mismo, compañeros, tutor, Los mismos pero en mayor núme-

departamentos de Recursos Huma- ro, en diferentes países, y simultá-
nos, etc. neamente quizás.

Mensaje La reflexión, certificados, compila- Los mismos pero con la posibilidad

ción de experiencias lingüísticas de crear múltiples portfolios según
del propietario, planes de futuro y la intención comunicativa.
mejores materiales realizados por
él.

Contexto Se realiza para y dentro del entorno Se puede simultanear su uso en

de una institución. Con el tiempo varias instituciones y durante un
Código puede quedar obsoleto, romperse, tiempo mayor. Su resistencia y
perderse... actualización es mayor.

Canal El lenguaje escogido por el propie- Se pueden generar en varios idiomas

tario. según se quiera acceder a destinatarios
de toda Europa.

Texto escrito en papel con archivo Internet

de materiales en diferentes forma-
tos

En consecuencia hemos de distinguir varias fases trabajo según se trate de

elaborar PEL en formato tradicional o electrónico/web.

TABLA 2
Formato tradicional Formato electrónico o web

Trabajo de colección de materiales Trabajo de archivo en soporte digital

Selección de los artefactos para el portfo- Enlace (web) a los artefactos que componen
lio muestrario final el producto final que se quiere mostrar

Reflexión sobre formularios. Las posibi- Narración más flexible y personal gracias
lidades narrativas o de personalizar los a que los formularios son dinámicos.
impresos son limitadas.

Proyección: hay menos libertad de actua- Planificación, se tiene más libertad de

ción y se siguen los impresos guía del PEL construir el portfolio final, por lo tanto, se
ha de planificar qué es lo que se va a hacer

133
ÍNDICE
Formato tradicional Formato electrónico o web

Publicación restringida, ya que hay que Publicación efectiva al hacer algo asequi-
entregar el producto completo a alguien. ble a un gran público.
El producto final es invariable. El w-PEL permite crear tipos de usuarios
finales, dar de alta a estos usuarios y que
puedan acceder al tipo de portfolio desti-
nado a ellos.

En conclusión, el w-PEL permite ajustarse en mayor grado a la intención

comunicativa, a las necesidades y expectativas del receptor y a las diferentes
circunstancias espacio-temporales, es decir, amplía la función informativa del
PEL en soporte papel. Por lo que respecta a la función pedagógica, las posibi-
lidades de reflexión aumentan en tanto que permite el análisis sincrónico y
diacrónico del proceso de aprendizaje. Por todo ello, no solo fomenta el apren-
dizaje autónomo y guiado, como el PEL en otros formatos, sino que va más allá
al facilitar el aprendizaje colaborativo.

3. EL PROTOCOLO DE COMUNICACIÓN EN LA TERTULIA:

EL WEBLOG

3.1. Definición de weblog

Un weblog o blog es una página web que tiene su contenido clasificado

en un orden temporal de más reciente a más antiguo. La palabra weblog quie-
re decir en inglés «libro de registro o bitácora de la red» y proviene de la idea
del cuaderno de bitácora de los navíos, en los que los comandantes iban ano-
tando los acontecimientos e impresiones durante las travesías. A partir de esa
idea, los blogs (de we-blog) registran unas informaciones en orden cronoló-
gico inverso y permiten que otros usuarios de la red puedan comentar y par-
ticipar, de esa manera, en la creación de contenidos.
Una de las características de los blogs es que se enlazan unos con otros, se
citan para comentar las entradas de discusión, creando así un entramado de
sitios web que comparten un interés común, aunque puede que no los mismos
puntos de vista. Así se crea una comunidad.

3.2. La metáfora de la tertulia y el blog

La esencia y la filosofía del blog son tan antiguas como la humanidad; al

menos, tan antiguas como la cultura occidental, puesto que, realmente, los

134
ÍNDICE
blogs son una transposición o adaptación del foro griego en tiempos de Sócra-
tes. Al igual que ocurre en los blogs actuales, Sócrates, como maestro, abría el
tema y lo discutía con sus discípulos en el foro. El contenido real de las ense-
ñanzas no partían de Sócrates, sino de las conclusiones de sus discípulos: aquí
teníamos un primer ejemplo de creación colaborativa de conocimientos.
España también tiene una larga tradición de creación de contenidos colabora-
tivos: las tertulias de los cafés, famosísimas, y muy definidoras del carácter del
español. Al contrario que el foro griego, los temas de las tertulias han sido varia-
dísimos: hemos tenido y tenemos tertulias taurinas, literarias, teatrales o de cual-
quier tipo, incluso tertulias de carácter general. Consustancial al carácter español,
también en estas tertulias se ataca y desacredita sin piedad al contrincante, sobre
todo si está ausente ese día.
Es difícil establecer una génesis clara de las tertulias españolas, aunque
podrían tener su origen en las academias literarias del Siglo de Oro, en las reu-
niones de críticos después de las representaciones teatrales. El tipo de tertulias
más documentado hasta el siglo XX es el de las literarias o artísticas y están
íntimamente unidas al café, como centro de reunión.
En la actualidad son muy comunes las tertulias radiofónicas y televisivas
que discuten principalmente la actualidad política.
También la web ha sido desde su origen un púlpito de expresión personal.
Uno de los más reputados y antiguos profesores del MIT, Philip Greenspun, en su
obra ‘Philip and Alex’s Guide to Web Publishing‘ (Greenspun, 1998), fue el pri-
mero en 1998 en ver las posibilidades de creación de contenidos en colaboración
de la web, y ya daba a sus lectores la opción de hacer comentarios a cada capí-
tulo del libro en línea, y ordenó cronológicamente los comentarios, aunque, al
contrario que en los blogs, de más antiguo a más reciente. Greenspun insistía en
que para fidelizar a los usuarios de una página web había que crear un sentimien-
to de comunidad con ellos y por eso lo primero que hizo fue darles voz.
Es en el siglo XXI cuando irrumpe con fuerza el blog, aunque antes había
sitios de noticias que permitían a los usuarios enviar comentarios. En septiem-
bre de 1997, Rob Malda creó “slashdot”, un sitio web con estas características
y que recogía ideas novedosas entonces: sitios interactivos, comunidades vir-
tuales, noticias, weblogs, etc. Rob Malda logró sintetizar todos estos concep-
tos en “slashdot”. En España existe el sitio Barrapunto (traducción del inglés
slashdot), lanzado en 1999 con software de «slashdot», que es hoy día un cen-
tro de noticias de software libre y tecnología en español de la red.
Hasta ahora habíamos visto blogs fuertemente jerarquizados como “slashdot”
o “Barrapunto”, pero con la aparición de Blogger principalmente, hemos entrado
en la época de la expresión personal, independiente de una infraestructura que
marque las líneas ideológicas a seguir. Así, tener un blog personal es algo tan fácil
como escribir y pulsar un botón y conseguir una publicación instantánea.

135
ÍNDICE
3.2.1. Proceso de comunicación

Como en cualquier otro proceso de comunicación en el blog reconocemos

unos elementos esenciales:
• el emisor, que aquí son los iniciadores del hilo, o los propietarios del
sistema, o bien los administradores del sistema;
• el código, que es el conjunto de símbolos y signos que se combinan
para hacer pasar el mensaje;
• el mensaje, que en este caso es el comentario mismo (en inglés “post”
o “comment”) y que, en conjunto con los demás, forma el corpus de la
comunicación, que se va desarrollando dinámicamente y se construye
y crece con los propios comentarios;
• el canal es Internet;
• las interferencias, que en este caso son los comentarios hirientes, fuera
de tema o simplemente la mala expresión lingüística;
• la retroalimentación, que consiste en el hecho de que el receptor reci-
be el mensaje, lo descodifica y puede tener una actitud positiva, reavi-
vando la discusión, o negativa, dando por terminado el tema;
• y el receptor, que es la comunidad de usuarios, porque rara vez se dirigen
a un usuario en concreto, debido al anonimato que permite la red.

3.2.2. Esquema temporal

Como cualquier bitácora o registro, la primera información que aparece es la

última en tener lugar y el flujo temporal va, pues, de lo más reciente a lo más
antiguo. Los blogs permiten, generalmente, ordenar los comentarios por medio
de filtros, que pueden ser temporales, por hilos (todos los comentarios sobre un
tema están agrupados, cuando se cambia de tema o aspecto, se comienza un
nuevo hilo y se representa gráficamente por medio de árboles), o por puntuación
otorgada por los moderadores, que deciden qué comentarios son aptos y cuáles
no, según qué se pretenda de la entrada en el blog.

3.2.3. Objeto de la comunicación

Según Rebecca Blood, la razón principal de la existencia de los blogs es la

divulgación de temas de interés y, en el caso de que tengan éxito, serán refe-
renciados por otros blogs, creándose enlaces a las noticias y discusiones allí
tratadas (Blood, 2003), con lo cual las posibilidades de divulgación crecen
exponencialmente.
La reflexión, también según Rebecca Blood, es otro de los objetivos comu-
nicativos de los blogs: los propios usuarios/propietarios de blogs toman con-

136
ÍNDICE
ciencia de cuáles son sus intereses y de que realmente profundizan en los
temas, debido al proceso de reflexión que la inclusión de comentarios y el
establecimiento de referencias con otros blogs produce en ellos (Blood, 2004).
Muchos usuarios comentan que no eran conscientes de que tenían tanto inte-
rés por algo o de que realmente tenían ideas propias sobre un tema hasta que
no lo vieron publicado en un blog (Blood, 2000).
Un blog recopila una cantidad ingente de información y los sitios más
potentes tienen sistemas de clasificación para el acceso a los temas cerrados
anteriormente: la publicación final documentada y clasificada temporalmente
es otro objeto de comunicación.

3.2.4. Agentes

Los administradores, publicadores e iniciadores son las personas que pueden

incluir entradas en un blog. En este caso es la misma situación que se daba en el
foro socrático, pues Sócrates abría tema, era su responsabilidad como maestro,
o, más de acuerdo con nuestra cultura de tertulias, las autoridades en la materia
abrían los temas de tertulia en los cafés.
En muchos blogs hay sistemas de control de contenidos gestionados por los
editores o moderadores que, en ocasiones, pueden confundirse con censores,
pero que en la mayoría de los casos intentan solamente eliminar todos aquellos
comentarios que intencionadamente insultan a los demás usuarios o quieren ter-
giversar el sentido primero de la conversación llevándolo a lugares no deseados
para lesionar sus intereses. Normalmente, los editores o moderadores permiten
acceder a estos comentarios, aunque los usuarios de la comunidad aprenden a
evitarlos. Por ejemplo, en un blog sobre educación infantil, alguien podría inten-
tar llevar el tema a cómo pervertir menores: los moderadores marcarán estos
comentarios como fuera de tema y se dirigirán al pervertidor pidiéndole que
abandone el sitio. Pero Internet es libre y tal usuario puede hacer o no caso, con
lo cual, la marca de moderación/edición es la que advierte a los usuarios norma-
les del contenido que va a encontrar en esos comentarios.

4. CONCLUSIONES

Los usuarios son el eje y la razón de ser de Internet, que en un principio

nació como medio de comunicación y que evolucionó hasta convertirse, prin-
cipalmente en un medio de publicación jerarquizado. La segunda generación
de la web se centra en una mayor descentralización y no son ya los entes o ins-
tituciones los que pueden crear un contenido para ser consumido por el públi-
co, sino que es el mismo público el que crea los contenidos y el que establece

137
ÍNDICE
canales de interrelación entre ellos. Como cualquier creación humana, parti-
mos de experiencias conocidas en el devenir histórico y las adaptamos a nue-
vos medios y herramientas: la narración en el caso del w-PEL y la tertulia en el
caso de los blogs.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLOOD, REBECCA (2000): Weblogs: a history and perspective. Consultado el 30 de

octubre de 2006. <http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html>.
— (2003): Weblogs and Journalism in the Age of Participatory Media. Consul-
tado el 30 de octubre de 2006. <http://www.rebeccablood.net/essays/
weblogs_journalism.html>.
— (2004): Hammer, Nail: How Blogging Software Reshaped the Online Com-
munity. Consultado el 30 de octubre de 2006. <http://www.rebecca
blood.net/essays/blog_software.html>.
COLL, C. (2001): «Constructivismo y educación: la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje», en COLL, C, J. PALACIOS, A. MARCHESI
(comps.) (2001): Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la edu-
cación escolar, Madrid, Alianza Editorial, 157-186.
CONSEJO DE EUROPA (2001): El Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Consultado el 30 de octubre
de 2006. <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>.
CONSEJO DE EUROPA (2004): The European Language Portfolio (ELP). Princi-
ples and Guidelines. Consultado el 30 de octubre de 2006. <http://
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guidelines_EN.pdf>.
GREENSPUN, PHILIP (1998): Philip and Alex’s Guide to Web Publishing. Consul-
tado el 30 de octubre de 2006. <http://philip.greenspun.com/panda/>.
JAKOBSON, R. (1960): «Closing Statements: Linguistics and Poetics», en
T. SEBEOK (1960): Style in Language, Cambridge Massachusetts, MIT
Press, 350-377.
MONFERRER, J., A. PITARCH, A. ÁLVAREZ (2006): El Portfolio Europeu de les Llen-
gües electrònic (e-PEL) en format web, un repte profitós. Consultado el 30 de
octubre de 2006. <http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_jmontferrer.pdf>.
— (2005): El portfolio electrónico, un instrumento integrador en el aprendi-
zaje de lenguas a distancia. Consultado el 30 de octubre de 2006.
<http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/trad/docs/portf.pdf>.

138
ÍNDICE
 ANÁLISIS DEL DISCURSO
PARLAMENTARIO ESPAÑOL
EN EL DEBATE
SOBRE EL ESTADO DE LA NACIÓN 2006

AMPARO AYORA DEL OLMO

Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

E L discurso parlamentario como texto político se caracteriza por tener una

función pragmática y referencial orientada al receptor ya que en él caben
todos los ámbitos que constituyen la organización de la vida ciudadana. Aristó-
teles distingue tres tipos de textos oratorios, según se dirijan a un receptor espec-
tador o árbitro y de que este último juzgue sobre hechos pasados o futuros. De
aquí derivan tres tipos de discurso que pueden aparecer combinados: judicial
–orientado al pasado–, deliberativo –proyectado hacia el futuro– y demostrati-
vo. En general, el discurso parlamentario pertenece al género deliberativo, pues
los receptores inmediatos son los diputados de la Cámara cualificados para
tomar decisiones a través de sus votos, pero en el caso concreto del Debate sobre
el estado de la Nación, que supone una evaluación del curso político hasta la
fecha de su celebración, se presentan los tipos de discurso demostrativo y deli-
berativo a la hora de aprobar propuestas para el futuro. Se debe tener en cuenta
la variedad de posibles receptores de los discursos parlamentarios, tanto dentro
como fuera del hemiciclo. Para Albaladejo (1994: 7-16):

Los oradores no sólo se dirigen a los miembros de las asambleas políticas a los
que intentan persuadir, sino también a aquellos otros receptores de sus discur-
sos a los cuales intentan convencer influyendo en su opinión como miembros
de la sociedad, en tanto en cuanto son miembros de la opinión pública.

Aparte de los miembros de la Cámara presentes en la sala asisten especta-

dores invitados. Otros posibles receptores son los espectadores que atienden
las retransmisiones en directo por televisión o radio o posteriormente, a través
de fragmentos grabados y difundidos en diversos medios de comunicación
tanto audiovisuales (p. ej. vídeos en YouTube) como en prensa donde apare-
cen en versión transcrita tanto en formato físico, papel, como virtual. En Inter-

139
ÍNDICE
net podemos acceder a versiones parciales o totales de esos discursos pronun-
ciados en un contexto particular, donde, en ocasiones, figuran como enlace de
hipertexto junto a artículos de opinión realizados por periodistas que pueden
ejercer un efecto adicional en la recepción de esos textos o discursos. Otros
canales que recogen la recepción de estos discursos son los chats, las páginas
web o los blogs que se habilitan en la red, a veces simultáneamente a la
retransmisión del debate. Es aquí donde puede haber una intención de influir
en los receptores para persuadirlos de una determinada actitud política que, a
más largo o más corto plazo, añade un componente deliberativo. Los discur-
sos demostrativos tienden a la convicción (“hacer creer”) y los deliberativos a
la persuasión (“hacer actuar”), pero ambos conceptos no se excluyen entre sí.

2. OBJETO, CORPUS Y METODOLOGÍA DE TRABAJO

Esta comunicación pretende un análisis comparativo de los discursos parla-

mentarios del líder del partido en el Gobierno, José Luís Rodríguez Zapatero
(ZP) y del líder de la oposición, Mariano Rajoy Brey (MR), en la primera sesión
del Debate sobre el estado de la Nación de 2006. Nuestro análisis centra su aten-
ción en el género del discurso político según el tipo de receptor, –deliberativo,
judicial o demostrativo–, siguiendo la terminología aristotélica, y en las estrate-
gias utilizadas en los citados discursos parlamentarios con un fin pragmático.
Aquí se pone de manifiesto cómo se intenta ejercer cierta influencia en el recep-
tor a través de una determinada estructuración o disposición del contenido, de la
utilización de algunas expresiones deícticas de carácter espacio-temporal y de
diversos tropos o figuras retóricas, como la metáfora, la ironía y la metonimia,
en un discurso enmarcado en el contexto específico del parlamento español
caracterizado por un fuerte valor icónico.
Nuestro corpus de trabajo corresponde a la primera sesión (núm. 171) del
Pleno del Congreso de la VIII Legislatura sobre el Debate en torno al estado
de la Nación,1 celebrada el día 30 de mayo de 2006, en su versión trascrita en
el Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados y publicado en su pági-
na web http://www.congreso.es, desde donde ha sido obtenida en formato PDF.
Se trata de transcripciones de los debates del Congreso de los Diputados donde
figuran detalles como pausas, aplausos, risas, rumores o comentarios de los
presentes, y no se consideran titubeos, muletillas o rasgos dialectales (p. ej.
aspiraciones, ceceo, seseo, etc.). Cabe decir que el discurso del líder de la opo-

1. Comunicación del Gobierno para el Debate de política general en torno al estado de la Nación
“BOCG. Congreso de los Diputados”, serie D, número 394, de 26 de mayo de 2006. (Número de
expediente 200/000003)

140
ÍNDICE
sición está condicionado en parte por tener carácter de réplica a la interven-
ción del presidente del Gobierno, y por disponer de un tiempo sensiblemente
menor de acuerdo con el formato establecido de manera unánime por la Junta
de Portavoces.
Partimos de un enfoque metodológico basado en la yuxtaposición de la
Retórica clásica tradicional, que permite un análisis global del discurso, y las
modernas teorías sobre el Análisis del Discurso (Van Dijk, 1999: 23-36),
siguiendo la línea de los trabajos enmarcados en el proyecto de Análisis del
Discurso Público Actual (ADPA) llevado a cabo por investigadores de la Uni-
versidad de La Coruña.
La Retórica clásica contempla tres operaciones retóricas principales en el
discurso judicial, a saber, inventio –ideas contenidas en el texto–, dispositio
–organización estructural de esas ideas– y elocutio –tropos y figuras de pensa-
miento y dicción. La estructura del discurso implica las dos primeras operacio-
nes dando lugar al exordio –introducción o apertura–, narratio –descripción de
los hechos–, argumentatio –confirmación o refutación–, y peroratio –final o cie-
rre. Según Quintiliano (IV, 1 5-6) el discurso debe ser atento, dócil y benevolen-
te con el auditorio (atentum, docile, benevolum).
Aquí partimos de la reinterpretación de la Retórica clásica2 realizada por
autores como Antonio García Berrio y Tomás Albaladejo Mayordomo que la
incorporan a la actual Teoría del discurso más analítica, a la que confiere un
enfoque de análisis global del cual carecía sin el complemento de ese podero-
so mecanismo discursivo-retórico. Muy interesante para ilustrar esta reformu-
lación teórica de la Retórica clásica es el trabajo de David Pujante (1998:
307-336), de la Universidad de Valladolid, centrado, precisamente, en el dis-
curso político. Estudiamos, por tanto, los rasgos de retoricidad del discurso
político desde un concepto moderno de retórica acorde con las actuales inves-
tigaciones sobre el discurso persuasivo en todas sus manifestaciones, teniendo
en cuenta que las estrategias cambian con los tiempos, por influjo de causas
externas como, por ejemplo, la fuerza mediática de la televisión, aspecto estu-
diado por David Pujante y Esperanza Morales (1996-97: 39-75). Cada época
tiene unas metáforas, hipérboles, ironías, etc. características relacionadas con
la cultura, las creencias y la ideología. Las tres partes de la retórica se comple-
mentan entre sí. La inventio supone interpretación del mundo, por tanto, ideo-
logía. ¿Por qué se habla de unos temas y no de otros? La dispositio y la
elocutio sirven para dar énfasis o no a un determinado tema según el lugar que
ocupe en la composición del texto y si está marcado mediante tropos y figu-

2. Cfr. Tesis doctoral de Aranzazu Capdevila Gómez. El análisis del nuevo discurso político. Un
acercamiento al discurso persuasivo audiovisual leída en la Universitat Pompeu Fabra en 2002.
<http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UPF/AVAILABLE/TDX-1120103-113332/tacg1de1.pdf>.

141
ÍNDICE
ras. Operaciones semánticas como las metáforas, que participan en la cons-
trucción del significado, pertenecen a la elocutio pero se relacionan también
con la inventio. Recientes estudios sobre comunicación establecen los siguien-
tes conceptos relacionados con la retórica: personaje retórico (el que dice el
discurso), audiencia implícita (a quien se dedica el discurso), entendimiento
del contexto (en nuestro caso el particular valor icónico de la Cámara) y las
ausencias del texto.
Hay estructuras que caracterizan las estrategias concretas de un tipo deter-
minado de discurso (político, pedagógico, publicitario, etc.). El discurso está
marcado subjetivamente a través de indicadores de persona, espacio y tiempo
y por las modalidades de la enunciación (duda, orden, posibilidad, actitud…).
Esta relación entre los enunciados y las personas que lo usan e interpretan es
la que implica a la pragmática en tanto en cuanto conlleva actuación (prome-
sas, órdenes, amenazas…). En el contexto del discurso político las expresio-
nes adverbiales espacio-temporales adquieren a veces valores simbólicos y
pragmáticos, como los adverbios aquí, hoy... (Gelabert, 2006: 17-52).3 La dei-
xis pronominal marca posiciones ideológicas mediante inclusiones y exclusio-
nes del tipo nosotros, como las formas pronominales de 1ª persona que estudia
Blas Arroyo (2000: 1-27) y (2003: 395-423).4 El discurso político (Quintrileo,
2005: 1-14) participa de rasgos del discurso judicial en cuanto se orienta al
pasado, trata de ser atento dócil y benevolente con el auditorio, se utilizan fór-
mulas de tratamiento estereotipadas como «señorías», está marcado por un
contrato conversacional muy rígido establecido por la Junta de Portavoces.
Por otra parte podemos destacar su valor de discurso «cara a cara», el valor
icónico del contexto (representa a la ciudadanía) la importancia de los deícti-
cos espacio-temporales del tipo «aquí» y «ahora» o de los personales «nos-
otros» y «ustedes» con valor de exclusión y enfrentamiento, escaso margen de
libertad en la elección de los temas a debatir, los alternativos cambios de voz
del narrador en los turnos de palabra, presencia de un moderador, amplia
repercusión en los medios y cierto nivel de ataque al adversario considerado
“políticamente correcto” por la propia naturaleza del debate. La primera inter-
vención de cada uno de los líderes responde a la lectura de un texto escrito pre-
viamente, y que será después trascrito en los boletines, a diferencia de las
intervenciones en los turnos de réplica y dúplica que son menos previsibles.

3. También en la dirección de Internet <http://www.ucm.es/info/circulo> (Consulta: 13/06/06).

4. Señala las diferentes voces –profesional, personal, etc.– en los discursos preelectorales de Feli-
pe González y José María Aznar emitidos por televisión en 1993.

142
ÍNDICE
3. CONTEXTO POLÍTICO Y ANÁLISIS DEL CORPUS

La primera sesión del Debate sobre el estado de la Nación se produce el 30

de mayo de 2006, fechas previas al controvertido asunto de la votación del
Estatuto de Autonomía de Cataluña (25 de junio de 2006), cuando todavía no
se conocía el resultado de la baja participación en el referéndum pero de
voluntad inequívoca de los votantes a favor de la reforma del texto. Por otra
parte podemos considerar que el debate coincide con un período de cierta esta-
bilidad política y de esperanza abierta para la ciudadanía tras el anuncio el 22
de marzo del alto el fuego de ETA. Entre los temas de mayor interés para la opi-
nión pública destacan la inmigración, el posible diálogo con ETA y las refor-
mas territoriales con el Estatuto catalán como protagonista.
Consideraremos en este punto las cuatro intervenciones de J. L. Rodríguez
Zapatero (ZP), las tres réplicas de Mariano Rajoy (MR) y dos intervenciones del
presidente de la Cámara de los Diputados, Manuel Marín (MM), en su papel de
moderador.

4. DISCURSO DE J. L. RODRÍGUEZ ZAPATERO (ZP)

La primera intervención del presidente del Gobierno en esta sesión plenaria

responde a los cánones que la Retórica clásica establecía para las distintas par-
tes del discurso observando una estructura episódica que distribuye los distin-
tos temas de la inventio en las partes fundamentales de la dispositio, a saber,
–exordio, narratio (argumentatio) y peroratio. Los asuntos a tratar en el Deba-
te político sobre el estado de la Nación limitan la inventio a los temas de la vida
ciudadana que son responsabilidad del Gobierno (empleo, salud, derechos de
los ciudadanos, política exterior, economía, etc.) por lo tanto están más o menos
limitados a su campo de competencia. En el exordio se plantea una visión posi-
tiva de la España actual y las metas del Gobierno que resumen los temas que se
van a desarrollar en el bloque narrativo: bienestar, derechos, seguridad y coo-
peración internacional. El bloque narrativo muestra una dispositio que constru-
ye la argumentación de los distintos asuntos por orden de impacto social. Se
inicia con temas de carácter general (empleo, economía, educación, vivienda,
salud…) quedando para el final los temas controvertidos de seguridad, inmigra-
ción, reforma de las autonomías y política exterior, todos ellos relacionados con
la seguridad y la organización territorial que son los de mayor repercusión para
los medios de comunicación en la actualidad, la reforma del Estatuto catalán y
las posturas frente al terrorismo tanto nacional como internacional. En el blo-
que argumentativo podemos destacar el uso de datos estadísticos y fuentes,
como la prensa internacional, para confirmar el cumplimiento de los compro-

143
ÍNDICE
misos adquiridos en la sesión de investidura dos años antes y la valoración
positiva de la política del Gobierno, y para refutar las profecías catastrofistas
hechas por la oposición en anteriores sesiones. La peroratio o cierre resume la
valoración positiva general de los asuntos básicos tratados y recurre a la capta-
tio benevolentiae mostrando su actitud de aceptar críticas y de mejorar y con
una alusión a las víctimas del terrorismo y al fin de la violencia, subrayando
que confía en el apoyo de todos, expresión que adquiere relevancia dada la
enfrentada postura de la oposición en este aspecto concreto. Con respecto a la
elocutio cabe decir que en el discurso de ZP se evita el exceso de figuras retóri-
cas de tipo metafórico, excepto repeticiones y paralelismos que abundan en
estructuras bimembres y trimembres.
Sin embargo, la segunda intervención del presidente del Gobierno, en res-
puesta a las críticas del líder de la oposición, aparecen por primera vez metáfo-
ras, expresiones coloquiales y preguntas retóricas como “cantinela ahora más
divertida”, “estar como locos”, “pasar de puntillas”, “¿Quién le ha hecho ese
discurso…?”. También en la segunda intervención recurre ZP a la captatio
benevolentiae con un agradecimiento a la ciudadanía y alusiones a términos
positivos como “convivencia”, “democracia” y “conciliación”. Es importante
destacar en la peroratio de esta segunda intervención la referencia al proceso
electoral, ya que es un modo de recordatorio a los ciudadanos para el momen-
to de votar. Por tanto, comprobamos la multiplicidad de receptores, por un lado
la ciudadanía y por otro los miembros de la Cámara como explicita en alguna
ocasión “Para información de la Cámara, le quiero decir que…”. Esta alusión
a la Cámara es reiterada a través de deícticos y adverbios espacio-temporales,
como aquí y ahora. Algunas de estas expresiones adquieren valores simbólicos
–y en muchos casos pragmáticos también– en el marco del discurso parlamen-
tario, como reflejo de la importancia que las circunstancias físicas en las que se
desarrollan los debates parlamentarios imprimen a este tipo de discurso. El con-
texto es un concepto clave para la pragmática y el análisis del discurso ya que
permite la correcta interpretación de estos deícticos de lugar y de tiempo ade-
más de los personales que determinan las coordenadas espacio-temporales
según la perspectiva del sujeto hablante. La forma no marcada de tratamiento
en este contexto sería la fórmula perteneciente al lenguaje judicial “señorías”,
por tanto la personalización mediante usted y la adición del apellido del adver-
sario resulta de mayor énfasis. Frente a estos usos agresivos, podemos notar el
“ninguneo” que se ejerce con el partido en la oposición tratando de evitar lla-
marlo por su nombre ya que abundan formas del tipo “su grupo parlamentario”
y otras semejantes. Cabe destacar el valor pragmático de la frase de ZP cargada
de ironía: “Señor Rajoy... ¿Quién le ha hecho ese discurso?”. Con ella no se
desea conocer el autor del texto, sino poner en entredicho la situación de MR
dentro de su partido.

144
ÍNDICE
5. DISCURSO DE MARIANO RAJOY (MR)

El discurso del líder de la oposición ofrece abundantes figuras retóricas elo-

cutivas y apenas se ajusta al esquema clásico en su estructura, estilo que se apro-
xima en su conjunto al de los mítines políticos y los debates electorales cara a
cara, por la profusión de expresiones hiperbólicas, ironías, metáforas, usos del
registro coloquial de la lengua como frases hechas y clichés y descalificaciones
y valoración negativa de la acción del Gobierno en su conjunto.
La intervención de MR comienza sin exordio e introduce un bloque argumen-
tativo relativo al tema que más preocupa a su partido, el diálogo con ETA, con
abundancia de descalificaciones sobre la acción del gobierno como “poco pre-
parado”, “ineficiente”, “irresponsable”, “carece… no sabe… se equivoca”,
“insensatamente”, “usted ha perdido”, “ha fracasado”, “no ha sido capaz de…”,
que son estrategias para minar la imagen (face) de su adversario, también con
nombres y calificativos de tono humorístico y juegos de palabras: “tribulacio-
nes”, “frivolidades”, “trompetería” ,“disparate”, “absurdo”, “trompetazo”,
“cabizbaja” , “errabunda”, “usted hace oposiciones a volver a la oposición”,
“hace que se hace”, “no saben gobernar y desgobiernan”. Hay un uso amplio de
metáforas del ámbito climatológico y de la navegación como “nubarrones”,
“tormenta”, “manos que se aferran al timón del gobierno”, “desbordar el dique”,
etc. Entre las expresiones coloquiales que tratan de acercar el discurso a la
audiencia podemos citar “al alimón”, “se nos cuelan”, “se echa la siesta”, “se ha
colado de rondón”, “estaban hasta el gorro”, “sembrar cizaña”, “cada equis tiem-
po” o “con gran pompa”. Entre otras ironías encontramos: “El principal logro,
la incertidumbre… la segunda conquista, la discordia”. Todo ello está plagado
de repeticiones, exclamaciones e interrogaciones retóricas. Entre las expresiones
irónicas podemos citar “portentosa cifra”, “Menos mal que conservamos el buen
talante…”, esta última con una alusión a la palabra “talante” que subraya la
implicatura irónica ya que se ha convertido en icono del discurso de ZP y que
repite en otras ocasiones: “el abanderado del talante…”, “ha hecho usted una
alusión de muy mal gusto y muy mal talante”. En el aspecto de la dispositio MR
argumenta que dedica mayor tiempo de su intervención al apartado de inmigra-
ción porque resume la actuación del gobierno. En su peroratio MR llega a plan-
tear hasta 23 preguntas retóricas introducidas por la partícula ¿Por qué…?, 13 de
ellas con reiteración de “¿Por qué no le dice usted a esta Cámara…? En algún
caso la socarronería llega a niveles extremos como en la pregunta: “¿será por las
zapatillas?, que es una implicatura al portal www.kelifinder.com.5 Hay en el dis-

5. Keli Finder es un servicio de información dirigido a los y las jóvenes para facilitar su acceso a
la vivienda, proyecto del Consejo de la Juventud de España (CJE), que cuenta con la financia-
ción del Ministerio de Vivienda, cuyo logotipo incluye unas zapatillas.

145
ÍNDICE
curso profusión de exclamaciones: “todos… ¡Hermosa palabra!” En general,
la agresión verbal que representa el uso de estas formas de discurso responde
a una posición que se encuentra bajo ataque en un intento de negar la posición
del otro manteniendo la propia e intentando derrotar al que ostenta el poder.
En el uso de deícticos el discurso de la derecha tiende al uso de formas más
personalizadas, yo y usted, frente a nosotros y ustedes que son los dos niveles
habituales de tratamiento entre los participantes en el debate. Entre las inno-
vaciones semánticas de MR destacamos el “efecto llamada” que ha provocado
como respuesta el “efecto huída”. Como los deícticos temporales pueden
manipularse en este contexto, se hace necesaria a veces una explicación como:
“¿Qué quiere decir hasta ahora? Exactamente hasta que llegó el señor Rodrí-
guez Zapatero”.
Cabe tener en cuenta que la intervención de MR actúa como respuesta a los
temas ya introducidos por el presidente del Gobierno, que por el hecho de
serlo disfruta de una situación de ventaja al intervenir en primer lugar y por
disponer de mayor espacio de tiempo para su discurso. Precisamente este tema
de los tiempos provocó una situación de protesta o desacuerdo que produjo un
especial malestar y tensión que obligaron a intervenir al Sr. Marín, presidente
de la Cámara. El comportamiento descortés (Blas Arroyo, 2001: 9-46) se ha
convertido en norma, por tanto forma no marcada en el contexto del discurso
político que presupone el uso de ciertos niveles de agresividad verbal.
Ciertos recursos que en principio pueden parecer de atenuación como
“Lamento confesarlo pero…” lejos de atenuar subrayan la ironía de la crítica
que prosigue a esa fórmula de cortesía. Una de las formas de agredir al adver-
sario es no tomarle en serio y acusarle de mentir, como podemos ver en el
siguiente ejemplo: “Pero hablemos en serio, Sr. presidente… Merece la pena
tomarse en serio…”, “Diga la verdad, señor presidente del Gobierno, porque
si no corre el serio riesgo de que no lo podamos tomar en serio”. Podemos con-
siderar uso del registro coloquial, al que alude como “román paladino”, al
modo de Berceo, “en el qual suele el pueblo fablar a su veçino” (S. Dom. 1)
como una estrategia de acercamiento popular y las interrupciones y el des-
acuerdo con el contrato conversacional como posiciones “a la defensiva” pro-
pias de quien no ostenta el poder. La abundancia de formas retóricas de
intensificación de lo negativo funciona como estrategia de ataque a la imagen
del interlocutor en el poder.

6. PAPEL DEL MODERADOR SR. MANUEL MARÍN (MM)

En la relación entre el moderador y el político sujeto del discurso (Bañón

Hernández, 2005:10-19) podemos encontrar un tipo de comunicación manipu-

146
ÍNDICE
latoria ya que se define por una estructura modal de tipo factitivo (“hacer
hacer”) y por una dimensión contractual (establecida, en este caso, por la Junta
de Portavoces del Gobierno) por la que el destinatario no puede no aceptar el
contrato propuesto (Lozano, Peña-Marín, Abril, 1989: 82). En este tipo de
comunicación el sujeto destinador puede basarse en el poder (amenazar, inti-
midar –intercambio negativo– o tentar –intercambio positivo) o en el saber
(provocar –imagen negativa– o seducir –imagen positiva). Por su parte, el des-
tinatario manipulado puede estar moralizado por deber-hacer o querer-hacer y
actúa por intimidación o provocación. El papel moderador de MM está morali-
zado por un “querer” y un “deber”. El “poder hacer” causa satisfacción frente
a la frustración del “no poder hacer”. Las modalidades guardan estrecha rela-
ción con los actos discursivos ya que expresan el rol que adopta el hablante en
la situación y las opciones de rol que asigna al oyente.
El Debate sobre el estado de la Nación de 2006 resulta especialmente inte-
resante en cuanto a la intervención del moderador a causa de dos momentos
puntuales de su desarrollo marcados por una cierta tensión provocada, en una
ocasión por los gestos realizados por un diputado desde su escaño, destinados
al Sr. Marín, y en otra por las protestas de MR en cuanto a la diferencia de tiem-
pos de intervención del presidente del gobierno y del líder de la oposición.
Ambas situaciones se tuvieron que resolver recurriendo a las reglas de corte-
sía disponibles para la salvaguarda de la imagen de las partes en desacuerdo.
Con el uso del discurso se puede mitigar, o agravar la situación con reproches,
desafíos, etc., se puede crear una obligación en el receptor con una alusión al
mismo, todo ello desde usos determinados, como por ejemplo la cortesía, que
establecen un marco diferente según las diversas funciones (distancia, desafío,
deferencia…) de los verbos modales.
Ante los gestos del Sr. Matarí6 (vemos en este ejemplo la importancia del
contexto), MM, con la distancia que ofrece el uso del condicional, del impera-
tivo atenuado mediante “por favor”, de las repeticiones y de la tercera perso-
na reflexiva, como recursos de cortesía para resolver la tensión de la situación,

6. Los habituales del Congreso saben que los “diputados jabalíes” son, normalmente, el cuarteto popu-
lar formado por Juan José Matarí Ignacio Gil Lázaro, Juan Manuel Albendea y Neftalí Isasi y, por parte
de la izquierda, los socialistas Teresa Cunillera y Mario Edo, y la apasionada Marisa Castro de Izquier-
da Unida. Ya a finales del siglo XIX, a los diputados más escandalosos y bulliciosos se les denomina-
ba “diputados jabalíes”. Eran los encargados de jalear en el Parlamento a los de su cuerda política y
conseguir, con sus comentarios y machadas desde sus escaños, desestabilizar el discurso de sus con-
trarios. Contaba el fallecido Luis Carandell en uno de sus libros de crónicas parlamentarias que cinco
de esos exaltados diputados, que se preciaban de su condición, se acercaron a saludar a Miguel de Una-
muno en el pasillo del Congreso y le dijeron: “Don Miguel, aquí tiene usted a los cinco jabalíes de la
Cámara”, a lo que el escritor contestó sin inmutarse: “Imposible, los jabalíes van solos o en parejas.
Los que van en piaras son los cerdos”. <http://www.elsiglodeuropa.es/siglo/historico/politica/politi-
ca2003/553poli1.htm>.

147
ÍNDICE
solicita “¿…sería capaz de interpretarme esos gestos hacia la presidencia?”
“por favor, le ruego que… jamás he faltado al respeto a nadie, no me lo falte
a mí. No me vuelva a hacer esos gestos, se lo ruego, por favor, le pido por
favor que no me vuelva a hacer esos gestos. Gracias.” Notemos en este ejem-
plo la importancia del contexto, ya que de no haber sido recogidos los citados
gestos por una cámara o no hallarse el receptor presente en la Cámara, sólo
podemos, como mucho, intuir o presuponer que se trata de algún gesto ofen-
sivo. En nuestro caso no supimos que se trataba de un vulgarmente llamado
“corte de mangas” hasta no leer, al día siguiente al debate, el artículo de Marco
Schwartz en El Periódico de Aragón titulado “La ducha escocesa” que deta-
llaba la escena.
En el caso de la protesta e interrupción (Blas Arroyo, 1998: 54-88) de MR
se recurre a la repetición cortés y distante con valor de atenuación: “Sr. Rajoy,
no ponga en esta situación al presidente…”, “perdóneme, Sr. Rajoy”, “discúl-
peme, Sr. Rajoy”, “Sr. Rajoy, lo lamento”, “le ruego que… se lo ruego, por
favor”, “lo lamento profundamente, no quería decirlo”, “…perdóneme. Por
favor, concluya… Por favor concluya, le ruego que concluya…” Se ve en esta
estrategia de repeticiones el esfuerzo por resolver el conflicto y restablecer la
armonía, un intento de negocio para el acuerdo, a pesar del cual fracasa el uso
de las normas de cortesía, ya que se ha impuesto el desacuerdo sobre la con-
ciliación cuando MM manifiesta: “Así de ninguna de las maneras… Así, no”.
A pesar de ello, MR asume la imposición del contrato conversacional que regu-
la la Junta de Portavoces que ha votado los términos y duración de las inter-
venciones: “Entiendo… voy a aceptar las reglas del juego… porque no tengo
otro remedio” y exclama con ironía hacia ZP “¡Qué suerte tiene usted!”. Vemos
en este ejemplo la dimensión “manipulatoria” del papel del moderador ya que
el receptor no puede “no aceptar” el contrato conversacional: “Las reglas que
nos damos entre todos unánimemente están para cumplirse [...] esta es la deci-
sión de la Junta de Portavoces”. El conflicto está en su punto álgido: “Señor
Rajoy, lo lamento. Creo que no nos estamos entendiendo”. Emisor y receptor
discrepan en la interpretación de la situación. MR dice en tercera persona refi-
riéndose a sí mismo: “al líder de la oposición […] se le expulsa de la tribuna”
y MM responde “yo no le expulso, le pido que termine”. Sin embargo, el mode-
rador hace una concesión final para restablecer la armonía mediante una defe-
rencia: “Si me lo permite voy a ampliar a 8 minutos para que usted pueda
terminar […] feliz y contento y yo también.” mientras MR interpreta negativa-
mente la situación: “hoy se ha debatido aquí… con muy malos modos”, “el
poco tiempo del que dispongo, puro problema de poder”, “así… no se puede
hacer un Debate sobre el estado de la Nación”.

148
ÍNDICE
7. CONCLUSIONES

Nuestro análisis muestra los distintos estilos y estrategias utilizados en los

discursos del presidente del Gobierno y del líder de la oposición. Tradicional-
mente las intervenciones de los miembros del Partido Socialista han tendido a
discursos ajustados a los cánones estructurales dictados por la Retórica Clásica.
Desde las intervenciones del Sr. Aznar el discurso del Partido Popular ha tendi-
do a un estilo de un tono más coloquial con la intención de llegar a un mayor
número de público. Si bien esta estrategia discursiva resultó eficaz en anteriores
ocasiones como ocurrió en debates entre el presidente Felipe González con José
María Aznar en la oposición, no ha sido este el resultado del Debate sobre el esta-
do de la Nación del año 2006 tras el cual la intervención de MR le ha hecho per-
der puntos en los estudios de opinión realizados con posterioridad a esa sesión
plenaria, considerando como vencedor a ZP con un discurso más moderado y
sobrio en su estructura retórica, que ha resultado de mayor modernidad y efica-
cia pragmática. La defensa argumentada y la capacidad de razonamiento y de
persuasión del adversario utilizada en el discurso del presidente del Gobierno ha
supuesto en la cultura actual una victoria7 frente al contraataque y el menoscabo
de la imagen del interlocutor llevada a cabo por la oposición, estilo dialéctico que
se considera como más agresivo, y es interpretado negativamente por la audien-
cia. Bien es cierto que estos usos que podemos considerar descorteses encuentran
su justificación en el desequilibrio de poder entre el partido en el Gobierno y el
partido en la oposición. La queja por la desigualdad de tiempos es una estrategia
de interrupción usada por MR que pude ser valorado como un gesto descortés y
despertar la simpatía del público por el interrumpido en tanto que agredido.
Hemos apreciado en nuestro estudio cómo a medida que transcurre la evolu-
ción del debate el inicial estilo contenido y moderado del presidente del Gobier-
no se “contamina” del estilo del adversario y va incrementando progresivamente
los niveles de agresividad verbal en sus sucesivos turnos de réplica y dúplica al
líder de la oposición de manera que se produce una aproximación a su estilo dia-
lógico agresivo con el aumento de repeticiones, figuras y preguntas retóricas y
mayor grado de personalización en el uso de deícticos. En cuanto al papel del
moderador hemos destacado el uso de las reglas de cortesía como estrategia para
atenuar las situaciones de conflicto.

7. Según las encuestas del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) a la pregunta de quién cree usted
que ganó el Debate sobre el estado de la Nación celebrado los días 30 y 31 de mayo de 2006, el 50,2%
de los encuestados respondió que Zapatero, frente al 14,3%, que atribuyó la victoria a Rajoy. (El País
Semanal, núm. 1.556, domingo 23 de julio de 2006 en <http://www.escolar.net/MT/archi-
ves/2006/05/> ¿Quién ha ganado el debate? Según elmundo.es, Rajoy arrasa a Zapatero. Según
elpais.es, ZP congela a Rajoy. Mañana, más de lo mismo en los editoriales de sus diarios favoritos.
Con esto de la política, el que pierde es porque lee el periódico equivocado. Mayo 30, 2006.

149
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBALADEJO, T. (1994): «Sobre la posición comunicativa del receptor del dis-

curso retórico», Castilla Estudios de Literatura, 19: 7-16.
BAÑÓN HERNÁNDEZ, A. M. (2005): «El Debate político. Una aproximación
desde el análisis del discurso oral» Llengua, Societat i Comunicació,
Rev. Sociolingüística de la Universitat de Barcelona, Retòrica i Persuasió
(juliol) 3: 10-19.
BLAS ARROYO J. L. (2003): «Perdóneme que se lo diga, pero vuelve usted a
faltar a la verdad, señor González: form and function of politic verbal
behaviour in face-fo-face Spanish political debates, Discourse and Society,
14(4): 5-30.
— (2001): «No diga chorradas... La descortesía del debate político cara a
cara: Una aproximación pragma-variacionista», Oralia. Análisis del dis-
curso oral, 4: 9-45.
— (2000): «Mire usted Sr. González... Personal deixis in Spanish political-
electoral debate», Journal of Pragmatics, 32: 1-27.
— (1998): «Pero no me interrumpa usted, haga el favor... Las interrupciones en
el debate político-electoral», Mediterranean Language Review, 10: 54-88.
GELABERT, J. J. (2006): «La deixis espacio-temporal en el lenguaje parlamentario
español contemporáneo», Universidad Complutense de Madrid, Círculo de
Lingüística Aplicada a la Comunicación (clac), 26: 17-52.
LOZANO, J., C. PEÑA-MARÍN y G. ABRIL (1989): Análisis del discurso, Madrid,
Cátedra.
PUJANTE, D. (1998): «El discurso político como discurso retórico. Estado de la
cuestión», Teoría/Crítica, 5, Universidad de Alicante.
PUJANTE, D. y E. MORALES LÓPEZ (1996): «El discurso político en la actual
democracia española», Discurso (Revista de la UNAM, México, D. F.)
1996-97, 21/22.
QUINTRILEO, C. (2005): «El debate parlamentario como género discursivo. Una
primera aproximación», Actas del VI Congreso ALED (Asociación Latinoame-
ricana de Estudios del Discurso), Pontificia Universidad Católica de Chile,
edición electrónica <http://www.congresoaled2005.puc.cl/ fset_actas.html>
(Consulta 10/10/2006).
VAN DIJK, T. (1999): «El análisis crítico del discurso», Anthropos.

150
ÍNDICE
 SPOKEN ACADEMIC DISCOURSE:
THE EFFECTS OF STUDENTS’
PARTICIPATION IN NORTH-AMERICAN
AND BRITISH LECTURES.
A COMPARATIVE STUDY

BEGOÑA BELLÉS-FORTUÑO
Universitat Jaume I

1. INTRODUCTION: ENGLISH AS A LINGUA FRANCA

E NGLISH as an international language has been coined a «lingua franca»,

and as such it has become the language of commerce, business and the
academic world. The English language seems to be bound up in the
phenomenon of globalism (Chew, 1999) with a growth in number of speakers,
in domains of use, in economic and cultural power (Graddol, 1999).
English is adopting an international status and in the near future it will be
mainly used as a second language fostering communication between non-native
speakers in multilingual contexts. This phenomenon will also affect the
ideological discourse about languages, linguistic competence and identity.
Graddol (1999) argues about the authority of the discourse of the native speaker;
he advances that with the emergence of «New Englishes» (an L2 speech
community developing its own institutionalised variety of English, for example,
former British colonial territories) together with the construction of a new Europe
that places European citizens in a plurilingual context, it seems logical to question
whether the authoritative norms of usage of the native speaker will prevail.

1.1. English as the language of international academic exchange

Graddol’s (1999) considerations invite reflections towards to which extent

academic discourses, and more concretely the lecture as the central
instructional activity among higher education institutions, can be affected and
challenged. We should bear in mind the international background (Benson,
1994: 182) of students and the important role lectures play for their learning
process success. Although most of the tuition in English has been done in
English speaking countries, such as Britain and the U.S. and it is also in these
countries where academic discourse started to be analysed (Swales, 1990;

151
ÍNDICE
Swales & Malczewski, 2001; Mauranen, 2001; among others), we cannot deny
that English is expanding to other countries as the result of internationalisation.
Given also the internationalisation of university tuition mainly in Europe (e.g.
Erasmus-Socrates programmes), and also in the United States (e.g.
postgraduate education), academic discourse in English has become a priority
in higher education institutions. Spoken academic discourse should be looked
at as paramount for both students and faculty. Students attending a lecture need
to listen and understand first to, on a second instance, take notes; faculty’s
academic life involves attending as well as presenting papers in conferences
where English is used as the primary discourse language. All these are instances
of oral academic genres which have been classified and some of their features
analysed by some authors (Giménez, 2000; Bellés-Fortuño, 2004; Bellés-
Fortuño & Fortanet, 2004; Fortanet, 2005). Fortanet (2005) aims at displaying
a classification of oral genres «according to criteria of purpose, rather than to
interaction between speaker and listener» and where the lecture is included
within the category of Classroom genres together with the seminar, tutorial
interview, students’ presentation and oral exams. In general, classroom genres
have aroused the interests of researchers, especially that of lectures, being one
of the most important genres within spoken academic discourse. As Flowerdew
(1994: 14) points out, lecture research:

[…] can indicate to teachers and course designers what linguistic and
discoursal features learners need to be familiar with in order to understand a
lecture and what, therefore, should be incorporated into ESL courses. In addition
a knowledge of the linguistic/ discoursal structure of lectures will be of value
to content lecturers in potentially enabling them to structure their own lectures
in an optimally effective way.

2. RESEARCH INTO LECTURE DISCOURSE

Research into lecture discourse has primarily had effects on the what of
teaching and learning, providing information about the linguistic and
discoursal features of lectures. The study of linguistic and discoursal features
of lectures have been of great help for both lecturers and learners in the
learning process of content lectures. We will revise the different types of
lectures classified by authors such as Goffman (1981) or Dudley-Evans and
Johns (1981). Finally, we aim at presenting a thorough review of the role of
Discourse Markers (henceforth DMs) have played in lectures by examining
previous research on signalling devices (Cook, 1975; Murphy & Candlin,
1979; Chaudron & Richards, 1986).

152
ÍNDICE
2.1. Lecturing styles

Several studies have identified a number of lecture styles. Morrison

(1974, reported in Jordan, 1989: 153), studied science lectures and divided
them into two kinds: i) formal and ii) informal. The former refers to «close
spoken prose», and the latter is defined as «high informational content, but
not necessarily in high formal register». This first classification, although
somehow useful, is too simplistic. More complete classifications of lecture
styles are those proposed by Goffman (1981), Dudley-Evans & Johns
(1981) and Dudley-Evans (1994). This last study points out that: «the key
to the understanding of lectures is an appreciation of lecturers’ individual
styles» (Dudley-Evans, 1994: 148). Goffman (1981) talks about three
«modes» of lectures, namely, «memorization», «aloud reading» and «fresh
talk», whereas Dudley-Evans and Johns (1981:134) distinguish three
styles:

reading style, «in which lecturers either read the lecture or deliver it as if they
were reading it» (Dudley-Evans, 1994: 148). It is characterised by short tone
groups, and narrowness of intonational range, in which falling tone
predominates; although level tone may also occur.
the conversational style, «in which lecturers deliver the lecture from notes and
in a relatively informal style with a certain amount of interaction with students»
(Dudley-Evans, 1994: 148). It is characterised by longer tone groups and key-
sequences from high to low. When the lecturer is in «low-key» at the end of a
key sentence, the speaker may markedly increase tempo and vowel reduction,
and reduce intensity.
the rhetorical style, «in which the lecturers give a performance with jokes and
digressions» (Dudley-Evans, 1994: 148). It is characterised by the wide
intonational range. The lecturer often exploits high key, and a «boosted high
key». There are frequent asides and digressions marked by key and tempo-
shift, sometimes also by voice quantity-shift. (Dudley-Evans & Johns, 1981:
134).

There is no written evidence about the frequency of use of lecture styles,

but there seems to be a general agreement on identifying the informal
conversational style –based on notes or handouts – as the predominant mode
of lecture presentation not only for native, but also for non-native audiences
(McDonough, 1978; DeCarrico and Nattinger, 1988; Dudley-Evans, 1994).
Along this line, Frederick (1986) talks about a «participatory lecture» closer
to discussion. More recent work (Benson, 1994) perceives a move towards a
more interactive style of lecturing. This trend seems more predominant in
the United States universities rather than in European ones; this fact may

153
ÍNDICE
cause some problems for non-native speakers that have been trained in a
much more traditional lecturing style, producing a default or precarious
listening comprehension. Problems of cultural nature, role and status of
university lecturers, degree of deference between lecturers and students or
pure lecture content problems are the ones students may encounter. It is
evident that the social norms of a lecture vary according to cultures, for
example, in some Asian countries lecture attendance is regarded as more
important than interaction; whereas in the United States the student who
interacts whenever allowed is more appreciated than the mere spectator
student (Benson, 1994).

2.2. The role of discourse markers in lectures

Following lecture discourse literature, many researchers have suggested

that an understanding of the role of DMs and the relationships between
different parts of the text is fundamental for the comprehension of lectures
(Morrison, 1974; Coulthard and Montgomery, 1981; Chaudron and Richards,
1986).
One of the most cited classifications of DMs is the one by Chaudron &
Richards (1986). They propose a distinction between micro-markers (lower-
order DMs) and macro-markers (higher-order DMs). Micro-markers indicate
links between sentences within the lecture, or function as fillers. They fill
pauses giving listeners more time to process individual segments of a piece
of discourse; they hence provide more opportunities for bottom-up
processing. Macro-markers signal the macro-structure of a lecture through
highlighting major information in the lecture and the sequencing or
importance of that information. These discourse signals help top-down
processing.
Chaudron and Richards classify micro-markers according to five semantic
categories, namely, Segmentation, Temporal, Causal, Contrast, and Emphasis.
Segmentation is understood as a semantic category including DMs which frame
the segments of a discourse such as well or OK. Contrastive relationships
among the discourse are represented by the Contrast category. Temporal and
Causal categories embrace DMs of intersectional relations, whether temporal
or causal links. Relative emphasis can be expressed with DMs such as of
course, you see or in fact, all these under the semantic category of Emphasis.
Table 1 below includes the micro-markers that have been taken into
consideration by Chaudron and Richards (1986) and the categories established
for their study.

TABLE 1. Chaudron and Richards’ (1986) micro-markers classification

154
ÍNDICE
Segmentation Temporal Causal Contrast Emphasis
Well At the time So Both Of course
Ok And Then But You can see
Now After this Because Only You see
On the other Actually
And For the moment
hand
Right Eventually Obviously
All right Unbelievably
As you know
In fact
Naturally

Regarding the classification of macro-markers, Chaudron and Richards

(1986) did not distinguish any semantic category; however a list of those
macro-markers contained in the lecture established for the development of
their study was provided. The list included signals or metastatements about the
major propositions within the lecture, or the important transition points in the
lecture.
In The Effect of Discourse Markers in the Comprehension of Lectures
(1986), Chaudron and Richards’ findings show that macro-markers «are more
conductive to successful recall of the lecture than micro-markers. Micro-
markers do not aid the learner’s retention of the lecture» (1986: 123). They
claim two main reasons for these findings. On the one hand, micro-markers do
not add enough content to make the subsequent information meaningful or
salient. On the other hand, the quantity of the markers scattered probably
results in making the entire lecture appear less well organized, notion already
pointed out in Hiller et al. work (1969).
Another classification is the one provided by Murphy and Candlin (1979),
they distinguish three types of discourse markers: i) markers, they include
signalling devices such as well, right, now, providing a clearer discourse
segmentation; ii) starters, for example, Well now, let’s get on with, which
establish links among discourse; and iii) metastatements, used to emphasise
important information in the discourse as for example I want to mention three
types of generator. On behalf of macro-markers and contrarily to Chaudron
and Richards (1986) who did not distinguish categories for the macro-
markers, Murphy and Candlin (1979) had previously developed some macro-
markers divisions: Starter, to begin the discourse; Elicitation, which includes

155
ÍNDICE
the words or expressions eliciting information; Accept, in order to show
approval; Attitudinal, where the speaker takes positions about the discourse
content; Informative, words used to emphasise important information;
Comment, to express additional information; Aside, considered as an attempt
to deviate from the ongoing discourse; Metastatement, which includes all the
words and expressions used to strengthen and validate points in the discourse;
and Conclusion, including final remarks.
A more recent study carried out by Morell (2001) examines the role of
discourse markers and personal pronouns in the discourse of two lecture
styles: an interactive (participatory) lecture and a non-interactive
(explanatory) lecture. When analysing DMs she also makes the distinction
between macro and micro-markers. In order to classify micro-markers she
uses Chaudron and Richards (1986) taxonomy, but she adds a new category to
the micro-markers classification: Elicitation, already present in Murphy and
Candlin’s (1979) classification of macro-markers, as seen above. Within the
Elicitation semantic category we can find DMs that are used to elicit
information from the students or to involve them in the discourse, for example,
Anything else?. This new category was not found in Chaudron and Richards’
classification as they analysed reading style lectures that do not include
elicitation, whereas in a more interactive kind of lecture elicitation is required.
On behalf of macro-markers, Morell (2001) categorises them according to
some of the divisions cited by Murphy and Candlin (1979), disregarding three
categories from the original classification, namely, Informative, Comment and
Aside, since they were not relevant enough for her study.

3. MODEL AND METHOD OF ANALYSIS

As a point of departure for the study, the following research question was
established: Is the American lecture corpus more interactive than the British
lecture corpus? If so, does the degree of students’ interaction affect the use of
DMs?
For the development of the present study a combination of previous
classifications of DMs was established. Micro-markers are categorised
according to the semantic categories presented by Chaudron and Richards
(1986). On the other hand, macro-markers are categorised according to the
divisions proposed by Murphy and Candlin (1979) disregarding those
divisions not taken into consideration by Morell (2001), that is, Informative,
Comment and Aside. In this way, we restrict the scope of the present study and
avoid getting misled by a myriad of categories.
To carry out the study we gathered a corpus with a total amount of twenty

156
ÍNDICE
spoken monologic lecture transcripts. Ten North-American English lectures,
constituting what we call corpus CA, and the rest ten British English lectures
or the CB. The North-American English lecture transcripts have been taken
from the MICASE (Michigan Corpus of Academic Spoken English) (R.C.
Simpson, S.L. Briggs, J. Ovens and J.M. Swales, 2002) available on the Net
thanks to the English Language Institute at the University of Michigan (Ann
Arbor, MI, USA). The MICASE is an on-line search engine containing a collection
of transcripts of academic speech events recorded at the University of
Michigan in Ann Arbor. It consists of a corpus of approximately 1,7 millions
words transcribed from a variety of speech events that goes from February
1998 up to now. The British part of the corpus (CB) consists of ten lectures
recorded at a British University and transcribed for the purpose of a doctoral
thesis (Giménez, 2000) at the Universitat de València (Spain). As a result, the
whole corpus consists of 20 monologic lectures recordings and transcripts
from the field of Social Sciences: Sociology, Law and Business. As to
participants, the students and teachers involved in the North-American
English lectures and in the British English lectures are mostly native speakers
of the language (NS).
Following the distinction between micro and macro markers proposed by
Chaudron & Richards (1986), we first conducted a search for micro-markers,
continuing with macro-markers. Once the search finished, we took into
consideration those DMs from each category with the highest number of
occurrences. Along this line, a minimum of two and a maximum of four
markers were fixed for each category; the reason was that, given the
complexity and variety of DMs, it seemed necessary and methodical to centre
the scope of the study and avoid getting lost in a myriad of DMs. An attempt to
embrace too many DMs in a large corpus, like the one being used here, could
have led us to a state of disorientation and could have interfered the aim of the
current study. The DMs classification models (micro and macro-markers) for
the present study can be seen in Tables 3 and 4 below.

TABLE 2. Micro-markers classification model for the present study

TABLE 3. Micro-markers classification model for the present study

Segmentation Temporal Causal Contrast Emphasis Elicitation

Ok And then So (that) But In fact Why is that?
And After this Because Although Of course Anything else?
Now After that Therefore Unless As you know Anyone?
Well Eventually Why not?

157
ÍNDICE
Starter Elicitation Accept Attitudinal Metastatement Conclusion
Today I’m/we’re (Wh-) do That’s I think Let me (lemme) Finally
goig to talk you think? right
about, I’ll/we’ll
talk about
To begin with Any Right I believe Let’s try, go back, The last
questions that find, focus… thing

The second thing How Excellent We believe It says To end

about…? up/with
Firstly, Secondly, I wanna/want to
Thirdly mention,
get back to, do…

Regarding interaction in lectures, we had to establish the parameters to

measure students’ participation. The more students participate, the more
interactive the lecture is believed. For this purpose we handled electronically
both sub-corpora, CA and CB, searching for students’ interventions in the
North-American and British lectures. The resulting data should establish if
there is any close relationship between the use of micro and macro-markers
and students’ participation in lecture discourse. Eventually, we want to check
if there is actually a trend towards a more interactive (participatory) style of
lecturing in the North-American universities.

4. RESULTS

In this section, we aim at analysing the effects of students’ participation in

lecturing styles and the use of DMs in lectures. For this purpose we have taken
into account the total number of students participating in the lectures, both in
the CA and CB. The more students intervene in the lecture, the more
participatory the lecture can be considered.
As Table 4 below shows, the North-American corpus (CA) presents a
higher number of students interventions (527), whereas the British Corpus
(CB) has fewer students intervening in the lectures (249 interventions).
Comparing the number of students’ interventions to the frequency rate of
micro and macro-markers in the CA and CB, we realise that the corpus with the
highest number of students’ interventions has the highest rate of micro-
markers, as well as of macro-markers, that is, the North-American corpus
(CA). Whereas the British lecture corpus (CB), not only shows fewer students’

158
ÍNDICE
interventions but also the frequency rate of micro-and macro-markers used is
lower.
Nevertheless, the most relevant difference is the one presented by the use
of micro-markers in both sub-corpora. As said above, the North-American
corpus (CA) seems to be more interactive than the British corpus, according to
the number of students’ interventions and it also shows a rate of 18.4‰ micro-
markers, 3.7‰ points higher than the rate of micro-markers in CB. This
difference is larger and more significant than that observed by macro-markers.
Although the rate of macro-markers in CA is higher than in CB, the span is only
0.6‰ higher in the CA than in the CB. The results can be observed in Table 4
below.

TABLE 4. Students’ participation and DMs rate in the CA and CB

CA CB
Number of students’
527 249
interventions
Micro-markers 18.40/00 14.70/00
Macro-markers 3.10/00 2.50/00

5. DISCUSSION AND CONCLUSION

The purpose of the study is twofold: on the one hand, we wanted to check
if as previous studies pointed out (Morell, 2000, 2001), a more participatory
type of lecture uses a higher number of macro-markers than a non-interactive
lecture. On the other hand, we wanted to corroborate whether the North-
American style of lecturing tends to be more participatory than the European
(British in this case) style of lecturing (Waggoner, 1984; Benson, 1994;
Mason, 1994).
In order to measure the degree of interaction in a lecture, we took into
consideration the number of students’ interventions in each sub-corpus (CA
and CB). After the analysis of the two sub-corpora, we found that the CA
showed a larger number of students’ interaction, and therefore considered to a
certain extent a more participatory type of lecture corpus. We observed that the
CA also displayed a higher frequency rate of micro-markers, higher than the
rate displayed in the CB (British corpus). Therefore, we could establish a link
between the amount of students’ interaction and the use of micro-markers,
corroborating previous similar studies (Morell, 2000, 2001). The more
participatory (interactive) a lecture is, the higher use of micro-markers in the

159
ÍNDICE
lecture discourse.
However, the findings have shown that macro-markers were also more
frequently used in the CA, in spite of being more participatory, than in the CB.
This fact contradicts some results from previous studies (Morell, 2000, 2001).
In her EFL Content Lectures: a discourse analysis of an interactive and a non-
interactive style, Morell (2000: 76) found that «there is a substantial number
of more macro-makers in the interactive lecture than in the non-interactive».
Yet, the findings in the present study show that the CA, as the more
participatory corpus, showed the highest frequency rate of both micro and
macro-markers. Still, it has to be pointed out that the rate difference between
CA and CB in relation to the use of macro-markers represents only 0.6‰, not a
very relevant difference (see Table 4). Further research on this aspect should
be carried out in order to confirm the higher or lower use of macro-markers
related to students’ participation in class. Peculiarities in both sub-corpora as
well as discrepancies between the CA and CB may have led to these final
figures regarding macro-markers and participation in lectures. A larger corpus
would be necessary in order to generalise the above commented results.
As a conclusion, the findings derived from the present study attempted to
shed some light on the spoken academic discourse field. However, it has to be
mentioned that the study presents some limitations. Further research in the use
of DMs comparing North-American and British lecture discourse using a larger
lecture corpus seems to be necessary in order to be able to generalise the
interpretations given. On the other hand, a deeper analysis of the effects of
students’ participation in lectures linked to the use of DMs should be carried
out by means of a comparative analysis between a non-interactive and an
interactive corpus, large enough to obtain reliable results.

REFERENCES

BELLÉS-FORTUÑO, B. (2004): The spoken academic discourse of the social

sciences. Discourse Markers within the university lecture genre,
Unpublished MA Thesis, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I.
BELLÉS-FORTUÑO, B. and I. FORTANET (2004): «Handouts in Conference
Presentations», in FORTANET, I., J. C. PALMER and S. POSTEGUILLO (eds.)
(2004): Linguistic studies in academic and professional English, Castelló
de la Plana, Publicacions de la Universitat Jaume I.
BENSON, M. J. (1994): «Lecture listening in an ethnographic perspective», in
FLOWERDEW, J. (ed.) (1994): Academic English: research perspectives,
Cambridge University Press, Cambridge, 181-198.
CHAUDRON, C. and J. C. RICHARDS (1986): «The effect of discourse markers

160
ÍNDICE
 on the comprehension of lectures», Applied Linguistics, 7/2: 113-127.
CHEW, P. G. (1999): «Linguistic imperialism, globalism, and the English
language», The AILA Review, 13: 37-47.
COOK, J. R. S. (1975): A communicative approach to the analysis of extended
monologue discourse and its relevance to the development of teaching
materials for ESP, Unpublished M. Litt. Thesis, Edinburgh, University of
Edinburgh.
COULTHARD, M. and M. MONTGOMERY (1981): «The structure of monologue»,
in COULTHARD, M. and M. MONTGOMERY (eds.) (1981): Studies in
discourse analysis, London, Routledge and Kegan Paul, 31-39.
DECARRICO, J. and J. R. NATTINGER (1988): «Lexical phrases for the
comprehension of academic lectures», English for Specific Purposes,
7: 91-102.
DUDLEY-EVANS, A. (1994): «Variations in the discourse patterns favoured by
different disciplines and their pedagogical implications», in FLOWERDEW, J.
(ed.) (1994): Academic listening: research perspectives, Cambridge,
Cambridge University Press, 146-158.
DUDLEY-EVANS, A. and T. JOHNS (1981): «A team teaching approach to lecture
comprehension for overseas students», in BRITISH COUNCIL (ed.): The
teaching of listening comprehension, ELT Documents Special, London, The
British Council, 30-46.
FLOWERDEW, J. (ed.) (1994): Academic listening: research perspectives,
Cambridge, Cambridge University Press.
FORTANET, I. (2005): «Honoris causa speeches: an approach to structure»,
Discourse Processes, 7/1: 31-51.
FREDERICK, P. J. (1986): «The lively lecture -8 variations», College Teaching,
34/2: 43-50.
GIMÉNEZ, R. (2000): La repetición lingüística en el género de la clase
magistral: El inglés académico oral en el ámbito de las Ciencias Sociales,
Unpublished PhD Dissertation, València, Universitat de València.
GOFFMAN, E. (1981): «The lecture», in GOFFMAN, E. (ed.) (1981): Forms of
talk, Philadelphia, PA, University of Philadelphia Press, 162-195.
GRADDOL, D. (1999): «The decline of the native speaker», The AILA Review,
13: 57-68.
HILLER, J. H., G. A. FISHER and W. KAESS (1969): «A computer investigation
of verbal characteristics of effective classroom lecturing», American
Educational Research Journal, 6: 661-675.
JORDAN, R. R. (1989): «English for academic purposes (EAP)», Language
Teaching, 22/3: 151-164.

161
ÍNDICE
MASON, A. (1994): «By dint of: Student and lecturer perceptions of lecture
comprehension strategies in first-term graduate study», in FLOWERDEW, J.
(ed.) (1994): Academic English: research perspectives, Cambridge,
Cambridge University Press, 199-218.
MAURANEN, A. (2001): «Reflexive Academic Talk: Observations from
MICASE», in SIMPSON, R. C. and J. M. SWALES (eds.) (2001): Corpus
linguistics in North America, Ann Arbor, MI, The University of Michigan
Press, 165-178.
MCDONOUGH, J. (1978): Listening to lectures, Oxford, Oxford University Press.
MORELL, T. (2000): EFL Content Lectures: a discourse analysis of an
interactive and a non-interactive style, Alicante, Imprenta Gamma.
— (2001): «The role of discourse markers and personal pronouns in lecture
discourse», in MORENO, A. I. and V. COWELL (eds.) (2001): Perspectivas
recientes sobre el discurso, León, Universidad de León (publicación en CD-
ROM).
MORRISON, J. W. (1974): An investigation of problems in listening
comprehension encountered by overseas students in the first year of
postgraduate students in science at the University of Newcastle upon Tyne.
Unpublished M. Ed. Thesis, Newcastle, University of Newcastle upon
Tyne.
MURPHY, D. F. and C. N. CANDLIN (1979): «Engineering lecture discourse and
listening comprehension», Practical Papers in English Language
Education, 2: 1-79.
SIMPSON, R. C. et al. (2002): MICASE (Michigan Corpus of Academic Spoken
English), Ann Arbor, MI, USA.
SWALES, J. M. (1990): Genre analysis: English in academic and research
settings, Cambridge, Cambridge University Press.
SWALES, J. M. and B. MALCZEWSKI (2001): «Discourse management and new
episode flags in MICASE», in Simpson, R. and J. M. Swales (eds.) (2001):
Corpus linguistics in North America, Ann Arbor, The University of Michigan
Press, 145-164.
WAGGONER, M. (1984): «The new technologies versus the lecture tradition in
higher education: is change possible?», Educational Technology, 24/3: 7-12.

162
ÍNDICE
 ATRIBUCIÓN CAUSAL
E INTERPRETACIÓN: APLICACIONES
DE LA TEORÍA DE LA COVARIANZA
AL ANÁLISIS DEL DISCURSO

ENRIQUE CÁMARA ARENAS

Universidad de Valladolid

1. ATRIBUCIÓN CAUSAL Y DISCURSO

S UPONGAMOS por un instante que en el curso de una comunicación el ponen-

te se queda sin palabras, guarda un molesto silencio mientras revuelve sus
papeles desordenadamente y comienza a hablar con poca coherencia, incu-
rriendo en toda suerte de contradicciones, interrupciones, etc. Es decir, supon-
gamos por un instante que su contribución al congreso resulta un fracaso. Este
evento –fracasar en una comunicación– podrá entenderse conforme a una
multitud de recorridos interpretativos. Ante la pregunta de «¿por qué ha fraca-
sado el ponente?», cualquier miembro del público podría dar varias respues-
tas. Consideremos por un momento tan solo dos posibles interpretaciones del
fracaso:

Interpretación 1. El ponente se ha esforzado poco.

Interpretación 2. El ponente tiene una capacidad intelectual muy limitada.

Aquellos que optasen por la primera interpretación experimentarían proba-

blemente una cierta indignación, que podría conducir a conductas más o
menos hostiles hacia el ponente. Quienes optasen por la segunda, quizá pudie-
ran experimentar además, o en lugar de indignación, algo de compasión, y
adoptar consecuentemente una actitud paternalista hacia el investigador. Cual-
quier evento suele ser objeto de un sinfín de recorridos interpretativos, y
dependiendo de los recorridos escogidos los eventos conducirán a unas u otras
emociones, a unas u otras conductas.
La rama del saber que se interesa por el tipo de razonamientos que acabo
de exponer es la denominada Psicología Social,1 cuyo objeto último consiste

1. Nuestro ejemplo es similar al que proponen Hewstone y Fincham (1996) para explicar los inte-
reses de la Teoría de la Atribución, si bien ellos se refieren al fracaso en un examen.

163
ÍNDICE
en «desarrollar teorías para explicar por qué y cómo actúa casi toda la gente la
mayor parte del tiempo», así como «la forma en que la gente se ve influida por
las situaciones y las relaciones sociales» (Worchel y Shebilske, 1998: 19).
Dentro de la Psicología Social son los llamados teóricos de la Atribución Cau-
sal quienes se esfuerzan por diseñar modelos descriptivos de los procesos de
interpretación de los eventos reales en términos de causas y efectos. Los teó-
ricos fundamentales y fundadores de la Atribución son Heider (1958), Jones y
Davis (1965), y Kelley, con su Teoría de la Covarianza (1967).
El discurso, en sí mismo «una forma de acción entre las personas» (Calsa-
miglia y Tusón, 1999: 15), constituye sin duda el tipo de eventos que promue-
ve procesos de atribución causal en los oyentes. Frente a cualquier acto
discursivo podemos plantearnos, y a menudo lo hacemos, toda una serie de
preguntas de índole causal, cuya respuesta determinará en gran medida nues-
tras reacciones, actitudes y conductas. Nos preguntamos con frecuencia qué ha
podido causar un discurso determinado (la contestación brusca de un amigo,
por ejemplo), por qué el discurso posee tales o cuales propiedades formales,
qué efecto persigue, cuál es la intención subyacente, cómo se ve afectado por
el contexto concreto de enunciación, etc. Todas estas son precisamente el tipo
de cuestiones que interesan al psicólogo social, si bien su interés no se circuns-
cribe exclusivamente a la acción verbal. La afinidad que existe entre la Psico-
logía Social y el Análisis del Discurso es tal que existe una Psicología Social
Discursiva (Potter y Edwards, 2001) que emplea las técnicas propias del Aná-
lisis del Discurso con el fin de trascender lo puramente lingüístico y dilucidar
cuestiones propiamente socio-psicológicas.
Dado el continuo desarrollo de la Psicología Social y los interesantes hallaz-
gos de los teóricos de la Atribución, y dada la obvia afinidad existente entre la
interpretación del discurso y los procesos de atribución de intenciones, causas y
efectos, entiendo que no está de más que los lingüistas se beneficien del saber
acumulado tras tantos años de Teoría de la Atribución. Y es precisamente el
objetivo del presente trabajo indagar en una de las más conocidas teorías de la
atribución, y plantear posibles aplicaciones al estudio de discursos de diversa
índole.

2. ACERCAMIENTOS PSICOLOGISTAS AL TEXTO LITERARIO

En el terreno del lenguaje literario, que es el que mejor conozco, y concre-

tamente en el ámbito de la teoría del personaje, la incorporación de una pers-
pectiva socio-psicológica sería de gran ayuda. Sin embargo, en este terreno
una poderosa tradición formalista que ha querido ver en el personaje un pro-
ducto puramente estético se ha opuesto insistentemente y durante muchos años

164
ÍNDICE
a cualquier forma de «psicologismo». Así, a principios del siglo pasado, el
profesor A. C. Bradley fue duramente criticado por sus comentarios acerca de
la complexión psicológica de personajes como Iago, de la obra Othello de
Shakespeare. Con respecto al malvado personaje que consigue hundir la vida
del héroe con su venenosa lengua, escribe Bradley: «This question Why? is the
question about Iago» (1904: 181). Es decir, el análisis de Bradley consiste en
averiguar por qué Iago se comporta como se comporta. Y esta no es otra,
recordemos, que la pregunta que se hace continuamente el psicólogo social,
«por qué y cómo actúa la gente la mayor parte del tiempo».
Con todo, Bradley no emplea más herramienta que su sentido común, y sin
duda eso es en parte lo que dio lugar a la dura crítica que el autor recibiera más
tarde de críticos como L. C. Knights (1933). Lo que sigue es un ejemplo del
razonamiento de Bradley en el que el profesor de Oxford compara a dos mal-
vados shakesperianos, Richard III y Iago, concluyendo que el segundo es más
repelente que el primero; pero veamos por qué:

[Richard’s] physical deformity, separating him from other men, seems to offer
some excuse for his egoism. In spite of his egoism, too, he appears to us more
than a mere individual, he is the representative of a family, the Fury of the
House of York. Nor is he so negative as Iago: he has strong passions, he has
admirations, and his conscience disturbs him (1904: 169).

Ciertas circunstancias que rodean al rey Richard sirven de atenuantes, lo

que quiere decir que, en lugar de echarle toda la culpa al tirano, parte de sus
malvadas acciones pueden achacarse a presiones externas, como su aislamien-
to por causa de la deformidad física, o su papel de representante de los intere-
ses de una familia notable. En cualquier caso, Bradley practica aquí psicología
social en toda regla, si bien no fundamenta sus argumentos en premisas de
validez empíricamente comprobada, como harán más tarde los psicólogos
sociales. El mismo párrafo que hemos citado podría reescribirse empleando
los términos y conceptos de las teorías de la Atribución. Así, Jones y Davis
podrían decir que en la medida en que los actos de Richard no son libremente
escogidos, estos pierden su poder caracterizador (Jones y Davis, 1965: 223).
Años más tarde, Pfister en su obra Theory and Analysis of Drama (1977)
sugiere, al tratar el tema de la caracterización, la idoneidad de incorporar al
estudio de la caracterización los descubrimientos de la sociología y la psi-
cología, y menciona a Goffman (1959) y a Watzlawick (1967). Pero al igual
que Bradley, Pfister solo emplea su sentido común. Si bien, en ocasiones el
estudioso alemán produce párrafos cargados de psicología lega:

A strong tendency towards monological speech can indicate egocentricity. The

frequent interruption or cutting short of the speeches of the dialogue partner may

165
ÍNDICE
 reflect impatience or desire to dominate, and frequent use of maxims or abstract
analysis of the situation often reflects dispassionate rationality (1977: 126).
The tendency to deceive or the ability to adapt one’s own verbal characteristics
to those of the dialogue partner and/or the situation (partner tactics) are also
part of the broad tapestry of characteristic verbal behaviour (1977: 126).

En las dos citas, las reflexiones de Pfister son de orden socio-psicológico

en tanto que en todos ellos una determinada conducta, en este caso verbal, se
percibe como causada por un determinado rasgo psicológico.
Muchos años después de la publicación del citado trabajo de Pfister, Cul-
peper (2001) publica el que probablemente sea el más completo y ambicioso
estudio de la caracterización por medio del lenguaje; y el autor no duda en
incorporar a sus rutinas de análisis los conceptos de la Teoría de la Inferencia
Correspondiente de Jones y Davis (1965), y de la Teoría de la Covarianza de
Kelley (1967). Sin embargo, cuando lleva sus reflexiones teóricas al análisis
de un discurso concreto (2001: 263-86), el papel que desempeñan estas teo-
rías es poco o nada importante.

3. LA TEORÍA DE LA COVARIANZA DE KELLEY (TC)

La TC gira en torno a seis conceptos básicos: distintividad, consistencia,

consenso, sujeto, circunstancias y estímulos. El presupuesto fundamental de
esta teoría es que toda respuesta de un sujeto frente a un estímulo tiene su
causa en uno de los siguientes factores:
1) Las propiedades del ESTÍMULO, de tal suerte que estas son suficientes
para explicar la respuesta del sujeto: ej. un chiste bueno justifica por sí mismo
la risa del sujeto  se ríe porque el chiste es bueno.
2) Las CIRCUNSTANCIAS en las que se halla el sujeto, en la medida en que
estas permiten justificar la respuesta del sujeto al estímulo: ej. un chiste nada
gracioso no justifica la risa, pero si quien lo cuenta es el jefe esto puede cons-
tituir la causa de la risa del subordinado  se ríe porque es el jefe quien cuen-
ta el chiste.
3) La PERSONALIDAD del sujeto puede igualmente interpretarse como la
causa de la respuesta del sujeto al estímulo: ej. un chiste nada gracioso puede
hacer reír a alguien que tiene la risa muy fácil  se ríe porque a él todo le hace
gracia.
Así, volviendo a un ejemplo anterior, la diferencia entre Richard III y Iago
de acuerdo con Bradley (1904) es que las acciones de Richard pueden atribuir-
se causalmente a sus circunstancias, mientras que en el caso de Iago no pare-
ce quedar otro remedio que atribuírselas a su malévola personalidad.

166
ÍNDICE
 Para llegar a la conclusión de que las causas de un determinado evento,
acción, discurso, declaración, etc. se encuentran en un estímulo, en las circuns-
tancias del sujeto observado (o el sujeto enunciador), o en su personalidad, un
observador realiza, de acuerdo con la teoría de Kelley (1967), un análisis de cova-
rianza cuyas variables son la distintividad, la consistencia y el consenso.
La DISTINTIVIDAD tiene que ver con la especificidad de la respuesta con res-
pecto al estímulo. Si el sujeto responde del modo R solamente ante el estímulo
E y no ante otros estímulos, entonces la distintividad de su respuesta es alta. Si,
por el contrario, el sujeto produce la respuesta R ante una gran diversidad de
estímulos (E1, E2, E3, etc.), la distintividad es baja. Así, la risa del individuo de
risa fácil, que se ríe con cualquier chiste, posee una distintividad típicamente
baja.
La CONSISTENCIA tiene que ver con la especificidad de la respuesta con res-
pecto a las circunstancias. Si el sujeto responde del modo R ante el estímulo
E en todo tiempo y lugar (C1, C2, C3, etc.), entonces la consistencia es alta. Pero
si el sujeto produce la respuesta R ante el estímulo E, en una ocasión concre-
ta C, y nunca antes ni después, entonces la consistencia de la risa es baja. Así,
una película que jamás le hizo reír, hoy, «dadas las circunstancias» le parece
muy graciosa, y todo ello constituye un evento de baja consistencia.
El CONSENSO tiene que ver con la especificidad de la respuesta con respec-
to al sujeto. Si el sujeto S es el único que responde del modo R ante el estímu-
lo E, entonces el consenso es bajo. Pero si todos los sujetos reaccionan
exactamente igual ante el mismo estímulo, entonces el consenso es alto. Si
todos los presentes (S1, S2, S3, etc.) ríen por igual ante el mismo chiste, enton-
ces el consenso es típicamente alto.
El análisis de un evento al que se quiera buscar causa, por ejemplo, un sus-
penso en un examen, se realiza conforme a las siguientes interrogantes:

1) Valoración de distintividad: ¿suele tener éxito en sus empresas, en la

resolución de problemas?
2) Valoración de consistencia: ¿suspendía cuando sus circunstancias eran
otras?
3) Valoración de consenso: ¿ha suspendido solo el sujeto? ¿han suspendido
todos?

A cada una de estas preguntas el analista responde asignando el valor alto/a [↑]
o bajo/a [↓]. Si el observador concluye que la distintividad es baja, la consistencia
alta, y el consenso bajo, entonces la causa del suspenso está en el sujeto:
[↑↓↑] ATRIBUCIÓN AL SUJETO: el sujeto es inepto, perezoso, limitado, etc.
1. El sujeto suele fracasar en sus empresas, resolución de problemas, etc.

167
ÍNDICE
 2. El sujeto ha suspendido exámenes de este tipo también cuando sus cir-
cunstancias eran distintas.
3. El sujeto es el único que ha suspendido.

Si el observador decide que la distintividad es alta, la consistencia baja, y

el consenso bajo, tenderá a concluir que la causa del suspenso está en las cir-
cunstancias:
[↑↓↓] ATRIBUCIÓN A LAS CIRCUNSTANCIAS: el sujeto ha tenido problemas,
etc.
1. El sujeto no suele fracasar en sus empresas, resolución de problemas,
etc.
2. El sujeto no ha suspendido un examen de este tipo cuando sus circuns-
tancias eran distintas.
3. El sujeto es el único que ha suspendido.

Si el observador percibe que la distintividad, la consistencia y el consenso

son altos, tenderá a concluir que la causa del suspenso está en el estímulo:
[↑↑↑] ATRIBUCIÓN AL ESTÍMULO: el examen era demasiado difícil, no se
ajustaba al curso, etc.
1. El sujeto no suele fracasar en sus empresas, resolución de problemas, etc.
2. El sujeto ha suspendido exámenes de este tipo también cuando sus cir-
cunstancias eran distintas.
3. Los demás también han suspendido.

Hasta aquí nuestro resumen de la Teoría de la Covarianza de Kelley

(1967). Ahora debemos plantearnos de qué modo estas intuiciones pueden
resultarnos útiles a la hora de interpretar discursos.

4. PROPUESTA DE APLICACIÓN

4.1. Tres tipos de aspectos significantes: de estímulo, circunstanciales y

personales

En principio la TC y el resto de las teorías de la atribución pueden guiar al

analista a la hora de determinar qué aspectos sintácticos, semánticos o prag-
máticos del discurso analizado pueden estar motivados por la presencia de un
estímulo concreto. El argumento por el cual un determinado aspecto del dis-
curso se vincula al estímulo se basa en la suposición de que la mayoría de los
sujetos enunciadores en la mayoría de las circunstancias incorporarían a su

168
ÍNDICE
discurso el mismo aspecto, y en la suposición de que no se trata de un aspec-
to característico de todos los discursos del sujeto en cuestión. Así, las declara-
ciones oficiales de todos los políticos y personajes públicos en los días
siguientes al atentado del 11-S mostrarían un conjunto de aspectos idénticos,
todos los cuales se podrían justificar a partir del estímulo.
El argumento por el cual un aspecto del discurso tiende a vincularse a las
circunstancias se basa en la suposición de que ese determinado aspecto no se
halla en la mayoría de los discursos conocidos del mismo enunciador, ni en la
mayoría de los discursos de otros enunciadores, ni se repite en discursos pos-
teriores. Así, en el estilo de ciertos escritores de determinadas épocas puede
detectarse en ocasiones la huella de otros escritores recientemente leídos. El
escritor imitado se convierte en una influencia exterior transitoria y por tanto
circunstancial.
El argumento por el cual un determinado aspecto del discurso se vincula a
la personalidad del sujeto enunciador se basa en la suposición de que ese
aspecto se hace patente en la mayoría de los discursos conocidos del mismo
enunciador, se mantiene consistentemente en diversos momentos y lugares, y
es además un aspecto del que carecen la mayoría de los discursos de otros
autores. Este sería el caso del genuino rasgo de estilo distintivo de un autor,
que según la Teoría de la Atribución tenderíamos a convertir en la manifesta-
ción verbal a cualquier nivel de un aspecto permanente de la personalidad. La
conocida licencia poética juanramoniana, por la cual toda <g> con sonido /␰/
se escribe con la letra <j> (p. ej. jitana), constituye un ejemplo típico de rasgo
de estilo genuino.

4.2. La TC y los rasgos estilísticos

Uno de los campos en los que la Teoría de la Covarianza puede resultar de

gran utilidad es el del estudio de los «rasgos de estilo» característicos de cier-
tos escritores, ensayistas, políticos, creadores de publicidad. La TC no ofrece
nada que no esté al alcance del sentido común –si lo hiciera inspiraría, en mi
opinión, poca confianza como método de análisis. Pero tiene la virtud de ofre-
cernos un método de razonamiento por el que el analista podrá argumentar a
favor de una u otra interpretación de determinados aspectos sobresalientes.
Todo aspecto llamativo o relativamente llamativo de un discurso puede ser
descrito en términos de sintaxis, semántica o pragmática, pero la dinámica
argumentativa de la TC permite además conferir cierta significación a cada uno
de esos aspectos. Los tres tipos de aspectos significantes que hemos detectado
en el epígrafe anterior se vienen a corresponder con lo que podríamos deno-
minar tres tipos de rasgos estilísticos: 1) los rasgos que entendemos causados
por el estímulo; 2) aquellos que entendemos causados por las circunstancias,

169
ÍNDICE
y 3) los que entendemos causados por la personalidad del sujeto. Esta clasifi-
cación es de rango superior a cualquier clasificación meramente descriptiva, y
pudiera perfectamente darse el caso de que rasgos formalmente equivalentes,
o incluso idénticos, se interpretasen de distinto modo en distintos autores y
distintas épocas. Así, el creador de un estilo personal presenta una serie de ras-
gos formales que en su caso se vinculan a su personalidad, pero en el caso de
sus imitadores constituyen influencias circunstanciales que no indican nada, o
no indican lo mismo, acerca de sus personalidades.
A los rasgos estilísticos vinculados al estímulo los denominaré rasgos
TEMÁTICOS –por razones que enseguida quedarán claras; a los rasgos vincula-
dos a las circunstancias los llamaré sencillamente CIRCUNSTANCIALES, y a los
vinculados a la personalidad del sujeto enunciador los denominaré rasgos ESTI-
LÍSTICOS PUROS.

4.3. El tema como estímulo

La aplicación de la TC al análisis del discurso plantea algunas dificultades.

La TC funciona bien con ciertos casos típicos «de laboratorio» en los que nos
encontramos con un sujeto (S) que reacciona (R) frente a un estímulo (E). Las
tres variables están presentes: sujeto, reacción y estímulo. Sin embargo, cuan-
do nos encontramos con un discurso, la existencia del sujeto enunciador y del
estímulo son con frecuencia hipotéticas, y ninguno de los dos tiene por qué
hallarse presente ni ser inmediatamente identificables. En muchos casos si
opto por entender un poema, un relato, o la declaración de un político, como
una respuesta a un estímulo concreto, soy yo como intérprete quien ha de pro-
poner a manera de hipótesis cuál pudiera ser dicho estímulo. Ciertos géneros
líricos, como la elegía o el panegírico, suelen hacer explícito el estímulo ini-
cial, y lo mismo ocurre con ciertas declaraciones políticas. Aquí los rasgos
temáticos se convierten en elementos definitorios de un género. Sin embargo,
en muchos discursos la ausencia de un estímulo con respecto al cual entender
la acción verbal como respuesta puede resultar un obstáculo importante.
Con todo, lo que tradicionalmente suele denominarse el tema de una compo-
sición podría quizá cumplir la función del estímulo. De ahí que en la medida en
que los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos se adapten convencional-
mente a un tema, por ejemplo al tema de la muerte, el discurso deja de ser infor-
mativo con respecto a la personalidad del enunciador o de sus circunstancias.
Por otro lado, un tratamiento poco consensuado del tema –piénsese en aquel
«muero porque no muero» de San Juan de la Cruz– nos invita a indagar acerca
de la personalidad del enunciador o de sus circunstancias.

170
ÍNDICE
4.4. El Análisis covariable de la evaluación

Como ya hemos dicho, Culpeper (2001), en su estudio de la caracterización

por medio del lenguaje, apenas hace un uso real de las teorías de la atribución,
ni de la TC. En mi opinión, esto es así por dos motivos fundamentales. En pri-
mer lugar, porque los conceptos básicos de esta teoría deben adaptarse al ámbi-
to del discurso, como yo he sugerido al igualar, por ejemplo, el tema al estímulo,
o la atribución de sujeto al rasgo de estilo puro. Pero además, Culpeper (2001)
solo considera relevantes aquellas conductas que él denomina reacciones. Como
ya hemos visto, aunque estemos de acuerdo con que todo discurso es una acción
verbal, decir que todo discurso es una reacción verbal solo aporta confusión.
Pueden existir acciones sumamente significativas en términos de atribución
que no siempre se entienden como reacciones a un estímulo. Si el ponente con
el que iniciamos nuestra presentación hubiera dado su charla con un sombrero
de torero en la cabeza, semejante conducta estaría sin duda poco consensuada:
la mayoría de la gente no presenta comunicaciones con un atuendo así. Un even-
to tan extravagante como el descrito lanzaría a los presentes con toda probabili-
dad a preguntarse por las causas del mismo. Conforme a la TC, una vez
constatado el bajo consenso, las causas solo pueden ser dos: las circunstancias
–ej. el sujeto está borracho, o ha perdido una apuesta, etc.– o la personalidad del
sujeto –el sujeto es así, un rebelde, un loco, un extravagante narcisista, etc.
Noten que hemos operado de acuerdo con las directrices de la TC a partir
de lo que yo denomino una ANOMALÍA CONSENSUAL, y sin que hayamos locali-
zado un estímulo propiamente dicho. Lo que hemos localizado es un sujeto,
un objeto –el sombrero de torero– y una peculiar MODALIDAD DE RELACIÓN
entre ambos: vestir sombrero de torero en una comunicación.
Por medio del discurso, el sujeto enunciador como conciencia central del dis-
curso se vincula conforme a ciertas modalidades de relación con todos los referen-
tes aludidos, así como con todos los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos
del discurso. Una expresión del tipo «el temible cáncer» establece una modalidad
de relación entre el sujeto enunciador y «el cáncer» que se puede considerar alta-
mente consensuada: la mayoría de la gente teme esta enfermedad. Esta expresión
resulta poco informativa con respecto al sujeto o sus circunstancias, y estilística-
mente pobre. Sin embargo, expresiones del tipo «el ansiado cáncer» o «la dulce
puñalada» resultan considerablemente menos consensuadas, y por lo tanto más
propicias a dirigir nuestra atención al sujeto o a sus circunstancias.
En otras palabras, la TC en combinación con el estudio de los procesos de
evaluación2 en el discurso puede constituir la base de un método de análisis y
explicación de las propiedades estilísticas de cualquier tipo de discurso.
2. Uno de los trabajos más interesantes que conozco acerca del análisis de la evaluación es el de
Susan Hunston y Geoff Thompson (2000).

171
ÍNDICE
4.5. La TC y la dimensión meta-metodológica

Por último, quisiera apuntar que un objeto óptimo de investigación

mediante los principios fundamentales de la TC seríamos nosotros mismos
como analistas e intérpretes –e incluso como investigadores–, ya que el discur-
so es un estímulo ante el que reaccionamos interpretando de un modo u otro.
Aquí la TC se muestra como una guía de introspección y autocrítica; invitán-
donos a considerar que nuestra interpretación puede verse afectada por nues-
tras circunstancias o por nuestra personalidad. Así, por ejemplo, puede ser que
durante un tiempo un analista cualquiera insista en interpretar todos los poe-
mas con los que tropieza como ilustraciones del esfuerzo del alma por lograr
la disolución del «ego», al estar dicho analista bajo la influencia de algún tipo
de literatura espiritual de corte oriental. O pudiera ser que este empecinamien-
to interpretativo perdurase en el tiempo, consistiendo así en un rasgo típico de
una personalidad, supongamos, tendente al misticismo.
La prueba de la objetividad pudiera describirse vectorialmente como
[↑↑0], es decir, mediante la alta distintividad de la respuesta, y su alta consis-
tencia. En el terreno de la investigación, el hallazgo se caracteriza necesaria-
mente por un enunciado objetivo y de bajo consenso: [↑↑↓]; una situación que
no acaba de coincidir con la típica atribución al estímulo [↑↑↑]. En el contex-
to del análisis e interpretación de textos estaríamos hablando del caso en el que
un analista proporciona una interpretación novedosa y nada consensuada de
un texto; pero que alcanza consistentemente los mismos resultados –aplican-
do, por ejemplo, métodos distintos, en momentos distintos; tratándose además
de una interpretación no generalizable, sino aplicable exclusiva y distintiva-
mente al texto concreto. En su búsqueda de la verdad, ni el investigador ni el
intérprete debieran buscar el consenso, sino la distintividad y la consistencia,
las cuales garantizan la especificidad del hallazgo, por un lado, y la solidez del
argumento. Por lo demás, toda demostración de distintividad y consistencia
constituye en sí misma un recurso retórico encaminado a promover el consen-
so o, dicho de otro modo, a persuadir. Los métodos interpretativos más con-
vincentes nos convencen de la distintividad –interpretación no generalizable y
solo válida para el texto concreto– y de la consistencia –resultados probados y
contrastados por distintas vías– de una determinada lectura.
El recurso de acudir al consenso de las autoridades para argumentar a favor
de una determinada interpretación constituye otro recurso de persuasión, si
bien se trata de un recurso un tanto maquiavélico, especialmente cuando acu-
dir a las autoridades exime de la responsabilidad de revisar la distintividad y
la consistencia de una interpretación, y al mismo tiempo inhibe cualquier posi-
bilidad de hallazgo –este es el escollo clásico con el que acaba tropezando
tarde o temprano la tesis de muchos doctorandos.

172
ÍNDICE
 Al hilo de estas reflexiones, y para finalizar, quisiera apuntar que la TC sugie-
re dos tipos de subgéneros del trabajo investigador y de análisis de interpreta-
ción. El primero sería el del hallazgo, que requiere un bajo consenso como
requisito indispensable. El segundo sería el de reforzamiento, que consiste en
promover una tesis ya consensuada mediante la elaboración de argumentos
alternativos. El tercero sería el de la profundización, que consistiría en aumen-
tar la capacidad discriminatoria y aplicativa de una teoría ya consensuada. El
aquí presentado es un trabajo perteneciente a este tercer subgénero.
Concluimos ya nuestras reflexiones, considerando satisfecho nuestro obje-
tivo inicial de presentar la Teoría de la Covarianza de Kelley (1967) como un
sistema capaz de clarificar importantes aspectos metodológicos y meta-meto-
dológicos en el terreno de la interpretación. Esta teoría se centra en aspectos
fundamentales de la cognición humana, de ahí que sus posibles aplicaciones
parecen poder multiplicarse de forma sorprendente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRADLEY, A. C. (1904): Shakespearean Tragedy: Lectures on Hamlet, Othello,

King Lear, Macbeth, Londres, Macmillan.
CALSAMIGLIA, H. y A. TUSÓN (1999): Las cosas del decir: Manual de análisis
del discurso, Barcelona, Ariel.
CULPEPER, J. (2001): Language & Characterization: People in Plays & Other
Texts, Londres, Longman.
GOFFMAN, E. (1959): La presentación de la persona en la vida cotidiana,
Buenos Aires, Amorrortu.
HEIDER, F. (1958): The psychology of interpersonal relations, Nueva York, Wiley.
HEWSTONE, M. y F. FINCHAM (1996): «Attribution Theory and Research: Basic
Issues and Applications», en HEWSTONE, M., W. STROEBE y G. M. STEPHESON
(eds.) (1996): Introduction to Social Psychology: A European Perspective,
Oxford, Blackwells Publishers, 167-204.
HUNSTON, S. y G. THOMPSON (2000): Evaluation in Text: Authorial Stance and
the Construction of Discourse, Oxford, Oxford University Press.
JONES, E. E. y K. E. DAVIS (1965): «From Acts to Dispositions: The Attribution
Process in Person Perception», en L. BERKOWITZ (ed.) (1965): Advances in
Experimental Social Psychology, Nueva York, Academic Press, 219-266.
KELLEY, H. H. (1967): «Attribution Theory in Social Psychology», en
D. LEVINE (ed.) (1967): Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln,
University of Nebraska Press, 192-238.
KNIGHTS, L. C. (1933): Explorations: Essays in Criticism Mainly on the Liter-
ature of the Seventeenth Century, Londres, Chatto & Windus.

173
ÍNDICE
PFISTER, M. (1977): The Theory and Analysis of Drama, Cambridge,
Cambridge University Press.
POTTER, J. y D. EDWARDS (2001): «Discursive Social Psychology», en
ROBINSON, P. E. y H. GILES (eds.) (2001): The New Handbook of Language
and Social Psychology, Nueva York, Wiley.
WATZLAWICK, P., J. B. BAVELAS y D. D. JACKSON (1967): Teoría de la comuni-
cación humana, Barcelona, Herder.
WORCHEL, S. y W. SHEBILSKE (1998): Psicología: Fundamentos y Aplicaciones,
Madrid, Prentice Hall.

174
ÍNDICE
 DEL ENUNCIADO A LA ENUNCIACIÓN:
LA REPRESENTACIÓN DE LOS ASPECTOS
NO VERBALES DEL DISCURSO
EN LA INTERACCIÓN ORAL

LAURA CAMARGO FERNÁNDEZ

Universitat de les Illes Balears

1. INTRODUCCIÓN

E L trabajo que aquí presentamos tiene como principales objetivos explicar

las peculiaridades de las citas de paralenguaje y gestos en el contexto de
la interacción oral y presentar un avance de resultados procedente del estudio
pragmático-cuantitativo de las citas no verbales encontradas en dos corpus de
datos. El primero de estos corpus está formado por las grabaciones de las
entrevistas semidirigidas realizadas en la ciudad de Cuenca para el ALeCMan1
y el segundo –que hemos denominado Corpus Espontáneo (CE)– lo componen
diversas conversaciones recogidas por nosotros con grabadora oculta en situa-
ciones de alta informalidad.
Las citas no verbales han sido tradicionalmente desatendidas en los estu-
dios sobre la reflexividad lingüística, con la excepción de los trabajos realiza-
dos por Clark y Gerrig (1990) y Richard Cameron (1998), en los que se
atiende a las citas que representan aspectos quinésicos y paralingüísticos del
discurso. A pesar de la escasez de estudios sobre la materia, al analizar las
manifestaciones de la reflexividad en el uso corriente del lenguaje llaman la
atención dos circunstancias: 1) que en la interacción oral no es infrecuente que
la representación de elementos no verbales acompañe a las diversas formas de
representación del discurso, sumando así a la «estratificación de voces» o
layering of voices (Günthner, 1999) una estratificación de rasgos paralingüís-
ticos y quinésicos; y 2) que la aparición de estas unidades parece estar fuerte-
mente condicionada por la situación comunicativa.
El marco teórico elegido para este estudio es la pragmática, pues las mani-
festaciones de la reflexividad lingüística, en general, y las citas, en particular,
implican muchas de las principales preocupaciones de esta perspectiva, como

1. Atlas Lingüístico (y etnográfico) de Castilla-La Mancha. Dirigido por Pilar García Mouton y
Francisco Moreno Fernández. Universidad de Alcalá. <http://www.uah.es/otrosweb/alecman>.

175
ÍNDICE
son la producción e interpretación de actos comunicativos intencionales en
contextos concretos, construidos desde el particular punto de vista del hablan-
te. Citando las oportunas palabras de Reyes (2002: 46), que podemos aplicar
al caso que nos ocupa: «[…] cualquier enunciado que, fuera de su uso, sea un
sinsentido puede adquirir sentido en el contexto adecuado. No hay asteriscos
en pragmática». En efecto, los acercamientos exclusivamente sintácticos al estu-
dio de las citas han sido incapaces de dar cuenta de la complejidad del fenóme-
no por la sencilla razón de que toda cita acontece en el plano del discurso
–entendido como un continuo verbal-paralingüístico-quinésico–, no de la ora-
ción (Reyes, 1994; Camargo, 2004 b). De hecho, las características que nos per-
miten distinguir diferentes tipos de citas se encuentran en el nivel textual más
que en el sintáctico, pues incluso la orientación deíctica que diferencia el estilo
directo del indirecto solo puede determinarse en el contexto más amplio del dis-
curso. Asimismo, fenómenos reflexivos de naturaleza no verbal como los que se
verán aquí dependen fuertemente del contexto conversacional inmediato y tras-
cienden con claridad los límites oracionales. En cuanto a las técnicas de análi-
sis, y dadas las posibilidades que ofrece para la cuantificación en relación con
variables sociales y situacionales, recurriremos también a las herramientas pro-
pias de la sociolingüística.

2. LA REFLEXIVIDAD LINGÜÍSTICA

La capacidad reflexiva del lenguaje humano hace factible que los signos
lingüísticos sean, a la vez, sujetos y objetos del discurso. Dicha capacidad de
describirse a sí mismas es lo que más separa a las lenguas naturales de otros
sistemas semióticos y gracias a ella el lenguaje puede volver sobre sí para des-
cribir, evocar, repetir, mejorar, matizar, criticar o negar lo dicho o lo pensado.
Esta propiedad por la cual el lenguaje sirve para referirse al lenguaje mismo
no existe en la comunicación animal y su manifestación completa es exclusi-
va del lenguaje humano (Lucy, 1993; Authier, 1995).
La actividad reflexiva ocupa gran parte de la materia de la que se componen
nuestros discursos y gracias a ella podemos, entre otras cosas, citar pensamien-
tos, enunciados o diálogos completos, acompañándolos de elementos no verba-
les que se dan de forma simultánea a nuestros discursos: el paralenguaje y los
gestos. En efecto, citamos mucho más de lo que, a simple vista, podría parecer,
y a menudo lo hacemos acompañando las representaciones verbales de elemen-
tos de naturaleza no verbal. Nuestros discursos cotidianos se componen, en gran
medida, de lo que hemos oído decir, de lo que contamos que nos han dicho, de
lo que nosotros mismos dijimos y de lo que podríamos decir; en definitiva, de
instancias reflexivas en las que se habla sobre lo que se dice o puede decirse.

176
ÍNDICE
Esta circunstancia nos lleva a concluir con Reyes (1993: 9) que lo realmente raro
es encontrar textos sin alguna manifestación de dicha actividad reflexiva.2 Las
formas de representación del discurso3 en las que nos centraremos son las que
acontecen en el ámbito de la conversación, en donde –de acuerdo con los resul-
tados de nuestros trabajos (Camargo, 2001 y 2004 a) y confirmando las percep-
ciones manifestadas por varios estudiosos de la conversación y del discurso oral
(Tannen, 1989; Reyes, 1993 y 2002; Cameron, 1998; Briz, 1998)– las citas que
aparecen son, esencialmente, directas.
Desde nuestro punto de vista, a la hora de estudiar cualquier tipo de cita,
debe retomarse la idea aristotélica de que toda reproducción presupone un pro-
ceso productivo interno y es, por ello, más que la repetición de unos elemen-
tos dados. Como sagazmente han planteado Fludernik (1993: 17) y otras
autoras (Tannen, 1989; Reyes, 1993), la representación del lenguaje por medio
del lenguaje no suele ser ni completa ni literal, sino que es la reproducción de
un tipo de discurso que se materializa en la utilización de un conjunto de for-
mas más o menos estables y repetidas. Las limitaciones de la memoria y la uti-
lización de expresiones vagas que nunca fueron utilizadas por la persona
citada, las citas que expresan estados de ánimo o que sintetizan textos más lar-
gos, las autocorrecciones, los relanzamientos y la recurrencia a una serie de
fórmulas fijas y típicas –entre otros factores– apuntan en la dirección de que
lo que se reproduce es la idealización de una forma, más que la sustancia de
una expresión concreta. De este modo, consideramos que toda cita es mera-
mente un icono –en el sentido de Peirce (1932)–, una evocación, una tipifica-
ción, nunca una reproducción exacta. Esto es así porque, por un lado, se
produce un desplazamiento contextual del discurso que conlleva, cuanto
menos, la pérdida o la distorsión de idiosincrasias vocales y rasgos entonati-
vos, y porque, por otro, al citar siempre seleccionamos dónde y en qué partes

2. La importancia de la reflexividad lingüística ha tenido eco en la comunidad lingüística interna-

cional y ha propiciado, además de la proliferación de numerosos estudios sobre el tema, la cre-
ación del Groupe International et Interdisciplinaire d’Étude du Discours Rapporté, también
llamado «Grupo Ci-Dit». Véase más información sobre este grupo y sobre bibliografía especia-
lizada en la página electrónica <http://www.ci-dit.org>.
3. Preferimos el término representación del discurso en lugar de reproducción del discurso por-
que este puede dar lugar a error al sugerir versiones idénticas entre sí y no solo similares. Esta
denominación es utilizada tanto por Reyes (1993 y 2002), quien sigue en lo esencial lo estable-
cido por Fludernik (1993) en su magistral trabajo sobre la representación lingüística del habla
y la conciencia, como por Authier (1995), otra de las voces más destacadas de los estudios sobre
la reflexividad del lenguaje. Los términos representación y metarrepresentación son centrales
también en los trabajos desarrollados en los últimos años dentro de la Teoría de la Relevancia.
Las metarrepresentaciones son representaciones construidas sobre otra representación, sea esta
pública, privada o abstracta (cf. Wilson, 2000). Las citas son, por tanto, casos de metarrepre-
sentación.

177
ÍNDICE
de la reproducción ponemos el énfasis, emitiendo simultáneamente nuestro
juicio y evaluación sobre las palabras citadas. La idea sobre las formas de
representación del discurso que sostenemos es, en síntesis, opuesta a la desple-
gada en los estudios de narratología y en la tradición gramatical, en donde la
cita directa se presenta como una reproducción verbatim de palabras pronun-
ciadas y la cita indirecta como la transmisión de lo dicho desde el punto de
vista del hablante. De este modo, se plantea una tesis antimimética sobre las
formas de representación del discurso que resulta especialmente válida para el
tipo de material oral, espontáneo y coloquial con el que trabajamos.4

3. LAS CITAS EN LA CONVERSACIÓN

Los resultados de nuestros análisis sobre las citas de dos grandes corpus
revelan que las citas directas representan un porcentaje muy alto del total de las
formas de representación del discurso que aparecen en la interacción oral. Son
varios los autores que han insistido en la conveniencia de estudiar el habla como
un modo de acción. De acuerdo con Mey (1993: 123), para estudiar el habla
desde esta perspectiva es necesario dejar de observar unidades abstractas, como
los speech acts, y prestar mayor atención a los acts of speech, pasando del estu-
dio del enunciado al estudio de la enunciación. Al empezar a analizar las formas
de representación del discurso en su uso real dentro de entrevistas y conversa-
ciones (Camargo, 2004 a), entendimos tempranamente la necesidad de tomar en
consideración aspectos hasta entonces desatendidos dentro de los estudios sobre
citas en español. Con la salvedad del trabajo de Cameron (1998) sobre los mar-
cos de las citas directas –lingüísticas y no lingüísticas– dentro de un corpus de
narraciones orales recogido en San Juan de Puerto Rico, es mínima la atención
que se ha prestado en los estudios sobre la reflexividad lingüística a los elemen-
tos de los sistemas paralingüístico y quinésico. Dichos elementos constituyen,
junto al habla, lo que Poyatos (1994: 130) ha denominado la «triple estructura
básica de la comunicación». Consideramos con Cestero (2000: 43) que existe
una estrecha relación entre actividades verbales y no verbales, y que dicha rela-
ción es manejada hábilmente por los participantes en cada conversación. Sien-

4. De nuestros dos conjuntos de datos, consideramos que hay habla espontánea en todo el Corpus
Espontáneo y en algunas de las entrevistas del ALeCMan, especialmente en las de formalidad
media y mínima. Entendemos que las formas del registro coloquial se dan, casi de manera
exclusiva, en el corpus de conversaciones espontáneas. Briz (1996: 26-29) define el español
coloquial como un registro, un nivel de habla, un uso determinado por la situación y las cir-
cunstancias de la comunicación, que es socialmente aceptado en situaciones cotidianas de
comunicación y no vinculado a un nivel de lengua determinado, sino a las características de los
usuarios.

178
ÍNDICE
do así, y al igual que podemos volver reflexivamente sobre el discurso, pode-
mos hacerlo con los elementos no verbales que lo acompañan.
El célebre artículo de Clark y Gerrig (1990) sobre las citas directas en la
conversación constituye, por esta razón, un punto de partida teórico inexcusa-
ble para el análisis que presentamos. Al igual que había hecho tempranamen-
te Goffman (1974) y entroncando con las ideas de Sperber y Wilson (1995)
–quienes ya habían explicado que todo fenómeno natural o artificial puede uti-
lizarse como representación de otro fenómeno con el que guarde parecido,
avalando así la existencia de representaciones no lingüísticas–, estos autores
incluyen la posibilidad de que el contenido de la cita sea una acción no verbal.
De acuerdo con Clark y Gerrig (1990), las acciones pueden ser una onomato-
peya, un ruido, un gesto, o una expresión sin contenido proposicional. Uno de
los puntos más interesantes de su artículo es la explicación sobre las citas de
aspectos no lingüísticos. Según afirman sus autores, «it is generally mislea-
ding to speak of internal structure of quotations as only linguistic […] but
many quotations depict noises, gestures, or other things with no linguistic
structure at all» (Clark y Gerrig, 1990: 772). Clark y Gerrig (1990: 767) defien-
den la tesis de que las citas directas son un tipo de «demostración», es decir, ele-
mentos que ilustran algo mediante la ejemplificación y en donde los referentes
no se describen, sino que se muestran a modo de ejemplos. Esto se traduce en
una representación selectiva de los referentes de la acción que demuestran por
parte de los hablantes, lo cual sitúa a quien construye las citas directas en una
posición ventajosa, dado que la selección sobre las acciones que se van a repre-
sentar depende, exclusivamente, de la intención de quien construye la cita.
Cuando conversamos usamos las citas directas para traer ante los ojos de nues-
tro auditorio desde las palabras, el tono y el timbre de la voz de alguien, hasta
su dialecto, su indignación, su duda, pasando por sus gestos faciales, el movi-
miento de las manos y los brazos, la postura que adoptó al responder o sus
maneras de caminar. Lo que elijamos representar del conjunto de aspectos ver-
bales y no verbales posibles depende de la experiencia que queramos que
nuestro interlocutor tenga de las acciones demostradas.5 De acuerdo con Clark
y Gerrig (1990: 775-789), estos son los distintos aspectos que pueden apare-
cer bajo la forma de cita directa dentro de la conversación.6

1. Peculiaridades físicas del modo de producción: timbre de voz (mascu-

lino, femenino, de niño), edad de la voz (de un adulto, de una chica, de un

5. En otro lugar, hemos estudiado la relación entre los materiales representados en las citas
directas y la construcción y refuerzo de la imagen positiva de los hablantes (cf. Camargo,
2006).
6. Presentamos un resumen adaptado del original en inglés de Clark y Gerrig (1990).

179
ÍNDICE
viejo), cualidades de la voz (áspera, nasal), rasgos característicos de la forma
de hablar (ceceo, tartamudeo), estado emocional (ira, sarcasmo, excitación),
gestos que acompañan al acto de habla (señalar, sonreír, fruncir el ceño).
2. Lengua: la lengua propiamente dicha (inglés, español, japonés), el dia-
lecto (inglés de Boston, español de Bogotá), un registro (formal, informal).
3. Actos lingüísticos: acto ilocutivo (interrogación, petición, promesa),
contenido proposicional (la proposición expresada), acto locutivo (la oración),
acto de la enunciación (enunciado emitido con dudas, con miedo, etc.).
4. Citas sin contenido proposicional: incluye expresiones como «esto y lo
otro», «no sé qué», «tal y cual», que se dan frecuentemente dentro de las citas
directas orales.
5. Citas no lingüísticas: citas de gestos, de paralenguaje, de movimientos,
etc. Este tipo de demostraciones no son, normalmente, entendidas como parte
del discurso, pero la teoría de Clark y Gerrig (1990) defiende que se puede
citar cualquier cosa que se pueda demostrar, por lo que también estas deben
ser consideradas citas.
6. Citas especializadas: citas que no vienen precedidas de un verbo dicen-
di. Dentro de estas, Clark y Gerrig (1990) estudian el estilo indirecto libre, las
citas de sonidos convencionales, las citas «incrustadas» o sin marco (embed-
ded) y las citas mixtas, en las que el ED y EI se mezcla.

En lo relativo a la estructura de la cita directa, estamos de acuerdo con

Reyes (1993 y 2002) en que el fenómeno no puede solo definirse en términos
de sus rasgos conversacionales, sino que deben tomarse en consideración cri-
terios sintácticos y pragmáticos. Entendemos, por tanto, que los requisitos
para hablar de cita directa lingüística son:

Requisitos de la cita directa lingüística

(Reyes, 2002; Camargo, 2004 a)

- Que la cita conserve los deícticos (pronombres, demostrativos, verbos y

adverbios) del enunciado que reproduce.

- Que el enunciado de la cita se refiera a otra representación (pasada, posi-

ble o imaginaria) de la que es icono fuerte y no a un estado de cosas del
mundo.

Los criterios para hablar de citas no lingüísticas son, naturalmente, distin-

tos, pero las bases para su definición son semejantes a las ya manejadas. Nues-
tra propuesta es la siguiente:

180
ÍNDICE
 Requisitos de la cita directa no lingüística
- Que los elementos paralingüísticos y quinésicos de la cita reproduzcan
otros elementos no verbales.

- Que lo representado en la cita sea una versión icónica y aproximativa de

un elemento no verbal (pasado, posible o imaginario).

4. LAS CITAS NO LINGÜÍSTICAS EN LA CONVERSACIÓN

No es el propósito de este trabajo estudiar la prosodia de las citas, esto es,

todo lo relativo al delivery, a las peculiaridades físicas del modo de producción
y los modificadores fónicos (tono, timbre, tipo de voz, intensidad) que aparecen
en el punto número 1 de la relación anterior y que también pertenecen a los
aspectos paralingüísticos (Poyatos, 1994). Tampoco vamos a detenernos a ana-
lizar lo relacionado con la lengua (punto número 2). En esta ocasión nos centra-
remos en las citas no lingüísticas, atendiendo al paralenguaje y los gestos,
incluidos esos que Clark y Gerrig (1990) analizan como parte del modo de
expresión y que se dan de forma simultánea a la emisión del enunciado.
Tenemos varios ejemplos en nuestros datos en los que las citas no siguen
el esquema prototípico asociado al estilo directo: verbo de decir + objeto
directo de acción lingüística. Hay citas que, además de no estar introducidas
por un verbum dicendi, no representan una acción lingüística, sino una onoma-
topeya o un ruidito, referencial o no, que ilustra por aproximación el tipo de
sonido que produce algo acerca de lo que se habla o que representa, a su vez,
otros elementos paralingüísticos u otras onomatopeyas. Asimismo, tenemos
casos en que lo que se cita es un gesto que el locutor atribuye a la persona cuyo
enunciado cita imitando a la vez sus peculiaridades quinésicas. Veamos cómo
son estas citas no lingüísticas.

4.1. Las citas de paralenguaje

Como han señalado Clark y Gerrig (1990: 781), en inglés las citas de para-
lenguaje vienen precedidas, normalmente, del verbo go, que funciona de forma
idéntica a say cuando el objeto es una acción lingüística. Los resultados del estu-
dio de Cameron (1998: 63) demostraron, sin embargo, que en español la estra-
tegia más frecuente para introducir este tipo de citas es la ausencia de marco
(freestanding quotations), seguida de cerca por la estrategia del «verbo de dis-
curso directo» (verb of direct report). En los siguientes ejemplos procedentes de

181
ÍNDICE
nuestros corpus, lo que se demuestra son uno de los sonidos habitualmente aso-
ciados a la risa («¡ja ja ja!»), los ruidos de un plato al caer («niu pa») y («plin»),
como en (1), el del jadeo propio de la respiración entrecortada («ahh ahh ahh»)
y el de un disparo («¡pa!») (2), el de la música disco («pum ta ta pum pum pum
pum») (3) y dos formas en las que se representan onomatopeyas asociadas al
acto de hablar («cucucucú»7 y «burururú») (4).8

(1)
13. […] el caso es que luego nos empezamos a disfrazar de cosas de terror/ a:
mí me metió una bolsa de plástico aquí atada con la cabeza así toda pintada//
yo a ella la colgué de la puerta de la no sé qué/ y de repente tía estamos reco-
giendo la habitación y había/ encima de la tele// pero que imagínate/ la cama
está aquí y la tele está allí// pues había un plato de comida/ y estábamos las dos
partiéndonos el culo pero de “¡ja ja ja ja ja!” y hace el plato de la tele/ “ñiu pa”//
nos quedamos mirando el plato/
14. qué fuerte esto
13. no nos vestimos y salimos echando hostias de la casa//
17. no/ yo no he entendido bien/ pero ¿cómo hace?
13. el plato: se cayó/ el plato se cayó pero no se cayó “plin”
14. que no se cayó porque estuviera inestable
13. no/ se cayó así ((gesto manual))
14. se cayó así ((gesto manual)) (risa = 14)

(2)
14. y el sueño fue de/ “a:hh” esa sensación/ que me habían disparado de ver-
dad/// o sea en las décimas de segundo en que la bala sale de la pistola y me
atraviesa//
13. qué fuerte tía
14. mira/ yo me levanté medio llorando
17. y tú ¿cómo te sentiste todo esto?
14. o sea de- de la im- “ahh ahh ahh” no podía respirar y fue un sueño que ya
ves no fue de:- fue de: que el tío se levantó rápido/ y me hizo “¡pa!”// ¿sabes?
que fue décimas de segundo no fue más// ¡qué fuerte qué ma:l lo pasé!

(3)
7. sí/ una se llama/ la discoteca Elipsis no yo la he visto/// yo me acuerdo que
vi/ una que abrieron cuando yo era/ la única que había además era una cosa
reducida pequeñita era una cosa/ tenía allí- pusieron/ digamos como una espe-

7. La motivación de esta onomatopeya puede encontrarse en la asociación entre hablar y los soni-
dos emitidos por las aves, que aparece en verbos y locuciones como cotorrear, cacarear, piar
(en su acepción coloquial y figurada), soltar el mirlo, etc.
8. Las convenciones de transcripción son una adaptación (cf. Camargo, 2004 a) de las utilizadas
para la publicación de los corpus del Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de
España y América (PRESEEA). <http://www.linguas.net/preseea>.

182
ÍNDICE
 cie de sótano de esas casas antiguas (m:) una pisteja central/ con unos tabure-
tes unas mesejas para consumición y luego arriba/ otra doble- otra doble y
enseguida empezó a practicarse la música del disco y tal y cual y “pum ta ta
pum pum (risa = 0) pum pum”

(4)
8. hacía un frío// hacía un (?) te ponías tu abrigo te enfrascabas a la
0. como en los pueblos ¿no?
8. justo lo único que en vez de la carretera de:l pueblo te venías aquí y cogías
a la amiga del brazo/ y hablabas y “cucucucucu” […]
0. y Carretería sería donde os hacías los novios y todo ¿no?
8. todo todo// todo el mundo y allí habías echado el ojo a uno a otro “pues ese
me ha mirado dos veces/ pues fíjate burururú” (risa = 0) esto fue en el pasado//
pero es un pueblo (risa = 0) es bastante peor que un pueblo (?).

En cuanto a la estrategia introductora de esas citas de paralenguaje, hemos

encontrado que, en efecto, la más común es la de la ausencia de marco intro-
ductor (freestanding quotations), seguida de la presencia del verbo hacer,
marco habitual, también, de las citas de la citas de gestos que veremos ahora.

4.2. Las citas de gestos

Las citas de gestos son demostraciones en las que se representa una

acción no verbal de tipo quinésico, pasada, posible o imaginaria. ¿Cómo ha
sido posible inferir, en ausencia de imágenes, que los informantes habían
producido un gesto? Dado que no trabajamos con grabaciones audiovisua-
les, es necesario explicar los criterios seguidos para determinar la presencia
de gestos en nuestros corpora. El principal problema al que nos enfrentamos
es que, contrariamente a lo que sucede en el Corpus Espontáneo, nosotros
no participamos en las grabaciones del Atlas, en cuyas entrevistas, además,
solo hemos encontrado dos citas de gestos. Siendo así, podría pensarse que
hemos perdido datos. Sin embargo, como oportunamente planteó Cameron
(1998: 55-56), existen otros recursos para determinar si el objeto de la
demostración es un gesto o no. La estructura lingüística que más frecuente-
mente utilizaban los informantes de su corpus para enmarcar los gestos era
la compuesta por un verbo –normalmente, hacer– más el adverbio así, segui-
da, con un porcentaje menor, por la estrategia del sintagma nominal desnu-
do. En nuestras conversaciones, casi siempre e independientemente de la
presencia del verbo, el adverbio así actúa como señal de la entrada en esce-
na de un gesto. Aparte de esto, los comentarios de los narratarios sobre la
acción física del narrador, así como la risa, actúan como indicadores de la
realización de gestos por parte del hablante:

183
ÍNDICE
 (5)
5. no me puedo mirar en los espejos/// son manías/// voy a un sitio (risa = 5) (?)
me compro algo pero como me vea en el espejo ya no me gusta
0. no me digas
5. yo me tengo que ver así ((gesto con la cabeza mirándose el cuerpo)) “¡ay qué
bien me queda!”// entonces/ me gusta
0. ¡ay! ¿de verda:d?

(6)
13. ponía dibujos así ((gesto manual)) (risa = 14) yo qué sé una cosa más rara
(risa = 13)// pero muy bien la verdad es que nos los pasamos muy bien
14. nos lo pasamos muy bien

(7)
13. y claro la tía/ se hacía la coleta/// “mira es que:/ no sé qué no sé cuántos que
te he dicho que no” se la volvía a quitar hacía así con el pelo ((gesto manual y
de la cabeza)) (risa = todas)

(8)
14. fue/ este era el cua- el cuadro grande/// bueno este es el cuadro grande que
te- que tengo yo en mi habitación ¿no?/ y yo/ de rodillas así ((gestos corpora-
les)) (risa = 14) delante del cuadro/ entonces claro R con la cabeza (?) y el cuer-
po así ((gestos corporales))// y: (risa = todas)// pero así ¿eh?

La representación de gestos y paralenguaje cumple los criterios que consi-

deramos indispensables para hablar de cita: que lo representado sea una ver-
sión icónica de otra representación que se refiera, en estos casos, a otro
elemento no verbal (pasado, posible o imaginario) del que es icono y no a un
estado de cosas del mundo.

4.3. Aspectos cuantitativos

El total de formas de representación del discurso analizadas en los dos cor-

pus fue de 821, de las cuales 512 pertenecen al Atlas y 309 al Corpus Espontá-
neo. Como hemos adelantado, el porcentaje de citas directas es muy elevado en
ambos corpus, pues alcanza un 78% en el Corpus ALeCMan-Cuenca y un 96%
en el CE. En cuanto a las citas no lingüísticas, los resultados del análisis facto-
rial9 mostraron que el factor más decisivo para su aparición es el tipo de entre-
vista, es decir, la situación comunicativa. Los datos apuntan en la dirección de
que, en general, todas las informantes del Corpus Espontáneo se comportan de

9. Estos análisis forman parte del trabajo realizado para nuestra tesis doctoral (Camargo, 2004 a).

184
ÍNDICE
forman semejante a como lo hacen las mujeres en las entrevistas de formalidad
media y, sobre todo, en las de formalidad mínima del Atlas. La tendencia es
clara: la no presencia de la grabadora y la mayor espontaneidad en los usos lin-
güísticos de las informantes propicia la presencia de citas directas y de elemen-
tos propios de la dramatización de enunciados: las citas de paralenguaje, las citas
de gestos y también los diálogos reconstruidos. Además, esto es totalmente inde-
pendiente del nivel de instrucción de los informantes. En consonancia con lo
anterior, cabe destacar que son varios los autores que han constatado que el uso
de este tipo de dramatizaciones no es exclusivo de la clase trabajadora o de
hablantes con un bajo nivel de instrucción, sino que es habitual de géneros tan
sofisticados como los encuentros entre profesionales de la medicina o los discur-
sos políticos (Lou Doubois, 1989: 354), en los cuales las estrategias de persua-
sión cobran especial importancia.
Es también interesante el resultado de las citas de paralenguaje al comparar
los resultados obtenidos en el análisis factorial del Atlas y del CE, pues mientras
que las citas paralingüísticas en este corpus aparecen acompañando a citas lin-
güísticas –como es común en los relatos dramatizados– las citas de elementos
cuasi-léxicos en el Atlas surgen de forma aislada, como representación de ruido
semejante, pero independientes de la representación dramatizada de enunciados.
En cuanto a la cita gestual, hay que comentar el hecho de que en el Atlas solo
aparecen 2 casos, ambos en las entrevistas de formalidad mínima, mientras que
en el CE encontramos 23 casos. Contrariamente a lo que sucedía con la cita de
paralenguaje, el análisis confirma que, cuando la cita de gestos aparece, lo hace
en relación con otras citas directas y con la dramatización del discurso.

5. CONCLUSIONES

Las citas de elementos quinésicos y paralingüísticos ponen de relieve la

capacidad de los hablantes para conceptualizar el contenido de sus discursos y
comunicarse mediante formas icónicas y análogas, trayendo ante los ojos del
auditorio una versión de la realidad filtrada por la expresividad y el punto de
vista del hablante. Esta circunstancia viene a demostrar que el discurso oral es
eminentemente multimodal (Payrató, 2006) y que en él se da una diversidad
sincronizada de modos que comunican a diferentes niveles. El hecho de que se
marquen las peculiaridades del modo de producción depende, en gran medida,
de que el hablante tenga la intención y la ocasión de dramatizar sus enunciados,
lo cual está íntimamente relacionado con la situación comunicativa. Clasificada
como una de las funciones metapragmáticas del lenguaje (Silverstein, 1993;
Lucy, 1993; Verschueren, 1999; Reyes, 2002), las distintas formas de represen-
tación del discurso que manejamos cotidianamente revelan, además, nuestra

185
ÍNDICE
habilidad como hablantes para producir y clasificar actos comunicativos de
acuerdo con las condiciones sociales y culturales del entorno, así como con las
convenciones genéricas que los regulan. De esta forma, no utilizamos el mismo
tipo de citas –ni entenderíamos como adecuado que alguien las usara –al narrar
a nuestros círculo más cercano de amistades una anécdota extraordinaria, que al
escribir una carta de recomendación.
Las formas de iconicidad fuerte (las «demostraciones», en el sentido de
Clark y Gerrig (1990)) superan con mucho a las de iconicidad débil (cita indi-
recta y sus variantes) en nuestros dos corpus de datos. Esto puede guardar rela-
ción con el hecho de que las citas directas contribuyen más eficazmente a la
comunicación efectiva de lo relatado, dado que la accesibilidad a los referen-
tes es mayor al ofrecer una demostración detallada de las acciones de los pro-
tagonistas de la historia (sus palabras, sus sonidos, sus gestos). A esto hay que
añadir el claro componente lúdico y persuasivo propio del relato dramatizado.
Como se ha visto, la aparición de citas directas de elementos no lingüísticos
está fuertemente condicionada por el tipo de auditorio y por la situación comu-
nicativa: cuanto más informal y relajada sea esa situación, cuanta menos dis-
tancia social exista entre los interlocutores y menos cohibidos se encuentren
ante el resto de participantes, mayor será su probabilidad de aparición y su fre-
cuencia. De estas circunstancias deriva el hecho de que las citas de elementos
quinésicos, por ejemplo, solo aparezcan en las conversaciones recogidas con
grabadora oculta. Podemos concluir, por tanto y para terminar, que las citas no
verbales son favorecidas por situaciones comunicativas en las que la interac-
ción se parece menos a una entrevista y más a una conversación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTHIER, J. (1995): Ces mots qui ne vont pas de soi. Boucles réflexives et non-
coïncidences du dire, II vols., París, Larousse.
BRIZ, A. (1996): El español coloquial: situación y uso, Madrid, Arco/Libros.
— (1998): El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática,
Barcelona, Ariel.
CAMARGO, L. (2001): Diálogos en el interior de narraciones orales. Análisis
sociolingüístico, Alcalá, Universidad de Alcalá, Memoria de Licenciatura.
— (2004 a): La representación del discurso en la narración oral conversacional.
Estudio sociopragmático, Alcalá, Universidad de Alcalá, Tesis doctoral.
— (2004 b): «El estilo directo y el estilo indirecto. De las gramáticas del espa-
ñol al análisis del discurso y la pragmática», en VILLAYANDRE LLAMAZARES,
M. (coord.) (2004): Actas del V Congreso de Lingüística General, vol. I,
Madrid, Arco/Libros, 479-489.

186
ÍNDICE
— (2006): «El diálogo reconstruido y la imagen positiva», en CASADO, M.,
R. GONZÁLEZ y Mª V. ROMERO GUALDA (eds.) (2006): Análisis del discur-
so: lengua, cultura, valores, vol. I, Madrid, Arco/Libros, 1241-1253.
CAMERON, R. (1998): «A variable syntax of speech, gesture, and sound effect:
Direct quotations in Spanish», Language Variation and Change, 10: 43-83.
CESTERO, A. Mª (2000): El intercambio de turnos de habla en la conversación.
(Análisis sociolingüístico), Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá.
CLARK, H. y R. GERRIG (1990): «Quotations as demonstrations», Language,
66: 764-805.
FLUDERNIK, M. (1993): The Fictions of Language and the Languages of Fiction.
The Linguistic Representation of Speech and Consciousness, Londres,
Routledge.
GARCÍA MOUTON, P. y F. MORENO FERNÁNDEZ (dirs.): Atlas Lingüístico (y etno-
gráfico) de Castilla-La Mancha, Universidad de Alcalá. <http://www.
uah.es/otrosweb/alecman>.
GOFFMAN, E. (1974): Frame Analysis: An essay on the organization of
experience, Boston, Northeastern University Press.
GÜNTHNER, S. (1999): «Polyphony and the “Layering of Voices” in Reported
Dialogues: An Analysis of the Use of Prosodic Devices in Everyday
Reported Speech», Journal of Pragmatics, 31: 685-708.
LOU DUBOIS, B. (1989): «Pseudoquotation in current English communication:
“Hey, she didn’t really say it”», Language in Society, 18: 343-359.
LUCY, J. A. (1993): «Reflexive language and the human disciplines», en LUCY, J. A.
(ed.) (1993): Reflexive Language. Reported speech and metapragmatics, Cam-
bridge, Cambridge University Press, 9-32.
MEY, J. L. (1993): Pragmatics. An Introduction, Oxford, Blackwell.
MORENO FERNÁNDEZ, F. (coord.): Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del
Español de España y América (PRESEEA). <http://www.linguas.net/ preseea>.
PAYRATÓ, LL. (2006): «Discurso oral y multimodalidad», Oralia, 9: 259-275.
PEIRCE, CH. S. [1932] 1987: Obra Lógico-Semiótica, Madrid, Taurus.
POYATOS, F. (1994): La comunicación no verbal, Vol II: Paralenguaje, kinési-
ca e interacción, Madrid, Istmo.
REYES, G. (1993): Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto,
Madrid, Arco/Libros.
— (1994): «La cita en español: gramática y pragmática», en DEMONTE, V. (ed.)
(1994): Gramática del español, México, El Colegio de México, 591-627.
— (2002): Metapragmática. Lenguaje sobre lenguaje, ficciones, figuras,
Valladolid, Universidad de Valladolid.
SILVERSTEIN, M. (1993): «Metapragmatic discourse and metapragmatic
function», en LUCY, J. A. (ed.) (1993): Reflexive Language. Reported speech
and metapragmatics, Cambridge, Cambridge University Press, 33-58.

187
ÍNDICE
SPERBER D. y D. WILSON (1995): Relevance. Communication and Cognition,
2ª ed. Oxford, Blackwell.
TANNEN, D. (1989): «“Oh talking voice that is so sweet”: constructing dialogue
in conversation», en TANNEN, D. (ed.) (1989): Talking Voices. Repetition,
Dialogue and Imagery in Conversational Discourse, Cambridge, Cambridge
University Press, 98-133.
VERSCHUEREN, J. (1999): Understanding Pragmatics, Londres, Arnold.
WILSON, D. (2000): «Metarepresentation in Linguistic Communication», en
SPERBER, D. (ed.) (2000): Metarepresentations. A Multidisciplinary
Perspective, Oxford, Oxford University Press, 411-448.

188
ÍNDICE
 LOS OBJETIVOS SOCIODISCURSIVOS
DE LAS DISTINTAS REALIZACIONES
ARGUMENTALES EN FRANCÉS

PAUL DANLER
Universidad de Innsbruck

1. DE LA PERSPECTIVIZACIÓN A LA FOCALIZACIÓN

P RIMERO parece indispensable aclarar cómo usamos los términos perspecti-

vización y focalización. En el nivel semántico, los functores verbales
perspectivan o rigen cierto número de argumentos. Es decir, incluso sin con-
texto se puede averiguar cuántos y qué argumentos requiere el respectivo
functor. Sin embargo, en ciertos casos, aunque más bien excepcionales, el
functor no perspectiva solo los argumentos sino también las circunstancias, y
eso en forma de modificadores. La calidad esencial o característica de pers-
pectivar, es decir, de regir argumentos y/o modificadores, es inherente a cada
functor verbal, y eso es lo que se denomina valencia verbal (Tesnière, 21965;
Helbig, 1992; Bossong, 1998; Ágel, 2000). A la hora de realizarse sintáctica-
mente la estructura functor-argumento-modificador, los argumentos pasan a
ser actantes mientras los modificadores se convierten en circunstanciales.
Según el número de huecos del respectivo functor verbal para argumentos, y,
dado el caso, también para modificadores, se suele diferenciar entre functores
mono-, bi- y trivalentes. De eso se desprende que la valencia es una calidad
sistémica del functor que constituye la base invariante del verbo en uso. Dicho
de otra manera, el functor verbal predetermina en nuce la respectiva frase,
puesto que este ya contiene los huecos que deben ser llenados por argumentos
y/o modificadores a la hora de transponer la estructura functor-argumento-
modificador en la respectiva estructura sintáctica, para asegurar la buena for-
mación de la frase (Wotjak, 1996, 2001 y 2003). Se puede ilustrar lo que es la
perspectivización a través de cualquier functor verbal. Al mirar, por ejemplo,
los verbos franceses construire (construir), demander (preguntar, pedir) y
souffrir (sufrir), resulta que las estructuras sintácticas establecidas por los res-
pectivos functores son distintas las unas de las otras. Por un lado, estos func-
tores no rigen el mismo número de argumentos, y por otro, los argumentos
perspectivados por el respectivo functor son diferentes en lo concerniente a los
casos semánticos. Si, por el momento, prescindimos del caso excepcional de
la genericidad, constatamos que el functor bivalente /construire/ perspectiva

189
ÍNDICE
un primero y un segundo argumento, el functor trivalente /demander/ un pri-
mero, un segundo y un tercer argumento,1 y el functor /souffrir/ perspectiva un
primero y un tercer argumento.
En los siguientes ejemplos ficticios, todos los argumentos perspectivados
en el nivel semántico se realizan actancialmente, es decir, se especifican en el
nivel morfosintáctico, y es precisamente esta realización actancial de los argu-
mentos perspectivados la que denominamos focalización (Langacker, 2002).
Nuestro primer ejemplo de focalización, para ilustrar el caso de construire,
es a) Les victimes construisent le pont de pardon vers le tyran (Las víctimas
construyen el puente de perdón hacia el tirano). Construire es bivalente. Les vic-
times desempeña el papel del primer actante y le pont, junto con los adyacentes,
el del segundo. El verbo demander, en cambio, es trivalente y rige un primero,
un segundo y un tercer actante. Por consiguiente, una frase como b) Le dictateur
demande aux subordonnés de se résigner à la situation (El dictador pide a los
subordinados que se resignen ante la situación) representa un ejemplo de foca-
lización de los tres actantes de un verbo trivalente, ya que los tres argumentos
son especificados lexemáticamente. Le dictateur es el primer actante, el comple-
mento de infinitivo de se résigner, en la traducción al español una oración com-
pletiva, el segundo actante, y aux subordonnés es el tercer actante. Un tercer
ejemplo para el functor /souffrir/, realizado por el respectivo verbo souffrir, que
implica un hueco para el primer actante y otro para el tercero, es c) Les victimes
souffrent d’injustice (Las víctimas sufren de/por la injusticia). En esta frase con-
creta les victimes es el primer actante y d’injustice el tercero.
Los argumentos perspectivados que quedan realizados a cero en el nivel
léxico, por un lado, y los argumentos perspectivados que sí se realizan actancial-
mente, por otro, se distinguen los unos de los otros en lo concerniente al peso
comunicativo. Para ilustrar eso, vamos a sacar tres enunciados de discursos pro-
nunciados por Pétain entre 1940 y 1943 que derivan precisamente de los verbos
arriba discutidos, y cuyos argumentos han sido realizados solo parcialmente.

2. LA PERSPECTIVIZACIÓN SIN FOCALIZACIÓN

Los tres verbos que constituyen el centro de los tres respectivos enuncia-
dos de Pétain son, como se ha dicho antes, construire, demander y souffrir
(Busse y Dubost, 21983). El programa estándar de la oración que depende del
functor /construire/ es x construit y que, sin embargo, refleja solo parcialmen-
te la estructura del enunciado de Pétain:

1. El segundo puede ser realizado por un complemento de infinitivo.

190
ÍNDICE
 (1) Renoncez à la haine, car elle ne crée rien; on ne construit que dans l’amour
et dans la joie. (Pétain, 1941: 113)

(Renunciad a la hostilidad, ya que ella no crea nada; se construye solo en

amor y alegría.)2

El segundo argumento queda realizado a cero en el enunciado de Pétain. Es

decir, Pétain no dice qué es lo que se construye solo en amor y alegría. Dicho de
otro modo, el orador no hace explícito el referente y por lo tanto todo queda
abierto.
Como hemos dicho arriba, el functor /demander/ establece el programa
estándar de la frase x demande y à z. Sin embargo, en francés el segundo argu-
mento puede realizarse también a través de un complemento de infinitivo
como en el enunciado siguiente:

(2) J’ai maintes fois demandé, et avec quelle insistance, d’établir entre vous
l’accord des pensées. (Pétain, 1943 c: 319)

(He pedido varias veces, y con qué insistencia, que se llegue a un acuerdo de
pensamiento entre vosotros.)

En este caso, es el tercer argumento el que el orador, consciente o incons-

cientemente, se abstiene de especificar. Es decir, Pétain no precisa a quién ha
pedido que elabore un acuerdo de pensamiento entre los oyentes. Sin embar-
go, probablemente eso no suceda por casualidad (Rů˙z̆ic̆ka, 1978). Por consi-
guiente, el motivo para no realizar este argumento puede resultar importante
bajo el aspecto comunicativo.
En cuanto al tercer enunciado, hay que tener presente que el programa
estándar de la frase que deriva del functor /souffrir/ es x souffre de y. Sin
embargo, el tercer enunciado tampoco lo refleja:

(3) Vous avez souffert, vous souffrirez encore. (Pétain, 1940 a: 66)

(Habéis sufrido y seguiréis sufriendo todavía.)

Otra vez es el tercer argumento el que, por cualquier motivo, queda reali-
zado a cero. Dicho de otra manera, Pétain se abstiene de precisar de qué vie-
nen sufriendo los oyentes así como de qué seguirán sufriendo.
La cuestión crucial que se plantea después de este breve vistazo a los pocos
ejemplos arriba citados es el de la distribución del peso comunicativo en enu-
ciados que contienen argumentos realizados a cero. Por lo menos dos conse-

2. Las citas originales han sido traducidas por el autor del ensayo.

191
ÍNDICE
cuencias que resultan de tales construcciones parecen altamente significativas
del punto de vista comunicativo-pragmático: por un lado, los argumentos rea-
lizados como actantes, o los modificadores especificados como circunstantes,
adquieren el peso comunicativo de los argumentos realizados a cero. Por otro
lado, sin embargo, los argumentos mismos realizados a cero pueden, bajo cier-
tas condiciones, tener mucho peso comunicativo. Las citas (1) y (2) ilustran el
primer caso, mientras la cita (3) ejemplifica el segundo.
Con respecto a la primera cita, eso significa que el circunstante dans l’a-
mour et dans la joie recibe el peso comunicativo esencial a costa del segundo
argumento realizado a cero. En el segundo ejemplo, sin embargo, es, por un
lado, el segundo actante, realizado por un complemento de infinitivo, y, por
otro, el circunstante modal et avec quelle insistance, los que ganan mucho
peso comunicativo gracias a la ausencia del tercer actante. En estos dos casos
el peso comunicativo de los argumentos realizados a cero parece ser, de hecho,
de mínimo a cero. No obstante, en contraste con las citas (1) y (2), en el enun-
ciado (3), el mismo argumento realizado a cero que, hipotéticamente, está en
la posición más remática, sigue teniendo el peso comunicativo central. El
hecho de que el tercer argumento queda realizado a cero significa que el sufri-
miento al que alude el orador puede, teóricamente, ser provocado por cual-
quier motivo. Además, no hay ningún otro actante o circunstante que podría
llamar la atención del destinatario. Gracias a estas dos condiciones, incluso un
argumento realizado a cero puede quedar con un peso comunicativo conside-
rable.
En el apartado siguiente veremos de qué manera los argumentos perspec-
tivados pueden ser realizados, y, puesto que el foco es un criterio central para
el peso comunicativo, con qué medidas lexémicas y sintácticas se puede efec-
tuar la puesta en foco de los argumentos ya realizados, es decir, ya focaliza-
dos.

3. DE LA FOCALIZACIÓN A LA PUESTA EN FOCO

Como hemos precisado arriba, entendemos por perspectivización la pro-

piedad sistémica del verbo de regir cierto número de argumentos y, en el caso
de que los haya, de modificadores. Una vez que los argumentos perspectiva-
dos hayan sido objeto de una realización concreta, el campo visual, abierto por
los huecos inherentes al functor verbal, es reducido. Las posiciones argumen-
tales para actantes han sido llenadas, con lo cual una situación ya mucho más
concreta se va presentando. Ya no se perspectiva una constelación abstracta de
argumentos, sino que se focaliza una constelación concreta de actantes. Los
argumentos realizados o materializados como actantes focalizados pueden ser,

192
ÍNDICE
además, enfatizados o puestos en foco mediante la realización actancial marca-
da, la serialización actancial marcada, y/o la realización actancial múltiple.
Aquí, sin embargo, vamos a dedicarnos únicamente a la realización actancial
marcada.
En principio, distinguimos entre cinco realizaciones actanciales formales a
las que llamamos realización primaria, secundaria, terciaria, cuaternaria y
quintenaria. Las vamos a ilustrar brevemente y solo de manera ejemplar por
las respectivas variantes del primer actante, si bien este esquema vale también
para los demás.
La variante morfológica como parte del verbo conjugado, que a menudo
basta para indicar la persona en las llamadas lenguas pro-drop, es la realización
primaria. Il pleut es llueve en español, piove en italiano y chove en portugués.
Es decir, en español, italiano y portugués es exclusivamente la morfología ver-
bal la que indica que la tercera persona singular es el primer actante. En fran-
cés, en cambio, la morfología verbal, que también indica la tercera persona
singular, no es suficiente, ya que la buena formación de la frase requiere el res-
pectivo pronombre clítico. La realización actancial mediante el pronombre clí-
tico es la realización secundaria según nuestro esquema. La realización terciaria
se efectúa por los pronombres tónicos, que en francés suelen aparecer juntos
con los respectivos pronombres clíticos aunque eso no es siempre así. Por con-
siguiente, un enunciado como Moi, je pars alors qu’eux, ils restent (Yo
parto/me voy mientras ellos se quedan) resulta común. La realización cuater-
naria es la nominal y en la realización quintenaria los argumentos son especifi-
cados por oraciones u otras construcciones que sustituyen a oraciones, como el
gerundio o el complemento de infinitivo.3
Después de esta breve introducción a los aspectos morfológicos de las dis-
tintas variantes de realizaciones actanciales, hay que aclarar qué realizaciones
actanciales se consideran marcadas y bajo qué condiciones estas se presentan.
En una fórmula algo reducida se puede decir que siempre cuando se usa una
variante más alta que la comunicativamente necesaria, es decir, la segunda en
vez de la primera, la tercera en vez de la segunda, etc., la realización es for-
malmente marcada. De ahí que haya motivos funcionales para marcar cierto
constituyente, ya que marcar significa ipso facto poner en foco.

3. Los cinco tipos de realizaciones actanciales:

Realización primaria del primer actante: (Il) pleut. Llueve.
Realización secundaria del primer actante: Il pleut.
Realización terciaria del primer actante: Moi, je ne viens pas. Yo no vengo.
Realización cuaternaria del primer actante: L’élève arrive. El alumno está llegando.
Realización quintenaria del primer actante: Qui ne dit mot consent. Quien tiene/encuentra a
un amigo, tiene/encuentra un tesoro.

193
ÍNDICE
 A continuación, se discutirá el peso comunicativo de las variantes marca-
das y de ese modo puestas en foco.

(4) Vous, vous avez attendu votre charte plus d’une année: mais la Charte n’est pas
une création provisoire, et l’on ne devait pas l’improviser. (Pétain, 1943 b: 308)

(Vosotros habéis esperado vuestra carta desde hace más de un año: pero la
Carta no es una creación provisoria y no se debe improvisar.)

En este enunciado es la realización terciaria del primer argumento, que en

este caso es el vocativo o el nominativo de tratamiento, es decir, el primer vous,
la que representa la realización actancial marcada. El motivo pragmático para
enfatizar este constituyente sintáctico parece ser el objetivo de crear identidad
de grupo. A pesar de ser sintácticamente innecesario, este constituyente sintác-
tico resulta altamente relevante desde la perspectiva comunicativa y por eso
adquiere un peso comunicativo considerable. Como elemento más temático en
este enunciado, vous sirve, más que nada, de medio de cohesión y coherencia,
pero no introduce ninguna información nueva. El actante remático es votre
charte, cuya contribución a la dinámica comunicativa resulta, precisamente
gracias a su posición sintáctica, mayor que la del primer actante, aunque este
aparece en tres niveles morfológicos, es decir, como realización primaria,
secundaria y terciaria. No obstante, precisamente por la realización marcada del
primer argumento, el peso comunicativo del primer actante no puede ser igno-
rado.

(5) Français, mes amis, libérez votre conscience des préjugés et des rancunes,
vous comprendrez mieux alors ceux qui ont la charge douloureuse de vous con-
duire. (Pétain, 1943 a: 301)

(Franceses, mis amigos, liberad vuestra consciencia de los prejuicions y de los

rencores, entonces entenderéis mejor a los que tienen la carga dolorosa de
guiaros.)

En la cita número cinco, Pétain podría perfectamente obviar las realizacio-

nes cuaternarias français y mes amis, sin quebrantar el principio de la buena for-
mación de la frase. Al igual que en español, en el imperativo francés la
realización primaria, es decir, morfológica, mediante la desinencia del verbo
conjugado, es suficiente para indicar el primer actante. La referencia queda clara
por el marco deíctico, construido discursivamente. Sin embargo, análogamente
a la cita número cuatro, es la doble realización cuaternaria del primer argumen-
to que, a pesar de ser sintácticamente innecesaria, conduce a la presunción de
que este constituyente es altamente importante, por lo menos desde la perspec-

194
ÍNDICE
tiva comunicativa. Otra vez, el primer actante como realización del vocativo o
del nominativo de tratamiento es el constituyente sintáctico más temático. Sin
embargo, gracias a su especificación marcada, es este el elemento que está en
foco. El motivo extralingüístico para enfatizar de tal manera emocional a los des-
tinatarios parece residir en el objetivo del orador de infundir un sentimiento de
comunidad entre él mismo y los oyentes. Eso forma parte del patetismo retórico.

(6) Celui qui a pris en main les destinées de la France a le devoir de créer l’at-
mosphère la plus favorable à la sauvegarde des intérêts du pays. (Pétain, 1940 b:
95)

(El que ha tomado en mano los destinos de Francia tiene el deber de crear la
atmósfera más favorable para la salvaguardia de los intereses de su país.)

En la cita número seis, el primer argumento es realizado por un pronombre

demostrativo, forzosamente seguido por una subordinada relativa.4 Esta realiza-
ción del primer argumento es marcada, ya que una realización cuaternaria bas-
taría. En función de lo que el orador quiere expresar o comunicar al público, este
podría emplear términos como el presidente, el canciller, el subversivo, el dic-
tador o también el tirano en vez de el que ha tomado en mano los destinos de
Francia. De eso se desprende que el orador ha preferido la compleja realización
quintenaria a una sencilla realización cuaternaria por motivos pragmáticos. Es,
por un lado, el tamaño de tal realización quintenaria que supera el de cualquier
realización cuartenaria y que hace que el respectivo actante quede por lo menos
formalmente muy resaltado, puesto en foco. En lo concerniente al contenido, sin
embargo, la realización quintenaria provee al orador de posibilidades adiciona-
les que resultan altamente relevantes desde la perspectiva comunicativo-retóri-
ca. Es decir, esa realización permite al orador transmitir un concepto sin que este
tenga que limitarse al significado de un significante concreto. En consecuencia,
tal primer actante recibe un peso comunicativo considerable bajo el aspecto
semántico-pragmático, ya que es el destinatario mismo el que puede y debe
interpretar todos los aspectos explícitos e implícitos del concepto al que el emi-
sor hace alusión mediante el actante realizado de manera frasal.

4. CONCLUSIÓN

El objetivo de este análisis no ha sido interpretar de manera detallada y glo-

bal las citas sacadas de los varios discursos pronunciados por Pétain durante el

4. Sin embargo, los pronombres relativos celui, celle, ceux y celles también pueden ser seguidos
por -ci o -là u, ocasionalmente, incluso por el participio pasado.

195
ÍNDICE
régimen de Vichy. En cambio, el objetivo declarado sí ha sido averiguar cómo
se otorga un peso comunicativo particular a ciertos constituyentes sintácticos
que, en realizaciones estándar, no tendrían un peso comunicativo tan marcado, y
que sí lo tienen en las citas presentadas y discutidas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁGEL, V. (2000): Valenztheorie, Tübingen, Narr.

BOSSONG, G. (1998): «Éléments d’une typologie actancielle des langues
romanes», en FEUILLET, J. (ed.) (1998): Actance et Valence dans les
Langues de l’Europe, Berlín, de Gruyter, 769-787.
BUSSE, W. y J.-P. DUBOST (21983): Französisches Verblexikon, Stuttgart, Klett.
HELBIG, G. (1992): Probleme der Valenz- und Kasustheorie, Tübingen,
Niemeyer.
LANGACKER, R. (2002): Foundations of Cognitive Grammar, Volume I, Stanford,
Stanford University Press.
˚
RUZICKA , R. (1978): «Three Aspects of Valence», en ABRAHAM, W. (ed.)
(1978): Valence, Semantic Case, and Grammatical Relations, Amsterdam,
Benjamins, 47-53.
TESNIÈRE, L. (21965): Éléments de syntaxe structurale, París, Klincksieck.
WOTJAK, G. (1996): «Actants und circonstants. Tesnières Pionierleistungen in
semantischer Sicht: Zu Funktoren, Argumenten und Modifikatoren», en
GRÉCIANO, G. y H. SCHUMACHER (eds.) (1996): Lucien Tesnière – Syntaxe
structurale et opérations mentales, Tübingen, Niemeyer, 101-115.
— (2001): «Valenztheorie im Aufwind? Versuch einer Bilanz», en THIELEMAN, W.
y K. WELKE (eds.): Valenztheorie. Einsichten und Ausblicke, Münster, Nodus,
27-64.
— (2003): «Zur Dekomposition der lexikalischen Bedeutung von Verben», en
CYRUS, L. et al. (eds.) (2003): Sprache zwischen Theorie und Technologie,
Wiesbaden, Dt. Univ.-Verlag, 315-332.

DISCURSOS

BARBAS, J.-C. (ed.) (1989): Philippe Pétain. Discours aux Français. París:
Albin Michel.
PÉTAIN, P. (1940 a): «Appel du 25 juin 1940», en Barbas, J.-C. (ed.) (1989: 63-66).
— (1940 b): «Message du 30 octobre 1940», en BARBAS, J.-C. (ed.) (1989: 94-96).
— (1941): «Discours du 1er mars 1941», en BARBAS, J.-C. (ed.) (1989: 110-114).
— (1943 a): «Messages du 4 avril 1943», en BARBAS, J.-C. (ed.) (1989: 299-302).

196
ÍNDICE
— (1943 b): «Message du 2 mai 1943», en BARBAS, J.-C. (ed.) (1989: 306-309).
— (1943 c): «Appel du 3 novembre 1943», en BARBAS, J. - C. (ed.) (1989:
318-319).

197
ÍNDICE
 EL COMPROMISO ESTÉTICO Y SOCIAL
DE LA IRONÍA ROMÁNTICA:
«POETISCH LEBEN»

Mª ÁNGELES GARCÍA CANELLES

Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

S I en el II Congreso de Lengua y Sociedad planteábamos la ironía socrática

desde su compromiso ético-social más allá de toda reflexión puramente
dialéctica, en este III Congreso de Lengua y Sociedad analizaremos la inter-
pretación que de ella hace el Romanticismo Temprano Alemán dentro de su
propuesta de una nueva concepción de arte moderno, dando lugar a la acep-
ción de ironía como principio literario. Desde esta perspectiva veremos cómo
la ironía socrática, sin perder sus connotaciones trascendentales, se transforma
en una ironía «urbana» que nace de la interrelación entre «Philosophie» y
«Poesie» como concepto unitario e inherente a ambas y que está por encima
de la mera figuración retórico-poética. Esta nueva acepción de ironía está
basada en la armonización de elementos contrarios, adquiriendo así un carác-
ter paradójico. En virtud de esta interrelación, la ironía romántica eleva a un
todo universal la creación poética, al tiempo que poetiza la propia existencia
y hace la «Poesie» más social y comunicativa, lo que justifica la máxima «poe-
tisch leben» de Friedrich Schlegel, el padre de la ironía romántica.
En la acepción de ironía de este autor aparecen tres cuestiones a tener en
cuenta para poder abordar la problemática de dicho concepto como principio
literario. Primera: la ironía es autodeterminativa en la conducta y en la facul-
tad creativa del sujeto. Segunda: la ironía imprime carácter y dota a la obra
literaria de una estructura paradójica muy particular. Tercera: es significativa
para la interrelación que la obra creada ha de tener con el entorno socio-cultu-
ral en el que se integra. Consecuentemente, la ironía así entendida va más allá
del puro contenido irónico como forma de expresión.
Desde estos presupuestos de la ironía como principio literario planteados
por Friedrich Schlegel demostraremos: primero, que la ironía romántica es una
facultad especial de la creatividad artística, que constituye una fuerza impul-
sora que contribuye a la totalidad de la realidad estética, potenciando el arte a
la universalidad; segundo, que la ironía romántica es fruto del ejercicio de la
voluntad como arbitrium liberum del que la ejercita, como artista y como ser

199
ÍNDICE
humano, cuyo único freno es la limitación impuesta consciente y responsable-
mente a sí mismo y a su propia obra; tercero, que la autoliberación del sujeto
irónico solo se podrá lograr por medio del arte y no de la dialéctica puramen-
te filosófica, diferenciándose así de la ironía socrática.
En nuestro análisis sobre la ironía romántica tomaremos como corpus los
postulados estéticos de Friedrich Schlegel contenidos fundamentalmente en
sus escritos teóricos y fragmentos aforísticos críticos escritos de 1794 a 1797,
considerados como su primera producción teórica, y publicados en 1797 en la
revista Lyceum der schönen Künste, así como los publicados de 1798 a 1800
en la revista Athenäum, y los contenidos en los manuscritos conocidos como
Marburger Handschriften escritos de 1797 a 1801.

2. LA REFLEXIÓN SOBRE LA IRONÍA EN LOS POSTULADOS

ESTÉTICOS DE FRIEDRICH SCHLEGEL

Friedrich Schlegel ha profundizado en su teoría estética en la acepción de

ironía como principio literario desde la perspectiva romántica. La idea que tiene
de la ironía no es la de un ejercicio plácido y contemplativo en el que todos los
presupuestos se aceptan claramente sin cuestionarlos, sino todo lo contrario.
Schlegel descubre en la práctica irónica la necesidad vital de entrar en conflicto
dialéctico con uno mismo, de pugnar y discernir entre lo estrictamente necesa-
rio y lo relativo, reconociendo en ello la facultad autoliberadora y autodetermi-
nativa de la ironía. Pero la autoconfrontación, según sus planteamientos, va más
allá de la polémica interna del sujeto con su yo. Se trata de una nueva cosmovi-
sión estética desde la perspectiva de una poesía universal en la que filosofía y
poesía están interactivamente relacionadas. Dicha cosmovisión, que, según
Schlegel, solo puede darse a través del arte y no de la dialéctica puramente filo-
sófica, es fruto de la conmoción interna de la propia conciencia crítica del artis-
ta. Esta se eleva por medio de la fantasía a un mundo en el que todo se relativiza
y en el que la realidad cotidiana se convierte en fantasía, dando sentido a la pro-
pia existencia en ansiosa búsqueda de la perfección. La acepción de ironía pro-
puesta por Friedrich Schlegel consiste en elevar a un todo universal la creación
poética y poetizar la propia existencia y la sociedad. Ello supone una potencia-
ción de la obra de arte a lo absoluto, en la que la ironía oscila en el centro de la
interacción del artista y su obra, «explicándola y fijando sus límites a la par que
tratando de abolirlos» (Ballart, 1994: 67). El contraste entre lo prosaico y lo poé-
tico a todos los niveles es lo que este autor intenta combinar armoniosamente,
basando en él la estructura irónica.
Así pues, la ironía como principio literario no es en sí un concepto aisla-
do. Está interrelacionado con determinados aspectos de la teoría estética del

200
ÍNDICE
Romanticismo Temprano Alemán, como son su ideología filosófica y su pecu-
liar forma de concebir el arte en todas sus dimensiones. Dicha teoría contem-
pla la ironía desde dos perspectivas que no están totalmente diferenciadas: la
ironía como síntesis de la reflexión estético-filosófica, por tanto entra dentro
de las actitudes fundamentales del ser humano, y la ironía como principio lite-
rario, fruto de la reflexión puramente estético-poética. Ambas perspectivas se
interaccionan en la reflexión sobre la ironía hecha por Friedrich Schlegel
dando lugar a la llamada «romantische Ironie», también «künstlerische Ironie»
(Solger, 1969: 125) o «dichterische Ironie» (Allemann, 1956: 28, 32). Sin
embargo, dicho término como tal aparece explícito relativamente poco en su
teoría, ya que para él el concepto de ironía queda implícito en el de «roman-
tische Poesie» que define como «eigentlich die Poesie selbst, wie die idealis-
che» (Schlegel, 1957: 180). Por tanto, entra de lleno en la reflexión sobre la
organización interna del arte moderno de aquella época, como se podrá com-
probar en este análisis.
En sus escritos sobre estética Schlegel no da una definición de ironía que
pueda interpretarse únicamente como un recurso o forma determinada de con-
cebir el arte en todas sus expresiones o como una estructura especial poético-
literaria. En su planteamiento sobre ironía hay que intuir una interpretación
diferenciadora del concepto, pero a la vez unitaria y homogénea en sí misma.
Precisamente, es en la escisión conceptual entre la Antigüedad clásica y la
Modernidad, donde se fundamenta la esencia de la ironía romántica. El senti-
do por la abstracción de la esencia crece en detrimento de la realidad finita, de
la descomposición de la forma en aras de una realidad infinita. Con lo cual ele-
mentos opuestos como ideal-real, infinito-finito, objetivo-subjetivo, absoluto-
relativo, libre-arbitrario, entre otros, entran en conflicto dialéctico en la
reflexión schlegeliana sobre la ironía.
En su obra Über das Studium der Griechischen Poesie Schlegel establece
de forma velada la acepción de ironía como principio literario y la intercone-
xión que esta tiene con el arte. Dentro de dicho contexto se puede analizar
también una de las cuestiones más interesantes de esta teoría: si la ironía, tal
y como la plantea Schlegel, es un principio exclusivo de objetividad o de sub-
jetividad respectivamente. En este punto de la reflexión schlegeliana se puede
interpretar, por una parte, que la ironía romántica es fruto de la evolución de
la ironía clásica, resultado de la abstracción y pérdida de sustancia de lo tras-
cendental en aras de una mayor absolutización y perfección estéticas. Ello
implica una subjetivación del ideal clásico del arte griego. Dicha subjetivación
es para algunos autores la característica principal y exclusiva de la ironía
romántica (Hegel, 1970: II, 233; Kierkegaard, 1991: 216, 266), si bien no es
la única, como tendremos ocasión de comprobar más adelante. Por otra parte,
se podría pensar que dicho concepto lo analiza Schlegel solo desde una pers-

201
ÍNDICE
pectiva puramente objetiva (Joachimi-Dege, 1907: 166), tal y como se des-
prende de sus últimos escritos. De estas dos posibles interpretaciones se dedu-
ce que el concepto de ironía ofrece más de una perspectiva de análisis.

2.1. La ironía producto de la interrelación entre filosofía y poesía:

El espíritu de la ironía socrática

Es en los fragmentos aforísticos críticos y cuadernos de apuntes de 1797

donde Schlegel se cuestiona por primera vez el concepto de ironía en una discu-
sión dialéctica desde un nuevo planteamiento, dotándolo de una determinada
dimensión epistemológica. La problemática sobre la ironía aparece en dichos
fragmentos dentro de un círculo de pensamientos y reflexiones en los que inten-
ta definir determinados rasgos del espíritu socrático, y con ello una peculiar
manera de expresión artística. En ellos se hace referencia a la ironía socrática
propiamente como «zarte Gewebe der Sokratischen Muse» para designar una
determinada forma de representación cuya «Leichtigkeit nicht selten die Frucht
der größten Kunst und Anstrengung ist» (Minor, 1882: II, 133). Asimismo defi-
ne la ironía socrática como «ein zartes, geflügeltes und heiliges Ding», produc-
to de la inspiración, «auf die man anwenden könnte, was Plato vom Dichter
sagt» (Ibid.: 131). En ese contexto hace referencia a unas condiciones internas
especiales que caracterizan la ironía como actitud filosófica y a la vez como
facultad artística. Dichas reflexiones apuntan hacia una fuerza autoimpulsiva e
impulsora que se potencia en el interior del arte y de la creatividad artística del
propio sujeto. Estas ideas están en conexión con el nuevo planteamiento sobre
el arte y sus principios de organización interna expuestos en su obra Über das
Studium der Griechischen Poesie.
La máxima exigencia de Schlegel, manifestada insistentemente en sus
reflexiones sobre estética literaria y en especial sobre la ironía, es interrelacio-
nar poesía y filosofía, como afirma en el Lyceums-Fragment 115: «Die ganze
Geschichte der modernen Poesie ist ein fortlaufender Kommentar zu dem
kurzen Text der Philosophie [...]; Poesie und Philosophie sollen vereinigt
seyn.» (Ibid.: 200). Precisamente, de esta interrelación nace la ironía como
concepto unitario e intrínseco en ambas: «Poesie und Philosophie sollen sich
immer innigst durchdringen» (Schlegel, 1956: 171). Sin embargo, el componen-
te de la ironía, la «Einbildungskraft», es un elemento, como afirma Schlegel,
específicamente racional, no poético, ya que «bezieht sich nur auf Witz und
Vernunft» (ibid.: 155). Dicho componente filosófico es lo que ha de hacer ope-
rativa la ironía en la poesía, lo cual posibilita que la filosofía pueda producir
en el arte «absolute Liberalität» (ibid.: 37). De ahí que al definir la ironía
socrática en el Lyceums-Fragment 42 establezca la filosofía como «die
eigentliche Heimat der Ironie» (Minor, 1882: II, 188). Con ello concibe la iro-

202
ÍNDICE
nía más allá de la mera figuración retórico-poética, elevándola a «erhabene
Urbanität der Sokratischen Muse» (ibid.), pasando así a formar parte de las
actitudes fundamentales del ser humano. Dicha ironía tiene también una
importante significación implícita para la poesía: «Es gibt alte und moderne
Gedichte, die durchgängig im Ganzen und überall den göttlichen Hauch der
Ironie atmen.» (Ibid.)
En el mismo fragmento explicita el espíritu singular de la poesía antigua y
moderna caracterizado por la ironía: «Es lebt in ihnen eine wirklich transcen-
dentale Buffonerie. Im Innern, die Stimmung, welche alles übersieht, und sich
über alles Bedingte unendlich erhebt [...] im Äußern, in der Ausführung die
mimische Manier eines gewöhnlichen guten italiänischen Buffo.» (Ibid.: 189).
El sentido de sublimación de esta formulación no es excluyente ni tiene por
qué estar en contraposición con la manifestación bufonesca externa asignada
a la ironía. Más bien habría de interpretarse como un elevado distanciamiento
poético que justifica y hace necesaria en el artista la diferenciación de los dos
comportamientos, el interno y el externo, expresados en dicho fragmento. De
este modo, la escisión interna, la autosublimación y la destrucción de lo estric-
tamente «Bedingt» aparecen como características de la ironía en la obra de
arte, y la bufonada como algo resultante de la relación ideal-real.
Con la comparación del comportamiento externo arbitrario al estilo de un
«Buffo» parece que Schlegel asigna a la ironía la función de distorsionar el
efecto ilusión tanto en el artista como en la obra de arte, originando con ello
una destrucción de la ilusión o efecto antiilusión. Dicho efecto, característico
de la ironía romántica, no se emplea sólo para distanciar, con el fin de despo-
jar la obra de su forma concreta en aras de una potenciación absoluta del arte;
se emplea, sobre todo, para dar un efecto aparentemente real a todo el conte-
nido de dicha obra. Es por ello que al analizar el final del fragmento 42 algu-
nos autores, en su intento de despojar la ironía de su característica de
arbitrariedad subjetiva, interpretan dicha comparación solo como una expre-
sión puramente metafórica, por tanto figurativa, negando así el efecto antiilu-
sión (Walzel, 1938: 42; Immerwahr, 1951: 180). Según ellos, ha de ser así,
pues no se comprendería que el espíritu socrático se identificara con la distor-
sión burlesca de la ilusión, como ocurre en la Commedia dell´Arte. Si ello
fuera como sostienen estos autores, el contenido trascendental que Schlegel
otorga a la poesía procedente de la ironía socrática no se entendería relaciona-
do con dicha distorsión de la ilusión, tal y como aparece en el citado fragmen-
to. Consecuentemente, habría que descartar también de la interpretación de
dicho aforismo que la ironía sea un signo de arbitrariedad subjetiva. Sin
embargo, como parece deducirse de la formulación de Schlegel, los términos
«transcendental» y «Buffonerie» no son excluyentes, y, por lo tanto, no se con-
traponen ni han de interpretarse como un contrasentido. Es por ello que apa-

203
ÍNDICE
recen combinados bajo la expresión «transcendentale Buffonerie». Asimismo,
la relación de las expresiones «im Innern», «im Äußern» refleja el sentido que
dará más adelante al término «transcendental» en el Athenäums-Fragment 22.
La idea de que la distorsión de la ilusión, o lo que es lo mismo el juego con
la apariencia de realidad o simulatio, sea un acto subjetivo y arbitrario del
sujeto creativo es algo que parece indiscutible, según se desprende del frag-
mento 42. Schlegel considera la ironía en este fragmento, por una parte, como
un estado anímico del artista, por tanto, como una actitud interna, trascenden-
tal, y, por otra, como una conducta externa o comportamiento determinado por
una peculiar forma de actuar cuya característica es la simulatio. De este modo,
interpreta la expresión «die Manier des Buffo» de forma total y concreta, por
tanto no figurativa, sino como signo característico del fenómeno ironía. En
este aspecto externo le asigna, pues, un comportamiento eminentemente repre-
sentativo, poético.
No parece técnicamente tan fácil separar la sabiduría interna trascendental
de la actitud externa, cómica y simulada, bufonesca y naiv, tal y como apare-
ce en el fragmento 42, ya que para Schlegel la «Ironie» y la «Bouffonerie»
entran a formar parte de las «Kategorien des Komischen» (Schlegel, 1957:
212). En dicho fragmento se aprecia la clara interrelación que en un principio
tiene la ironía romántica con la socrática. Esta relación se expresa por medio
de una actitud existencial y trascendental del irónico ante la vida. No obstan-
te, la negación de la esencia del yo, esto es, la «unendliche absolute Negativi-
tät» (Kierkegaard, 1991: 266) implícita en la ironía socrática la proyecta
Schlegel no absolutamente desde el prisma ético-filosófico, sino, sobre todo,
desde la perspectiva estética. En tanto que la ironía encierra lo negativo, al
intentar superarlo se convierte ella misma en negación. Es el radicalismo
moral y negativo de la ironía socrática lo que le impide apoyarse totalmente
en los contenidos socráticos a la hora de justificar y potenciar su acepción de
ironía como principio literario (Walser, 1981: 41). Dicha negación absoluta e
infinita del ser, observada en la ironía socrática, irá volatilizándose en la acep-
ción schlegeliana en aras de una mayor abstracción de la esencia estética. Así
pues, la ironía romántica va perdiendo connotaciones filosóficas para ganar en
aptitudes estéticas. De ahí que dicha negación intrínseca en la ironía encuen-
tre en el humor su propia superación. En este fragmento 42 se puede apreciar
claramente cómo la ironía socrática se transforma en ironía burguesa o urba-
na, símbolo de la época romántica.
En el Lyceums-Fragment 108 Schlegel intenta profundizar de nuevo en la
caracterización de la ironía socrática: «Die Sokratische Ironie ist die einzige
durchaus unwillkührliche, und doch durchaus besonnene Verstellung [...]. Sie
soll niemanden täuschen, als die, welche sie für Täuschung halten.» (Minor,
1882: II, 198). En el primer párrafo aparece explícito el término «Verstellung»,

204
ÍNDICE
que se puede interpretar en el mismo sentido que se desprendía del contexto final
del fragmento 42. La idea principal del fragmento 108 gira en torno a las condi-
ciones intelectuales y a los componentes determinantes de la ironía: «In ihr soll
alles Scherz und alles Ernst sein, alles treuherzig offen, und alles tief verstellt.»
(Ibid.). Además de la interrelación de los términos opuestos «Scherz und Ernst»
inherentes a la ironía, que expresan respectivamente los comportamientos exter-
no e interno referidos en el fragmento 42, aparecen otros elementos contrarios,
articulados armónicamente, que forman parte de dichos componentes como
«Naturphilosophie» y «Kunstphilosophie» (ibid.). Esta asociación de ambos
conceptos refiere de nuevo a los presupuestos preliminares de la teoría estética
de Schlegel basados en la síntesis combinatoria de la Antigüedad clásica y la
Modernidad.

2.2. El concepto «Paradox»: La paradoja como base de la estructura

irónica

El carácter paradójico que Schlegel otorga a la ironía hace que la conciba

asimismo en el fragmento 108 como «die feyste aller Licenzen, denn durch sie
setzt man sich über sich selbst weg; und doch auch die gesetzlichste, denn sie
ist unbedingt nothwendig». De nuevo vuelve a relacionar aquí adjetivos anta-
gónicos como «frei/gesetzlich», «unbedingt/notwendig» al referirse a la ironía
como licencia, libre pero a la vez absolutamente necesaria. Se trata, pues, de
una doble formulación que quiere potenciar por medio de la ironía un autoim-
pulso en el artista. Asimismo, el Lyceums-Fragment 87 abunda en la idea de
libertad como condición intrínseca en el arte poético (cf. ibid.: 195).
La síntesis armónica de elementos opuestos, lógica y natural para Schle-
gel, es una constante a lo largo de todo su planteamiento sobre estética, pero
es en el Lyceums-Fragment 48, al hablar del carácter formal de dicha interre-
lación de contrarios como característica principal de la ironía, donde se eleva
esta última a paradoja: «Ironie ist die Form des Paradoxen. Paradox ist alles
was zugleich gut und groß ist». (Ibid.: 189). Entendiéndose por grande, según
puntualiza posteriormente en el Athenäums-Fragment 419, «was zugleich
Enthusiasmus und Genialität hat, was zugleich göttlich und vollendet ist»
(ibid.: 282). En esta breve definición se puede apreciar claramente cómo
Schlegel se aparta de la ironía socrática y concede a su propia acepción de iro-
nía un marcado acento romántico, ya que para Sócrates lo grande y lo bueno
eran incompatibles. Este aforismo refleja la misma idea que los anteriormente
analizados: la caracterización de la ironía por medio de la relación paradójica
dicotómica. Sin embargo, ya no lo hace como una mera adición de elementos
contrarios, sino que va profundizando en la significación y en el origen de

205
ÍNDICE
dicha interrelación. A partir de aquí insiste Schlegel en dicho carácter formal
de la ironía: «Die Paradoxie ist für die Ironie die conditio sine qua non, die
Seele, Quelle und Prinzip.» (1957: 114).
Como se desprende de los Lyceums-Fragmente 42, 87 y 108, la idea común
es lograr la sublimación de uno mismo por medio de la libertad que concede la
ironía como máxima expresión de aquel «freyen Aktus des Gemüts» (Minor,
1882: I, 98), propuesto ya en Über das Studium der Griechischen Poesie como
primera condición de la estructura interna del arte y del comportamiento artísti-
co, con lo cual se eleva a principio básico del arte. Dicho «Aktus» encuentra en
los Lyceums-Fragmente una nueva orientación diferenciadora en la reflexión
sobre la ironía. Este ha de servir al artista de actitud existencial para consigo
mismo, permitiéndole su autoliberación y a su vez posibilitándole un distancia-
miento de su propia obra. El sentido de dicha actitud es común para la ironía
socrática y para la romántica.
Al analizar el Lyceums-Fragment 108 veíamos cómo Schlegel concede a la
ironía el carácter de licencia más legítima y necesaria. Ello conduce no a una
paradoja confusa y desconcertante, sino al núcleo de toda la cuestión filosófica
que encierra el concepto de ironía romántica. La formulación del citado frag-
mento trasluce una idea fundamental del pensamiento filosófico de Fichte. Se
trata del principio de subjetividad, esto es, de la libre autodeterminación del yo:
«Ichheit ist in sich zurückgehende Tätigkeit des Ich, Subjekt-Objektivität.»
(Fichte, 1924: 502). Fichte defiende la teoría del yo como sujeto absoluto, el
«Ich». Sitúa a este en el centro de todo suceso, y a expensas de él se origina el
mundo de la realidad, es decir, el otro yo, el «Nicht-Ich».

2.3. Las condiciones de la comunicación artística entre el autor y su obra: Los

conceptos «Selbstschöpfung», «Selbstvernichtung» y «Selbstbeschränkung»

No hay que caer, sin embargo, en el error de afirmar que la ironía romántica
nace únicamente de la interrelación de lo finito e infinito, de lo absoluto y rela-
tivo. Es fruto de una relación interactiva de elementos contrarios más amplia,
base de la paradoja y condición indispensable que estructura la síntesis antitéti-
ca que configura la ironía romántica. Esta síntesis de elementos contrarios se
apoya asimismo en el principio fichtiano de subjetividad (cf. Fichte, 1970:
23ss.): «Ironie ist Analyse der These und Antithese.» (Schlegel, 1957: 93). Dicha
relación abre las posibilidades dialécticas sobre este concepto en el ámbito artís-
tico y, consecuentemente, literario. Así, en el Lyceums-Fragment 37 (Minor,
1882: II, 187ss.) Schlegel establece las condiciones de la comunicación artística.
En este fragmento aparecen nuevos conceptos determinantes para la acepción de
ironía como principio literario, siempre dentro de una relación contrastiva:
«Selbstbeschränkung» y «unbedingte Willkühr» están aquí interrelacionados y

206
ÍNDICE
ambos opuestos a «Illiberalität». Del mismo modo que Schlegel en el fragmen-
to 108 hablaba de libertad como algo necesario y legítimo, en el fragmento 37
califica la arbitrariedad de necesaria, absoluta y razonable. Estos calificativos
hacen que la arbitrariedad haya de interpretarse en un sentido positivo y desde
el punto de vista artístico como «Laune», y no como mero capricho, sino actuan-
do de forma autónoma e independiente, esto es, libre, según su propia naturale-
za. Dicho término lo circunscribe igualmente dentro del dualismo conceptual
contrastivo: «Laune ist in der Mitte zwischen Freude und Schmerz, zugleich
positiv und negativ.» (Schlegel, 1956: 167). Ello quiere decir que la arbitrarie-
dad se ha de imponer sus propios límites, de ahí su relación antitética con
«Illiberalität». Viene a ser, por tanto, una autodeterminación, libre pero a la vez
necesaria y comprometida, resultado del arbitrium liberum y no del arbitrium
brutum.1 Al dotar Schlegel la arbitrariedad de los adjetivos «unbedingt» y
«notwendig» le exige la autolimitacion de su libertad. Si no estuviera limitada por
estos calificativos, es decir, si no fuera esencial y necesaria, dicha autolimitación
se convertiría en destrucción de la propia arbitrariedad. Ello implicaría la destruc-
ción del yo libre, imprescindible para toda creatividad artística, convirtiéndose en
mero capricho o subjetivismo negativo.2
El fragmento 37 plantea también los conceptos «Selbstschöpfung» y
«Selbstvernichtung». Ambos están empleados como alternativa para la auto-
determinación libre no solo del artista, sino también del ser humano. Juntos
potencian la «Selbstbeschränkung», tal y como apunta también el Lyceums-
Fragment 28: «Selbstbeschränkung, also ein Resultat von Selbstschöpfung
und Selbstvernichtung.» (Minor, 1882: II, 186; cf. también Schlegel, 1957:
38). En el término «Selbstbeschränkung» está implícito el concepto de ironía
como resultante de la interacción entre «Selbstschöpfung» y «Selbstvernich-
tung». Con dicho término Schlegel quiere expresar la libertad incondicional y
a la vez necesariamente responsable que el artista, como tal y como ser huma-
no, ha de tener para consigo mismo y ante cualquier vínculo demasiado fuer-
te que le una a lo creado por él. Para Schlegel, la autodeterminación del ser
humano se realiza solo a través de la propia voluntad, sin que esta «weder

1. Friedrich Schlegel basa su acepción de arbitrariedad en la importante distinción que hace Kant
de este concepto en su Transzendentale Dialektik: «Die Freiheit im praktischen Verstande ist
die Unabhängigkeit der Willkür von der Nötigung durch Antribe der Sinnlichkeit. Denn eine
Willkür ist sinnlich, sofern sie pathologisch (durch Bewegursachen der Sinnlichkeit) affiziert
ist; sie heißt tierisch (arbitrium brutum), wenn sie pathologisch nezessitiert werden kann. Die
menschliche Willkür ist zwar ein arbitrium sensitivum, aber nicht brutum, sondern liberum;
weil Sinnlichkeit ihre Handlung nicht notwendig macht, sondern dem Menschen ein Vermögen
beiwohnt, sich unabhängig von der Nötigung durch sinnliche Antriebe von selbst zu bestim-
men.» (1913: II, 375).
2. Strohschneider-Kohrs (1977: 37) hace hincapié en el sentido estético objetivo de la ironía, reco-
nociendo en ella el carácter positivo de la arbitrariedad.

207
ÍNDICE
innern noch äußern Schranken unterworfen ist» (Minor, 1882: I, 13). En la
exigencia de la autolimitación se manifiesta la negación del mundo, de la rea-
lidad misma. Es, por tanto, un elemento constituyente de la autodetermina-
ción que presupone un elevado grado de distanciamiento, tanto de sí mismo
como de su propia obra.
Los términos «Selbstschöpfung», «Selbstvernichtung» y «Selbstbeschrän-
kung», que llevan implícitos los componentes de negación y de nihilismo, se
traducen en los fragmentos 28 y 37 de una forma positiva, y son imprescindi-
bles, según Schlegel, para la verdadera interpretación de la libertad creativa.
La interacción de estos tres conceptos, expresa, como ninguna otra, la función
más esencial y relevante de la ironía como principio literario, esto es, como
agente potenciador del impulso creativo artístico.3
Al final del fragmento 37 Schlegel vuelve a referirse al concepto «Selbst-
beschränkung» al hablar de posibles errores del artista y del escritor, siendo
necesario establecer sus límites: «Man muß die Selbstbeschränkung nicht
übertreiben». (Minor, 1882: II, 188). De este modo, el concepto «Selbstbes-
chränkung» lleva implícito el de «Selbstschöpfung» al considerar a este últi-
mo como una primera fase en el proceso de creatividad, sujeto a una
transformación cualitativa por medio de la voluntad, de la libertad y de la limi-
tación. De ello se deriva que el verdadero fundamento de la interacción de
ambos conceptos estriba no en la distorsión de la ilusión en sí misma
(cf. Immerwahr, 1951: 173), sino en trascender la fuerza creativa limitada. Así
pues, podemos afirmar que la ironía es el resultado del «Moment der Nega-
tion» (Strohschneider-Kohrs, 1977: 36), es decir, una facultad que está deter-
minada por la lucidez y la más elevada negación, representativas del nihilismo
romántico.

2.4. El concepto «transcendental» en la ironía:

Propuesta de una metapoesía universal

Si bien el concepto «transcendental» para Schlegel encierra el intento de

relacionar lo filosófico y lo poético como máxima expresión del arte, dicho
concepto se proyecta a través de la ironía solamente en el arte, y más concreta-
mente en el literario. Actúa como fuerza impulsora de la autodesilusión por la
propia obra, con el fin de independizar al sujeto de su creación artística. Dado
que el romántico distorsiona o destruye la ilusión por medio de la ironía, como
se indicaba en el Lyceums-Fragment 42, distorsiona también la forma concreta

3. Behler (1972: 68) define dicha función de la ironía derivada del oscilar entre «Selbstschöpfung»
y «Selbstvernichtung», fruto de lo cual nace la «Selbstbeschränkung» como «Meisterung des
künstlerischen Schaffensdranges».

208
ÍNDICE
de la obra creada, potenciándola directamente a través del arte absoluto y único
a lo universal e infinito. Es por ello que Schlegel pretende integrar este concep-
to en la misma dinámica de la vida al proclamar en el Athenäums-Fragment 116
la universalidad de la poesía a todos los ámbitos de la misma como máxima
exigencia (Minor, 1882: II, 220): «Die romantische Poesie ist eine progressive
Universalpoesie [...]. Sie will [...] und soll die Poesie lebendig und gesellig und
das Leben und die Gesellschaft poetisch machen.»
En los siguientes apuntes se reafirma en dicho carácter universal de la poe-
sía: «Die Materie der Poesie muß universell sein» (Schlegel, 1957: 164), «Indi-
vidualität und Universalität [sind] die Agenten der Poesie.» (Ibid.: 166;
cf. también ibid.: 163, 84). Dicha universalidad de la poesía conlleva a su vez
un carácter eminentemente social: «Das Volk muß leben und zwar Poesie
leben» (ibid.: 201), «Das gesamte Leben und die gesamte Poesie sollen in Kontakt
gesetzt werden; die ganze Poesie soll popularisiert werden und das ganze
Leben poetisiert» (ibid.: 141ss.), «Poesie muß und kann ganz mit dem Leben
verschmelzen.» (Ibid.: 163). De ahí que aludiera ya en el Lyceums-Fragment
108 a un «Lebenskunstsinn» (Minor, 1882: II, 198). Si el Athenäums-Fragment
22 emplea los términos «Ideales» y «Reales» para definir el concepto «trans-
cendental» (ibid.: II, 207), en el Athenäums-Fragment 238 se sirve también de
ellos para aplicar dicho término al ámbito poético, implicando totalmente en él
su acepción de ironía al definir la poesía como «Transcendentalpoesie»: «Es
gibt eine Poesie, deren Eins und Alles das Verhältnis des Idealen und des
Realen ist, und die also nach der Analogie der philosophischen Kunstsprache
Transcendentalpoesie heißen müßte.» (Ibid.: II, 242). En este aforismo, al defi-
nir la poesía romántica, Schlegel propone una poesía que contemple e integre
lo objetivo, y que, por medio de la proyección del sujeto en el objeto, llegue a
ser una «Poesie der Poesie» (ibid.), esto es, metapoesía, con lo cual está reco-
nociendo implícitamente la ironía como agente potenciacior del propio arte
poético. En el Athenäums-Fragment 388 eleva el término «transcendental» a la
máxima potencia: «Transcendental ist was in der Höhe ist, sein soll und kann»,
diferenciándolo del término «transcendent», que define como «was in die Höhe
will, und nicht kann oder nicht soll» (ibid.: 265). Cuando dice en el siguiente
apunte «In der Transcendentalpoesie herrscht Ironie» (Schlegel, 1957: 86), vin-
cula explícitamente la ironía a dicho concepto. De todas estas definiciones que
interrelacionan la ironía con el concepto «trascendental» se desprende que esta
es la expresión de una actitud existencial. Llegado a este punto de la reflexión
sobre la ironía, esta ya no se cuestiona, pues, una determinada realidad en un
momento determinado, sino toda la realidad histórica, cósmica, si se quiere,
adquiriendo el carácter de «Weltironie» (Kierkegaard, 1991: 267) o «allgemei-
ne Ironie der Welt» (Hegel, 1970: XVIII, 460). Con ello la subjetividad alcanza
una nueva dimensión dentro de la misma subjetividad.

209
ÍNDICE
 Al aludir al «Weltgeist» (Minor, 1882: II, 325) de la poesía y de la filoso-
fía, Schlegel está dotando implícitamente a la ironía de la universalidad que
concede a ambas, y de una forma explícita cuando dice: «Die Ironie ist gleich-
sam die Epideixis der Unendlichkeit, der Universalität, von Sinn fürs Weltall.»
(1957: 161). Y al propugnar para el arte la interrelación entre filosofía y poe-
sía como condición sine qua non, y reconocer que «nur in ihnen kann auch das
einzelne Werk die Welt umfassen» (Minor, 1882: II, 325), está proyectando el
arte a lo universal y, consecuentemente, también la ironía. Ello implica total-
mente a esta en el arte poético y, por consiguiente, la eleva a principio litera-
rio, a «künstlerische Ironie.» Con ello abstrae la ironía de su componente
trascendental, puramente filosófico, y la absolutiza en su condición estético-
poética «zur Kunst gewordene Poesie» (ibid.: 355). Por tanto, esta es, ante
todo, una facultad intelectual muy especial dentro del arte que agudiza y
potencia las fuerzas creativas del espíritu que pugnan en conmoción interna,
dando como resultado la autoliberación del sujeto.
A modo de conclusión podemos afirmar que de todo este análisis sobre la
reflexión de la ironía en los postulados estéticos de Friedrich Schlegel hay que
destacar tres ideas fundamentales: la dialéctica en el proceso creativo artístico,
el elemento trascendental en la significación estética y la reflexión poética como
facultad sintetizadora de la paradoja irónica, es decir, la armonización de ele-
mentos contrarios. Estas tres ideas vienen representadas respectivamente por
tres conceptos que aparecen en sus postulados, de forma implícita unas veces y
explícita otras: la «poetische/künstlerische Reflexion», «Transcendental-/Uni-
versalpoesie» y el concepto «Paradox». Asimismo, en el proceso creativo artís-
tico, la ironía aparece siempre como el centro del equilibrio pendular en
constante movimiento que oscila entre fuerzas positivas, es decir productivas,
representadas por la «Selbstschöpfung», y fuerzas negativas, esto es, de autocon-
trol, representadas por la «Selbstbeschränkung» y la «Sebstvernichtung». Unas y
otras se interaccionan en la reflexión poética por medio de la dialéctica, dando
como resultado la «Selbsterhebung». Las dos funciones básicas de la ironía, esto
es, como facultad de la libre autosublimación y como síntesis antitética, no se
excluyen, sino que se complementan, haciendo de ella una conciencia que actua-
liza y potencia los principios fundamentales del arte.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLEMANN, B. (1956): Ironie und Dichtung, Pfüllingen, Günther Neske.

BALLART, P. (1994): Eironeia. La figuración irónica en el discurso literario
moderno, Barcelona, Sirmio: Quaderns Crema.

210
ÍNDICE
BEHLER, E. (1972): Klassische Ironie, romantische Ironie, tragische Ironie,
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
FICHTE, J. G. (1970): Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre, Hamburgo,
F. Meiner.
HEGEL, F. (1970): Werke, 20 vols., MOLDENHAUER, E. y K. MICHEL (eds.),
Fráncfort del Meno, Shurkamp.
IMMERWAHR, R. M. (1951): «The Subjectivity or Objectivity of Friedrich
Schlegel’s Poetic Irony», German Review, 25: 173-192.
JOACHIMI-DEGE, M. (1907): Deutsche Shakespeare-Probleme im 18. Jahrhun-
dert und im Zeitalter der Romantik, Leipzig, Haessel.
KANT, I. (1913): Werke, 4 vols., CASSIERER, E. (ed.), Fráncfort del Meno,
Shurkamp.
KIERKEGAARD, S. (1991): Der Begriff der Ironie mit ständiger Rücksicht auf
Sócrates, (traducción al alemán de E. HIRSCH), HIRSCH, E. y H. GERDES
(eds.), Gütersloh, GTB Siebenstern.
SCHLEGEL, F. (1882): Prosaische Jungendschriften, 2 vols., MINOR J.
(ed.),Viena, F. Schöningh. (Citado: Minor).
— (1957): Literary Notebooks 1797-1801, EICHNER, H. (ed.), University of
London, The Athlone Press.
SOLGER, K. F. (1969): Vorlesungen über Aesthetik, HEYSE, K. W. (ed.),
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
STROHSCHNEIDER-KOHRS, I. (1977): Die romantische Ironie in Theorie und
Gestaltung, Tubinga, Max Niemeyer.
WALSER, M. (1981): Selbstbewußtsein und Ironie. Frankfurter Vorlesungen,
Fráncfort del Meno, Shurkamp.
WALZEL, O. (1938): «Methode? Ironie bei Friedrich Schlegel und bei Solger»,
Helicon, I: 153-182.

211
ÍNDICE
 ‘GREAT, BRILLIANT, SIMPLY
UNPUTDOWNABLE!’:
EXAGGERATED PRAISE IN ONLINE
CUSTOMERS’ REVIEWS

M. LLUÏSA GEA VALOR

Universitat Jaume I

1. INTRODUCTION

T HERE is no doubt that online purchases have become relatively common

and popular nowadays. Like many other products, books have also
benefited from the boom of the online market, and most publishing and
bookselling companies make use of the Internet to promote and sell their
products. With this objective in mind, book blurbs and reviews are
conspicuously displayed in order to attract the potential reader’s attention and
persuade him/her to eventually purchase the book (Bhatia, 2004; Gea Valor,
2005). In this scenario, a new tendency seems to be emerging: apart from
official reviews and solicited opinions from experts, customers’ reviews (CRs)
are also offered. In effect, CR web sites constitute an open forum where readers
of all backgrounds share their opinions on the books they have read,
recommend them or dissuade others from reading them. In other words,
customers are given here the opportunity to evaluate books.
The concept of evaluation has drawn much attention in recent years. Of
particular interest is the research into evaluative language in academic
discourse, especially in the genres of the research article and the book review
(Hunston & Thompson, 2000; Martin & White, 2005; Salager-Meyer, 2006;
Moreno & Suárez, 2006). All these studies coincide in pointing at the elusive
and complex nature of evaluation, and many have also explored related
phenomena of paramount importance in academic discourse such as hedging
(Hyland, 1996, 1998; Markkanen & Schröder, 1997).
Taking this research into account, the present paper explores 50 online CRs
offered by one of the most popular Internet bookstores: Amazon
(<www.amazon.co.uk>). The main objective of this study is to examine the
way readers word their evaluative comments, especially their positive ones. It
is argued here that, in contrast with professional writers, ordinary readers are
not subject to the pressures of the academia or the publishing industry so that

213
ÍNDICE
their reviews will probably render more honest and emotional appraisal.
Pragmatic factors such as the anonymity of the reviewer, the lack of any kind
of relationship with the review and the characteristics of the target audience
are also considered.

2. THE STUDY

The corpus of this study consists of 50 online CRs displayed by the well-
known online bookstore Amazon in its British version (<www.amazon.co.uk>).
All the CRs analysed refer to the so-called ‘Hot 100 Books’ (Figure 1), defined
by the company as «The 100 titles Amazon.co.uk customers couldn’t live
without in the last 24 hours. Updated hourly». Most of them are fictional
bestsellers and their date of publication is quite recent: from November 2004
to March 2006. The latest search was performed on 20th March 2006.

FIGURE 1. Amazon ‘Hot 100 Books’ Web Page

Since the main objective of this study is to explore the way readers word
their praising evaluative comments, an initial larger corpus of Amazon CRs
was analysed and classified into three main groups – utterly positive, balanced

214
ÍNDICE
and utterly negative; only those in the first and second group, namely those
containing absolutely positive and balanced evaluation, were focused on.
The starting hypothesis was that pragmatic factors such as the anonymous
nature of the assessment rendered and the target audience —the general
public, a non-specialist audience made up of other readers considered as
peers— strongly influence the rhetoric of CRs so that the resulting discourse
may be more informal, more direct and less hedged than solicited opinions
from expert writers and reviewers.

3. COMPLIMENTING

3.1. Emotional language

The high emotional involvement of readers when appraising a book is

reflected in the pervasive use of emotionally-charged intensifiers, emphatic
devices and exclamatory clauses, as in these examples:

«I absolutely loved it. Wouldn’t normally bother to write a review but I need to
share this with someone: the book is that good! You MUST read it.» (CR11 on
The Shadow of the Wind)
«I really enjoyed this book. The first essential for a good thriller is the setting
and the various places in France were described with great skill. The test is...
would you want to go there... and yes, I would. […] I felt the book lived... I
was there... it was a page turner and please don’t compare it with the Da Vinci
Code…» (CR1 on Labyrinth)

Closely related to the intense emotional charge of CRs is the exaggeration

in the praise, which these examples illustrate:

«This is one of those books that grips you like no other. I couldn’t put it down: life
had to go on hold whilst this was in my hand.» (CR2 on The Shadow of the Wind)
«The Last Templar is just fabulous and a rare creature: a book that just grabs
you and charges ahead at a breathless pace, while at the same time giving you
a wealth of fascinating information.» (CR6 on The Last Templar).

3.2. Catchy headings, star rankings and cliché evaluations

All CRs appear under a heading, usually a short catchy phrase, usually an
adjective or an exclamation, which summarises and anticipates the tone of the
ensuing review, and also serves to catch the reader’s eye. In this sense, their
function is similar to that fulfilled by blurbs. Examples:

215
ÍNDICE
 «Love it» (CR2 on Labyrinth)
«Brilliant!» (CR1 on Cell)
«Engrossing, absorbing, stunning» (CR7 o n The Shadow of the Wind)
«Sit back and get swept away!» (CR5 on The Last Templar)
«The Time of my Wife» (CR2 on The Time Traveler’s Wife)

The use of stars —from one to five— in order to rank the book also aims
to pique the reader’s attention (Figure 2). In this sense, star ranking functions
as a most expressive rhetorical device which conveys meaning in a direct and
symbolic way.

FIGURE 2. Star rankings in CRs for K. Hosseini’s The Kite Runner

Finally, cliché positive comments are abundantly used in CRs. These highly
conventionalised evaluative statements resemble official blurbs, as these
examples show:

«Another page turner» (CR7 on False Impression)

«Simply unputdownable» (CR6 on The Last Templar)
«Fantastic read» (CR10 on The Kite Runner)
«Another masterpiece» (CR1 on Blue Shoes and Happiness)

216
ÍNDICE
3.3. Balancing criticism with praise

While a previous study (Gea Valor, 2006) focused on the lack of mitigation
and excessive straightforwardness of amateur reviewers in their negative
assessment of books, the combination of criticism and praise to tone down the
former appears to be a common strategy favoured by readers. Adversative and
concessive constructions are the most typical syntactic realisations of this
rhetorical practice so that the final resulting tone of the evaluation is positive.
The following excerpts clearly illustrate this practice:

«The only problem is that the beginning is a bit slow but once you get into it,
it really picks up the pace.» (CR3 on The Last Templar)
«My one criticism would be that for me the book ended somewhat prematurely
[…] however, despite my disappointment, the last section of the book still kept
me captivated.» (CR4 on The Last Templar)
«Annie Proulx is an excellent writer, and even though I found it occasionally
difficult to relate to her main characters […], I can still understand the themes
of longing, despair, disappointment, and yes, love, too.» (CR3 on Brokeback
Mountain)
«A fascinating read, occasionally flawed, but full of rich ideas and characters.
If only real science fiction writers could learn to colour their characters with a
bit of motivation and emotion, too.» (CR8 on The Time Traveler’s Wife)
«It also surprised and disappointed me that there were no Jewish characters in
the book, but maybe Nemirovsky felt that one of her earlier novels, David
Golder, had said enough on the subject of Jews.» (CR1 on Suite Française)

3.4. A sense of audience

The prospective readership may be considered as one of the paramount

factors in the pragmatics of the CR genre. This interesting feature is what I call
‘a sense of audience’, since many customers seem to rely on previous reviews
in order to express their feelings about the book and also whether their
expectations were rewarded or not. Examples:

«I have to say that I only bought this book because of the hype, but when I
started to read it I could not put it down. It is a great story and although it is
fictional, Dan Brown really makes you believe. It’s a great book» (CR9 on The
Da Vinci Code)
«I wasn’t sure about picking this one up, but the other glowing reviews here
made me take the plunge. Glad to report they weren’t wrong. It’s a cracker.»
(CR5 on The Last Templar)
«I am glad to see so many praises by other readers» (CR1 on The Time
Traveler’s Wife)

217
ÍNDICE
3.5. Recommendations

Directly related to audience awareness are the common recommendations

to other readers, as these examples show:

«If you like lightweight pop fiction thrillers, check out the little known Tourist
in the Yucatan, a Da Vinci Code for the Americas!» (CR7 on The Da Vinci Code)
«If you like it you’ll probably also enjoy Iain Pears’ Instance of the Fingerpost,
Caleb Carr’s The Alienist, Charles Palliser’s The Unburied & Qunicunx and, of
course, Eco’s Name of the Rose.» (CR7 on The Dante Club)

As can be observed, the most frequent syntactic realisations of such

recommending statements are conditional and imperative clauses, which
clearly remind us of advertising discourse.

4. IMPACT OF CUSTOMERS’ REVIEWS ON OTHER READERS

In order to complement and reinforce the results of this study, a small-scale

survey was conducted among 20 individuals, all of whom are English
language or literature teachers, and also avid readers. The questions relevant
to this study were the following:

1) Have you ever used the Internet to find, browse or purchase books?
2) Do you take ‘official’ reviews in blurbs into consideration for your
purchase?
3) Internet blurbs also offer customer’s reviews (CRs). To what an extent
would a CR influence your decision to buy a book?

As for the first question, most of the respondents recognised using the
Internet as an effective tool to browse and purchase books. However,
regarding the second and third questions, the responses were more varied.
There was general agreement on the fact that the credibility of official reviews
depends very much on the critic’s authority and reputation, as well as that of
the newspaper or magazine where the review has been published. At the same
time, however, certain suspicion was shown as to where the loyalties of those
critics remained, due to possible biased commitments with publishing houses,
as the following sample answer suggests:

Not much. I believe they either ‘choose’ the good ones or the people who are asked
to write a review on a certain book may feel kind of ‘forced’ to give a positive one.

218
ÍNDICE
 In this sense, CRs are generally perceived as more honest and sincere, since
they have supposedly not been skewed or manipulated by editors. The fact that
CRs appear online in an open forum may also contribute to this perception.

5. CONCLUSIONS

This preliminary study of the rhetoric of online CRs has focused on the way
amateur reviewers compliment books. The results indicate that readers tend to
praise the books they have enjoyed without any reserve, sometimes even
excessively, although, contrary to initial expectations, some degree of hedging is
also favoured in what can be interpreted as an attempt to balance the negative
force of critical comments and render a general positive evaluation of the book.

REFERENCES

BHATIA, V. K. (2004): Worlds of Written Discourse. A Genre-Based View,

London & New York, Continuum.
GEA VALOR, M. L. (2005): «Advertising books: A linguistic analysis of
blurbs», Ibérica, 10: 41-62.
— (2006): «A preliminary approach to the rhetoric of online customers’
reviews: Emotional involvement and negative evaluation», Proceedings of
the 5th AELFE International Conference, 136-141.
HUNSTON, S. and G. THOMPSON (2000): Evaluation in Text: Authorial Stance
and the Construction of Discourse, Oxford, Oxford University Press.
HYLAND, K. (1996): «Writing without conviction? Hedging in science
research articles», Applied Linguistics, 17: 433-454.
— (1998): Hedging in Scientific Research Articles, Amsterdam, John
Benjamins.
MARKKANEN, R. and H. SCHRÖDER (eds.) (1997): Hedging and Discourse,
Berlin-New York, Walter de Gruyter.
MARTIN, J. R. and P. R. R. WHITE (2005): The Language of Evaluation:
Appraisal in English, New York, Palgrave MacMillan.
MORENO, A. I. and L. SUÁREZ (2006): «The role of evaluation in the rhetorical
structure of literature academic book reviews», Proceedings of the
4th AELFE International Conference, 67-76.
SALAGER-MEYER, F. (2006): «¿Lo valiente quitará lo cortés? Critical voices in
19th and 20th century Spanish-English academic discourse», Proceedings
of the 5th AELFE International Conference, 127-135.

219
ÍNDICE
 EXPRESIONES EUFEMÍSTICAS
EN LA PRENSA DIARIA1

ROBERTO OLAETA RUBIO

MARGARITA CUNDÍN SANTOS
Universidad del País Vasco

L A expresión eufemística es un hecho de habla en el que influyen «valores

expresivos y socio-contextuales» (Guiraud, 1960: 30-33). Un vocablo no es
eufemístico o disfemístico sino que en un determinado contexto adquiere un
sentido eufemístico, que el hablante debe interpretar. No se puede hablar, en sen-
tido estricto, de eufemismo o expresión eufemística sino de usos eufemísticos y
disfemísticos de acuerdo con un contexto o una situación comunicativa concre-
ta,2 lo que explica que el auge y la vigencia de muchas expresiones eufemísticas
sean tan efímeros como la realidad social que las originó. Un ilimitado número
de usos eufemísticos, cada día mayor, son creados ad hoc, de ahí la naturaleza
efímera, inestable y vacilante de la mayoría de los usos eufemísticos que encon-
tramos en la prensa diaria.
El estudio de algunos sustitutos eufemísticos con gran arraigo por su
empleo frecuente en la prensa peninsular española en la última década (1996-
2006) para evitar agravios étnicos, para referirse a los muertos en las guerras
y al terrorismo, nos permitirán acercarnos al hecho eufemístico en el español
peninsular moderno.

1. EUFEMISMOS PARA EVITAR AGRAVIOS ÉTNICOS3

Los medios de comunicación son un fiel reflejo del exceso de prejuicios

que padecemos y la necesidad de ocultar la realidad; para ilustrarlo, solo tene-

1. Para ciertas precisiones terminológicas son interesantes, entre otros, los siguientes trabajos:
Rabanales (1953), Senabre (1971), Casas Gómez (1986, 1995, 1996, 2005).
2. Los conceptos de eufemismo y disfemismo han sido claramente delimitados por Allan y
Burridge (1991): «An euphemism is used as an alternative to a dispreferred expression, in order
to avoid possible loss of face either one’s own face or, through living offense, that of the
audience, or of some third party. [...] A dysphemism is an expression with connotations that are
offensive either about the denotatum or to the audience, or both, and it is substituted for a
neutral or euphemistic expression for just that reason».
3. En este apartado, por motivos de limitaciones espaciales de los editores, solo haremos referen-
cia a los sustitutos eufemísticos que se emplean para evitar los agravios étnicos contra las per-
sonas de raza negra, aunque en la prensa encontramos, a menudo, discursos racistas donde salen
a la luz prejuicios contra los gitanos, los árabes, etc.

221
ÍNDICE
mos que fijarnos en cómo han cambiado las designaciones referentes a aque-
llos grupos o realidades marcados socialmente, por ejemplo los negros, los
homosexuales, los drogadictos… Lo negro se asocia con expresiones desfavo-
rables; nuestra lengua está llena de clichés lingüísticos que corroboran esta
afirmación: estar negro «estar enfadado», pintarlo negro «expresar el lado
negativo de algo», tenerlo negro «tenerlo difícil», trabajar como un negro
«trabajar mucho», verlo todo negro «adoptar una actitud pesimista», verse
negro «tener dificultades», pasarlas negras «pasar necesidades», tener la
negra «tener mala suerte». Lo negro, como color que señala la melancolía, el
pesimismo, la aflicción o el infortunio, se encuentra constantemente en el len-
guaje cotidiano. Por esto no debe extrañar que, al identificar lo negro como
generador de atributos de carácter negativo (mala suerte, ilegalidad, pesimis-
mo, deshonestidad…), se trate de evitar por todos medios este uso como refe-
rente de individuos.
Esto no es un hecho arbitrario; desde antiguo, simbólicamente este color es
entendido muy a menudo en su aspecto frío y negativo. Corominas y Pascual
(1981: s.v. negro) documentan, desde los primeros testimonios de nuestra len-
gua, los usos figurados de esta voz: la acepción «funesto» se nota ya en Ber-
ceo; asimismo, añaden que como sustantivo es ya antigua su sustitución
eufemística por moreno. Para Chevalier y Gheerbrant (1993) lo negro expresa
la pasividad absoluta, el estado de muerte. Es, pues, el color del luto, del duelo
sin esperanza.4 En lenguaje del blasón, el color negro se denomina sable (del
latín SABULUM «arena») lo que expresa sus afinidades con la tierra estéril. El
sable del blasón significa prudencia, sabiduría y constancia en las tristezas y
adversidades. El negro se asocia con la ausencia de color, de toda luz, provo-
ca el caos, la nada, las tinieblas, la angustia, la tristeza. Para la Biblia, antes
que fuera la luz, la tierra era informe y vacía, las tinieblas recubrían la faz del
abismo. Para la mitología grecolatina, el estado primordial del mundo es el
caos. El caos engendró la noche.

4. Udo Becker (1996: 228) manifiesta respecto a este color: «El negro aparece con frecuencia bajo
los aspectos de lo no diferenciado, lo abismal, para describir las tinieblas, el caos primitivo, la
muerte. […] Es el color del mal, de ahí la expresión magia negra. […] Desde el punto de vista
psicoanalítico las personas y los animales negros de los sueños significan los instintos, las ten-
dencias del inconsciente».
Por su parte, Juan-Eduardo Cirlot (19856: 324) compila en su diccionario el sentido de
negro aplicado al sustantivo hombre: «La imagen del hombre negro alude siempre a la parte
inferior humana, al magma pasional. Este hecho psicológico, comprobado en su empirismo
por los analistas, tiene un paralelo –u origen– en la doctrina simbólica tradicional, para la
cual las razas negras son hijas de las tinieblas, mientras que el hombre blanco es hijo del
sol o de la montaña blanca polar. Naturalmente, también puede tratarse de una mujer negra,
[…], la que posee el mismo sentido de inferioridad que en el caso del hombre negro o del
“etíope”».

222
ÍNDICE
 El Diccionario de Autoridades, s. v. negro registra las acepciones «more-
no o que le falta la blancura que le corresponde», «se toma figuradamente por
triste y melancólico», «se toma también por infeliz, infausto y desgraciado»,
«se llama asimismo al Etíope, porque tiene ese color», «en la Germanía vale
astuto y taimado». Pero, caben destacar las expresiones recogidas en este dic-
cionario boda de negros «expresión, que por modo de apodo, se aplica a cual-
quier función en que hay mucha bulla, confusión, grita y algazara», y no
somos negros «frase con que se nota al que trata a otro mal de palabra, u obra
con superioridad, previniéndole no debe juzgarle esclavo, porque regularmen-
te lo son los negros».
Visto el significado simbólico de este color y sus connotaciones negativas,
no es extraño que se intente encontrar sustitutos eufemísticos cuando se hace
referencia a las personas de raza negra.5
Beatriz Varela (1992) ofrece un buen número de expresiones utilizadas en
el habla popular para referirse a los negros (charolitos, tizones, morenos, cho-
colates…). El carácter irónico de estas expresiones es manifiesto: cuando un
concepto es tabuizado, genera gran número de sinónimos en torno a él. Ahora
bien, toda esta riqueza sinonímica contrasta con el lenguaje culto empleado
dentro de un estilo de habla formal: las expresiones son escasas y sus conno-
taciones más positivas: gente o personas de color, afroamericanos (solo en
Estados Unidos), morenos, trigueños, subsaharianos…
A pesar de la clara intención eufemística de estos usos, estas expresiones
no son útiles como forma sustitutiva. Gente o personas de color posee un
carácter neutro, ambiguo e impreciso, ¿acaso los blancos son incoloros? Afro-
americano evoca el origen africano de los antepasados de estas personas y
alberga referencias étnicas positivas. Sin embargo, su uso solo es aplicable en
el contexto norteamericano. Alvar Ezquerra (2003: 12) compila esta entrada y
aduce ‘de los negros de América del Norte’, pero además registra negroameri-
cano ‘de los negros norteamericanos’. Recoge asimismo otras voces como
afroantillano ‘de los negros de origen antillano’; afrobahiano ‘de los negros
de Bahía (estado de Brasil)’; afrobrasileño ‘de los negros de Brasil’; afrocari-
beño ‘negro de un país del Caribe’ y ‘de los negros del Caribe’. En muchos
países de América (Argentina, Colombia, Chile…) la denominación general
para referirse a estas personas es la de afrodescendientes, que no hemos docu-
mentado en ninguno de los diccionarios consultados.

5. El mismo diccionario académico corrobora estos sentidos simbólicos en las acepciones: «7. adj.
Clandestino, ilegal. Dinero negro; 8. adj. Dicho de ciertos ritos y actividades: Que invocan la
ayuda o la presencia del demonio o del poder maligno. Magia, misa negra; 9. adj. Muy sucio;
10. adj. Dicho de la novela o del cine: Que se desarrolla en un ambiente criminal y violento;
12. adj. Sumamente triste y melancólico; 13. adj. Infeliz, infausto y desventurado; 15. adj.
coloq. Muy enfadado o irritado. Estaba, se puso negro».

223
ÍNDICE
 Moreno se usa para designar al negro, al árabe, al mestizo. Se refiere de
modo genérico a cualquier raza no completamente blanca. Además pensamos
que ha perdido parte de su valor eufemístico y que a menudo tiende a convertir-
se en un insulto de tipo racista.6 El Diccionario de Autoridades, s.v. moreno
comenta: «llaman también al hombre negro atezado, por suavizar la voz negro,
que es la que le corresponde. Quev. Amistad llaman al amancebamiento, trato a
la usura, burla a la estafa… valiente al desvergonzado, cortesano al vagabundo,
al negro moreno».
Rubén Darío Julio a propósito de la sustitución del tratamiento negro por
el tratamiento moreno aduce (1987: 66-67):

Los hispanohablantes blancos tuvieron que admitir su error, pero al no poder des-
pojarse de su complejo de superioridad, en vez de cambiar su actitud frente al
negro, cambiaron negro por moreno. Es más fácil sustituir un vocablo que dejar
un hábito. El término moreno se convierte así en un eufemismo, innecesario si no
existiera el complejo de culpa: de que se es injusto con la raza negra; de que el
negro se ofende si se le dice negro, porque el vocablo porta una tremenda carga
negativa, depositada en él por los blancos, a veces no tan blancos como lo supo-
nen. El sólo hecho de emplear una fórmula eufemística es una confesión de la
negatividad subyacente al término negro.

En la vigésima segunda edición del DRAE se puede leer en la quinta acepción

de la entrada moreno y con la marca coloquial «dicho de una persona: negra».
Subsaharianos está usado de manera imprecisa, ya que presupone que
todas las personas que han nacido o viven al sur del Sáhara son de raza negra.
Directamente relacionados con noticias sobre inmigrantes subsaharianos,
encontramos los calificativos sin papeles, indocumentados e ilegales.
La expresión sin papeles hace referencia a un ciudadano extranjero que se
halla en España sin la documentación o los requisitos que las leyes en materia
de extranjería disponen a tal efecto. En este sentido, esta denominación es
sinónima de los adjetivos indocumentado e ilegal, sentido que no figura en
ninguna de las acepciones del diccionario académico. El término sin papeles
apareció en Francia en los años setenta con las primeras movilizaciones de los

6. Moreno es voz derivada de moro, del lat. MAURUS. Según Corominas y Pascual (1991:
s.v. moro) «es una de las palabras más importantes y antiguas, entre las que tienen el sufijo más
bien raro –ENUS; pero ante la aplicación sorprendente de una terminación prerromana a una raíz
romance, y ante testimonios mozárabes de los ss. XI y XIII sería lícito sospechar que el deriva-
do *MAURINUS se cambiara en maureno y moreno por la misma pronunciación arabizada […]».
En el siguiente párrafo, estos autores comentan la expresión andar a morena «pelearse», donde
afloran algunos prejuicios: «frase para amenazar con pelea […] quizá por el carácter peleante
de la raza negra o más bien de los moros, que son morenos […]».

224
ÍNDICE
inmigrantes en situación irregular. Efectivamente, entre 1972 y 1973, numero-
sas huelgas de hambre colectivas tuvieron lugar en toda Francia para la obten-
ción de la carta de residencia y contra las leyes de inmigración. Es en esa
época cuando apareció el término sans-papiers, utilizado en las organizacio-
nes de izquierda que apoyaban los movimientos de los inmigrantes. Antes se
hablaba de trabajador inmigrante. Su utilización, de origen periodístico, evita
el uso de un término más despectivo como clandestino y no tiene la connota-
ción del concepto de irregularidad y de ilegalidad.
En nuestro país existen numerosas voces para designar a los negros, entre
ellas se oyen betún, conguito, negrata,7 es decir, denominaciones del habla
coloquial, familiar, con sentido peyorativo, que se emplean cuando se preten-
de menospreciar el valor de un objeto o persona.
En cuanto al español en la vigésima edición del DRAE aparece la entrada
negrear,8 y la tercera acepción reza «insultar a alguien tratándolo de negro»,
además se dice que es voz de Panamá; en la vigésima primera edición se man-
tiene la acepción y se extiende su uso a Perú. En la vigésima segunda edición,
las acepciones son diferentes y se dice que es voz propia de Colombia, Pana-
má, Perú y Venezuela con el significado de «menospreciar, tener en menos»,
y añade el ejemplo: te negrearon; no te invitaron a la fiesta. Según las noti-
cias que aporta Rubén Darío Julio (1987: 73) en Colombia se mantiene como
insulto.
En la prensa, cuando el adjetivo negro se refiere a la raza, etnia, no hay duda
a la hora de utilizar este adjetivo y se hace con toda normalidad («El cáncer
no discrimina a negros, asiáticos, indoamericanos u otras minorías» (El País,
12-05-02); «La mortandad infantil entre los blancos es de 13 de cada mil niños
y entre los negros de 60 por cada mil» (El Mundo, 10-05-96).9

7. Pharies (2002: 114-115) refiere que tradicionalmente, las palabras españolas terminadas en -ata
se dividían en varias categorías: latinismos que representan la forma femenina de sustantivos y
adjetivos en -atus; latinismos provenientes de sustantivos latinos cuya terminación no corres-
ponde a -atus, -ata; numerosos italianismos; y palabras de origen diverso. Recientemente, este
sufijo ha cobrado nueva vida en el lenguaje juvenil. Es frecuente oír fumata, sociata, drogata,
negrata… Sanmartín Sáez (1998: 93) asevera que el origen del sufijo en este uso se documen-
ta primero en el argot de los delincuentes y luego se extiende al lenguaje juvenil. Para Camus
y Miranda (1996: 273) se trata de un sufijo epiceno de unos setenta sustantivos (entre ellos
negrata «negro») «cuya evidente relación formal se ve reforzada por el hecho de pertenecer a
una misma variante sociolingüística de tipo jergal».
8. Corominas y Pascual, s.v. negro registran el derivado negrear y añaden: «popularmente negre-
ar, *nigriar, podría venir el alav. y rioj. nidrio “amoratado”, “harto de comida o bebida”».
9. Para no desviarnos de nuestro tema, dejamos el ejemplo tal y como se ha recogido de la pren-
sa y no entramos a valorar la confusión del periodista entre mortandad y mortalidad, término
que debería haberse empleado en este caso.

225
ÍNDICE
2. EUFEMISMOS REFERIDOS A LA GUERRA

El fenómeno de la guerra es uno de los elementos a partir del cual se gene-

ran gran cantidad de eufemismos, sobre todo por el trato cercano con la muer-
te y el derramamiento de sangre. Entre los eufemismos más utilizados para
designar a las personas muertas en la guerra destacan caídos y bajas. Las tro-
pas sufren importantes bajas, las bombas y minas sin explotar causan bajas, las
municiones de racimo provocan bajas civiles… Estados Unidos honrará a los
caídos en Irak; héroes caídos en combate; periodistas caídos en Irak… Son
numerosos los ejemplos que podemos encontrar en la prensa.
El término caído para referirse a una persona muerta violentamente se
documenta desde antiguo. Procede del latín CAEDERE, verbo al que se le atri-
buye comúnmente el significado de «cortar». Según Uría (1997: 287) una
explicación precisa del significado de este verbo no debe limitarse al signifi-
cado de «cortar», o de «abatir cortando»; es primario el significado de «golpe-
ar» respecto al de «cortar». Comenta este autor:

De hecho, es posible que, en el origen, CAEDERE no sea más que un causativo

de CADERE, lo que equivaldría a decir que su significado era ‘hacer caer’: es
lógico que en el vocabulario técnico de los campesinos adquiera, al aplicarse a
los árboles, el significado de ‘hacer caer cortando’ y, de ahí, ‘cortar’. Pero en
el lenguaje común y en referencia a entes animados, el sentido contextual
adquirido sería ‘hacer caer golpeando’, de donde ‘golpear’.

Originariamente, el sentido que adopta el verbo caer en el lenguaje militar

es el de «abatir de un golpe» y era muy probable que el hecho de abatir se lle-
vara a cabo con un instrumento cortante, dadas las armas con las que se com-
batía. Así pues, el significado básico del que surgió el sentido de morir fue el
de «matar golpeando». No debemos olvidar que uno de los verbos más usados
en latín para referirse al hecho de matar es OCCIDERE, verbo formado sobre
CAEDERE. Precisamente, derivado de OCCIDERE tenemos el sustantivo OCCASUS
(ocaso) con el sentido de «ocultarse el sol, caer el día», es decir la muerte del
día. La posibilidad de utilizar el verbo caer como metáfora con el sentido de
«caer en combate» es muy común.10 Dicho empleo es frecuente en las narra-
ciones bélicas y artículos periodísticos, donde el contexto está lo suficiente-
mente claro como para permitir que un verbo como caer pueda designar única
y exclusivamente el hecho de la muerte.
El sustantivo baja con el significado de «muerte o inutilización de un hom-
bre producida en la lucha» solo se aplica en el lenguaje militar y tiene gran éxito

10. Este verbo, además de usarse en español para designar la muerte en combate, se emplea en
griego ␲ι␲␶␻, en francés tomber, en alemán fallen y en inglés fall.

226
ÍNDICE
en la prensa como sustituto eufemístico de «muerto en el combate». Los diccio-
narios generales de la lengua registran como primera acepción del vocablo
femenino baja el sentido de «cese o abandono de una persona en un cuerpo, en
una profesión o en una asociación legalmente reconocida» y posteriormente
«muerte o desaparición en combate de una persona». Todas las locuciones y
modismos que se emplean en nuestro idioma con la voz baja están relacionados
con la idea de abandono de algo: causar baja «dejar de pertenecer a una asocia-
ción, a un grupo, etc.»; dar de baja a alguien «declararlo enfermo, lo que con-
lleva al cese temporal en el trabajo» o «registrar que ha dejado de dedicarse a
una actividad». Podríamos seguir con más ejemplos, pero consideramos que es
suficiente para corroborar que el uso de esta voz con el significado de «muerte
en el combate» está relacionado con la idea de abandono, dejación, en este caso
de la vida.
Entre las designaciones básicas para referirse a la privación violenta de la
vida destacamos acabar con. El verbo acabar como sustituto eufemístico de
«morir, fallecer» lo encontramos en el Diccionario de Autoridades (I: 31). En
este mismo diccionario se recoge la expresión acabar con alguno, e indica «es
matarle o perseguirle, hasta perderle y arruinarle». Cuervo, s.v. acabar, seña-
la: «5. Poner fin, destruir, consumir, apurar. Dícese tanto de lo físico como de
lo moral. 6. Matar; primariamente se dice del que ya está herido, luego del que
sucumbe al número, y por fin representa la acción lenta de las causas que traen
la muerte. 9. Morir, perecer (intrans.)». Corominas y Pascual (1991: s.v. aca-
bar) recogen este verbo como derivado del sustantivo cabo del latín CAPUT
«cabeza» y de ahí procede la acepción castellana «extremo de una cosa». Aca-
bar es «propiamente hacer algo hasta el cabo», es decir, hasta el fin.
La mayoría de diccionarios recogen la expresión acabar con algo o
alguien «destruirlo, aniquilarlo». Es fácil establecer una relación entre este
verbo y el hecho de matar. Acabar es alcanzar el punto final de algo, y el fin
de la vida es la muerte.
Otros sustitutos aplicados al campo de matar pertenecen fundamentalmen-
te a los ámbitos semánticos de la privación: eliminar, suprimir, quitar de en
medio. Se trata de sustitutos con los que se pretende lograr cierta atenuación
en la comunicación de la referencia real. Los hablantes aprecian claramente el
valor de privación que existe en estos verbos y esto permite atribuirles un cier-
to valor eufemístico, si bien es cierto que han sido pronunciados por soldados
que relataban sus experiencias a los periodistas, en un ambiente informal,
coloquial.
El DRAE s.v. eliminar compila la acepción «matar, asesinar» y la única
información que facilita es que se trata de un verbo transitivo. Los dicciona-
rios de uso también recogen este sentido. El diccionario Clave en la 3.ª acep-
ción nos informa de que con el sentido de matar o asesinar es voz coloquial y

227
ÍNDICE
el Diccionario Salamanca en la 4.ª acepción «matar una persona a otra» aduce
que se trata de un eufemismo. Parece clara la extensión de este verbo con el
significado de matar, pero no precisamente en el campo de batalla. El contex-
to en el que se produzca este hecho violento no es relevante para determinar
su sentido: eliminar es privar a alguien de su vida. El DRAE no recoge el sen-
tido de «matar» en la entrada suprimir («tr. Hacer cesar, hacer desaparecer.
Suprimir un empleo, un impuesto, una pensión»).
De manera similar, encontramos el uso del verbo liquidar, que originaria-
mente significaba hacer líquido algo consistente. Se trata de un derivado del
sustantivo licor (procedente del latín LIQUOR, -ORIS «fluidez, liquidez», «líqui-
do») que en la octava acepción del DRAE y con la marca vulgar, se define como
«desembarazarse de alguien, matándolo». Liquidar significa literalmente
«Poner término a algo o a un estado de cosas» y «Gastar totalmente algo, espe-
cialmente dinero, en poco tiempo» (acepciones 4 y 5). En este caso se alude a
terminar con la vida de una persona empleando una metáfora que reduce la
carga negativa del acto o al menos le otorga un aire informal. Parece claro que,
por extensión del significado de esta acepción, se ha llegado al sentido meta-
fórico de matar que tiene hoy.
Estos verbos son aceptables socialmente hablando porque consiguen ocul-
tar el lado más crudo del objeto tabú. A pesar de que se han lexicalizado y han
perdido su ambigüedad original sirven de sustitutos eufemísticos porque per-
tenecen al campo léxico de la privación y el hablante los asocia con la priva-
ción de la vida.
Un caso diferente lo constituye el verbo neutralizar, que se usa con el senti-
do de matar hablando de rivales políticos en una situación de conflicto. La acep-
ción más próxima que recoge el DRAE es la que figura con el número 3
«tr. Anular, controlar o disminuir la efectividad de algo o de alguien conside-
rados peligrosos», donde veladamente se hace alusión a la idea de matar. La
diferencia en el uso de este verbo o los mencionados en los párrafos anterio-
res estriba, en primer lugar, en su aspecto diafásico. Suprimir, eliminar, quitar
de en medio se pronuncian en situaciones coloquiales y de familiaridad, y, en
segundo lugar, son verbos que se han lexicalizado y en cierta manera han deja-
do de ejercer su función de nombrar indirectamente al objeto tabú. Cuando
esto ocurre, los hablantes buscan un nuevo sustituto eufemístico para no recu-
rrir a voces inapropiadas, bien porque son malsonantes o porque dejan a la
vista crudas realidades. Por eso, en los medios de comunicación, se recurre
a la utilización de otro término, neutralizar, al que se le otorga un sentido
nuevo y así se puede seguir refiriéndose al objeto innombrable. El sentido de
neutralizar es más ambiguo que el de abatir, ejecutar, matar y de ahí su éxito
en la prensa. De hecho las acepciones que recogen los diccionarios no tienen
nada que ver con la idea de matar.

228
ÍNDICE
 Entre las expresiones más populares, recogidas de boca de soldados, desta-
can las siguientes: achicharrar, freír, asar, dar matarile... Nosotros las conside-
ramos sustitutos eufemísticos porque, al igual que eliminar o suprimir, ocultan
la realidad interdicta. Como derivado del verbo matar surge la locución dar
matarile a alguien que denota cierto juego fónico. El uso de achicharrar con
el sentido de «disparar sobre una persona y acribillarla» obedece a un sentido
figurado del verbo achicharrar en su primera acepción del DRAE «Freír, cocer,
asar o tostar un alimento, hasta que tome sabor a quemado». Es decir, la perso-
na queda sin vida, figuradamente frita, por la acción de las balas. Achicharrar
es verbo derivado del sustantivo chicharrón «residuo de las pellas del cerdo,
después de derretida la manteca» (Corominas y Pascual, s.v. chicharrón). Se
trata de una raíz onomatopéyica CHICH- imitadora del ruido del chicharrón al
freírse. Achicharrar, antes chicharrar [Quevedo], «abrasar» procede de la
misma onomatopeya. El sentido figurado de matar es evidente.
En la macroestructura freír, el DRAE recoge el sentido de «acribillar» con
la marca coloquial y aduce como ejemplo Lo frieron a balazos, a tiros. Seco,
Andrés y Ramos (1999) s.v. freír recogen tres acepciones con la marca colo-
quial y los sentidos de «quemar o achicharrar algo o a alguien»; «acosar o
molestar insistentemente con algo», y, finalmente, «acribillar a balazos». En
estos casos se comprueba que estos sustitutos eufemísticos destacan un aspec-
to de un concepto en términos de otro: matar es freír, asar, achicharrar… Es
decir la conceptualización de matar en términos de las diferentes maneras de
preparar los alimentos. Además no debemos olvidar que las metáforas culina-
rias son frecuentes en la vida diaria: cocerse «emborracharse», quedarse frito
«quedarse dormido», tener frito a alguien «estar harto», tener achicharrado a
alguien «molestar», hervirle a alguien la sangre «enfadarse»…
En el extremo opuesto, encontramos la necesidad de impactar, de llamar la
atención del lector con la realidad más cruda. De ahí que en los titulares de las
noticias los sustitutos eufemísticos escaseen y los términos elegidos no ocul-
ten la realidad interdicta: se emplean los verbos matar, ejecutar, abatir…

3. EUFEMISMOS RELACIONADOS CON EL TERRORISMO

Si se analiza el lenguaje empleado en las noticias sobre terrorismo, ensegui-

da nos percatamos de que hay una invasión de términos que son propios del dis-
curso militar. En este trabajo dejaremos a un lado estas expresiones, y solo
haremos referencia a algunas palabras y sintagmas utilizados frecuentemente y
sometidos a interdicción.
Sin duda alguna, uno de los sintagmas más extendidos mediáticamente es
kale borroka y su correspondiente en español violencia callejera. Efectivamen-

229
ÍNDICE
te, en la sección destinada al Defensor del lector del diario El País, los lectores
se cuestionan acerca de la idoneidad o no de estas expresiones.11 El sustantivo
borroka, en los diccionarios bilingües (Elhuyar, Hiztegia 3000) se define como
«pelea, lucha, combate, enfrentamiento». Sarasola (1997) señala «Norbaitek edo
talde batek beste norbaiti edo talde bati garaitzeko, buru egiteko edo zerbait
lortzeko egiten duen indarrezko ahalegina» (Lucha que una persona o un grupo
hace contra alguien o contra un grupo para vencerle o para lograr algo).
Las cuatro palabras están estrechamente relacionadas con el mundo mili-
tar. Se refieren a acciones en las que intervienen fuerzas militares y tienen con-
notaciones positivas; lucha, combate, enfrentamiento son lemas que llevan
implícita la idea de defensa de unos ideales, de una causa justa y, como bien
refleja el DRAE en la acepción cuarta de la entrada lucha, se trata de resistir a
una fuerza hostil para alcanzar algún objetivo. Las personas que acuñaron esta
expresión, movidos por su ideología política, trataron de evidenciar el derecho
que les asiste de defenderse contra lo que consideran una fuerza invasora.
La traducción al español más habitual y de mayor difusión es violencia calle-
jera. Esta expresión ha sido objeto de duras críticas por algunos sectores de la
población, por considerarla demasiado genérica y no reflejar con nitidez la dura
realidad. En efecto, el DRAE define el término violencia como «f. Acción violen-
ta o contra el natural modo de proceder», microestructura que da lugar a las más
variadas interpretaciones. Alvar Ezquerra (2003: 1334) la compila entre sus
páginas como «Conjunto de acciones violentas llevadas a cabo, en plena calle,
por grupos pequeños de jóvenes de ideología radical contra las cosas o las per-
sonas».
El problema de fondo es el significado de la expresión. Lo que en euskera
tiene connotaciones positivas es una realidad sujeta a interdicción en castella-
no, por eso, no es apropiada la expresión genérica violencia callejera. En algu-
nos medios se puede leer terrorismo callejero e, incluso hace algún tiempo se
hablaba de terrorismo de baja intensidad, como si de una magnitud física se
tratara. En definitiva, el sustantivo borroka «lucha, pelea, combate» tiene una
serie de implicaciones culturales que conllevan a entender los destrozos y
altercados ocasionados como algo noble, como acciones de justicia y de pres-
tigio para sus protagonistas. En español, por el contrario, se entiende como el
resultado de acciones totalmente negativas, dañinas y perjudiciales, fruto de la
irracionalidad. Esta inadecuación entre las expresiones en euskera y castella-
no se extiende al lenguaje periodístico que es usado como seña de identidad
de la propia postura ideológica del periódico de que se trate.
Respecto a la manera de referirse a los terroristas, en la prensa se encuentra
una variada gama de sinónimos. Si se trata de prensa ideológicamente próxima

11. Defensor del lector, ¿‘Borroka’ o terrorismo?, El País, 16-04-2000.

230
ÍNDICE
al mundo de la denominada izquierda aberzale encontramos: activistas, militan-
tes, luchadores, gudaris… Por el contrario, los periódicos de ámbito nacional se
hacen eco de una variada gama de voces que, a menudo, se acompañan del adje-
tivo etarras: asesinos, terroristas, matones, pistoleros... En general, el terrorista
es el que domina o se impone por medio del terror. Se observa que es la situa-
ción pragmática no solo la que suscita, sino también la que justifica estos emple-
os sinonímicos de naturaleza eufemística. Un activista es, según el DRAE,
«Agitador político, miembro que en un grupo o partido interviene activamente
en la propaganda o practica la acción directa». ¿A qué se refiere el diccionario
académico con «practica la acción directa»? Militante es «la persona que prac-
tica la milicia», es decir, relacionado con el arte de hacer la guerra. Luchador
designa a la persona que lucha, esto es, la que combate a una fuerza hostil. Com-
probamos, pues, que tanto activista, como militante o luchador son sustantivos
que no tienen nada que ver con la imposición del terror, sino con la práctica
militar.
Entre los partidarios de ETA, se llama en ocasiones gudaris a los miembros
de esta organización. Es voz vasca procedente de guda «guerra» y el sufijo ari
que indica oficio. Los gudaris eran los miembros del Ejército Vasco (Eusko
Gudarostea) en la Guerra Civil Española.12 Es uno de los sustantivos más
extendidos entre los simpatizantes del mundo aberzale. Alvar Ezquerra (2003)
lo recoge en su diccionario con el significado de «soldado del ejército vasco
durante la Guerra Civil Española». Sarasola, s.v. lo define como «gerra egiten
duena (el que hace la guerra)», «soldadua, berezk. Eusko Gudarosteko solda-
dua (soldado, principalmente, soldado de Eusko Gudarostea)».
En la otra cara de la moneda encontramos las designaciones extendidas en
los medios de comunicación de ámbito nacional: asesinos, matones, pistole-
ros, etarras… Todos estos sustitutos encierran la idea de matar a alguien con
premeditación y alevosía, pero en el caso de pistolero se añade además un
rasgo fundamental: el uso de la pistola mercenariamente (DRAE, s.v. pistolero
«Hombre que utiliza de ordinario la pistola para atracar, asaltar, o, mercena-
riamente, realizar atentados personales»). Matón es voz relacionada con el
verbo matar y por asimilación fónica se utiliza con el mismo sentido que pis-
tolero o asesino; sin embargo, el DRAE define matón como «m. coloq. Hombre
jactancioso y pendenciero, que procura intimidar a los demás», y ya en el Dic-
cionario de Autoridades podemos leer: «MATÓN. f.m. Guapetón, espadachín y
pendenciero, que afecta valentía y quiere poner miedo. Lat. Sicarius». Es
decir, que el término matón no conlleva el rasgo pertinente de matar, sí el de
infundir o causar miedo.

12. Eusko Gudarostea fue la denominación utilizada por el ejército nacionalista vasco durante la
guerra civil, que luchó en el frente del Norte contra las tropas de Franco.

231
ÍNDICE
 Etarra es un término formado sobre las siglas ETA (Euskadi eta Askatasuna)
y el sufijo que indica procedencia y sirve para la formación de gentilicios -darra,
-tarra. En el DEA se define como «de la organización terrorista ETA». En ocasio-
nes, se usa como elemento formativo de sustantivos compuestos, sobre todo, con
las voces asesino y pistolero: pistoleros etarras, asesinos etarras.

4. CONCLUSIONES

Los rodeos eufemísticos son muy empleados por la prensa para hacer más
apacible la cruda realidad con la que se encuentran a diario los ciudadanos cuan-
do leen las páginas de cualquier periódico. Si neutralizar puede funcionar como
un uso eufemístico para matar o matanza es precisamente por su carácter ambi-
guo y polisémico. La realidad es la misma, pero no el efecto que produce. Efec-
tivamente, nos encontramos ante un procedimiento de creación léxica de gran
éxito entre los trabajadores de los medios de comunicación quienes recurren a
diversos procedimientos de creación eufemística: 1) la simbología: se trata de
voces asociadas con expresiones desfavorables y que simbólicamente se entien-
den por su aspecto negativo; 2) la existencia de estos sustitutos eufemísticos ya
en latín o en determinados lenguajes especializados, donde única y exclusiva-
mente pueden designar un concepto; 3) otros eufemismos se crean por asocia-
ción de ideas, es decir, pertenecen a un ámbito semántico concreto, los hablantes
aceptan la relación entre un objeto tabú y el sustituto eufemístico básico y a par-
tir de ahí los términos emparentados con el que toman como básico se pueden
usar para hablar del objeto tabuizado; 4) la utilización de un término al que se le
otorga un nuevo sentido; 5) finalmente, las implicaciones culturales e ideológi-
cas que acompañan a muchos términos y que conllevan a entenderlos de mane-
ra totalmente opuesta según quien acuñe la expresión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLAN K. y K. BURRIDGE (1991): Euphemism and dysphemism: language used

as shield and weapon, Oxford, Oxford University.
ALVAR EZQUERRA, M. (2003): Nuevo diccionario de voces de uso actual,
Madrid, Arco Libros.
BECKER, U. (1996): Enciclopedia de los símbolos, Barcelona, Robinbook, SL.
CAMUS, B. y A. MIRANDA (1996): «En favor de una morfología paradigmáti-
ca: las formaciones españolas en -ata», Revista Española de Lingüística,
26: 271-300.

232
ÍNDICE
CASAS GÓMEZ, M. (1986): La interdicción lingüística. Mecanismos del eufe-
mismo y disfemismo, Cádiz, Universidad de Cádiz.
— (1995): «Sinonimia y eufemismo», Quaderni di Semántica 16: 17-46.
— (1996): «El poder mágico de la palabra», Trivium. Anuario de Estudios
Humanísticos, 8. In memoriam Prof. José Luis Millán Chivite, 29-52.
— (2005): «Precisiones conceptuales en el ámbito de la interdicción lingüística»,
Palabras, norma y discurso. En memoria de Fernando Lázaro Carreter,
Salamanca, Universidad de Salamanca.
CHEVALIER, J. y A. GHEERBRANT (1993): Diccionario de los símbolos, Barce-
lona, Herder.
CIRLOT, J.-E. (19856): Diccionario de símbolos, Barcelona, Labor.
CLAVE (2002): Diccionario de uso del español actual, Clave, Madrid, SM.
COROMINAS, J. y J. A. PASCUAL (1991): Diccionario crítico etimológico caste-
llano e hispánico, (6 vols.) Madrid, Gredos (3.ª reimpresión).
CUERVO, R. J. (1886-1893): Diccionario de construcción y régimen de la len-
gua castellana, Instituto Caro y Cuervo, Santafé de Bogotá (1994,
1.ª reimpresión).
GUIRAUD, P. (1960): La semántica, México, Fondo de Cultura Económica.
JULIO, R. D. (1987): «Racismo lingüístico», Lingüística y Literatura, n.º 11-12,
Universidad de Antioquia, Colombia.
MOLINER, M. (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
PHARIES, D. (2002): Diccionario etimológico de los sufijos españoles, Madrid,
Gredos.
RABANALES, A. (1953): Introducción al estudio del español de Chile. Determi-
nación del concepto de chilenismo, Santiago de Chile, Editorial Universi-
taria.
— (1958): «Recursos lingüísticos en el español de Chile de expresión de la
afectividad», Separata del Boletín de Filología de la Universidad de Chile,
tomo X, Instituto de Filología, Universidad de Chile.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1990): Diccionario de Autoridades, Madrid, Gredos.
— (1984): Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.
— (1992): Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.
— (2001): Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.
SANMARTÍN SÁEZ, J. (1998): «Lenguaje y cultura marginal. El argot de la delin-
cuencia», Cuadernos de Filología, anejo 25, Valencia, Universitat de
València.
SARASOLA, I. (1997): Euskal Hiztegia, San Sebastián, Fundación Kutxa.
SECO, M., O. ANDRÉS y G. RAMOS (1999): Diccionario del español actual
(DEA), Madrid, Aguilar.
SENABRE, R. (1971): «El eufemismo como fenómeno lingüístico», Boletín de
la Real Academia Española, 51: 175-189.

233
ÍNDICE
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA (1996): Diccionario Salamanca de la lengua
española, Madrid, Santillana.
URÍA, J. (1997): Tabú y eufemismo en latín, Ámsterdam, A. M. Hakkert.
VV.AA. (2002): Hiztegia 3000 euskara – gaztelania / gaztelania – euskara,
Adorez hiztegiak.
VARELA, B. (1992): El español cubano-americano, Nueva York, Senda Nueva
de Ediciones.
VICECONSEJERÍA DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA DEL GOBIERNO VASCO (1999): Dic-
cionario Elhuyar, Gobierno Vasco.

234
ÍNDICE
 DE LOS APODOS Y MOTES DE TODA
LA VIDA A LOS NICKS DEL CIBERHABLA.
HACIA UNA CARACTERIZACIÓN
LINGÜÍSTICA DE LOS CHATS
A PARTIR DE LOS NICKS

PEDRO TEJADA TELLO

IES Vicent Castell i Doménech

1. INTRODUCCIÓN

N OS proponemos un análisis de una manifestación concreta del ciberhabla,

el chat, centrándonos en los apodos o nicks que los usuarios crean para
interactuar. El focalizar nuestra atención en el nick se debe a varios motivos:
1) Se trata de un requisito indispensable y decisivo para abrir, propiciar o
truncar este tipo de comunicación mediante ordenador.
2) Es marca catafórica, es decir, anticipadora de rasgos idiosincrásicos de
los participantes en la comunicación.
3) Es marca sintetizadora de las principales características lingüísticas de
los chats.

2. MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Puesto que los nicks forman parte indispensable de una peculiar forma de
comunicación, nuestro estudio adopta como marco teórico la perspectiva prag-
mática, que considera siempre los hechos lingüísticos sin separarlos del con-
texto en que surgen y donde deben ser interpretados. Por ello, en nuestro
análisis hemos considerado los nicks en el contexto en el que surgen y para el
que surgen: en un marco singular, que Crystal (2002) ha llamado «un genuino
“tercer medio”», «suma de habla + escritura + otras propiedades que ofrece el
medio electrónico» y cuyas producciones muchos estudiosos, como Yus (2001),
consideran textos escritos oralizados, que incorporan vías compensatorias de la
ausencia de canal auditivo-vocal. Este marco electrónico diferente del marco
real nos permitirá además distinguir el nick del apodo tradicional.
Por otra parte, el desarrollo de la pragmática en las últimas tres décadas ha
fructificado en diferentes perspectivas y teorías que nos han resultado útiles

235
ÍNDICE
para los objetivos de nuestro trabajo. Así, el principio de cooperación de Grice
(1975), la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson (1986), y los estudios de
cortesía lingüística –Leech (1983), Brown y Levinson (1987), Haverkate
(1994), Bravo y Briz (2004)–, entre otros aspectos, nos permiten caracterizar
los nicks, y por extensión el chat, así como ampliar los criterios de clasifica-
ción de los nicks, hasta ahora muy estrechos.
En lo que respecta a nuestro corpus, indicaremos que está formado por
1.000 nicks, recogidos en dos portales españoles de Internet, <www.ya.com>
y <www.terra.es>, en sus respectivos canales de chat «#amigos más de 40»
(en este tipo de canales es mayor el número de usuarios y también mayor la
variedad de nicks que en otros canales temáticos). Los datos se recogieron
entre febrero y julio de este año, en días no consecutivos, normalmente entre
las 10 y las 12 de la noche (en el canal de Terra suele haber a esas horas una
media de 2.500 usuarios conectados). Hicimos la selección de nicks al azar,
aunque un buen número de ellos corresponden a usuarios que solían repetir los
nicks durante varias sesiones.

3. LOS APODOS TRADICIONALES

Resulta inconcebible una sociedad en la que los seres humanos estuvie-

ran desprovistos de nombres. «Nadie, ya sea de baja o elevada condición
esté sin nombre una vez que ha venido al mundo», podemos leer en la Odi-
sea. (Ullmann, 1980: 81) En el siglo II a.C. el gramático Dionisio el Tracio
hablaba ya del nombre propio como «aquel que significa un ser individual,
tal como “Homero”, “Sócrates”» (Ullmann, 1980: 83). Esta definición, reto-
mada posteriormente por otros autores, no tomaba en cuenta que muchas
personas, diversas y distantes y no emparentadas entre sí, podían tener el
mismo nombre (Ullmann, 1980: 83). Por ese motivo junto a los nombres sur-
gieron los apellidos. La función del apellido es la de servir de complemento
al nombre de pila para evitar confusiones. Seguramente, uno de los recursos
más antiguos en este sentido fue añadir al nombre de nacimiento algún
apodo o mote. Apodo (de apodar) lo define el DRAE como «nombre que suele
darse a una persona, tomado de sus defectos corporales o de alguna otra cir-
cunstancia». Y mote (procedente del prov. o fr. mot, palabra, dicho) como
«sobrenombre que se da a una persona por una cualidad o condición suya».
Alias (del latín alias) es «apodo o sobrenombre». Hoy, sobre todo en las
zonas rurales, aún está muy arraigado el hábito de designar a una persona
por su apodo. Apodo que, además, suele ser hereditario. Como indican Faure
et al. (2005: XVII) «esta costumbre nos ayuda a entender cómo se hicieron
hereditarios los segundos nombres o apellidos». La fijación de los apellidos

236
ÍNDICE
comienza con la difusión del uso de la documentación legal y notarial a partir
de la Edad Media.1 Los apellidos actuales en España derivan de diferentes
sobrenombres que, como hemos indicado, el uso convirtió en hereditarios.
Se suele decir que en la actualidad el uso y la costumbre de apodar o man-
tener los apodos se ha circunscrito a ámbitos rurales. Se citan los casos de pue-
blos que han optado por la publicación de sus apodos en el listín telefónico, en
lugar de sus apellidos, para facilitar la localización de sus habitantes.2 En Inter-
net existen páginas web en las que se relacionan los motes de los vecinos de
tal o cual pueblo, en un intento de preservarlos del olvido.3 Sin embargo, no es
cierto que la costumbre de apodar esté desapareciendo, ni de que sea un hábi-
to exclusivamente rural, pues la encontramos actualmente en muy diferentes
ámbitos y estratos sociales: en el académico (apodos de los alumnos a los pro-
fesores o a sus propios compañeros), en el militar (frecuentemente en el ejér-
cito los soldados son designados, como en la Antigüedad, por su oficio, lugar
de procedencia, rasgos físicos…), en el deportivo (conocida es la costumbre
sudamericana de apodar a los futbolistas («El Pelusa» [Maradona], «El Piojo
López»), en el cultural (cantantes flamencos como «Camarón de la Isla» o
cantantes de hip-hop como «Eminem») y en el mundo de la marginalidad y la
delincuencia («El Vaquilla»).

4. LOS APODOS Y LOS NICKS

Esta costumbre del apodo se ha convertido en un requisito indispensable

en la actualidad para interactuar en alguno de los géneros de Internet. Es nece-
sario poseer un apodo, un alias o un nick (del inglés nickname «apodo») para

1. Notarios y escribanos junto al nombre de pila del interesado hacían constar el nombre de su
padre, su apodo, profesión, título o procedencia. También la documentación eclesiástica medie-
val, cuyo vehículo de expresión era el latín, desde el siglo IX, solía presentar el individuo más
el nombre del padre en forma genitiva: Antonio filius Petri («Antonio hijo de Pedro») o el nom-
bre de nacimiento del individuo más su título nobiliario o grado eclesiástico: Franciscus mona-
cus («Francisco monje») o Bernardus baronus («Bernardo barón») (ejemplos tomados de Faure
et al., 2005:XVIII).
2. En Cedillo (Cáceres). La idea surgió porque en el pueblo, a pesar de tener sólo 600 habitantes,
hay varias personas con los mismos nombres y apellidos, y residentes en la misma calle. Como
indica Texeira (2006): «Dos Gonzalo Faustino Riscado que residen en la calle Comandante
Carrillo. Sin embargo, uno aparece como Gonzalo Cultuvio. Problema solucionado.»
3. Algunos apodos de Valbona (Teruel): <www.upv.es/%7Efizquier/la_carroncha/numero2/motes.
html>; de Tubilla del Lago (Burgos): <www.tubilladellago.com/apodos/html>; de Lopera y
Pegalajar (Jaén): <personal.telefonica.terra.es/web/sierra-magina/articulos/apodo_en_los_ pue-
blos_de_lopera_y.htm>; en Munera (Albacete): <www.munera.es/ocio_arch/apod_arch/apod.
htm>. Estos serían algunos ejemplos de páginas web que hemos elegido al azar.

237
ÍNDICE
poder intervenir en una sesión de chat.4 Sin embargo, las diferencias entre
estos apodos tradicionales y los nicks son muy claras y las vamos a señalar.
(En adelante, nos referiremos a los apodos en entornos reales como apodos
simplemente, y a los que aparecen en entornos virtuales como nicks.) En pri-
mer término existe una divergencia muy marcada en cuanto a la asignación del
sobrenombre. Normalmente quien lleva el apodo es porque ha sido «bautiza-
do» de nuevo por un determinado grupo o comunidad. Por el contrario, el nick
es elegido voluntariamente por el propio usuario. Y esta elección, como vere-
mos después, resulta fundamental para el éxito de la sesión de ciberhabla que
se dispone a realizar. Pero además esta elección en muchos casos responde a
una perspectiva muy alejada de la que prima en la creación de los apodos tra-
dicionales. Si, como indicábamos antes, el apodo muchas veces está basado en
los defectos corporales de las personas y, añadamos ahora, suele ser burlesco
o satírico (también referido a aspectos etopéyicos de la persona), en el nick por
el contrario solemos encontrar la mayoría de las veces la hiperbolización de
cualidades agradables (<supermimosa>, <RESALÁ>, <muyguapo>), aunque
también hay quien se menosprecia o ridiculiza (<Pardilla>, <MUJER-PERVER-
SA>, <Feissim-ooO>, <escritoramala>, <eNERGUMENo>, <Dómine_Cabra>).
En segundo lugar, como hemos indicado más arriba, el apodo se convierte en
muchos casos en una denominación permanente. Dura años, muchos años por-
que llega a hacerse hereditario. Por el contrario, la propia naturaleza del chat
(en la que ahondaremos más abajo) hace que un nick sea efímero. Puede durar
lo que dura una sesión o incluso menos, porque el usuario puede cambiar de
nicks cuantas veces quiera. O puede usarlo intermitentemente, cuando le ape-
tezca o se conecte.5 En tercer lugar, el apodo, como el nombre propio, cumple
una función referencial. Todo el mundo sabe quién es “El Pelusa” (Maradona)
o en la pandilla de adolescentes nadie se confundirá al referirse a “El Gafitas”

4. Definimos aquí algunos conceptos básicos: CHAT: La conversación virtual por Internet, popu-
larmente conocida como chat (tomada del término inglés «charlar»), la definió Mayans (2002:
19) como «aplicación informática –software– que, haciendo uso de la conexión a Internet, per-
mite la comunicación escrita inmediata y simultánea de múltiples usuarios». CANALES: «los ser-
vicios que hospedan los chats organizan a sus usuarios en un número indeterminado de
subsecciones llamadas canales» (Ibid., 20). SESIÓN: «conexión a un servidor a través de la cone-
xión de Internet. Así, una sesión de Chat significa conectarse a ese determinado servidor y hacer
uso de él. Una sesión de Chat puede durar quince minutos o prolongarse durante muchas horas.
Es un término más descriptivo que analítico, ya que sus parámetros concretos no están defini-
dos.» (Ibid., 30, nota 9). NICK o NICKNAME: «significa en inglés, nombre de guerra, es decir,
pseudónimo o apodo» (Ibid., 31, nota 10). Es indispensable poseer un nick para poder chatear,
y muchos usuarios al elegirlo optan por registrarlo que, para Mayans (Ibid., 31) «es establecer
algo así como unos derechos exclusivos sobre el apodo o nick que se haya escogido […] Regis-
trar un nick es algo así como legalizarlo, como inscribirlo en un registro civil local».
5. Sobre algunas experiencias de usuarios con sus nicks véase Mayans (2002: 200-202).

238
ÍNDICE
o a “El Jirafa”. Sin embargo, nicks como <chanel> o <ALIKANTYNO> no dejan
de ser formas de enmascaramiento de la verdadera identidad de los usuarios.

5. LA INTERACCIÓN MEDIANTE EL TEXTO ESCRITO ORALIZADO

La mayoría de analistas de las producciones textuales de los chats han des-

tacado que el rasgo más esencial de la conversación virtual es el carácter oral
de los textos escritos que intercambian los usuarios de Internet. De ahí que,
por ejemplo, Yus (2001: 139) ha propuesto denominar el lenguaje del chat
como texto escrito oralizado. Se trataría, por tanto, de «un híbrido que oscila
entre ambos planos [oral/escrito]». Mayans (2002: 42-43) presenta el chat
como un «género confuso»,

el más inorgánico y espontáneo de los registros escritos [...] próximo, despro-

visto de convenciones y reglas gramaticales o, al menos, de la obligación de su
cumplimiento. La tradicional caracterización distante del texto escrito se dilu-
ye ante la poca elaboración de las frases y lo instantáneo de su llegada al o a
los receptor/es [...] el sistema de argumentación es más similar al de una con-
versación oral: el contenido se improvisa más, se distribuye fragmentado.

Sin embargo, esta oralización del texto escrito no implica, como remarca
Mayans, que se realice «una mera transcripción de una conversación oral»
(2002: 43), pues al tratarse de intervenciones tecleadas existe «una reflexivi-
dad, distanciamiento y estructuración muy superiores a las del registro oral»
(2002: 43). Al tratarse de textos escritos que el usuario vive, sin embargo,
como enunciados orales, deben buscarse vías que compensen la ausencia de
un canal auditivo-vocal en el chat (Yus, 2001: 112). Como han destacado
diversos estudiosos (Reid, 1994: 31-32; Ruedenberg et al., 1994; Jaffe et al.,
1995; todos ellos citados por Yus, 2001: 113-114) los usuarios recurren a inno-
vaciones tipográficas, como variaciones intencionadas en la ortografía (vgr. dia-
lecto visual), el uso estratégico de las mayúsculas, las sustituciones léxicas
(pistas metalingüísticas de connotación paraverbal, por ejemplo escribir
«hmmmm»), los marcadores gramaticales (como el uso repetido de las excla-
maciones), y las composiciones icónicas (o emoti-conos).
Pero en esta interacción textual que es el chat quedan todavía algunos ele-
mentos por perfilar. La siguiente definición de Mayans (2002: 95) nos resulta
especialmente útil en este sentido: «El chat es un género (1) eminentemente
dramático en su realización, (2) televisivo en cuanto a sus estructuras forma-
les y (3) lúdico en cuanto a sus disposiciones y estrategias por parte de los
usuarios». Dramático en este caso viene referido a que los usuarios se con-

239
ÍNDICE
vierten en actores y público de una representación que ellos mismos van ela-
borando con sus intervenciones. En cuanto se abre la pantalla del chat vemos
un constante fluir de intervenciones. A un lado de la misma una lista de usua-
rios, nicks, que vienen a constituirse en el «dramatis personae» de la perfor-
mance (así llama Mayans a esta actuación colectiva) «con todo el sentido que
el verbo to perform tiene en inglés, hacer algo, y no sólo decirlo o pensarlo.
Realizarlo» (2002: 54). Siguiendo al mismo estudioso, «los personajes que
pueblan un chat son roles. Roles construidos mediante acumulación escénica
de características. Roles propios del usuario, que realiza a través de ellos, un
trabajo de exteriorización y dramatización de sus propias fantasías y/o reali-
dades, una narración vehemente del propio self» (2002: 220). Y en este rol,
como veremos después, la elección del nick puede ser muy importante.
Por otra parte, la relación del chat con la televisión es evidente y se mani-
fiesta especialmente en dos aspectos. El primero de ellos el soporte o forma-
to: la pantalla. El segundo tiene que ver con los contenidos y la expresión.
Como destaca Mayans (2002: 144) es enorme «la importancia de los referen-
tes mediáticos –especialmente televisivos– en los chats […] la mitología pro-
pia de la mayoría de los usuarios de los chats proviene del medio televisivo».
Incluso la expresión (onomatopeyas, frases hechas, chistes…) puede ir muy
influida por el lenguaje televisivo (y del cómic).
Por último, el componente lúdico. El quebrantamiento de las normas orto-
gráficas, las innovaciones tipográficas además de contribuir al aspecto de dis-
curso hablado del chat también se relacionan con una intención lúdica y, a
veces, estética por parte de los usuarios.
Todos estos aspectos están también presentes en los nicks y más tarde los
señalaremos y ejemplificaremos.

6. TIPOLOGÍA DE LOS NICKS

Hasta donde nosotros conocemos, las clasificaciones tipológicas de nicks

se han establecido atendiendo fundamentalmente a criterios semánticos, seña-
lando los contenidos y motivos a los que los nicks remiten. Dos de estas cla-
sificaciones, la de Bechar-Israeli (1995) y Cammany (1997) –recogidas por
Yus (2001: 77-78)–, sobre todo la primera, realizan una seriación que puede
resultar excesiva (y, por tanto, poco operativa), pues al ser innumerables los
posibles referentes de los nicks, intentar recogerlos todos se traduce en una
prolija lista de categorizaciones. Las dos clasificaciones coinciden en señalar
que son claramente mayoritarios los nicks referidos a características persona-
les (de los 260 nicks recogidos por Bechar-Israeli, más del 50% realizan indi-
caciones personales), es decir, carácter, aspecto físico, profesión, aficiones,

240
ÍNDICE
localidad, etc. En el caso de nuestro corpus el porcentaje es de un 51%, y todas
las categorías apuntadas por Bechar-Israeli están presentes en él: (1) apodos
relacionados con la literatura, personajes de cine y TV: <KAVAFIS>, <MAGUILA>,
<Audrey Hepburn>; (2) apodos relacionados con la flora y la fauna: <gatara-
ña>, <lobitagatuna>, <petunia>; (3) apodos referidos a gente famosa: <elvis-
presley>, <a—Luz_Casal>; (4) apodos relacionados con objetos de diferente
naturaleza: <AUDI>, < torres10>, <TROZO>; (5) apodos sobre las cualidades de
las personas: el carácter <supermimoso>, aspecto físico <tetona18>, estado de
ánimo <contenta-42>, profesión <abogada-50> o pasatiempos <kanviofotos—
- >; (6) apodos indicando afiliación a algún lugar: <kantabrucaaa>, <castello-
nenca>; (7) apodos que sitúan a la persona en algún tramo de edad
<JovencitaMadrid>, <maduratractiva>; (8) apodos que indican relación con
otra persona: <tunena>, <Tu_gatita>; (9) apodos sobre tecnología y el uso de
programas de ordenador: <nacho-msn>; (10) apodos que efectúan una meta-
comunicación sobre la anonimia de Internet: <nick>, <ANONIMA44>; (11) apo-
dos que el usuario utiliza para jugar con el lenguaje y las conversaciones
tipográficas: <donzipote>, <tortuga_huga>; (12) apodos basados en la onoma-
topeya: <ñamñam>; (13) apodos relacionados con el sexo: <poyyita_jugosa>;
(14) apodos provocativos: <jodemos>.
Sin embargo, este acercamiento nos parece incompleto porque considera-
mos que un nick informa de mucho más, sobre todo de las intenciones comu-
nicativas de los usuarios. En las siguientes páginas proponemos otros criterios
analíticos.

6.1. Clasificación morfológica

Podemos hablar de nicks simples (formados por una sola palabra: <AMADA>,
<Domus>, <eliot_> ), frente a nicks compuestos (formados por más de una: <car-
pediem>, <cocoloco>, <Dómine_Cabra> ). Son más habituales los segundos. Entre
las categorías morfológicas más empleadas, tanto para los simples como para los
compuestos, se encuentran los sustantivos (<frutos>, <kamelia>, <malizia> ) y los
adjetivos (<navarrica>, <provocativa>, <INCULTA> ), frecuentemente combinados
(<Poetaseductor>, <ViudAlegre>, <MUJER-PERVERSA>). Las implicaciones semánti-
cas y pragmáticas de esta abundancia de sustantivos y adjetivos son claras: interés
de los usuarios por indicar ciertas señas de identidad. Además de las combinaciones
de sustantivos y adjetivos pueden aparecer adverbios y numerales que amplían aún
más estas caracterizaciones: <lescarolina42>, <mujersumisa35>, <MUYDOTADO-
CAM>.

241
ÍNDICE
6.2. Consideración de toda una serie de implicaciones pragmáticas

6.2.1. Interés o no del usuario por entrar en el juego de la creatividad

lingüística de Internet, de las jergas, de las nuevas convenciones
lingüísticas, ortográficas, tipográficas, etc.

Este criterio nos permite diferenciar diversos perfiles de usuarios: el nova-

to que elige como nick <RODRIGO>, frente al experimentado que escoge
<enmatojado> (en la jerga de los chats, «enmatojarse» o «irse a los matojos»
es «hablar en privado dos personas, ignorando la conversación general») o el
experimentado que crea neologismos como <asturdanonina>. Como señala
Crystal (2002: 82): «El ritmo al que se han acuñado nuevos términos y se han
introducido variaciones humorísticas sobre los vocablos establecidos no tiene
parangón en el lenguaje contemporáneo». Siguiendo los procedimientos bási-
cos que ofrece el español para la formación de palabras, encontramos en los
chats los siguientes neologismos para los nicks:
-Por composición: encontramos tanto ortográficos (<abrildonosti>,
<asturcasado>, <asturmartes>) como sintagmáticos (<CHICA-LINDA>, <culta-
guay>, <desnudito_cam>). La imposibilidad de incluir en el nick espacios en
blanco, hace que muchos usuarios opten por fundir los dos vocablos en uno sin
guión (ortográficos) –los más recurrentes– o los unan con un guión alto o bajo
(sintagmáticos). Dentro de estas formas compositivas de la variedad ortográ-
fica, destacan aquellas en las que una parte de una palabra se ensambla a otra
(muchas veces completa). Crystal (2002: 99) destaca términos como netiquet-
te, internauta, infonet… En los chats estudiados es especialmente recurrente
el procedimiento cuando se trata de mostrar la inclinación sexual de los usua-
rios: <bisexalicantino> ,<bisexemilio>, <mariales>, <lesbiardiente>, <LesMi-
riam>. No solamente pueden fundirse dos palabras, sino que pueden aparecer
como una sola palabra, oraciones y frases comprimidas (en inglés, por ejem-
plo, whois, whowhere…). En nuestra indagación hemos encontrado nicks
como <lesbuscasada>, <Laquebuscas>, <kanviofotos—- >. A veces, se utili-
zan guiones para separar las palabras: <Me_Caes_bien>, <Kiero_SUMISA>.
- Por derivación: al igual que en chats de habla inglesa se puede recurrir a
prefijos como @-, cyber-, hyper- o e-, en nuestro corpus se hallan nicks como
<Ciberfrigida> o <CiberSumiso33>. Pero en los chats españoles estudiados
nos ha llamado la atención un tipo de prefijación de nuevo cuño: la realizada
con a (A) seguida de un número variable de guiones y unido a cualquier tér-
mino: <a——-ana43zgz>, <A-ANAIS-ANAIS>, <a—-astrólogo>, <A-CON-AFEC-
TO>, etc. En estos casos no se trata de prefijos que añadan a la palabra base el
contenido “oposición, negación o privación” (como en amoral), sino que la
consecuencia pragmática es otra: el interés del usuario por aparecer en el lis-

242
ÍNDICE
tado de nicks entre los primeros –téngase en cuenta que en las horas que nos-
otros realizamos la recogida de datos había conectados unos 2.500 usuarios–,
puesto que los alias se ordenan alfabéticamente. Esta opción sin duda implica
el deseo del usuario de ser visto antes que otros y que, por tanto, sus posibili-
dades de interactuar puedan ser mayores. Nos encontramos, por tanto, ante un
recurso morfo-pragmático, pero no el único.6 También existe un nuevo tipo de
sufijos, que podríamos denominar meta-comunicativos, ya que informan de la
posibilidad de comunicarse e interactuar por otras vías, igualmente en la Red.
Así, es muy frecuente el sufijo –cam (abreviación de webcam), indicador de
que el usuario cuenta con uno de esos aparatos: <Butanerocam>, <MUYDOTA-
DOCAM> o con un servicio de mensajería instantánea –msn: <amiga46msn>,
<nacho-msn>.
- Acronimia: si en Internet son habituales acrónimos como HTML (Hypertext
Markup Language) y FAQ (Frequently Asked Questions), encontramos algunos
acrónimos en nicks como TKM (“te kiero mucho”), pero es un procedimiento raro
para estos usos.
- Otras formaciones más extrañas se dan por las combinaciones de letras y
números: <KL_50>, <A^Z>, <alfa1999>, <KIs02>.
Debemos destacar que todos estos recursos de creatividad lingüística son
habituales en Internet y vienen también expresados por los propios nicks.
Entre estos recursos tenemos que resaltar también aquellos que vienen moti-
vados por la falta de cualidades vocales (no verbales) del texto escrito y que
se usan para darle cierto aire de oralidad (recuérdese que consideramos las
producciones del chat como textos escritos oralizados). Nos parece importan-
te, a este respecto, la siguiente cita de Yus (2001: 142) referida a la actitud de
los hablantes en un chat y que consideramos aplicable también en concreto a
los nicks:

En el chat, los usuarios hacen constantes hipótesis sobre la accesibilidad de los

interlocutores a un contexto en el que el procesamiento del enunciado será ópti-
mo en su equilibrio de interés y esfuerzo de procesamiento. Normalmente, las
desviaciones tipográficas y ortográficas obligarán a un esfuerzo suplementario
de procesamiento, que puede verse compensado […] por impresiones obteni-
das por el destinatario en forma de implicaturas débiles (generadas en sensa-

6. Este recurso (prefijación con a-) lo hemos encontrado en algunos diarios, en su sección de
anuncios por palabras, subsección “contactos”, (por ejemplo en La Verdad de Murcia) y pues-
to que todavía no es habitual en toda la prensa nacional, creemos que es una clara influencia de
los recursos de los chats en ese tipo de textos de los diarios. En una de las sesiones en las que
tomamos datos, sobre 2.750 conectados, contabilizamos 120 nicks que empezaban por a- más
uno o varios guiones; que empezaran por a (sin guión) 458. Esto confirma la relevancia que los
usuarios dan a colocar sus nicks al principio de la lista.

243
ÍNDICE
 ciones como la manifestación mutua de compartir el dominio de una jerga, un
incremento en la sociabilidad por el aumento de connotaciones orales en el
texto, o el efectismo humorístico que a menudo se origina en los intercambios
conversacionales del chat).

Los casos de modificación textual en el chat que propone Yus (2001: 142-
147) son en buena medida asumidos y reflejados por los nicks:
I) Faltas de ortografía (voluntarias o involuntarias): <adabuena>, <aLUZi-
nada>.
II) Grafía fonética y dialecto visual: existen varias estrategias de oraliza-
ción del texto según estudió Androutsopulos (2000: 521-522):
- (orto) grafía fonética: <Brus_Guilis>
- (orto) grafía coloquial: <toifumailla>
- (orto) grafía regiolectal (dialecto visual): <Algoxidá> <apacionada>
- (orto) grafía prosódica: mediante repeticiones de letras (<alexxxxxxxx
xxss>, <marrrrrr> ) o mediante mayúsculas (<COSITADULCE>)
- (orto) grafía interlingüística: <aa-piterpán>
- (orto) grafía homofónica: sustituciones léxicas (<pk2>) y sustituciones
grafémicas (<ALIKANTYNO>, <anparo>, <wason>)
- abreviaciones, acrónimos, truncamientos: <camxtucam>.

Como indica Yus (2001: 145) existe una marcada vertiente lúdica en todos
estos usos.

6.2.2. Interés o no del usuario en cumplir las máximas conversacionales

de Grice

Es bien sabido que las ideas de Grice constituyen el punto de partida de la

concepción de la pragmática más extendida en nuestros días. El principio de
cooperación («Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momen-
to, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en
el que está usted involucrado») se desarrolla en normas de menor rango, que
denomina categorías y son cuatro: calidad, relevancia, cantidad y manera, que,
a su vez, subdividió en máximas. Para simplificar nos referiremos solamente y
en sentido general a las cuatro máximas (que llamaremos del mismo modo).
Como indica Crystal (2002: 66-74) en el ciberhabla muy frecuentemente se que-
branta el cumplimiento de estas máximas. Un nick, en concreto, puede cumplir
al mismo tiempo las cuatro, alguna de ellas o ninguna. La primera –de calidad–
es imposible saber a priori si se cumple, pues la propia naturaleza del chat invi-
ta en muchos casos a la mentira y al subterfugio. Nicks como <HERMOSÍSIMO>,
<culta-guay>, <enrrollada> sólo varias sesiones de chat o la utilización de otros

244
ÍNDICE
medios (fotografías, trato real,…) podrán confirmar si esos nicks son contribu-
ciones verdaderas o no. La segunda máxima –la relevancia- siguiendo a Crystal
(2002: 74) en Internet tiene más que ver con factores de tipo social. Si el fin del
chat es conversar, sin duda, esos mismos nicks que acabamos de citar serían rele-
vantes. Otros aún más como <acariciameamor>, <acompáñame> o <hablamos>.
La máxima de cantidad también la cumplen a la perfección algunos nicks al
aprovechar totalmente el número de caracteres permitido, creando contribucio-
nes muy informativas: <jovbuscamadura>, <megustarialigar>, <mimaridonoes-
ta>. Todos los nicks anteriores responden perfectamente a la máxima de manera.
Otros, sin embargo, conscientemente optan por no ser claros: <A^Z>, <zxzxzx>,
<vcr3> (si bien estos casos son raros).

6.2.3. Relacionado con lo anterior, nicks que apelan a la cortesía o no

(descorteses o neutros)

Si por cortesía se entiende «un conjunto de normas sociales, establecidas

por cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros,
prohibiendo algunas formas de conducta y favoreciendo otras» (Escandell,
2006: 142), podemos considerar que en un listado de nicks, gente desconoci-
da que se presenta como <NOESTOYPARATI>, <pezoneserectos> y <alamierda>
está atentando contra las más elementales normas de cortesía (y más teniendo
en cuenta que se trata de un canal llamado <#amigos más de 40> y no de un
canal de cibersexo).7 Pero además de un «conjunto de normas sociales», la cor-
tesía «es un conjunto de estrategias conversacionales» pensada para evitar o
mitigar los conflictos que pueden originarse entre los objetivos del hablante y
los del destinatario. Con la cortesía se busca «mantener las buenas relaciones»
entre ambos (Escandell, 2006: 145).
Por otra parte, la cortesía y el principio de cooperación (forma de asegurar
una transmisión de información eficaz) no siempre se conjugan. Como indica
Escandell (2006) existe una diferencia clara motivada por el tipo de discurso
y por sus objetivos prioritarios (Escandell, 2006: 147). Y la misma estudiosa
habla de intercambio interaccional –«cuando lo que importa es el manteni-
miento de las relaciones sociales, y vence la cortesía» (Escandell, 2006: 147)–
frente a un intercambio transaccional, («cuando lo importante es la transmi-
sión eficaz de información, y tienen prioridad los principios conversaciona-
les») (Escandell, 2006: 147).

7. La mayoría de chats para la preservación de la netiquette marcan claramente la prohibición de

realizar manifestaciones que puedan herir la sensibilidad de los usuarios (insultos, palabras pro-
caces, tacos…). De hecho, Terra censura determinadas palabras malsonantes, cosa que no ocu-
rre, paradójicamente, con la elección de nicks.

245
ÍNDICE
 En el listado de nicks o usuarios de los canales que analizamos, encontramos
que la mayoría de ellos constituyen enunciados dispuestos alfabéticamente y que
semejan en cierta forma las páginas de contactos o anuncios por palabras de dia-
rios o revistas (con un mayor constreñimiento para los nicks como sabemos). De
hecho son muchos los nicks que comienzan con el verbo buscar, abreviado o
combinado de variadas formas. Al tratarse de nicks en los que prevalece el cum-
plimiento de las máximas de Grice sobre otras consideraciones, podemos decir
que con ellos el hablante (usuario) busca un intercambio transaccional. ¿Serán
nicks como <BuscoSexxo>, <BUXKOTETONAS>, <BuscoPecho120> descorteses?
Dependerá sin duda de la opinión del resto de usuarios y de sus fines al entrar
en ese canal. Quienes se identifiquen abiertamente con los intereses expresados
por esos nicks no los considerarán descorteses. Por el contrario, quienes se vean
agredidos al leer esos nicks los considerarán descorteses y rehusarán la interac-
ción. En el extremo opuesto pueden encontrarse nicks como <megustarialigar>,
<a-CON-AFECTO> en los que prima la cortesía, aunque alguna máxima de Grice
sea incumplida.
Aunque no es el propósito de este trabajo ahondar excesivamente en el
tema de la cortesía en los chats, ni de aplicar las diferentes teorías existentes
(resumidas por Escandell, 2006: 148-58), podríamos a partir de nuestro corpus
esbozar qué procedimientos emplean los usuarios al crear sus nicks para mos-
trar sus estrategias corteses (la cortesía es un conjunto de estrategias que deter-
mina la elección de ciertas formas lingüísticas). Si bien podemos considerar
inferior cuantitativamente los nicks que evidencian cortesía o descortesía,
frente a los que no indican ni uno ni otro valor (neutros), ciertamente los usua-
rios indican con sus nicks su deseo de distanciarse del destinatario (o de un
tipo de destinatarios): <Solocultos>, <no-tontos>, <nosalidos> , <NOESTOYPA-
RATI> (que puede ser una manera también de defenderse de posibles agresio-
nes).
Otros nicks marcan claramente un deseo de entablar un trato amistoso:
<hola-soy-ane>, <Me_Caes_bien>, <foryou>, <amiga_si_kieres>. O declarar
un clima de respeto y educación en la interacción: <educada>, <buenasNO-
CHES>.
Un número considerable de nicks tienen en común la sufijación mediante
diminutivos. El diminutivo en su relación con la cortesía en los chats ha sido
ya estudiado entre otros por Mariottini (2006), quien en su trabajo concluía

que los diminutivos representan una estrategia indispensable para modular la

fuerza elocutiva de un acto de habla y para contextualizar una interacción en el
plan de cercanía y distancia comunicativa en los chats. A nivel pragmático, y
desde el punto de vista de la cortesía lingüística, cumplen un rol fundamental,
dado que atenúan el conflicto local (excepto si se emplean con valor sarcásti-

246
ÍNDICE
 co) para alcanzar la cooperación global en una modalidad de interacción que
no permite emplear estrategias que los usuarios no tecleen en la pantalla.

En su estudio de los chats españoles indica que el diminutivum puerile es

empleado con una función primordial, la fática, con el fin de abrir y cerrar la
interacción. La estudiosa se refiere únicamente al saludo (adiosito) y al nick
que es manipulado durante el diálogo (<sirena> pasa a ser <sirenita>), pero
no se fija o al menos no remarca los nicks que ya aparecen en el listado con el
diminutivo. Consideramos que los valores que Mariottini establece a partir de
su análisis del uso de los diminutivos en el chat (cercanía, familiaridad, afec-
to entre los interlocutores) y la función pragmático-comunicativa conocida
como ironía (del hablante hacia otro o hacia sí mismo), están contenidos ya en
los propios nicks: <marguita>, <casadita>, <Tu_gatita>, <DULCECITA>, <abo-
gadita> (más frecuentes en femenino, pocos en masculino), <a———Yogu-
rin>, <cazurrin>. En estos casos aparte de cortesía debería hablarse también
del intento de seducir o de instar a ser “pinchado”. Quizá como reacción bur-
lesca a esta proliferación de diminutivos en los nicks, encontramos sufijos
ponderativos, aumentativos y superlativos: <EMBARAZADÍSIMA>, <deseadísi-
ma>, <canariona44>, <amorosísimo>.

6.2.4. Nicks indicativos de carácter lúdico y humorístico

Las vías y géneros que se integran en Internet son en gran medida una invi-
tación al juego, a la diversión y al humor. Queremos destacar ahora un grupo
de nicks en los que sus usuarios destacan su sentido del humor y el empleo
ingenioso de diferentes recursos lingüísticos. En nuestro corpus aparecen
nicks creados a partir de calambures: <paka-cagarse>, <aitor-tilla>; juegos de
palabras: <Miss_LaBoReS>, <PENElopez>; rimas jocosas: <AnitA_DiNaMi-
Ta>, <cocoloco>, <tortuga_huga>; paráfrasis, rupturas de frases hechas y cli-
chés: <bellasinbestia>, <elcidchateador>, <ElPeneFactor>, <donzipote>; uso
insólito de palabras, flexiones agramaticales: <ALCACHOFO>; expresiones
coloquiales y vulgares <FEI-DE-COJONES>, <Hostiaquefeosoy>; transcripcio-
nes, más o menos, fonéticas de términos en inglés, de personajes famosos:
<Brus_Guilis>; la televisión, la publicidad y el cine sirven de inspiración a
nicks como <busco-a-jacks>, <donlimpio>, <Dabadabaduuuuu>, <MAGUILA>,
<PELOPICOPATA> o <Fornicator> (este clara paráfrasis por la interferencia entre
“fornicador” y títulos de películas como Terminator o Gladiator); otros nicks
son frases ocurrentes basadas en anécdotas reales del momento: <piloto-de-
rajoy> (aunque también las hay serias y solidarias, como <Duelo_por_Valen-
cia>, tras el trágico accidente de metro).

247
ÍNDICE
7. CONCLUSIONES

Como apunta Crystal (2002) la revolución de Internet es fundamentalmen-

te lingüística, y en uno de los medios que acoge, el chat, se ha producido buena
parte de esta revolución. Al tratarse de un nuevo entorno, la forma de apodar,
de designar cambia: frente al apodo tradicional el nick nace por autoasignación
(la mayoría de veces autoidentificativa y no peyorativa), su pervivencia
depende también de la voluntad de su creador-usuario y es una forma de
enmascaramiento o preservación de su identidad real.
El nick resulta fundamental en la forma de comunicación llamada chat,
pues abre, posibilita o trunca la interacción textual (función fática del lengua-
je). Y esto es posible porque además se constituye en marca catafórica, antici-
padora de muy diferentes rasgos: del rol que el usuario quiere jugar en esa
performance que es cada sesión del chat; la intención informativa que subya-
ce a la ostensión (principio de relevancia). Dicha información puede ser muy
variada: señas de identidad, experiencia del usuario en el chat, proposiciones
del usuario a los posibles receptores (las de tipo sexual son las más frecuentes
en estos canales estudiados), etc.
El nick en definitiva es elemento sintetizador, aglutinador, de las principa-
les características lingüísticas de los chats: carácter lúdico y humorístico, cre-
atividad lingüística –neologismos variados, modificaciones textuales para
suplir la falta de cualidades vocales (no verbales) en el texto (faltas de orto-
grafía, grafía fonética, grafía coloquial, grafía prosódica, etc.)–, incumpli-
miento frecuente de las máximas de Grice y de la cortesía, favoreciendo los
intercambios transaccionales sobre otras consideraciones. Aunque los usuarios
pueden desarrollar sus propias estrategias corteses (como la sufijación
mediante diminutivos en sus nicks).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDROUTSOPOULOS, J. K. (2000): «Non-standard spellings in media texts: The

case of German fanzines», Journal of Sociolinguistics, 4, 4, pp. 514-533.
BRAVO, D. y A. BRIZ (2004): Pragmática sociocultural. Estudios sobre el dis-
curso de cortesía en español, Barcelona, Ariel.
BROWN, P. y S. LEVINSON (1987): Politeness: Some Universals in Language
Usage, Cambridge, Cambridge University Press.
CRYSTAL, D. (2002): El lenguaje e Internet, Madrid, Akal Cambridge.
ESCANDELL, M. V. (2006): Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel.
FAURE, R., M. A. RIBES y A. GARCÍA (2005): Diccionario de apellidos españo-
les, Madrid, Espasa-Calpe, XI-LII.

248
ÍNDICE
GRICE, P. (1975): «Logic and Conversation» en COLE, P. y J. MORGAN (eds.)
(1975): Syntax and Semantics. Vol. 3: Speech Acts. Nueva York, Academic
Press, 41-58.
HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico,
Madrid, Gredos.
LEECH, G. (1983): Principles of Pragmatics, Londres, Longman.
MARIOTTINI, L. (2006): «El uso de los diminutivos y su relación con la corte-
sía lingüística en los chats. Análisis contrastivo de las comunidades virtua-
les españolas e italianas», Cultura, Lenguaje y Representación / Culture,
Language and Representation, 3: 103-131.
MAYANS I PLANELLS, J. (2002): Género chat o cómo la etnografía puso un pie
en el ciberespacio, Barcelona, GEDISA.
SPERBER, D. y D. WILSON (1986): Relevance. Communication and Cognition,
Oxford, Blackwell.
TEXEIRA, A. (2006): «Llámeme mejor por mi apodo», <www.elmundo.es/su
plementos/cronica/2006/550/1147557615.html>.
ULLMANN, S. (1980): Semántica. Introducción a la ciencia del significado,
Madrid, Aguilar.
YUS, F. (2001): Ciberpragmática. El uso del lenguaje en Internet, Barcelona,
Ariel.

249
ÍNDICE
 HACIA UNA SUPERACIÓN
DEL SEXISMO SEMIÓTICO
EN EL DISCURSO PUBLICITARIO1

MARISOL VELASCO SACRISTÁN

Universidad de Valladolid

1. INTRODUCCIÓN

L A viabilidad y conveniencia de una reforma lingüística es uno de los

temas de debate más conocidos de los movimientos feministas y postfe-
ministas en pro de la igualdad de los sexos. Estos, basándose en el determinis-
mo lingüístico, encuentran en el lenguaje el marco idóneo con el que intentar
demoler el estado patriarcal y androcéntrico de la sociedad, apoyándose para
ello en la hipótesis conocida como hipótesis de Sapir-Whorf. Hoy en día es,
sin embargo, grande la incertidumbre que se cierne sobre el valor y eficacia de
estos intentos de reforma. Con frecuencia se alude a la opinión tradicional de
que no puede haber una reforma lingüística sin que cambien antes las condi-
ciones sociales que dieron lugar al uso discriminatorio del lenguaje (Frank,
1985: 27). Esta opinión rejuvenece, de nuevo, la polémica clásica que se cier-
ne sobre la mencionada hipótesis: ¿se puede cambiar la sociedad para que
cambie la lengua?, ¿puede la reforma lingüística contribuir a la reforma
social? Para comprender a fondo esta polémica es necesario, en principio,
remontarse al debate original sobre la relación entre el lenguaje y la realidad,
en el que se distinguen tres posturas claras (Pauwels, 1998: 81-86):

1. No hay ninguna relación entre el lenguaje y la realidad. (L R). Esta pos-

tura es la que sostienen los que defienden, explícita e implícitamente, la
inexistencia del sexismo en el lenguaje. En definitiva, si el lenguaje y la
realidad no están relacionados, no se puede probar que una variable extra-
lingüística como es el sexo influya en la categoría gramatical del género
(Mackay y Fulkerson, 1979; Mackay, 1980 y 1983).

2. Existe algún tipo de relación entre el lenguaje y la realidad. En esta pos-

tura se contemplan dos posibilidades:
1. Comunicación elaborada dentro del marco del proyecto «INFOGÉNERO: Sistema bilingüe inglés-
español de información y gestión del conocimiento en el campo de los estereotipos de género»,
financiado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (I+D+I 27/01).

251
ÍNDICE
 2.1. El lenguaje refleja la realidad (L ⇐ R). Las estructuras lingüísti-
cas están influidas e inspiradas por la realidad no lingüística. Se
acogen a esta aproximación numerosos lingüistas y antropólogos
que estudian el lenguaje en la cultura y la sociedad, tales como
Labov (1972), Miller y Swift (1980) y Milroy (1980).
2.2. El lenguaje influye o determina la realidad (L ⇒ R). Esta postura
abona la idea de fondo de la hipótesis de Sapir-Whorf. Su hipótesis
se desglosa en dos variantes: la teoría de la relatividad lingüística y
la teoría del determinismo lingüístico (Hellinger, 1990). La primera
defiende que existen diferencias lingüísticas debido a diferentes con-
cepciones del mundo, por lo que las lenguas codifican la realidad de
forma diferente. Sin embargo, queda claro, por ejemplo, que la tra-
ducción no sería posible si se radicalizara esta teoría. La teoría del
determinismo lingüístico, por otra parte, evolucionó hacia las dos
posturas conocidas como radical y moderada del determinismo lin-
güístico. De este modo, «the ‘strong’ version of the hypothesis posits
that language determines thought whereas the ‘weak’ version takes
the view that language helps construct thought» (Pauwels, 1998: 83).
La versión radical parece descartada hoy en día por ser demasiado
drástica y por existir ejemplos que la invalidan (i.e. figuras retóricas
con valor cognitivo que se reflejan en el lenguaje y no viceversa). La
versión moderada, sin embargo, ha tenido una gran acogida por parte
de sociólogos y lingüistas, especialmente aquellos que estudian la
conexión entre el lenguaje y el género (Fuertes Olivera, 1992; Gar-
cía Meseguer, 1994 y 1996).

3. Existe una relación mutua entre el lenguaje y la realidad (L ⇔ R). El len-

guaje no solo refleja la realidad, sino que también ayuda a construirla. Se
la conoce como postura interaccionista (Pauwels, 1989 y 1993) y en ella
tienen cabida investigaciones sobre el lenguaje y la estructura social que
beben de las fuentes de la teoría crítica y del análisis del discurso. Se trata,
en definitiva, de una posición dialéctica entre el lenguaje, el individuo y
la sociedad (Graddol y Swann, 1989; Pauwels, 1998).

En el discurso publicitario es precisamente este último tipo de relación, de

interacción entre el lenguaje y la realidad, el que es más adecuado. Creemos,
en este sentido, que la publicidad crea y refleja la realidad (L ⇔ R). Por un
lado, se refleja la realidad cuando se aportan mensajes denotativos de carácter
referencial que tienden hacia la información objetiva casi siempre sobre el
producto o servicio anunciado; por otro lado, se construye la realidad cuando
surgen creaciones léxicas con las que designar a una realidad no existente pre-
viamente o no nombrada con anterioridad.
252
ÍNDICE
 En nuestra opinión, y a diferencia de las premisas del determinismo lin-
güístico creemos que se trata de cambiar el uso lingüístico, y con ello la valo-
ración sociocultural en la que descansa el lenguaje, pero no de modificar, sin
más, el sistema lingüístico. Defendemos, por ello, que toda reforma ha de ini-
ciarse con un llamamiento a la concienciación social ante aquellos recursos
discriminatorios por razón de sexo. Por ello, a continuación presentamos un
recorrido por varios ejes de caracterización de lo que hemos denominado
«sexismo semiótico» ilustrando su presencia en la muestra objeto de investi-
gación en esta comunicación.

2. EL SEXISMO SEMIÓTICO Y SU PRESENCIA EN LA MUESTRA

DE ANUNCIOS COMERCIALES ANALIZADOS

En el discurso publicitario es frecuente encontrarse con recursos discrimi-

natorios por razón de sexo. El rasgo más sobresaliente de estos es, sin duda,
su carácter sincrético, que no se limita exclusivamente a lo verbal. Resulta
conveniente, por ello, denominar a este tipo de sexismo «semiótico», puesto
que tiene lugar en diferentes códigos y medios de naturaleza verbal y no ver-
bal (Velasco Sacristán, 2003).
Podemos afirmar que se incurre en sexismo cuando se emplean recursos
que debido a su forma o fondo muestran que el sexo es para los hombres o las
mujeres un factor de discriminación, entendiéndose esta última como aquella
actitud que pone de relieve una relación de desigualdad, subordinación, depen-
dencia o inferioridad (Velasco Sacristán, 2003).
Probablemente sea el «sexismo verbal» el que ha contado con un mayor
número de análisis, puesto que a menudo se ha considerado que la discrimina-
ción es «a verbal act, through which reality is defined in such a way that one
person by reason of sex or color is superior to some other person» (Troemel-
Ploetz, 1982: 268). Hay que precisar, no obstante, que el sexismo es algo más.
En realidad, el sexismo lingüístico es consecuencia del sexismo social, que
tiene lugar cuando la discriminación se debe al fondo, y no a su forma (Gar-
cía Meseguer, 1996: 2 de 10). El plano de la lengua (sexismo lingüístico) y el
plano de la realidad (sexismo social) no deben confundirse, pese a que están
inextricablemente unidos. García Meseguer (1994: 26) emplea un hermoso
símil para describir esta interrelación especial: «sexismo social y sexismo lin-
güístico se enlazan como dos serpientes que se devoran mutuamente por la
cola. Diacrónicamente el primero es causa del segundo, pero el segundo con-
tribuye a reforzar el primero, ya que el lenguaje conforma en parte la menta-
lidad de los hablantes». Una misma situación de la realidad, sexista o no,
puede describirse con un mensaje sexista o no (García Meseguer, 1994: 24),

253
ÍNDICE
lo que implica que la relación entre el lenguaje y la realidad es bidireccional
(L ⇔ R), como defendíamos antes.
Por ello, creemos que no se ha de acusar a la lengua, como sistema de signos,
de ser sexista, sino al uso que se hace de ella. Ello viene a corroborar el origen
pragmático del sexismo. El sexismo pragmático es, en efecto, un tipo de sexismo
semiótico que tiene lugar cuando se emite un mensaje que debido a su fondo (sig-
nificado) y función discrimina a uno de los dos sexos (Velasco Sacristán y Fuer-
tes Olivera, 2002). El sexismo semiótico es, por otro lado, un tipo de sexismo
social que se localiza en el nivel implícito del lenguaje y que puede adoptar for-
mas no exclusivamente verbales (Velasco Sacristán y Fuertes Olivera, 2002).
El sexismo en el componente verbal y no verbal del lenguaje publicitario
viene caracterizado por una serie de rasgos, prácticas y áreas observables, como
veremos e ilustraremos a continuación en la muestra textual manejada aquí.

Por un lado, los rasgos y prácticas incluyen:

- La invisibilidad de las mujeres
- La asimetría en la representación de los sexos
- La estereotipización de sexos
- La inferioridad o trivialización de las mujeres

En lo que se refiere a las áreas de uso y estructura del lenguaje que nece-
sitan atención y examen por su contribución al sexismo verbal y no verbal, hay
que hablar de:
La referencia genérica a las personas, mediante nombres, pronombres,
expresiones idiomáticas y otras construcciones: los términos que se refieren a
los hombres pueden ser genéricos o específicos mientras que los femeninos
son únicamente específicos.

EJEMPLOS:
[1] – «First man, then machine» (eslogan), (ilustración de un dibujo de
un hombre y fotografía del producto), abril 1999, [automóvil Joy
Machine de Honda].
[2] – «Some men have a device that can tell if you’re turned on» (titu-
lar), (fotografía de un detector de antenas sin licencia), noviembre
1999, [TV Licensing].
[3] – «Man in gorilla suit» (titular), (fotografía de un hombre o mujer
disfrazado/a de gorila), febrero 2000, [cámara fotográfica Olympus
C-2000Z].
[4] – «Allure makes the man» (titular), (entrepreneur) (subtitular),
(fotografía de un hombre y el producto), junio 1999, [perfume Allure
Homme de Chanel]: uso específico.

254
ÍNDICE
 La terminología para referirse a las ocupaciones, profesiones, oficios y otras
actividades de hombres y mujeres (apellidos y títulos honoríficos) marcan
dependencia, sumisión o subordinación de las mujeres respecto de los hombres.

EJEMPLOS:
[5] – «The newspapers that always pull in the best young female
professionals» (eslogan), (fotografía de una mujer tirando de una
cuerda y el producto), agosto 1999, [editorial de prensa Evening
Standard de Metro-London].
[6] – «Gina Gallo» (titular), «Wines from the family of Ernest & Julio
Gallo» (eslogan), (fotografía de Gina, de los viñedos, botellas de los
vinos y de Ernest y Julio), julio 1999, [vinos Ernest & Julio Gallo].

Estereotipización de los dos sexos:

EJEMPLOS:
[7] – «As light as your shadow» (titular), (fotografía de una mujer des-
nuda y el producto), septiembre 1999, [reloj Swatch Skin].
[8] – «Get the figure you’re always dreamed of» (titular), (fotografía de una
mujer con buen tipo y del producto), octubre 1999, [coche Megane de
Renault].

FIGURA 1

255
ÍNDICE
[9] – «I can’t cook/who cares?» (eslogan), (fotografía de una conocida
modelo con el producto), enero 1999, [sujetadores Wonderbra].

FIGURA 2

[10] – «Lesson No. 30 – To lift his spirit» (eslogan), (fotografía de una

mujer que lleva el producto), octubre 1999, [lencería Aubade de
Lingerie Française].

FIGURA 3

256
ÍNDICE
 Inferioridad o trivialización de las mujeres: derogación semántica del tér-
mino femenino, metáforas referentes al sexo y uso de términos despectivos y
piropos obscenos.

EJEMPLOS:
[11] – «How does a guy in Bath set up a romance with a woman in
Edinburgh?» (titular), (fotografía de un hombre junto a una mujer y el
producto), enero 1999, [teléfono inalámbrico Philips Onis]: las conno-
taciones positivas de «guy» referido contrastan con las de «woman»
que con frecuencia se equipara a prostituta, dando lugar a «duales apa-
rentes».
[12] – «Beautiful things are happening at ES every Friday» (eslogan),
(fotografía de dos modelos conocidas), abril 1999, [suplemento ES del
periódico Evening Standard]: cosificación de la mujer.

FIGURA 4

[13]- «Isn’t it nice to have Options?» (eslogan), (fotografía de seis bra-

gas y el producto), marzo 1999, [chocolatinas Options Chocolate &
Mint]: mujer como comida.

257
ÍNDICE
 FIGURA 5

[14] – «Exquisite… isn’t she?» (titular) (fotografía de una mujer en

ropa interior), septiembre 1999, [lencería Eva de Naturana]: mujer
como comida.

FIGURA 6

258
ÍNDICE
3. HACIA UNA SUPERACIÓN DEL SEXISMO PUBLICITARIO

Dada la interacción entre la lengua y la sociedad, parece lógico suponer

que una reforma lingüística tendrá más éxito si viene avalada por un contexto
social no sexista que fomente valores y actitudes a favor de un uso neutral de
la lengua que no discrimine por razón de sexo (Romaine, 1984: 131).
Además, y como señalábamos antes, el lenguaje como sistema de signos
no es culpable de desencadenar actitudes de discriminación; el culpable, si de
buscar culpables se trata, es el uso que se hace del mismo, por lo que conside-
ramos que lo que hay que reformar es dicho uso, con el objeto de acelerar una
reforma social, necesaria y apremiante (Romaine, 1984: 125).
Existe constancia de un interés temprano por una reforma lingüística en
inglés (Baron, 1986: 217). Desde entonces, se han sucedido múltiples pro-
puestas de reforma en la lengua inglesa. Las diferentes propuestas que surgie-
ron desde la izquierda se perfilan desde dos frentes: (1) un enfoque liberal
moderado, que puede apreciarse en el manual de propuestas anti-sexistas de
Miller y Swift (1981), cargado de directrices para los comunicadores públicos
y (2) la tradición radical, con autores como Smith (1978), que intenta derrocar
la visión machista de los discursos públicos de los que se ve excluida la mujer
(Goddard y Patterson, 2000: 73-76).
Los medios de comunicación son muy proclives a la proliferación del
sexismo (Fasold et al., 1990; Talbot, 1995). Los intentos por llevar a cabo una
reforma lingüística en los mismos han sido múltiples, y los frutos que los mis-
mos han deparado parecen constatar cambios sustanciales sobre todo en lo
referente a la terminología profesional neutra y el uso de genéricos no sexis-
tas (i. e. «businessperson», etc.).
Por otro lado, varias son las etapas que se inscriben en toda reforma lingüís-
tica: en primer lugar se impone una identificación y documentación de las prác-
ticas sexistas del uso lingüístico. Esta etapa ha de dar paso a una planificación
lingüística, en la que se han de seleccionar y evaluar alternativas ante las for-
mas evidenciadas. Aquí es necesario considerar las limitaciones generales de
las nuevas propuestas, caracterizar la transición de la etapa anterior a la nueva
y evaluar estos cambios lingüísticos, examinando los efectos que pueden pro-
ducir tanto en la estructura lingüística como en los factores de actuación. El ter-
cer paso supone la puesta en funcionamiento de este cambio, y la posterior
valoración de su efectividad (Fuertes Olivera, 1992: 4; Pauwels, 1998: 94-
191).
Una identificación (véase apartado anterior), análisis y denuncia de los
recursos semióticos sexistas puede constituir el primer paso de una potencial
reforma del sexismo semiótico en el discurso publicitario.

259
ÍNDICE
4. CONCLUSIONES

Digamos, a modo de conclusión, que las etapas arriba especificadas son

viables para una potencial propuesta de reforma en el discurso publicitario. El
modelo de identificación, análisis y denuncia de los recursos semióticos evi-
denciados en British Cosmopolitan puede constituir el primer paso de esta
potencial reforma, puesto que esperamos sirva para despertar la conciencia de
la sociedad contemporánea, que movilizada de forma colectiva pueda poner en
alerta a los organismos encargados de luchar contra el sexismo en la publici-
dad. Estos habrán de concretar una serie de medidas institucionales encamina-
das a erradicar el sexismo semiótico que opera en el discurso publicitario.
Nuestro pequeño estudio en esta comunicación pretende así plantear un
modelo viable no solo para la identificación y análisis de recursos semióticos
que pueden ser sexistas sino también ofrecer, en definitiva, un pórtico sobre el
que modelar una futura implementación que erradique el sexismo semiótico
presente en la publicidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARON, D. (1986): Grammar and Gender, Yale, Yale University.

FRANK, F. W. (1985): «Language planning and sexual equality: guidelines for non-
sexist usage», en HELLINGER, M. (ed.) (1985): «Feminist linguistics and lin-
guistic Relativity. Working Paper on Language», Gender and Sexism 1 (1):
27-37.
FUERTES OLIVERA, P. A. (1992): Mujer, lenguaje y sociedad: Los estereotipos de
género en inglés y en español, Ayuntamiento de Alcalá de Henares, Madrid.
GARCÍA MESEGUER, A. (1994): ¿Es sexista la lengua española? ¿Una investiga-
ción sobre el género gramatical?, Buenos Aires, Paidós. Publicación en html:
<http://europa.eu.int/comm/solt/bulletins/puntoycoma /45/psyc456.htm>.
HELLINGER, M. (1990): Kontrastive feministiche linguistik. Mechanismen
sprachlicher Diskriminierung im Englischen und Deutschen, Ismaning,
Hueber.
LABOV, W. (1972): Sociolinguistic Patterns, Filadelfia, University of Pennsylvania
Press.
MACKAY, D. G. (1980): «Language, Thought, and Social Attitudes», en GILES, H.,
W. P. ROBINSON y P. SMITH (eds.) (1980): Language: Social Psychological
Perspectives, Pergamon, Oxford, 89-96.
— (1983): «Prescriptive Grammar and the Pronoun Problem», en THORNE, B.,
C. KRAMARAE y N. HENLEY (eds.) (1983): Language, Gender and Society,
Rowley, Massachusetts, Newbury House, 38-53.

260
ÍNDICE
MACKAY, D. G. y D. G. FULKERSON (1979): «On the comprehension and
production of pronouns», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior.
MILER, C. y K. SWIFT (1980): The Handbook of NonSexist Writing: for Writers,
Editors and Speakers, Nueva York, Lippincott y Crowell.
MILROY, L. (1980): Language and Society Networks, Oxford, Basil Blackwell.
PAUWELS, A. (1989): «Some thoughts on gender, inequality and language
reform», Vox 3: 78-84.
— (1998): Women Changing Language, Londres y Nueva York, Longman.
ROMAINE, S. (1984): Language in Society. An Introduction to Sociolinguistics,
Nueva York, Oxford University Press.
SMITH, D. E. (1978): «A peculiar eclipsing: Women’s exclusion from man’s
culture», Women’s Studies International Quatterly, 1: 281-296.
TALBOT, M. (1995): «A synthetic sisterhood: False friends in a teenage magazine»,
en HALL, K. y M. BUCHOLTZ (eds.) (1995): Gender Articulated: Language and
the Socially Constructed Self, Londres, Routledge, 143-165.
TROEMEL-PLOETZ, S. (1989): Gender Voices, Oxford, Blackwell and Open
University.
TRUDGILL, P. (1972): Sociolinguistics. An Introduction, Harsmondsworth,
Penguin.
VELASCO SACRISTÁN, M. (2003): «Propuesta, diseño y aplicación de un mode-
lo de análisis de las metáfora de género en la publicidad impresa en lengua
inglesa», Tesis doctoral. Publicación en html: <http://wwwlib.umil
com/dissertations>.
VELASCO SACRISTÁN, M. y P. A. FUERTES OLIVERA (2002): «Sexismo semióti-
co de las metáforas de género en la publicidad impresa española», Muje-
res, Hombres y Medios de Comunicación, Valladolid, Editorial Junta de
Castilla y León, 375-380.

261
ÍNDICE
 EL DISCURSO DEL PODER
EN EL DEBATE POLÍTICO:
ENTRE LA AUTORIDAD
Y LA LEGITIMACIÓN

JAVIER VELLÓN LAHOZ

Universitat Jaume I

E L análisis de los textos políticos posee una gran relevancia en toda meto-
dología que aspire a superar los límites de la hermenéutica, como es el
caso del Análisis Crítico del Discurso (ACD). El presente trabajo se centra en
dos intervenciones del ex presidente del gobierno, José Mª Aznar: la primera,
una conferencia en el Palacio Euskalduna de Bilbao, el 8/2/00, con el título
«España: libertad, pluralidad y Constitución» (PE, a partir de ahora); la segun-
da, en un acto organizado por la Cámara de Comercio de Barcelona, el
26/11/03, tras las elecciones catalanas (CCB).
La selección de esta tipología discursiva, así como los ejemplos citados,
obedece a una serie de factores que se irán desgranando a lo largo del artícu-
lo, basados en criterios interpretativos proporcionados por el ACD para actuar
sobre las prácticas textuales de dimensión social.

1. EL MODELO DE DISCURSO

La práctica textual objeto del trabajo responde a lo que Fairclough (1992:

72-73) denominó la «concepción tridimensional del discurso», esto es, un pro-
cedimiento globalizador e integrador, abierto a una visión multidisciplinar que
observa «la forma en que las prácticas discursivas fluyen cada vez más cru-
zando los lindes entre lenguaje y cultura» (Fairclough, 1998: 50).
Por una parte, en cuanto a textos, se incluyen en una tipología considera-
da por Igualada (2003: 993) como «formas ritualizadas», que condicionan el
tipo de comunicación así como las relaciones entre el emisor y los diferentes
niveles de recepción, y con shifters que canalizan las implicaciones con el
contexto determinando el sentido performativo. Esta primera dimensión jus-
tifica la perspectiva de una lingüística crítica, de índole semántico-pragmáti-
ca (en la línea de lo establecido por la obra de Halliday), que propone un
modelo dialógico, según la teoría de Ducrot (1986), en el cual las microes-

263
ÍNDICE
tructuras superficiales dependen de estructuras subyacentes de naturaleza
cognitiva.
La segunda dimensión corresponde a la práctica discursiva, es decir, a la
producción, distribución y recepción del texto. Resulta interesante constatar,
en este caso, las estrategias persuasivas, especialmente las relacionadas con las
diversas implicaciones de las estancias de emisión y destinatario. Por una
parte, el texto incluye, en su desarrollo, su propia interpretación, a través de un
metatexto que ofrece las claves no solo de su lectura, sino de las posibles lec-
turas que sobre él puedan realizarse. Se refleja así la vocación conversacional,
propia del discurso contemporáneo (Fairclough, 1992: 200), en un movimien-
to de aproximación que atañe a las instancias discursivas, por el que el emisor
se muestra en el acto ilocutivo, utilizando incluso la categoría pragmática de
los atenuantes (Briz, 2002: 87), lo que se vincula tanto con la modalidad de
recepción del acto político ante un foro determinado, como con el diálogo
interdiscursivo con el segundo destinatario, la producción periodística. Baste
recordar, como indica van Dijk (1990: 67), que el periodista, a la hora de ree-
laborar los textos-fuentes cuenta con unos esquemas previos incluidos en el
propio original. Veamos algunas de estas tácticas discursivas en CCB:

A mí me gusta ser lo más preciso en mis apreciaciones y, por lo tanto, me gusta

que, cuando se formulan cuestiones […] se planteen cuestiones sobre datos rea-
les, no sobre prejuicios o no sobre datos que no responden a la realidad. Y yo
les quiero decir lo que son unos datos que forman parte de un mensaje político
[…], con el cual se estará de acuerdo o no, pero lo que no se puede discutir, en
mi opinión, es el dato.

La tercera dimensión es la práctica social, puesto que la finalidad de estos

discursos es «incitar a hacer», como señala Otaola (2003: 1037). En la socie-
dad contemporánea, definida como la de la comunicación, el verdadero poder
se ejerce sobre el control, manipulación y difusión de la información (así lo
explica Flaquer (1998: 280ss.)). Las elites políticas pugnan no solo por la vigi-
lancia de los flujos informativos, sino por imponer unos plazos y unos ritmos
a las cuestiones sometidas al debate social.
En los textos citados, José Mª Aznar compagina la actitud conversacional,
dialogante, aproximativa, con su dimensión institucional, en un proceso de
autolegitimación que tiene como destinatarios tanto a los ciudadanos como a
sus adversarios políticos y a las clases hegemónicas representadas por los asis-
tentes a las conferencias. Y todo ello por medio de la repercusión de sus pala-
bras a través de los medios de comunicación.
Esta nueva modalidad del diálogo político ha generado un complejo dis-
curso, en el que se ven implicados tanto la clase política, que ha desarrollado

264
ÍNDICE
estrategias para utilizar el marco informativo actual, como los grupos mediá-
ticos, cada vez más concentrados en una industria globalizadora del entreteni-
miento, en la que se entremezclan los factores económicos, los espectaculares,
los intereses de mercado, y todo ello en un universo saturado de información,
en el que la virtualización modaliza la reproducción simbólica de lo que
Habermas denominaba «el mundo de la vida».
El texto, en el marco discursivo citado, no solo es un instrumento para el
debate político, sino que adquiere un valor económico. Su interés se mide por
su capacidad de actuación como mecanismo de intervención social, por lo que,
más allá de la aparente espontaneidad conversacional propia de este género
oral, se inscribe en programas muy elaborados que la teoría de la comunica-
ción denomina «laboratorios de publicidad política». En este orden discursivo,
la presencia de ciertas referencias conceptuales activa un estudiado proceso de
implicaturas, que los propios medios de comunicación han contribuido a fijar
en el imaginario colectivo. Sin ánimo de ser exhaustivo, en PE expresiones
como «realidad plural de España», «articular y vertebrar España», «ámbito
propio de decisión», «reforma constitucional», «márketing político», forman
parte de una estrategia global de confrontación sobre la que se articula el teji-
do significante de la textualidad, asumiendo una relevancia decisiva en la
identificación de los diferentes sujetos inscritos en la alocución.

2. EL CONTEXTO COMO MARCO DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA:

LOS AGENTES DEL DEBATE

La elección de las dos intervenciones nombradas del ex presidente

del Gobierno se debe a su vinculación con uno de los temas más ilustrativos del
debate político nacional: la vertebración del modelo de Estado, el papel de las
comunidades autónomas y los límites de la Constitución.
En esta compleja –y casi siempre violenta– confrontación intervienen tres
agentes sociopolíticos, sobre los que se construye el sistema de referencias y
las estrategias de legitimación en las dos conferencias citadas:

– Por una parte, el gobierno central del PP, que se presenta como garantía
de continuidad de lo que se considera el pacto constitucional que, en reali-
dad, es una lectura particular de la Carta Magna. Desde los intereses del
presente artículo, lo primordial es la estrategia discursiva cuyo fin es
situarse como sujeto de un proceso de legitimación, enmarcado en el refe-
rente de objetivización institucional representado por la Constitución.
– En segundo lugar, los que serán tratados como «exogrupos», esto es, las
propuestas de los llamados nacionalistas (sobre todo, los catalanes y vas-

265
ÍNDICE
 cos, lugares donde se desarrollan las intervenciones de José Mª Aznar).
Como es bien sabido, dos hechos estaban contribuyendo a agudizar la ten-
sión de las controversias en torno al tema: la presentación del denominado
«plan Ibarretxe» y los resultados de las elecciones catalanas, con el triun-
fo de las opciones favorables a un nuevo marco político de convivencia.
– Finalmente, la oposición estatal, el PSOE, sumido en un proceso de rede-
finición a partir de las dinámicas generadas desde las agrupaciones auto-
nómicas, proclives a cambios en el programa socialista que favorezcan las
tesis nacionalistas frente a los sectores más estatalistas. Su presencia en el
discurso es también sintomática, y, en gran medida, coincide con los plan-
teamientos esbozados para el grupo anterior.

3. PRESENCIA DISCURSIVA DEL EMISOR

El discurso de autolegitimación, como fase previa en la estrategia argu-

mentativa, se sustenta sobre la dialéctica entre la posición social y la posición
discursiva del emisor, esto es, sobre la fijación del criterio de autoridad, tanto
en los mecanismos internos de la textualidad como en las implicaciones con-
textuales.
El mensaje ha de construir la «imagen» (face) del productor del acto de
habla, noción desarrollada por la pragmática anglosajona para definir las tipo-
logías comunicativas en torno a conceptos como la modalidad ilocutoria, la
cortesía verbal, en definitiva, para la interacción pragmática que algunos auto-
res han trasladado a la descripción del discurso político (Blas, 2001: 18ss.).
En los dos textos objeto de estudio, el sujeto enunciador se presenta, en pri-
mer lugar, y como táctica inicial de cortesía contextual, próximo a la recep-
ción: «Me considero ya, por lo tanto, de hecho y de derecho, uno más de los
‘asediados’» (la conferencia fue organizada por la Sociedad El Sitio (PE));
«hoy tengo la oportunidad de estar aquí con todos ustedes y, por lo tanto, de
devolverles la visita» (CCB).
Hasta aquí, lo que correspondería al inicio de un texto ritualizado, escasa-
mente significativo para el análisis (la captatio benevolentiae clásica). A partir
de este momento, y a lo largo de la intervención, la figura del «yo» cobra un pro-
tagonismo determinante, arropándose con las prerrogativas institucionales en un
proceso gradual de fijación del estatuto social y discursivo de autolegitimación:

– Referencias históricas cargadas de sentido político: «es para mí del máxi-

mo interés histórico que el anterior jefe de Gobierno que habló en El Sitio
fuese don Manuel Azaña en 1934, hablando de grandezas y miserias de la
política». (PE)

266
ÍNDICE
 – El ámbito generacional: «somos españoles privilegiados; españoles que
hemos sido capaces de sincronizar [...] en una empresa constitucional». (PE)
– Representación del sujeto institucional y sociopolítico en su dimensión
internacional:

Muy agradecido que [este acto] lo celebremos en este salón, en el cual recor-
daba haber estado también [...] con ocasión de la Presidencia española de la UE.
(CCB)

Yo quiero sumarme a las manifestaciones de la Comisión Europea, como por

el Presidente del Banco Central Europeo [...] (CCB)

Me importa destacar esto [...] estamos discutiendo el borrador del tratado cons-
titucional europeo. (CCB)

– Representación del sujeto institucional en la dimensión interna:

Gracias a esas iniciativas, España es una economía hoy más estable, más diná-
mica y más próspera. (CCB)

Desde 1996 nosotros hemos avanzado en la consolidación del modelo autonó-

mico. (PE)

Como Gobierno, nosotros no cooperamos con personas o con partidos; como

Gobierno, cooperamos con instituciones. (CCB)

Un párrafo especialmente ilustrativo de este tipo de fijación discursiva del

sujeto enunciador es el siguiente: «Pues bien, yo creo que la tarea principal de
los dirigentes [...]» (CCB)
De la categoría genérica se pasa al colectivo ‘nosotros’, todo ello enmar-
cado por la forma declarativa «yo creo», que propone una secuencia sinteti-
zante, introducida por el conector conclusivo «pues bien».
Efectivamente, tras la determinación del sujeto enunciador como referencia
de verdad objetivable, el «yo» textual, omnipresente (aparece abriendo el 40%
de los párrafos en ambos parlamentos), formando estructura con los llamados
verbos performativos y los de pensamiento («creo, soy consciente, deseo, tengo
que desear, insisto, estoy convencido, quiero dejar constancia [...]»), constituye
un singular refuerzo de lo que se denominan «indicadores de fuerza» (Lo Cas-
cio, 1998: 49), explicitando el tipo de acto que el emisor está produciendo.
Se genera así un férreo control discursivo de los mecanismos argumenta-
les por parte del sujeto, en correspondencia a la univocidad de un ideario en
abierta confrontación con sus oponentes. Frente a la insistencia determinativa

267
ÍNDICE
de la autorrepresentación, veremos en el siguiente apartado la exclusión del
contrario, también en el ámbito del propio dominio textual.
El procedimiento de inclusión deíctica, a través del plural de primera per-
sona, o bien de los «activadores de generidad» (Hernanz, 1990), tiene como
fin la constitución del endogrupo, integrado por los que topológicamente for-
man el centro del discurso y, a la vez, son la referencia del argumento cuanti-
tativo, es decir, tras la consolidación de la función discursiva del sujeto se da
el paso al «discurso del nosotros» (Wodak y Matouschek, 1998: 79). Veámos-
lo en ejemplos de PE: «los españoles podemos sentirnos […]»; «los ciudada-
nos saben reconocer mucho mejor que alguno de sus dirigentes»; «tengo la
convicción de que no van por ahí las aspiraciones mayoritarias de la sociedad
vasca»; «yo, como muchos otros, me mantengo […]»; «mi empeño va dirigi-
do al reencuentro de los vascos […]»; «los ciudadanos del País Vasco no quie-
ren ir por este camino […]»; «todos los que se reconocen y actúan como
demócratas»; «futuro de paz y libertad que haremos entre todos».
El núcleo temático de la exposición, la Constitución, aparece como marca
de cohesión argumental, aglutinadora de referencias personales, en cuanto que
representa el concepto de «nación plural». Se activa así el tópico de la coope-
ración y de la solidaridad en torno a dicha noción, con lo que contribuye a for-
malizar los indicadores de legitimación.
El espacio del centro discursivo y argumental queda constituido así, en un
proceso de concentración en torno a la Carta Magna, en el que se ven impli-
cados los «ciudadanos», «los españoles» y «la mayor parte del pueblo vasco»,
lo que enfatiza no solo la credibilidad del sujeto, sino que se presenta como
exponente de un grupo homogéneo, cuantitativamente determinante, y sobre
el que se gestiona la legitimidad moral y política de la objetividad. Es el resto,
los otros, los que quedan (auto)excluidos en su práctica ideológica y, también,
como veremos, de las instancias del discurso.

4. DEFINICIÓN DEL EXOGRUPO

Tras la clara identificación del centro generador del discurso, tanto desde
la perspectiva textual como de la ideológico-referencial, ambas intervenciones
desplazan al grupo opositor (el exogrupo, en sus diversas manifestaciones) a
la periferia discursiva, en su dimensión topológica y como instancia del tejido
textual. Se entabla así una dialéctica entre el discurso insitucionalizado, garan-
tía de autoridad legitimadora de una práctica política y social, y lo que Bor-
dieu (1985: 90ss.) denomina los «discursos regionalistas», alejados del núcleo
productor de imágenes socializadas, de los focos de intervención mediática y
desvinculados de la trama discursiva.

268
ÍNDICE
 La CCB, aun observando un objetivo político, debía apuntar hacia temas de
índole económica. Tras una primera parte laudatoria de la labor propia en este
campo, en el contexto de la escena europea, apoyada en todo tipo de datos, el
entonces presidente del Gobierno incide en la situación política e institucional.
Y lo hace desde una estructura textual basada en la oposición entre las nociones
de estabilidad y de inestabilidad, que a partir de aquí se convertirán en focos
temáticos en torno a los cuales se genera una estrategia argumental que distribu-
ye la acción de los agentes: el marco de la estabilidad es el resultado de la inter-
vención del poder cohesionado, firmemente institucionalizado («todos los
catalanes y todos los españoles nos beneficiamos hoy de un marco institucional
estable, de una situación más favorable de nuestra economía y de una sociedad
más dinámica»); frente a él, los responsables de la inestabilidad son los que no
tienen voz, los que no han asumido responsabilidades:

No debe haber gobernantes que jueguen a sembrar incertidumbres [...]

Yo solo tengo que desear que la inestabilidad parlamentaria, si es que la hay

[…] Porque quiero decir que ustedes […] serán los primeros y los principales
perjudicados si hay inestabilidad.

Una vez se limita el ámbito de los que generan beneficios y el de los que siem-
bran dudas, son los primeros, dirigidos por la figura del emisor, los que adoptan
un estilo burocratizado, formalista, una modalidad legalista, con terminología
jurídica y efectos eufemísticos, estableciendo la necesidad del pacto institucional
y también las condiciones. Desde el centro discursivo se marca el programa de
actuaciones: «se puede cooperar, se pueden coordinar actuaciones... defendiendo
que las relaciones entre naciones, como las relaciones entre los gobiernos e insti-
tuciones, deben basarse [...] en el respeto a las normas».
Esta posición del emisor institucionalizado, que desde su posición como
referente de autoridad, cobra protagonismo frente al «otro», e impone las condi-
ciones, es uno de los recursos discursivos más evidentes en ambas intervencio-
nes. De hecho, la posición generadora de la argumentación, convertida en centro
del consenso colectivo y, por ello, de la verdad objetiva, propugna unas pautas
interpretativas según las cuales el resto de planteamientos se han alejado de su
situación, por lo que deben revisar sus idearios.
En PE la cohesión de los párrafos centrales se organiza en torno al prefijo
«re», vinculado morfológicamente a formas verbales que, desde las directrices
de la semántica léxica, seleccionan una estructura argumental muy significativa
en el contexto del discurso político. Así se habla de «reencuentro con el Estatu-
to», «retorno al sentido común», «retomar la trayectoria», «replantearse una
política equivocada», «restablecer las exigencias democráticas».

269
ÍNDICE
 Siguiendo los principios señalados por Pinker (1989: 70ss.) y Jackendoff
(1990: 43ss.), puede considerarse que los verbos y nominalizaciones citados
actualizan la existencia de un agente (identificado aquí con los que se mues-
tran ajenos a la actitud del emisor), cuyo tema, objeto o movimiento debe des-
arrollarse en una trayectoria de regreso hacia posiciones anteriores, ahora
convertidas en centrales como focos espaciales donde se localiza la fuente
léxico-semántica (traslación microestructural de la fuente ideológica).
A la conformación discursiva del exogrupo contribuye, a su vez, la táctica de
la exclusión u ocultación textual, bien a través de la indeterminación, la imper-
sonalización o, incluso, por medio de estímulos ostensivos que plantean la con-
ferencia como contestación a la agresión de un programa sociopolítico, cuando,
en realidad, responde a una lectura interesada, fragmentaria y, por ello, manipu-
lada del discurso ausente. Además, como se expuso en el apartado anterior, en
el marco erigido por la omnipresencia del «yo» como eje discursivo.
En CCB la estrategia de la impersonalización no adopta la tonalidad belige-
rante de PE. Frente a la apología de los aciertos económicos del Gobierno, basa-
dos en la coherencia y la previsibilidad, los resultados electorales catalanes
representan la incertidumbre. Puesto que tales resultados han traído un panora-
ma complejo en el que la capacidad de decisión del partido de Aznar es muy
limitada, este recurre a la indeterminación genérica: «No debe haber gobernan-
tes que [...]».
A continuación, esa misma ambigüedad referencial se plasma en el terreno
institucional: «nosotros [como gobierno] cooperaremos con instituciones [...]».
Ante la firmeza, consistencia discursiva e ideológica, del sujeto institucio-
nal, en la que se implica a los ciudadanos y a los poderes económicos, son los
oponentes, excluidos y despersonalizados, los que deben integrarse en el
ámbito de la vida pública, proponiendo a sus electores lo que el emisor ya les
ha concedido. Como indica Alcaide (2002: 8), «al dejar en suspenso al sujeto
nocional de la acción, se provoca una ambigüedad querida».
En el caso de PE, la plasmación discursiva del grupo opositor adopta una
estrategia de mayor calado político. En un primer momento, la impersonalidad
nocional propone una lectura genérica de todos aquellos que se oponen a la
«norma fundamental»: «creo que quienes hablan de reformas constitucionales
evitan deliberadamente el debate político de fondo y lo hacen con frivolidad
asombrosa». El sujeto se sitúa en el espacio emotivo apelando a los ciudada-
nos como entidad próxima a su plano discursivo, frente a la lejanía de los diri-
gentes, marcada por la estudiada indeterminación nocional, en una
confrontación con profundas implicaciones ideológicas: «Los ciudadanos
saben reconocer mucho mejor que alguno de sus dirigentes [...]».
A partir de aquí, y una vez fijadas las posiciones discursivas, la conferen-
cia se adentra en una espiral de imputaciones, en la que la estructura dialogal

270
ÍNDICE
subyacente solo activa el ideario del sujeto proyectando hacia el exogrupo
valores de la negatividad:
– Primero en una respuesta al supuesto planteamiento programático de los
oponentes: «Yo no creo en políticas de apaciguamiento [...]».
– A continuación, presentando al contrario como peligro para la democra-
cia: «Hoy el desafío principal que los sistemas democráticos [...]».

La delimitación discursiva del exogrupo se desliza gradualmente al terre-

no de la violencia política (ETA):

Desbordar o deslegitimar los espacios de acuerdo no solo es, para mí, una irres-
ponsabilidad, sino que es un fraude a los ciudadanos, porque lejos de acercar-
nos a la paz, reafirma en los terroristas la idea de que la violencia o su amenaza
va a permitirles conseguir el precio político que nos exigen.

El párrafo anterior refleja la estrategia discursiva con toda nitidez: de la

impersonalización marcada por dos infinitivos, cuya estructura argumentativa
negativa (señalada por la prefijación) desvirtúa la acción de los agentes, a la
identificación del endogrupo (yo-los ciudadanos-nosotros), en un diseño topoló-
gico que remarca la distancia de los referentes discursivos. A partir de esta fija-
ción de posiciones, el sujeto opositor comienza a tomar forma nocional («el
nacionalismo vasco»), como entidad que actúa ajena a los principios de la sen-
sibilidad social. El «yo» reafirmado frente a la abstracción personalizada repre-
senta la conclusión más idónea en la escenificación del conflicto:

Comprendo que algunos vean en la globalización un motivo de temor. Yo prefie-

ro considerarla como lo que es... Comprendo que para algunos su objetivo sea
una comunidad cerrada, monolingüe, refractaria. Para mí, el futuro lo protagoni-
zarán las sociedades abiertas, capaces de integrar... y abiertas a la cooperación.

5. ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS Y ESQUEMAS SEMÁNTICOS

El estilo sintáctico-semántico del texto viene condicionado por la modalidad

discursiva, vinculada, a su vez, con el contexto y con la finalidad perseguida. En
principio sería previsible el dominio de los procedimientos propios de la argu-
mentación, concretamente los pertenecientes al ámbito del debate político (Fuen-
tes y Alcaide, 2002: 231ss.). Sin embargo, puede observarse que el desarrollo de
ambas conferencias adopta una perspectiva de carácter autolegitimador y, a la
vez, beligerante, síntoma de los modelos actuales en el discurso político.
En primer lugar, y como rasgo identificador de la estrategia discursiva, el
estilo explicativo, definido por el principio de la causalidad, deja paso a un

271
ÍNDICE
esquema atributivo, en la modelización de la actuación del oponente, lo que
revela la tendencia a la transferencia de la legitimidad personal al discurso
que, en definitiva, responde a la maniobra de apropiación del discurso domi-
nante (la referencia objetivable) por parte de las instancias del poder y la con-
secuente exclusión, por la vía de la desacreditación, de los grupos situados en
la periferia.
La presencia de adverbios ceroargumentales, con valor intensivo (López y
Morant, 2002) («lo deseo fervientemente y fundamentalmente pensando en
Cataluña», «pienso modestamente»), por una parte, y la adjetivización, en algu-
nos casos matizada por el morfema de grado, («[estas ideas] confusas y dispara-
tadas y completamente distantes de nuestra realidad social», «frivolidad
asombrosa»), atribuida a la actividad del exogrupo, son ilustrativas de esta fija-
ción por reafirmar la presencia discursiva del sujeto generador de referencias
argumentales y deformar al oponente.
En esta misma línea resulta sugerente observar la presencia de estructuras
contrastivas en el nivel léxico, con términos con una sobrecarga expresiva por
su propia caracterización morfológica, con una prefijación y sufijación valorati-
va argumentalmente determinante sobre la actuación negativa, disgregadora del
exogrupo («irresponsabilidad», «deslealtad», «descrédito», «ruptura»), frente a
la actividad cooperativa, identitaria, socializante del emisor («convivencia»,
«perfeccionamiento», «pluralidad», «cooperación»), y también en el nivel sin-
táctico-semántico. El siguiente ejemplo de PE es ilustrativo:

Ocurre que la visión cotidiana del incendio, del destrozo, del amedrentamien-
to o de la violencia extrema que acaba con vidas humanas inocentes repugna a
todos, salvo, naturalmente, a la minoría que lo celebra y lo instiga.

Las implicaciones semánticas iniciales seleccionan un predicado argumen-

tal claramente negativo; en esa ubicación se sitúa, sin embargo, a «la minoría
que lo celebra y lo instiga». Este último verbo impone un argumento interno,
por el que se activan las presuposiciones en torno al agente de la acción iden-
tificado con el adversario político, máxime cuando en el párrafo anterior al
citado se identificaba a los que defienden ideas nacionalistas con los que «con-
ducen a la intolerancia, a la coacción y a la violencia». De esta manera se esta-
blece una relación entre los roles sintácticos y los sociales, tal como Ribas
(2002: 48) ha observado en su estudio sobre los discursos de los grupos parla-
mentarios en lo concerniente al tema de la inmigración.
Otros recursos contribuyen a caracterizar las instancias discursivas. Entre
ellos cabe destacar las estructuras condicionales del tipo: «La Constitución se
puede reformar, pero más allá de esto […] hay que saber el qué, el cómo […]».
El vínculo argumental entre la prótasis y la apódosis queda determinado por la

272
ÍNDICE
garantía del sujeto, en cuanto que es el elegido para establecer las normas de
veracidad, el potencial de realidad de las proposiciones.
En similares términos actúan las fórmulas categóricas atributivas, una cons-
tante a lo largo del texto sobre las que se construye el esquema argumentativo-
explicativo: «Esa es la España de la Constitución», «Esos son los datos que
hay», «Cataluña es la comunidad [...]». En este sentido es relevante el uso en PE
de una forma paralelística en torno a «Son la Constitución y el Estatuto los que
[...]» (repetida cuatro veces, consecutivamente).
La insistencia en el uso de verbos declarativos (Levin, 1993: 182) en pri-
mera persona como marco de las cláusulas oracionales («Yo creo […]», «Yo
estoy convencido [...]», «Yo solo tengo que desear [...]»), incluyendo reitera-
ciones con un valor rítmico propio de la oralidad, enfatiza las diferencias de
estatutos en el discurso, reafirmando el dominio discursivo del sujeto de la
enunciación, atribuyéndole la función de inductor temático y controlando la
posición izquierda de la cláusula (Hidalgo, 2003: 130).
La autoridad institucional, y su correlato en el sujeto discursivo, también se
despliega en las estructuras consecutivas, en cuanto que desde dicho ámbito
enunciativo se señalan las pautas interpretativas, además de optar por los espa-
cios temáticos sobre los que gravitan las suposiciones causativas: «Yo creo que
de la historia reciente del País Vasco podemos sacar la conclusión [...]»; «Algu-
na conclusión habría que sacar del hecho de que […]».
Finalmente, cabe resaltar la especial incidencia de la morfología verbal en la
trama discursiva objeto de comentario. Tomando como base el valor deíctico de
la temporalidad verbal (Rojo, 1990: 17-45) y la dimensión discursiva del modo
y del aspecto (Gutiérrez, 1998: 275-306), puede determinarse el desarrollo inter-
no de la argumentación a través de la síntesis entre las citadas categorías.
Por una parte, la deixis de proximidad, determinada por el presente, se con-
vierte en ambas conferencias en el tiempo absoluto de referencia, con fórmu-
las –morfología verbal, adverbios situacionales, marcas deícticas espaciales–
que actúan como indicadores de fuerza, al explicitar la actividad del emisor
como productor del discurso: «Yo estoy convencido, y además lo veo, de que
hoy la marca España [...]»; «muchos de ellos [ejemplos] están nacidos aquí, en
Cataluña, muchos de ellos pertenecen a esta Cámara de Comercio y algunos
de ellos están aquí sentados hoy».
El proceso verbal conductor de la identidad verbal fija los límites tempo-
rales, «mientras el aspecto asumirá el desarrollo interno inherente al proce-
so verbal, proceso que nos indicará el inicio, el desarrollo o el final de la
noción interna temporal» (López, 1989: 386). Así, el aspecto como entidad
discursiva, textualmente actualizada a través de las formas marcadas de la
conjugación y una utilización estratégica de los adverbios focalizadores
(Fernández y Miguel, 1999: 97-128), presenta una acción concluida, en el

273
ÍNDICE
presente, resultado de una fase previa. Esto es especialmente relevante en
CCB, puesto que aquí el desarrollo argumental adopta un estilo cronológico
–como recurso explicativo de la actividad del sujeto–, en el que la situación
actual de Cataluña es el resultado de la política llevada a cabo por el partido
gobernante: «se ha hecho realidad una vieja ambición [...]», «esas inversio-
nes han pasado de representar [...]», «ha sido así para todos y ha sido así
también para Cataluña».
La noción de modo también cumple una función significativa en la orga-
nización discursiva de las categorías verbales. En la CCB, la parte conclusiva
está modalizada a partir de la presencia reiterada de perífrasis modales de obli-
gación («debe ser», «debemos tener», «debemos asumir»), con una evidente
proyección futura. El papel institucional del sujeto se abre aquí al sentido par-
ticipativo de la colectividad, planteado desde el tamiz subjetivo que envuelve
las formas marcadas modalmente.
Por su parte, en PE, las perífrasis aspectuales, de tipo reiterativo («vuelvo a
expresar»), que gradúan el valor intensivo de la presencia del emisor, se com-
binan con la modalidad imperativa («habría que [...]», «el nacionalismo tiene
que aceptar», «es preciso acabar», «el nacionalismo tiene que retomar […]»),
aplicadas a un agente concreto, el exogrupo, y estratégicamente situadas para
regir sintáctica y argumentalmente el desarrollo de párrafos y cláusulas.

6. CONCLUSIÓN

El discurso de legitimación, y su implicación en el debate político, puede

convertirse en una manifestación de violencia dialéctica en cuanto que se
sigue una estrategia de autoafirmación ideológica acompañada de la margina-
ción, cuando no eliminación del adversario.
En el caso que nos ocupa, las conferencias del entonces presidente del
gobierno, José Mª Aznar se realizaron en dos foros con características especia-
les dado el contexto en el que se hallan: en PE, en el corazón del País Vasco,
lugar donde se desarrolló, en la anterior legislatura, un agrio debate político,
con claras derivaciones hacia la violencia de todo género; en CCB, tras unas
elecciones en las que las opciones nacionalistas pasaron a convertirse en árbi-
tros de la situación.
La singularidad de este género textual reside en los mecanismos que lo
generan y su funcionalidad: como oralización de un esquema prefijado según
los tópicos argumentales y formales de un discurso político global, y como
procedimiento de intervención en la vida pública, a través de un receptor
inmediato (el público asistente, perteneciente a sectores sociales identificados)
y, sobre todo, de la presencia de los medios de comunicación, a quien se diri-

274
ÍNDICE
gen ciertos gestos semánticos, ajustados a las directrices de la comunicación
mediática, con el objeto de su difusión social.
La proyección de la propia imagen del sujeto, reforzada por su carácter ins-
titucional, es el estadio previo a su conversión en referente de la verdad obje-
tivable, asumiendo el valor de los intereses colectivos. La presencia obsesiva
del «yo», como agente organizador de las microestructuras y como instancia
decisiva del discurso, constituye el eje sobre el que se fundamenta la identidad
del endogrupo.
El exogrupo, por su parte, queda alejado del centro temático del discurso
y también del registro organizativo de los esquemas sintáctico-semánticos.
Oculto tras los mecanismos de la impersonalidad o de la alusión genérica, está
relegado a la función de objeto pasivo en la alocución del sujeto institucional
o de interlocutor de un esquema dialógico implícito, en el que sus plantea-
mientos son sometidos a un proceso deslegitimador.
Aupado a la condición de intérprete único de los intereses globales de ver-
dad, el sujeto de la enunciación domina todos los resortes de la producción dis-
cursiva, tanto en sus aspectos argumentales como en los marcos formales. Los
esquemas sintáctico-semánticos reproducen esta situación de privilegio, tanto
en la vertiente léxica, como a través de los mecanismos morfológicos y prag-
máticos, al tiempo que relegan al oponente a los márgenes de los esquemas
conceptuales.
El discurso político y el de la violencia se integran en un proceso de impli-
caturas, por el que el contrario aparece como coartada intelectual de todo tipo
de actos delictivos (terrorismo, incluido). La apropiación de los ejes generado-
res de la identidad social (ley, libertad, cooperación, individuo, globalización,
etc.) representa una estrategia discursiva cuyo fin es el control de los resortes
normativos de los que dimanan las coordenadas éticas de la comunidad. Desde
esta posición de dominio, el control de la gestión social del discurso oficial (el
cómo, cuándo y dónde de su producción y difusión) se convierte en un acto
impositivo, cercano a la violencia discursiva, exponente de la legitimación y
reproducción del ejercicio del poder.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALCAIDE, E. R. (2002): «Estructuras impersonales y argumentación», en

VEIGA, A., M. GONZÁLEZ y M. SOUTO (eds.) (2002): Léxico y gramática,
Lugo, Tris Tram, 7-18.
BLAS, J. L. (2001): «‘No diga chorradas...’. La descortesía en el debate políti-
co cara a cara. Una aproximación pragma-variacionista», Oralia, 4: 9-45.
BRIZ, A. (2002): «La atenuación en una conversación polémica», en BLAS, J. L.

275
ÍNDICE
 et al. (eds.) (2002): Estudios sobre lengua y sociedad, Castellón, Universitat
Jaume I, 87-103.
BOURDIEU, P. (1985): ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos, Madrid, Akal.
DIJK, T. A. VAN (1990): La noticia como discurso. Comprensión, estructura y
producción de la información, Barcelona, Paidós.
DUCROT, O. (1986): El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona,
Paidós.
FAIRCCLOUGH, N. (1992): Discourse and social change, Cambridge, Polity
Press.
— (1998): «Propuestas para un nuevo programa de investigación del Análisis
Crítico del Discurso», en ROJO, L. M. y R. WHITTAKER (eds.) (1998):
Poder-decir o El Poder de los discursos, Madrid, Arrecife-UAM, 35-53.
FERNÁNDEZ, M. y E. DE MIGUEL (1999): «Relaciones entre el léxico y la sinta-
xis: adverbios de foco y delimitadores aspectuales», Verba, 26: 97-128.
FLAQUER, LL. (1998): «L’impacte de les noves tecnologies sobre la llengua i les
seues dimensions pública i privada», en MOLLÀ, T. (ed.) (1998): La política
lingüística a la societat de la informació, Alzira, Bromera, 277-297.
FOWLER, R. (1991): Language in the News. Discourse and ideology in the
Press, Londres, Routledge.
FUENTES, C. y E. R. ALCAIDE (2002): Mecanismos lingüísticos de la persua-
sión, Madrid, Arco/Libros.
GUTIÉRREZ, Mª L. (1998): «Sistema y discurso en las formas verbales del pasa-
do», Revista Española de Lingüística, 28, 2: 275-306.
HERNANZ, M. L. (1990): «En torno a sujetos arbitrarios de segunda persona del
singular», en DEMONTE, V. y B. GAZA (eds.) (1990): Estudios de lingüísti-
ca de España y México, México, UNAM, 151-178.
HIDALGO, R. (2003): «Orden de palabras y conversación: la tematización sin-
táctica como introductor de temas discursivos en el español hablado», en
GIRÓN, J. L. et al. (eds.) (2003): Estudios ofrecidos a José Jesús de Bustos
Tovar, Madrid, Universidad Complutense-Instituto de Estudios Almerien-
ses, 125-134.
IGUALADA, D. A. (2003): «Rituales: el discurso de investidura», en GIRÓN, J. L.
et al. (eds.) (2003): Estudios ofrecidos a José Jesús de Bustos Tovar, Madrid,
Universidad Complutense-Instituto de Estudios Almerienses, 991-1002.
JACKENDOFF, R. (1990): Semantic Structures, Cambridge-Massachussets-Lon-
dres, The MIT Press.
LEVIN, B. (1993): English Verb Classes and Alternations, Chicago-Londres,
The University of Chicago Press.
LO CASCIO, V. (1998): Gramática de la argumentación, Madrid, Alianza.
LÓPEZ, A. y R. MORANT (2002): «L’adverbi», en SOLÀ, J. et al. (dir.) (2002):

276
ÍNDICE
 Gramàtica del català contemporani, Barcelona, Empúries, vol. 2, 1799-
1852.
LÓPEZ, C. (1989): «La organización enunciativa del discurso», Revista Espa-
ñola de Lingüística, 19, 2: 377-387.
OTAOLA, C. (2003): «El verbo y las expresiones directivas en el discurso polí-
tico», en GIRÓN, J. L. et al. (eds.) (2003): Estudios ofrecidos a José Jesús
de Bustos Tovar, Madrid, Universidad Complutense-Instituto de Estudios
Almerienses, 1033-1053.
PINKER, S. (1989): Learnability and cognition. The acquisition of Argument
Structure, Cambridge, The Mit Press.
RIBAS, M. (2002): «Discurs públic dominant i cognició social», en UBALDINA, C.
y M. RIBAS (eds.) (2002): Anàlisi del discurs polític. Producció, mediació
i recepció, Barcelona, Universitat Pompeu Fabra, 39-57.
ROJO, G. (1990): «Relaciones entre temporalidad y aspecto en el verbo espa-
ñol», Tiempo y aspecto en español, Madrid, Cátedra, 17-45.
WODAK, R. y B. MATOUSCHEK (1998): «‘Se trata de gente que con sólo mirar-
la se adivina su origen’: análisis crítico del discurso y el estudio del neo-
racismo en la Austria contemporánea», en ROJO, L. M. y R. WHITTAKER
(eds.) (1998): Poder-decir o El poder de los discursos, Madrid, Arrecife-
UAM, 55-92.

277
ÍNDICE
 SECCIÓN II
ESTUDIOS SOBRE (DES)CORTESÍA
Y CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN
EN EL DISCURSO

ÍNDICE
 IMAGEN SOCIAL E INFORMACIÓN
EN UN CONFLICTO URBANO:
EL CASO «MESTRETS»

LIDÓN BARBERÁ
Diario El Mundo - Castellón al Día
JAVIER VELLÓN
Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN: ORDEN SOCIAL Y ORDEN MEDIÁTICO

L A labor de los medios de comunicación se ha definido tradicionalmente

como factor que hace posible la transmisión de información entre las
fuentes y la sociedad. Dicho concepto resulta claramente insuficiente en la
denominada «sociedad de la información», cuyo sistema sociopolítico exige
una comunicación constante y fluida entre los agentes del orden comunitario
(Saperas, 2002: 123).
Un análisis que pretenda englobar la totalidad de los procesos de interac-
ción comunicativa en el ámbito social debe atender no sólo al contenido de los
mensajes, sino a los modelos de textualización de la realidad, convertidos en
exponente no sólo significativo sino también ideológico en la transmisión
informativa.
El presente trabajo pretende analizar un triángulo comunicativo formado por
tres factores: la Administración (en este caso la municipal, ante todo), una repre-
sentación de los llamados «Nuevos Movimientos Sociales», el grupo Mestrets
enfrentado al Ayuntamiento de Castellón por una cuestión de urbanismo que
será detallada más tarde, y, finalmente, los medios de comunicación locales (la
prensa escrita, concretamente).
El objetivo es estudiar las estrategias de acceso de los agentes sociales a la
lógica del discurso mediático, especialmente de los grupos no institucionales,
alejados inicialmente de las rutinas que canalizan los vínculos entre la realidad
y los centros periodísticos. A partir de ahí, el eje de la investigación se centra
en la propia dinámica de los medios, que se actualiza a través de los mecanis-
mos que textualizan las interacciones comunicativas de los sujetos sociales,
cuyo fin es modelizar una imagen de cara a la opinión pública, referente últi-
mo del sistema democrático.

281
ÍNDICE
2. MOVIMIENTOS SOCIALES: EL CASO ‘MESTRETS’

Los vecinos de Mestrets irrumpen en la escena mediática castellonense

solo unos meses después de las elecciones municipales de 2003 y se convier-
ten en el principal movimiento reivindicativo de todo el mandato.
El conflicto surge precisamente cuando el Ayuntamiento anuncia, en plena
campaña electoral de 2003, la construcción de 6.000 nuevas viviendas, la
mitad protegidas, en la zona noroeste de la ciudad. Poco después, los propios
vecinos denuncian que la construcción de estos bloques de pisos supondrá la
demolición de las viviendas unifamiliares que cumplían con los requisitos
legales para convertirse en núcleo urbano consolidado y evitar así cualquier
derribo.
A partir de ese momento se abre una clara lucha entre los vecinos y el
Ayuntamiento. Mientras los primeros defienden la convivencia de ambas for-
mas de edificación, el consistorio rechaza completamente esta posibilidad, que
considera incompatible y acusa a los vecinos no solo de intentar frenar el des-
arrollo de la ciudad, sino también de oponerse al interés social.
La tramitación del expediente urbanístico marca el ritmo de todo el proce-
so, ya que los vecinos actúan a medida que la Administración da nuevos pasos
para consolidar la actuación.
Como sucede con el resto de asociaciones integradas en la plataforma
«Abusos Urbanísticos No», las reclamaciones de Mestrets se enmarcan en los
llamados «Nuevos Movimientos Sociales», que cambian las tradicionales rei-
vindicaciones de clase por otras vinculadas con su identidad o con sus formas
de vida. Según recogen Johnston, Laraña y Gusfeld (1994: 9), los nuevos
movimientos trascienden de clase social y su orientación es pragmática, con
diversidad ideológica en su interior.

3. LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL

El conflicto planteado en las líneas precedentes traslada al escenario de la

comunicación un sistema de interacciones propio de los grandes conflictos
urbanos en la sociedad de la información.
En su diseño básico, se trata de un diálogo entre los dos agentes sociales a
través de los medios de comunicación, siguiendo un proceso que, al hacerse
público, involucra como destinatario último de la negociación a la sociedad en
su conjunto, asumida en su faceta de opinión sobre la que planea la imagen de
los sujetos.
La función del medio es, pues, gestionar los estímulos informativos, inte-
grándolos en su práctica discursiva, lo que conlleva una implicación de los

282
ÍNDICE
sectores socioeconómicos y profesionales que participan en la producción y
difusión de dichos medios y, a la vez, la aceptación por parte de los conten-
dientes de las normas que franquean el acceso al discurso informativo.
En el caso de la Administración, en cuanto a discurso público dominante,
con un valor performativo, pues de sus actos se desprenden modificaciones del
orden social, los canales con los flujos informativos están perfectamente rituali-
zados a través de distintos tipos de convocatorias, ruedas de prensa, entrevistas,
notas oficiales, además de las fórmulas más personales e informales desarrolla-
das diariamente en las redacciones.
En el caso del colectivo afectado, su irrupción en los medios revela las cla-
ves de las pautas informativas en la sociedad actual, sobre todo cuando afectan
a grupos, más o menos homogéneos, no sólo alejados del discurso informativo
dominante, sino enfrentados a la imagen oficial del poder en los medios.
Por una parte, existe una tendencia a seguir las pautas establecidas, abriendo
canales con la prensa, a través de portavoces que responden normativamente al
discurso oficial. Por otra, ante el desequilibrio de fuerzas, y su traducción cuali-
tativa y cuantitativa en la presencia en los medios, estos colectivos han optado
por formas alternativas de acceso a la información (irrupción en plenos, mani-
festaciones, etc.), de las que se hablará en el siguiente apartado.
Lo más relevante es que también a través de sus protestas, verbalizadas y
visualizadas (las fotografías de sus pancartas) por los medios, puede seguirse
el proceso de interacción comunicativa, con la doble dirección en la categoría
de la recepción. En la pancarta desplegada en el pleno municipal del 29.4.04
–«En nombre del bien común, ¿por qué nos robáis nuestras tierras?»–, repro-
ducida en todos los medios locales el colectivo responde al argumento del
Ayuntamiento (Fabra: «Gracias a esta actuación, se consigue equilibrar el pre-
cio del mercado y facilitar a los jóvenes y familias con mayores dificultades
para poder acceder a una casa el acceso a la primera vivienda» (El Mundo,
26.2.03).

4. EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y EL DISCURSO PERIODÍSTICO

El proceso informativo del caso Mestrets, en su desarrollo cronológico, es

sintomático de los parámetros que rigen la gestión de la información por parte
de los medios, a la vez que desvela las relaciones entre la textualidad y sus
tipologías, por una parte, y la dimensión exacta del discurso periodístico como
lenguaje social, sometido a factores e intereses muy heterogéneos.
Antes de analizar las vías de acceso y el tratamiento informativo del con-
flicto comentado, convendría precisar las peculiaridades de uno de los fenó-
menos más relevantes de la sociedad actual en el terreno de la comunicación:

283
ÍNDICE
la incidencia cada vez más notable de los medios locales. Esta incidencia, que
puede ser relativa en ámbitos donde es difícil competir con los generalistas,
puede actuar «com a correctiu de la desigualtat en els intercanvis comunica-
tius» (Gómez y Dolç, 1998: 87-95).
Efectivamente, la proximidad de los medios locales respecto a los hechos
que relatan conlleva una serie de condicionantes que determinan no sólo la
perspectiva, más o menos humana o impersonal, de la información, sino tam-
bién una cierta imagen contradictoria alejada de la homogeneidad de intereses
que domina la narración y organización del discurso periodístico en lo medios
nacionales:

-La proximidad real con los acontecimientos impide una despersonalización

de los sujetos implicados, de manera que no se habla de simples funciones
narrativas en un enunciado, sino que las experiencias humanas, emocionales,
están presentes en un discurso, el de la noticia, cuya objetividad se actuali-
za, ante todo, en la asepsia impersonal.
-Esta estrategia basada en la lógica de la comunicación local, rompe con
las tendencias generales de los grandes grupos mediáticos, que otorgan una
cierta autonomía a sus terminales locales para ubicarse en un mercado
publicitario cada vez más localizado en las instituciones de proximidad.

Frente a esta constatación, no es menos cierto que como empresas, los

medios de comunicación están sometidos a los imperativos del mercado, lo que
se traduce en necesidades de financiación que condicionan la gestión de la infor-
mación.
Por una parte, la Administración, a través de la publicidad institucional, sin
olvidar los beneficios indirectos (calidad y priorización de la información esta-
tal, por ejemplo) que pueden generarse a través de una sintonía concreta con el
poder. Por otra, las empresas que bien por su implicación en el accionariado,
bien por las promociones publicitarias, pueden tener intereses concretos (en el
caso que nos ocupa, las constructoras son, sin duda, parte interesada en el con-
flicto y no son ajenas a la implantación de los medios locales). Por supuesto los
partidos políticos y demás agentes sociales también constituyen grupos de pre-
sión sobre los periódicos, por su influencia en los sectores económicos y en los
centros de poder, además de ser focos generadores de noticias.
Esta realidad explica que si bien los géneros informativos de los medios han
dedicado una atención prioritaria al conflicto de Mestrets, en la parte argumenta-
tiva del periódico, la que le compromete ideológicamente de un modo directo
–editoriales, sueltos–, se ha preferido obviar el tema o contemporizar.
En cualquier caso, los primeros testimonios periodísticos sobre el tema
reproducen una visión parcial del problema, dando preeminencia absoluta al

284
ÍNDICE
discurso aportado por la Administración, lo que refleja cómo se vertebran las
dinámicas informativas en la sociedad.
Desde el punto de vista del discurso informativo, esta tendencia inicial se
observa en la estricta objetividad informativa, reflejo de un lenguaje institu-
cionalizado en torno al sentido impositivo del registro administrativo, así
como en la interacción de formas y géneros textuales que puede observarse en
el ejemplo 1 (Mediterráneo, 18.11.03), en el que la información del PAI –en la
parte izquierda– queda enmarcada por otra noticia, que perceptiva y semánti-
camente determina una relación de causalidad respecto a la anterior, lo que
queda confirmado por la columna de opinión que reafirma, desde la óptica
argumental, la macroproposición que sustenta toda la heterogeneidad textual
de la plana.

5. ESTRATEGIAS DE TEXTUALIZACIÓN

5.1. Estrategias superestructurales

La organización discursiva de la materia informativa tiene una primera

manifestación en la disposición secuencial del texto. Como recuerda Fuentes
Rodríguez (2000), este puede ser de carácter homogéneo –constituido por un
solo tipo de secuencias– o, como en el caso del discurso periodístico, formado
por una multiplicidad de géneros, modalidades, además de por la interacción
entre códigos semiológicos, visuales y verbales, que determinan su dimensión
perceptivo-comunicativa.
Este planteamiento discursivo determina el primer nivel del análisis a la hora
de valorar el acceso de la materia a su textualización informativa, convertida así
en un lenguaje social ajustado al ritual informativo impuesto por el medio.
En el caso que nos ocupa, la opción del colectivo Mestrets por protestas
alternativas a los canales institucionales, con fórmulas como la irrupción en
los plenos municipales, la organización de manifestaciones lúdicas, aparición
en actos oficiales, participación en procesiones cívicas, presencia constante
ante los considerados promotores del problema, ha posibilitado su irrupción en
los flujos informativos desde una perspectiva no convencional: la ruptura con
lo establecido y el dominio del orden visual.
Los estudiosos de los movimientos sociales urbanos de la modernidad
(Laraña y Gusfield, 1994: 112) insisten en la importancia de lo que denomi-
nan «dramaturgias» como «procedimiento fundamental para la difusión de los
nuevos significados de los que son portadores los movimientos», asumiendo
así la lógica de la sociedad de la información, según la cual «una audiencia de
masas actúa como observadora» de los actos.

285
ÍNDICE
 La presencia visual de los afectados, con su componente teatral (pancartas,
disfraces, ruptura de los significados espaciales, etc.), es un mecanismo clave
para textualizar su protesta, trasladando al discurso periodístico la estrategia
de confrontación de la realidad y la pugna por la imagen social de los conten-
dientes ante la opinión pública.
La comparación entre los ejemplos 2 y 3 (dos planas de El Mundo del 4.2.05
y 15.12.04, respectivamente) son ilustrativas. Mientras en la primera el dominio
verbal del titular («Moliner premia el “pacifismo” de Mestrets con la promesa
de un “acuerdo seguro”»), focalizando la atención en la Administración como
tema de la oración, se reproduce en la secuencia visual, en el 3, la fotografía
prioriza la acción del colectivo, tal como se transmitía a través de un titular
dominado semántica y perceptivamente por su preeminencia.
Otro aspecto de las estrategias superestructurales se refiere a la dinamiza-
ción de la organización informativa de los acontecimientos a través de los
géneros textuales.
En el caso que nos ocupa, el paso de un género netamente informativo
como la noticia, con sus limitaciones macroestructurales y semántico-cogniti-
vas, al reportaje supone la transición entre una textualidad basada en el EXPO-
NER (Bronckart, 2004: 87ss.) a otra basada en el CONTAR, con lo que ello
implica en el orden no sólo de la actividad verbal, sino de la práctica discursi-
va y de su estatuto en el ámbito de la comunicación.
El ejemplo 4 (El Mundo, 27.6.04) tanto en el orden lingüístico como en el
perceptivo-visual, del acceso del colectivo Mestrets a formas discursivas del
lenguaje periodístico que amplían las posibilidades emotivo-argumentativas
de su causa en la rutina informativa de los medios. El paso al reportaje garan-
tiza, como puede verse, el dominio de los resortes visuales, el control de los
núcleos macroproposicionales, incluyendo el control de los titulares por el
estilo directo, así como de la polarización argumentativa.
El cambio cualitativo que supone ya no solo el acceso sino también el pro-
tagonismo en la dinámica textual también se observa en la estrategia desarro-
llada en el ejemplo 5 (Levante, 25.5.04), en el que un género tan impactante
–visual y argumentativamente– como la viñeta enmarca, subjetivamente a
favor de los afectados, la textualidad informativa, componiendo así una ima-
gen heterogénea de la práctica periodística que refleja, en el nivel de discurso
mediático, la pugna de intereses que se está desarrollando.

5.2. Estrategias macroestructurales

El análisis macroestructural se centra en la organización del texto, en su

vertiente informativa y persuasiva, en el caso concreto del periodístico, pues
como indica van Dijk (1998: 230), ello supone estudiar cómo se plantea la

286
ÍNDICE
información, qué se considera relevante, cómo se dispone y cómo se almace-
na en la memoria del destinatario.

5.2.1. Acceso a los titulares

El acceso a la preeminencia perceptivo-comunicativa del titular es una de

las claves para evaluar la situación del proceso informativo, ya que, según
señala van Dijk (2001: 61, 70), el titular «expresa una macroproposición temá-
tica» que interactúa con las categorías cognitivas del receptor, estableciendo
una dinámica presuposicional con el contexto.
La forma más evidente de determinar la presencia en los encabezamientos
visualmente dominantes es a través del control sintáctico-perceptivo de la unidad
oracional, convirtiendo a los agentes sociales en figuras de la secuencia percepti-
vo-informativa (Gutiérrez, 2004: 37ss.), lo que supone acceder al estatuto domi-
nante del mensaje. La agentividad, como argumento externo de la acción verbal,
se observa en los siguientes titulares en los que la presencia de Mestrets es sinto-
mática: «El Camí Els Mestrets levanta la voz» (Mediterráneo, 30.5.04); «Afecta-
dos por el PAI Els Mestrets rechazan las oferta de A. Fabra» (Heraldo, 8.5.04).
Otra forma de escenificar oracionalmente la presencia de los afectados es
situando a la Administración como «marco oracional» (López García, 1994:
197) en sentido negativo, es decir, formalizar una imagen perceptual a través
de un esquema lingüístico-funcional en el que la actuación –positiva– del
agente –Mestrets– tiene como entorno referencial la negativa de su oponente:
«Els Mestrets protesta ante el consistorio por el “desarrollo destructivo del
PP”» (Levante, 12.6.05).
De manera paralela, la ubicación sintáctica del Ayuntamiento como figura
puede adoptar una imagen negativa al estar determinada por un verbo que desarro-
lla una estructura argumental desfavorable: «Gimeno expulsa otra vez a los veci-
nos de Els Mestrets del pleno que modifica el PGOU» (Levante, 25.6.04); «El PP
aprueba en solitario el PAI Mestrets con pitos y cacerolada» (Heraldo, 25.6.04).
Finalmente, la estructura perceptivo-comunicativa del titular puede refle-
jar una lectura política de los acontecimientos, concediendo el privilegio sin-
táctico-semántico, además de visual, a los agentes de la oposición, que pasan
a adquirir una preeminencia informativa reproducida por la organización del
mensaje: «PSPV y Bloc rechazan las VPO de Mestrets por la falta de acuerdo con
los expropiados» (El Mundo, 25.6.04).

5.2.2. Organización cohesiva

La organización cohesiva del material textual informativo, así como las

estrategias tematizadoras reflejan la incidencia del colectivo Mestrets en el espa-

287
ÍNDICE
cio de la comunicación periodística. El conjunto de mecanismos discursivos que
establece las relaciones entre las diferentes unidades informativas revela, a su
vez, el modelo estructural que posibilita un determinado desarrollo de los con-
tenidos temáticos.
En los textos 6, 7, 8 y 9, correspondientes a la noticia sobre un mismo
acontecimiento (25.6.04) –uno de los puntos álgidos informativos del conflic-
to–, se observa la gradación macroestructural de las secuencias en el proceso
de comunicación:

-El primer –y en algún caso, segundo– párrafo ofrece la descripción del

hecho que motiva la noticia. El periódico Levante es el que más modaliza
la información al establecer desde el inicio un responsable, lo que conside-
ra más relevante que los acontecimientos en sí: «El PP hizo valer ayer su
mayoría absoluta en el Ayuntamiento de Castelló[…]».
-El segundo párrafo –o tercero, en otros casos– se centra ya en los vecinos
y en el hecho violento del desalojo por parte del alcalde, elemento infor-
mativo clave que ha catalizado el interés textual por encima del evento
administrativo, la aprobación de la modificación del PGOU.

De este modo, la estructura externa de yuxtaposición de los acontecimien-

tos se asienta sobre un modelo semántico de orden causal, capaz de visualizar
a través de la organización cohesiva los ejes del enfrentamiento: Situación de
soledad política del equipo de gobierno + Acción represiva contra ciudadanos =
Consecuencias, acción reivindicativa de los afectados.
La ordenación sintáctica del proceso informativo presenta un mapa del con-
flicto donde cada parte implicada aparece ante la opinión pública con una imagen
marcada por un componente emotivo favorable a los vecinos. El resultado es que
Mestrets logró situarse en el centro del debate político municipal, como uno de los
motivos informativos de mayor trascendencia para la opinión pública local. Así se
muestra en la ordenación sintáctico-perceptual del siguiente titular: «El ejecutivo
local recalificará la zona de viviendas de ‘els Mestrets’ con la oposición del PSPV»
(Levante, 22.6.04). Ayuntamiento (PP)⇒Mestrets⇐Oposición.

5.2.3. Implicaturas

Uno de los mecanismos privilegiados para observar el acceso a los flujos

informativos es la capacidad de generar un contexto de referencias que actúa
como implicatura discursiva en el proceso interpretativo por parte del recep-
tor, es decir, el texto activa un registro inferencial, entendido como «operación
mental por la que se evalúan las intenciones» (Yus, 1997: 108).
Nos situamos así, en el entorno de lo que Habermas (1984: 267) denomi-
na «acciones intencionales» que vertebran dos tipos de referencias: «referen-

288
ÍNDICE
cias a la representación cognitiva de la realidad que el agente considera váli-
da y la actitud subjetiva que el agente pone en relación con esa representación
de la realidad». De esta manera, se produce un espacio informativo que se con-
vierte en garantía para la interpretación alusiva de todo tipo de noticias vincu-
ladas, interesadamente, explícita o implícitamente –en este caso, el salto
cognitivo necesitará de soportes semánticos más consistentes–, con el hecho
nuclear, en este caso, el conflicto de Mestrets, convertido en «información per-
tinente o relevante» (Gutiérrez Ordóñez, 2002: 135) de todo un ciclo informa-
tivo.
El caso de Mestrets ha logrado tal relevancia informativa, que la coherencia
temática de numerosos textos periodísticos locales solo puede establecerse a
partir de un proceso inferencial que remite a su problemática y a su plasmación,
y continuidad, en los medios.
Tal es el caso de la noticia-reportaje de El Mundo (22.10.04) cuyo titular
ya es suficientemente ilustrativo: «El Ayuntamiento paraliza tres PAI para evi-
tar más crispación vecinal». La referencia a Mestrets resulta evidente, conver-
tidos así en sujetos activos de la gestión municipal, desde el punto de vista de
la interpretación informativa.
Más emocional es la noticia del Heraldo (28.6.04), enmarcada semántica y
visualmente por una fotografía de las protestas del colectivo, con una pancarta
cuyo mensaje actúa directamente sobre el resto del texto: «No abuséis del poder».
El titular que sitúa la información en el interés perceptivo del destinatario es elo-
cuente: «Un estudio asocia la patología del acoso laboral a la de los afectados por
la LRAU». El subtitular, desarrolla los síntomas de la enfermedad psicológica aso-
ciándola al caso concreto de los afectados por el PAI Mestrets.

5.3. Estrategias microestructurales: significados locales

a) El léxico es uno de los capítulos determinantes en el proceso de acceso

de la información a la textualidad, así como un factor básico para establecer
las líneas modalizadoras del contenido.
Un primer capítulo relevante lo forman los verbos adscritos como argu-
mento al sujeto Mestrets, del tipo «denuncian», «exigen», «protestan», «recha-
zan», «levantan la voz», convirtiéndolos en agentes de un proceso que, en
primera instancia, tiene una dimensión verbal, una interacción comunicativa,
expresada por verbos de lengua, cuya referencialidad argumental se agota en
sí misma.
El paso siguiente en el enfrentamiento lo reflejan verbos como «frenar»
(«Mestrets frena la tasación del IVVSA alegando falta de respeto hacia sus
casas», El Mundo, 15.12.04), que representa un salto cualitativo de la estrate-
gia del colectivo, expresada a través de un predicado de mayor complejidad

289
ÍNDICE
construido en torno a un verbo que precisa ser desarrollado por un argumento
interno para exponer el contenido completo de su información.
Las categorías nominales son, asimismo, esclarecedoras del sesgo informati-
vo del conflicto. Los sujetos son definidos siempre como los «afectados» y «veci-
nos»; sus hogares son aludidos como «massets», término local próximo a la
memoria colectiva de la sociedad castellonense, por lo que el vocablo adquiere
resonancias afectivas importantes. Las acciones sobre ellos son caracterizadas
como «expropiación», «derribo», «pérdida», y las más concretas de la alcaldía
frente a sus protestas en los plenos como «expulsión», «realojo», «rechazo».
La selección léxica, por tanto, define las líneas generales del planteamien-
to informativo, tal como ya se apreciaba en el nivel macroestructural, aportan-
do un componente afectivo a la acción del grupo de vecinos, como puede
apreciarse en el primer párrafo de la noticia publicada por el Heraldo (8.5.04),
en la que la adjetivización domina la parte perceptualmente relevante del
texto, condicionando así su lectura posterior:

Indignados, enfadados y con más ganas de seguir luchando por lo suyo que
nunca. No hay otras palabras para describir el estado de ánimo de los propieta-
rios afectador por el futuro […]

b) Identificación de los agentes. El colectivo Mestrets aparece siempre

como un grupo compacto, a veces matizado con expresiones como «vecinos»,
«propietarios de […]». Lo más relevante, sin embargo, es que en los textos
periodísticos el nombre propio, con su carácter deíctico (Cuenca, 1996: 105-
106), se ha convertido en señal singularizadora de un contenido informativo
privilegiado, asociado a unos valores sociocomunicativos determinados, capaz
de activar la memoria discursiva del lector.
Se cumple así una de las claves pragmáticas de la comunicación, especial-
mente la periodística, la máxima de la economía y su consecuencia, la elipsis
(Ducrot, 1984: 25): la mención del nombre obtiene un gran rendimiento, con-
siguiendo un elevado número de efectos contextuales a cambio de un mínimo
esfuerzo de procesamiento, como señalan Sperber y Wilson (1986: 80ss.).
En cuanto a las instituciones, existe una tendencia a pasar de lo genérico
impersonalizado, presente en los primeros tiempos («pleno», «equipo de
gobierno», «Ayuntamiento», «Corporación municipal»), a formas de expre-
sión más singularizadoras y lesivas para la imagen pública de los implicados,
siguiendo el proceso descrito anteriormente, el que lleva de la objetividad ini-
cial a la toma de postura y el componente afectivo de la información. Así, por
una parte se personifica a través de un nombre propio, para mantener un equi-
librio conceptual con la alusión constante al colectivo Mestrets: primero
Fabra, luego Moliner, los concejales de urbanismo. En cierta medida, este

290
ÍNDICE
recurso metonímico, consistente en señalar a un responsable en representación
de un equipo, proviene de los mensajes de los propios afectados, quienes, ini-
cialmente, adoptaron una visión personalista del problema.
En una fase más combativa y reivindicativa, tanto los afectados como los
medios, comienzan a adoptar un criterio designativo más explícitamente políti-
co, al abandonar las referencias generales e institucionales, adoptando en su
lugar términos que acusan directamente al partido político (PP): «El PP aprueba
en solitario el PAI Mestrets con pitos y caceroladas» (Heraldo, 25.8.04). Frente
a ello, otros textos difuminan el impacto sobre la imagen pública del grupo polí-
tico fijando como sujetos de la acción a entidades administrativas, cuyo carácter
impersonal contrasta con la estrategia anterior: «El Consell afirma que el 80%
de los vecinos de Mestrets acepta una unifamiliar a precio de VPO» (Las Provin-
cias, 15.2.06), «El Ivvsa anuncia un pacto con vecinos de Mestrets» (Heraldo,
30.11.05), «Urbanismo aprueba los proyectos del plan que desalojará a 40 fami-
lias de Els Mestrets» (Levante, 23.5.06), «Territorio aprueba el informe favora-
ble para la urbanización de Els Mestrets» (Las Provincias, 27.7.05).

c) Autorreferencia y variedad lingüística. El modo con el que el sujeto se

muestra en el enunciado es uno de los mecanismos que refleja «la estructura
lingüística de poder en los textos» (Wodak, 2003: 24), señalando la «postura
discursiva» (Jäger, 2003: 84), esto es, la ubicación desde la que participan en
el discurso los individuos, grupos o instituciones.
A partir de las citas abiertas, el despliegue del estilo directo que permite
incorporar las voces de los agentes –con las reservas propias de todo proceso
de descontextualización, como advierten Calsamiglia y Tusón (2004: 152)–,
puede valorarse el modelo de autorreferencia de los sujetos implicados en el
conflicto descrito.
En el caso de los afectados, el tramo de las referencias personales se reduce
a las formas más explícitas de la personalización, a través de la primera perso-
na, singular o plural, según el afectado asuma una representatividad de mayor o
menor rango. La impersonalización apenas se reduce a fórmulas apoyadas en
una segunda persona, capaces de activar la genericidad (Hernanz, 1990): «son
un robo porque te quitan tu casa y te obligan…» (Levante, 23.5.06).
Esta limitación deíctica es el síntoma de una de las características de este
movimiento vecinal: su carácter circunscrito a una reivindicación concreta, sin
planteamientos globalizadores que apunten hacia una corriente organizada de
mayor alcance, de índole política, ecológica o social.
En lo que respecta a la Administración, el amplio espectro referencial
refleja su control de los mecanismos discursivos mediáticos, transmisores de
la imagen pública, como reflejo de su carácter hegemónico y de constituir una
estructura de poder consolidada socialmente.

291
ÍNDICE
 Las fórmulas iniciales de autorreferencia tienen una dimensión genérica,
cuya función es convertir al interlocutor en un sujeto institucional, portavoz
del discurso dominante del poder sociopolítico, con la legitimidad y peso obje-
tivo que ello implica. La impersonalidad sintáctica es uno de los mecanismos
privilegiados para proyectar dicha imagen: «Se ha previsto su restauración
[…]» (Mediterráneo, 22.5.06), «Hay que crear suelo…» (Levante, 4.5.06).
Como también lo es la impersonalidad semántica, bien en su variante pasivo-
refleja («Desde el Ayuntamiento se tomarán las medidas…» (Mediterráneo,
10.6.04), bien convirtiendo en argumento externo del verbo a una unidad léxi-
ca de carácter instrumental o impositivo «la actuación urbanística cumplirá
uno de los objetivos […]» (Levante, 23.5.06).
Sin abandonar la 3ª persona, un recurso argumentativo de carácter coerci-
tivo en torno a la presencia del sujeto del enunciado es el que plantea la actua-
ción del Ayuntamiento como un ente que proyecta su acción sobre el conjunto
social, en una transición metafórica que se traduce en el dominio sintáctico de
la construcción oracional: «Esta actuación es importante para la ciudad»
(A. Fabra, Levante, 4.5.06). En esta línea, se singulariza la supuesta situación
privilegiada de Mestrets frente al colectivo, a través del operador existencial
(Brucart y Rigau, 2002: 1562): «Tienen unas condiciones que no ha recibido
nadie…» (Moliner, Heraldo, 19.6.05).
El paso al «discurso del nosotros» (Wodak y Matouschek, 1998: 79) profundi-
za en el carácter impositivo de la institución, tomada ya no como una entidad
suprapersonal, sino como un colectivo de intereses enfrentado al «nosotros» veci-
nal, en el que puede implicarse también el lector como partícipe del bien social y
del imperio de la ley: «No vamos a frenar…» (A. Fabra, Mediterráneo, 17.2.06),
«Vamos a asumir por escrito los compromisos…» (Moliner, Las Provincias,
27.7.05). En algún caso, incluso, el «nosotros» refirma la dimensión de todo el apa-
rato estatal, insistiendo así en un grado mayor de legitimidad: «Tanto el IVVSA
como el Ayuntamiento tenemos la misma voluntad…» (A. Fabra, Heraldo, 4.5.04).
Finalmente, los representantes de la Administración pueden considerar
efectivo el uso del «yo», no solo para personalizar la información, sino para
adoptar un talante conciliador, dialogante, opuesto o complementario de la
vertiente impositiva comentada: «Tienen mi palabra […] y yo podré compro-
meterme […]» (Moliner, Heraldo, 19.6.05).
Esta última fórmula puede venir acompañada de un cambio de registro
como recurso para marcar la transición a formas expresivas marcadas por la
cercanía socio-afectiva respecto a los destinatarios, puesto que, como señala
Fowler (1991: 37), el registro lingüístico «is the meaning potencial that is
accessible in a given social context»: «Quiero que sepan que en sus reivindi-
caciones estaré con ellos […] moveremos ficha […] se está mareando dema-
siado la perdiz» (A. Fabra, Levante, 4.5.04).

292
ÍNDICE
6. CONCLUSIÓN

El análisis del acceso a las rutinas informativas por parte de los movimien-
tos sociales enfrentados al poder constituido supone una valoración del papel
de los medios en la sociedad actual, así como un estudio de los mecanismos
discursivos que determinan la gestión textual de los acontecimientos públicos.
En el caso concreto de los medios locales, el papel institucional del medio
de comunicación, implicado en la lógica de mercado en las sociedades capita-
listas, y en los debates ideológicos y políticos de la democracia, se ve compen-
sado por los imperativos de la proximidad de los hechos, que, en ciertos
niveles del periódico –los más alejados de los géneros vinculados al control
socioeconómico del medio– puede decantarse por una información que no
solo atienda a los grupos alternativos, sino que, incluso, les ofrezca cobertura.
El análisis del discurso periodístico, en sus diferentes niveles, permite obser-
var cómo la disposición perceptual de los mecanismos semióticos implicados en
la información, la organización macroestructural, la selección de modalidades y
tipologías textuales, así como los elementos microestructurales, contribuyen a
ofrecer una imagen del conflicto que, en general, se decanta hacia la posición
defendida por Mestrets, como grupo alternativo a la política institucional.
El resultado es una comunicación diversa y heterogénea, por la cual, mien-
tras los textos vinculados con la información, la noticia, el reportaje, se mues-
tran permeables a las exigencias informativas del grupo vecinal, las variedades
discursivas más próximas al medio como institución social, política y econó-
mica, permanecen al margen cuando no en una neutralidad que no comprome-
ta su posición ante agentes implicados, directa o indirectamente, en el
problema, mostrando así la dependencia económica y de intereses ideológicos
entre los diferentes tipos de empresas y el poder.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRONCKART, J.-P. (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccio-

nismo socio-discursivo, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.
BRUCART, J. M. y G. RIGAU (2002): «La quantificació», en SOLÀ, J. et al. (eds.)
(2002): Gramàtica del català contemporani, Barcelona, Empúries, vol. 2,
1519-1589.
CALSAMIGLIA, H. y A. TUSÓN (2004): Las cosas del decir. Manual de análisis
del discurso, Barcelona, Ariel.
CUENCA, Mª J. (1996): Sintaxi fonamental, Barcelona, Empúries.
DUCROT, O. (1984): El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona,
Paidós.

293
ÍNDICE
FOWLER, R. (1991): Language in the News. Discourse and ideology in the
Press, Londres, Routledge.
FUENTES RODRÍGUEZ, C. (2000): Lingüística, Pragmática y Análisis del Dis-
curso, Madrid, Arco Libros.
GÓMEZ, J.-LL. y M. DOLÇ (1998): «Ciutat, política lingüística i política comu-
nicativa», en MOLLÀ, T. (ed.) (1998): La política lingüística a la societat
de la informació, Alzira, Bromera, 65-104.
GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (2002): De pragmática y semántica, Madrid, Arco
Libros.
GUTIÉRREZ, M. A. (2004): Perfiles comunicativos en los elementos de la ora-
ción simple, Madrid, Iberoamericana-Vervuert.
HABERMAS, J. (1984): Teoría de la acción comunicativa: complementos y estu-
dios previos, Madrid, Cátedra.
HERNANZ, M. L. (1990): «En torno a sujetos arbitrarios de 2ª persona del sin-
gular», en DEMONTE. V. y B. GAZA (eds.) (1990): Estudios de lingüística de
España y México, México, UNAM, 151-178.
JÄGER, S. (2003): «Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de
la crítica del discurso y del análisis de dispositivos», en WODAK, R. y
M. MEYER (comp.) (2003): Métodos de análisis crítico del discurso, Barcelona,
Gedisa, 61-99.
JOHNSTON, H., E. LARAÑA y J. GUSFIELD, (eds.) (1994): Los nuevos movimien-
tos sociales. De la ideología a la identidad, Madrid, Centro de Investiga-
ciones Sociológicas.
LÓPEZ GARCÍA, A. (1994): «Categorías y funciones en la percepción de la ora-
ción», en HERNÁNDEZ, F. (ed.) (1994): Perspectivas sobre la oración, Zara-
goza, Universidad de Zaragoza, 185-204.
— (1996): Escritura e información. La estructura del lenguaje periodístico,
Madrid, Cátedra.
SAPERAS, E. (2002): «La premsa i la televisió com a actors polítics: sobre l’anà-
lisi de la mediació política i de la recepció de la comunicació política», en
UBALDINA, C. y M. RIBAS (eds.) (2002): Anàlisi del discurs polític. Produc-
ció, mediació i recepció, Barcelona, Universitat Pompeu Fabra, 123-133.
SPERBER, D. y D. WILSON (1986): Relevance: Communication and Cognition,
Oxford, Blackwell.
TARROW, S. (2004): El poder en movimiento. Madrid, Alianza.
VAN DIJK, T. A. (1998): Texto y contexto (Semántica y pragmática del discur-
so), Madrid, Cátedra.
— (2001): La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción
de la información, Barcelona, Paidós.
WODAK, R. (2003): «De qué trata el análisis crítico del discurso (ACD). Resu-
men de su historia, sus conceptos fundamentales y sus desarrollos», en

294
ÍNDICE
 WODAK, R. y M. MEYER (comp.) (2003): Métodos de análisis crítico del
discurso, Barcelona, Gedisa, 17-33.
WODAK, R. Y B. MATOUSCHECK (1998): «Se trata de gente que con solo mirar-
la se adivina su origen: análisis crítico del discurso y el estudio del neo-
racismo en la Austria contemporánea», en MARTÍN, L. y R. WHITTAKER
(eds.) (1998): Poder-decir o El poder de los discursos, Madrid, Arrecife,
55-92.
YUS, F. (1997): Cooperación y relevancia. Dos aproximaciones pragmáticas
a la interpretación, Alicante, Universidad de Alicante.

La actividad urbanística en la Comunidad Valenciana, principales preocu-

paciones de los ciudadanos. Síndic de Greuges, Alicante, noviembre de 2004.

295
ÍNDICE
APÉNDICE DE IMÁGENES COMENTADAS

296
ÍNDICE
APÉNDICE DE IMÁGENES COMENTADAS

297
ÍNDICE
APÉNDICE DE IMÁGENES COMENTADAS

298
ÍNDICE
 FUNCIONES ESTRATÉGICAS
DE LA INTERRUPCIÓN EN LOS DEBATES
TELEVISIVOS Y SU RELACIÓN
CON LA (DES)CORTESÍA VERBAL1
Mª ESTER BRENES PEÑA
Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN

L AS primeras investigaciones sobre la estructura de la conversación llevaron

a cabo una caracterización ideal de estas interacciones. Sacks, Schegloff y
Jefferson (1974), por ejemplo, consideran que la conversación está regida por
el principio de «un hablante por vez», por lo que cada interlocutor dispone de
un turno propio y el tránsito de un interlocutor a otro se explica a partir de un
sistema de toma de turnos.
Así pues, desde esta perspectiva, las interrupciones se consideran transgre-
siones descorteses del sistema que reflejan relaciones de poder social. El obje-
tivo de nuestra investigación será, no obstante, analizar, en el discurso de los
debates televisivos, si las interrupciones pueden considerarse en todas las oca-
siones como un acto de amenaza de la imagen del interlocutor interrumpido o
si, por el contrario, deben tenerse en cuenta otros factores a la hora de deter-
minar el grado de (des)cortesía y agresividad que conlleva esta estrategia con-
versacional.

2. LA INTERRUPCIÓN. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN

Actualmente, existen posturas y opiniones divergentes en torno al concep-

to y a la delimitación de las instancias interruptivas. Por lo tanto, en primer
lugar, antes de poder llevar a cabo el análisis del funcionamiento de dichas
estrategias conversacionales en nuestro corpus, debemos definir qué entende-
mos exactamente por interrupción.
En el estudio realizado por West and Zimmermann (1983: 114) ya se diferen-
ciaba entre overlaps, «those simultaneities occurring within the first or last syllable

1. Este estudio se inserta dentro del Proyecto de Excelencia La violencia verbal y sus consecuen-
cias sociales, subvencionado por la Junta de Andalucía, 2006-08.

299
ÍNDICE
of unittypes», shallow interruptions, «simultaneities occurring within the second or
second to last syllable or between first and second or next- to- last and last syllable
of unit types» y deep interruptions, «those onset of simultaneity more than two
syllables away from the beginning or end of a unit type». Consideramos, no
obstante, que se trata de una diferenciación demasiado formal, centrada única-
mente en el aspecto estructural. Así pues, coincidimos con la crítica que Tabolt
(1992: 459) realiza a esta teoría, ya que, como ella misma señala: «interactuants
define interruptions not by counting syllables but functionally [...]. We need to
look at discoursal activity, which means more than counting syllables».
Fant (1996), por otra parte, tomando como base el hecho de que los hablan-
tes españoles afirman sentirse interrumpidos sólo en el caso de que no hayan
podido terminar la expresión de un pensamiento antes de que un nuevo
hablante comience a hablar, diferencia entre dos tipos de entrecruzamiento:
entrecruzamientos interruptivos y no interruptivos.
Nosotros, sin embargo, obviando la distinción realizada por algunos autores
entre encabalgamiento e interrupción,2 debido a la dificultad de dilucidar hasta
qué punto responden a una falta de cálculo por parte del interlocutor, considera-
remos en nuestro análisis que desde el mismo momento en el que un segundo
hablante se entromete en el discurso del interlocutor que posee el turno de habla,
existe una interrupción. Es decir, la interrupción puede producirse tras un enun-
ciado completo (interrupción suave) o fragmentando un enunciado (interrupción
abrupta), con sobreposición o sin ella, pero en todos los casos en los que a pesar
de que un interlocutor está hablando o existen indicios de que desea continuar
hablando, un segundo hablante intenta tomar el turno de habla para emitir un
determinado mensaje, nos encontraremos ante un proceso interruptivo.
Por otra parte, en nuestro estudio consideraremos a la interrupción como
una estrategia conversacional que los hablantes pueden utilizar con fines
diversos, según los factores contextuales que influyan en el proceso de comu-
nicación. Por consiguiente, para poder llevar a cabo un análisis adecuado de
los procesos interruptivos deberemos observar detenidamente las finalidades
con las que las instancias interruptivas son emitidas. Además, si seguimos la
terminología de Bañón (1997), en nuestro estudio nos centramos en microin-
terrupción3 endógena y, preferentemente, en aquellos casos en los que tanto el
acto interruptor como el interrumpido son fundamentalmente lingüísticos.

2. Blas Arroyo (1998) diferencia entre encabalgamiento, solapamiento producido por el hablante
debido a que este intuye que el anterior interlocutor ha concluido el turno de habla, e interrup-
ción, que se diferencia del anterior, entre otros rasgos, por conllevar una vulneración del siste-
ma de turnos.
3. Microinterrupción: afecta a un turno conversacional sin repercutir sobre la continuidad de la
interacción.

300
ÍNDICE
3. OBJETO DE ESTUDIO. LOS DEBATES TELEVISIVOS

Como ya hemos comentado, vamos a focalizar nuestro análisis en el género

comunicativo de los debates televisivos, interacciones orales basadas en la polé-
mica, en el enfrentamiento de opiniones, valoraciones y argumentos divergentes
de, al menos, dos personas, sobre cualquier tema de más o menos interés social.
El corpus utilizado en nuestro estudio, lo constituyen, por lo tanto, debates
televisivos que giran en torno a diferentes temas, ya sean temas relativos a la
prensa rosa, como es el caso de a tu lado o TNT, o temas de mayor alcance polí-
tico y/o social, como los tratados en el programa Mejor lo Hablamos.
Como es lógico, en la estructura conversacional de este tipo de situaciones
comunicativas caracterizadas por la defensa de posiciones dispares, la apari-
ción de interrupciones puede verse motivada por la competitividad en el uso
del turno de habla, por la necesidad de disponer más del uso de la palabra para
poder llevar a cabo la argumentación y defensa de la propia postura. Pero,
como vamos a ver más detenidamente, no es esta la única causa que motiva la
aparición de instancias interruptivas en este tipo de situaciones comunicativas.

4. PRINCIPALES TEORÍAS EN TORNO A LOS FENÓMENOS

DE LA (DES)CORTESÍA Y AGRESIVIDAD VERBAL

El principal objetivo de nuestro estudio es analizar la relación de la inte-

rrupción con los fenómenos de la (des)cortesía y agresividad verbal, compro-
bar si se puede afirmar o no la existencia de una correspondencia biunívoca
entre las interrupciones y los FTAs.4 Para ello, nos basaremos en la reformula-
ción que propone Bravo (2003) del modelo de Brown y Levinson sobre el aná-
lisis de la (des)cortesía lingüística ([1978] 1987).
El objetivo de la teoría de Brown y Levinson ([1978] 1987), como bien indi-
ca el título de su obra, Politeness. Some Universals In Language Use, era el de
diseñar una teoría universal del uso cortés, es decir, dilucidar los principios cor-
teses reguladores de las relaciones sociales entre individuos que están presentes
en todas las culturas y que son, por tanto, universales. Así pues, apoyándose en
el concepto de face de Goffman (1967) y de su afirmación de que la conversa-
ción es potencialmente conflictiva, defienden la universalidad de la cortesía ver-
bal como estrategia reguladora del equilibrio interactivo, como estrategia destinada
a evitar o atenuar las amenazas a la imagen social, principalmente a la imagen
negativa, que se producen en toda interacción y que ponen en peligro la armo-
nía del intercambio verbal y, en consecuencia, de las relaciones sociales.

4. Face Threatening Acts (actos de amenaza de la imagen).

301
ÍNDICE
 Sin embargo, esta teoría está siendo actualmente muy criticada, debido
principalmente al hecho de que su carácter marcadamente etnocentrista impi-
de explicar la variación tanto cultural como contextual del principio cortés.
Desde esta perspectiva, Bravo (2003) propone la sustitución de los conceptos
de imagen negativa y positiva por los de imagen de autonomía, definida como
el deseo del individuo de verse y ser visto como alguien con contorno propio
dentro del grupo, e imagen de afiliación, referida a la finalidad del individuo
de verse y ser visto por las características que lo identifican con su grupo.
Dichas categorías, a diferencia de los conceptos de imagen negativa e imagen
positiva de Brown y Levinson, no contienen descripciones específicas sobre la
imagen ni sobre los comportamientos comunicativos que supuestamente
implican, sino que son categorías abiertas que permiten la incorporación de las
características específicas que presenta cada comunidad cultural.
En nuestro análisis, además, también tendremos en cuenta que, si nos
adentramos en la interacción concreta, la imagen del interlocutor se relaciona
con otro factor social, el rol, el cual se determina por la actividad de una per-
sona de acuerdo con su posición social y a la concreta situación en que se
encuentra. Así pues, uno de los objetivos de nuestro estudio será investigar la
relación que puede existir entre los procesos interruptivos y cada una de estas
imágenes y del rol desempañado por el hablante.

5. FUNCIONES ESTRATÉGICAS DE LA INTERRUPCIÓN

Y SU RELACIÓN CON LA (DES)CORTESÍA VERBAL

Con respecto a la interpretación de la interrupción en relación con la

(des)cortesía y agresividad lingüística, algunos estudios de investigadores
como Haverkate (1994) o Tannen (1987) ya han afirmado la necesidad de rela-
tivizar la máxima conversacional de «no interrumpas al que está hablando»,
pues no todas las comunidades lingüísticas observan la máxima de la misma
manera o en la misma medida. Haverkate (1994), por ejemplo, señala que los
hablantes de español, en general, no consideran descortés hablar al mismo
tiempo que otra persona, por lo que son más tolerantes con respecto a las vio-
laciones de la máxima que los holandeses.
A pesar de ello, la interrupción se ha caracterizado, en general, sin tener en
cuenta el contexto comunicativo en el que se producen, como un acto que,
además de violar la estructura conversacional, impide que el interlocutor que
está hablando concluya la emisión de su mensaje y alcance su objetivo comu-
nicativo. La interrupción, por tanto, se ha calificado como un acto que amena-
za la imagen social negativa del interlocutor interrumpido, ya que no respeta
sus deseos de poseer libertad de acción y de no verse sometido por ninguna
otra instancia emisora.

302
ÍNDICE
 En este sentido, en el análisis de nuestro corpus, hemos podido observar
cómo los mismos interlocutores consideran la interrupción como una muestra
de descortesía y de mala educación, de ahí que pidan disculpas por ello, como
puede observarse en el siguiente fragmento:

MARIO ARNAUD: § Bien, y la cuestión es, miren ustedes §5

CARMEN HERMOSÍN: § es que eso está ya en el código penal, perdona, lo que pasa
es que no se cumple y nadie, [nadie echa mano del código penal, perdón, que tení-
as tú la palabra]
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

Sin embargo, debemos tener en cuenta que la (des)cortesía y la agresividad

verbal, como fenómenos sociopragmáticos que son, se constituyen a partir del
contexto comunicativo, por lo que su relación con respecto a las interrupciones
necesita ser analizada en cada intercambio verbal concreto, y no de una forma
abstracta y aislada de la situación comunicativa. Así pues, aunque en todos los
casos implique la violación de una máxima conversacional, de un derecho de
los hablantes, debemos tener en cuenta que el grado de (des)cortesía y agresi-
vidad verbal que puede conllevar una interrupción no es el mismo en todas las
ocasiones, sino que para poder determinarlo debemos tener en cuenta varios
factores que inciden en el proceso comunicativo. De hecho, ya Kerbrat (1992:
178) realizó una clasificación de las interrupciones según la mayor o menor
legitimidad que poseen en el contexto en el que son realizadas.
En general, podemos afirmar que el proceso interruptivo se considera
menos descortés y agresivo si el turno interruptor se presenta con atenuantes
cualitativos –referidos al mismo hecho de interrumpir– o cuantitativos –refe-
ridos al tiempo que el propio hablante quiere hacer pensar que durará su inte-
rrupción o al número de temas que se prevé tratar. Así pues, es evidente que el
primero de los siguientes ejemplos, en el que no observamos ningún tipo de
de atenuadores, la interrupción llevada a cabo es mucho más descortés y agre-
siva que en los otros dos ejemplos siguientes, en los que se utilizan atenuado-
res cuantitativos y cualitativos respectivamente:

CARMEN HERMOSÍN: § no los conductores dicho así dicho en general, [hay algunos
conductores]
LUIS VILLAMIL: [no así dicho] en general. Yo cada vez que habla el señor Pere
Navarro yo no sé si apagar la televisión o exactamente qué tengo que hacer
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

5. Signos de transcripción:
§ sucesión inmediata, sin pausa apreciable, entre dos emisiones de distintos participantes;
[ lugar donde se inicia un solapamiento o superposición; ] final del habla simultánea.

303
ÍNDICE
 JUDD: yo sí, yo quiero decir algo. Yo quería decir que bueno, ahora se está com-
parando un accidente con el otro. Noemí casi se muere. Llega a pasar un coche o
se da un golpe en la cabeza y casi se muere. Eh, simplemente pido que Raquel
entiendo que está colaborando en un programa, pero ya está, se ha acabao, son dos
años, [pero ya está, basta]
MILA: [no, no, Judd], escucha un segundo, es que hay que ser claro ya (…)
(A tu lado, 18/5/06)

Mª ÁNGELES MADERO: [yo] lo explico muy claro cada vez que hablo en cualquier
medio [hay que diferenciar lo que es un accidente de una imprudencia y la impru-
dencia la hace el conductor con todas las de la ley]
MARIO ARNAUD: [no, no, no, perdón, no, no, no si me permite, si me permite], y
tengo aquí las actas del Congreso, ¿eh?, las tengo aquí. Son tres supuestos lo que
se han planteado últimamente tanto por el Director General de Tráfico como por el
defensor del pueblo
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

Además, podemos considerar menos abrupta la interrupción si dicha ate-

nuación se sitúa en posición inicial de turno, como ocurre en los casos ante-
riores, ya que cuando aparece en una posición no inicial parece concederse
más importancia al hecho de conseguir el turno de habla que al suavizar este
acto.
Otro elemento general que debe tenerse en cuenta es que la interrupción es
menos descortés y agresiva si se produce cuando el primer interlocutor ha ter-
minado de expresar un pensamiento completo, como ocurre en el primero de
estos ejemplos, en contraste con el segundo de ellos:

CARMEN HERMOSÍN: es que la medicación también es una droga. Bajo los efectos
de algunas drogas, aunque sean curativas, como son las medicinas, pues no se
puede conducir. Si te tomas un relajante muscular, [te tomas un relajante muscular
y a la media hora pues no ves nada ↓6]
MARCOS GARCÍA MONTES: [en las propias instrucciones viene, en las propias ins-
trucciones viene] Carmen, en las propias instrucciones viene que no se puede con-
ducir cuando se toma antiestamínicos, hipnóticos, etc., etc.
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

RAQUEL BOLLO: [pues] mira, he trabajado y tengo mi contrato y he tenido nómina.

[Es más, y quiero dar un dato]
ALBERT CASTILLÓN: [y tenía un despacho a su nombre], a nombre de Mayte Muñoz,
en Puerto Banús
(A tu lado, 19/5/06)

6. Signo de transcripción↓: entonación descendente.

304
ÍNDICE
 Ahora bien, aparte de estos factores generales, para poder interpretar adecua-
damente el grado de (des)cortesía y agresividad de las instancias interruptivas,
debemos atender también al rol desempeñado por el hablante responsable de la
interrupción. Como señala Blas Arroyo (1998), en el caso concreto del género de
los debates, las interrupciones llevadas a cabo por el moderador, principalmente
con el objetivo de controlar la estructura del debate, no se consideran tan (des)cor-
teses y agresivas como las realizadas por parte del resto de los participantes en el
mismo, debido al superior estatus que posee dentro del proceso comunicativo,
como puede observarse en el siguiente fragmento:

MARIO ARNAUD: […] Pero yo voy a dar un dato, muy breve §

MODERADORA: § un datito que voy a dar yo antes §
MARIO ARNAUD: § perfecto §
MODERADORA: § que es sumamente importante, porque Patricia ha estado preguntan-
do en la calle algo que hemos estado hablando aquí. A mí ya saben ustedes que me
gusta contrastar entre la opinión del público, la de ustedes y la de la calle […]
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

Este hecho, el que una interrupción, en idéntico contexto interlocutivo,

pueda ser interpretada de una manera más o menos (des)cortés según la fun-
ción y el rol que posea la persona interruptora en el proceso comunicativo,
implica que la relación de la interrupción con respecto a la (des)cortesía y
agresividad no pueda ser de ninguna manera constante ni biunívoca.
No obstante, la noción de la interrupción como muestra de descortesía y
mala educación está tan arraigada en los hablantes que hasta el moderador del
debate puede llegar a pedir disculpas por ello:

MODERADORA: doce y cuarto casi de la noche. Continuamos en el debate Mejor lo

Hablamos y vamos a empezar a hablar de algo fundamental que solamente se hace
en Andalucía que son las intervenciones en el Hospital Carlos <<…>>7 de Málaga
para hacer la reasignación sexual, el cambio de sexo y las intervenciones. Pero
antes, y de la Seguridad Social también, quiero que concluya la discusión que tení-
an entre Fernando y Miguel porque lo he cortado. Fernando, me va a perdonar
usted. Además, le pido perdón públicamente, pero ya sabe que el papel de mode-
rador es así.
(Mejor lo Hablamos, 22/6/06)

Por otra parte, si nos centramos en las intervenciones llevadas a cabo por
los participantes en el debate, que poseen todos el mismo estatus, podemos
señalar que los procesos interruptivos no sólo reflejan relaciones de poder o

7. Signo de transcripción <<…>>: fragmento indescifrable.

305
ÍNDICE
dominancia, sino que se pueden utilizar para configurar la imagen del hablan-
te como un interlocutor seguro de sí mismo, de la postura defendida y de su
argumentación. En el debate Mejor lo Hablamos emitido el día 22/6/06, se
observa claramente que entre los participantes que defienden la nueva ley
sobre la transexualidad, Carla Antonelli es la más agresiva, la que más inte-
rrupciones lleva a cabo con el objetivo de contraargumentar las razones esgri-
midas por los defensores de la posición contraria. De ahí que los interlocutores
se dirijan precisamente a ella:

MARINA CASTAÑO: […] pero un instante, yo quiero preguntarle algo de nuevo a Carla
CARLA ANTONELLI: la tenéis tomada [conmigo]
MARINA CASTAÑO: [no, no, no], es que eres muy expresiva y […]
(Mejor lo Hablamos, 22/6/06)

Como señala Hernández (2004), el receptor de los actos comunicativos en

el plano del efecto social es tanto el destinatario como el hablante. La interrup-
ción, en relación con la (des)cortesía y agresividad verbal, se emplea para ata-
car la imagen social del hablante interrumpido, pero también para crear una
determinada imagen del hablante que hace uso de ella.
Además, debemos tener en cuenta que en una situación comunicativa como
la de los debates televisivos, marcada por la tensión y el enfrentamiento de pos-
turas radicalmente opuestas, la interrupción no es una mera transgresión de una
máxima conversacional sino una estrategia al servicio de la dimensión argumen-
tativa de estas interacciones, así como de los fenómenos de la (des)cortesía y
agresividad verbal. Mediante una interrupción se puede tensionar o distender el
clima de estos enfrentamientos comunicativos, según se coopere o no con la ima-
gen social y la postura defendida por el hablante interrumpido. Por lo tanto, en
relación con las categorías de imagen de autonomía y de afiliación, podemos
considerar que la interrupción que conlleva un proceso de afiliación entre los
interlocutores, es mucho menos descortés y agresiva que aquella que supone des-
afiliación entre ellos. Así, a veces las instancias interruptivas pueden ser motiva-
das por el deseo del hablante de apoyar la argumentación que el otro interlocutor
está realizando, para insistir o reforzar la postura del hablante que en ese momen-
to posee el turno de habla. En el siguiente fragmento, por ejemplo, observamos
cómo se interrumpen entre sí varios interlocutores que coinciden en realzar la
fuerza y el coraje de Isabel Pantoja, artista que se entrega a su trabajo y a su públi-
co a pesar de la delicada situación personal por la que está pasando:

PABLO: hombre, yo supongo que Isabel lo estará pasando como lo pasaría cualquier
mujer o lo estará pasando cualquier mujer de los imputados que ahora mismo o las
personas que están encarceladas dentro del proceso de la operación Malaya. Induda-

306
ÍNDICE
 blemente, bien, no, con esa presión que supone además pues ser quién es, pues una
grande como es Isabel Pantoja, y el seguimiento continuo que tiene por parte de los
medios de comunicación. Evidentemente, el momento no tiene que ser nada bueno
para ella. Eh, yo de lo que conozco a Isabel siempre la he visto como una mujer fuer-
te, y supongo que seguirá entregándose a su público de la misma forma, quizás con
más ahínco si es posible, y se refugiará en su trabajo y [en su familia]
CRISTINA: [de hecho] no ha anulado las galas, que se había especulado con que iba
a anular las galas que tenía todo este verano. Ya su representante María ha confir-
mado que Isabel [<<…>>]
RAQUEL BOLLO: [no, es que ni siquiera] ni siquiera anuló la primera, cuando se ha
dicho que anuló la televisión [la televisión no fue =8]
CRISTINA: [no, la tiene aplazada]
RAQUEL BOLLO: = anulada, fue cambiada.
(A tu lado, 24/7/06)

En este mismo sentido, podemos ver cómo en otras ocasiones la causa que
determina la aparición de una interrupción es el deseo de subrayar un término
que el hablante considera fundamental en la argumentación que está llevando
a cabo el primer interlocutor, por lo que el efecto de la misma sería también
de afiliación entre ambos interlocutores:

LUIS VILLAMIL: los países que tiene en Europa menos accidentes tienen una estruc-
tura conjunta de cosas, de formación, de estado de las carreteras, de señalización y
de unas administraciones me va a perdonar dado que usted pertenece a ese mundo,
porque si no, a mí me debería explicar usted cómo hacen en Alemania para tener
muchísimos más coches, mucha más población, hacen muchos más kilómetros al
año, tiene la velocidad ilimitada en [autopistas =]
MARCOS GARCÍA MONTES: [Ilimitada]
LUIS VILLAMIL: = ilimitada y tienen un tercio menos de accidentes […]
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

Dentro de estas interrupciones que refuerzan los lazos existentes entre

los hablantes, podemos situar también el caso observado en el siguiente frag-
mento, en el que la moderadora, desviándose un poco de sus funciones, inte-
rrumpe a uno de los participantes en el debate para destacar la exclusividad
del dato que está aportando, hecho que, lógicamente, beneficia al programa:

ALBERT CASTILLÓN: […] eso que veis ahora es la firma de Roca §

MODERADORA: § que es la primera vez que se ve su firma, [¿no?]
ALBERT CASTILLÓN: [fijaos] es la primera vez que se ve su firma. Es curioso […]
(A tu lado, 19/5/06)

8. Signo de transcripción =: mantenimiento de turno de un participante durante un solapamiento.

307
ÍNDICE
 Este hecho se destaca, además, en los subtitulares del programa, en los que
se puede observar:
«Los documentos “Maras” están firmados por Roca, algo inusual»

En el otro extremo, tenemos aquellas interrupciones motivadas por el deseo

de contraargumentar las declaraciones que el primer interlocutor está emitiendo.
Se trata, por tanto, de un tipo de interrupción mucho más descortés y agresiva,
pues, además de la máxima de «no interrumpas al que está hablando», el interlo-
cutor también transgrede la máxima de acuerdo señalada por Leech (1983) y que
consiste en minimizar el desacuerdo y maximizar el acuerdo con el otro. La cir-
cunstancia más agresiva, en este sentido, se produce cuando uno de los dos inter-
locutores intenta, gracias a la emisión de continuas interrupciones, controlar la
conversación evitando que el mensaje de la otra persona llegue a la audiencia. En
el siguiente fragmento podemos observar cómo el mecanismo de la interrupción,
utilizado para contraargumentar, se convierte en un elemento fundamental de la
batalla dialéctica que mantienen ambos interlocutores.

ANTONIO DAVID: vale, bueno, esto es un tema, como Enrique ya manifestó en un

programa de televisión hace algunos meses, él me catalogó como uno de sus ene-
migos, eh, no sé si tendrá los motivos oportunos, pero bueno, yo, en definitiva,
esto, Enrique, lo hemos hablao tú y yo por activa y por pasiva, privadamente, en
muchas conversaciones que [hemos tenido]
ENRIQUE DEL POZO: [no, no]
ANTONIO DAVID: = y que [tendrás mala memoria, tendrás mala memoria, bueno,
voy a terminar de dar las explicaciones =]
ENRIQUE DEL POZO: [yo contigo no he hablao nunca de este tema, no, perdone, yo
contigo no he hablao nunca de este tema],
ANTONIO DAVID: = y si no, si se te han olvidao [ahora te las]
ENRIQUE DEL POZO: [no, no, yo tengo] una memoria maravillosa §
ANTONIO DAVID: § bueno, chico, déjame hablar, venga, [que te pones muy pesao =]
ENRIQUE DEL POZO: [bueno, pero no mientas]
ANTONIO DAVID: = mira, vamos a ver, el tema este se lo expliqué a Enrique hace
mucho tiempo
(A tu lado, 18/5/06)

También podemos considerar bastante agresivas aquellas interrupciones

utilizadas para señalar o precisar un error que ha cometido el otro interlocutor,
pues en estas ocasiones se viola también la máxima de aprobación señalada
por Leech (1983):

CONSUELO BERLANGA: pero vamos a ver, los que estáis al otro lao, os comento, está
demostrado y hay estudios psicológicos que dicen que ir a mayor velocidad de 150,
que es lo que dice la ley, te produce es una especie de borrachera de velocidad que
ellos lo llaman cataclismo perceptivo §

308
ÍNDICE
 ALICIA FERNÁNDEZ: § sensorial §
CONSUELO BERLANGA: § eso, [que ya =]
ALICIA FERNÁNDEZ: [cataclismo sensorial]
CONSUELO BERLANGA: = que resulta que ya no sabes ni a qué velocidad vas, ni a
qué distancia tienes que guardar §
(Mejor lo Hablamos, 15/3/06)

En este caso podríamos pensar que se trata de una interrupción que preten-
de ser colaboradora, es decir, que tiene como objetivo el precisar o corregir la
enunciación llevada a cabo por el anterior hablante. Sin embargo, debemos
tener en cuenta que estas dos interlocutoras, Consuelo Berlanga y Alicia Fer-
nández, mantienen posturas enfrentadas en el debate, por lo que el objetivo de
la hablante interruptora no es el de ayudar a la interrumpida en su enunciación
sino el de demostrar que no domina el tema del que está hablando. En este sen-
tido, si además tenemos en cuenta el rol desempañado por los interlocutores,
la descortesía y agresividad de este tipo de interrupción aumenta considerable-
mente cuando el interlocutor interrumpido es el moderador:

MODERADORA: bueno, hemos visto que se traslada de cárcel desde Salamanca hasta
Valdemoro §
RAMÓN BERMEJO: § de Topas a Valdemoro exactamente
MODERADORA: ¿cuál es la causa de este [traslado?]
(A tu lado, 18/5/06)

En los casos en los que la interrupción desafiliativa se utiliza para poner en

entredicho no ya la argumentación del contrario, sino la pertinencia del tema que
está tratando, también se realiza claramente un acto que descalifica claramente
la imagen del interlocutor, pues se pone en entredicho su capacidad intelectual:

LIDIA LOZANO: [vamos a ver, Nuria Bermúdez por dinero], Sonia Moldes por arre-
glarle la vida, porque Sonia Moldes le niega, pero bien que hicieron petición de
mano y además [en la puerta de su casa]
MILA XIMÉNEZ: [yo no creo que Sonia Moldes] y Nuria Bermúdez sean ahora el
tema, [perdona que te diga]
LIDIA LOZANO: [no, no, no, perdona], perdona un momento, oye Mila, uno de los
temas que [creo convenientes y aquí =]
LUCÍA RIAÑO: [<<…>>]
LIDIA LOZANO: = perdona Lucía, es que en este tema, ¿esta señora se casó a cam-
bio de dinero con Rodríguez Menéndez? Es lo que quiero decir
(A tu lado, 18/5/06)

Además de esta relación de las interrupciones con las imágenes de auto-

nomía y afiliación, debemos tener en cuenta que dichas estrategias conversa-

309
ÍNDICE
cionales pueden estar causadas, en ocasiones, por el deseo del hablante inte-
rruptor de delimitar el turno de habla del hablante interrumpido. En el géne-
ro del debate, monopolizar el turno de habla supone, especialmente, un abuso
y una violación del sistema de turnos. En este sentido, en el debate Mejor lo
Hablamos emitido el día 13/5/06, se observa claramente cómo uno de los par-
ticipantes, Mario Arnaud en concreto, intenta monopolizar la interacción. De
hecho, otro de los participantes en el debate llega a afirmar:

MARCOS GARCÍA MONTES: aquí está Mario y cinco más

Por lo tanto, las interrupciones utilizadas por Adela Utrera en este caso en
concreto para señalar a Mario Arnaud la necesidad de no mantener indefinida-
mente el turno y respetar su regulación, pueden ser consideradas menos des-
corteses y agresivas:

MARIO ARNAUD: [permíteme, no, no, permíteme =]

ADELA UTRERA: [es que no ha hablao el muchacho en toa la noche]
MARIO ARNAUD: =no, no, perdóname, perdóname […]

6. CONCLUSIONES

Este sucinto análisis nos demuestra, por consiguiente, que los procesos inte-
rruptivos pueden estar motivados por múltiples factores, por lo que constituye
una gran simpleza considerarlas solo como transgresiones descorteses de una
máxima conversacional que reflejan relaciones de poder. La principal conclu-
sión que podemos extraer de nuestro análisis es, por tanto, la necesidad de estu-
diar la lengua no en sí misma y por sí misma, sino atendiendo a todos y cada uno
de los elementos contextuales que intervienen e influyen en el proceso de comu-
nicación. Así pues, aunque es cierto que los procesos interruptivos conllevan en
todas las ocasiones un cierto grado de descortesía, ya que suponen la violación
de una máxima conversacional, de un derecho de los hablantes, no podemos
afirmar que este valor sea el mismo en todos los casos.
No se puede hablar sin más de la existencia de una correspondencia unívo-
ca entre interrupción y FTA sin tener en cuenta todos estos factores que depen-
den, en última instancia, de la situación concreta en la que se produce la
comunicación. Hay que tener en cuenta el contexto comunicativo para poder
determinar los distintos valores que pueden aparecer asociados a las instancias
interruptivas, así como el grado de (des)cortesía y agresividad que conlleva
esta violación del sistema de alternancia turnal. El grado de cortesía, descor-

310
ÍNDICE
tesía e incluso agresividad que poseen las interrupciones en una situación
comunicativa determinada depende de cuál sea la función comunicativa y
estatus de la persona que lleva a cabo la interrupción, de si dicha interrupción
va acompañada o no de atenuadores cualitativos o cuantitativos, de su relación
con la imagen de autonomía y de afiliación o de su uso como demarcador de
turnos conversacionales demasiados extensos.
Todo ello nos conduce a intentar adoptar una cierta flexibilidad y una pers-
pectiva más global en la interpretación de la transición entre turnos conversa-
cionales en general y de la interrupción en particular, así como a relativizar su
correspondencia con la (des)cortesía y la agresividad verbal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAÑÓN HERNÁNDEZ, A. M. (1997): La interrupción conversacional. Propues-

tas para su análisis pragmalingüístico, Málaga, Analecta Malacitana.
BLAS ARROYO, J. L. (1998): «“Pero no me interrumpa usted, haga el favor…”
Las interrupciones en el debate político-electoral», Mediterranean
Language Review, 10: 54-88.
BROWN, P. y S. LEVINSON (1987): Politeness. Some Universals in Language
Use, Cambridge, CUP. Originalmente publicado como «Universals in
language usage: Politeness phenomena», en GOODY, E. N. (ed.) (1978):
Question and Politeness. Strategies in Social Interaction, Cambridge, UK.
CESTERO MANCERA, A. M. (1994): «Intercambios de turnos de habla en la conver-
sación en Lengua Española», Revista Española de Lingüística, 24, 1: 77-99.
CORDISCO, A. (2003): «Afiliación y desafiliación: contexto sociocultural en el aná-
lisis de la interrupción y de sus consecuencias sociales en la interacción», en
BRAVO, D. (ed.) (2003): Actas del Primer Coloquio Edice (ed. electrónica):
<http: www.primercoloqio.edice.org/Actas/actas.htm>, 149-163.
FANT, L. (1996): «Regulación conversacional en la negociación: una comparación
entre pautas mexicanas y peninsulares», en KOTSCHI, T., W. OESTERREICHER y
K. ZIMMERMANN (eds.) (1996): El español hablado y la cultura oral en Espa-
ña e Hispanoamérica, Vervuert-Iberoamericana, Frankfurt am Main-Madrid,
147-185.
GOFFMAN, E. (1967): Interaction Ritual: Essays on Face-to-face Behavior,
Garden City, NY: Anchor/Doubleday.
GOLDBERG, J. A. (1990): «Interrupting the discourse on interruptions. An
analysis in terms of relationally neutral, power- and rapport–oriented
acts», Journal of Pragmatics, 14: 886-903.
HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico,
Madrid, Gredos.

311
ÍNDICE
HERNÁNDEZ FLORES, N. (2004): «La cortesía como búsqueda del equilibrio de
la imagen social», en BRAVO, D. y A. BRIZ (eds.) (2004): Pragmática
sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español, Barcelo-
na, Ariel, 95-108.
— (2005): «Cortesía y oscilación de la imagen social en un debate televisivo», en
MURILLO, J. (ed.) (2005): Actas del II Coloquio Edice (ed. electrónica): <http:
www.edice.org/2coloquio/2coloquio.EDICE.pdf>, 37-54.
KERBRAT ORECCHIONI, C. (1992): Les Interactions Verbales II, París, Armand
Collin.
LEECH, G. N. (1983): Principles of pragmatics, Londres, Longman.
MAKRI-TSILIPALOU, M. (1994): «Interruption revisited: affiliative vs. disaffiliative
intervention», Journal of Pragmatics, 2: 401- 426.
MURATA, K. (1994): «Intrusive or co-operative? A cross-cultural study of
interruption», Journal of Pragmatics, 21: 385-400.
SACKS, H., E. SCHEGLOFF y G. JEFFERSON, (1974): «A simplest systematics for the
organization of turn taking for conversation», Language, 50 (4): 696-735.
TABOLT, M. (1992): «I wish you’d stop interrupting me!: Interruptions and
asymmetries in speakers-rights in equal encounters», Journal of Pragmatics,
18: 451- 466.
TANNEN, D. (1987): «Repetition in conversation: Toward a poetics of Talk»,
Language, 7, 3: 574-605.
WEST, C. Y. y D. H. ZIMMERMAN (1987): «Small insults: A study of interruptions
in cross-sex conversations between unacquainted persons», en THORNE, B.,
C. KRAMARAE y N. HENLEY (eds.) (1987): Language gender and Society,
Cambridge, MA: Newbury House, 103-117.

312
ÍNDICE
 QUI SOM NOSALTRES I QUI SÓN
ELS ALTRES? MARQUES DE PERSONA
EN LA CAMPANYA DE L’ESTATUT
DE CATALUNYA

ÀNGELS CAMPOS
Universidad Católica de Valencia
MARIA JOSEP MARÍN
Universitat Politècnica de València

1. INTRODUCCIÓ

E L treball que presentem analitza els textos que els principals partits
polítics catalans (Convergència i Unió, CIU; Partit dels Socialistes Cata-
lans, PSC; Esquerra Republicana de Catalunya, ERC; Partit Popular de Catalu-
nya, PPC i Iniciativa per Catalunya-Els Verds, ICV) van incloure en les
corresponents pàgines web per tal de demanar als ciutadans de Catalunya el
vot a favor o en contra en el referèndum sobre el nou Estatut d’autonomia, ce-
lebrat el 18 de juny de 2006. Hi estudiem, d’una banda, les marques textuals
mitjançant les quals els partits fan referència a ‘nosaltres’: totes aquelles per-
sones, grups o institucions que, d’acord amb la ideologia política de cada par-
tit, defensen els interessos de Catalunya i els seus ciutadans. D’una altra, les
marques que es relacionen amb ‘els altres’: totes aquelles persones, grups
polítics o institucions que, segons cada partit, representen o podrien represen-
tar una amenaça per als interessos de Catalunya i els seus ciutadans. Més
específicament, ens centrem en els elements gramaticals lligats a la primera
persona del plural (desinències verbals, pronoms personals i possessius) i en
els sintagmes nominals que tenen referents extratextuals vinculats a ‘nosaltres’
o ‘els altres’.
Els textos estudiats són les síntesis que contenen els principals arguments
dels diversos grups polítics sobre la conveniència de votar «sí» o «no» al nou
Estatut. Es tracta de documents que poden variar quant a l’extensió (852 mots,
el d’ERC; 1.690, el corresponent a ICV; 1.006, el del PSC; 1.890, el text de CIU i
3.018 paraules, el del PPC), però que es poden considerar discursos paral·lels:
es tracta de textos expositivoargumentatius, escrits amb una finalitat comuna
(obtenir el vot dels ciutadans), on l’emissor és el partit polític, un subjecte
col·lectiu que, com a tal, quan adopta discursivament la primera persona,

313
ÍNDICE
apareix només en plural. De fet, aquest és un dels trets gramaticals caracterís-
tic dels textos objecte d’estudi, que es distancien així d’altres gèneres polítics
com ara el debat i, sobretot, l’entrevista, en què l’ús de la primera del singular
és molt abundant. Des del punt de vista del contingut, els temes que hi
destaquen són: la conveniència o no de l’Estatut entès globalment, la nació
catalana, les relacions amb l’Estat, les competències autonòmiques i els
assumptes econòmics.
Per descriure breument el context polític en què es produeixen els docu-
ments analitzats, cal tenir en compte que la Comunitat Autònoma de Catalu-
nya està dirigida políticament des de 2003 pel tripartit, un govern nascut del
pacte del Tinell entre el partits d’esquerra: PSC (no definit com a nacionalista),
ICV (no definit com a nacionalista) i ERC (nacionalista), presidit pel socialista
Pasqual Maragall. El pacte ha deixat en l’oposició els dos partits de dretes, CIU
(partit nacionalista, que havia governat Catalunya des de l’arribada de la
democràcia) i PPC (no nacionalista). A l’Estat espanyol, governa el Partit
Socialista Obrer Espanyol (PSOE).
En aquestes circumstàncies, els ciutadans catalans han de votar un text
modificat respecte del que es va aprovar al Parlament català, amb el vot a
favor de tots els partits excepte el PPC. En efecte, el que ha estat aprovat pel
Parlament espanyol i se sotmet a votació és la modificació d’aquell text ori-
ginal, realitzada a partir de les negociacions obertes entre els diferents grups
polítics, després de ser aprovat amb esmenes, i novament amb els vots en con-
tra del PP, pel Congrés dels Diputats. Aquest procés de negociació ha fet créi-
xer de manera molt considerable el protagonisme de CIU, mentre que ERC,
oposat a una reforma que considera insuficient, finalment s’ha desvinculat del
Govern català. Així les coses, durant la campanya, PSC, CIU i ICV demanen el
vot favorable per al nou text; ERC i PPC reclamen el no per a l’Estatut.1
La metodologia que hem seguit ha consistit a identificar les marques que
analitzem i introduir-les en una base de dades, on hem tingut en compte diver-
sos aspectes en relació amb cada marca. Es tracta de la categoria gramatical
que presenta, la funció sintàctica que realitza, el referent extratextual a què fa
referència i el context o context textual en què apareix que, a més d’indicar-
nos si la marca s’alinea amb ‘nosaltres’ o ‘els altres’, ens informa sobre el
tema tractat.
La perspectiva adoptada ens situa dins del marc teòric traçat per autors
com van Dijk (2003: 58), per a qui una de les característiques fonamentals dels
discurs polític, com a discurs ideològic, és emfasitzar els aspectes positius del
‘nosaltres’ destacant, al mateix temps, els aspectes negatius de ‘els altres’. En

1. Amb una participació del 49,42% dels ciutadans catalans, el 18 de juny se celebra el referèn-
dum sobre el nou Estatut català. El sí s’imposa sobre el no, amb un 73,9% dels vots emesos.

314
ÍNDICE
aquesta línia de recerca, el nostre treball connecta també amb l’estudi, ja clàs-
sic, de Wilson (1990) o el més recent de Gelabert (2004), que, entre altres
aspectes, han posat en relleu la importància que la utilització dels pronoms de
primera persona té en el discurs polític.

2. ‘NOSALTRES’ I ‘ELS ALTRES’

Des del punt de vista polític, el nou Estatut de Catalunya determinarà les
relacions entre la Comunitat autònoma de Catalunya i l’Estat espanyol. Dins
d’aquest marc, tots els partits, en demanar el vot afirmatiu o negatiu, procla-
men defensar els interessos de Catalunya i dels ciutadans catalans, ‘nosaltres’,
davant les possibles amenaces de ‘els altres’, qualsevol element, intern o
extern, que puga posar en perill aquests interessos. En aquest apartat presen-
tem, en primer lloc, les manifestacions textuals i els referents extratextuals
relacionats amb ‘nosaltres’ i, a continuació, els referits a ‘els altres’.

2.1. Manifestacions textuals i referents extratextuals de ‘nosaltres’

Entre les marques mitjançant les quals es manifesta el ‘nosaltres’, hem

estudiat, per una part, els díctics personals, és a dir, desinències verbals,
pronoms personals i possessius de 1a persona del plural; per altra part, hem
analitzat aquells sintagmes nominals que es refereixen a ‘nosaltres’ i que, de
fet, podrien ser parafrasejats per díctics de 1a persona.
En conjunt, les marques díctiques, que es vehiculen sobretot mitjançant
desinències verbals, corresponen majoritàriament al tipus de nosaltres que
anomenem generalitzador (Campos, Marín i Cuenca, 2004), un plural que
inclou l’emissor, el receptor i una 3a persona no present en la situació comu-
nicativa (1):2

(1) Pagant el mateix que els països més avançats d’Europa TENIM menys
prestacions socials que Extremadura. (ERC)

2. També hi hem trobat alguns exemples aïllats de desinències de 1a persona en les quals l’emissor
selecciona i hi incorpora un receptor i una 3a persona amb característiques ideològiques afins a
ell. L’emissor utilitza aquestes marques de caràcter més restrictiu per a remetre al seu partit polí-
tic o a persones de la seua ideologia política, generalment ciutadans catalans d’esquerra, ja que
aquesta marca només és utilitzada per ICV (i):
(i) La gent d’esquerres no ens PODEM conformar amb el que TENIM. La gent d’esquer-
res i ecologista no PODEM deixar passar l’oportunitat de fer un salt històric cap a una
Catalunya més justa socialment i més sostenible. (ICV)
Com podem apreciar, en aquests casos, les desinències verbals es reforcen mitjançant l’ús d’un
sintagma nominal que concreta el referent extratextual.

315
ÍNDICE
 Segons mostra l’exemple (1), la desinència verbal de 1a personal del plu-
ral és generalitzadora i, per tant, fa referència al partit polític que emet el mis-
satge, en aquest cas ERC, i a tots els ciutadans catalans, tant a aquells que, com
a receptors, llegiran el missatge com a aquells que no el llegiran.
Pel que fa als sintagmes nominals (SN) vinculats a ‘nosaltres’, hi hem
inclòs tots aquells sintagmes nominals que s’haurien pogut expressar mit-
jançant un díctic lligat a la 1a persona del plural, com ocorre en ‘Generalitat’
i ‘ciutadans de Catalunya’ en (2):3

(2) El nou Estatut dóna capacitat a LA GENERALITAT per treballar en aquells

àmbits que més preocupen als CIUTADANS DE CATALUNYA, com ara l’ocupació,
la seguretat, la immigració i els permisos de treball dels treballadors estrangers.
(PSC)

En aquests casos, l’ús del sintagma nominal concreta el referent extratex-

tual, que seria molt més general i ambigu si s’emprara un element díctic,
perquè, com afirma Wilson (1990: 48) «forms like ‘we’ [...] become ambigu-
ous in actual productions».
Des del punt de vista formal, hem trobat SN el nucli dels quals pot ser: un
nom comú (com ara catalans o ciutadans); un nom comú utilitzat en els tex-
tos com a propi, en el sentit que té una referència extradiscursiva única (com,
per exemple, Generalitat); o un nom propi (com ara Catalunya).4 L’exemple
(3) mostra aquest darrer cas:

(3) CATALUNYA seguirà sent solidària, de forma justa i transparent. (ICV)

Si atenem als referents extratextuals de ‘nosaltres’, comprovarem que s’a-

grupen majoritàriament entorn a tres realitats: Catalunya, Espanya i ideologies
afins a l’emissor. Aquestes categories es poden concretar més, partint de la pro-
posta de Fernández Sebastià (2002: 1). De fet, podem realitzar una classificació
més detallada de cadascuna d’aquestes realitats, atenent a una gradació de més
individual a més institucional que es concreta de manera següent: els ciutadans
catalans, la Comunitat Autònoma i el Govern/la Generalitat de Catalunya, d’una

3. L’exemple (2) es podria parafrasejar utilitzant díctics de primera persona, segons mostrem en
(ii): El nou Estatut ENS dóna capacitat per treballar en aquells àmbits que més ENS pre-
ocupen, com ara l’ocupació, la seguretat, la immigració i els permisos de treball dels
treballadors estrangers.
4. Catalans, ciutadans, Generalitat i Catalunya són els SNs més utilitzats en els textos que hem
estudiat. Més aïlladament, com a marques de ‘nosaltres’, hi trobem altres SNs com espanyols,
Espanya o Estat, el nom o les sigles d’alguns dels partits (el Partit Popular, ICV i CIU) i deno-
minacions que al·ludeixen a aspectes ideològics o socials dels ciutadans com ara les persones
d’esquerres o els treballadors i les treballadores.

316
ÍNDICE
banda; els ciutadans espanyols, Espanya i el Govern espanyol, d’altra; i, final-
ment, ciutadans amb ideologia pròxima, partits polítics afins i moviments
ideològics propers. Aquest agrupament permet de destacar, respectivament, els
col·lectius humans, els territoris i grups polítics, o les institucions i els corrents
ideològics. En l’exemple (2), es focalitzava en els ciutadans catalans. Fixem-
nos, en canvi, en els exemples (4), (5) i (6):

(4) Fort augment de les inversions de l’Estat en matèria d’infraestructures a

CATALUNYA, amb el compromís que durant set anys s’equiparin a la participació
relativa del PIB català en el PIB espanyol. (PSC)

(5) La proposta de redacció del nou Estatut opta per una relació bilateral entre
Catalunya i Espanya en la qual L’ESTAT és anul·lat en la seva capacitat per
representar els interessos dels catalans i catalanes. (PPC)

(6) Des del CATALANISME D’ESQUERRES no és comprensible un rebuig a l’Es-

tatut quan suposa un pas més en el camí de redreçament nacional iniciat ara fa
cent anys. (ICV)

Observem que mentre que, en (4), el SN Catalunya remet a la comunitat

autònoma, focalitzant, per tant, en el territori, en (5), L’Estat fa referència al
govern central, destacant-ne el pes institucional. L’últim exemple, el (6), apun-
ta al corrent ideològic a què pertany el partit emissor.

2.2. Manifestacions textuals i referents extratextuals de ‘els altres’

A diferència del que s’esdevé amb les marques de ‘nosaltres’, la mani-

festació textual de ‘els altres’ es fa únicament mitjançant SN, que poden tenir
com a nucli un nom comú (els actors, la dreta, els partits catalans, els socia-
listes, el legislador, els sectors reaccionaris...), un nom comú utilitzat com a
propi (l’Estat, el Govern, la Generalitat, el president de la Generalitat...), o un
nom propi, on trobem topònims, antropònims o noms de partits concrets
(Espanya, Madrid, Bono, Carod-Rovira, Ibarra, Guerra, el PP, el PSOE...). Hi
presentem un exemple on el nucli és el nom comú / propi Estat:

(7) Aquests són els guanys més destacables que incorpora el text i que justi-
fiquen un ‘sí’ contundent el dia del referèndum: [...] Blindatge de les competèn-
cies exclusives per evitar la intromissió de L’ESTAT. (CIU)

Quant als referents extratextuals, els SN de ‘els altres’ es poden agrupar

entorn a dues realitats: l’Estat espanyol i ideologies oposades, que alhora, tal
com ocorria amb ‘nosaltres’, es poden concretar més per focalitzar, en el cas

317
ÍNDICE
de l’Estat espanyol, en les persones (els espanyols), en el territori (Espanya) o
en les institucions (Govern espanyol); o bé, si es remet a ideologies contràries,
per focalitzar en els polítics adversaris, en els partits polítics rivals o en els
moviments ideològics contraris, en una gradació de més concret (polítics) a
més abstracte (moviments ideològics). Els exemples (8) i (9) ens serveixen per
il·lustrar els dos tipus de referents extratextuals de ‘els altres’:

(8) Les retallades han fet desaparèixer de l’Estatut: L’Agència Tributària Cata-
lana per a recaptar tots els impostos i evitar que se’ls quedi MADRID. (ERC)

(9) Les discussions internes entre els membres del tripartit o entre el PSC i el PSOE
i entre institucions governades pels mateixos partits han paralitzat la construcció
d’infraestructures vitals pel desenvolupament econòmic i la competitivitat cata-
lana. (PPC)

Segons podem comprovar, l’exemple de (8) presenta Madrid com a adver-

sari. Es tracta d’un nom propi que fa referència a l’Estat espanyol i, en espe-
cial, s’usa per a fer referència al Govern espanyol, de manera que ressalta
l’aspecte institucional. En (9), l’amenaça està constituïda per dos partits
polítics (PSC i PSOE), que són els rivals directes del grup polític emissor, el PPC.

3. RESULTATS GLOBALS

En aquest apartat, presentem i analitzem els resultats globals de la nostra

investigació. Ens centrem, per tant, en les marques (‘nosaltres’ o ‘els altres’)
més utilitzades pels diferents grups polítics, tenint en compte el nombre total
de paraules de cadascun dels textos.
Pel que fa a la quantitat de marques de ‘nosaltres’, ERC és el partit que empra
més marques d’aquest tipus (6%) sobre el total de paraules. En l’altre extrem,
PPC és el que menys marques relatives a ‘nosaltres’ fa servir (2,2%). Aquestes
dades poden relacionar-se amb el caràcter nacionalista i no nacionalista d’aques-
tes dues formacions: ERC tendeix a accentuar la ideologia nacionalista atorgant
predomini a ‘nosaltres’ (‘els catalans’), mentre que el PPC la minimitza.
Si ens fixem en les referències a ‘els altres’, els textos del PSC (0,1%) i CIU
(0,8%) són els que menys marques de ‘els altres’ inclouen. Per contra, ERC (1,6%)
i PPC (1,3%) en fan un ús comparativament destacable. D’acord amb aquests
resultats, la minva de l’ús de referències a ‘els altres’ sembla estar relacionada
amb el protagonisme dels partits en la negociació i el sentit del vot que propug-
nen. Així els dos partits que demanen el sí i, a més, tenen un paper clau en la
negociació (PSC i CIU) minimitzen aquestes marques i, per tant, la confrontació.

318
ÍNDICE
 La conclusió anterior es reforça si comparem els percentatges de ‘nos-
altres’ i ‘els altres’ considerant ara el nombre total de marques que utilitza cada
partit. La dada més remarcable és que tots els partits fan més referències a
‘nosaltres’ que no pas a ‘els altres’, cosa lògica en un referèndum autonòmic
on tots volen deixar clar que defensen els interessos de Catalunya i els cata-
lans. No obstant això, cal remarcar que el PPC tendeix a acostar els resultats
entre l’ús de ‘nosaltres’ (61,9%) i ‘els altres’ (38,1%); mentre que el PSC ocu-
paria la posició contrària, ja que fa servir pràcticament de manera exclusiva les
referències a ‘nosaltres’ (97,4%).

4. RESULTATS DE LES REFERÈNCIES A ‘NOSALTRES’

En aquesta secció, presentem les dades obtingudes a partir de l’anàlisi del

‘nosaltres’ en els textos de cada partit. En primer lloc, mostrem els resultats pel
que fa a la manifestació gramatical del ‘nosaltres’ dins dels textos (taula 1). Pos-
teriorment, exposem les dades relatives al referent extratextual concret a què
remeten aquestes marques (taula 2).
La taula 1 mostra que, en general, en els textos estudiats, apareixen més SN
relacionats amb el ‘nosaltres’ (68%) que no díctics de 1a persona del plural
(32%). De fet, si analitzem les dades per partits, veurem que la majoria
expliciten el referent discursivament mitjançant diversos SN. Hi destaca espe-
cialment CIU, que utilitza SN en el 84,4% de casos vinculats al ‘nosaltres’. En
canvi, ERC és l’únic partit que empra més marques de primera persona del plu-
ral (52,9%) que no SN (47,1%) en aquesta funció. ICV és el partit que més
s’aproxima a ERC en l’ús de primera persona del plural (60,5%).

TAULA 1. Manifestació de ‘nosaltres’ mitjançant diferents

marques gramaticals
Partit Díctics Sintagmes nomi- TOTAL de
polític personals nals ‘nosaltres’
ERC 27 (52,9%) 24 (47,1%) 51 (100%)
ICV 32 (39,5%) 49 (60,5%) 81 (100%)
PSC 10 (26,3%) 28 (73,7%) 38 (100%)
CIU 12 (15,6%) 65 (84,4%) 77 (100%)
PPC 19 (29,2%) 46 (70,8%) 65 (100%)
TOTAL 100 (32%) 212 (68%) 312 (100%)

Les dades semblen indicar que els partits situats ideològicament més a
l’esquerra es refereixen al ‘nosaltres’ de manera poc precisa, mentre que els
partits de centre i dreta ho fan de manera més concreta, mitjançant SNs.

319
ÍNDICE
 Si observem la taula 2, el referent extratextual més utilitzat globalment és
‘els catalans’ (42,4%), seguit a distància de ‘Govern català’ (24,6%) i ‘Comuni-
tat autònoma’ (19,9%). La tendència general, doncs, és identificar ‘nosaltres’
amb Catalunya, en especial com a col·lectiu humà (‘els catalans’) i, en menor
mesura, com a institució i com a territori (§2.1).

TAULA 2. Referent extratextual de ‘nosaltres’ per partits

ERC ICV PSC CIU PPC TOTAL

Els espanyols – – – – 2 (3,1%) 2 (0,6%)

Estat espanyol – 1 (1,2%) – – 6 (9,2%) 7 (2,2%)
Govern espanyol – – – – 5 (7,7%)
5 (1,6%)
Els catalans 33 (64,7%) 36 (44,4%) 17 (44,8%) 15 (19,5%) 31 (47,7%) 132 (42,4%)
Comunitat autònoma 12 (23,6%) 14 (17,3%) 7 (18,4%) 21 (27,3%) 8 (12,3%) 62 (19,9%)
Govern català 6 (11,7%) 10 (12,4%) 14 (36,8%) 40 (51,9%) 7 (10,8%) 77 (24,6%)
Classe política – 5 (6,2%) – – – 5 (1,6%)
El mateix partit i –
2 (2,4%) – 1 (1,3%) 6 (9,2%) 9 (2,9%)
partits afins
Pers. de la mateixa
– 13 (16,1%) – – – 13 (4,2%)
ideologia
TOTAL 51 (100%) 81 (100%) 38 (100%) 77 (100%) 65 (100%) 312 (100%)

Per partits, tots, excepte CIU, identifiquen ‘nosaltres’ amb ‘els catalans’. Hi
destaca per damunt de la resta ERC, amb un 64,7%. En l’extrem contrari, CIU
és el grup que menys referència extratextual fa al col·lectiu humà, ja que pre-
fereix centrar-se en Catalunya com a institució (51,9% dels casos). En aquest
sentit, es podria pensar, per una part, que aquest partit encara se sent govern,
ja que ho ha estat durant més de tres dècades; per una altra, que és conscient
del fet que l’expressió lingüística pot transformar la realitat.5 El segueix el PSC,
segons és lògic, atès que és el partit majoritari en el govern. En qualsevol cas,
cal destacar que es tracta dels grups polítics amb més pes específic en la nego-
ciació de l’Estatut.
D’altra banda, un altre resultat destacat és la diversitat de referents extra-
textuals del grup ICV. Convé remarcar que és l’únic partit, a més del PP, que fa
servir el ‘nosaltres’ per referir-se al ‘Govern espanyol’, fet que s’explica
perquè no és un partit nacionalista i perquè el Govern espanyol és de centre-
esquerra i ja ha defensat en el Parlament espanyol l’Estatut per al qual ICV

5. Des d’aquest punt de vista, Fernández Sebastián (2002: 1) afirma que «El lenguaje, además de
un “registro” más o menos fiel del mundo, es un factor y un instrumento esencial del cambio
social y político, y muchas veces los cambios lingüísticos preceden y en cierta manera estruc-
turan las transformaciones en el terreno fáctico e institucional».

320
ÍNDICE
demana el vot afirmatiu. Igualment, destaquen les marques referides a perso-
nes d’ideologia afí (16,1%), resultat que podria interpretar-se com un afany
d’arribar a tots els votants d’esquerra.
Per últim, resulta interessant el fet que el PP és l’únic grup que vincula el
‘nosaltres’ a ‘els espanyols’ i també el que més referències fa a si mateix, al
Partit Popular de Catalunya. Probablement, es tracta d’una manifestació dis-
cursiva de la situació d’aïllament en què aquesta formació es troba: és l’únic
partit que ha votat sempre en contra des de l’inici del procés del nou Estatut,
en alguns casos en solitari; i tot i que, a l’igual com ERC, demana el no per al
nou Estatut, els motius d’uns i d’altres són radicalment oposats.

5. RESULTATS DE LES REFERÈNCIES A ‘ELS ALTRES’

En aquest apartat, exposarem els resultats quant al referent extratextual que

s’oculta sota el genèric ‘els altres’. A partir de la taula 3, podrem descobrir qui
constitueix una amenaça per a cadascun dels partits polítics catalans. La colum-
na de totals d’aquesta taula mostra que les marques textuals de ‘els altres’ solen
fer referència sobretot a partits d’ideologia contrària (44,2%) i, en menor
mesura, al govern espanyol (28,4%).

TAULA 3. Referent extratextual de ‘els altres’ en els diferents partits

ERC ICV PSC CIU PPC TOTAL

Estat espanyol – 1 (4,2%) – – – 1 (1,1%)

Altres Comunitats
– 1 (4,2%) – – – 1 (1,1%)
autònomes
Govern espanyol 5 (35,7%) 7 (29,1%) 1 (100%) 14 (87,5%) – 27 (28,4%)
Ideologies con-
2 (14,3%) 6 (25%) – – – 8 (8,4%)
tràries
Els altres partits 3 (21,4%) 7 (29,1%) – – 32 (80%) 42 (44,2%)
Polítics d’ideologia
4 (28,6%) 2 (8,4%) – 2 (12,5%) 7 (17,5%) 15 (15,7%)
oposada
Legisladors – 2 (3,1%) – – 1 (2,5%) 1 (1,1%)
TOTAL 14 (100%) 24 (100%) 1 (100%) 16 (100%) 40 (100%) 95 (100%)

Per partits, CIU i PPC tendeixen a unificar l’adversari i centrar-lo, en el cas

de CIU, en el govern espanyol i, en el cas del PPC, en les persones o formacions
que representen ideologies oposades a la seua. Per contra, en els textos d’ICV
i ERC, s’observa la tendència contrària, que consisteix en la diversificació de
l’adversari. Aquests resultats semblen indicar una certa coincidència d’estratè-
gia discursiva entre els partits de dretes.

321
ÍNDICE
 Pel que fa als referents concrets, tots els partits, tret de PPC, apunten a l’Es-
tat espanyol com a principal amenaça. Per contra, per al PPC, el perill més
important, el constitueixen els altres partits (80%), sobretot el tripartit. En
aquest sentit, es produeix una certa coincidència amb l’altre partit que demana
el no per al nou Estatut (ERC), que també ofereix percentatges destacables en
la referència a altres partits (21,4%) i a polítics concrets d’altres ideologies
(28,6%). Aquestes dades podrien apuntar al fet que les formacions que
defensen el no utilitzen l’atac com a estratègia argumentativa i, per això, insis-
teixen molt en la referència als altres grups polítics i els presenten com un pe-
rill per a la identitat.

6. ANÀLISI GLOBAL I CONCLUSIONS

Els textos analitzats, en els quals les cinc principals forces polítiques de
Catalunya resumeixen els arguments per votar sí o no al nou Estatut d’autono-
mia, evidencien que els elements discursius són reflex d’una situació extra-
lingüística determinada i alhora constitueixen un indicador de la imatge que
els diferents grups volen oferir. De fet, hem comprovat que l’ús de les marques
analitzades (referides a ‘nosaltres’ i a ‘els altres’) es relaciona, en alguns casos,
amb la ideologia política; però, en la majoria de casos, depèn del sentit del vot
que es demana i sobretot de la participació que els diversos partits han tingut
en el procés de negociació.
Les marques referides a ‘nosaltres’, en tots els partits polítics, són molt
més abundants que no pas l’ús de marques referides a ‘els altres’, la qual cosa
indica que tots els grups polítics, independentment de la seua ideologia, volen
demostrar que, amb el vot que demanen, defensen els interessos de Catalunya
i dels seus ciutadans. En aquest sentit, hem observat que els partits que dema-
nen el vot negatiu per al nou Estatut (ERC i PPC) augmenten l’ús de marques de
‘els altres’ i, d’aquesta manera, manifesten textualment la confrontació políti-
ca, que els altres partits intenten minimitzar.
Des del punt de vista gramatical, el fet que, globalment, s’utilitzen de ma-
nera majoritària els SN i no tant els díctics aporta precisió en la identificació
del referent extratextual, ja que permet focalitzar, en cada cas, sobre els ciu-
tadans, el territori o les institucions. Aquest afany de precisió és més abundant
en els textos dels partits de centre-dreta, mentre que els partits més a l’esquer-
ra fan un ús més elevat de díctics.
Quant al referent extratextual de ‘nosaltres’, el més destacat és ‘els catalans’,
la qual cosa confirma la intenció dels partits de demostrar preocupació pels
interessos dels ciutadans. Per contra, ‘els altres’ remeten a ‘l’Estat espanyol’ en
la majoria de partits, per als quals pot representar un entrebanc davant dels

322
ÍNDICE
interessos catalans. En aquest sentit, els dos partits més de dretes s’aparten de
l’esquema general, tot i que per motius diversos. Així, CIU utilitza les marques
de ‘nosaltres’ per a remetre, majoritàriament, al ‘govern català’, atès que se
senten protagonistes de la negociació, han estat en el poder durant molts anys
i aspiren a recuperar-lo pròximament. El llenguatge s’utilitzaria, per tant, com
un element previ al canvi, mitjançant el qual s’intenta transformar la realitat.
Pel que fa al PPC, usa les marques de ‘els altres’ per a referir-se a ideologies
oposades i sobretot per a criticar la gestió del tripartit, l’equip de govern de la
Generalitat; d’aquesta manera, l’atac als rivals més directes constitueix la
principal arma argumentativa. Es tracta d’una estratègia que, en certa manera,
també manifesta una posició d’aïllament polític.
En síntesi, l’anàlisi dels textos mostra que tant l’ús de les marques analit-
zades com el referent extratextual de ‘nosaltres’ i de ‘els altres’ sembla vinculat
al protagonisme de cada partit en el procés de negociació del nou Estatut i al sen-
tit del vot demanat, més que no pas a la ideologia de cada formació política.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

CAMPOS, A., M. J. MARÍN i M. J. CUENCA (2004): «Las marcas de primera per-

sona en el debate electoral» en SOARES DA SILVA, A et al. (eds.) (2004):
Linguagem, cultura e cogniçao: Estudos de Linguística Cognitiva, Coimbra,
Almedina, vol. II: 279-298.
CHILTON, P. (2004): Analysing Political Discourse. Theory and Practice, Londres,
Routledge.
FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, J. (2002): «Estado, nación y patria en el lenguaje políti-
co español. Datos lexicométricos y notas para una historia conceptual»
[<www.ejercito.mde.es/IHYCM/revista/patria/07-javier-fernandez.html>].
GELABERT, J. (2004): Pronominal and Spatio-temporal deixis in Contemporary
Spanish Political Discourse: a Corpus-based Pragmatic Analysis, Universi-
tat de Pensilvània. Tesi doctoral.
MARÍN, M. J. i A. CAMPOS (2005): «El discurso de José María Aznar antes y
después del 11M: las marcas de primera persona en la entrevista política»,
Estudios de Lingüística, 19: 319-333.
SOUCHARD, M. et al. (1997): Le Pen. Les mots: Analyse d’un discours
d’extrême droite, París, Le Monde.
VAN DIJK, T. A. (1999): Ideología. Una aproximación multidisciplinaria,
Barcelona / Buenos Aires, Gedisa.
— (2003): Ideología y discurso, Barcelona, Ariel.
WILSON, J. (1990): Politically Speaking. The Pragmatic Analysis of Political
Language, Oxford, Blackwell.

323
ÍNDICE
 EVIDENCIALIDAD Y CORTESÍA:
¿MENTIRA O MALENTENDIDO
INTERCULTURAL?
ANDREA MARÍA ESTRADA
Universidad de Buenos Aires

1. MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Antecedentes

T ANTO la lógica modal como los estudios lingüísticos se han ocupado de

estudiar la relación de las proposiciones con categorías tales como la ver-
dad (modalidad alética), el deber (modalidad deóntica) y el saber (modalidad
epistémica). La modalidad epistémica es la expresión de la subjetividad del
hablante en relación con el ámbito de la posibilidad y, en tanto señala el grado
de certeza del locutor frente a su enunciado, se relaciona con otra categoría, la
evidencialidad,1 que indica la forma en que el locutor ha obtenido el conoci-
miento: de modo directo –ha sido testigo presencial–, o de modo indirecto, es
decir, mediante inferencias o basado en el discurso de terceros.
Para ejemplificar de algún modo esta categoría semántica, vamos a supo-
ner que estoy hablando con un alumno sobre literatura argentina y que este me
pide una opinión sobre el cuento de Borges Funes, el memorioso. Paradójica-
mente solo recuerdo que Funes es un personaje que, como consecuencia de
que no puede olvidar ningún detalle –hasta el más insignificante–, tampoco
está habilitado para pensar. Obviamente, intuyo dos cosas: que el relato debe
ser profundo y hasta fundacional y que, además, no conviene que se note que
no lo he leído: «Mi imagen de profesora puede verse seriamente amenazada,
si no conozco al dedillo la obra de Borges», pienso. Y es por esta razón que,
en las circunstancias planteadas, no puedo dar una opinión cabal –a pesar de
que tengo una somera idea de su contenido– porque desconozco las causas por
las que el alumno me ha hecho la pregunta: si para ponerme en un aprieto, o
para saber realmente mi opinión. Puedo responder, entonces con los siguien-
tes enunciados:

1. Cada lengua codifica la evidencialidad de diferente modo: las lenguas amerindias o sufijales lo
hacen mediante morfemas y, como en el español, la categoría está escasamente codificada en
la morfología, existen otros recursos –tanto gramaticales como lexicales– para señalar la forma
en que el locutor ha accedido a la fuente de conocimiento.

325
ÍNDICE
 (1) Tengo entendido que el cuento es interesante…

(2) Según dicen, el cuento sería interesantísimo. Pero a mí me parece que es

muy complejo.

En (1) el locutor indica mediante la expresión «Tengo entendido…» que

puede haber obtenido el conocimiento a partir de inferencias, por ejemplo
deducir que el cuento es interesante a partir de la lectura de otros relatos de Bor-
ges. En (2), en cambio, el conocimiento es «de oídas» –de allí el uso tanto de
«Según dicen» como del evidencial de rumor «sería», muy utilizado en el dis-
curso periodístico– que aluden a una fuente verbal en la que se delega la eva-
luación del cuento de Borges. De ese modo, el locutor se distancia de su
enunciado y atenúa su grado de responsabilidad con respecto al juicio emitido.
Pero supongamos ahora que enuncio:

(3) A mí Borges me fascina. Y ese cuento en especial es fabuloso. Realmente

lo encuentro muy interesante.

En este caso, el modo en que se presenta la evaluación difiere del de los

enunciados anteriores, porque mientras (1) y (2) indican que el acceso a la
fuente es indirecta –inferencial o citativa–, es decir que el locutor emite un jui-
cio valorativo a partir de inferencias que pueden provenir del hecho de que
sólo ha leído referencias sobre el relato en cuestión (indicios externos) o bien
porque alguien, un colega por ejemplo, le ha contado el argumento (fuente
verbal), en cambio en (3), el locutor señala que su opinión se basa en la lectu-
ra efectiva del cuento. Y esa es la razón por la que puede emitir un juicio aser-
tivo. Por el contrario, en los enunciados (1) y (2) el locutor no ha efectuado la
lectura y entonces no puede mostrarse tan seguro.2
El modo en que el locutor ha adquirido el conocimiento condiciona enton-
ces de tal forma la confiabilidad hacia sus enunciados, que le permite adoptar
distintos grados de adhesión frente a ellos, mostrándose ante su interlocutor
más o menos sincero. Así, el tratamiento de la evidencialidad encuentra una
conexión natural con el tema de la mentira como delito discursivo, ya que un
hablante inserto en nuestra cultura sólo podrá dar fe de aquello que ha visto
con sus propios ojos.3

2. Prueba de ello, es que en este último caso la pregunta del alumno será del tipo ¿Cree/le parece
que el libro es interesante?, mientras que si presupone que efectivamente el cuento ha sido
leído, estará habilitado para preguntar: ¿Encuentra interesante el libro?
3. Parto de la premisa de que esta categoría en español no se restringe a las marcas de distancia-
miento del locutor frente al contenido que transmite su enunciado y que, por lo tanto, no debe
ser identificada con precaución epistemológica.

326
ÍNDICE
 En el presente trabajo, me propongo contribuir a los estudios de cortesía,
para lo cual analizo el comportamiento del ítem lexical encontrar como eviden-
cial de acceso sensorial directo en enunciados del tipo del presentado en (3)
«Encuentro el relato muy interesante» o «Lo encuentro muy interesante». Mi
hipótesis es que los distintos grados de adhesión del locutor frente a sus enun-
ciados no solo le permiten mostrarse ante su interlocutor más o menos sincero,
sino también más o menos cortés. Y que al ser el comportamiento cortés un
fenómeno específico de cada cultura, la interrelación entre los parámetros de
sinceridad y de cortesía puede devenir en malentendidos interculturales.

2. LA MENTIRA

Los estudios lingüísticos nos permiten abordar de dos modos diferentes el

tema de la mentira: desde el punto de vista vericondicional o desde el punto
de vista argumentativo. Así, para el primero, la noción de verdad/falsedad está
asociada a la capacidad descriptiva de la lengua y a su función primordialmen-
te informativa. Por el contrario, desde una perspectiva no representacionista de
la lengua, por ejemplo desde la TAL (Teoría de la Argumentación en la Lengua)
de Ducrot (1980, 1984), el sentido no se reduce a las condiciones de verdad y
entonces el valor informativo de la lengua aparece como derivado del valor
argumentativo, en tanto las palabras no describen los objetos en sí mismos
sino que indican posibles continuaciones discursivas. Pero veamos con más
detalle estas posibilidades.

2.1. La mentira como delito discursivo

Según Searle (1983) la sinceridad se relaciona con el estado mental o

intencional del hablante asertivo: es sincero quien emite una aserción que des-
cribe una determinada realidad extralingüística a la que considera verdadera.
Por oposición, la mentira, entonces, se define como la insinceridad del hablan-
te asertivo cuyo acto locutivo describe un estado de cosas contrario a su esta-
do intencional. Al mentir, el hablante tiene una representación determinada de
la realidad, pero manifiesta otra distinta para su interlocutor.
Por su parte, para Grice (1985), la mentira viola la máxima de calidad: «No
digas aquello de lo cual no tienes pruebas suficientes». Dicha violación es trans-
parente, cuando el efecto no es engañar al interlocutor sino producir determina-
dos efectos retóricos. Tal es el caso de la metáfora, en la cual la máxima de
calidad es violada explícitamente con el fin de activar una implicatura y comu-
nicar otra cosa diferente de la expresada. Por el contrario, el hablante mentiro-
so, en tanto debe evitar que lo descubran, no puede expresar abiertamente su

327
ÍNDICE
insinceridad, puesto que la mentira dejaría de ser efectiva y produciría una con-
tradicción del tipo de la denominada paradoja de Moore: «Son las tres y media,
pero no lo creo» o «Deme lumbre, pero no quiero que lo haga». Sin embargo, el
interlocutor, en tanto no perciba señales que le hagan pensar lo contrario, siem-
pre presupondrá la sinceridad del hablante (Haverkate, 1984).

2.2. La mentira como argumentación

Para abordar el tema de la mentira desde la perspectiva argumentativa,

retomaré el ejemplo inaugural referido a Borges, quien también inaugura,
según los críticos, un modo de hacer literatura.
Supongamos ahora que logro que la conversación sobre Borges se derive
hacia el cuento Pierre Menard, autor del Quijote, obviamente, porque en este
caso sí lo he leído. En este texto, que alude de modo magistral a los procedi-
mientos de lectura, escritura e interpretación, Pierre Menard se propone escri-
bir nuevamente el Quijote y, para ello, no encuentra mejor solución que
copiarlo «palabra por palabra y línea por línea». Entonces, como lo he leído
puedo emitir un juicio contundente y polémico que además me permitirá mos-
trar mis conocimientos cuando tenga que justificar mi opinión. Enuncio:

(4) «Pierre Menard, autor del Quijote» es el cuento de Borges más famoso,
pero yo lo encuentro delirante.

El locutor de (4) señala con el uso de encuentro que su juicio se basa en la

lectura efectiva del relato y, será sincero si la condición de «acceso visual direc-
to a la fuente de conocimiento» se cumple efectivamente. Por el contrario, si no
lo ha leído no estará habilitado para enunciar (4) sin caer en la mentira.
Pero imaginemos la siguiente situación: he leído el cuento pero no lo
entiendo y, por lo tanto, no puedo ser contundente puesto que corro el riesgo
de tener que justificar mi apreciación. Puedo enunciar entonces:

(5) Si bien «Pierre Menard, autor del Quijote» es el cuento de Borges más
famoso, yo creo que es delirante.

(6) «Pierre Menard, autor del Quijote» es el cuento de Borges más famoso,
pero dicen que es delirante.

En los enunciados (5) y (6) el locutor se distancia del punto de vista pues-
to en escena por su discurso: al decir «creo» atenúa la fuerza de su juicio y con
el evidencial citativo «dicen» señala que el conocimiento fue adquirido de
oídas, lo que lo cubre de posibles críticas ante la opinión contraria del interlo-

328
ÍNDICE
cutor. Es por ello que, si el cuento no fuera en realidad «delirante» sino todo
lo contrario, algo así como «claro» o «comprensible» el locutor que enuncia-
ra (5) y (6) nunca podría ser tildado de mentiroso, mientras que sí podría serlo
el locutor que se hiciera plenamente responsable del punto de vista reflejado
en su enunciado diciendo Lo encuentro delirante.
Por otra parte, el juicio personal e inédito del locutor basado en el conoci-
miento de la cosa en sí misma puede ser directo, como en los ejemplos que he
dado, o mediatizado. Supongamos que, al igual que en el caso de Funes el
memorioso conozco Pierre Menard, autor del Quijote, su argumento y su estruc-
tura como si lo hubiera leído, aunque en realidad nunca lo hice. En rigor de ver-
dad, no podríamos decir, si el locutor enunciara «Lo encuentro delirante» que
está incurriendo en una mentira, pero sí, que el verbo encontrar ha perdido su
matiz endofórico, en tanto el locutor sólo mantiene el aspecto informativo de la
cosa aprehendida y no el contenido afectivo que todo aprendizaje conlleva.4
Veamos, para aclarar este punto, otra situación. Imaginemos que continúo
la charla con mi alumno sobre literatura argentina. En esta ocasión, le mani-
fiesto que entre la poesía y la narrativa de Borges, prefiero la primera porque
la encuentro llana, formalmente perfecta y despojada de todo el aparato teóri-
co necesario para disfrutar de su prosa. Sin embargo, mi opinión queda desca-
lificada porque mi alumno considera que no está sustentada por la lectura de
la obra completa de Borges. Utilizo, entonces, el siguiente enunciado en el que
descalifico la actitud de mi alumno, del mismo modo que él lo ha hecho con
mi opinión. Le digo:

(7) ¿Sabes qué? Encuentro tu postura muy soberbia.

La inclusión del evidencial en (7) se justifica porque el locutor está viendo

a su interlocutor y puede «dar fe» de su postura a la que califica de «soberbia».
Sin embargo, a lo que realmente alude el enunciado no es a la «postura» en
cuanto a posición física, por ejemplo –y Cortázar seguramente la describiría
con más talento– poner las manos en la cintura, echar levemente la cabeza hacia
un lado orientando el mentón hacia arriba para hacer finalmente un gesto con
la boca. A lo que realmente se refiere el locutor de (7) es a la actitud de su inter-
locutor que no necesariamente tiene por qué manifestarse en el plano físico.

4. Por otra parte, este es el origen de muchos errores y malentendidos que suelen propagarse en
los distintos ámbitos de la vida, cuando los hablantes no exigen ninguna verificación sobre
ellos. En nuestra vida de relación, por ejemplo, sucede cuando conocemos a alguien de quien
nos han hablado muy mal y al tiempo de tratarlo nos damos cuenta de que nada de lo dicho se
corresponde con la realidad. En el ámbito académico, sucede cuando los alumnos (y no solo
ellos) repiten los apuntes de los profesores sin acudir a las fuentes, exponiéndose a tergiversar
teorías o a incorporar errores insalvables.

329
ÍNDICE
3. MENTIRA Y MALENTENDIDO INTERCULTURAL

La cortesía no es un fenómeno universal sino culturalmente específico,

puesto que cada cultura cuenta con diferentes sets de conocimientos para las
relaciones sociales, eventos y situaciones. Imaginemos el siguiente diálogo. A
es de origen alemán y B es argentino. Se han conocido hace relativamente
poco tiempo y, luego de tomar un café juntos, se despiden de la siguiente
manera:

(8) A (alemán): La pasé muy bien. Hasta pronto.

B (argentino): Chau. Te llamo.

Luego de este diálogo, el hablante A espera el llamado de B durante los

siguientes días y como esto no sucede, interpreta el enunciado como una pro-
mesa incumplida y siente que su amigo le ha mentido. De hecho, enunciados
del tipo Te llamo, Nos vemos en el dialecto del español rioplatense no signifi-
can que el llamado se vaya a producir en breve o que los hablantes tengan que
verse efectivamente; se trata en realidad de fórmulas convencionales de corte-
sía habituales entre los porteños. La cortesía se entiende, entonces (Escandell
Vidal, 1996), como la interacción entre variadas formas lingüísticas, significa-
dos sociales, estrategias interaccionales y expectativas sobre comportamientos
verbales y no verbales. El malentendido intercultural de (8) se produce porque
el hablante alemán desconoce el set de conocimientos específicos para las
relaciones sociales, eventos y situaciones que rigen para la cultura del emisor.
El hablante A malinterpreta una emisión clave en la situación de despedida y
entonces selecciona un frame5 incorrecto que deriva en lo que metafóricamen-
te resulta «la actuación de diferentes escenas».
Pero veamos ahora con un ejemplo artificial, en el que señalamos puntos
extremos, cómo se relaciona la cortesía con el caso del verbo encontrar evi-
dencial. Supongamos para ello que cumplo años y recibo regalos de todo tipo:
libros, ropa, adornos. Pero hay un obsequio que encuentro particularmente
horrible: es una cartera del llamado «cuero ecológico», un eufemismo del mar-
keting contemporáneo para disimular el más ordinario de los plásticos.

5. El contexto (Sperber y Wilson, 1994) es un mecanismo cognitivo interno que permite clasi-
ficar una emisión como cortés o no, independientemente del contexto real, puesto que el pro-
ceso de comprensión discursiva se basa en la capacidad de relacionar las representaciones
transmitidas por las emisiones, con una secuencia estereotipada de acciones, eventos y expe-
riencias, es decir, con un frame específico. De este modo, el contexto no es algo externo y
dado, sino interno y seleccionado en el momento de la interpretación, lo que permite evaluar
una emisión como cortés o no, independientemente de la situación real en la que haya sido
emitida.

330
ÍNDICE
 El set de conocimientos corteses presupuestos para la situación de agradeci-
miento señala que el hablante debe abrir el regalo, destacar sus virtudes en forma
pública y ponérselo o exponerlo, de acuerdo con el tipo de obsequio en cuestión.
Es por ello, que entre otras muchas opciones el hablante podría enunciar (9):

(9) ¡Uy! ¡Qué buena que está! En serio, la encuentro espectacular. Muchas
gracias.

En (9) el locutor elige asimilarse a un punto de vista asertivo que no deja

lugar para interpretar que el regalo ha sido mal recibido, sino todo lo contra-
rio, que le ha gustado mucho. Así, el locutor tiene ante sus ojos –y ante la vista
de todos– las pruebas que sustentan su evaluación. Pero sucede que en reali-
dad la cartera es tan ordinaria que si efectivamente el hablante enunciara (9),
incurriría desde el punto de vista representativo de la lengua en una mentira,
en tanto el enunciado describiría un estado de cosas contrario al estado inten-
cional. Podría elegir entonces (10) y decir:

(10) Mmmm… Está buena, pero es un poco grande… y marrón ya tengo…

Mirá, la verdad es que la encuentro poco ponible. Mejor la cambio.

Si el hablante enunciara (10) sería veraz, pero a cambio de la sinceridad,

incurriría en un comportamiento descortés. De hecho, (9) habilita discursos
del tipo Por lo tanto voy a usarla, mientras que (10) orienta hacia No la usaré.
Pero supongamos que la persona que ha recibido la cartera pertenece a otra
cultura (la oriental, por ejemplo, donde incluso el que obsequia debe minimi-
zar la importancia de su regalo) y no hace ningún comentario sobre el objeto
en cuestión, es decir no enuncia ningún tipo de juicio de valor.

(11) ØØØØØØØØØØ (silencio)

No hay duda de que su reticencia sería percibida como anómala en el con-

texto del agradecimiento ya que, como señalé anteriormente, el frame específi-
co para el agradecimiento de regalos en situación informal en Buenos Aires
orienta hacia la realización de un juicio personal ante el obsequio ofrecido y, en
el caso de que se trate de una prenda, incluso hacia su exposición pública o su
prueba. Si algunos de estos comportamientos previstos no se llevan a cabo es
porque probablemente existe alguna razón para que el hablante se desvíe de las
expectativas usuales o bien porque desconoce el frame específico para dicha
situación. Y si esto sucede, el interlocutor estará entonces habilitado para inferir
algo distinto de lo frecuente: para la situación de agradecimiento, por ejemplo,
que su regalo no ha sido bien recibido.

331
ÍNDICE
4. CONCLUSIONES

En el presente trabajo he intentado demostrar el modo en que se interrela-

cionan los parámetros entre mentira y cortesía sobre el supuesto de que el
modo en que el locutor ha adquirido la información condiciona el grado de
asertividad de sus enunciados. Para ello, me he detenido en el comportamien-
to del evidencial encontrar que, en tanto marcador de acceso sensorial direc-
to, resulta un recurso válido mediante el cual el locutor puede mostrarse
sincero. Sin embargo, tal como he señalado a lo largo de esta ponencia, los
hablantes actúan en sociedad de acuerdo con el modo en que han representa-
do interiormente el contexto social. Pero como las relaciones interpersonales
también se asocian a un set de conocimiento específico, que guía las expecta-
tivas sobre el modo en que el locutor interactúa con el oyente en diversas
situaciones, cualquier comportamiento que se desvíe de lo esperado puede ser
malinterpretado. De allí que en la situación de despedida planteada más arri-
ba, el hablante haya intentado, al decir Te llamo, ser sincero y cortés, pero su
enunciado haya sido malinterpretado por un interlocutor ajeno a su cultura
como una mentira o, al menos, como una promesa no cumplida, es decir, como
una descortesía. Del mismo modo, en el segundo ejemplo –la situación de
agradecimiento– el hablante extranjero se ha mostrado reticente no porque
intentara ser insincero ni descortés.
Pero ¿qué sucedería en esta situación con un hablante perteneciente a
nuestro medio? Es probable que se hallara en la siguiente encrucijada: utili-
zar un evidencial sensorial para ser cortés como en (9) pero incurrir en una
mentira (en caso de no gustarle el obsequio), o decir la verdad, también con
el mismo recurso evidencial –como en (10)– y ser descortés. Si en cambio,
guardara silencio para no mentir o tener que manifestar abiertamente que la
cartera no le gusta, su reticencia sería percibida no solo como una descorte-
sía, sino como un juicio negativo equivalente a haber proferido efectivamen-
te un enunciado del tipo: «Mirá, mucho no me gusta. Para ser sincero, la
encuentro espantosa».
Entonces ante esta encrucijada y para evitar ser malinterpretado, quizás lo
mejor sea hacer prevalecer la cortesía y seguir el consejo del aeda ciego, para
quien las evidencias visuales resultaban por fuerza poco importantes: porque
por algo Borges escribe en Fragmentos de un Evangelio apócrifo (Elogio de
la sombra, 1969): «No exageres el culto de la verdad; no ha un hombre que al
cabo de un día, no haya mentido con razón muchas veces».

332
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORGES, J. L. (1974): Obras completas. 1923-1972, Buenos Aires, Emecé editores.

DUCROT, O. et al. (1980): Les mots du discours, París, Les editions de Minuit.
— (1984): El decir y lo dicho: polifonía de la enunciación, Barcelona, Paidós.
ESCANDELL VIDAL, V. (1996): «Towards a cognitive approach to politeness»,
en JASZCZOLT, K. y K. TURNER (eds.) (1996): Contrastive Semantics and
Pragmatics (Vol. II: Discourse Strategies), Oxford, Pergamon, 629-650.
GRICE, H. P. (1985): «Logic and conversation», en COLE, P. y J. L. MORGAN
(eds.) (1985): Syntax and Semantics: Volume 3. Speech Acts, Nueva York,
Academic Press, 41-58.
HAVERKATE, H. (1984): «La sinceridad del hablante retórico: una investigación
pragmalingüística», en GARRIDO GALLARDO, M. A. (ed.) (1984): Teoría
semiótica, lenguajes y textos hispánicos, Madrid, CSIC, 261-267.
SEARLE, J. (1983): Actos de habla, Madrid, Cátedra.
SPERBER, D. y D. WILSON (1994): La relevancia. Comunicación y procesos
cognitivos, Madrid, Visor.

333
ÍNDICE
 LA CONFIGURACIÓN
DE LA IMAGEN PÚBLICA:
ACTIVIDADES DE IMAGEN
EN LA ENTREVISTA POLÍTICA

Mª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ

Universidad Europea de Madrid

1. INTRODUCCIÓN

E L objetivo de este trabajo es poner de relieve algunas actividades de ima-

gen presentes en distintas entrevistas políticas publicadas en la prensa
española e hispanoamericana. En este tipo de entrevistas, las actividades de
cortesía o descortesía directamente dirigidas a un interlocutor (en este caso, el
entrevistador) son más bien escasas, sobre todo si las comparamos con las
actividades de autoimagen realizadas (entendiendo tales actividades de auto-
imagen como aquellas que tienen una repercusión –positiva o negativa– sobre
la imagen del hablante, pero que no tienen un efecto sobre la imagen del inter-
locutor. Cfr. Haverkate, 2001; Hernández Flores, 2006).1 Sin embargo, y aun-
que en el momento de realizar la entrevista el locutor «ciudadanía» no esté
presente, esto no significa que el político olvide que es precisamente a los ciu-
dadanos a quienes se dirige y que, por tanto, debe aparecer ante ellos con la
imagen pública que considere más oportuna. Así pues, desde nuestro punto de
vista, la ausencia «física» del alocutor/interlocutor «ciudadano» (o del alocu-
tor/interlocutor «otro representante político», por señalar otro ejemplo posi-
ble) no implica la inexistencia de estrategias de cortesía y descortesía
dirigidas a esos destinatarios «no visibles», sino que, en nuestra opinión, tales
estrategias aparecen integradas dentro de las actividades de autoimagen que
los entrevistados llevan a cabo. Dicho de otro modo, lo cortés y lo descortés
se hace presente en las respuestas de los políticos entrevistados al hablar de
las medidas propuestas o desarrolladas por su partido, de sus apoyos y opo-
nentes, de su percepción de la ciudadanía, etc. Por tanto, con este trabajo pre-
tendemos mostrar la relevancia que tales manifestaciones de cortesía y
descortesía (no dirigidas directamente al interlocutor, sino referidas a terceros

1. Para Chen (2001: 88), la autocortesía se refiere a los casos «en los que la necesidad de prote-
ger y reforzar la propia imagen influye en lo que se dice y la forma en que se dice» [trad. nues-

335
ÍNDICE
y subyacentes en las respuestas ofrecidas) tienen en la configuración del dis-
curso político.
El corpus con el que trabajamos está formado por varias entrevistas reali-
zadas a altos representantes políticos españoles e hispanoamericanos del
momento actual.2 Por razones de espacio, en este trabajo tan solo vamos a uti-
lizar dos de esas entrevistas, y vamos a centrarnos exclusivamente en los
siguientes aspectos:
a) actividades claramente identificadas como descorteses y dirigidas al
interlocutor.
b) actividades de autoimagen llevadas a cabo por el entrevistado en las
que, en nuestra opinión, también se hacen patentes muestras de descortesía,
aunque dirigidas a terceros, y análisis del modo en que esta forma de actuar
contribuye a configurar el discurso político del entrevistado.
Las conclusiones que obtengamos nos permitirán poner de manifiesto
cómo estas actividades ayudan a definir la imagen pública de algunos repre-
sentantes de la vida política actual.

2. LA CONSTRUCCIÓN LINGÜÍSTICA DE LA IMAGEN

EN LA ACTIVIDAD POLÍTICA

En la prensa, la publicación de entrevistas de carácter político es algo habi-

tual. Para Albaladejo (1999: 391), «políticos, ciudadanos cuya actividad pro-
pia no es la política y periodistas [...] coinciden en la finalidad de influir en los
lectores a propósito de decisiones o de actitudes futuras que vayan a adoptar
éstos en relación con asuntos de índole política». En la misma línea incide
Mellizo (1990: 136), quien señala:

El líder no habla por hablar. Está buscando partidarios. [...] Por eso intenta
poner en todo cuanto dice un poco de emoción, de sabiduría o de habilidad.
Llega un momento, entonces, en que ya ni importa el sentido verdadero de los
vocablos, sino su efecto acústico, su capacidad de producir impactos psicoló-
gicos sobre los oyentes, su energía para suscitar rayos polémicos y su sutileza
para arbitrar disculpas.3

2. Este trabajo se enmarca dentro de un estudio más amplio sobre cortesía en la prensa española
e hispanoamericana y forma parte del proyecto de investigación Norma, discurso y español
«panhispánico» en los medios de comunicación, dirigido por la Dra. Ana M.ª Vigara Tauste
(UCM), y cuya referencia es HUM2005-00956/FILO (Plan Nacional de I+D+I).
3. Por otra parte, conviene tener presente que esta «búsqueda de eco», por parte de los emisores
políticos, en los oyentes o lectores puede hacerse de modo que el compromiso real del emisor
con respecto a aquello que dice sea solo relativo, recurriendo, para ello, a términos generales y
vaguedades (cfr. Chanell, 1994: 34-38).

336
ÍNDICE
 También Pérez (2003: 15) hace hincapié en este aspecto cuando indica, como
una de las intenciones del discurso político, la de «su esfuerzo por hacer
comprensibles conceptos complejos e incomprensibles conceptos sencillos»,
que explica del siguiente modo:

En el primer caso, se busca acercar a las entendederas populares la jerga técni-

co-política cuando esta expresa algo provechoso para los intereses del partido
implicado, y este esfuerzo es loable. En caso contrario, cuando la realidad no
conviene ser conocida, se recurre al circunloquio, la impenetrable expresión y
el lenguaje críptico.4

No muy diferente es la opinión de López y Santiago (2000: 91):

El discurso político es un acto de habla pragmático, interactivo, movido por el

afán de poder, que aprovecha al máximo la fuerza del lenguaje y todas las cir-
cunstancias que se dan en el acto de habla, tanto las lingüísticas como las para-
lingüísticas y las extralingüísticas. Es un acto de habla en el que el hablante y
los oyentes comparten el contexto de una manera muy especial y bien defini-
da, por cuanto que el primero aspira al poder de la gobernación de los segun-
dos y éstos, por su parte, son los jueces que con su voto ratifican el
cumplimiento de las aspiraciones del orador.

En el caso de las entrevistas políticas que se publican en la prensa, hay que

tener en cuenta, además, que si bien la dinámica del propio acto comunicativo
requiere cierta improvisación por parte del entrevistado (pues debe contestar a
las preguntas en un tiempo «razonable»), también le permite cierto margen
para la reflexión y la selección de los términos que considere más adecuados
a sus propósitos.

3. ACTIVIDADES DE IMAGEN EN LA ENTREVISTA POLÍTICA.

AUTOIMAGEN Y DESCORTESÍA

Como hemos señalado en la introducción, es raro encontrar en las entrevis-

tas realizadas a dirigentes políticos claras muestras de cortesía o descortesía

4. Evidentemente, la claridad puede relacionarse con una de las máximas de cooperación de

Grice, la de modalidad (también llamada de manera o perspicuidad), que incluye el hablar evi-
tando la oscuridad y la ambigüedad. Como señala Alvar (1991: 36): «La oscuridad indiscrimi-
nada no permite la comprensión; la oscuridad impresa crea la ambigüedad. Si en cualquier tipo
de lenguaje son defectos inadmisibles, mucho más debieran serlo para quienes deben granjear-
se la benevolencia de quienes los escuchan. Para facilitar las cosas, en latín llamaban a esto
perspicuitas».

337
ÍNDICE
dirigidas directamente al interlocutor, esto es, al periodista. Es obvio que
entrevistador y entrevistado desempeñan distintos roles y que no se encuen-
tran en un mismo plano social, por lo que no es esperable encontrar muestras
de solidaridad (o, por el contrario, de descortesía) que sí resultarían posibles
(y, por tanto, no especialmente marcadas) en el caso de interlocutores que per-
tenecieran a un mismo grupo social o que estuvieran unidos por lazos (profe-
sión, edad, familiaridad, etc.) que les confirieran unos rasgos de identidad a
partir de los cuales establecer un intercambio comunicativo entre iguales. Por
ello, en el caso de la entrevista periodística (teniendo en cuenta los roles esta-
blecidos y el peso que la distancia social puede tener para la selección de
enunciados corteses o descorteses por parte de los interlocutores), las muestras
de cortesía o descortesía (especialmente estas últimas) que se apartan de lo
esperado resultan especialmente llamativas. Podemos ejemplificarlo con los
intercambios siguientes, tomados de una entrevista de M.ª Antonia Iglesias al
político español Manuel Fraga y publicada en El País Semanal el 30 de abril
de 2006:

TABLA 1
Ejemplo Actividad descortés Actividad de autoimagen
Asunción de que el entre-
M.ª A. I.: Siempre me he vistado colaboró con la
preguntado […] si nunca dictadura.
tuvo un sentimiento de
repugnancia, de duda de
conciencia, de tentación de
no permanecer en aquella
complicidad con la dicta-
dora franquista. Prohibir al interlocutor Defenderse de una grave
M. F.: ¡Yo lo de mi compli- pensar o decir algo, coar- acusación.
cidad con la dictadura no se tando así su libertad de
lo voy a consentir de nin- acción.
guna manera!

M.ª A. I.: Pero su carácter, Insinuación de mal carác-

señor Fraga… ¡Cuánto le ter.
han perjudicado a usted
sus prontos, sus reacciones
airadas, ese inapelable «no
tengo nada más que decir»
que ha dejado a tanta
gente petrificada. […]

338
ÍNDICE
 Ejemplo Actividad descortés Actividad de autoimagen
M. F.: ¡Es que hay veces Negarse a cooperar en el Justificación de por qué se
que uno no tiene nada más avance de la conversación, actúa así.
que decir, cosa que estoy a con amenaza al interlocu-
punto de decirle también a tor de pasar a comportarse
usted si insiste en ciertas de ese modo.
preguntas!
Previo reconocimiento a la
M.ª A. I.: Pienso que sería
imagen del entrevistado
cicatero, y un tanto misera-
(actividad de cortesía), hay
ble, no reconocer que usted
un comienzo de acusación
situó a Galicia en el mapa,
de haberse equivocado en
que siempre habrá un antes
algún aspecto concreto.
y un después de Fraga y
que los gallegos se lo
deben. Pero usted cometió
un error que…
Acusación a la entrevistado-
M. F.: Errores habré come- Admitir la «no infalibili-
ra de excederse en el rol que
tido muchos, como todo ser dad» de sus actuaciones.
le corresponde.
humano. Pero no sé en cuál
ha preferido fijarse usted,
que a veces parece usted un
fiscal y no una periodista.

Encontrar respuestas que, como estas, tengan un carácter descortés tan mar-
cado no es en absoluto habitual, por lo que creemos oportuno analizarlas un
poco más pormenorizadamente. En primer lugar, cabe decir que esas muestras
de descortesía responden a ciertas «provocaciones» por parte de la entrevistado-
ra (acusación de complicidad con la dictadura, de difícil carácter, de comisión
de errores) que se constituyen en ataques a la imagen del entrevistado (o, al
menos, así lo percibe él). Al margen de que la periodista se exceda o no en su
papel de entrevistadora al incluir en las preguntas sus propios comentarios, no
cabe duda de que este hecho incomoda a su entrevistado, que llega a sentirse
«fiscalizado» (esto es, acusado y, por tanto, atacado en su imagen). En segundo
lugar, cabe señalar que tales respuestas descorteses se enmarcan en la construc-
ción de los rasgos que el entrevistado quiere poner de manifiesto acerca de sí
mismo: de una parte, defenderse de una acusación de complicidad con la dicta-
dura franquista; de otra, justificar reacciones previas (muy comentadas y discu-
tidas) propias de un mal carácter y que pueden suponer una pérdida de imagen
(y que son exactamente iguales a la que en ese momento está teniendo) y, por
último, admitir la comisión de errores, «como todo ser humano», en lo que supo-
ne una actividad de autoimagen, con la que el político quiere indicar que no se
considera ningún ser excepcional.

339
ÍNDICE
 En su análisis del lenguaje político, Chilton y Schäffner (2000: 310-311)
señalan lo siguiente:

[…] por un lado, está el conjunto de relaciones entre el emisor, el destinatario

y los terceros que escuchan u observan; y, por el otro, está el conjunto de acto-
res políticos pertenecientes al universo político del hablante y las relaciones
existentes entre ellos, a los que este hace referencia o presupone, aunque no se
dirija necesariamente a ellos. Estas relaciones se encuentran nítidamente
mediadas por pronombres, que dibujan un «espacio» político o social en donde
las personas y los grupos ocupan una «posición».

En la segunda de las entrevistas que vamos a presentar aquí, la realizada al

ex ministro de economía argentino Roberto Lavagna el 2 de junio de 2006 y
publicada en la versión electrónica del diario La Nación, la descortesía no se
dirige al entrevistador, aunque este sí es el destinatario de dos preguntas de
carácter retórico (de las que nos ocupamos a continuación) que el político
«devuelve» y que también forman parte de las actividades de autoimagen rea-
lizadas por el entrevistado:

– ¿Usted se considera opositor?

– Por supuesto que no. ¿Por qué debería serlo?

De la respuesta se deduce que adjudicarse el rol de opositor se considera-

ría negativo, por lo que se rechaza de forma enfática y, además, se vuelve la
pregunta contra el periodista. Ahora bien, en tanto que realmente no se espera
que este responda, se trata más bien de una acusación velada (es decir, «si
usted cree que soy un opositor, tendrá que darme una justificación de por qué
piensa así»). La diferencia de posición social y de roles jugados a la que antes
hemos hecho referencia hace que en una entrevista «al uso» no sea el perio-
dista quien responda cuestiones, por lo que en realidad podríamos considerar
tal respuesta como un acto de defensa de la imagen por parte de Lavagna.
Igual sucede en el siguiente ejemplo:

– Pero usted sabía la lectura política que se le iba a dar a la reunión.

– Sí, pero, ¿por qué nos tiene que llamar la atención en una sociedad plural,
en la que uno habla con todo el mundo que está dentro del sistema democráti-
co?

En este caso, al margen de la pregunta retórica (y al igual que sucede en

otros momentos de la entrevista, como posteriormente analizaremos), encon-
tramos un uso irónico del pronombre de primera persona (nos), pues lo que da
a entender el entrevistado es precisamente que a él no le llama en absoluto su

340
ÍNDICE
atención su propio comportamiento, y que lo que le sorprende (independien-
temente de la «sinceridad» que haya en tal sorpresa) es que sí resulte curioso
para otros.
Más allá de estas muestras de «inversión» (ficticia) de roles, vamos a ana-
lizar pormenorizadamente a continuación cómo el recurso a estrategias corte-
ses y/o descorteses sirve para configurar la imagen que el político quiere dar
de sí mismo, y cómo lo va a hacer, precisamente, por contraposición a otros
políticos. En el diálogo, el ex ministro está visiblemente molesto (y así lo hace
notar el periodista en la introducción a la entrevista) con las críticas que en
días anteriores se han vertido hacia él desde el Gobierno. En la entrevista,
Lavagna pone de manifiesto que las críticas que está recibiendo no son una
manifestación de lo que sería comportamiento verbal políticamente correcto
(en el sentido que Watts (2003) da a esta expresión)5 y, por tanto, esperable:
«no, porque es equivocada la idea de que son críticas desde la oposición». El
ex ministro se defiende de esas críticas y no pretende suavizar el conflicto,
sino reforzar su punto de vista, mediante las siguientes actividades de imagen
y recursos lingüísticos:

TABLA 2
Actividad de
Qué podría
Actividad de descortesía Recursos
Declaración inferir la
autoimagen implícita en lo lingüísticos
audiencia
manifestado
«Todo esto me Se presenta Acusaciones – Predicado «Me siento
parece bastante como una veladas (contra doxástico: «yo engañado.
lamentable. Yo persona que personas que el creí». (Ellos) no son
creí, en serio, confía en los entrevistado no – Intensificador: plurales ni
como dijo el demás y que identifica) de «en serio». permiten voces
Presidente, que cree lo que le falta de – Uso irónico diferentes».
éramos dicen. La independencia de la 1ª persona
plurales, pero actividad se política. de plural:
ahora parece repite más «parece que tan
que tan adelante: «Esto plurales no
plurales no es una muestra somos».
somos». en contra,
evidentemente,
pero sigo
creyendo».

5. Para Watts (2003: 19), el comportamiento político (politic behaviour) es el comportamiento

«lingüístico y no lingüístico, que los participantes consideran apropiado para la interacción
social que se lleva a cabo» [trad. nuestra].

341
ÍNDICE
 Actividad de
Qué podría
Actividad de descortesía Recursos
Declaración inferir la
autoimagen implícita en lo lingüísticos
audiencia
manifestado
«Y también me Al mostrarse Acusación a – Predicado «Sus críticas
parece atónito ante sus oponentes doxástico: «me no tienen
lamentable que una situación de comportarse parece fundamento».
aparezca para que no tiene como lamentable
criticarme toda lógica marionetas, sin que...».
una comparsa, implícitamente criterio en su – Empleo de
simultáneamen- se da a actuación. términos
te, reúne a la entender que la descalificadores:
Biblia y al persona en «comparsa»
calefón». cuestión sí se – Recurso a
rige por frases hechas
criterios que dan idea de
lógicos. escaso
conocimiento
por parte de
quien actúa así:
«mezclar la
Biblia con el
calefón».
«Yo tengo mi – Imagen de Nueva – Verbos «Aunque
diagnóstico, autonomía. acusación de volitivos: «traté puedan ser
que traté de – Apelación a «reacción en de marcar». acertadas, las
marcar. Que un «bien comparsa», sin –Despersonali- opiniones
eso dé lugar a superior» (la criterio por zación en la distintas de la
esta reacción situación de la parte de sus acusación más oficial no son
en comparsa economía oponentes. grave («Es bienvenidas».
me parece argentina) que, Acusación de querer imponer
lamentable. Es se supone, que quien un pensamiento
querer imponer incumbe a detenta el único»).
un pensamiento todos ellos, y poder rechaza
único. Y eso no que, al formas de
le va a hacer preocuparle, le pensar distintas
bien a la legitima para de la oficial (lo
economía opinar de cual es
argentina». forma distinta. contrario a un
planteamiento
democrático).

342
ÍNDICE
 Actividad de
Qué podría
Actividad de descortesía Recursos
Declaración inferir la
autoimagen implícita en lo lingüísticos
audiencia
manifestado
«Es como que Al mostrar de No piensan por Metáfora y «Las personas
alguien tocó un nuevo su falta sí mismos. frase hecha. lógicas, con
botón y salen de criterio, no
todos, como comprensión actuamos así».
digo, ante una
mezclando la reacción
Biblia con el ilógica, se
calefón». (La presenta a sí
imagen «como mismo, por
que alguien contraste,
tocó un botón» como alguien
se repite tres que actúa
veces a lo guiado por la
largo de la lógica.
entrevista).
«Ahora, acá Exculpación de Acusación de En primer «Yo no tengo
hay alguien las reacciones error (debido a lugar, un aserto la culpa si
que emite un que sus deficiencias en que presenta el ellos, por falta
mensaje y declaraciones la dato como algo de inteligencia
alguien que lo han generado, comprensión) puramente o
recibe. Si el poniendo así su por parte de objetivo. En conocimiento,
que lo recibe lo imagen a salvo. quien recibe el segundo lugar, no entendieron
decodifica mal, mensaje. una lo que quise
yo no puedo condicional decir».
hacer nada». que da idea de
irresolubilidad.
« […] el Persona que Minimiza y – Concesión «No se crean
gobierno de conoce los ridiculiza la inicial («a la ustedes todo lo
Venezuela hizo asuntos en capacidad de Argentina que les han
un excelente profundidad, análisis de los también le vino contado,
negocio con las que no se queda otros bien») seguida háganme caso a
colocaciones de en la superficie (fundamental- de adversativa mí, que
la Argentina. A y a la que no se mente, sus (pero). conozco bien el
la Argentina puede engañar opositores – Uso irónico asunto».
también le vino fácilmente. políticos, pero de la primera
bien, pero también la parte persona del
Venezuela no de la audiencia plural.
nos regaló que les
nada, a ver si creyera).
creemos que
nos regaló
algo».

343
ÍNDICE
 Actividad de
Qué podría
Actividad de descortesía Recursos
Declaración inferir la
autoimagen implícita en lo lingüísticos
audiencia
manifestado
«Una sociedad – No pretende Acusación Asertos, que «El gobierno
que funciona un tratamiento indirecta de presentan los debe actuar de
sobre la base de especial, al actuar hechos como forma lógica, y
enojos funciona contrario, impulsivamen- algo objetivo. no movido por
mal. El que se quiere que la te (lo que es La referencia a impulsos. Por
enoja, que se audiencia le poco apropiado sí mismo en el tanto, no se
enoje. Y eso juzgue con los para el rol de discurso está
vale para mismos político). «objetivándose» comportando
Kirchner, para parámetros que como si se bien».
Lavagna, para él utiliza para tratara de «(El propio)
todos. Una los demás. «otro», de una Lavagna no
sociedad – Uso de tercera habla
civilizada no planteamientos persona. exclusivamente
funciona sobre generalistas, Curiosamente, motivado por
la base de difíciles de y a pesar de un enfado, sino
enojos». rebatir o poner esta estrategia que actúa de
en duda, y que «distanciadora» acuerdo con un
buscan la de sí mismo, criterio
complicidad aquí sí que se racional».
con el lector. incluye
sinceramente
en el «grupo».
(Per.) – «en – Imagen de Acusación de Ironía al «La selección
una entrevista autonomía falta de sentido mostrar disenso de los altos
con Perfil, frente a imagen común, pues el y al señalar (de cargos se debe
analizó que el de afiliación hablante apela forma más a
Presidente se «irracional». a éste para eufemística) cuestiones
cerró sobre su – Aunque cree defender su criterios de personales que
grupo. Es eso llevar razón postura, «cercanía» en a cuestiones de
malo?» (apela al mientras que la la selección de valía
– «Él cree que «sentido persona a la altos cargos: profesional».
no, yo creo que común») que se refiere «El sentido
sí. El sentido admite (al opina lo común indica
común indica menos contrario. que de una
que de una aparentemente), provincia de
provincia de que haya 200.000
200.000 formas de habitantes es
habitantes es pensar distinta difícil que
difícil que a la suya. salga toda la
salga toda la materia gris
materia gris que necesita la
que necesita la Argentina».
Argentina».

344
ÍNDICE
 Así pues, el análisis detallado de las respuestas de Lavagna nos permite
poner de manifiesto cómo, a través de sus declaraciones, el ex ministro cons-
truye un discurso político en el que defiende su propia imagen y minusvalora
a sus oponentes, pero sin necesidad de lanzarse «a tumba abierta» contra ellos.
En lugar de ser abiertamente descortés con sus opositores o atacarles de forma
descarnada, opta por una estrategia más refinada en la que (casi) todo se hace
de forma velada, mediante el recurso a imágenes, condicionales, ironías, gene-
ralizaciones… y en la que, en otro orden de cosas, incluso salva (al menos,
aparentemente) la imagen del presidente Kirchner en la primera de las ocasio-
nes en las que se refiere expresamente a él.6
Además, al sacar a la luz lo que sería esperable que un lector atento dedu-
jera de las palabras de Lavagna se pone de manifiesto la distancia entre lo que
este realmente «dice» y lo que, de forma subyacente, «puede querer decir», y
se revela cómo esa distancia queda cubierta precisamente por las estrategias
que el ex ministro desarrolla para defender (y potenciar) su propia imagen y
atacar y minusvalorar la actuación del Gobierno.7 En otras palabras, se mues-
tra como la sutilidad e «indirección» (en algunos casos) empleadas, sin reba-
jar en modo alguno el grado de crítica, ayudan a defender la propia imagen
quizá de forma más efectiva que si el entrevistado se enzarzara en una con-
frontación más abierta (por ejemplo, con acusaciones más personales) y que
podría resultar más dañina también para su propia imagen. Con sus declara-
ciones, el ex ministro apela a la solidaridad y a la comprensión de los lectores,
pero sin solicitarla de forma expresa. Al presentarse como una persona que
cree a los demás (lo que, de algún modo, lleva implícita la idea de que es justo
que, en correspondencia, también le crean a él) y mostrarse como un indivi-
duo que actúa con lógica, con criterios fundados y con independencia política
(aspectos que, generalmente, son valorados positivamente por los ciudada-
nos), está dando de sí mismo una imagen sólida, fuerte, pero no agresiva (lo
que podría, llevado al extremo, provocar el rechazo de la ciudadanía) que con-
trasta claramente con la imagen de «marionetas» que está ofreciendo de quie-
nes le critican.

6. En la segunda ocasión, aunque la acusación velada sea la de actuar impulsivamente, lo que

Lavagna dice es que se debe aplicar igual criterio a todos (Kirchner, él mismo, otros), de modo
que, al situarse en el mismo plano, cabe decir –por segunda vez– que al menos aparentemente
tampoco se puede considerar que el ex ministro se refiera al presidente de modo descortés.
7. Las estrategias de descortesía que hemos encontrado en nuestro análisis no son muy diferentes
de las que Blas Arroyo (2001) señala para los debates cara a cara («asocia directamente al inter-
locutor con intenciones, hechos, etc. negativos, dile que miente, muéstrate despectivo, formula
contrastes desventajosos para el interlocutor, acúsale de contradictorio»). La diferencia radi-
ca en que, como venimos diciendo, todo ello se dirige a un alocutor no presente en el momen-
to de la enunciación.

345
ÍNDICE
4. CONCLUSIONES

En este trabajo hemos estudiado dos tipos de actividades de imagen presen-

tes en las entrevistas políticas publicadas en la prensa: las que el hablante reali-
za dirigidas a su propia imagen y las que tienen como destinatario un interlocutor
(o alocutor) y están relacionadas con la descortesía. Nuestro propósito ha sido
poner de manifiesto cómo, al margen de posibles actividades puntuales –y, por
ello, casi anecdóticas– de (des)cortesía que el entrevistado dirige al
interlocutor/entrevistador, en las respuestas del político (en las que se tiene pre-
sente, como alocutor, a un destinatario muy variado –otros políticos, la ciudada-
nía en su conjunto–) se ponen en juego diversas estrategias (entre ellas, las de
[des]cortesía) para, por un lado, «integrar» a dicho alocutor en su discurso y, por
otro, contribuir significativamente –si bien no siempre explícitamente– a la ela-
boración de su propia imagen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBALADEJO, T. (1999): «El texto político de escritura periodística: la configu-

ración retórica de su comunicación», en GARRIDO MEDINA, J. (ed.) (1999):
La lengua y los medios de comunicación I. Actas del Congreso Internacio-
nal celebrado en la Universidad Complutense de Madrid en 1996, Madrid,
Universidad Complutense de Madrid, 390-396.
ALVAR, M. (1991): «Lenguaje político: el debate sobre el estado de la nación
(1989)», Lingüística Española Actual, XIII/1: 5-46.
BLAS ARROYO, J. L. (2001): «“No diga chorradas…” La descortesía en el deba-
te político cara a cara. Una aproximación pragma-variacionista», Oralia, 4:
9-45.
CHANNELL, J. (1994): Vague Language, Oxford, Oxford University.
CHEN, R. (2001): «Self-politeness: A proposal», Journal of Pragmatics, 33:
87-106.
CHILTON, P. y C. SCHÄFFNER (2000): «Discurso y Política», en VAN DIJK, T. A.
(comp.) (2000): El discurso como interacción social. Estudios del discur-
so: introducción multidisciplinaria. Volumen 2 [1997], trad. José Ángel
Álvarez et al., Barcelona, Gedisa, 297-329.
HAVERKATE, H. (2001): «Cortesía y descortesía en los diálogos del Quijote.
Análisis de la representación de las imágenes positiva y negativa de los
protagonistas», Oralia, 4: 129-148.
HERNÁNDEZ FLORES, N. (2006): «Actividades de autoimagen, cortesía y des-
cortesía: tipos de actividades de imagen en un debate televisivo», en BLAS
ARROYO, J. L., M. CASANOVA y M. VELANDO (eds.) (2006): Discurso y

346
ÍNDICE
 sociedad. Contribuciones al estudio de la lengua en contexto social,
Castellón, Universitat Jaume I, 637-648.
LÓPEZ EIRE, A. y J. DE SANTIAGO GUERVÓS (2000): Retórica y comunicación
política, Madrid, Cátedra.
MELLIZO, F. (1990): «Del lenguaje y la política», en GARCÍA DOMÍNGUEZ, P.
y A. GÓMEZ FONT (comps.) (1990): El idioma español en las agencias de
prensa, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 133-144.
PÉREZ GARCÍA, D. (2003): Técnicas de comunicación política. El lenguaje de
los partidos, Madrid, Tecnos.
WATTS, R. J. (2003): Politeness, Cambridge, Cambridge University Press.

347
ÍNDICE
 LINGUISTIC GLOBALISATION:
THE INFLUENCE OF ENGLISH
ON NATIONAL IDENTITIES

JOLANTA KOWALSKA ZAPASEK

EOI Valencia

T HE extension of multinational companies all over the world –backed mostly

by the American and British economies–, along with the technological
advances, have inevitably had a strong impact on social transformation, often
referred to as globalisation and defined by Fairclough (2004: 380) as:
‘restructuring of relations between the economic, political and social domains’.
The term globalisation often provokes strong reactions, and it is either praised
or feared, or even condemned, since along with new opportunities, sometimes it
also brings undesirable change. Nevertheless, globalisation is not solely a factor
present in the economy, it is a process that influences our lives in many aspects,
including that of communication and language.
In this sense, the dominance of the English language and consequently, the
British and American cultures –each time becoming more and more evident in
the unified Europe–, suggests that language may have ‘a more significant role
in the current socio-cultural changes than it had in the past’ (Fairclough &
Thomas, 2004: 385). Therefore, the main question of this research paper is to
what extent is our language and national identity affected by the phenomenon
called globalisation.

1. INTRODUCTION

Globalisation can be understood as ‘an umbrella term for a complex series

of economic, social, technological, cultural and political changes seen as
increasing interdependence, integration and interaction between people and
companies in disparate locations’ (Wikipedia, 2006). The term globalisation is
used to refer to these collective changes as a process, or else as the origin of
turbulent change. The different uses comprise:

- Economically and socially positive: as an instrument of commerce; one

which brings an increased standard of living to developing countries and
additional wealth to First World and Third World countries.

349
ÍNDICE
 - Economically, socially, and ecologically negative: as an instrument of
‘corporate imperialism’; one which steps on over the human rights of
developing societies, claims to fetch prosperity, yet often merely amounts to
plundering and exploiting. Negative effects include cultural integration via
cultural imperialism, the export of artificial desires, and the destruction or
inhibition of authentic local and global community, ecology and cultures.

While being a complex and many-sided range of phenomena, globalisation

can be broken down into separate aspects: industrial, financial, informational
and last but not least cultural, which refers to the growth of cross-cultural
contacts. Nevertheless, the cultural aspect often boils down to cultural
imperialism, i.e. the practice of promoting, distinguishing, separating,
artificially injecting of the culture or language of one nation in another. It is
usually the case that the former is a large, economically or militarily powerful
nation and the latter is a smaller, less affluent one. Cultural imperialism can
take the form of an active, formal policy or a common approach.
In this sense, the influence of Anglo-Saxon way of living on the rest of the
world is more than evident in its omnipresent presence in the 21st century.
Then, the American culture is often despised and idolised by turns, precisely
because of its all-pervasive strength that must have an impact on how its
production is viewed abroad. The economic and technological dominance of
the United States, the transmission of the culture, life style and behaviours of
the Anglo-Saxon world through multiple channels reach all social classes,
from literature to press, from television programmes to music, from
advertising to fashion. Consequently, as the language used is an integral part
of the cultural identity, English, as the prevailing language all over the world,
has acquired a function of lingua franca.

2. GLOBALISATION AND ADVERTISING

Nowadays, the acceleration and growth of consumerism that has

accompanied globalisation has led a number of theorists to argue that social
life is becoming increasingly commodified, with many social objects and
processes taking on new values and significances. In this sense, consumerisms
embodies an attractive idea especially for modern people since sometimes
they feel disoriented, unsatisfied with their job or unemployed altogether, and
consequently they look for a new style and an identity that advertisers exploit
and offer to them.
In other words, sometimes people suffer from an identity crisis and if
advertisers can promise not only a good product but also an accompanying

350
ÍNDICE
identity, then they represent a powerful strategy (Goatly, 2000). As Faigley
suggests (1992: 12): «The desire to consume is predicated on the lack of a
stable identity. Purchasing and using a consumer object is temporary and
unstable attempt to occupy an imagined identity provoked by an image».
There’s a practice which suggests that by buying a product you are adopting a
certain lifestyle. Thus, advertisements encourage consumption, appeal to
value systems, and suggest that by buying a product people can solve their
problem, choose their identities, acquire a lifestyle.
Being aware of that, international commercial companies try to conquer
world-wide markets. It is enough to watch the satellite broadcast television
channels for a day to see the same campaigns shown in several languages. In
the same way, consulting various weekly or monthly editions of the same
magazine enables you to come across the same translated advertisements
again and again. However, initially, in order to preserve a balance between the
significance of the brand and sensitivity to the culture of the consumers around
the world, the authors of advertisements may try to adjust their message to the
consumers they are targeting. This implies that a translation must be to some
extent adapted to each country.
Depending on the country, the translation of the original message into the
languages of the foreign consumers does not bring any change to the
communication in terms of the brand image. That happens when the message
is transmitted between two very similar culturally countries (e.g. western
European countries). However, when there are more differences between two
countries involved in this type of communication (at religious level, as far
traditions, ethnic attitudes, the spirit of community, and purchasing habits, etc.
are concerned), the cultural dimension offers other group of parameters
determining the environment in which the translator of advertising operates.
In this sense, we may say that some aspects of culture can create a problem
in international advertising. Yet, the very nature of advertising (its
omnipresence, usually aggressive forms of reaching consumers, characterised
by visual and audio attractiveness or appealing texts, and so forth), facilitates
its constant conquer of what we understand by social aspects culture, be it of
an ethnically similar country or of a totally different one. In this way, diverse
cultural factors transmitted along with advertisements, slowly gain place in
our society and eventually replace some of our old values.

3. ADVERTISING AS A DISCOURSE TYPE

As Dimter (1985) points out, there are hundreds of types of discourses

divided and categorised by a society and it is part of a person’s cultural

351
ÍNDICE
competence to recognise them. Some discourses are lessons, other conversations,
stories, letters or brochures, just to mention a few of them, and there are many
ways of classifying them. For example, discourses can be categorised by text,
function, participants, substance or by combination of these factors. What is
important, however, is the fact that a given text type is directed to a specific
discourse community and if it is to be recognised by the members of this
community, it must possess certain characteristics. In this sense we can say that
advertising is one of discourse types and among other things it is distinguished
from other discourses by its function, i.e. it always persuades people to buy or do
something, for example to give their support to some organisation.
Advertisements have flooded our everyday life and their ubiquitous
presence has become a natural element in sight. We can find them in all places
and in different forms, on the streets, in our places of work, in the radio, on
television, in magazines, newspapers and so forth. While some of them have
blended with our environment and we pay no attention to them, unless they are
particularly funny or irritating, the others, such as the ones in the radio and on
television normally do not let us indifferent.
Each type of advertisements have their forms of presentation –they are
various combinations of image, music and language which are changing
constantly– in order to catch our attention. Thus advertisements in paper form
are usually texts, shorter or longer ones. They may be accompanied by
pictures –shocking, because of their visual aspect (e.g. bursting images of,
normally, young people full of life and happiness thanks to the product in
question)– or lacking them (white, or black pages with only some text on
them). In this type of advertisements sometimes the message is transmitted
through text solely, being the images a decorative element, on other occasions,
it is grounded on the mixture of images and text.
While some studies of advertising have concentrated on the influence it
has on receivers or addressees within a society (Rotzoll, 1990; O’Barr, 1994;
Fowles, 1996; Zeff and Aronson, 1999; Cannon, 2000), others have focused
on the aspects of image and sound in advertising (Feliu, 1983; Patti &
Moriarty, 1990). Even so, advertisements represent a type of discourse that
arises from new technologies and is responsible for new kinds of relationships
between producer and receiver.

4. ASPECTS OF ADVERTISEMENTS

Advertising as a discourse type can be distinguished from other discourses

by its function. Still, what has to be kept in mind is the fact that not all
advertisements influence all receivers in the same way. Some of them having

352
ÍNDICE
as a function to persuade a certain audience to buy something, may have
different influence on another audience for which the product in question is
absolutely irrelevant. Moreover, the understanding of a message depends not
only on language, but on factors such as context, the mutual knowledge of
producer and receiver, kind of society and situation, the medium, different
types of communication evolved and their relationship to each other.
Consequently, describing advertising as a discourse then is a very complete
and difficult task, since we have to take into account all the factors and the
effects they cause on each other. In advertising the following elements interact
with one another:

- Substance: the physical material that carries the text (as well as music
and images).
- Paralanguage: behaviour that accompanies language and is
meaningful, e.g. gestures, facial expressions, type of letters used, etc.
- Situation: the properties and relations of people and objects as
perceived by participants.
- Co-text: text which precedes and follows the piece of text which is
under analysis.
- Intertext: text that participants recognise as belonging to other
discourse, but which is associated with the text analysed.
- Participants: described as senders, addressers, addressees and
receivers with their knowledge, beliefs, attitudes and feelings.
- Functions: what is the role of the text concerning the senders or
receivers.
- The already gained knowledge of thousands of earlier advertisements.

Senders or transmitters address their messages (here advertisements) to the

receivers who normally belong to the same socio-cultural background. If that
is not the case, the authors of advertisements try to adjust their message to the
culture in question. While preparing a message, the following factors are taken
into account (Cantó, 1993): education and traditions, values and attitudes,
social organisation, economy, technology, politics, legal system, language and
religion. The transmitters also base their textual competence on the previous
advertisements, which turned out to be successful.

5. METHODOLOGY

We maintain our present study on the hypothesis that the discourse of

advertising is based on a determined use of language which transmits a

353
ÍNDICE
particular communicative target. The set of the features we expect to find in a
text, can be regarded as special choices from among the options available in
the discourse types which the text draws upon. Our approach is established on
the co-occurrence of a number of linguistic features underlying functional
dimensions. We assume that if a group of features consistently co-occur in a
text, those features define the dimension. In addition, many authors have
proposed a big number of distinctions, and that proves that there is no ideal
pattern of text interpretation. Therefore, we are going to reduce the range of
this analysis to a limited number of linguistic features.
Another aspect that is considered essential in the explanation of a text is
context –understood as all properties of the social situation which are relevant
to the production or reception of a discourse. Nevertheless, we must
distinguish between local and global context. The first refers to the setting,
participants and their communicative roles, intentions, and purposes. The
latter being relevant to the participants recognised as members constituting a
specific target audience. Subsequently, we have chosen the following
parameters comprising the contextual and linguistic situation. As for the
contextual situation, the aspects taken into account will be those of the tenor
of discourse (participants), mode (channel) and field (topic).

5.1. Participants

The following factors should be necessarily included here:

1. Addressee: an individual, who is familiar with the Internet and related

technology. Someone who looks for specific information on-line and is
aware of the technological advances that his/her country has overcome. In
spite of the gap, that may economically and culturally separate his/her
country from another one, he/she has a positive attitude towards the foreign
influence.
2. Addresser: who does not have to be only one individual, it is a group of
people responsible for the creation of an advert in all its form (text, music,
images, cultural connotations, translation (if required), etc.).
3. Audience: that is a group of people to whom the advertisement is not
addressed directly, but still they might be influenced by it. This model is what
Fairclough (1989: 62) calls «synthetic personalisation», that is treating a mass
audience as though they were individual being directly addressed. When
describing advertisements, Fairclough refers to «conversation of public
discourse», meaning that ads are in general public discourses, so that they
have a mass and an undetermined audience.

354
ÍNDICE
 All the participants are familiar with advertisements. Even if they are
formally incapable of defining them, they realise that advertisements exist to
sell, therefore the advertisements which are short –to save space, and omit
direct appeal, what sometimes makes the advertisement more difficult to
comprehend– are anyway recognised by the participants as advertisements.

5.2. Channel

The Internet is considered the channel of transmission of the messages, as

for the mode, the choice is between image, music and language. However,
since the object of this study are written advertisements, our primary concern
will be the language.

5.3. Message content

1. Vocabulary: neologisms.
2. Grammar:
- Modes: imperative.
- Pronouns: you, we, I.

5.4. Corpus

For the purpose of this analysis we have chosen the advertisements from
different web pages (in Polish and Spanish).1 We mainly took into account the
written message, though we did not totally ignore other elements that mingle
with the text –such as colours, images, and sounds–, in order to give the
message a more persuasive form.
The thirty (in each language) samples analysed in this paper relate to the
same product (e.g. airlines, jobs, IT technology, etc.) but are advertised in
different languages.

5.5. Analysis and findings

5.5.1. Polish advertisements

5.5.1.1. The imperatives and pronoun ‘you’

Polish airlines LOT

1. See the appendix.

355
ÍNDICE
 The main web page for LOT is very similar to any airline all over the world.
On the top there’s a map of the world and a plane that takes off from one
destination to another. On the top left hand-side there is the company’s logo,
below it there’s the scroll menu which takes you to: travel planning, customers
programmes, information about LOT, contact details, customer programmes.
The main body of the page is occupied with the flight details and the section
to book a flight. Just below there is some important information related to
before and after the flight, on board and at the airport. On the right-hand-side
there are promotions and best offers.
Apart from the basic information, the page includes some extra elements
linked to offers for businesses, news and miles and more programme. If you
click on that icon, the text immediately appears in English (though the
previous page was in Polish). There is no translation for miles and more title
of the section. Probably, the authors of the page assume that the reader has
travelled before and is well familiar with the term.
The motto of a new LOT advertising campaign is ‘You’re under our wing’.
In this way, the campaign aims at remodelling the brand image and
implementing the communications strategy: ‘We follow requirements of our
passenger’. The campaign was inspired by LOT logo which features a crane. In
order to complete the platform, the crane was now joined by other nice birds.
The related TV spot uses stop motion animation technique.
As for the text, what struck us was the use of the pronoun ‘you’. On the one
hand, there is ‘you’, formal, used in the same way as ‘usted’ in Spanish, e.g.:
.
1. Biora˛c pod uwage˛ Państwa zyczenia, oczekiwania i wymagania...’ (Taking
into account your wishes, expectations and demands; Teniendo en cuenta sus
(de ustedes) deseos, expectativas y exigencias…).
2. ‘Jeśli sa˛ Pań stwo zainteresowani umieszczeniem reklamy...’ (If you are
interested in posting an advert…; Si ustedes desean insertar un anuncio…).

On the other hand, in some texts the serious and traditional ‘you’ (‘usted’)
pronoun was substituted by a straightforward ‘you’, informal, (‘tú’), for example:

‘Liczne korzyści dla Twojej firmy’. (Many advantages for your company;
Muchas ventajas para tu empresa).
‘Zapisz sie˛ do programu Miles & More’. (Register in the Miles & More
programme; Apúntate en el programa Miles & More).
‘Zarejestruj sie˛ do promocji i zdoba˛ dź podwójne mile!’ (Register and get
double miles; Apúntate y recibe el doble de millas).2

2. The subject is not used with the imperatives.

356
ÍNDICE
 What is interesting here is the fact that in spite of the tendency towards
clear-cut, informal forms (‘tú’ instead of ‘usted’), the possessive adjective was
written in block letters (‘Twój’), and that’s a plain indication of the propensity
of maintaining the old, more traditional forms.

5.5.1.2. Language ‘blend’, neologisms and other uses of English words in Polish

Polish language cannot sustain its pure forms in the 20th and 21st
centuries. It is a perfectly normal process if we take into account the fact that
languages are in a steady contact, what naturally make them borrow from each
other. Since Poland is a smaller, less affluent country, then it is more prone to
foreign influences. Thus while reading text on Polish web pages we can come
across sentences such as:

1. ‘…popularna w ca ĺym świecie sieć fast foodów McDonalds…’ (popular all

over the world McDonalds fast food net’…) – ‘fast food’ was not translated,
though it was declined.
2. ‘…przelom w monitoringu audycji radiowych...’ (…breakthrough in the
monitoring of radio programmes).
3. ‘Dodawanie providera do bazy danych hot spots’. (Adding data to the hot
spots provider data base.).
4. ‘Zamów newsa!’ (Order a piece of news!).
5. ‘Big tasty bekon’ (Big tasty bacon); ‘Dla najmlodszych happy meal’ (Happy
meal for the youngest ones), –these adverts come from the McDonalds’s page
and they are a blend of Polish and English words.

In some cases it is indispensable to use a foreign word which will gain a

slightly Polish form (e.g. English: ‘log in’, Polish: ‘logowanie’). That is a
consequence of the fact that the new technologies products have over flooded
the Polish market so quickly that it is impossible to keep up their pace
linguistically. Nonetheless, now and again even when there is a perfect
translation for a strange word, the tendency is to use an English one in order
to sound more straightforward, less traditional, in short, ‘cool’. This
predisposition can be observed especially when it comes to IT products and
everything what is related to the Internet, and that refers either to the adverts
translated from a foreign producer or created by someone from the Polish
market (see table 1).

1. Loan words from English, or formal neologisms that are installed in the language either becau-
se they are necessary, or because the word in English seems to ‘sound better’ (e.g. cash flow,
joint venture).

357
ÍNDICE
 TABLE 1
ENGLISH IN ADVERTISEMENTS

Out of 60 adverts altogether Polish (30) Spanish (30) %Polish %Spanish

Neologisms (xenisms)1 20 14 66 46
Calques 23 15 76 50
English words mixed with… 18 9 60 30

However, when other products are promoted, sometimes the Polish

advertisers are inclined to preserve more traditional values, such as
picturesque images of Polish landscapes when advertising mineral water
(<www.kazimierska.pl/ index.php?ID=578>), or places of interest, hotels, etc.
Still, the creators of adverts take the advantage of the opportunities that the
new technologies bid them to convey their message in a more modern and
persuasive tone.

5.5.2. Spanish advertisements

5.5.2.1. The neutral forms and pronoun ‘you’

Spanish airlines Iberia

The main web page for Iberia is comparable to other airline companies. On
the top there is the company’s logo, proudly flaunting the Spanish national
colours in a form of a B blotted with a small crown. The main part of the page
is occupied by offers, which have sort of in-your-face display and definitely
more aggressive if we compare it with the LOT web page.
On the top left hand-side, there are flight details and the section to book a
flight. Below it there’s a scroll menu which takes you to more offers (hotels,
rent a car, etc.) and below it there are icons with the reference to: travel
planning, customers programmes, contact details, etc.
Compared to the Polish texts, Spanish ones usually decline the use of the
pronoun ‘usted’ in favour of more straightforward pronoun ‘you’ (‘tú’), they
animate inanimate objects (e.g. hotels) or employ more neutral forms, such as
passive sentences. For instance:

1. ‘Ubicado en el corazón histórico del centro de la ciudad,’ (Situated in the

heart of the historic centre of the town,) – passive voice.
2. ‘El Carlton Hotel pone especial atención para dar confort...’ (The Carlton
Hotel offers a special attention to give comfort…) – animation of the
‘hotel’.

358
ÍNDICE
 3. ‘El hotel ofrece tecnología moderna de última generación para asegurarte
una estancia agradable.’ (The hotel offers you the last generation modern
technology to assure you a pleasant stay.) – animation of the ‘hotel’.
4. ‘Tus sueños de libertad hechos realidad, un acogedor espacio...’ (Your
dreams of freedom came true, a cosy place…).
5. ‘...guiarán tus pasos hacia las habitaciones...’ (...will lead your steps to the
rooms...).
6. ‘Disfruta de tu estancia.’ (Enjoy your stay.).

As for the neologisms used in Spanish texts, there were some examples,
still, they were not as broadly exploited as in Polish (see Table 1). The
situation was more evident as for the products related to mobiles, computer
technology, etc. (e.g. ‘roaming’; ‘componentes wireless’; pack: navega y
habla’; ‘Internet Gateways and Sistemas de Control’).

6. CONCLUSIONS

The purpose of this paper was to tackle the concept of globalisation, viewed
through the advertisements as one of the discourse types. Our modest findings
indicate that nowadays the influence of a powerful country such as the United
States can be well observed in many aspects of our social life (job
announcements, adverts of sales of different types of products, leisure time
activities, etc.). That development is already having different consequences on
the linguistic situation of different countries. The functional potential of a
language is the result of historical processes concerning both, the language and
socio-economic and cultural circumstances of its speech community.
Nevertheless, the higher the level of communication between different countries
the more visible changes can be observed in the less dominant cultures, even if
there is still a humble desire on their part to preserve their own identity.
While this paper concentrates on some aspects of neologisms (false loans,
xenisms) –that are a clear indicator of the presence of the English language in
other languages–, it does not fully explore other consequences of the influence
of one language on the other, such as: false friends and calques, which could be
a subject of a further research study. Moreover, other characteristics of the
language used in this type of discourse type, such as persuasive force of the
vocabulary used, sentence form, etc., could also be a focus of an extra analysis.
Besides, for the length limits, this paper does not sufficiently concentrate either
on the characteristics of image or of sound used in advertisements, other very
important elements, which undoubtedly, along with the vocabulary used, build
up to a very powerful tool in the hands of the creators of advertising.

359
ÍNDICE
APPENDIX

Web pages consulted:

<http://www.buisness.pl>
<http://www. franchising.info.pl>
<http://krapkowice.net>
<http://hot.spots.pl/showspot.php>
<http://manager.money.pl/artykul>
<http://www.ingbank.pl>
<http://www.iberia.com/OneToOne/v3/home.do>
<http://www.hotelesib.com/site/viajes>
<http://www.lot.pl>

REFERENCES

AAVV (2006): Wikipedia. The Free Encyclopedia (<http://en.wikipedia.org/wiki>).

CANNON, J. (ed.) (2000): Advertising and Identity in Europe: the I of the
Beholder, Bristol, Intellect.
CANTÓ, C. (1993): «Estandarización versus localización», MK, marketing y
ventas, 66: 40-47.
DIMTER, M. (1985): «On Text Classification», in Dijk, T. A. van (ed.) (1985):
Discourse and Literature, Oxford, Oxford University Press, 215-246.
FAIGLEY, L. (1992): Fragments of Rationality, University of Pittsburgh Press,
Pittsburgh.
FAIRCLOUGH, N. (1989): Language and Power, London, Longman.
FAIRCLOUGH, N. and P. THOMAS (2004): «The Globalisation of Discourse and
the Discourse of Globalisation», in GRANT D. et al. (eds.) (2004): The Sage
Handbook of Organizational Discourse, London, Sage, 379-396.
FELIU GARCÍA, E. (1983): «Publicidad y connotación: el mensaje de
inferencia», Estudios de lingüística, 1: 113-125.
FOWLES, J. (1996): Advertising and Popular Culture, Thousand Oaks (CA):
Sage Publications.
GOATLY, A. (2000): Critical reading and writing, London, Routledge.
O’BARR, W. (1994): Culture and the Ad: Exploring Otherness in the World of
Advertising, Boulder (CO), Westview.
PATTI, CH. and S. MORIARTY (1990): The Making of Effective Advertising,
Englewood Cliffs (NJ), Prentice Hall.
ROTZOLL, K. B. (1990): Advertising in Contemporary Society: Perspectives
Toward Understanding, Cincinnati (OH), South Western College Publishing.
ZEFF, R. and D. ARONSON (1999): Advertising on the Internet, New York, John
Wiley and Sons.

360
ÍNDICE
 IS «POSITIVE FACE» A UNIVERSALLY
VALID CONCEPT?: TOWARD A NEW
MODEL OF FACE IN POLITENESS THEORY

NOBUO IGNACIO LÓPEZ SAKO

Universidad de Granada

1. INTRODUCTION

A CCORDING to Brown & Levinson (1987 [1978], henceforth B&L), the

need to «save face» is behind all polite behavior, either verbal or non-
verbal. They define face as «the public self-image that every [adult] member
[of society] wants to claim for himself [sic]» (1987: 61). Their notion of face
is partly taken from Goffman (1967) and partly from the English folk term, as
used in expressions such as «losing face», related to the feelings of
embarrassment and humiliation.
In addition to this general definition, B&L propose that the claimed public
self-image has two aspects: «the basic claim to territories, personal preserves,
rights to non-distraction – i.e. to freedom of action and freedom of imposition»
(Ibid.), labelled «negative face», and «the positive consistent self-image or
“personality” (crucially including the desire that this self-image be appreciated
and approved of) claimed by interactants» (Ibid.), called «positive face».
These two aspects being vulnerable in interaction, people try to cooperate in
maintaining each other’s face by letting the other participants know that one is
taking face concerns into consideration (B&L, 1987: 61).
Although they allow for certain variation among cultures regarding the
exact limits of both negative and positive face, they assume that the mutual
knowledge of and concern for face are universal. (Ibid.: 62)
So far, the criticism against B&L’s notion of face has focused mainly on its
negative aspect (Y. Matsumoto, 1988; Nwoye, 1992; Gu, 1990; Mao, 1994; De
Kadt, 1998; Koutlaki, 2002), leaving positive face almost untouched.1 This
paper argues, however, that the very argument used to reject the universality
of negative face can be employed against the notion of positive face: it is
suggested that this aspect of face is also individualistic and egocentric
(«centripetal», in Mao’s terms) and therefore equally inapplicable in cultures
where collectivistic and group values outweigh personal ones.

1. But see Mao (1994) and Pizziconi (2003) for some comments. See also below for further details.

361
ÍNDICE
 If both aspects of B&L’s face are inappropriate to account for non-Western
cultures, should we abandon the «face-view» (Fraser, 1990) of politeness? My
position is not to reject B&L’s definition altogether, as I consider it is still valid
for individualistic cultures, but to expand the notion to include «centrifugal
orientations» (Mao, 1994) of face. To achieve this goal, the notions of «self»
in the Japanese culture are explored and then related to face, following Ting-
Toomey and Kurogi’s (1998: 188) suggestion that «[f]ace is, fundamentally, a
“social self” construction issue» and depends on how «self» is conceptualized.
Drawing from previous studies conducted in the field of Japanese
anthropology, psychology and sociolinguistics, it is suggested that individual’s
private (inner) self has little bearing on the social aspect of self, and therefore
face, in Japan. A proposal is then made of a Dual Face Construct that would
integrate both Western and non-Western face concerns in one single framework.

2. AN ETHNOCENTRIC VIEW OF FACE

2.1. Focus on negative face

The critics’ basic argument against negative face (Y. Matsumoto, 1988;
Ide, 1989; Gu, 1990; Nwoye, 1992; Mao, 1994; De Kadt, 1998; Koutlaki,
2002) is that, in many cultures, people do not act politely because they want
to be undisturbed and free to act without any kind of imposition from others
(i.e, B&L’s negative politeness), but because they consider it socially
appropriate to act that way. That is, they claim that it is not the individual’s
internal desires but the external social conventions and norms that dictate the
use of polite expressions (vid. Bravo, 1999; Bargiela-Chiappini, 2003, for a
somewhat different view).
Y. Matsumoto (1988: 404) argues that the central notion of face in Brown
and Levinson’s theory seems alien to Japanese, and adds that it is the notion
of negative face that sounds most problematic:

What is most alien to Japanese culture in the notion of face, as attributed to the
model person, is the concept of negative face wants as the desire to be
unimpeded in one’s action. Postulating as one of the two aspects of the Model
Person’s ‘face’, the desire to be unimpeded, presupposes that the basic unit of
society is the individual. With such an assumption, however, it is almost
impossible to understand behaviour in the Japanese culture.

Similarly, Ide (1989: 241) concedes that face is plausibly regarded as the
key to interaction in a Western society where individualism is assumed to be

362
ÍNDICE
the basis of all exchanges, but believes that in societies where group
membership is a key element, face (as defined by B&L) cannot be the basis of
interaction.
Mao (1994: 460) regards «respect of the community» encapsulated in the
expression miànzi («image») as more relevant in Chinese society than
negative face, and sees no relation between the English and the Chinese
expressions:

When one obtains miànzi in Chinese, one wins recognition not so much of
one’s claim to freedom of action as of one’s claim to the respect or prestige of
the community. This recognition may or may not be deserved. Whatever
freedom accrues to such recognition is of secondary consideration.

Koutlaki (2002) tries to apply their model to the Persian culture and
concludes that their «view of offers and thanks [as being threatening to the
addressee’s negative face] is not universally valid» (Koutlaki, 2002: 1734)
because in Persian culture «interdependence is the norm in social
relationships» (Ibid.).
In the African context, Nwoye (1992) argues for the need to incorporate
the additional category of «group face» to account for the collectivist and
egalitarian Igbo society, which would refer to «the individual’s desire to
behave in conformity with culturally expected norms of behavior that are
institutionalised and sanctioned by society» (Nwoye, 1992: 313). De Kadt
(1998: 181) underscores the importance given in the Zulu culture to the
respect interactants pay to each other taking into account their relative status
and position in the social hierarchy, and concludes that «the assumption
underpinning [B&L’s] category of negative politeness, that S[peaker] has a
want that his action be unimpeded by others [negative face], is as questionable
for Zulu as for the languages of the Far East» (De Kadt, 1998: 175).
Evidence of the straight inapplicability of B&L’s notion of negative face in
the South American context is given by Placencia (1996), who argues that
Ecuadorian’s motivation for politeness is not based on face concerns as
understood by B&L, but on the principle of reciprocity regarding mutual
benefits, the sense of honor and social embarrassment, and the norms of
deference depending on the social status of the interactants. According to
Placencia (1996), the main face want for Ecuadorians is the ideal social
identity, rather than the ideal individual identity.2

2. See also Bravo (1999: 159).

363
ÍNDICE
2.2. Positive face revisited

Compared to the vast amount of criticism against the notion of negative

face, its positive aspect has received little attention. Most comments have been
made in passing. Y. Matsumoto (1988), for example, mentions both positive
and negative aspects as problematic in Japanese, but only elaborates on the
latter. Furthermore, she implicitly seems to accept its positive side when
describing «negative face oriented strategies addressed to positive face wants»
(Y. Matsumoto, 1988: 408, my emphasis).
Mao (1994) points out that the Chinese expression lian resembles positive
face only in the fact that both concepts refer to the individual’s desire to be
liked and approved of by others, but that the similarities end there, as lian is
more socially oriented, and refers to the respect of the group toward the
group member. Koutlaki (2002) compares positive face and the Persian word
sæxsiæt («honor», «respect»). In Persian, giving sæxsiæt to an addressee has
to do with society’s injunctions about paying face, and also with group face
wants. This means that individual and group values are equally important. As
B&L’s construct is based on individual and not group values, Koutlaki finds
B&L’s notion inappropriate in the Iranian context.
As far as I know, apart from these brief mentions, no direct revision has
been made of B&L’s positive face. So far, the fact that the assumptions
underlying the definition of negative face which make it inappropriate for
some cultures are also present in the definition of positive face has been
overlooked. In order to address this issue, it is worth repeating its definition
here:

Positive face: the positive consistent self-image or ‘personality’ (crucially

including the desire that this self-image be appreciated and approved of)
claimed by interactants. (B&L, 1987: 61)

Some scholars have interpreted this definition as the individual’s desire to

merge, to belong to a group, to be accepted. Pizziconi (2003: 1474), for
example, regards positive face as «a want of approval and appreciation»,
whereas O’Driscoll (1996: 4) argues for the universality of positive wants,
consisting in «the need to come together, make contact and identify with
others; to have ties; to belong; to merge».
While I agree with both scholars on the universal need of approval and
appreciation, the first question we should ask is whether B&L’s definition
actually states that. I regard Pizziconi and O’Driscoll’s restatement a
somewhat free interpretation of B&L’s definition. My argument is that B&L
are more specific and equally biased toward the individual when defining

364
ÍNDICE
positive face. According to B&L, what constitutes positive face is the desire
that one’s «personality» be accepted and even liked by relevant others.
«Personality» is defined by the Oxford Dictionary of English as «the
combination of characteristics or qualities that form an individual’s distinctive
character» (my emphasis). It refers to one’s inner qualities which make each
and every individual different from others. This means that what B&L claim
is not just the desire to belong, but that the sense of belongingness is achieved
when others accept, approve, and maybe share, one’s idiosyncrasies and
personal characteristics; it is the accommodation of others to oneself that is
expected and desired. This is further emphasized in the restatement of the
definition of face as wants:

Positive face: the want of every member that his [sic] wants be desirable to at
least some others. (B&L, 1987: 62)

What is a key issue here is the individual’s disposition toward social

relations. The assumption is that the individual comes first. The desire to
merge and to belong is built upon others accepting one’s views, likes and
dislikes, and so on. Self-affirmation, the building of one’s «self-image», is a
pre-requisite for claiming others’ acknowledgment. Clearly, from this
perspective, positive face also has a «centripetal» orientation, as Mao (1994)
would put it. Thus, the same argument used to deny the universal applicability
of negative face can be raised against positive face.
In collectivistic societies, however, the sense of belongingness can be
experienced by mutually acknowledging and recognising each other’s group
membership, without resorting to personality. According to Mao (1994), the
Chinese lian shares with positive face the desire for approval but differs with
the latter in that it is more socially oriented. Y. Matsumoto (1988) argues that
the expression doozo yoroshiku onegai shimasu (‘I ask you to please treat me
well/take care of me’), although impositive to negative face in B&L’s sense,
in Japan is rather viewed as a «relation-acknowledging device» (1988: 409),
mutual acknowledgment and interdependence being more relevant (Ibid.:
410). In the above example, the speaker displays deference toward the
addressee by recognizing the latter’s position to give protection and care
toward the speaker, a role reserved for people of higher social rank. This way,
the speaker is paying tribute to the addressee’s want of appreciation, but
crucially not involving his/her personality.
Koutlaki (2002: 1743) explains how important proper behavior is in
Persian culture in order to be accepted as a competent member of society. To
pay respect (sæxsiæt) is not a negative politeness strategy, nor a positive one,
but a consideration of the wants of the group. Nwoye (1992) points out that in

365
ÍNDICE
Igbo society there is a strong sense of hospitality and suggests that the notion
of «group face» should be added to account for this group or other-oriented
behavior.
In the Japanese and Persian cases, it is the individual’s accommodation to
others or to the group that is assumed. The sense of belongingness is achieved
via others’ recognition of one’s proper behavior. In the case of the Igbo culture,
it is a sense of mutual attachment, belongingness and care that is highlighted.
«Personality» and the selfish want that others want one’s want have no place
here. Positive face in B&L’s sense cannot account for these ways of merging
and coming together.
Does it mean, then, that face concerns are completely alien to these
societies? Not necessarily. I argue that it is possible to articulate a more
complex face construct that may account for the so-called Western and non-
Western ways of behavior. Inspired by Mao’s (1994) suggestion that face has
opposite orientations –«centripetal» vs. «centrifugal»– in Anglo-American
and Chinese cultures, an attempt is made to integrate both «orientations» in a
more comprehensive and overarching concept of face.

3. THE DUAL FACE CONSTRUCT

Face is a social-psychological construct: it is related to one’s feelings,

emotions, self-construal, and actualized in social interaction (Singelis, 1994). It
refers to how self is presented to others. It is «a ‘social self’ construction issue
[and] [s]ocial self is tied closely with the conceptualization of ‘personal self’
phenomenon in different cultures» (Ting-Toomey and Kurogi, 1998: 188).
Therefore, how self is conceptualized should inform about what constitutes face.
In this sense, we should acknowledge that face is a human quality and therefore
universal, but the contents of face may vary cross-culturally:

In some cultures, the «social self» (i.e. the «public self») is expected to be closely
aligned with the «personal self» (i.e. the «private self»). In other cultures, the
«social self» is expected to engage in optimal role performance, regardless of
what the inner «personal self» is experiencing at that interaction moment.

From this perspective, B&L’s model of face may represent an equation

between personal self (PS) and social self (SS), as it is the individual’s personal
wants for autonomy and/or others’ acceptance of one’s personality that is at
stake:

B&L’s face: PS ≠ SS

366
ÍNDICE
 The question is whether this model of face is applicable to the Japanese
and other cultures. An analysis of Japanese construal of «self» or self-
awareness suggests it is not. Drawing from Lebra’s (1992) conceptualization
of Japanese self, an alternative non-Western view is proposed. This face-type
will then be integrated in a Dual Face Construct, including B&L’s model,
which seems to be valid for Western societies. Due to lack of space, only a
brief outline of what might constitute this alternative view of face will be
presented here.

3.1. Interactional vs. inner self

According to anthropologist Lebra (1992: 105), self-awareness is a product

of social participation and cultural representation. Maynard (1997: 41)
suggests that for the Japanese, «[s]elf is not rigid, stable, constant, and
standing alone. It is a changing, forming, fluid awareness based on social
relationships, and it bears meaning in relation to one’s thought, to other
people, and to contexts».
Lebra (1992) distinguishes three levels or dimensions of self-awareness,
each one flowing into the other: the interactional self; the inner self, and the
boundless self. The boundless self refers to the transcendental self in which the
state of no-self (mushin, muga) is reached. It is a state of passivity and non-
assertiveness, where the self is free from cultural and social ties. Thus, it has
little or no relevance for face and it will not be discussed here.
The distinction between interactional and inner self, however, is of crucial
importance. Lebra (1992: 106) defines the interactional self as the awareness
of self at the surface level as perceived through social interaction and is
interdependent with others. It has two orientations: the presentational self and
the empathetic self. The presentational self is the surface layer of self and is
metaphorically localized on the person’s face. Related aspects of this side of
self are honor, self-esteem, reputation and dignity. It is upheld in everyday life
including routine behavior, status attainment, enactment of protocols,
prominent achievement, conformity, distinction, etc. Crucial to this aspect of
self is the role played by the seken (society, the world), which acts as audience,
always watching and judging one’s behavior. Consequently, «self here consists
of continuous reflexivity between performance by self and sanctions by the
audience» (Lebra, 1992: 106).
The empathetic self is the intimacy-seeking part of the interactional self. It
involves the awareness of self as a group or network member, or a partner to
a relationship. Values such as love, trust, fellowship, support, cooperation,
solidarity, interdependence and sociability are salient. This is the aspect of self
that is relevant and shown toward miuchi (fellow insiders), as opposed to tanin

367
ÍNDICE
(outsiders), seken being part of the latter. This aspect of the interactional self
is related to the feeling of fusion, synergy, «interchangeability of self and
other» (Lebra, 1992: 109), and mutual attachment. While mismanagement of
the presentational self brings shame, inappropriate handling of empathetic self
brings loneliness.
As opposed to the interactional self, the inner self in the Japanese tradition
is free, spontaneous and even asocial. It is the reservoir of truthfulness and
purity, where the true kokoro (heart, mind) belongs. This true kokoro is kept
hidden, because «the inner part, when coupled with the socially contextualized
presentational self, tends to be encapsulated and remains uncommunicated or
ungestured» (Lebra, 1992: 115). «Real» truth is, therefore, inexpressible.
Evidence of this dichotomy is provided by Matsumoto (1996), who
demonstrated that the Japanese hide their true emotions in public. According
to Matsumoto, core emotions (fear, happiness, sadness, contempt, anger,
surprise, disgust) are universal, and are associated with certain expressive
behavior. Emotions are expressed through the face, which is defined as
«image» or «reputation». Face must be constantly maintained in in-group
situations, if one does not want to face shame and even isolation. Although the
facial expressions of the seven basic emotions are universal, the Japanese may
not always display these emotions or may conceal some of them depending on
the social context and the dictates of their culture.
An experiment using Japanese and American informants showed that the
Japanese individuals changed their facial expression depending on whether
they knew they were observed or not. When alone, they showed disgust, fear,
anger or surprise to some intense, stress-inducing stimuli, the same as
Americans. But when there was a higher-status person in front, they just
smiled, while the Americans did not change their expressions. This leads
Matsumoto (1996: 51) to conclude that

[w]hen display rules are not of consequence, the Japanese will exhibit exactly
the same facial expressions of emotion as will people of any other culture. Yet
when the social situation calls for the use of display rules, the Japanese will
modify their expressions in order to be socially appropriate. In Japan, display
rules serve to assure that the correct emotions are shown in the appropriate
circumstances, and little deviance is tolerated.

It can be argued then that only the interactional self, with its two aspects,
is relevant for face, and that the inner (= private) self has little or no bearing
on it. That is, the private self will have little influence on social self, and
hence, on face. As the locus of this type of face is the relationship with others
and is based on the reflexivity between self and the audience, I will use the

368
ÍNDICE
term relational to refer to this type of face, as opposed to B&L’s, which can
be labelled «egocentric». In «relational face», the private/personal/inner self
will be detached from the social self:

Relational face: PS ≠ ss

An example that illustrates the relational orientation of Japanese face, as

opposed to the Western egocentric view, can be found in self-introduction
greetings:

1. Doozo yoroshiku onegai shimasu (Japanese)

Please well HON-ask for to do-POL
‘I ask you to please (treat me) well’
2. Nice to meet you. (English)
3. Encantado de conocerle. (Spanish)
(I’m) very happy to meet you.

These formulae express the interlocutors’ will to start a new relationship.

However, it is interesting to note that, while in both (2) and (3) it is the
personal feelings of the speaker that are expressed to the interlocutor, in (1) a
request to be treated fairly and nicely is made. As Matsumoto (1988: 410)
points out, it is a device to express mutual acknowledgment and
interdependence. In (2) and (3), the focus is on inner opinions and personal
evaluations; in (3), on the establishment of a relationship.
Further evidence for the interactional nature of self in social relations in the
Japanese culture is provided by the sheer amount of first person personal
pronouns (Maynard, 1997) and «the lack of the exact equivalent of “I” which
would serve as the fixed point of self» (Lebra, 1992: 111). Depending on the
social context (in-group vs. out-group, public vs. private situation, etc.), the
speaker may refer to him/herself with terms such as ore, boku, watashi,
watakushi, watakushidomo. The equivalent of the term «self» in Japanese,
jibun, is also based on a relational view, literally meaning «one’s part or
piece».

3.2. Face and self-construal

The dichotomy between egocentric vs. relational face is also related to the
social-psychological constructs of independent and interdependent self-
construal. According to Markus and Kitayama (1991), the construals inform
about how people conceive themselves in terms of their relative autonomy or
connection with others.

369
ÍNDICE
 The independent individual perceives him or herself as an autonomous
entity, with unique internal attributes, and his/her behavior is primarily a
consequence of these attributes, rather than out of consideration for the
thoughts and feelings of others. In the interdependent self-construal, the self is
viewed in relation to others and is «influenced by a pervasive attentiveness to
the relevant others in the social context» (Markus and Kitayama, 1991: 225,
original emphasis). While the independent selves view themselves as separate
from others, the interdependent selves construe themselves in connection with
and less differentiated from others. This way, relevant others participate
actively in the definition of the interdependent self. In many situations, the
interdependent self gives less importance to his or her own opinions, abilities,
and traits, as well as to his or her autonomy. Thus, Markus and Kitayama’s
interdependent self-construal is closely related to Lebra’s interactional self,
whereas the independent self-construal lies behind B&L’s definition of self-
image.

3.3. Face types, wants and interactional strategies

B&L defined the two face subtypes –negative face and positive face– in
terms of wants. The former referred to the want for autonomy and personal
space, whereas the latter had to do with the acceptance of one’s personality. I
suggest that, following Lebra’s argument that interactional self has two
orientations –the presentational self and the empathetic self–, «relational face»
can also be divided into two subtypes: the «presentational face» and the
«empathetic face».
The «presentational face» is related to the sense of honor, self-esteem,
reputation and dignity, and should be activated in non-familiar, formal
situations. It is more or less equivalent to what Spencer-Oatey (2000) calls
identity face. The «empathetic face», on the other hand, is defined as the want
for mutual attachment, care and love, and becomes relevant in situations
(and/or cultures) where the mutual trust and knowledge, and the sense of
group-belongingness is high. Crucially, it is based on the expectation of
others’ love and care, of one being accepted as an in-group member. It is a
sense of abandonment and trust and has nothing to do with one’s
«personality».
Finally, I suggest that both B&L’s «egocentric face» and «relational face»
subtypes can be related to avoidance and approach interactional strategies.
B&L’s negative face calls for avoidance strategies –what B&L call negative
politeness strategies– and positive face is redressed by the use of approach
strategies –positive politeness strategies (B&L, 1987: 101ff.). Similarly, when

370
ÍNDICE
the presentational face is at stake, avoidance strategies should be preferred,
whereas approach strategies would be used to avoid threatening empathetic
face. Table 1 summarizes all the aspects of face discussed so far:

TABLE 1. Dual Face Construct

FACE
Face
CENTRIPETAL CENTRIFUGAL
orientation
Type of
EGOCENTRIC RELATIONAL
face
PS/SS
PS = SS PS ≠ SS
relationship
Face sub-
NEGATIVE POSITIVE PRESENTATIONAL EMPATHETIC
type
ACCEPTANCE RESPECT MUTUAL
Type of
AUTONOMY OF ONE’S ESTEEM ATTACHMENT
want
PERSONALITY HONOR LOVE, CARE

Type of
interactional INDEPENDENCE INDEPENDENCE INDEPENDENCE INDEPENDENCE
relationship
Type of
interactional AVOIDANCE AVOIDANCE AVOIDANCE AVOIDANCE
strategy

Linguistic realization of strategies

4. CONCLUDING REMARKS

This paper has aimed to, on one hand, draw attention on the fact that B&L’s
notion of positive face is as individualistic and «ego» centered as its negative
counterpart, which made the whole concept –and not only partially–
inappropriate to account for the so-called non-Western collectivistic cultures,
such as Japanese, Chinese, Persian, Igbo or Zulu. However, instead of
rejecting the face-view of politeness, an attempt has been made to elaborate
the non-Western counterpart and include both in a more comprehensive, all-
encompassing face model: the Dual Face Construct. This face model is
divided into two face types: «egocentric» (B&L’s face) and «relational»
–related to Markus and Kitayama’s (1991) independent and interdependent
self-construals –each one consisting of two further subtypes: negative and

371
ÍNDICE
positive face, on one hand, and presentational and empathetic, on the other.
Each face sub-type is related to a specific kind of interactional want:
autonomy, acceptance of personality, self-esteem and mutual attachment. It is
finally suggested that avoidance interactional strategies mitigate threats to
both negative and presentational face, whereas approach strategies are used to
anoint positive and empathetic face. This being a work in process, further
research is needed to delve into the relationships between face-subtypes and
interactional strategies, as well as between the latter and their linguistic
realization.

BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES

BARGIELA-CHIAPPINI, F. (2003): «Face and politeness: new (insights) for old

(concepts)», Journal of Pragmatics, 35: 1453-1469.
BRAVO, D. (1999): «¿Imagen “positiva” vs. imagen “negativa”?: Pragmática
socio-cultural y componentes de FACE», Oralia, 2: 155-184.
BROWN, P. and S. C. LEVINSON (1987 [1978]): Politeness: Some universals in
language usage, Cambridge, Cambridge University Press.
DE KADT, E. (1998): «The concept of face and its applicability to the Zulu
language», Journal of Pragmatics, 29: 173-191.
FRASER, B. (1990): «Perspectives on politeness», Journal of Pragmatics,
14: 219-236.
GOFFMAN, E. (1967): Interaction ritual: Essays on face-to-face behavior,
New York, Pantheon.
GRICE, H. P. (1975 [1967]): «Logic and conversation», in COLE, P. and
J. L. MORGAN (eds.) (1975 [1967]): Syntax and semantics, Vol. 3: Speech
acts, New York, Academic Press, 41-58.
GU, Y. (1990): «Politeness phenomena in modern Chinese», Journal of
Pragmatics, 14: 237-257.
IDE, S. (1989): «Formal forms and discernment: Two neglected aspects of
universals of linguistic politeness», Multilingua, 8(2/3): 223-248.
KOUTLAKI, S. A. (2002): «Offers and expressions of thanks as face enhancing
acts: tæ’rof in Persian», Journal of Pragmatics, 34: 1733-1756.
LEBRA, T. S. (1992): «Self in Japanese culture», in ROSENBERGER, N. R. (ed.)
(1992): Japanese sense of self, Cambridge/New York/Melbourne,
Cambridge University Press, 105-120.
MAO, L. R. (1994): «Beyond politeness theory: ‘Face’ revisited and
renewed», Journal of Pragmatics, 21: 451-486.
MARKUS, H. R. and S. KITAYAMA (1991): «Culture and the self: Implications for
cognition, emotion, and motivation», Psychological Review, 98(2): 224-253.
372
ÍNDICE
MATSUMOTO, D. (1996): Unmasking Japan: Myths and realities about the
emotions of the Japanese, Stanford (Calif.), Stanford University Press.
MATSUMOTO, Y. (1988): «Reexamination of the universality of face:
Politeness phenomena in Japanese», Journal of Pragmatics, 12: 403-426.
MAYNARD, S. K. (1997): Japanese communication: Language and thought in
context, Honolulu, University of Hawai Press.
NWOYE, O. G. (1992): «Linguistic politeness and socio-cultural variations of
the notion of face», Journal of Pragmatics, 18: 309-328.
O’DRISCOLL, J. (1996): «About face: A defence and elaboration of universal
dualism», Journal of Pragmatics, 25: 1-32.
PIZZICONI, B. (2003): «Re-examining politeness, face and the Japanese
language», Journal of Pragmatics, 35: 1471-1506.
PLACENCIA, M. (1996): «Politeness in Ecuadorian Spanish», Multilingua,
15(1): 13-34.
SINGELIS, T. M. (1994): «The measurement of independent and
interdependent self-construals», Personality and Social Psychology
Bulletin, 20: 580-591.
SPENCER-OATEY, H. (2000): «Rapport management: A framework for
analysis», in SPENCER-OATEY, H. (ed.) (2000): Culturally speaking:
Managing rapport in talk across cultures, London/New York, Continuum,
11-46.
TING-TOOMEY, S. and A. KUROGI (1998): «Facework competence in
intercultural conflict: An updated face-negotiation theory», International
Journal of Intercultural Relations, 22(2): 187-225.

373
ÍNDICE
 ¿QUÉ SABEN LOS HABLANTES
SOBRE LA CORTESÍA LINGÜÍSTICA?
ALGUNOS REFRANES ESPAÑOLES
REFERIDOS A LA CORTESÍA

ELVIRA MANERO RICHARD

Universidad Católica San Antonio de Murcia

L OS refranes que se estudian en estas páginas pertenecen a lo que puede

denominarse –de acuerdo con la teoría general del hablar de Coseriu–1
metalenguaje del discurso, en relación con el nivel individual del hablar. En
particular, se trata de expresiones que se integran en el discurso metalingüís-
tico o aquel sector del metalenguaje donde se conciben aquellos textos referi-
dos al lenguaje. Así, estos refranes pertenecen al metalenguaje del discurso en
tanto que se producen y comprueban en el plano del discurso y, además, por-
que son unidades con naturaleza textual.
En este ámbito, es posible analizar el saber lingüístico intuitivo que albergan
estos textos paremiológicos. El interés para el lingüista de tal análisis, realizado
desde la etnolingüística y el análisis del discurso, reside fundamentalmente en la
naturaleza comunitaria y tradicional del conocimiento que recogen dichas pare-
mias.
Por otra parte, estos refranes se han extraído de un corpus de refranes meta-
lingüísticos, de casi tres mil entradas, realizado a partir de varios refraneros del
siglo XX.2 El estudio de dicho corpus ha permitido observar la existencia de
numerosas expresiones centradas en valorar la cortesía en los intercambios ver-
bales. Este hecho se une a la propia intuición de que unos textos tradicionales
como son los refranes, tan estrechamente ligados a la cultura y, por tanto, a la
sociedad en la que surgen, no podían dejar de ocuparse de la vertiente social de
la comunicación, en relación con la cual se entiende el uso de la cortesía.
Aunque las expresiones estudiadas se refieren a la cortesía en general, es
posible advertir que la conciben desde diferentes puntos de vista. Por ello, tra-
taré de exponer cuáles son los tipos de cortesía que los hablantes distinguen a
través del refranero, independientemente de si tal concepción coincide o no
con las clases de cortesía que señala la lingüística científica. Solo cuando sea

1. Esta teoría es conocida y se halla expuesta, entre otros lugares, en Coseriu, 1992: 80-92.
2. Estos refraneros se ofrecen en la bibliografía final del artículo. El corpus al que me refiero ha
sido elaborado por mí misma para una investigación más amplia sobre el refranero español de
contenido metalingüístico (cfr. Manero Richard, 2000, 2005 a y 2005 b).

375
ÍNDICE
necesario acudiré a algún aspecto teórico sobre cortesía lingüística y única-
mente en las conclusiones tendré en cuenta, a grandes rasgos, alguna correla-
ción entre conocimiento ingenuo y científico sobre cortesía al hablar. Así pues,
me interesa ofrecer estrictamente la visión que los hablantes poseen sobre este
aspecto de la comunicación.
Los apartados en los que divido este trabajo se establecen según el tipo de
cortesía valorada en cada caso y, en segundo lugar, según el contenido descrip-
tivo o prescriptivo del refrán, pues es posible diferenciar dos grandes grupos de
expresiones.3 Así, se distinguen refranes de contenido descriptivo o que se pre-
sentan como actos asertivos (con modalidad declarativa) (por ejemplo, Quien
calla, otorga), y refranes de contenido prescriptivo o actos directivos4 (de moda-
lidad imperativa), esto es, refranes que se presentan como normas de comporta-
miento (entre otros, No reprendas a otro el vicio que hay en ti propio).

1. REFRANES REFERIDOS A FÓRMULAS DE TRATAMIENTO

Únicamente un refrán descriptivo del corpus se detiene en el uso del trata-

miento de respeto entre interlocutores: Cuando en mi casa me llaman con crian-
za, mala va la danza. Con crianza quiere decir “con cortesía”, según indica el
DRAE (s.v. crianza).
Este refrán revela los conocimientos que poseen los hablantes acerca de la
interpretación pragmática convencional asociada al uso de la cortesía en contex-
to y, concretamente, a un tipo de cortesía entendida como aquel principio regu-
lador de la distancia social: lo que Leech (1983: 83) llamó cortesía relativa.
Los hablantes aludidos por este refrán están habituados a un tratamiento
familiar en sus intercambios verbales (esta información se presupone en el sig-
nificado de en mi casa). Entonces, el uso de la cortesía lingüística en este con-
texto puede considerarse como la forma que tiene el hablante de marcar la
distancia con su interlocutor y, en consecuencia, como indicio de su enfado con
él. La ruptura de expectativas que sufre el destinatario de este discurso genera la
interpretación descrita. No encontramos, por tanto, en este refrán una denuncia
de un uso inadecuado de esta estrategia verbal. Antes al contrario, se describe
aquí un uso adecuado (y, por tanto, eficaz) de la cortesía con la intención de
implicar un significado que el destinatario infiere sin dificultades.

3. Esta división se basa en el tipo de acto de habla que constituye el refrán, como texto que es.
Según Corpas (1996: 228), «las paremias constituyen fundamentalmente actos de habla infor-
mativos y actitudinales, en la terminología de Raerch et al. (1984); es decir, asertivos y direc-
tivos en la terminología de Searle».
4. Actos asertivos y directivos, en la terminología de Searle (1979 y 1980).

376
ÍNDICE
2. REFRANES REFERIDOS A LO CORTÉS EN GENERAL

Aunque los siguientes refranes no determinan expresamente el tipo de cor-

tesía que valoran, esta puede entenderse en ellos de dos maneras: en primer
lugar, como aquello que se dice, en relación tanto con la forma como con el
contenido del discurso, para agradar al destinatario y, manteniendo una rela-
ción cordial con él, conseguir el éxito del objetivo perseguido al hablar gentil-
mente. En segundo lugar, se trata de aquella cortesía referida, en palabras de
Escandell-Vidal (1996: 136), al «conjunto de normas sociales, establecidas por
cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros».
En este marco se conciben, por ejemplo, algunas normas que exigen respeto a
los turnos de habla, que serán descritas más adelante, y también la cortesía
entendida como lo que se dice evitando el uso de términos malsonantes. Este
último sentido responde a una de las acepciones de la expresión hablar mal,
utilizada por diversos refranes y recogida en el DUE (s.v. hablar) como “blas-
femar o decir palabras groseras”, y en el DEA (s.v. hablar) como «Con abun-
dancia de palabras malsonantes».
No se han distinguido dos grupos para cada uno de estos dos sentidos de
hablar con cortesía, puesto que algunas expresiones, buenas palabras, buen
decir, bien decir, etc., presentan un significado muy amplio y resulta difícil
determinar si se refieren a uno u otro tipos. De hecho, en varios refranes se
puede interpretar la cortesía en ambos sentidos. Cuando sea posible estable-
cer la distinción, especifico el sentido del refrán en su correspondiente sub-
apartado.
En otras ocasiones, la mención se presenta más clara, dulce hablar, pala-
bras blandas (centradas, además de en otros rasgos, esencialmente en la cor-
tesía), o se encuentra explícita: palabras de cortesía.

2.1. Refranes de contenido descriptivo

Los refranes de contenido descriptivo relativos a la cortesía se reparten, en

su mayoría, entre juicios que valoran positivamente el uso de cortesía lingüís-
tica y otros que juzgan de forma negativa recurrir a esta estrategia.

2.1.1. Refranes que enjuician positivamente el uso de la cortesía al hablar

2.1.1.1. En general

En este grupo, encontramos refranes que valoran la cortesía de manera

general, esto es, que no especifican la razón que fundamenta el juicio positivo
que estas expresiones realizan.

377
ÍNDICE
 Algunos de estos refranes se refieren al primer tipo de cortesía comentada,
es decir, a aquella que se manifiesta especialmente en un tipo de contenido
concreto: ‘palabras en que se dicen cosas agradables para el interlocutor’. Se
trata de expresiones que juzgan positivamente dirigir buenas palabras a los
interlocutores: Aunque otra sea tu mente, de buenas palabras págase la gente;
El buen decir no cuesta más que la necedad; No hay cosa más barata que las
buenas palabras; Buenas palabras no cuestan nada.
Otros refranes parecen apuntar, a través de la locución hablar bien, a un
hablar cortés, sin groserías ni malsonancias, y acorde con las normas sociales
de buena educación al hablar. El refranero considera que este hablar es poco
costoso: El hablar bien no cuesta argén; El hablar bien no cuesta dinero; El
hablar bien poco cuesta; Hablar bien no cuesta dinero; En hablar bien, nada
se pierde. Apoyando esta interpretación, está el hecho de que hablar bien va
acompañado, en algunas de estas expresiones, de un acto (verbal o no) cortés,
como es agradecer:5 Agradecer y bien hablar son de mucho loar; Bien hablar
y agradecer, en mucho se han de tener.

2.1.1.2. En función de los efectos perlocutivos positivos para el hablante

En segundo lugar, otros juicios positivos que el refranero realiza sobre la

cortesía se basan en las implicaciones positivas para el hablante que recurre a
ella.
En la serie de refranes que sigue es clara la referencia a aquel tipo de cor-
tesía, ya citada, en la que el hablante se expresa para agradar al interlocutor.
Decir aquello que no ofende (utilizar, así, el lenguaje cuidadosamente) prote-
ge la imagen positiva del emisor ante su receptor:6 Buena palabra es media
paga; Buenas palabras no cuestan cobre y valen más que plata; Buenas pala-
bras valen mucho y no cuestan nada; Cortesía de lengua vale mucho y poco
cuesta; Palabra cortés, vale mucho y no cuesta res; Honra de palabra, vale
mucho y no cuesta nada; La buena palabra a los amigos agrada y a los ene-

5. Lo explica Haverkate (1994: 82), a propósito de la cortesía verbal relacionada con actos expre-
sivos: «[...] agradecer, felicitar y dar el pésame son actos corteses, porque sirven para apoyar
o reforzar la imagen positiva del interlocutor». Sobre el acto de habla agradecer y el beneficio
que redunda en el hablante que lo emite, véase Haverkate (1994: 93-97).
6. La teoría sobre la cortesía expuesta por Brown y Levinson (1987), cuya pretensión es explicar
el funcionamiento de la cortesía en las lenguas, presenta, como uno de sus conceptos funda-
mentales, el de imagen pública: cada hablante tiene y reclama para sí una cierta imagen públi-
ca o prestigio que pretende conservar. De la necesidad de proteger esta imagen surge el empleo
de la cortesía verbal. Este concepto presenta dos vertientes: una imagen negativa (deseo de
tener libertad de acción, de no sufrir imposiciones de los demás), y otra positiva (deseo de ser
apreciado por los demás, y de que otros compartan los mismos deseos). Esta última es la ima-
gen que pretende mantener el emisor al que se refieren los refranes de este grupo.

378
ÍNDICE
migos aplaca; Bien hablar y hacerse agradable, cuesta poco y mucho vale;
Cortesía y bien hablar cien puertas nos abrirán; El hablar bien te abrirá puer-
tas cien.

2.1.1.3. En función de la consecución de la finalidad del discurso

En tercer lugar, el refranero valora positivamente la cortesía por conside-

rarla un instrumento lingüístico eficaz para conseguir la finalidad perseguida
con el discurso. Algunos refranes formulan este hecho de manera general,
como Arte para lograr es el dulce hablar y Con buenas palabras y mejores
hechos, conquistarás el mundo entero. En cambio, otros especifican la finali-
dad del hablante: actuar sobre el destinatario de la manera perseguida por él
(calmarlo, atraerlo a su terreno, mejorar, en definitiva, las relaciones con el
interlocutor): Buenas palabras al más airado calman; Buenas palabras las
fieras amansan; Buenas palabras, las peñas quebrantan; Palabras buenas
quebrantan las peñas; Buen ejemplo y buenas razones avasallan los corazo-
nes; Con buenas palabras, el siervo a su amo manda; Del traidor harás leal
con bien hablar.
En algunos de estos refranes, las expresiones palabras blandas, palabras
suaves y palabras melosas hacen referencia al discurso cortés cuyo contenido
es tanto ‘palabras en que se dicen cosas agradables al interlocutor’ como ‘pala-
bras de cariño al interlocutor’, acompañadas, entre otros rasgos, de un tono
suave y dulce: El buen mercado saca el dinero del bolsón; y las palabras blan-
das, roban el corazón; La palabra blanda rompe la ira; Palabra blanda, la ira
quebranta; Palabras blandas, ¿a quién no ablandan?; Palabras blandas rin-
den armas; Palabras blandas te pondrán en andas; Palabritas mansas, ¿a
quién no engañan?; Las palabras suaves, de los corazones son llaves; Pala-
bras suaves, del corazón son llaves; Palabra suave, llegar al alma sabe; No
todo se alcanza a punta de lanza; con palabritas melosas se consiguen las más
de las cosas.

2.1.2. Refranes que enjuician negativamente la cortesía al hablar

Son varios los criterios que fundamentan el juicio negativo sobre la corte-
sía en el hablar.

2.1.2.1. En función de los efectos perlocutivos negativos

El primero tiene que ver con los efectos perlocutivos negativos para el
hablante. En concreto, el refranero juzga que hablar cortésmente, en el sentido
de hablar con urbanidad, es decir, respetando las normas sociales del “deber

379
ÍNDICE
ser”, no aporta beneficios prácticos. Se presenta así la cortesía como un recur-
so improductivo o ineficaz: Buenas palabras no hacen buen caldo; Con las
buenas palabras nadie come; Buenas palabras, cantar de cigarra. En estas
expresiones, la ineficacia no ha de entenderse desde el punto de vista comuni-
cativo y social, pues, como sabemos, la cortesía tiene funciones prácticas más
que reconocidas en la interacción comunicativa. Antes bien, se habla en ellos
de improductividad en la obtención de beneficios materiales, lo que difiere de
los juicios positivos que acaban de comentarse, basados en la eficacia de esta
estrategia para mantener o mejorar relaciones sociales (cfr. 2.1.1.3.).

2.1.2.2. Por lo que manifiesta generalmente del hablante un tipo de cortesía

Algunos juicios negativos responden a una concepción peyorativa, señala-

da por Leech (1983: 83), que los hablantes ingenuos asumen habitualmente
respecto de la cortesía y que asocia esta a una actitud insincera en el hablan-
te: Boquita de miel, corazoncito de hiel; En los labios la miel, y en el corazón
la hiel; Miel en las palabras, y hiel en el alma; Palabras melositas, palabras
falsitas; Palabritas confitadas, entrañitas dañadas; Palabritas azucaradas,
palabritas endemoniadas; Hay lenguas almibaradas, que debían estar corta-
das; Palabras melositas, tan falsas como bonitas; Palabras mansas, y entra-
ñas falsas; Palabras untadas de miel, por dentro llevan la hiel.
El tipo de cortesía que juzgan estos refranes tiene que ver, una vez más, con
el contenido del discurso (‘palabras en que se dicen cosas agradables para el inter-
locutor’) y otros aspectos, como el tono (suave, apacible, dulce), la intención
(zalamera), etc. El hablante intenta fundamentalmente actuar sobre el destinatario
utilizando una cortesía favorecedora del hablante. Los términos miel, meloso y
azucarado, utilizados por estos refranes, tienen en común el sema ‘dulce’, que es
definido por el DRAE (s.v. dulce), en su quinta acepción, de este modo: «Natural-
mente afable, complaciente, dócil». Los tres adjetivos con los que el DRAE define
este lexema apoyan la intención del hablante de actuar sobre el destinatario.

2.1.3. Refranes que enjuician negativamente la descortesía

Finalmente, encontramos un tercer grupo de refranes descriptivos que

denuncia ser descortés al hablar. En este grupo, la descortesía se traduce en un
hablar malsonante, grosero y maleducado, poco gentil, en definitiva. El juicio
en tales expresiones se plantea en términos generales: Palabras locas, pedos
de boca y Unos por el culo estercolan, y otros por la boca, o bien en función de
los efectos perlocutivos negativos para el hablante: Quien mal habla, se con-
dena; Al deslenguado, nunca le falta pleito mal parado; El deslenguado, por
otras lenguas es castigado; Hombre deslenguado, caballo desbocado.

380
ÍNDICE
 Deslenguado se recoge en los diccionarios con varios significados, todos
ellos aplicados a la acción lingüística. El hablante deslenguado es, según los
diccionarios manejados (DRAE, DUE, DEA),7 “grosero” al hablar, esto es, “mal-
hablado” en relación con lo que se considera maleducado verbalmente en una
comunidad. El hablante al que se juzga ha perdido la vergüenza que le lleva-
ría a respetar las normas sociales de cortesía.

2.2. Refranes de contenido prescriptivo

Aunque no son muy numerosos en el corpus, destacan aquellos refranes pres-

criptivos referidos, en un sentido amplio, al primer tipo de cortesía señalada, esto
es, aquella que se concreta en lo que se dice, en relación tanto con la forma como
con el contenido del discurso, para agradar al destinatario y conseguir, así, el
éxito del objetivo perseguido o los efectos buscados con la enunciación.
El primero de los refranes de este grupo, A quien reza por la calle, hablalle
bien y no fialle, prescribe el uso de cortesía verbal (sin concretar el tipo de corte-
sía) y especifica el contexto (por la calle) y el tipo de interlocutor: alguien que
gruñe o refunfuña (según la sexta acepción de rezar que recoge el DRAE). La cau-
tela que debe adoptarse ante este tipo de interlocutor se traduce en no prestarle
nada (no fialle), norma no lingüística, y en dirigirse a él con palabras corteses, a
fin de no granjearse la antipatía de alguien a quien se cree poco cuerdo.
Los otros dos refranes normativos de este grupo son Miel en la boca y
guarda la bolsa y su variante Miel en tu boca y nudo en tu bolsa. La explica-
ción que la Academia ofrecía para ellos en la XVIII edición del Diccionario la
recogen Campos y Barella en su Diccionario de refranes (s.v. miel, 2287):8
«Aconseja que, ya que uno no dé lo que le pidan, se excuse con buenas pala-
bras». Se recomienda, por tanto, responder cortésmente (norma) a una petición
y en ningún caso satisfacerla (guarda la bolsa).

3. REFRANES REFERIDOS A NORMAS DE CORTESÍA SOCIAL

CONCRETAS MANIFESTADAS A TRAVÉS DEL LENGUAJE

Frente al grupo anterior, donde no se establecía en qué consisten exacta-

mente las normas de cortesía correspondientes a la comunidad de habla espa-

7. DRAE (s.v. deslenguado): adj. Desvergonzado, desbocado, mal hablado.

DUE (s.v. deslenguado): 2. adj. Calumniador, difamador o malhablado.
DEA (s.v. deslenguado): 2 [Pers.] de lenguaje grosero o desvergonzado.
8. La cita de un refrán o comentario procedente del Diccionario de refranes de Campos y Barella
se realiza especificando la voz bajo la que se encuentra el refrán o comentario y el número de
entrada del refrán en el diccionario de estas autoras.

381
ÍNDICE
ñola, los refranes que ahora se comentan, tanto descriptivos como normativos,
se refieren a determinadas normas sociales que se manifiestan en el hablar.
Parece lógico que los refranes anteriores, menos determinados en este sentido,
constituyan el grupo más numeroso, toda vez que las estrategias lingüísticas
de la finalidad interaccional son parte de la competencia pragmática de los
hablantes. Quizá lo más relevante entonces para el refranero sea juzgar la cor-
tesía de manera general o establecer con claridad en qué circunstancias comu-
nicativas es necesario poner en práctica estas estrategias.

3.1. Refranes de contenido descriptivo

El primer refrán de este grupo, El burro del aceitero siempre se nombra

primero, denuncia expresamente el incumplimiento de una norma de cortesía
social. El refranero considera descortés, en el sentido de poco gentil y educa-
do, un tipo muy concreto de actuación verbal: en una enumeración de perso-
nas, entre las que se encuentra el propio emisor, este debe nombrarse el último
por educación.
Por otra parte, lo descrito en los otros dos refranes que completan este
apartado afecta, en la comunidad de habla española, a los turnos de habla9
cuando uno de los interlocutores es un niño. Esta norma de cortesía social
consiste en que el niño únicamente ha de hablar cuando se le insta a hacer-
lo: El mozo bien criado, no habla sino cuando es preguntado; Niño bien
criado, no habla si no es preguntado. Tusón (1997: 82) explica esta norma
de comportamiento respecto de la adquisición de la competencia comunica-
tiva y Haverkate (1994: 64) se refiere a ella como manifestación de la corte-
sía verbal.

3.2. Refranes de contenido prescriptivo

Muy relacionados con estas últimas expresiones descriptivas se encuentran

los dos refranes prescriptivos Calla y escucharás; escucha y hablarás y Oye
primero y habla postrero, ya que sus normas tienen que ver también con la
propia forma de desarrollarse el intercambio verbal. Específicamente, estos
refranes instan a los interlocutores a respetar los turnos de habla en los que se
reparten sus intervenciones en la interacción comunicativa y, por tanto, a no

9. Los turnos de habla o de palabra constituyen el sistema de organización de las interacciones

conversacionales. Son las unidades con las que se construye una conversación (cfr. Sacks et al.,
1974). Tusón Valls (1997: 55) se refiere a ellos en estos términos: «Desde el punto de vista for-
mal, si algo caracteriza a la conversación es precisamente el hecho de ser un texto a varias voces
que se organiza a partir de la alternancia de turnos, es decir, a través de la sucesión de interven-
ciones a cargo de diferentes hablantes».

382
ÍNDICE
interrumpir al que está hablando, acción que, en palabras de Haverkate (1994:
64), amenaza potencialmente el espacio intencional del interlocutor. Se entien-
de, pues, que el hablante no debe expresar su opinión sin saber primero lo que
su interlocutor le quiere decir.

4. REFRANES SOBRE TIPOS DE TEXTO O ACTOS DE HABLA

INTRÍNSECAMENTE CORTESES O DESCORTESES

En el último grupo de refranes referido a la cortesía, se observa la existen-

cia de numerosas valoraciones positivas o negativas basadas en la considera-
ción de ciertas tradiciones textuales como actos inherentemente corteses o
descorteses. De sobra es conocido –lo señalan, por ejemplo, Haverkate (1994:
77) o Leech (1983: 83)– que existen actos de habla intrínsecamente corteses
(agradecer, felicitar, saludar, ofrecer, invitar, alabar, etc.) o descorteses (entre
otros, preguntar, pedir u ordenar), o acciones que apoyan la cortesía o que
entran en conflicto con ella, en tanto que refuerzan la imagen positiva del emi-
sor o la perjudican. Se trata, a diferencia del tipo de cortesía valorada en el
refrán del apartado 1, de lo que Leech (1983: 83) denominó cortesía absolu-
ta, pues esta se concibe como una característica propia de algunos actos, como
los citados.

4.1. Refranes de contenido descriptivo

Entre los refranes descriptivos, se valoran positivamente la disculpa y la

excusa, por ser actos que solventan comportamientos negativos de los hablan-
tes: Para poco es la boca que disculpa no topa o Triste es la boca que no sabe
excusa. Del mismo modo, el consejo siempre es juzgado de forma positiva por
el refranero, lo cual es coherente con el tipo de acto de habla que constituye:
Un buen consejo no tiene precio; Un buen consejo no merece menosprecio;
etc. De acuerdo con Haverkate (1994: 148), el consejo es un acto de habla
exhortativo no impositivo, en el que el hablante procura conseguir que el oyen-
te realice el acto exhortado primariamente en beneficio de sí mismo.
En otros refranes, el juicio negativo sobre ciertos tipos de texto tiene que
ver con la imagen del emisor ante su receptor, perjudicada por el uso de géne-
ros intrínsecamente descorteses, como el ruego o la petición. Por eso el refra-
nero califica a los emisores de estos actos como pordioseros o apestados:
Quien pedir suele, mal huele; Quien pide, apesta, y huele bien el que da o
presta; Dar es de caballeros; y pedir, de pordioseros; Lo muy rogado, a caro
precio es comprado, etc.

383
ÍNDICE
4.2. Refranes de contenido prescriptivo

En cuanto a los refranes prescriptivos de este apartado, se observa en el

corpus la existencia de diversas expresiones que prescriben o aconsejan enun-
ciar determinados tipos de texto. Entre las razones que fundamentan estas nor-
mas encontramos que la realización de ciertos actos de habla corteses redunda
en beneficio del interlocutor y, por tanto, refuerza su imagen positiva ante el
receptor. Por eso, el refranero suele recomendar la enunciación de actos como
el saludo, en La palabra de Dios [el saludo] a nadie se le niega, o la alaban-
za, en Cierra tu puerta, y alaba a tu vecino o Cierra tu puerta, y loa a tus veci-
nos. Aunque es frecuente que el refranero juzgue negativamente la alabanza
por ser con frecuencia insincera (Alabanzas y regalos, tratos malos), alabar es
un acto de habla cuya enunciación ideal (sincera) se aconseja siempre en los
refranes.

5. CONCLUSIONES

Como ha podido comprobarse, los hablantes identifican intuitivamente la

cortesía con lo que socialmente se considera educado en el hablar. Así, aquellos
refranes donde la cortesía se concibe como lo que se dice para agradar al inter-
locutor apuntan a lo que, desde el punto de vista social, es amable y gentil para
el resto de individuos de la comunidad. Por lo que respecta a aquellas expresio-
nes que especifican normas referentes, por ejemplo, a los turnos de habla, no hay
que olvidar que estas valoran o aconsejan el respeto a determinadas normas
sociales manifestadas en la comunicación, lo que se traduce igualmente en una
cuestión de urbanidad en el hablar. Por otra parte, expresarse evitando utilizar
términos malsonantes, hecho al que se refieren otros refranes analizados, no es
sino una denuncia de la grosería y, por tanto, una valoración del respeto y el trato
educado hacia los demás hablantes.
Se demuestra, en esta línea, que en la lingüística de los hablantes se encuen-
tra la percepción de algo que ya ha señalado la lingüística teórica, por ejem-
plo, Brown y Levinson: la cortesía es un instrumento de control interno, que
hace posibles las buenas relaciones sociales controlando la agresividad de los
miembros de la comunidad: La palabra blanda rompe la ira; Buenas palabras
al más airado calman; Buenas palabras y buenos modales todas las partes
abren; Buenas palabras y buenos modos dan gusto a todos, etc. Esto es lo que
valora y aconseja el refranero: el uso de la lengua para mantener la buena rela-
ción entre los miembros de una comunidad lingüística. De ahí que, en la
mayor parte de los refranes, se valore la eficacia del uso de la cortesía como
estrategia comunicativa con una finalidad social. El refranero transmite la idea

384
ÍNDICE
de lo poderosa que resulta, tanto comunicativa como socialmente, esta estra-
tegia verbal: Arte para lograr es el dulce hablar. Esta idea ha sido señalada,
por ejemplo, por Escandell (1996: 135): «[...] lo utilizamos [el lenguaje] cuan-
do pretendemos determinados objetivos, especialmente aquellos cuya conse-
cución depende más o menos directamente de otras personas». Se trata, en fin,
de actuar sobre el destinatario de la manera perseguida por el hablante.
Del mismo modo, los hablantes perciben, por un lado, que existe un tipo
de cortesía que regula la distancia social, reflejada en Cuando en mi casa me
llaman con crianza, mala va la danza; y, por otro, perciben también que exis-
te lo que la lingüística ha denominado «imagen pública» del hablante, es decir,
un prestigio que hay que conservar. Los hablantes son conscientes de que la
lengua ayuda a preservar esta imagen y, por eso, juzgan positivamente los
actos de habla considerados por la lingüística teórica como intrínsecamente
corteses, pues son estos los que protegen la imagen del emisor ante el recep-
tor: Para poco es la boca que disculpa no topa; y rechazan los descorteses, por
ser aquellos que amenazan la imagen positiva del hablante: Quien pedir suele,
mal huele.
Con todo, los hablantes también juzgan negativamente la cortesía en dos
sentidos. El primero se basa en su ineficacia en la obtención de bienes mate-
riales, de beneficios que no son comunicativos y sociales. El segundo tiene
que ver con una concepción peyorativa sobre la cortesía que hemos señalado
en algunos refranes que asocian este término con formas de comportamiento
humano aparentemente gentiles, pero en el fondo insinceras.
En definitiva, que el refranero atienda al buen funcionamiento de los inter-
cambios comunicativos entre los hablantes y que tenga en cuenta muchos de
los elementos pragmáticos que determinan el hablar (emisor, receptor, finali-
dad, contexto, etc.) demuestra que los refranes transmiten una concepción
pragmática del hablar,10 esto es, que conciben el hablar en su dimensión fun-
cional o atienden a cómo se usa efectivamente el lenguaje en el seno de una
comunidad lingüística, en este caso, en lo que atañe a las relaciones entre los
miembros de esa comunidad. A esta conclusión han llegado otros estudios des-
criptivos centrados en la concepción intuitiva que sobre el lenguaje está pre-
sente en diversas manifestaciones de la lengua española. Tales estudios, al
igual que este, forman parte del proyecto Lo metalingüístico en español, des-
arrollado en la Universidad de Navarra y la Universidad de La Coruña.11

10. Se considera pragmático, siguiendo a Vilarnovo y Sánchez (1992: 42), todo enfoque de la lin-
güística que, por un lado, concibe el hablar como acción comunicativa y, por otro, tiene en
cuenta el contexto general de enunciación del discurso, en el que se encuentran todos los ele-
mentos pragmáticos que se citan a continuación.

385
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁLVAREZ, N. et al. (2006): «Lo metalingüístico en español», en CASADO

VELARDE, M., R. GONZÁLEZ RUIZ y Mª V. ROMERO (eds.) (2006): Actas del
I Congreso Internacional “Análisis del discurso: lengua, cultura, valo-
res”, Madrid, Arco/Libros, vol. II, 2423-2432.
AZNÁREZ MAULEÓN, M. (2004): La fraseología metalingüística con verbos de
lengua en español actual, Universidad de Navarra, Tesis doctoral inédita.
AZNÁREZ MAULEÓN, M. et al. (2002): «Tres calas (más) en el metalenguaje del
español», Anuario de Estudios Filológicos, XVI: 17-33.
BROWN, P. y S. LEVINSON (1987): Politeness: some universals in language use,
Cambridge, Cambridge University Press.
CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española, Madrid, Gredos.
COSERIU, E. (1992): Competencia lingüística. Elementos de una teoría del
hablar, Madrid, Gredos.
ESCANDELL-VIDAL, Mª V. (1996): Introducción a la pragmática, Barcelona,
Ariel.
GONZÁLEZ RUIZ, R. (2004): «Lo metalingüístico en español», en GONZÁLEZ
CALVO J. M. et al. (eds.) (2004): Actas de las VII Jornadas de Metodolo-
gía y Didáctica de la Lengua Española: Las Unidades Fraseológicas,
Cáceres, Universidad de Extremadura, 313-325.
GONZÁLEZ RUIZ, R. y Ó. LOUREDA LAMAS (2001-2002): «Nuevos estudios
sobre lo metalingüístico en español», Cuadernos de Investigación Filoló-
gica, XXVIII: 251-268.
— (2005): «Algunos estudios recientes sobre lo metalingüístico en español»,
Verba: Anuario gallego de filoloxia, 32: 351-369.
HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico,
Madrid, Gredos.
LEECH, G. (1983): Principles of Pragmatics, Londres/New York, Longman.
LOUREDA LAMAS, Ó. (2003 a): Los nombres de los tipos de texto. El campo
léxico ‘lo que se dice’ en español actual, Pamplona, Eunsa.
— (2003 b): «El metalenguaje de la lengua y los tipos de discurso. El campo
léxico de los actos de habla», en MUÑOZ NÚÑEZ, Mª D. et al. (eds.) (2003):

11. Me refiero sobre todo a dos trabajos descriptivos: dos sobre el léxico metalingüístico (Loureda,
2003 a y 2003 b) y otro sobre una parcela de la fraseología metalingüística en español (Aznárez
Mauleón, 2004). Además, los resultados científicos del grupo investigador se exponen, entre
otros lugares, en Aznárez Mauleón, González Ruiz, Loureda y Manero Richard (2002), Gonzá-
lez Ruiz (2004), González Ruiz y Loureda (2001-2002 y 2005) y Álvarez, González Ruiz,
Loureda y Manero (2006). El proyecto Lo metalingüístico en español ha disfrutado de la beca
del Ministerio de Ciencia y Tecnología (referencia BBF 2002-00801) y se ha desarrollado de
2002 a 2005.

386
ÍNDICE
 Actas del IV Congreso de Lingüística General, Cádiz, Universidad de
Cádiz/Universidad de Alcalá, vol. III, 1653-1661.
MANERO RICHARD, E. (2000): «La lingüística implícita en el refranero español
de contenido metalingüístico», RILCE, 16/2: 343-361.
— (2005 a): Aproximación a un estudio del refrán. El refranero español de
contenido metalingüístico, Universidad de Navarra, Tesis doctoral inédita.
— (2005 b): «Un caso especial de fenómeno polifónico de la lengua: el
refrán», en CASADO VELARDE, M. et al. (eds.) (2005): Estudios sobre lo
metalingüístico en español, Frankfurt am Main, Peter Lang, 93-115.
SACKS, H., A. SCHEGLOFF y G. JEFFERSON (1974): «A simplest systematics for
the organization of turn-taking for conversation», Language, 50/4: 696-735.
SEARLE, J. (1979): Expression and Meaning. Studies in the Theory of Speech
Acts, Cambridge, Cambridge University Press.
— (1980): Actos de habla: ensayos de filosofía del lenguaje, Madrid, Cátedra.
TUSÓN VALLS, A. (1997): Análisis de la conversación, Barcelona, Ariel.
VILARNOVO CAAMAÑO, A y J. F. SÁNCHEZ (1992): Discurso, tipos de texto y
comunicación, Pamplona, Eunsa.

DICCIONARIOS

DUE MOLINER, Mª (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gre-

dos, 2ª ed.
DRAE REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): Diccionario de la lengua españo-
la, Madrid, Espasa-Calpe, 22ª ed.
DEA SECO, M., O. ANDRÉS y G. RAMOS (1999): Diccionario del español
actual, Madrid, Aguilar.

REFRANEROS DESPOJADOS

CAMPOS, J. y A. BARELLA (1996): Diccionario de refranes, Madrid, Espasa-

Calpe, 3ª ed.
RODRÍGUEZ MARÍN, F. (1926): Más de 21.000 refranes castellanos no conteni-
dos en la copiosa colección del maestro Gonzalo Correas, Madrid, Tip. de
la “Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos”.
— (1930): 12.000 refranes más no contenidos en la colección del maestro
Gonzalo Correas ni en “Más de 21.000 refranes castellanos”, Madrid, Tip.
de la “Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos”.
— (1934): Los 6.666 refranes de mi última rebusca, Madrid, Bermejo impresor
— (1941): Todavía 10.700 refranes más, Madrid, Prensa Española.

387
ÍNDICE
 METÁFORA Y LENGUAJE POLÍTICO-
PERIODÍSTICO: «FRANCIA HERIDA»

Mª ÁNGELES MORENO LARA

Universidad de La Rioja

1. INTRODUCCIÓN

L A teoría de la metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980) se basa en la

noción de correspondencias entre conceptos de diferentes dominios.
Grady (1997, 1999) ofrece un análisis alternativo de conceptualización meta-
fórica más básico que implica un tipo de correspondencias que surgen a través
de correlaciones experienciales. Son las llamadas metáforas primarias o de
correlación. Desde esta perspectiva, el trabajo que presentamos tiene como
objetivo el estudio de dos metáforas que describieron figuradamente las diez
noches de violencia vivida en Clichy-sous-Bois. Estas metáforas son LA SOCIEDAD
ES UN CUERPO (PMC)1 y EL ESTADO ES UNA PERSONA (Chilton, 1996; Kövecses, 1994;
Lakoff, 1991). Los ejemplos analizados han sido extraídos del periódico Le
Monde del 8 de noviembre de 2005 y de la revista Le Nouvel Observateur del
10-16 de noviembre de 2005. El resultado obtenido sugiere que LA SOCIEDAD
ES UN CUERPO y EL ESTADO ES UNA PERSONA están motivadas por dos metáforas
de tipo correlacional: UNA ORGANIZACIÓN ABSTRACTA ES UNA ESTRUCTURA FÍSI-
CA (Grady, 1997) y EL DAÑO (no físico) ES DAÑO FÍSICO (PMC). Por otra parte,
las metáforas: LOS OBJETIVOS SON DESTINOS y LOS ESTADOS SON LUGARES clasi-
ficadas como primarias por Lakoff y Johnson (1999: 45ss.), han sido objeto de
nuestro interés, ya que nos han ofrecido datos sobre conceptualización de víc-
tima y de gobierno político. Otros mecanismos conceptuales como la metoni-
mia e interacción de modelos conceptuales han completado nuestro estudio.
En este sentido hemos seguido la propuesta de (Ruiz de Mendoza, 1999; Ruiz
de Mendoza y Otal, 2002; Ruiz de Mendoza y Díez, 2002 y 2004) y hemos
seleccionado algunos ejemplos de interacción cuyos efectos comunicativos y
cognitivos son importantes. En efecto, las expresiones metonímicas de tipo
meta-en-fuente revelan que aunque son la periferia y su población los princi-
pales damnificados, el daño afecta de un modo global a la sociedad y al Esta-
do francés. Finalmente, hemos tenido en cuenta otras nociones relacionadas
con el papel de la proyección conceptual en la derivación de significado como

1. Página de la Metáfora Conceptual [en línea] Universidad de Berkeley (PMC en adelante).

389
ÍNDICE
el Principio de generación de Correspondencias (Ruiz de Mendoza, 2005, en
preparación) y el valor performativo de la metáfora (Sweetser, 2000).
Antes de comenzar nuestro análisis queremos presentar brevemente algu-
nas nociones relativas a mecanismos conceptuales que han constituido la base
de nuestro estudio.

1.1. Algunos postulados teóricos

Tipos de metonimia. Ruiz de Mendoza (2000) establece dos tipos de meto-

nimia, de fuente-en-meta y de meta-en-fuente. Observamos los ejemplos
siguientes extraídos del periódico Le Monde del 8 de noviembre de 2005:

(1) La gauche et la droite portent des responsabilités dans cette déchirure du

pacte républicain dans les banlieues (LM 8.11.05: 2)2

(2) Cette France blessée qui paie […] la facture de nos conservatismes
(LM 8.11.05: 2)

Los términos izquierda y derecha de (1) van asociados a los dos partidos
políticos que se han sucedido en Francia desde 1990; podemos decir que las
nociones de ideología, partido y escaño que ocupan los políticos en el Parlamen-
to son subdominios de persona que actúan como dominio inclusivo o dominio
matriz (Ruiz de Mendoza y Díez, 2002). En (2) se trata de un ejemplo de la
metonimia PAÍS POR CIUDADANOS; en la expresión, Francia, el dominio matriz,
representa uno de sus subdominios, los ciudadanos de Clichy-sous-Bois. En (1)
la metonimia proyecta un subdominio en su correspondiente dominio matriz y
en (2), el dominio matriz resalta uno de sus subdominios. Ruiz de Mendoza y
Díez, (2002: 518ss.) denominan ambos procesos conceptuales expansión de
dominio (1) y reducción de dominio (2) respectivamente, cuyos efectos cogniti-
vos y comunicativos son relevantes como veremos en el estudio detallado de
algunos ejemplos de nuestro corpus.

Subescenas y escenas experienciales. Grady y Johnson (2002) en su análi-

sis de proyección conceptual, han añadido dos unidades de experiencia que
llaman subescena y escena primaria. Estos elementos conceptuales intervie-
nen muy particularmente en la explicación de aspectos lingüísticos y de estruc-

2. Las convenciones utilizadas en la composición de las entradas han sido las siguientes: Expre-
sión metafórica: cursiva. Publicación: Nombre del periódico o de la revista en abreviatura: Le
Monde (LM), Le Nouvel Observateur (NO), seguido de la fecha, el mes, el año (las dos últimas
cifras), dos puntos y la página. Se añade (T) si se trata de titulares.

390
ÍNDICE
tura conceptual ya que sirven de base experiencial en la formación de metáfo-
ras primarias o de tipo correlacional.

Principio de Generación de Correspondencias. Ruiz de Mendoza (2005,

en preparación) lo define de este modo: «Una vez identificado un sistema de
correspondencias, se deben generar todas las posibles correspondencias entre
los dominios fuente y meta. Esto puede suponer la utilización de proyecciones
adicionales, algunas de ellas de tipo metonímico».

Performatividad. Este término tiene su origen en el campo filosófico y lin-

güístico (Austin, 1962; Searle, 1969, 1983, 1989), según el cual, la aparente
descripción de un acto de habla se plantea como el modo de hacer algo dicién-
dolo. Sweetser (2000), desde este enfoque, analiza la performatividad como
un modo de relacionar los dominios conceptuales y la realidad. Aunque su
estudio se basa en lo mágico y lo ritual, su aplicación en el análisis metafóri-
co del lenguaje político-periodístico es interesante ya que evidencia cómo los
políticos y los periodistas intentan con sus enunciados influir en la realidad
política (Moreno, 2004).

2. ANÁLISIS DE ALGUNOS MODELOS CONCEPTUALES

2.1. La sociedad es un cuerpo

Le Monde en su ejemplar del 8 de noviembre de 2005 mostraba un edito-

rial que titulaba Fracture urbaine. Presentamos un extracto del mismo en el
que el empleo de la metáfora LA SOCIEDAD ES UN CUERPO nos permite poner en
correspondencia nuestro conocimiento sobre un cuerpo herido y dolorido con
el razonamiento lógico de un problema sociológico y político.

Pour guérir «cette France blessée», qui paie par le chômage et l’exclusion la
facture de nos conservatismes, le futur président prescrivait cinq remèdes sous
la forme d’engagements […]. La gauche et la droite portent des responsabilités
dans cette déchirure du pacte républicain dans les banlieues […]. Il y a deux
ans, le 21 octobre 2003 à Vincennes, M. Chirac a ressucité la fracture sociale
en évocant la nécessité de réconquerir les territoires perdus de la republique.
«Ces difficultés, ces drames, cette fracture sociale qui menace de s’élargir en
une fracture urbaine, ethnique et parfois mème réligieuse, ne sont pas des fata-
lités assurait-il. (El entrecomillado es del autor del editorial; la cursiva es mía
y distingue una expresión metafórica).

391
ÍNDICE
Analizamos a continuación algunos ejemplos del texto:

(3) «Cette France blessée», qui paie par le chômage et l’exclusion la facture
de nos conservatismes (LM 8.11.05: 2)

Cette France blessée es una realización lingüística de la metáfora LA SOCIE-

DAD ES UN CUERPO en cuyo dominio fuente se desarrolla una metonimia de tipo
meta-en-fuente como hemos descrito en (2). De acuerdo con Ruiz de Mendo-
za y Díez (2002), en este tipo de operación el lector accede globalmente al
dominio matriz y debe determinar el subdominio relevante. El nombre del
país, Francia, representa uno de sus subdominios, los habitantes de Clichy-
sous-Bois. Por otra parte, LA SOCIEDAD ES UN CUERPO interacciona con la metá-
fora EL DAÑO (no físico) ES DAÑO FÍSICO (PMC) ya que el paro y la exclusión se
entienden figuradamente como lesiones físicas que sufre la ciudadanía. De
este modo, la proyección metonímica y las inferencias que resultan de la pro-
yección metafórica nos permiten comprender el daño vivido por la ciudadanía
de la periferia de París. En el mismo párrafo, la expresión Qui paie la facture
de nos conservatismes es un ejemplo de la metáfora LAS IDEAS SON MERCANCÍ-
AS que es un caso específico de LAS IDEAS SON OBJETOS (Lakoff, 1991). En el
contexto político, el término mercancías encuentra su correspondencia en el
dominio meta en las medidas sociales y de empleo de un gobierno conserva-
dor. En el ejemplo que analizamos a continuación dos términos, desgarro y
fractura que conforman el dominio conceptual de cuerpo humano nos permi-
ten analizar la base experiencial de las metáforas UNA ENTIDAD POLÍTICA ES UNA
PERSONA y LA SOCIEDAD ES UN CUERPO.

(4) La gauche et la droite portent des responsabilités dans cette déchirure du

pacte républicain dans les banlieues […]. «Ces difficultés, ces drames, cette frac-
ture sociale qui menace de s’élargir en une fracture urbaine, ethnique et parfois
même religieuse, ne sont pas des fatalités assurait-il […]. (LM 8.11.05: 2)

El término déchirure, en francés como su equivalente en español, se utili-

zan con el sentido físico de romper o separar violentamente en varias partes un
objeto, un papel, un vestido, y por extensión pueden referirse al cuerpo huma-
no para designar un desgarro del tejido muscular o una herida. En la déchiru-
re du pacte republicain de (4), en el dominio meta, una entidad política, el
pacto republicano francés se manifiesta metafóricamente como una estructura
física que se rompe o como un cuerpo humano que sufre un desgarro muscu-
lar. En el dominio meta, los valores democráticos que representan el modelo
de régimen republicano francés han sido lesionados por las medidas políticas
sociales y de empleo erróneas. El rasgo principal de “daño violento” subyace

392
ÍNDICE
a los dominios fuente y meta, podemos, por ello, considerar la expresión como
un ejemplo en el que interaccionan dos metáforas correlacionales: UNA ORGA-
NIZACIÓN ABSTRACTA ES UNA ESTRUCTURA FÍSICA, (Grady, 1997) y EL DAÑO (no
físico) ES DAÑO FÍSICO (PMC). Con respecto al término fracture que completa el
párrafo (4), su empleo puede utilizarse con un sentido físico, referido a una
estructura física como la corteza terrestre, a un hueso corporal o puede emple-
arse con un significado moral, como el que observamos en el ejemplo (5),
extraído de Le Petit Robert:

(5) Tous à droite comme à gauche ont dénoncé la fracture sociale, stigmatisée
(PR: 1119)

De este modo, podemos aplicar un doble nivel de descripción y decir, en pri-

mer lugar, que la expresión la fracture sociale, urbaine, réligieuse de (4) es una
realización lingüística de una metáfora primaria UNA ORGANIZACIÓN ABSTRACTA
ES UNA ESTRUCTURA FÍSICA, ya que, y de acuerdo con el contexto, la sociedad de
Clichy-sous-Bois es figuradamente una estructura física que se está rompien-
do y al igual que como ocurre con un edificio, la fractura se extiende y daña a
todo el conjunto. En segundo lugar, podemos explicar la expresión como un
ejemplo de la metáfora de nivel más específico LA SOCIEDAD ES UN CUERPO, en
cuyo dominio fuente, el daño físico corporal se proyecta sobre el daño social.
Ofrecemos a continuación dos ejemplos, uno de ellos motivado por la metáfora
EL ESTADO ES UNA PERSONA:

(6) L’état paralysée par les corporativismes […], il a aussi accepté le désespoir
des cités. (NO 10.11.05: 65)

(7) L’administration, tetanisée, nous a demandé de leur parler mais sans citer
le nom de Sarkozy et sans donner la moindre position personnelle!
(NO 10.11.05: 76)

En l’administration tétanisée de (7), una entidad política está conceptualizada

como un cuerpo infectado gravemente. La subescena física de un órgano afecta-
do por el tétanos se correlaciona con la contractura física de ese órgano vital. Esta
relación de causa y efecto que existe en el mundo físico conforma la representa-
ción cognitiva de tensión, rigidez e inmovilidad del Estado francés que se proyec-
ta en el dominio meta de la metáfora. Por otra parte, la expresión le désespoir des
cités de (6) es un ejemplo de la metáfora LA SOCIEDAD ES UN CUERPO, motivada por
una metonimia de tipo meta-en-fuente: los suburbios o dominio matriz se proyec-
ta sobre uno de los subdominios, los ciudadanos que los habitan.
En el texto del editorial de Le Monde, ciertas expresiones relativas a la
práctica política y a la información mediática actúan figuradamente como

393
ÍNDICE
prácticas médicas. Observamos los ejemplos siguientes, dos de ellos extraídos
de Le Nouvel Observateur del 10-16 de noviembre 2005:

(8) [Chirac] prescrivait cinq remèdes sous la forme d’engagements […] Là

encore le diagnostic était juste (LM 8.11.05: 2)

(9) CNN et Al Jazire auscultent nos banlieues. (NO 10.11.05: 63)

(10) On va réanimer une loi inventée quand commençait cette guerre qui
balaierait la IV République (NO 10.11.05: 63)

Los términos Chirac prescrivait cinq remèdes y Le diagnostic était juste,

referidos al presidente francés y que leemos en (8), describen al político como
un profesional de la medicina. En (9) el extrarradio francés se interpreta figura-
damente como una persona enferma. En su información explícita se trata de un
ejemplo de la metáfora LA CIUDAD ES UN CUERPO ya que existe una proyección
conceptual del dominio físico de reconocimiento médico al cognitivo de inves-
tigación de un acontecimiento social. En el dominio fuente, la acción física de
exploración mediante el oído y acompañada de instrumentos adecuados, tiene su
correspondencia, en el dominio meta, en la grabación por parte de los medios de
comunicación de las escenas de violencia de coches y de casas incendiadas en
el extrarradio de París y captadas por lo periodistas de las televisiones extranje-
ras. Por otra parte, si consideramos que la parte más relevante del dominio fuen-
te del término auscultar se pone en relación con el que ha sido el objetivo
principal de las cámaras extranjeras, es decir, la captación de las imágenes de
violencia y fuego de las calles para presentarlas en la cabecera de los programas
informativos y de los periódicos, su empleo metafórico tiene un significado aña-
dido, ya que el analista francés expresa intencionadamente, el diferente trata-
miento del asunto que ha recibido por parte de los periodistas franceses que han
sido más prudentes en sus boletines de noticias. En este sentido hablamos del
valor performativo de la metáfora (véase NO 16.11.05: 74).
En el ejemplo siguiente, la metáfora LA SOCIEDAD ES UN CUERPO concurre
con dos correspondencias específicas de la metáfora compleja LAS ACTIVIDA-
DES CON OBJETIVOS SON VIAJES (Lakoff y Johnson, 1999) que nos aportan datos
relativos a niveles de conceptualización y derivación de significado.

(11) Les banlieues ont mal aux jeunes? La République, elle se cherche un
père. Jacques Chirac est absent. Personne ne tient la barre (NO 10.11.05: 66)

Les banlieues ont mal aux jeunes es un ejemplo de la metáfora LA SOCIE-

DAD ES UN CUERPO, en cuyo dominio fuente, las zonas periféricas de las gran-
des ciudades se describen figuradamente como cuerpos que padecen el dolor

394
ÍNDICE
producido por uno de sus órganos. Este conocimiento sobre el cuerpo físico
enfermo, encuentra su correspondencia en el dominio meta de la realidad
social y nos permite razonar sobre los incendios y la violencia desatada por los
jóvenes en las calles y edificios. Podemos considerar esta misma expresión
como un caso de proyección metonímica de reducción de dominio, si, además
del daño físico que sufre la ciudad, el periodista quiere comunicar el daño que
sufren los ciudadanos. En este caso, debemos resaltar del dominio matriz que
representan las ciudades de la periferia, el subdominio más representativo del
contexto, es decir, las familias y los habitantes que los habitan. De este modo,
dos operaciones conceptuales nos han permitido comprender el daño urbano y
el daño social respectivamente y se adecuan al Principio de Generación de
Correspondencias (Ruiz de Mendoza, 2005).
El párrafo (11) se completa con dos expresiones metafóricas: La Républi-
que, elle se cherche un père y Personne ne tient la barre. La primera es un
ejemplo de LA SOCIEDAD ES UNA FAMILIA. Lakoff (1996: 153ss.) considera que
un modelo particular del concepto de familia interviene en la concepción de
otros dominios como por ejemplo el gobierno en una sociedad. En (11) la figu-
ra del padre se proyecta en la figura de mayor autoridad que conduce una orga-
nización social/política, la guía y la protege. La segunda expresión, Personne
ne tient la barre, es una realización lingüística de la metáfora de nivel especí-
fico LA POLÍTICA ES UN VIAJE. En la expresión, el estado francés es, en sentido
figurado, un barco que navega sin rumbo. En el dominio meta, la ausencia del
presidente francés en los momentos críticos ralentiza las vías de pacificación
y de búsqueda de solución a la violencia. Los dominios fuente de viaje y fami-
lia comparten con el dominio meta de la política una estructura conceptual
relevante en la que se incluyen objetivos, metas, dificultades, medios y (como
se describe en las expresiones mencionadas) la presencia de un “guía”. En el
caso de la política, esta figura se pone en correspondencia con el gobierno en
general o el presidente en particular. Desde el punto de vista conceptual pode-
mos decir que las metáforas LA SOCIEDAD ES UNA FAMILIA Y LA POLÍTICA ES UN
VIAJE son casos específicos de la metáfora compleja LAS ACTIVIDADES CON
OBJETIVOS SON VIAJES, ya que cualquier tipo de actividad con objetivos puede
ser descrita como un viaje con un destino y ambas comparten la estructura
conceptual de la metáfora LOS OBJETIVOS SON DESTINOS, clasificada por Lakoff
y Johnson, a partir de los trabajos de Grady (1997), como una metáfora prima-
ria (Lakoff y Johnson, 1999: 45). La proyección metafórica de las expresiones
La République, elle se cherche un père y Personne ne tient la barre resaltan
explícitamente el papel relevante del conductor-guía e inferimos (implícita-
mente) que su actuación es imprescindible para la consecución del objetivo
político.

395
ÍNDICE
2.2. Los estados son lugares

De acuerdo con Lakoff y Johnson (1999: 52), la escena primaria de la

metáfora LOS ESTADOS SON LUGARES asocia dos tipos de experiencias, un esta-
do psicológico y la presencia de un lugar determinado. En los ejemplos
siguientes, esta metáfora primaria interacciona con el modelo proposicional de
guerra y describe figuradamente el concepto de víctima.

(12) On promène la torche dans la soute à poudre. Dans certaines circonstances

des mots sont des balles ou des coktails Molotov (NO 10.11.05: 65)

(13) Aujourd’hui on vit dans un monde où certains n’ont aucune chance de s’en
sortir, vu l’endroit où ils vivent. Voilà pour ce qu’il appelle «la poudrière struc-
turelle» (NO 10.11.05: 80)

Podemos clasificar las expresiones On promène la torche dans la soute à

poudre y des mots sont des balles ou des coktails Molotov de (12) como reali-
zaciones lingüísticas de la metáfora LAS PALABRAS SON ARMAS ya que lo que se
dice hace referencia a los términos ofensivos con los que el ministro Sarkozy
se dirigió a los jóvenes de Clichy-sous-Bois. Por otra parte, los términos la
soute à poudre de (12) y la poudrière de (13) son ejemplos de la metáfora pri-
maria LOS ESTADOS SON LUGARES (Lakoff y Johnson, 1999), si observamos que
en la proyección metafórica, los términos la soute à poudre y poudrière encuen-
tran su correspondencia en el estado exasperado de los habitantes de los subur-
bios de la capital francesa. De acuerdo con la propuesta de Grady y Johnson
(2002) sobre motivación experiencial, la subescena experiencial de las expre-
siones la soute à poudre y la poudrière structurelle, muestran un lugar, un pol-
vorín (en cuyo interior se guarda la pólvora). La subescena compleja revela la
interrelación de dicho lugar con el estado de las personas y con el tipo de
segregación en la que viven y es esta segunda subescena la que encuentra su
correspondencia en el dominio meta de las dos expresiones metafóricas; la
poudrière structurelle refleja además la disparidad económica social y religio-
sa que existe en Clichy-sous-Bois. Finalmente podemos incluir una proyec-
ción metonímica y considerar la soute à poudre y la poudrière structurelle
como ejemplos de reducción de dominio ya que el dominio matriz de lugar
comprende la subescena experiencial de estado de segregación de las personas
que habitan Clichy-sous-Bois.

396
ÍNDICE
3. CONCLUSIONES

Hemos ofrecido un estudio del empleo de algunos modelos conceptuales en

la descripción que ciertos analistas políticos realizaron de la semana de violen-
cia vivida en Clichy-sous-Bois. En primer lugar, las metáforas LA SOCIEDAD ES
UN CUERPO y EL ESTADO ES UNA PERSONA logran estructurar en su conjunto la idea
de daño político y social expresado por los periodistas y políticos franceses. El
análisis de nuestros ejemplos sugiere que estas metáforas de nivel cultural están
motivadas por una metáfora de tipo correlacional: UNA ORGANIZACIÓN ABSTRAC-
TA ES UNA ESTRUCTURA FÍSICA (Grady, 1997). Dos metáforas clasificadas como
primarias, LOS ESTADOS SON LUGARES y LOS OBJETIVOS SON DESTINOS (Lakoff y
Johnson, 1999), han sido igualmente objeto de interés, ya que nos han ofrecido
datos sobre niveles de descripción, proyección conceptual y motivación metoní-
mica de metáfora primaria. Finalmente, algunos ejemplos nos han ofrecido datos
sobre mecanismos conceptuales relacionados con los procesos de derivación de
significado como expansión y reducción de dominio (Ruiz de Mendoza y Díez,
2002 y 2004), Principio de Generación de Correspondencias (Ruiz de Mendoza,
2005) y valor performativo de la metáfora (Sweetser, 2000).

BIBLIOGRAFÍA

AUSTIN, J. L. (1962): How to Do Things with Words, Oxford, Oxford University.

CHILTON, P. (1996): Security Metaphors: Cold War Discourse from
Containment to Common House, Nueva York, Peter Lang.
CHILTON, P. y C. SCHÄFFNER (1997): «Discourse and politics», en VAN DIJK, T. A.
(ed.) (1997): Discourse as Social Interaction. Discourse Studies, vol. II,
Londres, Sage Publications, 206-230.
Conceptual Metaphor Home Page [en línea], University of Berkeley,
24 marzo 1995. Disponible en: <http://cogsci.berkeley.edu/metaphors>
GRADY, P. (1997): «THEORIES ARE BUILDINGS revisited», Cognitive Linguistics,
8-4: 267-290.
GRADY, P. (1999): «A typology of motivation for conceptual metaphor: correlation
vs. resemblance», en GIBBS, R. y G. STEEN (eds.) (1999): Metaphor in
Cognitive Linguistics, Ámsterdam, Filadelfia, John Benjamins, 79-101.
GRADY, P. y C. JOHNSON (2002): «Converging evidence for the notions of
subscene and primary scene», en DIRVEN, R. y R. PÖRINGS (eds.) (2002):
Metaphor and Metonymy in Comparison and Contrast, 533-553.
KÖVECSES, Z. (1994): «Tocqueville’s passionate “beast”: a linguistic analysis
of the concept of American democracy», Metaphor and Symbolic Activity,
9-2: 113-133.

397
ÍNDICE
— (2005): Metaphor in Culture. Universality and Variation, Cambridge,
Cambridge University Press.
LAKOFF, G. (1991): «Metaphors and war: the metaphor system used to justify
war in the Gulf», Lentz Peace Research, 23: 25-29.
— (1993): «The contemporary theory of metaphor», en ORTONY, A. (ed.)
(1993): Metaphor and Thought, 2ª ed., Cambridge, Cambridge University
Press, 202-251.
— (1996): Moral Politics. What conservatives know that liberals don’t,
Chicago y Londres, University of Chicago Press.
LAKOFF, G. y M. JOHNSON (1980): Metaphors We Live by, Chicago, University
of Chicago Press.
— (1999): Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to
Western thought, Nueva York, Basic Books.
MORENO, A. (2004): La Metáfora Conceptual y el Lenguaje Político
Periodístico: Configuración, Interacciones y Niveles de Descripción [en
línea], Universidad de La Rioja. Disponible en <http://publicaciones.
unirioja.es/ tesis/tesis28.shtml>.
RUIZ DE MENDOZA, F. J. (1998): «On the nature of blending as a cognitive
phenomenon», Journal of pragmatics, 30-3: 259-274.
— (1999): Introducción a la Teoría Cognitiva de la Metonimia, Granada, Método
Ediciones.
— (2000): «The role of mappings and domains in understanding metonymy», en
BARCELONA, A. (ed.) (2000): Metonymy and Metaphor at the Crossroads,
Berlín, Mouton de Gruyter, 109-132.
— (2004): «High-level action metonymies in English and Spanish»,
Jezikoslovlje 4; Número especial: PANTHER, K.-U. y L. THORNBURG (eds.):
How Universal are Conceptual Metonymies?, Facultad de Educación de la
Universidad J. Strossmayer, Osijek, Croacia, 121-138.
RUIZ DE MENDOZA, F. J. (2005 en preparación): «Construing meaning through
conceptual mappings», en FUERTES, P. (ed.): Lengua y Sociedad:
Aportaciones recientes en Lingüística Cognitiva, Lingüística del Corpus,
Lenguajes de Especialidad y Lenguas en Contacto, Universidad de
Valladolid.
RUIZ DE MENDOZA, F. J. y J. L. OTAL (2002): Metonymy, Grammar and
Communication, Granada, Comares.
RUIZ DE MENDOZA, F. J. y O. I. DÍEZ VELASCO (2002): «Patterns of conceptual
interaction», en DIRVEN, R. y R. PÖRINGS (eds.) (2002): Metaphor and
Metonymy in Comparison and Contrast, Berlín, Nueva York, Mouton de
Gruyter, 489-531.
SEARLE, J. (1969): Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language,
Cambridge, Cambridge University Press.

398
ÍNDICE
— (1983): Intentionality. An Essay in the Philosophy of Mind, Cambridge,
Cambridge University Press.
— (1989): «How performatives work», Linguistics and philosophy, 12: 525-558.
SWEETSER, E. (2000): «Blended spaces and performativity», Cognitive
Linguistics, 11, 3-4: 305-333.

399
ÍNDICE
 ON THE (IM)POLITENESS OF PHATIC
UTTERANCES IN THE UK AND USA

MANUEL PADILLA CRUZ

Universidad de Sevilla

1. INTRODUCTION

I N the extant literature on phatic communication, there have been some

attempts to explain the reasons why phatic utterances are used and
evaluated as (im)polite in the UK and USA. These have been based on the
assumption that interlocutors abide by some conversational maxims. Thus,
Leech (1983) has argued that phatic utterances are motivated by the operation
of a phatic maxim that prompts individuals to avoid silence. Similarly,
Schneider (1988) has postulated the existence of a supermaxim of politesse
and another of friendliness which condition the specific type of phatic token
participants may resort to. Accordingly, judgements about (im)politeness arise
as a consequence of the interlocutors’ (non-)observance of such maxims.
However, the type of phatic utterances used in these two countries is
influenced by contextual factors, such as the interlocutors’ social identity and
relationships. These are determined, among others, by the sociological
variables power (P) and social distance (D) (Laver, 1974, 1975, 1981; Brown
and Levinson, 1978, 1987), which define their social roles and the politeness
system (Scollon and Scollon, 1983, 1995) within which interaction takes
place. Therefore, the aim of this paper will be to suggest a different approach
to the (im)politeness of phatic utterances. It will be argued that judgements
about the (im)politeness of such utterances are a consequence of the
interlocutors’ perception of a specific politeness system and the (in)adequacy
of the type of phatic utterance selected for the existing politeness system. In
order to do so, I will start by reviewing the extant maxim-based proposals
about the (im)politeness of phatic utterances.

2. CONVERSATIONAL MAXIMS AND PHATIC UTTERANCES

Traditionally, phatic utterances have been described as obvious or trivial

utterances (Malinowski, 1923; Abercrombie, 1956, 1998; Turner, 1973;
Leech, 1974; Hudson, 1980; Edmondson and House, 1981) which do not

401
ÍNDICE
transmit enough information. For this reason, they have been regarded as
deviations from a supposedly accepted way of speaking that meets the
standards of authentic and efficient conversation established by Grice’s (1975)
cooperative principle and its maxims of quantity, quality, relation and manner
(Coupland, Coupland and Robinson, 1992: 211; Coupland, 2000: 7-8;
Coupland and Ylänne-McEwen, 2000: 179; Holmes, 2000: 39; McCarthy,
2000: 84; Tracy and Naughton, 2000: 64). Nevertheless, the usage of phatic
utterances may be due to the operation of additional interactive principles,
which justify their adequacy in specific communicative circumstances. This
has been Leech’s (1983) and Schneider’s (1988) viewpoint, whose respective
works I discuss in the following two subsections.

2.1. The phatic maxim

Leech (1983) believes that phatic utterances violate the quantity maxim of
the cooperative principle (Grice, 1975) because they do not convey
information that satisfies the hearer’s expectations. He attributes that violation
to the operation of further conversational principles. Among those principles,
he thinks that his politeness principle and its six maxims –tact, generosity,
approbation, modesty, agreement and sympathy–1 play a crucial role, as they
explain certain aspects of communication that cannot be satisfactorily
accounted for by the cooperative principle (Grice, 1975) alone. However, in
addition to those maxims, he argues that a new maxim is necessary in order to
justify why individuals do not always offer the expected amount of
information: the phatic maxim.
Therefore, Leech (1983: 141) suggests that the occurrence of phatic
utterances can be explained as a result of the interlocutor’s observance of this
new maxim. He formulates it both in a negative form –«Avoid silence»– and
in a positive form –«Keep talking». These formulations imply that phatic
utterances appear in conversations as a consequence of the necessity that
interlocutors feel to avoid silence, for they would interpret taciturnity
negatively in certain cases. This would be the reason why interlocutors deal
with apparently irrelevant topics, such as the weather, or resort to utterances
with low informative content, platitudes or compliments.2
Nevertheless, Leech (1983: 142) also warns that this maxim could be
redundant, since its effects may also be due to the maxims of sympathy and
agreement. He is also aware of the inadequacy of describing phatic

1. See Leech (1983: 132) for a more detailed explanation about these maxims.
2. See Wolfson and Manes (1980), Manes and Wolfson (1981) or Boyle (2000), among many
others, for some comments on the phatic value of compliments.

402
ÍNDICE
communion as a linguistic behaviour exclusively aimed at avoiding silence, as
it creates agreement between interlocutors by mentioning common ground and
experience. In fact, phatic utterances may fulfil this function because of the
selection of uncontroversial topics and their emphasis on the interlocutors’
attitudes, so they allow the speaker to show and intensify her interest in the
hearer and offer him additional information about her.

2.2. The supermaxims of politesse and friendliness

Like Leech (1983), Schneider (1988) also assumes that the aim of phatic
communion is not the efficient transmission of information, but rather the
accomplishment of its social function, so it must be regulated by maxims of a
social nature. Based on Lakoff’s (1973, 1977) rules of politeness3 and Leech’s
(1983) politeness principle, he developed a series of more specific interactive
principles governing the usage of phatic utterances, the most important of
which is «Be polite».
Regarding the (im)politeness of phatic utterances, Schneider (1988) thinks
that it depends on two aspects of interaction, which coincide with Brown and
Levinson’s (1978, 1987) notions of negative and positive face, respectively.4 The
first aspect is politesse or formality, which he understands as «[…] a reaction to
the psychological pressure exerted by social norms» (Schneider, 1988: 158).
Politesse is related to the distant style deriving from Lakoff’s (1973, 1977) first
rule of politeness –«Do not impose, keep the social distance»– and its immediate
consequence is the usage of utterances alluding to aspects of the communicative
situation. The second aspect is friendliness, which is associated with the deferent
style deriving from Lakoff’s (1973, 1977) second rule of politeness –«Offer
options to the hearer»– instead of the style of comradeship emanating from her
third rule –«Make the hearer feel good, be friendly». Therefore, friendliness is
manifested in the usage of phatic utterances referring to the interlocutors.
These two interactive aspects lead Schneider (1988: 158) to propose two
supermaxims governing phatic utterances: «Avoid offence», which regulates
polite or formal behaviour, and «Be friendly», which regulates friendly
behaviour. They can be paraphrased as «Avoid everything negative» and
«Make your interlocutor feel good».5 In turn, each of these supermaxims is

3. See Lakoff (1973: 298) for the initial version and Lakoff (1977: 88) for the final version of the
rules of formality, hesitancy and equality or camaraderie.
4. See Brown and Levinson (1978, 1987) for a definition of these two concepts.
5. However, the formulation of these two supermaxims could appear misleading because
Schneider (1988) states that friendliness matches the deferent style emanating from Lakoff’s
(1973, 1977) second rule of politeness but formulates that supermaxim like Lakoff’s (1973,
1977) third rule of politeness.

403
ÍNDICE
articulated in a series of four more specific maxims referring to different
dimensions of interaction –discourse, person, union and emotion– as shown in
the following table:

TABLE 1
Politesse Friendliness
Discourse Avoid silencie Say something nice
Person Avoid curiosity Show interest in the hearer
Union Avoid conflict Create ties of union
Emotion Avoid pessimism Be optimistic

As can be seen, the maxims of friendliness complement those of politesse

to a certain extent. «Avoid silence» implies that an individual should say
something, although not necessarily that what he says has to be nice or
inoffensive. Hence, Schneider (1988: 159) points out that this maxim does not
oblige an individual to make another feel good. Likewise, «Avoid curiosity»
excludes the usage of personal topics, while «Show interest» presupposes that
interlocutors will resort to them, but without dealing with very intimate or
taboo ones. Finally, the maxim of union of politesse prompts interlocutors to
avoid disagreement, while the same maxim of friendliness urges them to seek
agreement and a positive evaluation from the other interlocutor.
Finally, Schneider (1988: 285) argues that these two supermaxims and
their respective maxims account for the more offensive or defensive usage of
phatic utterances. Nonetheless, the application of one supermaxim or the other
depends on contextual factors. Hence, the supermaxim of politesse is normally
associated with those situations in which two strangers or distant individuals
have to interact, while the supermaxim of friendliness is related to what the
author calls “social events”. For this reason, he concludes that politesse leads
interlocutors to avoid silence, which can be experienced as embarrassing,
whereas friendliness favours social contact.

2.3. Some problems

Although Schneider’s (1988) proposal is more elaborated than Leech’s

(1983), both works share some problems, as these authors do not mention
where their respective maxims come from, if they are universal or culture-
specific, how interlocutors get to know them or if they even are aware of their
existence. From my point of view, these two proposals capture some
additional sociocultural motivations internalised by interlocutors as a

404
ÍNDICE
consequence of their process of socialisation, which lead them to behave in a
particular way. In other words, these proposals imply the existence of a
cultural knowledge that conditions interlocutors’ linguistic behaviour, so that,
if they abide by the maxims suggested, their behaviour is evaluated as polite.
Nevertheless, the existing vast literature on politeness has shown that
evaluations about the (im)politeness of linguistic acts also depend crucially on
sociological variables, such as power or social distance (Brown and Levinson,
1978, 1987).6 As mentioned above, these variables define the interlocutors’
social identity and relationships, and determine what is permitted or expected
from them in certain circumstances. Therefore, any attempt at accounting for
the (im)politeness of phatic utterances must also include considerations about
such factors and their influence on the usage of those utterances. For this
reason, in the next section I suggest a new approach to this issue.

3. A NEW APPROACH TO THE (IM)POLITENESS OF PHATIC

UTTERANCES

The approach that I propose in this paper is based on a new integrative

conception of linguistic politeness and on previous work on phatic utterances
(Laver, 1974, 1975, 1981). For this reason, firstly I discuss each of these issues
in the following two subsections and then I introduce this new approach.

3.1. A new conception of politeness

Among the many definitions and approaches to linguistic politeness,7 there

is a widely accepted one that considers it a strategic behaviour aimed at
avoiding interpersonal conflict (Lakoff, 1973, 1977; Brown and Levinson,
1978, 1987; Fraser, 1990; Kasper, 1990, 1998; Thomas, 1995). In addition to
this view, politeness has also been identified with the adequacy or
appropriateness of certain linguistic acts to a specific context (Fraser and
Nolen, 1981; Zimmin, 1981; Fraser, 1990; Meier, 1995; Escandell Vidal,
1996, 1998; Jary, 1998 a, 1998 b).
Following Garcés Conejos (1995) and Bou Franch and Garcés Conejos
(2003), politeness can also be defined as the linguistic encoding of social
interaction or, in other words, as the communication of information about the

6. See Garcés Conejos (1995), Bou Franch and Garcés Conejos (2003) or Padilla Cruz (2006),
among many others, for some comments on the importance of other contextual variables, such
as affect (A).
7. See Eelen (2001) for a review.

405
ÍNDICE
interlocutors’ social relationship. Regardless of whether such behaviour is
aimed at avoiding interpersonal conflict or any threat to their faces, it must be
understood as the result of a rational process in which individuals take into
account the social context in which they are interacting and select the linguistic
form that best fits that context. But such rational behaviour should not
exclusively be understood as a process of adequation to a specific
predetermined social context. Individuals have interactive goals, such as the
establishment, maintenance or redefinition of their social relationships. For this
reason, their linguistic behaviour will not only necessarily have to be adapted
to the existing social context they perceive, but may also be aimed at matching
other goals, such as modifying and/or redefining their social relationships.
As aforementioned, the extant literature on politeness has stressed the role of
power and social distance, among other sociological variables, in the assessment
of the adequacy or appropriateness of linguistic acts (Brown and Levinson,
1978, 1987). Therefore, being polite consists, in part, in the correct evaluation
of those parameters, so that individuals may fit their linguistic behaviour to the
values that they achieve. Concerning the (im)politeness of phatic utterances, the
work by Laver (1974, 1975, 1981) is pioneering in that he has linked the usage
of such utterances to the values that those parameters achieve.

3.2. Sociological variables and phatic utterances

In his work on phatic communion, Laver (1974, 1975, 1981) distinguished

a group of utterances with neutral reference –i.e. utterances alluding to or
describing the weather or features of the setting where they are produced (1,
2)–8 and another with personal reference –i.e. utterances about the speaker
(self-oriented) (3, 4) or the hearer (other-oriented) (5, 6):

(1) Great match yesterday!

(2) Nice day.

(3) I like a cup of tea before going to work.

(4) Hot work this.

(5) That looks like hard work.

(6) Your house is so beautiful!

8. In turn, these utterances can be further subdivided in groups depending on whether they refer
to a past, present or future event (Laver, 1975: 223, 1981: 301-302).

406
ÍNDICE
 However, his most important contribution was to relate the usage of each
type of phatic utterance in the United Kingdom and in the United States to the
participants’ social roles and relationship. Such relationships are defined by
their social status and distance or, what is the same, their power and social
distance. In Scollon and Scollon’s (1983, 1995) terms, these variables define
the politeness system in which they interact.
According to Laver (1974, 1975, 1981), firstly, if participants have a
solidarity relationship, i.e. a solidarity politeness system [-P, -D] (Scollon and
Scollon, 1983, 1995), they may select both neutral and personal phatic tokens,
regardless of whether these are self- or other-oriented. Secondly, if
participants have a relationship characterised by no power difference but a
significant social distance between them, i.e. a deference politeness system
[-P, +D] (Scollon and Scollon, 1983, 1995), the rule appears to be that
participants should avoid personal utterances and choose neutral ones. Finally,
if participants have a non-solidarity relationship and there is a power
difference between them, i.e. a hierarchical politeness system [+P, +/-D], there
seem to be two tendencies. On the one hand, if the speaker has less power than
the hearer, she may address the hearer using a self-oriented phatic utterance.
On the other hand, if the speaker has more power than the hearer, she may use
an other-oriented phatic utterance.
When individuals follow these patterns, their behaviour may be evaluated
as polite. However, if they do not do so, the effects that they can achieve may
be more complex, as «[…] such contraventions have special significance for
indexical attitudes about the status relationship between the two speakers,
and sometimes about the solidarity factor of their relationship» (Laver, 1975:
224).
Hence, in a hierarchical politeness system, when the more powerful
individual addresses the inferior by means of a self-oriented phatic token, she
may be understood as offering the other a temporal relationship of solidarity
in which the power difference is cancelled. However, if the less powerful
individual addresses the superior by means of an other-oriented phatic token,
the hearer may think that she is invading his psychological space without his
previous permission to do so. Likewise, in a deference politeness system, the
usage of a self-oriented phatic utterance by means of the speaker may be
perceived as a momentary invitation to establish a solidarity-based
relationship. On the contrary, the speaker’s usage of an other-oriented
utterance may be felt as a brusque attempt to establish a solidarity relationship
with the hearer. Therefore, when the linguistic behaviour of the speaker is
perceived as an invasion of the hearer’s psychological space or as if forcing
the establishment of a solidarity relationship, her behaviour may be interpreted
as impolite.

407
ÍNDICE
3.3. Phatic utterances, politeness systems and (im)politeness

As has been observed, the (im)politeness of linguistic behaviour depends

partially on its (in)adequacy to a perceived social context. Therefore, I believe
that judgements about the (im)politeness may arise as a result of evaluating the
(in)adequacy of linguistic behaviour to the politeness systems within which
interlocutors are interacting (Padilla Cruz, 2004 a, 2006). The reason why this is
so is that politeness systems can be said to set the basis of a sort of Conversational
Contract (Fraser and Nolen, 1981; Fraser, 1990) containing the rights and
obligations allowed to individuals in particular circumstances. Some of these
rights and obligations will be related to what interlocutors are expected or
permitted to do as regards their linguistic contributions. In fact, concerning phatic
utterances in the UK and USA, as Laver (1974, 1975, 1981) has shown, politeness
systems restrict the type of utterances that interlocutors may use, so that some
types are permitted in some circumstances, and hence regarded as polite or
adequate, whereas others are excluded and considered impolite or inadequate.
As Fraser and Nolen explained, «To be polite is to abide by the rules of the
conversational relationship. A speaker becomes impolite just in case where he
violates one or more of the contractual terms» (1981: 96). When individuals
perceive the existence of a certain type of politeness system, they will access
knowledge about what they are allowed to say or should avoid, i.e. knowledge
about their rights and obligations related to their linguistic behaviour. Such
knowledge must be constituted by the cultural metarepresentations (Sperber,
1996) that they have acquired through their process of socialisation as a
consequence of having grown up within a particular sociocultural group, and
will condition their linguistic behaviour by providing them with information
about what they can or cannot say.
To illustrate this, consider the case of an employee addressing his
employer. In that situation, assumptions such as (7a) and (7b) may be manifest9
to the employee. Similarly, he may access an assumption such as (8), which
will be part of his cultural knowledge and make him infer the conclusion (9)
referring to the type of relationship existing between him and his employer.
Finally, the employee may also access another cultural assumption (10) about
the kind of phatic utterance that he is expected to use to begin a conversation:

(7) a. I’m an employee at company X.

b. I’m going to talk to the general manager of the company.

9. In relevance-theoretic terms, an assumption is manifest to an individual when he has a mental

representation of it (Sperber and Wilson, 1995: 39).

408
ÍNDICE
 (8) The general manager of a company is normally a powerful person
because he can make decisions about the company, its employees, etc.

(9) There is a hierarchical relationship between my hearer and myself

because he has more power than me.

(10) In a hierarchical relationship, the convention is that I must use a self-

oriented phatic utterance to begin a conversation because my
interlocutor has more power than me.

Thus, if the employee’s intention is to be perceived as polite, he will have

to abide by the rules established for the hierarchical politeness system in
which he is going to interact and select accordingly the type of phatic
utterance permitted or expected in that system. If he does not do so, he will be
contravening those rules and will run the risk of being regarded impolite.
Nonetheless, for hearers to make judgements about the (im)politeness of
linguistic behaviour, they must also possess similar cultural metarepresentations
about the different politeness systems within which their interaction may take
place, as well as the kind of linguistic contributions interlocutors may resort to
depending on the existence of a specific politeness system (Padilla Cruz, 2004 a,
2004 b, 2004 c). Those cultural metarepresentations must intervene in the
inferential processes occurring in verbal comprehension by relating to other
contextual assumptions manifest to interlocutors, thus yielding cognitive effects
(Sperber and Wilson, 1986, 1995)10 referring to the (in)adequacy of the usage of
specific utterances and, therefore, to their (im)politeness.
Accordingly, in the case of the previous hierarchical politeness system, if
the employee uses a self-oriented phatic utterance (11) in a mutual cognitive
environment11 in which assumptions such as those in (12) are manifest to both
interlocutors, the employer can combine them with some of his cultural
metarepresentations about interaction in the specific politeness system that he
perceives (13). The interaction of those assumptions with his cultural
metarepresentations could make him derive contextual implications such as
those in (14) about the employee’s behaviour:

(11) I am having a hard week of work.

10. According to Sperber and Wilson (1986, 1995: 108), there are three kinds of cognitive effects:
strengthening of previously held information, contradiction and rejection of previously held
information, and contextual implications, which are assumptions that can only be obtained
through the joint interaction of newly received information and old information.
11. The relevance-theoretic notion of mutual cognitive environment alludes to the whole set of
assumptions that are manifest to interlocutors (Sperber and Wilson, 1995: 41).

409
ÍNDICE
 (12) a. Employeex has said that he is having a hard week of work.
b. Employeex has spoken about himself.

(13) a. We do not know each other well enough.

b. The general manager of a company normally has more power in
the company than one of his employees.
c. Two individuals who are socially distant do not talk about very
personal topics.
d. A way to show concern for an individual’s status is to avoid
very personal topics.
e. Not very personal topics are adequate in a hierarchical
relationship.

(14) a. Employeex’s behaviour is adequate.

b. Employeex does not want to impinge on me or make me feel
embarrased.
c. Employeex has attempted to behave politely.

As has been seen in this example, if the phatic utterances interlocutors

resort to correspond to those included in their cultural metarepresentations
about linguistic behaviour in a specific politeness system as adequate for that
system, their behaviour will be evaluated as polite. On the contrary, if they use
phatic utterances that are not permitted in a particular politeness system, their
behaviour may be considered impolite.
However, the derivation of cognitive effects about the (im)politeness of
specific utterances may require a certain degree of cognitive effort from the
hearer, since he will have to expand his interpretive context by accessing and
including in it cultural metarepresentations about politeness systems and
interaction in them. In the case of phatic utterances, which may apparently
seem irrelevant because of the triviality of their propositional context, the
hearer will only expand it if such utterances generate enough expectations of
relevance to guarantee the derivation of those effects at the exchange of an
unnecessary amount of cognitive effort (Sperber and Wilson, 1986, 1995;
Padilla Cruz, 2004 a).

4. CONCLUSION

The (im)politeness of utterances whose informative load does not meet

certain communicative standards, such as those reflected in Grice’s (1975)

410
ÍNDICE
cooperative principle, has been accounted for by the existence of additional
interactive principles. Nevertheless, in this paper I have developed a new
approach to the (im)politeness of such utterances in the UK and USA that hinges
on the interlocutors’ perception of the social context in which they are
interacting and their cultural knowledge about the linguistic behaviour
acceptable in that context. Accordingly, interlocutors store information about
their social relationships and the type of linguistic contributions expected or
permitted, which constitutes a sort of conversational contract essential for
interaction. That knowledge may influence their linguistic behaviour, so that
«[...] being polite constitutes operating within the then-current terms and
conditions of the CC [conversational contract]» (Fraser, 1990: 233). Therefore,
the (im)politeness of phatic utterances in the UK and USA can be determined as
a consequence of their (in)adequacy to a set of cultural metarepresentations
extended throughout the members of particular socio-cultural groups. Thus,
interlocutors may conclude that phatic utterances are (im)polite when they
check to see if they correspond to the type of utterances considered correct for
a specific social relationship.

BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES

ABERCROMBIE, D. (1956): Problems and Principles, London, Longman.

— (1998): «Phatic Communion» in MEY, J. L. (ed.) (1998): Concise
Encyclopaedia of Pragmatics, Oxford, Elsevier, 672-673.
BOU FRANCH, P. y P. GARCÉS CONEJOS (2003): «Teaching Linguistic
Politeness: A Methodological Proposal», IRAL, 41: 1-22.
BOYLE, R. (2000): «“You Worked with Elizabeth Taylor!” Phatic Functions
and Implicit Compliments», Applied Linguistics, 21: 26-46.
BROWN, P. y S. C. LEVINSON (1978): «Universals of Language Usage:
Politeness Phenomena» in GOODY, E. (ed.) (1980): Questions and
Politeness, Cambridge, Cambridge University Press, 56-324.
— (1987): Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge,
Cambridge University Press.
COUPLAND, J. (ed.) (2000): Small Talk, Harlow, Pearson Education Limited.
COUPLAND, J., N. COUPLAND y J. D. ROBINSON (1992): «How Are You?
Negotiating Phatic Communion», Language in Society, 21: 207-230.
COUPLAND, N. y V. YLÄNNE-MCEWEN (2000): «Talk about the Weather: Small
Talk, Leisure Talk and the Travel Industry» in COUPLAND, J. (ed.) (2000):
Small Talk, Harlow, Pearson Education Limited, 163-182.
EDMONDSON, W. y J. HOUSE (1981): Let’s Talk and Talk about It. A Pedagogic
Interactional Grammar of English, München, Urban & Schwarzenberg.

411
ÍNDICE
EELEN, G. (2001): A Critique of Politeness Theories, Manchester, St. Jerome
Publishing.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (1996): «Towards a Cognitive Approach to
Politeness», Language Sciences, 18: 629-650.
— (1998): «Politeness: A Relevant Issue for Relevance Theory», Revista
Alicantina de Estudios Ingleses, 11: 45-57.
FRASER, B. (1990): «Perspectives on Politeness», Journal of Pragmatics, 14:
219-236.
FRASER, B. and W. NOLEN (1981): «The association of Deference with Linguistic
Form», International Journal of the Sociology of Language, 27: 93-109.
GARCÉS CONEJOS, P. (1995): «Revisión crítica de algunos de los postulados de
la teoría de la cortesía lingüística propugnada por Brown y Levinson»,
Quaderns de Filologia: Estudis Lingüístics, 1: 43-61.
GRICE, H. P. (1975): «Logic and conversation» in COLE, P.; J. MORGAN (eds.)
(1975): Syntax and Semantics, Vol. 3: Speech Acts, New York, Academic
Press, 41-59.
HOLMES, J. (2000): «Doing Collegiality and Keeping Control at Work: Small
Talk in Government Departments» in COUPLAND, J. (ed.) (2000): Small
Talk, Harlow, Pearson Education Limited, 32-61.
HUDSON, R. A. (1980): Sociolinguistics, Cambridge, Cambridge University
Press.
JARY, M. (1998 a): «Is Relevance Theory Asocial?», Revista Alicantina de
Estudios Ingleses, 11: 157-169.
— (1998 b): «Relevance Theory and the Communication of Politeness»,
Journal of Pragmatics, 30: 1-19.
KASPER, G. (1990): «Linguistic Politeness: Current Research Issues», Journal
of Pragmatics, 14: 193-218.
— (1998): «Politeness» in MEY, J. L. (ed.) (1998): Concise Encyclopaedia of
Pragmatics, Oxford, Elsevier, 677-684.
LAKOFF, R. T. (1973): «The Logic of Politeness; or, Minding Your P’s and
q’s», Papers from the Ninth Regional Meeting, Chicago, IL, Chicago
Linguistic Society, 292-305.
— (1977): «What You Can Do with Words: Politeness, Pragmatics, and
Performatives» in ROGERS, A. et al. (eds.) (1977): Proceedings of the Texas
Conference on Performatives, Presuppositions, and Implicatures,
Arlington, TX, Center for Applied Linguistics, 79-105.
LAVER, J. (1974): «Communicative Functions of Phatic Communion», Work in
Progress, 7: 1-17.
— (1975): «Communicative Functions of Phatic Communion» in KENDON, A.,
R. M. HARRIS y M. R. KEY (eds.) (1975): Organisation of Behaviour in
Face-to-face Interaction, The Hague, Mouton, 215-238.

412
ÍNDICE
— (1981): «Linguistic Routines and Politeness in Greeting and Parting» in
COULMAS, F. (ed.) (1981): Conversational Routine. Explorations in
Standardized Communication Situations and Prepatterned Speech, The
Hague, Mouton, 289-304.
LEECH, G. (1974): Semantics, Harmondsworth, Penguin.
— (1983): Principles of Pragmatics, London, Longman.
MALINOWSKI, B. K. (1923): «The Problem of Meaning in Primitive Languages»
in OGDEN, C. K. y I. A. RICHARDS (eds.) (1923): The Meaning of Meaning. A
Study of the Influence of Language upon Thought and of the Science of
Symbolism, New York, Harcourt, Brace & Company, INC, 451-510.
MANES, J. y N. WOLFSON (1981): «The Compliment Formula» in COULMAS, F.
(ed.) (1981): Conversational Routine. Explorations in Standardized
Communication Situations and Prepatterned Speech, The Hague, Mouton,
115-132.
MCCARTHY, M. (2000): «Mutually Captive Audiences: Small Talk and the
Genre of Close-Contact Service Encounters» in COUPLAND, J. (ed.) (2000):
Small Talk, Harlow, Pearson Education Limited, 84-109.
MEIER, A. J. (1995): «Passages of Politeness», Journal of Pragmatics, 24:
381-392.
PADILLA CRUZ, M. (2004 a): Aproximación pragmática a los enunciados
fáticos: enfoque social y cognitivo, University of Seville, PhD Thesis.
— (2004 b): «On the Social Importance of Phatic Utterances: Some
Considerations for a Relevance-Theoretic Approach» in GARCÉS CONEJOS, P.
et al. (eds.) (2004): Current Trends in Intercultural, Cognitive and Social
Pragmatics, Seville, Intercultural Pragmatics Research Group, 199-216.
— (2004 c): «Phatic Utterances and Cultural Knowledge: Some Remarks for
a New Relevance-Theoretic Approach to Phatic Communication» in
CELADA, A. R., D. PASTOR GARCÍA y P. J. PARDO GARCÍA (eds.) (2004):
Actas del XXVII Congreso Internacional de AEDEAN, Salamanca, Editorial
Ambos Mundos, CD ROM edition.
— (2006): «Hacia una nueva definición de la cortesía» in BLAS ARROYO, J. L.,
M. CASANOVA ÁVALOS y M. VELANDO CASANOVA (eds.) (2006): Discurso y
sociedad: contribuciones al estudio de la lengua en contexto social,
Castellón de la Plana, Universitat Jaume I, 699-710.
SCHNEIDER, K. P. (1988): Small Talk. Analysing Phatic Discourse, Marburg,
Hitzeroth.
SCOLLON, R. y S. W. SCOLLON (1983): «Face in Interethnic Communication»
in RICHARDS, J. C. y R. W. SCHMIDT (eds.) (1983): Language and
Communication, London, Longman, 156-190.
— (1995): Intercultural Communication. A Discourse Approach, Cambridge,
Blackwell.

413
ÍNDICE
SPERBER, D. (1996): Explaining Culture. A Naturalistic Approach, Oxford,
Blackwell.
SPERBER, D. y D. WILSON (1986): Relevance. Communication and Cognition,
Oxford, Blackwell.
— (1995): Relevance. Communication and Cognition, 2nd edition, Oxford,
Blackwell.
THOMAS, J. (1995): Meaning in Interaction: An Introduction to Pragmatics,
London, Longman.
TRACY, K. y J. M. NAUGHTON (2000): «Institutional Identity-Work: a Better
Lens» in COUPLAND, J. (ed.) (2000): Small Talk, Harlow, Pearson
Education Limited, 62-83.
TURNER, R. (1973): Stylistics, Harmondsworth, Penguin.
WOLFSON, N. y J. MANES (1980): «The Compliment as a Social Strategy»,
Papers in Linguistics, 13: 391-410.
ZIMMIN, S. (1981): «Sex and Politeness: Factors in First and Second Language
Use», International Journal of the Sociology of Language, 27: 35-58.

414
ÍNDICE
 CONSTRUCCIONES CAMBIANTES
DE LA IDENTIDAD AJENA:
HETERO-IMAGEN INGLESA
EN LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA

PALOMA TEJADA CALLER

Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN

E N el presente artículo pretendemos acercarnos a la imagen que de Estados

Unidos, de su lengua, su literatura y su cultura se transmite en España a
través de los discursos pronunciados por académicos españoles en la ceremo-
nia de ingreso en la Real Academia Española (RAE). Con ello profundizaremos
en el papel que desempeñan las instituciones en la construcción de formas de
identidad cultural y en la naturaleza ideológica del discurso lingüístico. De
manera más concreta, a partir de la firma de los acuerdos bilaterales de los
años cincuenta, los Estados Unidos saltan en España a la escena política,
social y cultural; con ello, la alteridad que representa lo inglés en nuestro país
ya no se ciñe a lo británico, sino que se amplía e incluso se ve empañada por lo
americano. La actitud de los académicos cambia y con ello lo hace también
la hetero-imagen global que elaboran, consciente o inconscientemente, sobre la
identidad ‘inglesa’ y la que, por tanto, transmiten a la sociedad con mayor o
menor grado de éxito.
Los datos proceden de los discursos de ingreso en la RAE del periodo com-
prendido entre 1950-2002. En total, 81 discursos de ingreso (y otros tantos de
contestación). Debemos reseñar que la extensión de las referencias no es homo-
génea y oscila entre la mera anécdota, incluso la mera cita de nombres o frases,
al uso del inglés como prueba argumental o como tema secundario de la expo-
sición. Ninguno de los discursos está dedicado al inglés, como sería de esperar,
ya que los futuros académicos eligen convencionalmente temas de interés nacio-
nal. De los 93 autores (a pesar de que las ocasiones son 162), sólo 25 hacen refe-
rencia a temas norteamericanos.1

1. En las citas mencionaremos las páginas de los discursos editados únicamente en papel. No lo
haremos, sin embargo, en aquellos discursos que están informatizados y a disposición del usua-
rio a través de la página web de la RAE.

415
ÍNDICE
 Las preguntas concretas que sostienen este estudio son las siguientes:
¿qué imagen de la lengua y la identidad ‘anglosajona’ (en el sentido más laxo
de la palabra) proyectan estos intelectuales españoles de la segunda mitad del
siglo xx, una vez que Estados Unidos entra en la escena política e intelectual
española?, ¿es distinta de la que se había construido con anterioridad en foros
similares?, ¿por qué hacen referencia a lo americano las autoridades lingüísti-
cas españolas?, ¿para qué lo hacen?, ¿qué rasgos, hechos, escenarios, lugares
y personas clave se seleccionan para la elaboración de la imagen? La imagen
que se construye, ¿sirve para reforzar una ideología concreta?, ¿se utiliza la
referencia a Estados Unidos, su lengua y su cultura, para construir determina-
da identidad española, o de la lengua española?, ¿qué grado de influencia y de
calado tienen estas imágenes elaboradas en ámbitos institucionales?

2. PINCELADAS SOBRE EL MARCO TEÓRICO: LA NOCIÓN

DE ALTERIDAD

En los últimos tiempos, desde hace unos treinta años, la noción de alteri-
dad se ha erigido en categoría fundamental de la experiencia como perspecti-
va esencial para la reflexión sobre el pensamiento humano, la cultura y la
relación entre individuo y sociedad. La dialéctica entre lo propio y lo ajeno, el
modo en que los individuos y grupos son percibidos y representados o el grado
con que determinadas comunidades comprenden al otro van adquiriendo pro-
gresivamente mayor atención. (Corbey & Leerssen, 1991: x; Woolard, 1998;
Koerner, 2002: 1).
La noción de identidad no puede tomarse ya apriorísticamente como algo
fijo, homogéneo, objetivable. En la investigación sobre identidades de segunda
mitad del siglo xx la noción tradicional de existencia se ha sustituido por la de
percepción o representación. El inglés, los americanos son, en definitiva, lo que
se diga de ellos y, en consecuencia, lo que se piensa de ellos. De ahí que no se
trate de ver en nuestro caso cómo son la lengua inglesa o los americanos, sino
cómo se les percibe o se les representa a través de imágenes necesariamente
selectivas y múltiples.
Este proceso de representación es fundamental en tanto que social, ya que
las imágenes pueden y suelen pasar a formar parte del acervo simbólico de una
comunidad, de su cultura, sus creencias, opiniones y actitudes. Y llega un
momento en que las imágenes, en tanto que elementos culturales, ya no sólo
se articulan argumentativamente, sino que se diluyen en sentimientos deshil-
vanados, en sensaciones que organizan nuestras posteriores reacciones socio-
culturales (Voestermans, 1991: 220-23).

416
ÍNDICE
 Hay que tener en cuenta también que las imágenes del otro, de lo americano
y del inglés como lengua en nuestro caso, varían con el tiempo. Lejos de ser está-
ticas, revelan una naturaleza dinámica, determinada histórica y culturalmente, de
acuerdo con las circunstancias de quienes diseñan la imagen y de las relaciones
que se establecen en cada momento entre observadores y observados.
En este proceso de elaboración de imágenes, de representación de identidades
propia o ajena debemos considerar detenidamente la intervención de los agentes,
de las llamadas ‘voces’. Es decir, las imágenes tienen diseñadores. De hecho, los
valores y presupuestos culturales del autor de la imagen suelen aparecer inevita-
blemente en el retrato. Sin embargo, aunque en todo encuentro cultural hay
mediadores, caracterizados cada uno por un sinfín de intereses particulares, prác-
ticos o ideológicos, no todos ellos ejercen similar nivel de influencia en la confi-
guración social de las imágenes ajenas. Resulta claro que existe una evidente
interdependencia entre la construcción de imágenes y el poder establecido y que
las representaciones que nos hacemos deben mucho a instituciones socialmente
relevantes (Grew, 1986: 39; Engler, 2000: 344; Porter 2001: 121). De ahí que para
nuestros fines nos interese más la voz institucional y que queramos destacar el
marco que proporciona la RAE. Desde el siglo XIX la Academia resulta relevante
en tanto que institución filológica avalada por el Estado. Y podemos afirmar que
hasta nuestros días mantiene en amplios círculos su influencia didáctica y social,
aunque ahora –a diferencia de lo que ocurría en el siglo XIX– comparta su poder
con la Universidad y los medios de comunicación.
Por último, hemos de tener en cuenta que el discurso público de científicos
e intelectuales con frecuencia se ve tintado de prejuicios y opiniones. Desde la
institución –y probablemente también desde la RAE–, sin embargo, lo que se
consigue es trasponer estos puntos de vista de lo privado a lo público y legiti-
marlos, confiriéndoles el peso de la autoridad y cargarlos con ello de mayor
convencimiento, prestigio y efectividad.

3. ESTADOS UNIDOS EN LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA

Tras este brevísimo excurso teórico que nos sirve de marco, y antes de cen-
trarnos en los datos concretos, conviene dedicar un breve apunte al contexto
histórico y, más concretamente, al papel que representan las lenguas y cultu-
ras extranjeras en el contexto español del momento.

3.1. Lo extranjero en la cultura española: entre el miedo y la atracción

El acuerdo de los historiadores confirma que en la época que nos ocupa y

desde finales del siglo anterior, el estudio de la cultura y la lengua españolas

417
ÍNDICE
llegó a ser la obsesión de intelectuales (y de regímenes dictatoriales), que por
razones distintas temieron y rechazaron los valores de las culturas no hispa-
nas. En los años cuarenta la ideología oficial aconsejaba desarrollar los «fun-
damentos ideales de la Hispanidad, base de la cultura auténtica española y del
sentido tradicional y católico de nuestro pensamiento imperial» e impulsar el
«desarrollo de una cultura propia y original». Por ello el uso de idiomas
extranjeros en carteles públicos era interpretado como presencia de «modas
con apariencia de vasallaje o subordinación colonial» y exigía leyes con las
que «desarraigar los vicios del lenguaje» (Monterrey, 2003: 73-79). Y por ello
también la historiografía convencional de la época concentraba esfuerzos para
ofrecer una visión unitaria de España en la que sobresalieran Castilla, los
Reyes Católicos, el Renacimiento, la presencia española en América, el Siglo
de Oro, la mística y la tradición y de la que quedaran apartados el siglo XVIII
y los exiliados de los siglos siguientes (Julià, 2003 y Fusi, 2003). España se
encontraba centrada y cerrada sobre sí misma. Sólo a partir de los años cin-
cuenta, y con medio siglo de retraso frente a lo que ocurría en Europa, esta
España ensimismada empezó a negociar un nuevo rumbo a través de los acuer-
dos suscritos con Estados Unidos y, como veremos, lo hace en medio de un
clima que rezumaba a la vez miedo y atracción, aunque el hecho se ensalzara
en distintos foros con oficial entusiasmo.2

3.2. Voces: la ‘generación de 1956’

Los académicos que entre 1950 y 2000 mencionan temas, personas, lugares,
relacionados con ESTADOS UNIDOS son los siguientes: Alvarado (1982), Areilza
(1987), Bousoño (1980), Buero (1972), Calvo Sotelo (1987 en su contestación a
Areilza), Cebrián (1997), Cela (1977 en contestación a Torrente), Colino (1972),
Delibes (1975), Díaz Plaja (1967), Enterría (1994), Fernán Gómez (2000), Gar-
cía de la Concha (1992), García Yebra (1985), Goytisolo (1995), Gullón (1990),
Lapesa (1984 en contestación a Ayala, y 1972 en contestación a Lázaro), Loren-
zo (1981), Marías (1965), Martínez Campos (1950), Montes (1978), Nieva
(1990), Prados Arrarte (1982), Rico (1998 en su contestación a Matute), Sáinz
Rodríguez (1979), Torrente (1977) y Zamora Vicente (1967). Como se ve, se
trata de un grupo aparentemente heterogéneo, de quienes aquí haremos más bien

2. Baste como ejemplo el siguiente texto extraído del corpus: «A Washington llega Areilza el
año 1954 como embajador... Eisenhower se encuentra, el año 1954, en la plenitud de su popu-
laridad y de sus facultades mentales... Su estancia en Washington se produce en los años deci-
sivos para las relaciones entre España y los Estados Unidos... Areilza emerge por derecho
propio y su sede se convierte en un centro social... por el que desfilan... los grandes dioses
del Senado y del Congreso, de la Banca, y de la high life norteamericana.» (Calvo Sotelo
contesta a Areilza: 42-43).

418
ÍNDICE
una caracterización social y profesional válida para todos en tanto que académi-
cos, sin entrar en excesivos detalles de sus biografías individuales.
Los académicos que intervienen en este periodo de 1950-2002 son repre-
sentativos en su mayoría de la llamada «generación de 1956» en su vertiente
más moderada. Tal como lo define Santos Julià (2003: 158ss.), este es un
grupo de intereses convergentes y, por tanto, amplio y diverso, heredero de
una larga tradición liberal y de su conciencia crítica. Lo componían intelectua-
les deseosos de seguir una política de olvido y reconciliación, que mantenían
los ojos puestos en Europa (regida entonces por gobiernos moderados), y viví-
an alentados por los cambios que parecían vislumbrarse a partir de los acuer-
dos firmados con Estados Unidos en 1953. De este grupo surge lo que va a ser
la cultura dominante en las décadas que nos ocupan, definida por una doble
oposición que la enfrentaba de un lado al amplio páramo de la cultura oficial,
católica, y de masas y, de otro, a la minoritaria cultura de radicales y vanguar-
distas, que siempre quedaron excluidos del establishment. En este conjunto de
liberales moderados, representantes de la cultura hegemónica, que no nacio-
nal, se integra gente muy diversa: profesionales, intelectuales pertenecientes al
establishment liberal junto a otros de pasado falangista; creadores individua-
les, renovadores e independientes, escritores reconocidos, poco radicales y
creadores de nuevas corrientes artísticas; y una representación de universita-
rios y profesores, más nutrida a partir de la década de los ochenta. En todas las
épocas aparecen entre nuestras voces personas estrechamente vinculadas con
la derecha oficial y tradicional y como contrapunto reconoceremos algunos
nombres del exilio y una escasísima vanguardia.
Junto a esta caracterización ideológica, debemos destacar el hecho de que
muchos de los académicos que hacen referencia a lo americano han estado en
contacto con Estados Unidos por diversas razones. Si nos restringimos a los
datos que encontramos en los propios discursos a partir de 1953 en que se fir-
man los acuerdos con aquel país, son muchos los futuros académicos que
entran en contacto con ese territorio, sus gentes, sus vanguardias, sus preocu-
paciones socio-políticas. Martínez Campos realiza allí cursos militares; Areilza
es enviado como embajador en 1954. Sin embargo, es la Universidad el ámbi-
to a través del cual nuestros actores entran a menudo en contacto con aquel
país: Marías, Delibes, Ayala, Lorenzo, Zamora, todos pasan por distintas ins-
tituciones durante más o menos tiempo; y Gullón es nombre destacado por su
contribución al hispanismo norteamericano.
Por último, son muchos los que se aproximan al inglés a través de la cultu-
ra escrita. A partir de mediados de los sesenta nuestros académicos dan signos
de lo que será a partir de entonces una irrenunciable dependencia intelectual; a
través de los discursos asistiremos a diálogos científicos mantenidos a distan-
cia con intelectuales anglosajones de las más diversas ramas del saber. En el

419
ÍNDICE
último tercio del siglo XX los nombres que confieren autoridad a lo dicho en las
más diversas materias (lingüística, literatura, antropología, biología, ciencias de
la tierra, historia del derecho, economía, sociología o geografía) son anglopar-
lantes y en muchos casos estadounidenses.

3.3. Temas y elementos seleccionados en la imagen: el doble trazado

En términos generales y tomando en consideración el conjunto de las refe-

rencias a lo anglosajón que aparecen en el corpus de académicos entre los años
1950 y 2000, hay que decir que la descripción de la identidad de tal lengua y
de su comunidad de hablantes responde en buena medida al estereotipo y a la
propia imagen elaborada y exportada por los ingleses desde el siglo XIX, que
–en opinión de la mayoría– realza la larga tradición y flexibilidad de sus ins-
tituciones, el talante empírico de sus habitantes, sus virtudes negociadoras, su
naturaleza individualista, amante de la libertad, tolerante, democrática e intro-
vertida; la presencia de Shakespeare como icono cultural y la generalización
de esta identidad inglesa a todos los británicos. El esquema reproduce en
buena parte además lo dicho por los académicos de la RAE en el siglo XIX
(cf. Tejada, 2005), aunque las funciones del estereotipo sean distintas en un
momento histórico y en otro.
Sin embargo, lo que nos interesa y queremos destacar en este trabajo es la
nueva imagen de lo inglés que aparece diseñada e inducida por los nuevos
tiempos. Y dejando al margen otras cuestiones particulares,3 en semejante
representación despunta el trazo americano, que emerge con fuerza.
Es decir, la mayor diferencia temática que hallamos en la elaboración de esta
imagen de lo inglés frente a la proyectada en el siglo XIX viene dada por el hecho
de que Estados Unidos irrumpe en la escena de nuestros académicos a partir de
la firma de los acuerdos bilaterales de los años cincuenta. Desde este momento
podemos decir que la alteridad que representa lo inglés, lo anglosajón, ya no se
ciñe a lo británico, sino que se amplía e incluso se ve empañada por lo america-
no. En la segunda mitad del siglo XX lo inglés representa a un grupo nuevo de
personas y rasgos. De acuerdo con la retórica de construcción de identidad, lo
inglés ya no equivale a ninguna visión (reducida y esquematizada) de lo británi-
co, como en el siglo XIX, sino que el estereotipo integra (en términos igualmen-
te esquemáticos y reducidos) lo británico y lo americano.
Más concretamente, la ampliación de rasgos que implica la consideración
de Estados Unidos genera una imagen anglosajona de doble trazado, estructu-

3. La mayor parte de las veces los nuevos temas que perfilan la imagen obtenida del inglés refuer-
zan la relación de lo inglés con España y enfatizan la vuelta a las edades Media y Renacentis-
ta, aunque esto quede fuera del ámbito de nuestro estudio.

420
ÍNDICE
ralmente más disociada que la que advertíamos en el siglo XIX: a) por un lado
con trazo amable se recoge una imagen más estereotipada, y convencional,
circunscrita a lo británico en términos literarios y culturales, cuyas innovacio-
nes resultan poco vigorosas, menos atractivas o relevantes que en el siglo XIX;
b) por otro, la imagen americana, nos perturba a través de fuertes pinceladas,
disonantes entre la innovación y la amenaza. Estados Unidos se distingue
como modelo de innovación, más atractivo que el atenuado inglés. Pero junto
a ello brota lo ajeno con formas amenazantes, de rivalidad y competitividad;
(re)surge la imagen del inglés como imperio avasallador, atemorizante, algo
que no ocurría en la representación del siglo XIX. El hecho de que los Estados
Unidos irrumpan en la escena pública, intelectual y social española hace cam-
biar radicalmente la actitud de los académicos y la hetero-imagen global de
lo inglés que, por tanto, se transmite. Incluso diremos que esto termina impo-
niendo un tono negativo sobre la representación de la identidad inglesa en sí
y de la propia lengua. Para corroborar lo dicho con cierto detalle, procedere-
mos a un breve análisis de las referencias obtenidas del corpus, distinguien-
do algo groseramente aquellas relativas a la literatura, la cultura o la lengua
en sí.
En literatura el canon de modernidad que representa en España lo inglés
y que caracterizó la imagen trazada por los académicos en el siglo XIX tam-
bién viene dado ahora esencialmente por lo americano. Sobre la stream of
consciousness de Joyce o los momentos mágicos que Carroll representa para
la imaginación, en la imagen destaca el ojo cinematográfico de Dos Passos,
la alegoría de Eliot y la vanguardia rupturista del Living Theatre, según apa-
rece en los discursos de Goytisolo, Lapesa en contestación a Ayala: 55,
Zamora Vicente: 115, García de la Concha, Buero: 54, Nieva: 17, o Bousoño
en su contestación a Nieva: 44. Basten como ejemplo los siguientes textos:

El siglo XX nos ha enseñado un mundo en el que no tienen cabida tan seguras

actitudes, sino que resulta el dominio total del absurdo... Vivimos en el impe-
rio de lo discontinuo, lo revolucionario. Y es precisamente hacia 1920 cuando
Europa comienza a vivir estas irregularidades o nuevos puntos de intelección...
(No es una simple casualidad que se titule precisamente 1919 un libro capital
en la nueva visión del mundo. Me refiero a la novela de John Dos Passos).
(Zamora Vicente: 115)

Bajo la impronta del Living Theatre de Grotouski, de Brook, Roy Hart, Lavelli
y otros, los escenarios se pueblan de alaridos báquicos, de audaces ritmos cor-
porales, de torsos desnudos y cabellos encrespados... (Buero: 54)

En la imagen, y a través de las palabras de Goytisolo, Torrente: 20 (en cita),

Cela en contestación a Torrente: 45, Ansón o Díaz Plaja: 127, aparecen también

421
ÍNDICE
Faulkner, Beckett, Ezra Pound, Whitman, esencialmente como modelos de los
que son deudores determinados autores hispanos, ya sea Rubén Darío o Lorca.
A ellos se añade Henry James, como maestro de la novela, que junto con Poe y
Wilde se consideran ya clásicos en su género:

Un modo de narrar que, parafraseando a Ezra Pound, se hubiera ajustado a su

fórmula secreta: la música, lo más cerca posible de la danza; la poesía, lo más
cerca posible de la música; y la novela, lo más cerca posible de la poesía. (Goy-
tisolo)

y no sería justo olvidar que uno de los grandes poemas de su libro cenital Poeta
en Nueva York se titula ‘Oda a Walt Whitman’, cuya efigie física evoca... (Díaz
Plaja: 127)

Es en los temas relativos a la cultura donde Estados Unidos ofrece los tra-
zos más contradictorios de la imagen; la novedad que supone el contacto con
Estados Unidos es objeto a la vez de alabanza y rechazo. De nuestros acadé-
micos, unos descubren elementos positivos en el carácter democrático de sus
ciudadanos (Martínez Campos citado por Estrada Arnáiz), en la modélica
Declaración Americana, en su defensa de los derechos individuales (Enterría
nota 40c2, nota 12c2), en la condición de pueblo menos lastrado por el peso
de una larga tradición cultural y en la generosidad que despliega con los crea-
dores cinematográficos (Goytisolo) o en el impulso que ofrece a la vanguardia
(Nieva: 16). Así lo vemos en algunos de estos textos:

La tesis central de Jellinek es que la idea de recoger legislativamente los dere-

chos innatos, inalienables y sagrados no es de origen político, sino religioso, y
se origina en las colonias de los protestantes puritanos ingleses y holandeses
que se establecen en América en el siglo XVII, a partir del congregacionismo de
Roger Williams desde 1640, y que se plasmará por vez primera en la Royal
Charter de Rhode Island de 1663, que consagra la libertad religiosa o de con-
ciencia, matriz de los demás derechos fundamentales (de opinión, de prensa, de
reunión). Es, pues, en el pensamiento protestante anglosajón donde la idea
surge, y sus raíces estarían, añade Jellinek, para mayor irritación de sus contra-
dictores franceses, en el Derecho germánico. (Enterría nota 12/c2)

No me parece casual que el cine fuese a encontrar el caldo de cultivo más ade-
cuado en la sociedad industrial más desarrollada de la época, que era a la vez,
por lo joven, la sociedad menos lastrada por el peso de una larga tradición cul-
tural: los Estados Unidos de Norteamérica. Y similarmente, por la sociedad
que, en un intento de hacer realidad la utopía, creía encontrarse en parecidas
circunstancias: la Rusia de los soviets. Fue verdaderamente en Estados Unidos
y en la Unión Soviética donde el cine, aunque todavía mudo, llegó a convertir-

422
ÍNDICE
 se en una nueva forma de arte, gracias, en buena medida, a la aportación de
gran número de europeos que encontraban en esos países y muy especialmen-
te en Estados Unidos las facilidades creadoras que, por uno u otro motivo, sus
propios países parecían negarles. (Goytisolo)

Digamos... que en estos momentos lo que es vanguardia en Estados Unidos es

vanguardia forzada y sumisa en Europa... La única especie de vanguardia que
el viejo continente exporta ya a Estados Unidos es el joven rock inglés y algu-
nas insinuaciones de la moda. Un teatro ‘happening’ y apenas explícito ya ver-
balmente fue concebido por Samuel Beckett. Pero desde la aparición en Europa
del Living Theatre... hasta la del joven director Bob Willson, ha ido formándo-
se la idea de un teatro menos deudor de la tradición humorística... En todo caso,
como el impulso inicial... nos vino de Estados Unidos, cabe pensar que por una
suerte de flojera de su identidad, en Europa nos identificamos bien a la nove-
dad caliente americana (Nieva: 16)

Son también muchos los académicos que se refieren al cine norteamerica-

no y se muestran atraídos por él, por la fascinación que ejercía. Conviene
recordar, quizá, que el cine (determinadas películas) se había convertido en
España en parte de la cultura de masas, de ahí quizá también la mayor exten-
sión de las referencias a este arte norteamericano. Autores como Fernán
Gómez (23-24), Nieva (17), o Mingote rememoran esos primeros tiempos del
cinematógrafo, a Chaplin y otros actores cómicos y películas como Mogambo
o El ladrón de bicicletas.
Sin embargo, como contrapunto y en claro contraste con el reconocimiento
de estos valores de la sociedad norteamericana, otras voces presentan la nove-
dad estadounidense como un mundo de pesadilla, devastador de la naturaleza
(Delibes: 27, 44, 45, 47-8), poblado de grandes edificios, vastas empresas, gran-
des avenidas, automóviles arrolladores y estridentes (Martínez Campos: 46) y
por una sociedad de excesivo consumo (Delibes: 23), perseguidora de la felici-
dad capitalista (Cebrián), y creadora de Hollywood, el gran enemigo de la pala-
bra (en palabras de Wilde recogidas por Fernán Gómez: 23), un Hollywood que
se convierte en epítome del dominio americano del espectáculo (Cebrián).

[Martínez Campos contrasta Japón y Estados Unidos:] [...]El inmenso Pacífico

mediaba entre el primitivo cochecillo de tracción humana... que pululaba por
las calles de Tokio, y el automóvil deslizándose, arrollador y estridente, por las
grandes avenidas neoyorquinas, donde la inquietud de la vida se palpa y el
ánimo se enerva (Martínez Campos: 46)
En Hanford, estado de Washington... hay enterrados 124 tanques de acero y
hormigón, ... los cuales contienen más de 200 millones de litros de desechos
radiactivos... (Delibes: 27)

423
ÍNDICE
 Por último, en este repaso al corpus, haremos referencia a temas más especí-
ficamente lingüísticos y a la notable transformación que sufre la imagen del
inglés creada por la Academia a partir del contacto con Estados Unidos. Para
apreciar semejante alteración hemos de recordar, con todo, que desde el siglo XIX
el inglés se representaba como lengua histórica y culturalmente importante, de
vocabulario rico, pronunciación difícil y caprichosa y naturaleza esencialmente
económica, reflejo del pragmatismo de sus hablantes y de otras notas de su carác-
ter (cf. Tejada, 2005).
Sin embargo, a partir de 1950 la consideración del inglés como nueva rea-
lidad, como lengua del potencial americano, induce a enfatizar su naturaleza
universal en tanto que “geolengua”4 o lengua imperial, que –contra el deseo
colectivo– compite con el español. Así, en nuestro corpus, la lengua inglesa
recibe adjetivos hasta ahora desconocidos, como los de “arrolladora”, “invaso-
ra”, “dominante”, “prepotente” o “avasalladora”. El inglés emerge como rival
del español (incluso en número aspiramos a superarla) y amenaza de su integri-
dad, como confirman estas citas:

El Inglés y el Portugués, las dos lenguas europeas que comparten con la nues-
tra el mayor grado de universalidad. (Sáinz Rodríguez: 11)

De las llamadas “lenguas de cultura de Europa”, es la nuestra la que desbor-

dará, con mucho, en importancia numérica en esos años [2010-2020] a las
demás. Y entre ellas, incluso a la prepotente y avasalladora lengua inglesa
que hoy domina en número los medios informáticos del mundo entero.
(Areilza: 22)

Reflejo tácito de esta rivalidad, en la nueva imagen lingüística se observa

además la nostalgia de los académicos por recuperar un pasado más puro, lo
cual les obliga a insistir sobre el neologismo y a incidir reiteradamente sobre
temas relativos a traducciones, modas y mercancías venidas de fuera, algo que
no ocurría en el siglo XIX. El tratamiento del neologismo, cifrado mayoritaria-
mente en términos de anglicismos españoles, resulta más apasionado que cien-
tífico. El fenómeno lingüístico se trata sistemáticamente en términos de
advertencias, aclaraciones y abucheos ridiculizantes en algunos casos; deter-
minados usos lingüísticos se tachan de “absurdos”, “superfluos”, “viciosos”,
“injustificados” e “innecesarios” frente a los “correctos” y “necesarios”; unos
atentan contra nuestra “gloriosa y venerable tradición”, otros muestran “natu-
raleza inestable”, algunos más implican admitir un “espíritu de derrota”, y

4. Sáinz Rodríguez: 11, Areilza: 21-22, 27-30, Calvo Sotelo en contestación a Areilza: 51.

424
ÍNDICE
todos representan, en definitiva, una “angliparla”.5 En el corpus seleccionado,
molestan las traducciones, la prensa, los mass-media, los ordenadores y su
ritmo atropellado y mecánico. Sólo ocasionalmente se nos ofrecen considera-
ciones asépticas y bienintencionadas en torno a estas cuestiones léxicas, y rara
vez se concede al inglés la iniciativa de la creación.6

La disgregación del lenguaje técnico económico parece así cada vez más grave,
si cada país de lengua española utiliza sus modismos o traduce a su manera las
voces británicas o norteamericanas. ¡Peligra por ello la unidad de nuestra len-
gua, amenazada de dispersión, como ocurrió en su día al latín! Por otra parte,
la inclusión de vocablos ingleses como si el español no pudiera expresarlos
dentro de su peculiar estructura, disponiendo a más de ello de fuentes origina-
rias como serían el latín y el griego, responde a un espíritu de derrota de una
lengua incapaz de mantenerse a la altura de los tiempos presentes... (Prados
Arrarte: 12)

Las continuas traducciones, algunas incluso divulgadas por editoras oficiales,

con los frecuentes cursos y cursillos de nuestro personal joven en los Estados
Unidos, constituye cultivo apropiado para la proliferación de este imperio del
solecismo que invade y ahoga lo auténtico y preciso. (Julio Guillén: 40)

En la segunda mitad del siglo XX la imagen del inglés americano elabora-

da por los académicos destaca también su condición de lengua “trasplantada”
a Estados Unidos. Más allá de consideraciones sociolingüísticas o geográficas
asépticas que nos invitan a reflexionar sobre cuestiones de hibridación y varia-
ción dialectal (Marías: 20, Lorenzo), el inglés en Estados Unidos se ofrece
como víctima modificada y degradada de la desmembración. El inglés ha ini-
ciado un camino de separación que debe servir de repelente y de advertencia
al español desplegado en América (Areilza: 15, 25 y Sáinz Rodríguez: 11). En
palabras de este último:

El Inglés y el Portugués, las dos lenguas europeas que comparten con la nues-
tra el mayor grado de universalidad, han visto crearse una verdadera división

5. Observamos con curiosidad que este término, utilizado por Laín en 1982 en contestación a
Alvarado, lo retoma años después el hijo de este último en otro artículo de corte similar al de
los discursos aquí reseñados. «...[L]os anglicismos en nuestra lengua son... algo incomprensi-
ble, extraño y fascinante, a modo de “divinas palabras” cuyo misterio subyuga a los papana-
tas... Sirvan por lo menos los neohelenismos para librar a nuestra hermosa lengua (y a otras de
nuestro entorno europeo) de la angliparla, de modo que sigan siendo lo que son, y no se con-
viertan en un pidgin.» (Boletín de la Real Academia Española, 1999).
6. Junto a los autores que se citan, el anglicismo atrae el comentario de autores como Areilza, Gar-
cía Yebra, Guillén, Alvarado, Palacios, Guillén, Lorenzo, Pascual, Cebrián, Fernán Gómez o
Bosque.

425
ÍNDICE
 entre el inglés y el portugués de las naciones originarias y los países que con
ellas utilizan ambos idiomas: Norteamérica y Brasil. La conocida frase atribui-
da a Bernard Shaw de que Norteamérica e Inglaterra son dos pueblos separa-
dos por la misma lengua es reveladora de un hecho que nadie ignora: la
tendencia de los Estados Unidos a independizarse del inglés y a crear el ame-
ricano. Notorias son las dificultades que ha tenido Portugal con el Brasil por
motivos semejantes. Pues a España le amenazaba un peligro igual; hubo un
momento en el país de más tendencia europeizante, donde la Argentina se ini-
ció un gran momento en defensa de una lengua independiente... Las relaciones
de nuestra Academia con las academias hermanas han requerido un tacto, una
diplomacia y un talento que jamás agradeceremos los españoles bastante... [El
Estado] ha contemplado todo este esfuerzo sin prestarle ayuda ni solidarizarse
con él.

Por su parte, esta presencia del inglés en Estados Unidos ofrece una ver-
tiente de las lenguas aparentemente desconocida: la de “acicate empresarial”.
Frente al competidor natural que es el inglés, el español debe descubrir para sí
el ‘inmenso mercado potencial’ que supone la ‘industria de la lengua’, según
recomendación de Areilza (21).
Indudablemente, América no sólo introduce novedades empresariales en el
ámbito lingüístico. Hay discursos en que se destacan también nuevos temas y
nuevas corrientes de pensamiento, iniciados en Estados Unidos: el feminismo,
la vinculación de lengua e ideología y cultura, temas sociolingüísticos experi-
mentados por la presencia del español en América, teorías lingüísticas como el
generativismo chomskiano o el anterior distribucionalismo salen a la palestra
en nuestros discursos.7 De nuevo, la novedad será cantada más honestamente
por los miembros más profundamente liberales o intelectuales del grupo.

4. FUNCIONES DE LA IMAGEN

Tras esta somera exposición del análisis de las referencias que ofrece el cor-
pus llega el momento de recapitular y apuntar razones por las que se utilizan
estas referencias a EEUU; es decir, de interpretar la función simbólica a la que sir-
ven. Como sabemos, lo ajeno es indisoluble de la propia identidad y las hetero-
imágenes no se entienden si no es en el seno de una dialéctica que incluye la
auto-imagen. Ello nos servirá también como conclusión al presente trabajo.
Como punto destacado del estudio podemos afirmar que Europa –y “lo
inglés” en su debida proporción– ha dejado de representar la imagen de la
democracia, la modernidad y el progreso. Hasta cierto punto podríamos pen-

7. Cf. Enterría, Colino (27, 28, 32), Lorenzo, Lapesa en contestación a Lázaro: 136.

426
ÍNDICE
sar que Estados Unidos adoptaría ahora este papel y es cierto que en alguna
medida lo hace. Sin embargo, el tema de la modernidad y de la innovación que
supone Estados Unidos exige mayor comentario.
El corpus ratifica que en la RAE del siglo XX la imagen norteamericana
sirve como escaparate de innovación, pero hemos visto que la innovación no
se interpreta, según lo hizo en otra época, ni como modelo incuestionable, ni
como espacio de aprendizaje y experimentación, ni como pauta de normali-
dad que marque las metas a conseguir. Todo esto pertenece al siglo XIX, un
tiempo caracterizado por la fascinación, el optimismo de la revolución bur-
guesa del siglo XIX, la confianza en el progreso de la humanidad y los can-
tos al cosmopolitismo. En el siglo XX la modernidad se interpreta en buena
medida en términos de advertencia. Los académicos no proyectan a sus cole-
gas y a la sociedad en general una imagen anglosajona que sirva como nego-
ciación de futuro, sino como frontera que no debe cruzarse. Es más, con la
incorporación de Estados Unidos a la representación, la imagen de lo inglés
y sobre todo del inglés no se utiliza para reforzar o crear objetivos comunes
entre dos comunidades, sino para destacar intereses rivales. Se lanza así con
la nueva imagen una expresión de desconfianza, típica de situaciones en que
el desarrollo de las comunidades observadora y observada es desigual (Por-
ter, 2001). Parece que España retoma la nostalgia provocada por el ocaso de
su imperio, la pérdida de las colonias y el miedo a la competencia en Lati-
noamérica. Aparece con intensidad el prejuicio contra lo exterior y metafó-
ricamente se proyecta la alteridad como amenaza y al otro como adversario,
muy de acuerdo con el momento histórico de los cincuenta. La hetero-ima-
gen, en realidad, se utiliza para reforzar la autoestima española, una autoes-
tima y una obsesión por lo español que en la RAE (y en buena parte de España
o de los españoles) sigue latiendo en los años 70 y 80.
A la luz del corpus analizado observamos igualmente que los rasgos refe-
rentes a Estados Unidos no proceden tanto de un estereotipo intertextual, ni,
contra lo que parece, de la observación directa de la comunidad retratada. Los
discursos filtran prejuicios y opiniones particulares de muy distinto compo-
nente, sedimentados a través del tiempo y los proyectan como cliché relativo
a la alteridad americana.
Resulta, por último, significativo, que los rasgos referentes a Estados Uni-
dos terminan en buena medida empañando metonímicamente la idea de ingle-
sidad en sí. Hoy, veinte o treinta años después son muchos quienes desde
diversos sectores siguen percibiendo y retratando al inglés como ‘la moderni-
dad amenazante’. Este estereotipo, al que han contribuido los académicos,
forma ya parte de la tradición narrativa de la lengua en España.

427
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, B. (1991): Imagined communities, Londres, Verso.
BAILEY, R. (1992): Images of English. A cultural history of the language,
Cambridge, CUP.
BOERNER, P. (ed.) (1986): Concepts of national identity: An interdisciplinary
dialogue, Baden-Baden, Nomos.
CORBEY, R. & J. LEERSSEN (1991): «Studying alterity: backgrounds and
perspectives», en CORBEY & LEERSSEN (eds.): VI-XIX.
— (eds.) (1991): Alterity, identity, image. Selves and others in society and
scholarship, Ámsterdam, Rodopi.
DEL GIUDICE, L. & G. PORTER (eds.) (2001): Imagined states: nationalism,
utopia, and longing in oral cultures, Logan, UT: Utah State UP.
ENGLER, B. (2000): «Englishness and English Estudies», en ENGLER, B. y
F. HAAS (eds.) (2000): Contributions towards the history of a discipline,
Leicester, England, 335-348.
FUSI, J. P. (2003): «La cultura», en SANTOS, J. et al. (eds.) (1986): 443-595.
GREW, R. (1986): «The construction of national identity», en P. BOERNER (ed.)
(2003): 3144.
JULIÀ S. et al. (eds) (2003): La España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons.
HILLMAN, K. (2001): Diccionario enciclopédico de sociología, Barcelona, Herder.
KOERNER, E. F. K. (2000): «Ideology in 19th and 20th century study of language:
a neglected aspect of linguistic historiography», Indogermanische
Forschungen, 105: 1-26.
MONTERREY, T. (2003): «Los estudios ingleses en España (1900-1950):
legislación curricular», Atlantis, 25.1: 63-80.
PORTER, G. (2001): «’Who talks of my nation?’: the role of Wales, Scotland,
and Ireland in constructing ‘Englishness’», en DEL GIUDICE, L. & PORTER,
(eds.) (2001): 10135.
TEJADA, P. (2005): «English Consciousness in 19th c Spain», en C. BUTLER
(ed.) (2005): The Dynamics of Language Use, Ámsterdam, John
Benjamins: 369-92.
VOESTERMANS, P. (1991): «Alterity/identity: a deficient image of culture», en
CORBEY & LEERSSEN (eds.): 219-249.
WODAK, R. (1999): «The discursive construction of national identities»,
Discourse and Society, 10-2: 149-173.
— et al. (eds.) (2000): The discursive construction of national identity.
Edimburgo UP.
WOOLARD, K. (1998): «Introduction: Language ideology as a field of inquiry»,
en SCHIELFFELIN B., K. WOOLARD y P. KROSKRITY (eds.) (1998): Language
ideologies, Nueva York, Oxfo University, 3-47.
<www.rae.es> y discursos depositados en los fondos de la Biblioteca de la RAE.

428
ÍNDICE
 GÉNERO Y DISCURSO TEATRAL:
LA IMAGEN DE LA MADRE-ESPOSA
EN EL TEATRO DE LA REVOLUCIÓN
MEXICANA (1904-1944)

ALICIA VARGAS AMÉSQUITA

Universidad de Guadalajara, México

L A Literatura, como manifestación cultural, ha sido frecuentemente usada

por la Historia, la Antropología, la Sociología, la Lingüística o la Etnolo-
gía, entre otras, para tratar de dilucidar prácticas sociales y discursivas del
pasado, sobre las que se tiene poca o ninguna información de primera mano.
En este caso, nos valdremos de ella, en particular del texto teatral,1 para estu-
diar la construcción discursiva que se hizo en las primeras décadas del siglo XX,
de una de las imágenes arquetípicas que más peso tiene sobre la identidad
femenina en México actual,2 la de la madre-esposa.
Basándonos en el Análisis Crítico del Discurso (ACD), perspectiva que pro-
pone estudiar el discurso desde una postura analítica y política, presentaremos
una breve descripción de algunos recursos y procesos discursivos y semióti-
cos sobresalientes de la representación de esta imagen de mujer, e intentare-
mos mostrar cómo el discurso literario también interviene en el sostenimiento
de un determinado orden de cosas a través de la reproducción, transmisión y
perpetuación (o cuestionamiento) de unas determinadas visiones del mundo y
sus agentes sociales, en este caso, las formas especiales de concebir a la mujer
y los roles socialmente legitimados de su ser-hacer dentro de una sociedad
conservadora-patriarcal, como lo es la mexicana; y que redundan en una colo-
cación desventajosa y una participación poco trascendente dentro de la socie-
dad.
Para el análisis hemos utilizado herramientas afines al ACD, las cuales nos
han permitido valorar diversos aspectos de la construcción discursiva de la
madre-esposa como actor social, entre las que ahora resaltaremos:

1. Debemos recordar que, aunque la finalidad última del teatro escrito es la escenificación, donde
nuevos emisores dan nuevos sentidos al texto escrito y lo lanzan a un receptor colectivo, con-
virtiéndolo en espectáculo; también es válido el estudio del texto dramático, como texto litera-
rio en sí mismo y como objeto de análisis discursivo y social. (cfr. Toro, 1987).
2. Para una revisión de este aspecto, revisar Lagarde (2001).

429
ÍNDICE
 1. las formas de tratamiento y designación, como una manera de detectar
su influencia en su percepción y proyección sociales;
2. las descripciones físicas y la atribución de rasgos de carácter ético
moral, que sirven para anclarlas a un estereotipo de madre-esposa acu-
ñado desde lo social, y
3. las funciones o roles asignados a ese estereotipo que intervienen en la
configuración de su competencia modal y su agentividad.

Para este trabajo, se seleccionaron veinticinco obras de teatro que abordan de

una u otra forma la Revolución Mexicana (1910-1920) en cualquiera de sus tres
estadios: prerrevolucionario, revolucionario y posrevolucionario. La elección de
este corpus responde a que este período se significa como el de más cambios
sociales y políticos dentro del México contemporáneo y el que supuestamente
permitió la proyección de la mujer hacia el ámbito público. De esta creencia son
resultado, por ejemplo, las figuras mitificadas de la soldadera y la Adelita. Por
otro lado, hay que indicar que solo se tomaron en cuenta aquellos textos escri-
tos por varones, dada la poca producción femenina al respecto; y porque esto
denota que, dentro de la literatura, la imagen femenina se ha construido, enton-
ces, desde una visión masculina.
Una prueba de la relativa importancia que cobra la participación de la mujer
en el movimiento armado es que en la casi totalidad de las obras de teatro que
hemos estudiado, la imagen de mujer que predomina es la de la madre-esposa,
es decir, mujeres desempeñando los roles más tradicionales de nuestra cultura y
representadas con los atributos que igualmente dan continuidad a una visión
conservadora de su identidad. Solo debemos recordar que en la tradición occi-
dental, la maternidad ha sido entendida como una noción esencial de lo femeni-
no, natural y universal, el objetivo único de la mujer y su realización absoluta,
hasta el punto que se creía, y me atrevo a afirmar que se sigue creyendo, que no
logra su plenitud y compleción sino cuando alcanza la categoría de MADRE. His-
tóricamente asociados, feminidad y maternidad se han convertido en una parte
medular de la identidad de la mujer: se es más mujer cuando se es madre; y, por
el contrario, la mujer que no ha podido engendrar hijos es una mujer mutilada,
incompleta.
Esto ha permitido mantener la visión de una identidad femenina que ancla
a las mujeres en roles específicos como la maternidad –y por ende la crianza
de los hijos–, las responsabilidades domésticas que incluyen el cuidado del
hogar y de la familia, las labores de socialización, etc. Esta construcción social
de la maternidad va a otorgar un alto valor simbólico al acto de procreación y
cuidado de los hijos, para asegurar un control de los roles femeninos. Por eso,
la maternidad se halla articulada entorno a conceptos altamente conservadores
como la pureza, la virtud, la abnegación, el sacrifico, la generosidad, el servi-

430
ÍNDICE
cio, la entrega incondicional, el desprendimiento, la devoción hacia el cuida-
do y satisfacción de las necesidades del marido y de los hijos, y otros tantos
que la han convertido en el baluarte moral, el sostén y guía de la familia y de
la sociedad (Fuller, 2006).
Sin embargo, el rol de madre aparece normalmente asociado a un segundo
rol, el de ESPOSA, entendido como previo y necesario para una “buena” ejecución
y valoración social de la maternidad. Este rol tiene que estar legitimado, eviden-
temente, a través del vínculo matrimonial, que dentro de una sociedad conserva-
dora-católica como la mexicana, equivale al matrimonio religioso. En los textos
analizados, la madre-esposa que cumple con los requisitos socio-religiosos de su
definición, como categoría y estereotipo, es mostrada de acuerdo con las expec-
tativas sociales de la época:

- una mujer preocupada por el buen funcionamiento de su hogar, y por

tanto, consagrada a sus funciones domésticas y de educadora de los hijos,
en particular, y de atención y cuidado de la familia, en general;
- una mujer que delega en el hombre las responsabilidades financieras y
públicas de la relación, respetando su rol de proveedor, protector y repre-
sentante familiar de cara a la sociedad;
- una mujer que ofrece seguridad, atención, guía, solidaridad moral, con-
fort y protección a un nivel privado-doméstico;
- una mujer decente que protege la honra propia, la del marido y de los
hijos, luchando contra los que buscan mancillarla, y
- una mujer que busca la armonía familiar y que por ello se asume como la
mediadora natural entre las necesidades de los hijos y las exigencias del
padre-marido.

Los dos primeros aspectos de la representación de la madre-esposa están

correlacionados, ya que solo se entiende su dedicación al ámbito doméstico y
familiar si existe la manutención y protección financiera masculina. Desde este
punto de vista, en la concepción más tradicional de la relación matrimonial, el
varón es visto como el proveedor principal y necesario del hogar; y la mujer,
como la receptora y hasta cierto punto administradora de los bienes aportados
por él.3 Esta mutua responsabilidad se da por sentada en los textos analizados,
al grado de que, por ejemplo, la realización de las actividades domésticas es

3. La tradición católica mantiene en la práctica ritual y discursiva esta distribución de responsabi-

lidades entre los esposos, concretándolas en el contrato simbólico del intercambio de las “arras”
durante el rito matrimonial, las cuales representan los bienes que van a compartir. La transfe-
rencia de la práctica discursiva y ritual a la práctica social, solo se entiende si consideramos lo
fuertemente vinculadas que están vida y religión, en sociedades tan conservadoras como la
mexicana.

431
ÍNDICE
una cotidianidad de la actuación femenina, al igual que las encaminadas al cui-
dado y formación de los hijos. Así, al ser la madre-esposa la responsable
doméstica, queda recluida en el ámbito privado del hogar y el padre-marido, en
cambio, tiene el privilegio público de representatividad externa de la familia.
Aquí debemos resaltar el hecho de que en ningún momento se representan
mujeres faltando a su responsabilidad de “amas de casa”, lo que demuestra una
determinación social tan efectiva que, ni siquiera en el mundo permisivo de la
ficción, se puede plantear la no existencia o el incumplimiento de estas ocupa-
ciones. La fuerte asociación entre mujer y trabajo doméstico a nivel de las prác-
ticas sociales, es la causa de que, a nivel de la práctica discursiva que nos ocupa
y en el corpus elegido, las labores hogareñas aparezcan como meras acciones
de ambientación, lo que prácticamente las hace invisibles para los lectores ya
que son intrascendentes para las acciones fundamentales de la obra dramática.
Entonces, lo que prima en la definición y categorización de la mujer como
madre-esposa y como actor social, es, definitivamente, su pertenencia a un
grupo familiar representado públicamente por un varón reconocido en el
entorno social. En este sentido, las formas de su designación están determina-
das por las relaciones de parentesco que se tengan con un varón. Tomemos,
por ejemplo, el caso de El Gesticulador, de Rodolfo Usigli. En ella se habla
de «el profesor César Rubio», por un lado; y de «Elena, su esposa», por el otro.
Esta sistemática de representación en la que el varón es designado formalmen-
te, es decir, anteponiendo el título y acompañando el nombre con el apellido,
y la mujer de manera informal solo especificada por su vínculo relacional con
el varón, será la forma recurrente en el resto de obras de teatro. Esta manera
de designar a la madre-esposa la hace aparecer siempre como dependiente del
marido, sin posibilidad de acceder al espacio público si no es a través de él.
También, en relación con las formas de tratamiento de la madre-esposa, ya
en la interacciones ficcionalizadas de cara a lo público, hay que resaltar que
influye notablemente la responsabilidad que tiene la mujer de resguardar el
prestigio social de la familia, la cual, en las obras, depende tanto de la actua-
ción social y pública del varón, como la de la esposa. Así, las obras reprodu-
cen un orden social que limita la actuación femenina a una serie de códigos y
normas morales que regulan su vida desde todos los puntos de vista, pero que
pone especial énfasis en lo sexual y que le impone la obligación de la decen-
cia como un medio de preservar la buena imagen social de la familia. Por eso,
más que ninguna otra categoría femenina, a la madre-esposa se la presenta
como la que más cuida las formas de relacionarse con los varones externos al
entorno familiar. Siempre mantiene una distancia respetuosa y su trato queda
dentro de los límites de la más estricta formalidad, que se manifiestan princi-
palmente a través del uso del «usted» en las interacciones y de los sustantivos
de tratamiento formal, que van del consabido «señor» y «señora», pasando por

432
ÍNDICE
el «don» y «doña». En los casos más extremos, la mujer queda mediatizada
por el marido, quien hablará por ella en la interacción con otros varones, inter-
viniendo sólo en momentos muy puntuales.
Otro aspecto sobresaliente de su representación tiene que ver con los atri-
butos físicos asignados en las descripciones. A pesar de que la función mater-
na está estrechamente relacionada con la función de esposa, este último rol no
implica la representación de las mujeres como actores sociales con una sen-
sualidad y sexualidad activa. La esposa que es madre termina siendo una sim-
ple compañera, una camarada del marido y se vuelca enteramente en sus
labores maternales y de cuidado de la familia. La representación de una mujer-
madre-esposa que encuentra natural la incompatibilidad entre la satisfacción
de sus necesidades femeninas y su rol materno, será la tónica de los textos.4
Entonces, la mujer, para ser madre, antes tiene que dejar de pensarse en su
función biológico-reproductiva de hembra: después del acto de engendramien-
to, durante el embarazo y ya en ejercicio pleno de la maternidad posterior al
parto, la mujer aparece des-sexuada, requisito indispensable para cumplir con
la exigencia de la pureza.
De esta manera, se pasa de ser una joven bellamente femenina a ser una
mujer maternalmente femenina. Este aspecto aparece marcado en nuestros
textos de varias formas, tanto en el plano de la descripción física de los perso-
najes, como en el del tópico conversacional.
La descripción es especialmente ilustradora: para resaltar esa pérdida de la
sexualidad y sensualidad de las mujeres que son madres, suelen presentarse
como mujeres regordetas, vestidas con ropa seria y colores oscuros que las
hacen lucir sobrias; o también, como ancianas ajadas, enfermas y cariñosas,
la típica «cabecita blanca» que será presentada casi simultáneamente en el cine
mexicano (Ayala, 1993; Monsiváis y Bonfil, 1994). Para acentuar aún más la
des-sensualización de la madre, las vamos a encontrar representadas de mane-
ra paralela a mujeres jóvenes que no tienen hijos y cuya descripción resalta sus
cuerpos sinuosos marcados sugerentemente por la ropa, sus rostros hermosos,
sus figuras atractivas y sus actitudes coquetas, incluso provocativas, que
subrayan semióticamente lo que se ha dejado atrás con la maternidad.
Así encontramos, por ejemplo, las descripciones de María e Inés en San
Miguel de las Espinas, la primera «es una vieja de pelo gris y rasgos enérgicos»;
y la otra «es una joven delgada, morena y de pelo lacio» (p. 50). O las descrip-
ciones, por un lado, de Meche, la madre de Trapos viejos: «Mujer de treinta y
cuatro años, bastante guapa, aunque un poco gruesa» (p. 746); y, por el otro, las
jóvenes de la historia: Carola, veinte años, «morena, alta, delgada y voluptuo-
sa»; y Carmen, diecinueve años, «rubia cenicienta, mediana de cuerpo; pero con

4. Este aspecto también ha sido observado por Wodak y Schultz (1987: 13).

433
ÍNDICE
cierta picardía en el movimiento» (p. 751). O la de la madre de Linda, en la obra
del mismo nombre, «viste un traje negro, que le cubre cuello y brazos. En su ros-
tro está pintada la energía. Una cadena, con una cruz de oro, cuelga sobre su
pecho» (p. 464); mientras que de Linda no hay que decir mucho más: es linda.
Junto a esta semiótica de los cuerpos y del vestido, está el hecho de que las
madres nunca aparecen en una interacción de tipo amoroso, y en los pocos
casos en los que es representada, se rechaza totalmente el cortejo y se preco-
niza la entrega total a los hijos y la pérdida del ejercicio de la sexualidad feme-
nina como símbolo del valor materno.
Ahora, si nos centramos en las responsabilidades asignadas a las mujeres en
su rol de madres y esposas, tenemos que la principal preocupación de la madre-
esposa debe ser y es siempre la crianza de los hijos pero sin descuidar la aten-
ción del marido. Socialmente se ha determinado que la mujer sea la encargada
de la educación y la formación moral y religiosa de los hijos, de su bienestar físi-
co y emocional. La responsabilidad de cuidar del hijo es asentada desde el
momento mismo de la concepción. Desde ese instante se vislumbran las obliga-
ciones que se adquieren con la maternidad y se tendrá que empezar a demostrar
la cualidad de madre cuidando al hijo nonato. Esta responsabilidad de la madre
sobre los hijos se fundamenta en una visión del vínculo materno como un vín-
culo sagrado, irrompible e inviolable: «El lugar de un niño está siempre junto a
su madre» (p. 218), dice Clara en Fugitivos. Así, madre e hijo establecen una
relación en la que una no puede ser entendida sin el otro y viceversa. Entonces,
el vínculo madre-hijo se convierte en una simbiosis social y culturalmente inmu-
table e inalterable a lo largo del tiempo, a través de la cual la mujer reafirma sus
aspiraciones y el hijo recibe apoyo y guía incondicional. Dice Doña Julia, la pro-
tagonista de Las Madres:

Yo estoy esperando a mi hijo. Lo espero hoy [...] ... lo espero cada día que vuelve
del colegio; lo espero cada año escolar que termina, lo espero cuando tenga quin-
ce y cuando tenga diez y ocho y cuando tenga veinte años. Y lo espero cuando sea
hombre y se case y tenga hijos. Tenemos una cita para toda la vida. (p. 590)

Es una unión tan fuerte que solo es rota por actos extremos, ya sea actos
achacados a los hijos, que implican desobediencia o deshonra familiar (de
carácter sexual o criminal); o, por actos cuya responsabilidad recae en la
madre: madres que abandonan a los hijos o a la familia, principalmente.
Estos aspectos son claramente ubicados en la representación que se hace
de la madre en las obras estudiadas, las cuales refuerzan una imagen anclada
en lo sociocultural. Madres responsables del bienestar físico y moral de los
hijos y preocupadas por protegerlos, incluso por encima de la seguridad pro-
pia. Pero, sobre todo, son madres que dirigen, aconsejan, ordenan y sancionan

434
ÍNDICE
las acciones de los hijos de una u otra manera.5 Esta línea de actuación inhe-
rente al rol materno es claramente localizable en los textos analizados: sobre
los hijos menores de edad que deben ser formados como buenos ciudadanos,
pero sobre todo, como buenos cristianos; y, sobre los hijos mayores, que deben
ser vigilados para que perseveren en lo aprendido en la infancia y no dejen el
«buen camino».
De ahí que se observe que las mutuas obligaciones entre madre-hijo –la de
la madre de educar y la del hijo de obedecerla y respetarla– siempre están
vigentes, sin importar, por ejemplo, que los hijos sean mayores, o que ya estén
separados de la familia materna para formar un hogar propio. De manera per-
manente, las madres consideran a los hijos como niños que tienen que ser
supervisados, corregidos o animados en sus actuaciones cotidianas, privadas
en el caso de las hijas; públicas en el caso de los hijos varones. No obstante,
los aspectos de la vida sobre los que se ejerce la dirección pasan de los típicos
en la formación de un niño (creación de hábitos de comportamiento e higiene
–en el sentido amplio del término), a un ámbito más elevado que tiene que ver
con la realización y proyección de los hijos en la sociedad. Ya no habrá órde-
nes del tipo «anda a tu casa», «lávate las manos», «no tardes», «pórtate bien»,
«cómete todo», «no salgas», etc.; sino que hay un desplazamiento de lo prác-
tico-cotidiano a lo ético-moral, social y psicológico.

DOÑA PUDENCIANA. ¿Discutir? Con la religión no te metas, hijo; con la religión,

no. Te traerá desgracia en esta vida y en la otra.
[...]
¡Por favor, Monche, deja nuestras creencias intactas! Causaste ya bastante
daño. No rebases la copa. Huye la compañía y el ejemplo de esos herejes. Res-
peta el dogma, defiende a la Iglesia. ¡Teme a Dios!
[...]
(Estallando.) ¡Hereje! ¡Hereje! ¡Demonio tentador! No te mezcles en los asun-
tos eclesiásticos. Deja las conciencias en paz. Ocúpate de intereses terrenales;
pero, repito, no colmes la paciencia de Dios Nuestro Señor. (Trapos viejos,
pp. 770-771).

La trasformación de las estrategias discursivas del control es quizás más

evidente en las interacciones entre madres e hijos adolescentes, quienes tienen
que sufrir el control de las dos facetas de la vida: una ya totalmente desarro-
llada, la de los hábitos propiamente adquiridos en la infancia; y otra incipien-
te todavía, la del control de la libido a través de la moral y la de la ejecución

5. Ya ha sido observado en estudios sobre las relaciones entre madres e hijos, la normalidad en el
uso de exhortaciones, órdenes y consejos directos e indirectos sobre cómo deben comportarse
y actuar los hijos en varios aspectos de su vida (Wodak y Schultz, 1986; Rich, 1979; Chodorow,
1978; Castresana, 1993; Walters, 1992).

435
ÍNDICE
de los actos propios de la edad adulta, como sería la toma de decisiones. Vea-
mos un ejemplo tomado de Las madres:

DOÑA PUDENCIANA. Vamos, José. ¿Qué buscas?

PEPE. Nada, mamá.
DOÑA CATA. Ya te conozco: has de estar buscando a la Rosita esa. Si sale como
su madre...
PEPE. Hombre, mamá...
DOÑA CATA. Todavía no te pinta el bozo y ya quieres andar de faldas. Como tu
padre, que en paz goce. [...] ¡Muchacho fodongo este! ¡Mocos de membrillo!
(p. 570)

Pragmáticamente, esta responsabilidad se manifiesta en la gran cantidad de

actos directivos que van cambiando, adecuándose a la edad y género de los
hijos: de los actos ilocutivos directos que predominaban en la infancia, se pasa
a macroactos de habla directivos-indirectos, ejecutados en elaboradas secuen-
cias donde lo que se pone en juego es la habilidad materna para dirigir a los
hijos adultos, intentando que no sea evidente esa sanción sobre su proceder, a
menos que la cerrazón del hijo requiera una dirección categórica.
De esta forma, la madre se convierte en la continuadora de la institución y
en la instructora connaturalizada de las disposiciones sociales que crean las
diferencias de género, sobre todo aquellos rituales y signos que tienden a acen-
tuar en cada agente, varón o mujer, los signos exteriores de diferenciación
sexual conformes con su definición social, o a estimular las prácticas adecua-
das para su sexo, a la vez que impiden o dificultan los comportamientos inade-
cuados (Bourdieu, 1998: 39-40).
Otra de las funciones asignadas a la madre-esposa desde la representación
y que va de acuerdo con su percepción social tradicional, es la de servir de
mediadora entre los miembros de la familia, específicamente entre el padre y
los hijos. Esta calidad de mediación, de intercesión –¿por qué no decirlo así?–,
tiene como claro referente, en la cultura occidental, la figura de la Virgen
María. En otras palabras, si la Virgen desempeña el rol de intercesora entre el
Dios Padre para lograr el perdón de los pecados de los hombres, sus hijos, la
madre establecerá esa misma dinámica, pero trasladada al contexto familiar.
Se convierte, de esta forma, en la mediadora natural entre el padre, que ejerce
el control público de la familia, y los hijos, que estarán supeditados, al igual
que la esposa, a las decisiones paternas. Entonces, a la dureza paternal, se
opondrá la comprensión materna.
La mediación materna implica de alguna manera controlar los actos de los
hijos y formarlos en las maneras adecuadas de gestionar con el padre la infor-
mación, los permisos, las opiniones, etc. En los textos, padres e hijos son pues-

436
ÍNDICE
tos en intercambios comunicativos, que requieren la intervención mediadora
de la madre para evitar que sean foco de conflictos familiares. Lo más común
es que se trate de interacciones en las que los hijos desacreditan al padre como
el legítimo ejecutor de la autoridad familiar. En estos casos, la madre-esposa
interviene para mitigar o reconducir las actuaciones de los hijos, usando estra-
tegias discursivas que tiene como fin reprocharles su proceder, o, en última
instancia, justificar la actuación paterna. En El gesticulador y Fugitivos, de
Usigli, y en ...Y la mujer hizo al hombre, de Alejandro Galindo, encontramos
una buena cantidad de ejemplos que ilustran esta mediación. Solo por citar
algunos, veamos los siguientes:

CÉSAR. ¿No cuentas los años que perdiste en la Universidad?

MIGUEL. (Mirándolo.) Son menos que los que tú has perdido en ella.
ELENA. (Con reproche.) Miguel. (ELG: 505)
DOÑA REMEDIOS. Hija; has sido cruel e irrespetuosa con tu padre. Apenas si lo
puedo creer de ti... (MUJ: 853)

Esta actitud mediadora de la madre, también está vinculada a su función

como guía y protectora de los hijos y como observadora solidaria en las actua-
ciones del marido. Al igual que en otras funciones maternas, la mediación se
asume como una inherente a la madre y ella lo ejecutará como tal; si no lo
hace, se le recordará cuál es su deber.
Finalmente, retomemos la circunscripción de la madre-esposa al ámbito pri-
vado del hogar, que, como ya apuntábamos antes, trae como consecuencia que
su agentividad –lingüística y sociológica–6 se limite a aspectos relacionados con
lo doméstico y con la maternidad. Por eso encontramos a mujeres limpiando,
cocinando, consolando a los hijos y al marido, reconfortándolos y ofreciendo un
apoyo incondicional.
Si observamos la agentividad verbal, vemos que se repite esa sujeción de la
madre-esposa a la figura dominante del marido, quien ostenta el control del
entorno de la familia. Por eso, las esposas dependerán de la aprobación del mari-
do para ejercer su participación en tanto en la esfera privada como en la públi-
ca, ya sea en la toma de decisiones o en la exposición de la propia opinión.
De esta forma, no queda sino reconocer una asimetría de poder entre hom-
bres y mujeres en ambos espacios; ya que, aunque suele pensarse que la
mujer es más agentiva en los espacios privados, esa agentividad queda a otros
niveles, no al de las decisiones que atañen a la familia como conjunto. Se ha

6. Tomando a Van Leeuwen (1996), creemos que es importante no desdeñar la agencia sociológi-
ca, ya que muchos actores sociales que aparecen agentivos desde el punto de vista lingüístico,
son pacientes sociológicamente hablando. La agentividad refiere a esa «capacidad para actuar
libre y autónomamente» (Cameron, 2001: 125).

437
ÍNDICE
dicho con respecto a la pasividad femenina que está en relación con una ten-
dencia a evitar la responsabilidad en las acciones porque no se sienten autó-
nomas y autocontroladas (Martín, 1997 b: 3). Yo diría que más bien responde
a que se han asumido roles que socialmente están tipificados para ser menos
agentivos, y cuya asunción no ha pasado por una evaluación crítica del ser y
el hacer. Los atributos socioculturales de los roles que desempeñamos pesan
sobre nuestras estructuras cognitivas, y muchas veces terminamos aceptándo-
los como normales o como parte de nuestro ser-hacer. Las mujeres en su rol
de madres y esposas, en tanto que miembros de una categoría de género que
socialmente tiene acotados los espacios de actuación, tanto verbal como
material, verá prácticamente circunscrita su agentividad al espacio privado
del hogar; a ejercerla sobre aquéllos que dependen de ella, como los hijos o
la servidumbre en caso de que la hubiera y limitada a aquellos tópicos que el
varón quiera cederle o que le lleguen estipulados de lo social: las decisiones
sobre la administración del hogar, la preparación de alimentos, la limpieza de
la casa, la educación de los hijos y, sobre todo, de las hijas; la mediación para
conciliar los intereses entre los diferentes miembros de la familia, exigir al
marido el cumplimiento de sus responsabilidades morales y materiales para
con la familia, etc.
Así, la agentividad de la madre esposa no hace sino reforzar la asimetría
entre los géneros, en una clara desventaja para la mujer, a quien se le atribuyen
actos que tienen una injerencia prácticamente nula en las acciones trascendentes
representadas en las obras. Además, encontramos que el trabajo doméstico,
visto como una actividad de poco prestigio y totalmente subordinada, es repre-
sentado como incumbencia exclusiva de las mujeres, con un fin de integración
y protección de la familia.
Podemos concluir, entonces, que la construcción discursiva que se hace de
la madre-esposa se corresponde con la construcción de una identidad femeni-
na que está pendiente de la tradición y los códigos morales y sociales vigentes
en ese período, manteniendo una visión conservadora de su ser-hacer que difí-
cilmente se corresponde con la realidad social detectada en estudios de vida
cotidiana de la época.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AYALA BLANCO, J. (1993): La aventura del cine mexicano en la época de oro

y después, México, Grijalbo.
BOURDIEU, P. (1998): La domination masculine, París, Éditions du Seuil (tr. de
JORDÁ, J. (2000): La dominación masculina, España, Anagrama.
CAMERON, D. (2001): Working with spoken discourse, Gran Bretaña, Sage.

438
ÍNDICE
CANTÓN, W. (comp.) (1982): Teatro de la Revolución Mexicana, México,
Aguilar.
CASTRESANA, A. (1993): Catálogo de virtudes femeninas: de la debilidad históri-
ca de ser mujer versus la dignidad del ser esposa y madre, Madrid, Tecnos.
CHODOROW, N. (1978): The reproduction of mothering: Psychoanalysis and
the sociology of gender, Berckewley, CA, Univ. of California Press.
FULLER, N. (2006): Identidad femenina y maternidad; una relación incómo-
da, Pontificia Universidad Católica de Perú, en http://www.demus.org.
pe/aborto/index/mater.htm, consultada en junio de 2006.
LAGARDE, M. (2001): Los cautiverios de la mujer: De madresposas, putas,
presas, monjas y locas, México, UNAM.
MAGAÑA ESQUIVEL, A. (comp.) (1956): Teatro mexicano del siglo XX, vol. 2,
México, FCE.
— (1970 a): Teatro mexicano del siglo XX, vol. 4, México, FCE.
— (1970 b): Teatro mexicano del siglo XX, vol. 5, México, FCE.
MARTÍN ROJO, L. (1996): «Lenguaje y género. Descripción y explicación de la
diferencia», Signos. Teoría y práctica de la educación, 16: 6-17.
— (1997 a): «El orden social de los discursos», Discursos, 21-22: 1-37.
— (1997 b): «The politics of gender: agency and self-reference in women’s
discourse», en BLOMMAERT, J. y CH. BULCAEN (eds.) (1997): Political
Linguistics, Ámsterdam, John Benjamins, 231-254.
— (2001): «New developments in Discourse Analysis: discourse as social
practice», en Folia linguistica. Critical discourse analysis in postmodern
societies, XXXV/1-2: 41-78.
— (2003): «El análisis crítico del discurso. Fronteras y exclusión social en los
discursos racistas», en ÍÑIGUEZ, L. (ed.) (2003), Análisis del discurso.
Manual para las ciencias sociales, Barcelona, UOC, 157-191.
MONSIVÁIS, C. y C. BONFIL (1994): A través del espejo. El cine mexicano y su públi-
co, México, Ediciones El Milagro / Instituto Mexicano de Cinematografía.
MONTEVERDE, F. (comp.) (1956): Teatro mexicano del siglo XX, vol. 1, México, FCE.
PAVIS, P. (1980): Dictionnaire du Théâtre. Termes et concepts de l’analyse
théâtrale, París, Éditions Sociales (tr. de DE TORO, F. (1980): Diccionario
del teatro: dramaturgia, estética y semiología, Barcelona, Paidós, 1990).
RICH, A. (1976): Of woman born, N. Y., Bantam (tr. de G. ADELSTEIN, Nace-
mos de mujer: la maternidad como experiencia e institución. Madrid,
Cátedra (1996).
RÍO, M. (1993): Perfil del teatro de la Revolución Mexicana, Nueva York,
Peter Lang (2ª ed. Perfil y muestra del teatro de la Revolución Mexicana,
México, FCE, 1997).
TORO, F. (1987): Semiótica del teatro: del texto a la puesta en escena, Buenos
Aires, Galerna.

439
ÍNDICE
VAN DIJK, T. (1980): The structures and functions of discourse: an
interdisciplinary introduction to textlinguistics and discourse studies, Text
of lectures given at the University of Puerto Rico at Río Piedras,
University of Amsterdam, Unpublished ms. 1978, (tr. de GANN, M. y M.
MUR (1980): Estructuras y funciones del discurso: una introducción
interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso
(nueva edición aumentada), México, Siglo XXI).
— (1987): «La pragmática de la comunicación literaria», en MAYORAL A.
(comp.) (1987): Pragmática de la comunicación literaria, Madrid, Visor
Libros, 171-194.
— (1993): «Principles of critical discourse analysis», en VAN DIJK, T. (ed.)
(1993): Discourse and Society, vol. 4, nº 2, Londres, Sage, 249-283.
— (2001): «Critical discourse analysis», en SCHIFFRIN, D., D. TANNEN y
H. HAMILTON (eds.) (2001): The handbook of discourse analysis, Gran Bre-
taña, Blackwell Publishers, 352-371.
— (2003): Ideología y discurso, Barcelona, Ariel.
VAN LEEUWEN, T. (1996): «The representation of social actors», en CALDAS-
COULTHARD, C. y M. COULTHARD (eds.) (1996): Texts and practices. Rea-
dings in critical discourse analysis, Londres / Nueva York, Routledge,
32-70.
VERSHUEREN, J. (1999): Understanding Pragmatics, Londres / Nueva York,
Arnold Publishers, (tr. de BAENA, E. y M. LACORTE (1999): Para entender
la Pragmática, Madrid, Gredos).
WALTERS, S. D. (1992): Lives together / worlds apart: mothers and daughts in
popular culture, CA, University of California Press.
WODAK, R. (1997): «Introduction: some important issues in the research of
gender and discourse», en Gender and discourse, Londres, Sage Publica-
tions, 1-20.
— (2000): «¿La sociolingüística necesita una teoría social? Nuevas perspecti-
vas en el análisis crítico del discurso», Revista iberoamericana de discur-
so y sociedad: lenguaje en contexto desde una perspectiva crítica y
multidisciplinaria, Barcelona, Gedisa, vol. 2 (3): 123-147.
WODAK, R. y M. SCHULZ (1987): The language of love and guilt: Moother-
daughter relationships from a cross-cultural perspective, Amsterdam/
Philadelphia, John Benjamins.

440
ÍNDICE
 SECCIÓN III
NORMA, USOS
Y VARIACIÓN LINGÜÍSTICA

ÍNDICE
 FORMULISMO NOTARIAL Y MARCAS
DE ORALIDAD EN DECLARACIONES
MATRIMONIALES DE LOS SIGLOS XVI-XVII:
LA EXPRESIÓN DE LA MODALIDAD*

MARÍA ARETA LARA

Universidad de Navarra

INTRODUCCIÓN

E L interés por el estudio de la lengua oral no solo resulta atractivo para los
investigadores del ámbito sincrónico, sino también para los que centran
su atención en el estudio diacrónico de la lengua, a pesar de que, como es evi-
dente, el acercamiento a la lengua oral se hace mucho más intrincado confor-
me se mira hacia atrás en el tiempo, pues, como afirma Cano (2002: 279),
nunca podremos «presenciar» un coloquio del siglo XVI, pero tampoco pode-
mos conformarnos con pensar que los textos más realistas de la literatura de
épocas pasadas reflejan la lengua que se hablaba entonces.1
Hasta hace pocos años no se había descubierto la valía de muchos docu-
mentos de carácter jurídico como las cartas, los testamentos, las declaracio-
nes,2 etc. No obstante, no todas las fuentes documentales resultan adecuadas
para rastrear vestigios de la lengua oral de otros siglos.3 En cambio, entre la
diversidad de la tipología documental notarial las declaraciones de litigantes y
testigos constituyen una fuente muy útil para el estudio de la lengua oral; así
lo atestiguan las palabras de Cano (2002: 281):

* Este estudio ha sido posible gracias al proyecto Teoría y Análisis de los Discursos. Estrategias
persuasivas y de interpretación, perteneciente al PIUNA (Proyecto de Investigación de la Univer-
sidad de Navarra).
1. Así lo explica también González Ollé (1999: 219): «No se puede trazar la historia de la lingüís-
tica sin el concurso de los textos literarios, aunque el conocimiento de éstos nunca resulte sufi-
ciente para trazar aquélla».
2. Destacan los trabajos pioneros en el ámbito diacrónico de Eberenz (1998 y 2003), quien se ha
centrado en analizar actas de la Inquisición; Cano, que ha estudiado distintos tipos textuales
como cartas de emigrantes españoles a Indias (1996) y declaraciones de documentos indianos
(1998), y Oesterreicher (1996), quien ha establecido una tipología de textos en los que se pue-
den rastrear muestras de lo hablado en lo escrito.
3. Entre la documentación jurídica, la real y la notarial están sujetas a unos modos de decir plaga-
dos de formulismos y giros propios del estilo notarial, por lo que este tipo de textos no resulta
apropiado para constatar la presencia de lo oral en lo escrito.

443
ÍNDICE
 Quizá la reproducción más aproximada que podamos hallar los historiadores es la
que quedó plasmada en las actas de procesos, en las que figuran declaraciones de
actuantes en un proceso judicial. Tales declaraciones son, en principio, la transcrip-
ción de enunciados orales realmente emitidos; adoptan la forma de intercambio (se
produjeron en secuencias de preguntas y respuestas); y suelen incluir a su vez, en
discurso directo o indirecto, la reproducción de otros actos de habla. Las actas de la
Inquisición, o las relaciones de tantos procesos guardados en los Archivos (como el
de Indias), son un magnífico campo para el objetivo que pretendemos, muy poco
transitado hasta el momento [...] Finalmente, no olvidemos que la transcripción fue
hecha por un escribano, o un notario, formados en un estilo de escritura fuertemen-
te estereotipado, y que, en todo caso, sirvieron como «filtro».

Entre las posibilidades que ofrece el análisis de este tipo textual, he consi-
derado interesante constatar el carácter híbrido de las declaraciones prestando
atención a los elementos lingüísticos que aportan un valor modal al texto, en
la medida que, como se verá más adelante, el análisis de algunos de estos ele-
mentos que expresan la actitud del hablante revela, por un lado, la huella del
escribano que actúa como un «filtro» (Cano, 2002) por el que pasan las pala-
bras de los declarantes, y, por otro, pone de manifiesto también la espontanei-
dad en la que se fraguan las declaraciones de los testigos.

1. EL CORPUS: DECLARACIONES MATRIMONIALES DE FINES

DEL SIGLO XVI

Así, con el apoyo de las palabras de Cano arriba citadas y tras varios estu-
dios que han ratificado la idoneidad del corpus escogido,4 he tomado como
base para este análisis varias declaraciones de litigantes y testigos contenidas
en siete procesos matrimoniales navarros de finales del siglo XVI.5
Al analizar la naturaleza discursiva del tipo de texto declaración, se observa
que se halla a medio camino entre la oralidad y la escritura;6 pues es oral en
cuanto al modo de realización, en tanto que hay una persona que declara, pero,
en lo que al modo de transmisión se refiere, el escribano transcribe las palabras
de los declarantes adaptándolas, en cierto modo, al nuevo medio y a las formas
propias del discurso escrito. Así pues, tomando la metáfora del «doble filtro
perspectivista»7 de Eberenz (1998: 244), se puede afirmar que las declaraciones

4. Para un estudio más detallado, véase Areta (2007 b).

5. Estos procesos se encuentran almacenados en el Archivo Diocesano de Pamplona. Aprovecho
estas líneas para agradecer a D. José Luis Sales, archivero de la diócesis, la ayuda que me brindó.
6. Véase Areta (2007 a).
7. «Los hechos apuntados en los documentos han pasado por un doble filtro perspectivista: los
relata el testigo desde su punto de vista personal, y este relato queda a su vez alterado por el
escribano que lo consigna por escrito».

444
ÍNDICE
conjugan dos modos discursivos radicalmente opuestos: el de la declaración
espontánea de los testigos y el del discurso formulario del documento oficial.
Como se verá a continuación en el análisis de la huella del sujeto enunciador
en las declaraciones, el estilo estereotipado de la prosa notarial hace que, en pro-
porción, los rastros de la producción oral primigenia sean escasos.
Este hecho se advierte de manera notable al estudiar los elementos lingüís-
ticos que expresan la actitud del declarante, a pesar de que, en principio, dado
que manifiestan la subjetividad del hablante, podrían parecer menos «vulnera-
bles» a la influencia del notario.

2. LA EXPRESIÓN DE LA MODALIDAD EN LAS DECLARACIONES

Antes de adentrarnos en el análisis del carácter oral o «escritural» de los

elementos que manifiestan la actitud del hablante en el corpus estudiado, con-
sidero necesario recordar –al menos someramente– qué se entiende por moda-
lidad.
Los autores que han abordado el estudio de la modalidad desde el plano de
la Lingüística parecen no ponerse de acuerdo a la hora de establecer una defini-
ción. Como señala Otaola (1988: 99), la raíz del problema está en que no hay
unanimidad entre los estudiosos acerca de los elementos que aportan valor
modal a un texto. Para algunos, la modalidad se identifica exclusivamente con
el modo verbal, mientras que otros autores advierten de la capacidad de expre-
sar modalidad a través de diferentes medios lingüísticos.8 A este respecto cabe
destacar la aportación de Bally (apud Otaola, 1988: 100) para quien la modali-
dad es «la forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o de
una voluntad que un sujeto pensante enuncia a propósito de un percepción o
de una representación del espíritu».
Es evidente, por tanto, que en el concepto de modalidad desempeña un
papel primordial la relación que se establece entre tres elementos de la comu-
nicación: hablante-oyente-enunciado.
Dado que el estudio de la modalidad puede adquirir orientaciones diversas,
el enfoque que he adoptado –siguiendo a Otaola (1988)– para el análisis de
aquellos elementos del corpus que expresan un valor modal se basará funda-
mentalmente en la teoría de la enunciación, pues considero que la distinción

8. López Rivera (2002: 66) rescata en su obra la tesis modal de Sánchez de las Brozas (1587: cap. XIII),
quien señala que no solo debe ser tenido en cuenta el modo como atributo natural de los ver-
bos, en tanto en cuanto puede explicarse por el ablativo o por los adverbios.
Como se verá más adelante, la expresión de la modalidad puede adoptar formas muy diversas
como adjetivos, locuciones adverbiales, verbos, etc.

445
ÍNDICE
entre modalidad del enunciado y modalidad de la enunciación refleja de
manera clara las relaciones entre:

Hablante – oyente → en la modalidad de la enunciación

Hablante – enunciado → en la modalidad del enunciado

Esta autora afirma que la modalidad de la enunciación viene dada por

todos aquellos elementos lingüísticos que manifiestan la actitud del hablante
hacia el oyente (Otaola, 1988: 101). Asimismo, destaca tres modalidades que
determinan la forma lingüística del enunciado: modalidad declarativa, inte-
rrogativa e imperativa a través de las cuales se percibe la relación interperso-
nal entre hablante y oyente.9
Por otra parte, en la modalidad del enunciado –que es la que va a centrar nues-
tra atención– se expresa la actitud del hablante ante el enunciado (Otaola, 1988:
102-103).10 Dentro de este tipo se puede establecer una subdivisión entre modali-
dad lógica, que caracteriza en términos de real, contingente e irreal la manera en
que el hablante presenta el enunciado, y modalidad apreciativa, que indica el modo
en que el sujeto juzga el enunciado con relación a juicios apreciativos o subjetivos.
Una vez establecidos los criterios básicos para analizar los indicios de
modalidad en los textos estudiados, me dispongo ahora a realizar un análisis
de los medios de expresión de la modalidad indicando, en la medida de lo
posible, la acción que ejerce el escribano.
Como se ha descrito en las líneas anteriores, en un primer acercamiento a
los textos se descubre que los escribanos, en un afán de fidelidad al testimo-
nio de los declarantes –del discurso directo (de la oralidad) al indirecto–, reco-
gían por escrito marcas modales (adverbios, verbos, adjetivos, etc.) que teñían
de subjetividad las declaraciones de los testigos. No obstante, y tras analizar
varios testimonios, se comprueba que la mayoría de estos mecanismos que
evidencia la actitud del hablante, al pasar por el tamiz del notario, quedan fija-
dos como expresiones formularias –por tanto, propias de la escritura–, y otros,
en cambio, mantienen en cierto sentido la huella oral.
A continuación vamos a clasificar y analizar estos elementos que manifies-
tan la actitud del hablante en función del grado de oralidad–«escrituralidad»11
que presentan.12

9. Casi todos los testimonios estudiados corresponden a reproducciones indirectas de declaracio-

nes de testigos. Como se puede deducir de la palabra declaración, la modalidad de la enun-
ciación que impera en este tipo de texto es la declarativa.
10. Esta modalidad se corresponde con la definición propugnada por Bally.
11 Término acuñado por W. Oesterreicher.
12 Para un estudio más detallado de la presencia de rasgos orales en estas mismas declaraciones
véase Areta b.

446
ÍNDICE
2.1. Características de la prosa notarial en indicadores de modalidad

Si, como es sabido, el estilo de los textos jurídicos se caracteriza por su

conservadurismo y por el afán de exactitud, no es extraño encontrar en las
declaraciones expresiones formularias y coordinaciones sinonímicas con el fin
de lograr este objetivo. Asimismo, la repetición constante de algunas expresio-
nes es un indicio de que dicha expresión está normalizada dentro de la prosa
notarial.

2.1.1. Indicadores de certeza

Es frecuente encontrar expresiones con el verbo saber, que indica un alto

grado de certeza, reforzadas además por otros elementos –como los adjetivos
cierto y harto– que enfatizan el valor de seguridad inherente a este verbo:

(1) Y este dixo que sabe de cierto saber por aberse allado presente al punto
que se casaron en la dicha yglesia...13

(2) Dixo esta que depone que sabe de cierto (sic) sabe de cierto saber14 que
puede haber catorze años, poco más o menos, que casaron.

(3) Y por esta caussa save esta testigo de muy harto saber, que el dicho Joa-
nes de Yelz tiene catorze o quinze años que dicho tiene y no más.

Se ha apuntado antes que el modo verbal ayuda a caracterizar por procedi-

mientos gramaticales la actitud del hablante.15 Como es sabido, el verbo saber,
que pertenece al conjunto de los verbos modales según algunos autores,16 sirve
para manifestar que el juicio del hablante hacia el enunciado que pronuncia es
de certeza, pues el significado léxico de este verbo es «seguridad, certeza»; sin
embargo, es reseñable ver la diferencia modal entre los siguientes testimonios:

13. Los testimonios que sirven de base para este estudio proceden de siete procesos matrimonia-
les almacenados en el Archivo Diocesano de Pamplona. Estos documentos no habían sido ana-
lizados antes, por lo que fue necesario transcribirlos.
Dado que el propósito de estas transcripciones no es paleográfico, los textos han sufrido varias
modificaciones. Por un lado se han actualizado las mayúsculas así como la puntuación del
texto para facilitar su lectura y comprensión. Por otro, se han mantenido las grafías originarias
por el interés lingüístico que éstas encierran. Finalmente, las abreviaturas se han resuelto uti-
lizando la cursiva.
14. Utilizo la negrita para destacar las expresiones que se analizan en cada momento.
15. M. Casado (1972) habla de distintas formas de expresar la modalidad; por un lado están los
medios léxicos, a través de adjetivos, adverbios, locuciones adverbiales, verbos modales, etc.
y por otro los medios gramaticales, modo y tiempo.
16. Más adelante se hará hincapié en este aspecto.

447
ÍNDICE
 (4) Y este dixo que sabe de cierto saber por aberse allado presente.

(5) Y que conoce a las partes litigantes y no es deudo ni pariente de ninguna

d’ellas, que sepa.

En el primer caso el escribano muestra con el verbo saber en indicativo que

el testigo está completamente seguro de sus palabras; en cambio, en el segundo,
el significado léxico de certeza de este verbo se ve superado por el sentido
incierto del subjuntivo que caracteriza el juicio del declarante.17 R. J. Cuervo
(s. v. saber) recoge la locución «que yo sepa» y señala que se trata de una «expre-
sión correctiva o restrictiva con que se hace una salvedad a algo que se acaba de
afirmar».
En el siguiente testimonio la fórmula «sabe de cierto saber» aparece en
coordinación sinonímica con otra expresión que es muy frecuente en los tex-
tos de carácter notarial «sabe y se acuerda»:

(6) Y entiende ser así verdad porque quando esta testigo parió solía traer al
dicho Joanes a braços su madre, niño de poca edad; y que el dicho su hijo d’es-
ta testigo tenga la hedad que dicho tiene lo save de çierto saber y se acuerda
d’ello porque quando morió su marido d’esta testigo y padre del dicho su hijo,
que abrá ya diez años justos, tenía tres años y pocos días más el dicho su hijo.

(7) Y save y se acuerda que a lo que cree y entiende el mes de abril antes de
aquel mismo año o en la comarca del dicho mes naçió, o a lo menos se bauti-
zó, el dicho Joanes de Yelz a la iglesia del dicho lugar.

También encontramos esta expresión formularia en sentido negativo, esto

es, para expresar incertidumbre:

(8) Fue preguntada si se acuerda por qué palabras el dicho abbad los casó, es a
saber, si fueron de presente o de futuro; dixo que no lo sabe ny se acuerda,
mas de que los casó como casó a sus dichos padres.

Además de estos testimonios que prueban el carácter formulario y reiterativo

de estas expresiones con saber, es interesante prestar atención a las coordinaciones
sinonímicas «es cossa pública y notoria»,18 «es cossa cierta y verdadera» que son
una constante en los textos de carácter jurídico-administrativo:

17. «La subjetividad, con toda la vaguedad que el término supone, es quizá la forma más adecua-
da, por menos comprometida, de denominar el valor del subjuntivo español que, pese a cier-
tas diferencias, recoge el carácter del subjuntivo latino como catalizador de la subjetividad del
hablante» (Bassols apud Jiménez Juliá, 1989: 202).
18. Esta expresión se encuentra en múltiples textos jurídicos en el banco de datos CORDE de la Real

448
ÍNDICE
 (9) A la segunda pregunta dixo este testigo que save ser cossa muy pública y
notoria que la dicha noche que así se cassaron los dichos Joanes de Yelz y
Luzía de Ybero, y aún después en un año, dormieron juntos en una cama como
marido y muger […] Y en efeto, aunque este testigo no lo bio ocularmente es
cosa çierta y notoria que durmieron juntos y en una cama y después an bivi-
do juntos en un una cassa y messa.

(10) A la quarta pregunta dixo este testigo que dize lo que dicho tiene. Y que es
cossa çierta y verdadera que el dicho Joanes de Yelz, después que conplió los
dichos catorze años, y aún al presente quiere consentir y passar por el dicho
cassamiento, como este testigo lo a oydo dezir del mismo Joanes de Yelz.

Tras hallar numerosos testimonios en los que aparecen estas expresiones,

se puede afirmar que el empleo de estas fórmulas al comienzo de cada res-
puesta de los declarantes es un indicio claro de que se trata de fórmulas recu-
rrentes en la prosa notarial que revelan la huella del escribano.

2.1.2. Indicadores de incertidumbre

La expresión más frecuente en la prosa jurídico-administrativa, en general,

y en los testimonios estudiados, en particular, para expresar inseguridad es
«poco más o menos».19

(11) Y un día miércoles, que era de labor, que no se acuerda aora qué día era
mas de que puede aver tres meses, poco más o menos, que fue cuando fene-
cieron en el mismo día los padres del dicho Miguel de Ynduráyn.
(12) Dixo que no tiene padres y él es el heredero de la cassa y bienes que ellos
dexaron en el dicho lugar de Rípodas, y que de año y medio, poco más o
menos, a esta parte conoçe de vista y conbersaçión a la dicha Catalina de
Orbayz.

(13) Y le reçevió juramento en forma de derecho en manos de mí el dicho nota-

rio de que diría verdad de lo que supiese de lo que fuese preguntado, el qual, a
la fuerça del dicho juramento respondió que sí jurava y amén que diría verdad
y ser de hedad de dieciséis años, poco más o menos.

Autoridades (s. v. menos) recoge esta expresión adverbial y la define como

«con poca diferencia». Otra fórmula frecuente para expresar la incertidumbre,
también característica del estilo notarial, es la coordinación sinonímica «a lo
que cree y entiende» y su variante «a lo que cree y sus mayores le diçen»:

19. Cabe señalar que el uso de esta expresión está más ligado hoy a la lengua oral que a la escrita.

449
ÍNDICE
 (14) Dixo que a lo que crehe y sus mayores le dizen tiene dieciocho años,
poco más o menos.

(15) A la segunda pregunta dixo este testigo que lo que d’ella save es que este
testigo tiene un hijo suyo y de María Martín, su muger, llamado Joanico, el
qual, al presente tiene catorze años y aún, a lo que cree, no los tiene cumpli-
dos.

(16) Y save y se acuerda que a lo que cree y entiende el mes de abril antes de
aquel mismo año o en la comarca del dicho mes naçió, o a lo menos se bauti-
zó, el dicho Joanes de Yelz a la iglesia del dicho lugar.

En definitiva, a través de los testimonios estudiados se ha comprobado que

tras muchos de los elementos que reflejan la subjetividad del hablante se descu-
bren también algunos de los rasgos más característicos de la prosa de los escri-
banos como el empleo de expresiones formularias, recurrentes en todos los
documentos analizados, y coordinaciones sinonímicas que hacen patente el afán
de exactitud del estilo notarial y que ponen de manifiesto la mano del notario.

2.2. Indicadores de modalidad cercanos a la lengua oral

Es normal que cuando los testigos son llamados a declarar en un juicio, cons-
cientes del imperativo legal de fidelidad a la verdad que toda declaración impli-
ca, asuman la importancia que su declaración puede tener para el desarrollo del
juicio y traten, por todos los medios, de recordar lo ocurrido. No obstante,
muchas veces, cuando ha pasado un tiempo de los sucesos en cuestión, éstos
vacilan en sus declaraciones y el escribano –como fiel reproductor– transcribe
los vaivenes que los declarantes sufren en la memoria. Estas vacilaciones refle-
jan la espontaneidad que envuelve a la declaración. Son varias las expresiones
que revelan esos titubeos de la memoria. Veamos algunos casos:
- Como: Los testimonios encontrados atestiguan que el uso de como ante
expresiones numéricas imprimía borrosidad y vaguedad al conjunto, como ocu-
rre todavía hoy.20 Quizá este uso era frecuente en la lengua oral y esto hizo que
trascendiera también a la lengua escrita:

(17) Y estuvieron sin venir a la compañía como dos oras de tiempo más o
menos.

(18) Pasando algunos días, como un mes de tiempo.

20.Véase L. Santos Río (2003: 258).

450
ÍNDICE
 (19) A estado esta […] sirviendo de criada en la casa que llaman del abbad
viejo, y salió d’ella que puede haber como un mes.

- Tal: Al igual que hoy, los casos hallados muestran que en esta época era
también usual utilizar el adjetivo tal o un tal aplicado a un nombre propio para
señalar que esa persona era desconocida y, al mismo tiempo, manifestar la
inseguridad o desconocimiento de su nombre.21 Este uso aparece registrado en
el Diccionario de Autoridades (s. v. tal): «Se usa asimismo para demostrar un
sujeto no conocido».22

(20) Y así fueron este que declara y el dicho doctor y tal de Eliçondo y otros
tres cuyos nombres no se acuerda a casa de un escribano real.

(21) Porque esta testigo la dixo que se dezía que ella se cassaba o quería cas-
sar con tal de Elizondo [...] Y también ha dicho a esta declarante una tal Bap-
tista.

- Cosa de: Autoridades (s. v. cosa) señala que significa «lo mismo que
cerca de o poco más o menos»; no obstante, a diferencia de lo que ocurría con
la fórmula «poco más o menos», únicamente se halla un testimonio entre todos
los documentos estudiados. Esta singularidad en el uso puede apoyar la hipó-
tesis de que se trate de una expresión propia de la lengua oral que ha trascen-
dido a la escritura.23

(22) Se salieron y apartaron de la compañía el dicho Domingo de Sola y la

dicha Graciana de Asiayn y se fueron assí juntos y se metieron entre las biñas
[...] donde estuvieron por espacio de dos oras. Al cabo de las quales, más o
menos, volvieron otra vez al carro. Y a la mañana se volvieron cossa de una
ora u dos antes del día.

A parte de ser un lexema muy presente en la lengua oral, la capacidad

extensiva del sustantivo cosa hace que aparezca también formando parte de
expresiones que hemos calificado como características de la prosa notarial
–«es cosa pública y notoria»; no obstante, es importante señalar que el estilo
notarial parece anteponer la estructura neutra «es público y notorio» a «es cosa
pública y notoria». Esta preferencia puede revelar un interés por parte de la

21. Por la frecuencia con que aparece esta forma, se podría pensar que se trata de un uso propio
de la lengua escrita.
22. Testimonio de Autoridades: «Después la tal, que así la tal se nombra, te seguirá con paso más
ligero, que al cuerpo sigue la importuna sombra».
23. Conviene recordar que uno de los rasgos que caracteriza a la lengua oral frente a la escrita es
la espontaneidad o falta de planificación.

451
ÍNDICE
prosa de los notarios por desvincularse del sustantivo cosa, dado que este lexe-
ma –por la amplitud de su significado– ha estado siempre más ligado a la len-
gua oral que a la escrita.24
Además de estos elementos –de posible adscripción oral– que revelan la
inseguridad del hablante ante el enunciado, encontramos otros testimonios, en
estilo directo, en los que la huella oral se hace más patente.
Al hablar de la modalidad hemos visto que no hay acuerdo entre los espe-
cialistas a la hora de cifrar los elementos que aportan valor modal a un texto.
Sin embargo, de lo que parece no haber duda es de la existencia de ciertos ver-
bos modales, a pesar de que algunos autores proponen unas nóminas más
amplias que otros.25
En el siguiente fragmento encontramos varios testimonios –en estilo direc-
to– en los que se aprecia el valor modal de querer,26 que es el verbo de moda-
lidad, que aparece junto a casar, verbo del dictum: «¡Más querríais vos casar
con ella que no que casse Eliçondo!», «Yo no puedo sustentar el fausto d’ella,
que soy pobre moço, pero no querría se cassase con el dicho Eliçondo ympi-
dido»:

(23) Y ottro testigo deuda de la dicha Yribas dize que por todos santos húlti-
mos passados en su cassa, como en burlas, dixo al acusado: ¿En qué anáys
estorbando que no se casse Eliçondo con Yribas? Y que el acussado les respon-
dió que si lo hazía hera por ser Eliçondo hombre ympidido y querer él no se
casase con él. Y que dicho testigo que es el 1 (sic) le respondió: ¡Más querrí-
ais vos casar con ella que no que casse Eliçondo! Y que le respondió el acusa-
do: Ella dize que quiere entrar monja. ¡Por mí, cásese con Eliçondo que a mí
no se me da nada! Y el dicho testigo le dixo: Pues, ¿por qué lo estorbáys? Y
el acusado le dixo: Yo no puedo sustentar el fausto d’ella, que soy pobre moço,
pero no querría se cassase con el dicho Eliçondo ympidido.

Entre las expresiones con querer destaca la estructura comparativa de

carácter volitivo «más querríais vos... que...» que aparece en boca de la testi-
go y que, a mi modo de ver, puede equipararse con una expresión muy fre-
cuente en la lengua oral actual «¡qué más quisieras!».
Asimismo, conviene prestar atención al modo verbal, pues se trata de otra
forma lingüística capaz de expresar modalidad, en la medida que refleja la acti-
tud del hablante hacia el oyente (modalidad de enunciación). La mayoría de los

24. Sería muy difícil averiguar si las expresiones con cosa surgieron primero en el ámbito jurídi-
co para pasar luego al popular, o viceversa.
25. Como señala Otaola (1988: 111), Alcina, Blecua y Carbona conciben como modales únicamen-
te dos o tres verbos: poder, deber, soler. Otros, como Gili Gaya, la RAE, Alonso y Henríquez
Ureña añaden a la lista saber, querer y los sinónimos de todos ellos.
26. Querer expresa modalidad apreciativa, es un verbo de voluntad.

452
ÍNDICE
testimonios encontrados se hallan en estilo indirecto y responden a una modali-
dad declarativa clara; no obstante, entre los escasos testimonios en estilo direc-
to, podemos encontrar otros tipos de modalidad como la imperativa. Como es
sabido, el imperativo es la única forma verbal marcada exclusivamente por la
modalidad yusiva, que responde a la función conativa o apelativa.
Volviendo al fragmento arriba citado, se comprueba que el acusado, molesto
por el tono irónico e incitante con el que se dirige a él la testigo, acaba adoptando
una actitud defensiva: «¡Por mí, cásese con Elizondo, que a mí no se me da nada!»
donde la modalidad impresiva se hace patente a través del imperativo cásese.
En cuanto a «no se me da nada» Autoridades (s. v. dar) señala: «frase con
que se explica el ningún cuidado que causa alguna cosa»; cabría encuadrar
esta expresión dentro de la modalidad apreciativa, puesto que caracteriza la
manera en que el sujeto sitúa el enunciado con relación a juicios subjetivos, en
concreto, de indiferencia. Por otro lado, «no se me da nada» podría hallar su
parangón en la lengua coloquial actual con locuciones del tipo «¡a mí qué me
importa!» o «por mí, que se case, me da absolutamente igual».

3. A MODO DE CONCLUSIÓN

A pesar de que, como se ha visto, es fácil identificar los rasgos que carac-
terizan el estilo notarial resulta, en cambio, muy complicado adscribir ciertos
usos como propios de la lengua oral. No obstante, el valor expresivo y el
carácter espontáneo de algunas de las marcas modales analizadas revela, en
cierto sentido, la huella de la reproducción oral primigenia en la que se produ-
jeron las declaraciones.
Si se me permite la comparación, el estudio que ahora concluyo no es sino
una pequeña pieza del enorme «puzle» que constituye el estudio de la orali-
dad desde la perspectiva diacrónica. Como ya he indicado en las líneas ante-
riores, me he centrado en estudiar las huellas de oralidad y la influencia del
formulismo notarial en algunas expresiones de modalidad, pero el panorama y
las posibilidades de análisis son inmensas a la par que necesarias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARETA LARA, M. (2007 a): «Oralidad y escritura en el tipo de texto declara-

ción (siglos XVI y XVII)», en FERNÁNDEZ ALCALDE, M. y A. LÓPEZ SERENA
(eds.): Cuatrocientos años de la lengua del Quijote. Estudios de historio-
grafía e historia de la lengua española, Sevilla, Universidad de Sevilla,
Secretariado de Publicaciones, 177-188.

453
ÍNDICE
— (2007 b): «Reflexiones sobre la presencia de lo oral en declaraciones matri-
moniales de finales del siglo XVI», en CORTES RODRÍGUEZ, L. et al.
(coords.): Discurso y oralidad. Homenaje al profesor José Jesús de Bustos
Tovar, Grupo Ilse, Almería, Arco/Libros, vol. 2, 317-331.
CANO AGUILAR, R. (1996): «Lenguaje espontáneo y retórica epistolar en car-
tas de emigrantes españoles a Indias», en KOTSCHI, T., W. OESTERREICHER
y K. ZIMMERMANN (eds.) (1996): El español hablado y la cultura oral en
España e Hispanoamérica, Fráncfort – Madrid, Vervuert-Iberoamericana,
375-404.
— (1998): «Presencia de lo oral en lo escrito: transcripción de las declaraciones
en documentos indianos del siglo XVI», en OESTERREICHER, W., E. STOLL y
A. WESCH (eds.) (1998): Competencia escrita, tradiciones discursivas
y variedades lingüísticas. Aspectos del español europeo y americano en los
siglos XVI y XVII, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 219-242.
— (2002): «El español coloquial: enfoques y perspectivas de análisis», en
ECHENIQUE, Mª. T. y J. SÁNCHEZ (eds.) (2002): Actas del V Congreso Interna-
cional de Historia de la Lengua Española I, Valencia, Gredos, 279-284.
CASADO VELARDE, M. (1972): Estudio de los verbos de modalidad en La
Familia de Pascual Duarte, resumen de Tesis de Licenciatura defendida en
1972 en la Universidad de Sevilla.
CUERVO, R. J. (1872): Diccionario de construcción y régimen de la lengua
castellana, Santafé de Bogotá, Instituto Caro y Cuervo.
EBERENZ, R. (1998): «La reproducción del discurso oral en las actas de la Inqui-
sición», en OESTERREICHER, W., E. STOLL y A. WESCH (eds.) (1998): Compe-
tencia escrita, tradiciones discursivas y variedades lingüísticas. Aspectos
del español europeo y americano en los siglos XVI y XVII, Tübingen, Gunter
Narr Verlag, 243-266.
— (2003): «En busca de la palabra viva sobre la representación de la lengua
hablada en las actas de la Inquisición», en El mundo como escritura. Estu-
dios sobre Cervantes y su época, Analecta Malcitana, anejo XLVIII, Málaga,
Universidad de Málaga, 59-77.
GONZÁLEZ OLLÉ, F. (1999): «Orígenes de un tópico lingüístico: alabanza de la
lengua cortesana y menosprecio de la lengua aldeana», Boletín de la Real
Academia Española, LXXIX: 197-219.
JIMÉNEZ JULIÁ, T. (1989): «Modalidad, modo verbal y modus causal en espa-
ñol», Verba, 16: 175-214.
LÓPEZ RIVERA, J. J. (2002): El modo: la categoría gramatical y la cuestión
modal, colección Lucus Lingua, Anexos de Moenia, 12, Universidad de
Santiago de Compostela.
OESTERREICHER, W. (1996): «Lo hablado en lo escrito. Reflexiones metodoló-
gicas y aproximación a una tipología», en KOTSCHI, T., W. OESTERREICHER

454
ÍNDICE
 y K. ZIMMERMANN (eds.), El español hablado y la cultura oral en España
e Hispanoamérica, Fráncfort–Madrid, Vervuert-Iberoamericana, 317-339.
OTAOLA OLANO, C. (1988): «La modalidad (con especial referencia a la lengua
española)», Revista de Filología Española, 68: 97-117.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, (1726): Diccionario de Autoridades, Madrid,
Gredos, 2002.
— Banco de datos (CORDE), Corpus diacrónico del español, <http://www.rae.es>.
SÁNCHEZ DE LAS BROZAS, F. (1587): Minerva seu de causis linguae latinae, Sal-
manticae, versión española sobre el original latino de RIVERA CÁRENAS F.
(1976): Minerva o de la propiedad de la lengua latina, Madrid, Cátedra.
SANTOS RÍO, L. (2003): Diccionario de partículas, Salamaca, Luso – Española
de ediciones.

455
ÍNDICE
 NIVELES SOCIOCULTURALES Y LÉXICO
DIALECTAL EN EL VOCABULARIO
DISPONIBLE DE ARAGÓN*

MARÍA LUISA ARNAL PURROY

Universidad de Zaragoza

1. INTRODUCCIÓN

D ENTRO del campo de la disponibilidad léxica,1 el estudio de la relación

entre los factores sociales y el léxico disponible se revela como una
importante vía de análisis, pues permite mostrar diferencias cuantitativas y
cualitativas entre los diversos grupos establecidos y aportar, en definitiva,
información empírica para conocer la estratificación social del léxico (Samper,
2006).
De los diversos condicionantes sociales que se tienen en cuenta en los estu-
dios de disponibilidad adscritos al llamado Proyecto panhispánico del léxico
disponible, nos ocupamos en esta contribución del «nivel sociocultural», factor
que consideraremos en relación con un determinado conjunto del vocabulario
disponible: el de los dialectalismos o regionalismos aportados por los informan-
tes de Aragón.
El corpus del que partimos está constituido por los términos dialectales
presentes en el inventario aragonés de disponibilidad léxica, que se publicó en
el libro Léxico disponible de Aragón (cf. Arnal et al., 2004). Como se explica
en ese volumen, se trata de un conjunto de 150.284 palabras (respuestas), que
corresponden a 9.741 vocablos (palabras diferentes), obtenidos de una mues-
tra formada por 417 estudiantes de 2º de Bachillerato (o COU), de ambos sexos

* La autora es miembro del grupo de investigación ARALEX (Léxico de Aragón), reconocido por
el Gobierno de Aragón.
1. No está de más recordar que la disponibilidad léxica busca el léxico potencial del hablante,
es decir, el que forma parte de su lexicón mental y, por lo tanto, puede ser utilizado cuando
la comunicación gira en torno a un determinado tema. Para una cabal explicación del concep-
to de léxico disponible, su origen, desarrollo y aplicaciones, remitimos, entre otros, al trabajo de
Samper, Bellón y Samper Hernández (2003). Asimismo, las ya numerosas contribuciones basa-
das en esta fructífera línea de investigación en el ámbito hispanohablante, así como el estado
de los diferentes proyectos que, a ambos lados del Atlántico, se ocupan del léxico disponi-
ble, se encuentran en la página electrónica <www.dispolex.com> que atienden José Antonio
Bartol y Natividad Hernández Muñoz desde la Universidad de Salamanca.

457
ÍNDICE
y diferentes niveles socioculturales, pertenecientes a 28 centros de enseñanza,
públicos y privados, de las tres provincias aragonesas.2
En cuanto al factor «nivel sociocultural», es preciso explicar que se trata
de una variable postestratificada que –al igual que hacen Blas Arroyo y Casa-
nova (2003: 25), entre otros– hemos obtenido con arreglo al nivel de estudios
de los padres de cada alumno, parámetro a partir del cual establecimos cuatro
subgrupos: 1. bajo, 2. medio, 3. medio-alto y 4. alto;3 así pues, lo que denomi-
namos «nivel sociocultural» ha de entenderse en realidad como «el entorno
sociocultural en el que se desenvuelven los alumnos en sus respectivos domi-
nios familiares» (Blas Arroyo y Casanova, 2003: 25). Según esta variable, la
muestra aragonesa queda estratificada como aparece en el siguiente cuadro:

CUADRO 1. Estratificación de la muestra aragonesa según el «nivel sociocultural»

Variable social Nº de informantes Proporción

bajo 90 22%
medio 144 34%
Nivel sociocultural
medio-alto 129 31%
alto 54 13%

Por otra parte, con respecto a los regionalismos aportados por los sujetos
de la muestra, tomamos en consideración los resultados del trabajo «Los dia-
lectalismos en el léxico disponible de los jóvenes aragoneses» (cf. Arnal,

2. Las encuestas se realizaron en los propios centros de enseñanza, durante los cursos 1998-99 y
1999-00; de acuerdo con la metodología habitual de la disponibilidad léxica, se trata de pruebas
asociativas en las que se presentan al estudiante, a modo de estímulo, unas áreas temáticas –los
llamados «centros de interés»– en torno a las que tiene que responder por escrito cuantas pala-
bras asocie con las mismas. El tiempo de respuesta fue de dos minutos para cada centro de inte-
rés. Los considerados en Aragón son los 16 comunes a todas las investigaciones del Proyecto
panhispánico más el ámbito de Los colores: 01. Partes del cuerpo (CUE), 02. La ropa (ROP), 03.
Partes de la casa (sin los muebles) (CAS), 04. Los muebles de la casa (MUE), 05. Alimentos y
bebidas (ALI), 06. Objetos colocados en la mesa para la comida (MES), 07. La cocina y sus uten-
silios (COC), 08. La escuela: muebles y materiales (ESC), 09. Iluminación, calefacción y medios
de airear un recinto (ILU), 10. La ciudad (CIU), 11. El campo (CAM), 12. Medios de transporte
(TRA), 13. Trabajos del campo y del jardín (TRC), 14. Los animales (ANI), 15. Juegos y distrac-
ciones (JUE), 16. Profesiones y oficios (PRO) y 17. Los colores (COL).
3. Según se explica en Arnal et al. (2004: 19-20), aunque también contrastamos en cada caso la
profesión de los progenitores, estos cuatro grupos socioculturales resultan de aplicar sendos
cortes en el sumatorio de los valores numéricos otorgados a los estudios del padre y a los estu-
dios de la madre. Recordemos que la mayoría de los investigadores que integran el Proyec-
to panhispánico se ha basado en dos indicadores, el nivel de estudios y la ocupación de los
padres, siguiendo la propuesta que aplicaron Samper y Hernández Cabrera para Gran Canaria
(vid. Samper, Bellón y Samper Hernández, 2003: 76).

458
ÍNDICE
2007), en el que, además de exponer con detalle los criterios utilizados para
atribuir o no carácter dialectal a una voz, se analizan –entre otros aspectos y
con carácter general– la densidad de los dialectalismos según los centros de
interés, su grado de disponibilidad o la situación del término dialectal en rela-
ción con el estándar equivalente. Por lo que ahora nos interesa, el análisis rea-
lizado ha permitido establecer una nómina de 280 términos dialectales, que
representan el 2,87% de léxico disponible, si bien se trata de un conjunto poco
disponible, puesto que prácticamente la mitad de los regionalismos ha sido
actualizada por tan solo un informante y en posiciones muy retrasadas de los
listados. Conviene señalar, asimismo, que se han incluido entre los dialectalis-
mos los casos que responden a la interferencia del catalán (recordemos que la
denominada «franja oriental de Aragón» es de habla catalana y está presente
en nuestra muestra mediante tres centros de enseñanza de esa área lingüística,
como también lo está, por otra parte, el área altoaragonesa en la que todavía
perviven variedades vernáculas, continuadoras del «dialecto histórico» arago-
nés).
Como se expone en el citado estudio, esos 280 dialectalismos ofrecen una
distribución marcadamente desigual según los 17 centros de interés conside-
rados. En el cuadro 2 presentamos el porcentaje de vocablos dialectales en
cada uno de los centros de interés, que ordenamos de mayor a menor densidad
de regionalismos. Aparecen resaltados también los seis centros cuya propor-
ción de voces dialectales es superior a la media del 2,87%.

CUADRO 2. Densidad de dialectalismos según los centros de interés

Número de Número de Porcentaje de

Centros de interés
vocablos dialectalismos dialectalismos
13. TRC 547 44 8,04%
11. CAM 1224 77 6,29%
03. CAS 346 17 4,91%
07. COC 520 25 4,81%
05. ALI 649 27 4,16%
14. ANI 542 19 3,51%
09. ILU 442 10 2,26%
15. JUE 894 18 2,01%
06. MES 324 6 1,85%
12. TRA 403 6 1,49%

459
ÍNDICE
 Número de Número de Porcentaje de
Centros de interés
vocablos dialectalismos dialectalismos
04. MUE 363 5 1,38%
08. ESC 669 9 1,35%
16. PRO 761 6 0,79%
17. COL 380 3 0,79%
02. ROP 332 2 0,60%
01. CUE 356 2 0,56%
10. CIU 989 4 0,40%

Nuestro propósito es ahora poner en relación esos resultados generales

sobre los dialectalismos con el parámetro sociocultural. Partimos de la hipóte-
sis de que este factor sociológico covariará en mayor o menor medida con la
cantidad y cualidad de los términos dialectales aportados.4 En concreto, quere-
mos comprobar si, como nos enseñan las aportaciones dialectológicas y socio-
lingüísticas, son los informantes de nivel sociocultural bajo los que muestran la
mayor proporción de términos dialectales; y, asimismo, si es este grupo social,
frente a los de niveles altos, el que ha evocado las voces regionales con mayor
grado de «dialectalidad» o diferenciación diatópica.

2. LOS DIALECTALISMOS Y EL NIVEL SOCIOCULTURAL

Bien se sabe que la Dialectología tradicional, con el objeto de recopilar la

mayor cantidad de elementos vernáculos o dialectales posible, buscaba los infor-
mantes entre los individuos de nivel sociocultural bajo, pues en ellos podía
encontrarse más y mejor conservado ese patrimonio lingüístico tradicional.5
Igualmente, desde la Sociolingüística, como ha recordado Blas Arroyo (2005:
218-219), los resultados de las investigaciones variacionistas sobre el español
muestran de forma recurrente que las variantes vernáculas (los dialectalismos,
en nuestro caso) suelen aparecer con más frecuencia en el habla de los indivi-

4. Merece la pena señalar que, en las investigaciones de disponibilidad léxica, el nivel sociocul-
tural se ha revelado como una de las variables sociales que mayor incidencia tiene en el léxico
disponible, y ello pese a que se trata de un factor indirecto, dado que responde a parámetros no
de los informantes sino de sus padres (cf. Blas Arroyo y Casanova, 2003: 25-26; Samper,
Bellón y Samper Hernández, 2003: 78-79; Samper, 2006: 114-115).
5. Sirva como botón de muestra el reciente trabajo, de carecer exploratorio, de Borrego y Fernán-
dez Juncal (2002: 299) en el que, dado que lo que pretenden es detectar la presencia de léxico
dialectal, todos sus informantes tienen un nivel de estudios bajo.

460
ÍNDICE
duos de los niveles sociales bajos, mientras que las variantes estándares se hallan
asociadas en mayor medida al habla de los sociolectos elevados.6 También en el
ámbito de la disponibilidad léxica, en el único trabajo que sepamos dedicado
específicamente a esta cuestión, Samper y Hernández Cabrera (2006) han com-
probado que los dialectalismos canarios están muy propiciados por los estu-
diantes del nivel sociocultural bajo, siendo el sociolecto alto el grupo que
menos favorece, con diferencia, la presencia de los regionalismos. Dados estos
resultados previos, cabe esperar que este mismo patrón se reproduzca cuando
nos enfrentamos con los dialectalismos presentes en el léxico disponible de
Aragón.

2.1. Análisis cuantitativo

Y, efectivamente, desde una perspectiva meramente cuantitativa, tal como

se refleja en el cuadro 3, la mayor cantidad de respuestas dialectales tiene
lugar en el grupo sociocultural bajo, con un promedio (3,53) que casi duplica
al que presenta el alto (1,87). El patrón de estratificación es aquí lineal: el
número de respuestas dialectales desciende progresivamente a medida que nos
acercamos a los estratos más altos del espectro.

CUADRO 3. Cantidad de respuestas dialectales y promedio según el NSC

Nº de Nº de respuestas Promedio de
Nivel sociocultural
informantes dialectales respuestas dialectales
1. Bajo 90 318 3,53
2. Medio 144 456 3,17
3. Medio-alto 129 337 2,61
4. Alto 54 101 1,87

Si atendemos ahora a los vocablos dialectales aportados, es decir, no ya a las res-

puestas sino a las palabras diferentes a las que remiten, los resultados son similares,
según se muestra en el cuadro 4. Se observa en él que el grupo bajo duplica al alto
en la proporción de dialectalismos, si bien la estratificación no es lineal, pues el
grupo sociocultural medio se halla más acorde con el bajo, superando incluso –aun-
que muy ligeramente– el porcentaje de vocablos dialectales.

6. Resulta asimismo ilustrativo al respecto el ejemplo que comenta López Morales (2004: 152-
153) sobre el conocimiento y uso de indigenismos en Puerto Rico en relación con los niveles
socioculturales alto y bajo: son los hablantes del estrato bajo quienes más indigenismos cono-
cen y usan.

461
ÍNDICE
 CUADRO 4. Densidad de dialectalismos según el NSC
Nº de Nº de Promedio de
Nivel sociocultural
vocablos dialectalismos respuestas dialectales
1. Bajo 4843 127 2,62%
2. Medio 5983 164 2,74%
3. Medio-alto 6063 131 2,16%
4. Alto 4097 46 1,12%

Interesa también examinar si esta misma distribución social tiene lugar

cuando ponemos en relación los niveles socioculturales con los centros de
interés particulares. Nos atenemos a los seis que muestran la mayor densidad
de dialectalismos (véase el cuadro 2). Los resultados, que aparecen expuestos
en el cuadro 5, no son ahora tan claros.
CUADRO 5. Densidad de dialectalismos según el NSC en los centros de interés
con mayor proporción de voces dialectales

Nivel sociocultural TRC CAM CAS COC ALI ANI

1. Bajo 9,91% 4,79% 3,65% 4,48% 3,33% 3,34%

2. Medio 10,36% 6,78% 4,46% 4,93% 2,93% 2,96%
3. Medio-alto 6,48% 5,87% 3,14% 2,87% 2,51% 2,89%
4. Alto 2,60% 1,91% 3,40% 1,68% 2,67% 1,50%

Si nos fijamos, en primer lugar, en los dos grupos extremos, es cierto que, de
acuerdo con la tendencia general, el grupo sociocultural bajo ofrece en las seis
áreas temáticas mayor proporción de dialectalismos que el grupo alto, pero hay
diferencias dignas de consideración entre unos y otros ámbitos temáticos:
La diferencia más acusada aparece en Trabajos del campo y del jardín (TRC):
nada menos que 7,31 puntos a favor del sociolecto bajo, con una densidad de dia-
lectalismos que casi cuatriplica la obtenida por el grupo alto.
No son tan llamativas las diferencias en los centros El campo (CAM), La coci-
na (COC) y Los animales (ANI), aunque siguen siendo diferencias relevantes.
En cambio, las distancias entre ambos grupos socioculturales se acortan signifi-
cativamente en el centro de interés Los alimentos (ALI) –la diferencia es tan solo de
0,66 puntos– y, de manera señalada, en Partes de la casa (CAS), donde los resulta-
dos se hallan muy próximos (3,65% en el sociolecto bajo y 3,40% en el alto).
Pensamos que estos datos son muy reveladores, pues muestran que la evo-
cación de dialectalismos por parte de unos u otros grupos socioculturales está

462
ÍNDICE
marcadamente asociada al ámbito conceptual al que remiten tales dialectalis-
mos. Es decir, parecen reflejar diferencias cognitivas no desdeñables entre
ambas submuestras. Así, los informantes pertenecientes al sociolecto bajo reve-
lan –como tendremos ocasión de observar más adelante– un mayor conocimien-
to de las actividades agrícolas, en las que, efectivamente, recae buena parte del
léxico dialectal, tan apegado –y no solo en la comunidad aragonesa– a las for-
mas de vida tradicionales. Sin embargo, los dialectalismos aportados en los
centros de interés Los alimentos y Partes de la casa se distribuyen de manera
más equitativa entre los distintos grupos socioculturales quizá porque se trata
de ámbitos conceptuales menos “terruñeros”, menos especializados, y quizá
también porque tanto la comida “tradicional” y “típica” como la casa “tradi-
cional” y “típica” –y en lo tradicional y lo típico se hallan los dialectalismos–
han cobrado en nuestros días notable valor y prestigio.
Se observa, por otro lado, que los grupos socioculturales medio y medio-
alto dibujan patrones muy desiguales según el campo temático de que se trate.
En los seis centros de interés considerados, el grupo medio muestra resultados
muy cercanos al bajo y en cuatro casos incluso los supera. Por su parte, el nivel
medio-alto se aleja claramente del alto en tres casos (TRC, CAM y ANI), en los
que va más acorde con los resultados de los niveles medio y bajo; llama la
atención, asimismo, que en dos centros de interés (CAS y ALI), precisamente
aquellos en que los resultados de los grupos bajo y alto están más próximos,
sea este nivel sociocultural el que ofrece la menor proporción de dialectalis-
mos de todos, por debajo del nivel alto.

2.2. Análisis cualitativo

Además de los aspectos cuantitativos comentados, para tener un conocimien-

to más ajustado de la relación entre léxico dialectal y nivel sociocultural del
hablante, conviene atender a varias cuestiones de índole cualitativa. Limitándo-
nos a los dos niveles socioculturales extremos y a los seis centros de interés con
mayor densidad de dialectalismos, merece la pena examinar al respecto qué tér-
minos dialectales están presentes en uno de ambos grupos y ausentes en el otro,
sea con carácter privativo o no.7 Es lo que aparece en el cuadro 6, en el que se
destacan los vocablos privativos de uno u otro grupo.

7. Es necesario advertir, según hacen Samper y Hernández Cabrera (2006), que hay que actuar con
cautela «a la hora de extraer conclusiones sobre la ausencia de ciertos vocablos en las listas de
disponibilidad de determinados grupos», principalmente porque, como dicen ambos autores,
«estamos ante un léxico que se obtiene sobre la base de pruebas asociativas y no a partir de pre-
guntas, directas o indirectas, que busquen el significante correspondiente a un determinado sig-
nificado que se le aporta al informante».

463
ÍNDICE
 CUADRO 6. Dialectalismos presentes en el NSC bajo o en el NSC alto en los
seis centros de interés con mayor proporción de voces dialectales
TRC CAM CAS COC ALI ANI

aclarecer abrevador alcobilla arpeta apatusco bucardo

despollizar ajado cubierto baldoseta bróquil choto
echar fiemo aladro reposte escorredera chupico cocullada
empeltar alfalce escorredora esquerola perdigacho
enfiemar aliaga esparto lomillo dulce plegamanos
esbozar astral paella rabaneta verderol
esbrinar carrasca tape síndria
esclarecer cerecero tortera
espedregar espedregadora topí
esporgar fiemo
jarmentar jada
NSC molonar jadeta
bajo pajentar junta
rollar manzanera
rosegar manzanero
susular mas
tallar árboles masico
triar molonadora
tozar ordio
tronzar perera
plegamans
rabosa
ruello
torre
aplanar aliagar cadiera alberge
escoscar arañón fogaril bisalto
NSC remoldar galacho tendedor judía pocha
alto rebollón magra
ruejo
sarrio

Los datos expuestos en el cuadro precedente8 muestran, aparte de las eviden-

tes diferencias numéricas a las que ya nos hemos referido, algunas diferencias
cualitativas que revelan que los dialectalismos más claramente aragoneses, los

8. Hemos de aclarar que se han eliminado los vocablos que, aunque exclusivos de uno u otro nivel
sociocultural en un determinado centro de interés, aparecen en el grupo contrario en otro cen-
tro de interés. Por ejemplo, en el área temática CAM eliminamos cardelina (solo en el NSC bajo),
dado que ese dialectalismo ha sido actualizado también por el NSC alto en el centro ANI.

464
ÍNDICE
más marcados diatópicamente se dan preferentemente en el grupo sociocultural
bajo. Así, por ejemplo, términos que conservan rasgos fonéticos propios del dia-
lecto histórico aragonés (ruello ‘rodillo’, tallar ‘cortar’, cocullada ‘cogujada’) o
el resultado velar [x] de tipo «seudodialectal»9 (jarmentar ‘sarmentar’, pajentar
‘apacentar’, jada ‘azada’, jadeta ‘azadilla’), los que muestran el sufijo -era,
característico del aragonés para formar nombres de árboles (manzanera ‘manza-
no’, perera ‘peral’), los que manifiestan la interferencia del catalán (empeltar
‘injertar’, paella ‘sartén’, topí ‘puchero’, síndria ‘sandía’, etc.) o incluso algún
caso de “dialectalización” como chupico ‘chupito’, ejemplos todos ellos de voces
con marcado grado de dialectalidad, aparecen en los alumnos de nivel sociocul-
tural bajo pero están ausentes en los pertenecientes al entorno sociocultural más
culto. Este grupo tiende, en cambio, a evocar dialectalismos cuyo carácter dialec-
tal aragonés resulta menos evidente y, en algún caso, hasta dudoso (obsérvese en
el cuadro 6: aplanar ‘allanar’, aliagar ‘aulagar’, ruejo ‘rodillo’–cf. ruello en el
grupo bajo–, sarrio ‘gamuza pirenaica’, tendedor ‘tendedero’, judía pocha ‘judía
blanca temprana’ o magra ‘loncha de jamón’, casi todos sin marcación diatópica
en los diccionarios de lengua); asimismo, el grupo alto muestra cierta tendencia
hacia los términos que, siendo claramente dialectales, carecen de equivalente en
el español estándar o este es raramente usado –incluso desconocido– en Aragón:
es el caso de galacho ‘brazo de río’, cadiera ‘banco con respaldo situado en la
cocina’, bisalto ‘especie de guisante que se come con la vaina’ y quizá remoldar
‘podar o limpiar un olivo’, sin voz estándar equivalente, así como de arañón
‘endrina’ y rebollón ‘níscalo’. El hecho de que estos dialectalismos sean apoya-
dos por el grupo sociocultural alto permite deducir que gozan de prestigio en las
comunidades de habla implicadas. Es preciso puntualizar, con todo, que de los
dieciséis vocablos dialectales presentes en el nivel alto (y ausentes en el bajo) úni-
camente cadiera, remoldar y aplanar figuran entre los más disponibles –posicio-
nes 1-200– en los listados aragoneses (cf. Arnal, 2007).
Cuando atendemos, precisamente, a los dialectalismos más disponibles y
que han sido actualizados por los cuatro grupos socioculturales en los que
hemos estratificado la muestra, llegamos también a resultados concordantes
con los obtenidos en el caso anterior. Véanse los datos que se exponen en el
cuadro siguiente.10

9. Téngase en cuenta que el resultado propiamente dialectal aragonés es el sonido prepalatal fri-
cativo sordo –grafía x–, hoy mantenido en las hablas vernáculas del Alto Aragón.
10. En relación con las cifras que aparecen indicando la posición o rango de cada vocablo, recor-
demos que han de interpretarse en el sentido de que cuanto más se aproximen a la unidad
mayor es su grado de disponibilidad; así, por ejemplo, falsa (en la posición 81 en el NSC bajo
y en la 108 en el NSC alto) es un término dialectal que se halla más disponible en los alumnos
del nivel sociocultural bajo que en los del nivel alto.

465
ÍNDICE
 CUADRO 7. Los dialectalismos más disponibles presentes en los cuatro grupos
socioculturales. Posición que ocupan en los NSC extremos
Posición
(disponibilidad)
Centro de interés Dialectalismos NSC alto NSC bajo
ROP maripí 92 90
falsa 108 81
CAS
patio 31 27
MUE cocinilla 62 79
canalón 324 110
ALI oliva 123 121
ternasco 166 103
MES plato plano 131 42
cocinilla 57 22
COC fregadera 41 24
rasera 21 29
ESC sacaminas 104 139
ANI tocino 106 97
JUE maquineta 94 39
PRO pescatero 44 51

En efecto, según se refleja en el cuadro 7, de esos quince dialectalismos que

cabe considerar como pertenecientes a la norma aragonesa, aquellos que, por
distintas razones, resultan menos marcados desde el punto de vista diatópico son
apoyados abiertamente –con alguna excepción que en seguida comentaremos–
por los informantes del entorno familiar más culto o muestran, en todo caso,
posiciones muy próximas en los dos grupos socioculturales extremos; obsérven-
se los rangos de disponibilidad de rasera ‘espumadera’ 21 alto/29 bajo, sacami-
nas ‘sacapuntas’ 104/139, pescatero ‘pescadero’ 44/51, patio ‘zaguán’ 31/27 y
oliva ‘aceituna’ 123/121.11 Frente a estos dialectalismos, los que presentan, en
cierta medida, mayor grado de dialectalidad o de diferenciación con respecto al
español estándar que los anteriores son propiciados con claridad por el grupo
sociocultural bajo; se trata de falsa ‘desván’ 108 alto/81 bajo, canalón ‘canelón’
–variante no exenta de connotaciones vulgares– 324/110, plato plano ‘plato

11. Podría añadirse cocinilla ‘cocina, aparato para cocinar’, aunque solo es propiciada por el
grupo alto cuando aparece en el centro de interés MUE (62/79); en el centro de interés COC, en
cambio, ocurre lo contrario (57/22).

466
ÍNDICE
llano’ 131/42,12 fregadera ‘fregadero’ 41/24, tocino ‘cerdo’ 106/97 y maquineta
‘máquina tragaperrras’ o ‘pequeño aparato electrónico para jugar’ 94/39. Las
únicas excepciones a la interpretación expuesta vienen dadas por el término
específicamente aragonés –zaragozano, en concreto– maripí ‘bamba, zapatilla
deportiva’, que muestra una disponibilidad similar (92/90) en los dos grupos
socioculturales que consideramos, y por la voz ternasco ‘cordero lechal’ propi-
ciada en este caso por el nivel bajo (166/103), frente a lo que cabría esperar dado
que es un término ampliamente difundido en la geografía peninsular y, por tanto,
de dialectalidad más diluida.

3. CONCLUSIONES

De acuerdo con nuestras expectativas iniciales, el análisis realizado ha per-

mitido comprobar que las diferencias socioculturales de los alumnos, o más
precisamente, el entorno familiar más o menos culto en el que se desenvuel-
ven incide de manera significativa en la cantidad y la cualidad de los dialecta-
lismos aportados por los preuniversitarios aragoneses.
Desde una perspectiva cuantitativa, los dialectalismos son claramente propi-
ciados por el grupo sociocultural bajo, con valores que duplican aproximada-
mente los obtenidos por el nivel alto. Nuestros resultados concuerdan, por tanto,
con los que Samper y Hernández Cabrera (2006) obtienen sobre los canarismos
y confirman, asimismo, las conclusiones a las que se ha llegado tanto desde la
Dialectología tradicional como desde la Sociolingüística variacionista.
Estos resultados cuantitativos generales quedan matizados, no obstante, tras
el análisis detallado de los centros de interés, que ha puesto de manifiesto que la
mayor o menor presencia de dialectalismos en unos u otros grupos sociocultu-
rales está marcadamente asociada al ámbito conceptual al que remiten tales dia-
lectalismos, con diferencias francamente relevantes que van desde el centro
Trabajos del campo y del jardín, en el que las distancias cuantitativas entre el
nivel bajo y el alto son muy acusadas, hasta el centro de interés Partes de la
casa, donde ambos grupos extremos ofrecen cifras similares. Los dos niveles
intermedios muestran, en general, un comportamiento más acorde con el grupo
inferior que con el más alto del espectro.
Asimismo, el análisis cualitativo –limitado a los dos grupos extremos de la
pirámide sociocultural– ha mostrado que las voces regionales con mayor

12. Cabe pensar que el adjetivo plano muestra el mantenimiento, sin palatalizar, del grupo consonán-
tico pl- inicial característico del aragonés, aunque no se puede afirmar con total seguridad, puesto
que plato plano se localiza también en zonas alejadas de la aragonesa (aparece, por ejemplo, en el
léxico disponible de Ávila, donde tiene un alto índice de disponibilidad (Bartol, 2003: 140)).

467
ÍNDICE
grado de dialectalidad se hallan asociadas preferentemente al nivel sociocultu-
ral bajo. Si hablamos en términos de prestigio, parece razonable deducir que
este lo ostentan los regionalismos menos marcados diatópicamente, así como
los aragonesismos que carecen de equivalente en el español estándar, en tanto
que son los que de modo preferente han aportado los alumnos del nivel alto:
patio, rasera, cadiera o galacho se encuentran así en mejores condiciones de
pervivencia que fregadera, fiemo, jada o perera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNAL, M. L. (2007): «Los dialectalismos en el léxico disponible de los jóve-

nes aragoneses», en ARNAL, M. L. (ed.) (2005): Estudios sobre disponibi-
lidad léxica en los jóvenes aragoneses, Zaragoza, Institución Fernando el
Católico, 17-49.
ARNAL, M. L. (coord.), R. CASTAÑER et al. (2004): Léxico disponible de Aragón,
Zaragoza, Libros Pórtico.
BARTOL, J. A. (2003): «Léxico disponible y norma lingüística», en MORENO
FERNÁNDEZ, F. et al. (eds.) (2003): Lengua, variación y contexto. Estudios
dedicados a Humberto López Morales, Madrid, Arco/Libros, I, 127-143.
BLAS ARROYO, J. L. (2005): Sociolingüística del español. Desarrollos y pers-
pectivas en el estudio de la lengua española en contexto social, Madrid,
Cátedra.
BLAS ARROYO, J. L. y M. CASANOVA (2003): «La influencia de la red educativa
y del entorno sociocultural en la disponibilidad léxica. Estudio de las comu-
nidades de habla castellonenses», en SÁNCHEZ MIRET, F. (ed.) (2003): Actas
del XXIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románica,
Tübingen, Max Niemeyer, V, 17-33.
BORREGO, J. y C. FERNÁNDEZ JUNCAL (2002): «Léxico disponible: aplicaciones
a los estudios dialectales», en MUÑOZ, M. D. et al. (eds.), Actas del II Con-
greso de Lingüística General, Cádiz, Universidad de Cádiz, II, 297-306.
LÓPEZ MORALES, H. (2004): Sociolingüística, Madrid, Gredos, 3ª ed. aumen-
tada.
SAMPER, J. A. (2006): «Disponibilidad léxica y sociolingüística», en BLAS
ARROYO, J. L., M. CASANOVA y M. VELANDO (eds.) (2006): Discurso y
sociedad. Contribuciones al estudio de la lengua en contexto social,
Castellón de la Plana, Publicacions de la Universitat Jaume I, 99-120.
SAMPER, J. A. y C. E. HERNÁNDEZ CABRERA (2006): «Densidad de dialectalis-
mos y condicionantes sociales en el léxico disponible de Gran Canaria», en
SEDANO, M. et al. (comps.) (2006): Haciendo lingüística. Homenaje a
Paola Bentivoglio, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 537-553.

468
ÍNDICE
SAMPER, J. A., J. J. BELLÓN y M. SAMPER HERNÁNDEZ (2003): «El proyecto de
estudio de la disponibilidad léxica en español», en ÁVILA, R. et al., Pautas
y pistas en el análisis del léxico hispano (americano), Madrid-Fráncfort,
Iberoamericana-Vervuert, 27-140.

469
ÍNDICE
 ANGLICISMOS EN EL LÉXICO
DISPONIBLE DE CASTELLÓN

MANUELA CASANOVA ÁVALOS

Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

E L objetivo fundamental de este trabajo es analizar los anglicismos que apa-

recen en el Léxico disponible de Castellón, ver qué grado de implantación
poseen en el léxico de los preuniversitarios de esta provincia. Ya sabemos la fuer-
za que tienen estos vocablos y lo rápidamente que se expanden gracias sobre
todo a los medios de comunicación y la inmediatez de estos. Se realizará un estu-
dio desde un punto de vista cuantitativo que nos permitirá determinar en qué
campo léxico prevalecen los términos provenientes del inglés. Al mismo tiempo
se cotejará el porcentaje de anglicismos obtenidos en Castellón con otros estu-
dios similares, en concreto con el léxico disponible de Zamora (Bartol, 1998),
Cádiz (González y Orellana, en prensa), como provincias españolas, y fuera de
España trabajaremos con el léxico de Puerto Rico (López Morales, 1999) y la
República Dominicana (Alba, 1996).
Se considera anglicismo, toda palabra o vocablo que deriva directamente
del inglés o que haya penetrado en el español a través de ella aunque su pro-
cedencia sea otra lengua, actuando el inglés como puro intermediario.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Para el análisis del presente trabajo se ha utilizado el corpus léxico procedente

del Diccionario del Léxico disponible de la provincia de Castellón. Debemos
entender por léxico disponible aquellos vocablos que están listos para ser actuali-
zados en cualquier momento si la situación comunicativa lo requiere.1 Así pues, se
trabaja con un léxico vivo y espontáneo como comenta Alba (1996: 854).
La muestra del estudio la componen 354 estudiantes del antiguo COU
(Curso de Orientación Universitaria) y de 2º de Bachillerato LOGSE. Los datos

1. López Morales (1983: 213) define así el concepto de léxico disponible: «caudal léxico utiliza-
ble en una situación comunicativa dada».

471
ÍNDICE
fueron recogidos a través de unas encuestas pasadas a los alumnos durante los
cursos académicos 1998-99 y 1999-2000. Se trata de unas pruebas de carácter
asociativo. A los informantes se les propone unos temas, llamados en disponibi-
lidad léxica «centros de interés», y deben contestar durante dos minutos todos
aquellos vocablos que les vengan a la mente relacionados con el campo semán-
tico propuesto.
La mayoría de los estudios2 de disponibilidad léxica analizan 16 centros de
interés, los que ya estudió Gougenheim en 1964, con pequeñas variaciones en
la enunciación de los mismos.
En nuestro estudio hemos analizado esos 16 centros de interés más el
campo denominado «Los colores», como lo hacen Gómez Molina y Gómez
Devís en Valencia, Mateo García en Almería, Benítez en Madrid… Quedan
enunciados de la siguiente forma:

01. Partes del cuerpo

02. La ropa
03. Partes de la casa (sin muebles)
04. Los muebles de la casa
05. Alimentos y bebidas
06. Objetos colocados en la mesa para la comida
07. La cocina y sus utensilios
08. La escuela: muebles y materiales
09. Iluminación, calefacción y medios para airear un recinto
10. La ciudad
11. El campo
12. Medios de transporte
13. Trabajos del campo y del jardín
14. Los animales
15. Juegos y distracciones
16. Profesiones y oficios
17. Los colores

3. ANÁLISIS DE LOS ANGLICISMOS. RESULTADOS

Como datos generales podemos decir que la cantidad de palabras recogi-

das en las encuestas asciende a 121.792, de las cuales 9.215 son vocablos o

2. Todos los incluidos en el macroproyecto de disponibilidad léxica dirigido por Humberto López
Morales, en el que están inmersos los trabajos realizados en España y en Hispanoamérica, cuyo
objetivo es obtener el léxico disponible del español.

472
ÍNDICE
palabras diferentes y de ellos 327 son anglicismos, que representa un porcen-
taje de 3,54%.
Estos resultados globales distribuidos en los diferentes campos de interés
dan como resultado el siguiente cuadro:

CUADRO 1. Anglicismos diferenciados por centros de interés

en el léxico disponible de Castellón
Centro de interés Nº de vocablos Nº anglicismos Densidad

1. Partes del cuerpo 271 0

2. La ropa 312 24 7,69%

3. Partes de la casa 307 12 3,84%

4. Muebles de la casa 303 6 1,98%

5. Alimentos y bebidas 607 20 3,29%

6. Objetos colocados en la mesa 317 3 0,94%

7. La cocina y sus utensilios 502 8 1,59%

8. La escuela: muebles y materiales 623 26 4,17%

9. Iluminación, calefacción y medios… 479 12 2,5%

10. La ciudad 949 49 5,16%

11. El campo 1060 10 0,94%

12. Medios de transporte 344 42 12,20%

13. Trabajos del campo y del jardín 704 2 0,28%

14. Los animales 447 5 1,11%

15. Juegos y distracciones 908 83 9,14%

16. Profesiones y oficios 732 22 3,00%

17. Los colores 350 3 0,85%

Analizando los datos que aparecen en el cuadro 1 se puede llegar a una

serie de primeras conclusiones. Vemos cómo ciertos centros de interés están
más afectados por los anglicismos, su penetración es mayor en la lengua de
nuestros jóvenes, como en los campos 12,15 y 2. Le siguen otros centros con
una densidad media viendo la globalidad como el 8, 16 y 5, y centros de inte-
rés donde la penetración es poca, el 3, 11 y 7 o más bien escasa como el 14,
4, 17 y el 6. No observamos anglicismos en el campo 1. Partes del cuerpo.
Especifiquemos un poco más. Si observamos el número de vocablos pro-
cedentes del inglés vemos cómo los campos semánticos propensos a la entra-

473
ÍNDICE
da de anglicismos son el 15, 10 y 12; seguidos por el 8, 2 y el 16. A continua-
ción se quedarían los centros de interés con un número de palabras que van
desde ocho a doce vocablos como los campos 3, 11, 7, 4 y 14. Y por último,
los centros con escasa o nula incidencia: 6, 17 y 13.
El orden de mayor a menor se establecería de la siguiente manera: 15, 10,
12, 8, 2, 16, 5, 9 junto con 3, 11, 7, 4, 14, 17 coincidiendo con 6, 13, 1, en este
último no se recoge ningún anglicismo, tal como sucede en los trabajos con-
sultados.
Los resultados parecen bastante lógicos puesto que los centros que presen-
tan mayor cantidad de anglicismos corresponde a áreas léxicas abiertas a la
continua incorporación de léxico, son campos semánticos dominados por el
prestigio social y económico del mundo anglosajón. No sucede lo mismo con
los centros de interés con escasa o nula penetración de anglicismos. Son cam-
pos cerrados lexicológicamente hablando. Como muy bien dice Orlando Alba
(1996: 856): «Es posible inventar o crear nuevos juegos y modernos medios
de transporte o prendas de vestir, pero no se puede hacer lo mismo con las par-
tes del cuerpo ni con los animales».
Si continuamos comentando los grupos que se pueden establecer en los
diferentes centros de interés, el orden de mayor a menor de estos cambia si lo
que tenemos en cuenta es la densidad, el porcentaje que representan los angli-
cismos en el número de vocablos3 por campo léxico. Siguiendo con esos cua-
tro grupos que hemos establecido, observamos cómo estos cambian el orden.
En el primer grupo formado por una incidencia alta de anglicismos estarían los
campos 12, 15 y 2. Centros con incidencia media: 10, 8, 3, 6, 5 y 16. Con esca-
sa penetración de anglicismos los campos 9, 4, 7 y 14 y con casi nula inciden-
cia el 6 (junto con el 11), 17 y 13.
El orden que estableceríamos de mayor a menor sería: 12, 15, 2, 10, 8, 3,
5, 16, 9, 4, 7, 14, 6, 11, 17, 13, 1.
La gran diferencia está en la consideración del centro 2. La ropa, que cam-
bia del segundo al primer grupo analizando la densidad.
Algo similar ocurre si observamos los datos de otros estudios de disponibi-
lidad léxica. No contamos con el centro 17. Los colores porque no aparece en los
trabajos que utilizamos para el cotejo. Primero veremos los totales (Cuadro 2) y
luego la especificación por centros de interés (Cuadro 3). En este aparecen en
las diferentes casillas el número de anglicismos encontrado en cada centro de
interés y la densidad que supone expresado en el porcentaje.

3. Entiéndase por vocablo cada una de las entradas distintas que se producen en las encuestas, bien
sea una palabra aislada o un sintagma.

474
ÍNDICE
 CUADRO 2. Anglicismos totales en las sintopías estudiadas
Castellón Zamora Cádiz Puerto Rico Rep. Dominicana
Nº vocablos 9.215 4.978 6.655 7.311 6.393
Anglicismos 327 96 203 444 308
Densidad % 3,54% 1,92% 3,05% 6,07% 6,06%

CUADRO 3. Comparación de anglicismos por centro de interés en las sintopí-

as del español estudiadas
Centro República
Castellón Zamora Cádiz Puerto Rico
de interés Dominicana

Angl. % Angl. % Angl. % Angl. % Angl. %

1. Partes del
0 0 0 0 0
cuerpo
2. La ropa 24 7,69% 8 4,18% 23 9,05% 37 17,37% 40 16,06%
3. Partes de la casa 12 3,84% 4 2,29% 4 2,12% 14 8,23% 13 4,43%
4. Muebles de la
6 1,98% 1 0,46% 2 1,29% 26 10,61% 34 10,75%
casa
5. Alimentos y
20 3,29% 4 1,13% 16 3,21% 43 8,95% 20 5,00%
bebidas
6. Objetos coloc.
3 0,94% 0 3 1,33% 5 2,67% 4 1,70%
en la mesa
7. La cocina y sus
8 1,59% 3 0,93% 8 2,11% 22 7,16% 16 4,04%
utensilios
8. La escuela… 26 4,17% 2 0,65% 16 3,49% 23 9,54% 19 6,18%
9. Iluminación,
12 2,5% 4 1,52% 1 0,62% 34 11,68% 26 7,34%
calefacción…
10. La ciudad 49 5,16% 11 2,22% 26 3,48% 50 7,20% 36 4,97%
11. El campo 10 0,94% 3 0,55% 7 0,74% 1 0 9 1,22%
12. Medios de
42 12,20% 11 5,3% 26 11,87% 38 23,31% 32 18,93%
transporte

13. Trabajos del

2 0,28% 0 0 2 0,43% 0
campo

14. Los animales 5 1,11% 3 0,95% 8 1,56% 6 2,23% 3 0,90%

15 Juegos y
83 9,14% 40 8,35% 53 7,54% 115 20,98% 116 17,23%
distracciones

16. Profesiones y
22 3,00% 2 0,44% 10 1,82% 28 5,20% 20 3,10%
oficios

475
ÍNDICE
 Observando detenidamente las cifras contenidas en el cuadro 2 vemos que
hay bastante diferencia entre un trabajo y otro. El número de anglicismos de
388 y 444 de la República Dominicana y Puerto Rico respectivamente difie-
ren de las cifras de Zamora y Cádiz (96 y 203 respectivamente), sobre todo
con Zamora. Castellón se quedaría en una zona intermedia entre esos dos gru-
pos con 327 anglicismos. Estas diferencias cuantitativas pueden estribar en el
número de informantes que representan cada zona geográfica: Zamora: 100;
Castellón: 354; Cádiz: 400; República Dominicana: 347 y Puerto Rico: 558.
Las cifras similares de Castellón y República Dominicana quizá expliquen la
cifra también similar de los anglicismos encontrados: 327 y 388 respectivamente.
Superados indudablemente por esta última debido, evidentemente, a la cercanía de
la nación con los Estados Unidos, país exportador de léxico a todas las partes del
mundo, gracias a que es una potencia político-social, científica y, sobre todo, eco-
nómica. Esto también explicaría la mayor cantidad de anglicismos en Puerto Rico.
Si nos fijamos en los porcentajes globales, Puerto Rico (6,07%) y Repúbli-
ca Dominicana (6,06%) se acercan entre ellas y se separan del resto de los
estudios españoles, donde Cádiz (3,02%) y Castellón (3,54%) se aproximan
mucho más entre ellas y se alejan de Zamora (1,92%).
Pero creo que la razón más importante de las divergencias se debe a la
estandarización y procesamiento de los datos extraídos en las encuestas. Aun-
que todos los estudios inmersos en el Proyecto Panhispánico del léxico dispo-
nible del español comparten la misma metodología, siempre hay diferencias
derivadas, por ejemplo, de los objetivos primarios que se pretenden alcanzar
en los análisis o por opiniones personales a la hora de enfrentarse con un tra-
bajo de investigación.
Otra causa es la consideración del concepto de anglicismo. Alba (1996:
854) sigue de cerca el concepto de anglicismo propuesto por López Morales y
lo especifica así: «Se han considerado anglicismos no solo los términos de ori-
gen inglés (los aceptados por la Academia como bisté, club, suéter, y los no
aceptados aún, como clóset, jeans, jeep), sino también palabras cuyo étimo
mediato procede de otras lenguas pero que han entrado al español a través del
inglés como cafetería, mocasín, televisión».
López Morales (1999: 150-151) trabaja con préstamos, calcos y extranjeris-
mos. Así lo hace también González y Orellana (en prensa) en su análisis de los
anglicismos en Cádiz. En el estudio sobre Castellón he seguido ese mismo con-
cepto amplio de anglicismo; no obstante me he enfrentado a decisiones difíciles
en algunos vocablos. Para intentar solucionar el problema he consultado los dic-
cionarios y manuales de anglicismos a mi alcance: Alfaro (1970), Lorenzo (1996),
Pratt (1980), Gómez Capuz (2000)4 y Rodríguez y A. Lillo (1997). Por supuesto
4. Gómez Capuz (2000:10) va a tener en cuenta los anglicismos patentes, los híbridos, las crea-
ciones y pseudoanglicismos y los que llama anglicismos pragmáticos integrales.

476
ÍNDICE
el DRAE, en su vigésima segunda edición. La consulta de todos ellos me ha ayuda-
do a decidir qué vocablos incluir. Ha tenido mucho peso la opinión de la Acade-
mia. Por eso he decido aportar un listado de lo que he llamado “anglicismos
problemáticos” (ver anexo 2), vocablos en los que los distintos investigadores no
se ponen de acuerdo y la academia o bien no expone su origen o bien da una pro-
cedencia distinta al mundo anglosajón.
Pero vayamos a los cotejos. Si manejamos los datos de Puerto Rico y la
República Dominicana sobresalen los centros 15, 12, 2 y 10. Hay diferencias
en el campo 4. Los muebles donde la República Dominicana marca 8 anglicis-
mos más que Puerto Rico. En cambio, esta excede a la República Dominica-
na en 23 vocablos en el campo 5. Alimentos. Si nos fijamos en las densidades
se acercan enormemente en el grado de influencia de la lengua inglesa. Así en
el mencionado centro 4. Muebles con 8 anglicismos de diferencia, el porcen-
taje es en ambos estudios de 10%, y en el campo 5. Alimentos sí hay diferen-
cia, 8,95% de Puerto Rico frente al 5% de la República Dominicana.
Si comparamos Castellón y Cádiz, que son lo léxicos de España más simi-
lares en esta comparativa, se vuelven a establecer los mismo grupos con los
mismos centros de interés, enunciados más arriba. Cabría resaltar el campo 8.
Escuela con 26 anglicismos de Castellón frente a 16 de Cádiz (4,17% y 3,49%
respectivamente), el centro 10. La ciudad con 49 anglicismos de la primera
frente a los 26 vocablos de Cádiz (5,16% y 3,48% respectivamente) y el
campo 15. Juegos donde hay una diferencia de 30 palabras: 83 en Castellón y
53 en Cádiz (9,14% y 7,54%).
A pesar de las diferencias cuantitativas, a grandes rasgos las conclusiones
son las mismas: se pueden establecer los cuatro grupos en la clasificación de la
incidencia de los anglicismos: 1. Centros con mayor número de vocablos pro-
cedentes del inglés: 15, 10, 2, 12; 2. Centros de interés con una densidad media:
3, 5, 8, 16; 3. Centros con una densidad baja: 14, 9, 7; y, por último, 4. Cam-
pos semánticos con escasa o nula incidencia de anglicismos: 11, 6, 4, 1.
Llama la atención Zamora por su poca penetración de anglicismos, no ya
solo frente a Puerto Rico y la República Dominicana, sino también frente a las
otras provincias españolas. Bartol (1998: 123) en sus conclusiones no llega a
comentar ninguna razón al respecto. Quizá se deba, me aventuro a decir, a que
Zamora es una provincia del interior de España, de una zona rural, mientras
que Cádiz y Castellón son provincias costeras y turísticas. Es un poco pelia-
guda esta afirmación porque hoy en día los medios de comunicación (prensa
periódica, radio, televisión, Internet) llegan a todas partes y estos son los
mayores difusores de los extranjerismos,5 unas veces con mayor fortuna que

5. Otros conductos de penetración de los anglicismos son: industria, comercio, ciencia, deportes,
viajes, relaciones internacionales, cinematografía, etc.

477
ÍNDICE
otras. Si observamos un trabajo similar del mismo autor sobre los extranjeris-
mos en el Léxico disponible de Soria (Bartol, 2005), podemos comprobar que
el número de anglicismos en Soria es mayor que en Zamora6 y la situación
geográfica es la misma poco más o menos. Creo que los motivos habría que
buscarlos, como se ha apuntado anteriormente, en los diferentes criterios de
edición de los materiales y en el concepto de anglicismo con el que se tra-
baje.
Las cifras de Soria y Córdoba7 que ofrece Bartol en el trabajo mencionado
se acercan bastante a las de Castellón y Cádiz. Se llega a las mismas conclu-
siones al dividir los centros de interés en tres grupos: el primero lo formarán
los centros con mayor incidencia de anglicismos, es decir, donde el porcenta-
je de anglicismos es significativo; un segundo grupo formado por los centros
con un incidencia media, es decir, aquellos en los que el porcentaje es escaso;
y un tercer grupo formado por los campos con nula incidencia, o dicho de otra
manera, cuando el porcentaje de anglicismos es insignificante. Coinciden los
campos y los grupos en las cuatro provincias aproximadamente: Castellón,
Cádiz, Soria y Córdoba.
Para matizar estas afirmaciones sería conveniente realizar un análisis cua-
litativo del léxico disponible de las regiones mencionadas, y así obtener una idea
más exacta de la penetración de los anglicismos en el léxico de los jóvenes. Y
además se tendría que acotar el estudio a las cien primeras palabras que son las
verdaderamente disponibles. Faltaría analizar, pues, el rango o posición de todos
esos anglicismos que aparecen en los listados de los diccionarios de léxico dis-
ponible. Por otro lado sería interesante ver el grado de convergencia de los dife-
rentes léxicos teniendo en cuenta las variables sociales aplicadas en los trabajos
de disponibilidad léxica,8 es decir, analizar la incidencia de los anglicismos
teniendo en cuenta las variables observadas, tanto lingüísticas como extralin-
güísticas. Y asimismo, convendría estudiar los equivalentes españoles de los
anglicismos trabajados con los que alternan. Esto permitiría tratar cuestiones
de vitalidad, uso y frecuencia y el fenómeno de especialización semántica.

6. En Soria también el número de informantes es de 100.

7. La provincia de Córdoba es estudiada por Bellón Fernández (2003).
8. Las variables estudiadas en el Léxico disponible de Castellón son: el sexo; el tipo de centro edu-
cativo: público o privado; ubicación del centro: rural o urbano (coincide con la residencia de
los padres); nivel de estudio de los padres: estudios primarios, estudios elementales, estudios
secundarios y estudios superiores; lengua materna: valenciano, castellano y ambas.

478
ÍNDICE
4. CONCLUSIONES

Tras realizar un estudio cuantitativo de los anglicismos del léxico disponi-

ble de Castellón y la comparación de los datos con otras zonas dialectales,
Cádiz, Zamora, Puerto Rico y República Dominicana, se llega a las siguientes
conclusiones:

1. El número de anglicismos registrado en Castellón es de 327, lo que

representa un 3,54% del total del léxico disponible de la provincia, 9.215
palabras. Es un porcentaje bajo que no supone ningún peligro a la lengua
española como auguran los puristas de la lengua. Lo mismo podríamos decir
de los otros léxicos estudiados, aunque la densidad de anglicismos sea
mayor en la República Dominicana y Puerto Rico (6,06% y 6,07% respecti-
vamente).
2. La mayor o menor presencia de anglicismos está motivada o condicio-
nada por los campos semánticos que se han propuesto en la encuesta, con rele-
vantes diferencias entre ellos. Podríamos decir que hay áreas semánticas que
por su estatus de léxico abierto a las innovaciones favorecen la penetración de
anglicismos, mientras que otras áreas niegan esa entrada, justamente por lo
contrario, por ser campos cerrados.
Si tenemos en cuenta el índice de densidad de anglicismos, podemos esta-
blecer cuatro grupos, como ya se ha adelantado a lo largo del texto:
a) Centros con alta densidad de anglicismos: 15. Juegos y distracciones,
12. Medios de transporte y 2. La ropa.
b) Centros de densidad media: 10. La ciudad, 16. Profesiones y oficios,
8. La escuela. 5. Alimentos y bebidas y 3. Partes de la casa.
c) Centros de baja densidad: 4. Muebles, 7. La cocina y sus utensilios,
9. Iluminación, calefacción y medios para airear un recinto y 14. Los anima-
les.
d) Centros de escasa o nula incidencia (promedios inferiores al 1%):
6. Objetos colocados en la mesa, 13. Trabajos del campo y del jardín, 11. El
campo, y 1. Partes del cuerpo.
3. El centro de interés 1. Partes del cuerpo no registra ningún anglicismo
en los trabajos de disponibilidad léxica consultados. Tampoco ofrecen angli-
cismos en el campo 13. Trabajos del campo y del jardín los estudios de la
República Dominicana, Cádiz y Zamora. Puerto Rico y Castellón registran dos
cada uno, pero en este último léxico en posiciones tan altas (545, 565) que no
merecen ser tenidos en cuenta.
4. Los países sudamericanos superan a los españoles en campos semánti-
cos como el 15, 12, y el 2, que forman el primer grupo de centros fuertemen-
te influenciados por la cultura anglosajona. Se formarían los mismos grupos

479
ÍNDICE
con los mismos campos semánticos enunciados anteriormente. Llama la aten-
ción como el centro 4. Muebles de la casa aparece en la República Dominicana
y Puerto Rico con densidades del 10,75% y 10,61% frente a la baja densidad de
anglicismos de las provincias españolas.
Podríamos afirmar que los centros de interés de mayor penetración o per-
meabilidad de anglicismos coinciden en todos los trabajos estudiados.9 Alba
(1996: 860) nos comenta: «Finalmente, la gran diferencia de permeabilidad frente
al anglicismo que presentan unos centros de interés con respecto a otros parece
constituir un rasgo universal del léxico hispánico, determinado, entre otras razones,
por la naturaleza semántica del campo. La comparación con investigaciones simi-
lares llevadas a cabo en otras zonas del mundo hispanohablante confirma el hecho
de que no solamente los campos más susceptibles, sino también los más reacios a
la influencia del inglés son, en todas partes, los mismos».
5. Castellón se acerca más a Cádiz en los porcentajes de densidad de angli-
cismos que a los países sudamericanos, más influenciados estos por la cercanía
de la cultura anglosajona, y a su vez se aleja de Zamora, con poca incidencia del
léxico procedente de la lengua inglesa, quizá por las razones esgrimidas ante-
riormente. Aun así, Zamora también coincide en el orden de incidencia de angli-
cismos formando los mismos grupos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBA, O. (1996): «Densidad de anglicismos en el léxico disponible de la

República Dominicana», Actas del XI Congreso Internacional de la ALFAL,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 853-865.
ALFARO, R. J. (1970): Diccionario de anglicismos, Madrid, Gredos.
BARTOL, J. A. (1998): «Anglicismos en el español de finales de siglo. Angli-
cismos en el léxico disponible de dos regiones hispanas», en CONRAD, K.
y Mª D. DE LA CALLE (eds.) (1988): Visiones salmantinas, 1898-1998, Uni-
versidad de Salamanca y Ohio Wesleyan University, 97-124.
— (2005): «Extranjerismos disponibles. Su integración y vitalidad en una
comunidad de habla (Provincia de Soria, España)», Spanish in Context,
2:2, 203-229.
BELLÓN FERNÁNDEZ, J. J. (2003): Léxico disponible de la provincia de Córdoba,
Las Palmas de Gran Canaria, tesis doctoral.
CARRERA DE LA RED, F. y W. E. BRADLEY (2004): «Extranjerismos en el léxi-
co disponible de Cantabria», en MILKA VILLAYANDRE LLAMAZARES (ed.)

9. Carrera y Bradley (2004: 541) en su artículo sobre Cantabria también afirman que los centros
con mayor incidencia de vocablos ingleses son La ropa, Alimentos y bebidas, Medios de trans-
porte y Juegos y distracciones.

480
ÍNDICE
 (2004): Actas del V Congreso de Lingüística General, León, Arco/Libros,
tomo I.
GONZÁLEZ MARTÍNEZ, A. y P. ORELLANA (en prensa): «Anglicismos en el léxi-
co de la provincia de Cádiz», Lingüística española actual.
GÓMEZ CAPUZ, J. (2000): Anglicismos léxicos en el español coloquial, Cádiz,
Universidad de Cádiz.
HUYKE, I. (1978): «Índices de densidad léxica: anglicismos en la zona metro-
politana de San Juan», en LÓPEZ MORALES, H. (ed.) (1978): Corrientes
actuales de la Dialectología del Caribe hispánico, San Juan, Editorial Uni-
versitaria, 144-163.
LÓPEZ MORALES, H. (1983): «Lingüística estadística», en LÓPEZ MORALES, H.
(coord.): Introducción a la lingüística actual, Madrid, Playor.
— (1999): «Anglicismos en el léxico disponible de Puerto Rico», en ORTIZ
LÓPEZ, L. A. (ed.) (1999): El Caribe hispánico: perspectivas lingüísticas
actuales. Homenaje a Manuel Alvar Nazario, Madrid, Vervuert Iberoame-
ricana, 147-170.
LORENZO, E. (1996): Anglicismos hispánicos, Madrid, Gredos.
RODRÍGUEZ, F y A. LILLO (1997): Nuevo diccionario de anglicismos, Madrid,
Gredos.
PRAT, C. (1980): El anglicismo en el español peninsular contemporáneo,
Madrid, Gredos.

481
ÍNDICE
 ANEXO I. ANGLICISMOS EN EL LÉXICO DISPONIBLE
DE CASTELLÓN

Como he dicho anteriormente se trabaja con un concepto amplio de angli-

cismo. Se entenderá por tal, toda palabra procedente directa o indirectamente
de la lengua inglesa. Se abordarán los préstamos y los calcos.
Las marcas registradas y comerciales aparecen en los listados con mayús-
cula y asterisco porque así se lematizan en el diccionario del Léxico disponi-
ble de Castellón. Pero solo se han incluido las que son muy comunes (tienen
un alto índice de disponibilidad) que muchos investigadores consideran lexi-
calizadas, como Gómez (2000), Pratt (1980), Lorenzo (1996) y también lo
incluyen los estudios de anglicismos en léxicos disponibles consultados:
Cádiz, Zamora, Puerto Rico y República Dominicana, con el objetivo de faci-
litar las comparaciones.
Cuando un vocablo aparece especificado con algún tipo de complemento del
nombre, no se ha contado como entradas distintas y por tanto no se ha contabi-
lizado como un anglicismo diferente, puesto que la palabra objeto de estudio es
la misma. Por ejemplo, bloc aunque aparece modificada en bloc de anillas, bloc
de notas, bloc de dibujo solo se ha marcado una vez en los listados de anglicis-
mos. Siempre que aparecen especificaciones o modificaciones quedan aclaradas
en notas a pie de página contando sus empleos.
En los diferentes cuadros Nº. se refiere a la posición en la que ha sido nom-
brada la palabra, la siguiente columna hace referencia al índice de disponibi-
lidad, la frecuencia relativa indica el número de veces que aparece esa palabra
respecto al total de palabras; % aparición da el porcentaje de sujetos que han
anotado ese vocablo, y, por último, la frecuencia acumulada señala la suma de
las frecuencias relativas de las palabras que la preceden.

01. Partes del cuerpo

No se dan anglicismos.

02. La ropa
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
7 jersey10 0,45409 2,817% 64,407% 24,534%
19 suéter 0,18791 1,235% 28,249% 51,402%

10. Jersey aparece modificado en otras entradas, cada una con un solo empleo, como: «jersey de
cuello alto», «jersey grueso», «jersey de manga corta» y «jersey de lana».

482
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
26 bermudas 0,13066 1,149% 26,271% 60,754%
30 pijama 0,11674 1,371% 31,356% 65,756%
32 biquini 0,10512 1,186% 27,119% 67,868%
36 polo 0,09280 0,741% 16,949% 71,537%
37 top 0,08766 0,828% 18,927% 72,365%
39 anorak 11
0,08406 0,815% 18,644% 73,884%
40 minifalda 0,08235 0,729% 16,667% 74,613%
41 short 0,08232 0,754% 17,232% 75,367%
48 body 12
0,06509 0,704% 16,102% 80,691%
51 panty 0,05273 0,506% 11,582% 82,334%
65 slip 0,03115 0,247% 5,650% 87,732%
73 esmoquin 0,02146 0,247% 5,650% 89,708%
94 pareo 0,01351 0,161% 3,672% 93,107%
112 boxer 0,00807 0,074% 1,695% 95,060%
113 jeans 0,00734 0,037% 0,847% 95,097%
208 Wonderbra* 0,00196 0,025% 0,565% 98,570%
209 leggings 0,00193 0,012% 0,282% 98,582%
213 nailon 0,00181 0,012% 0,282% 98,643%
229 blazer 0,00149 0,012% 0,282% 98,913%
235 pulóver 0,00123 0,012% 0,282% 98,998%
275 cárdigan 0,00095 0,012% 0,282% 99,504%
288 poliester 0,00079 0,012% 0,282% 99,673%

03. Partes de la casa(sin los muebles)

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
28 hall 0,09356 0,881% 14,689% 71,665%
38 váter 13
0,05345 0,508% 8,475% 79,506%

11. Este vocablo está recogido como anglicismo por Pratt (1980) y Lorenzo (1996). Este último
nos dice que es un término de difícil vía de penetración. Procede de otras lenguas pero quien
lo ha expandido es el inglés.
12. La palabra body viene matizada por «body interior» y «body deportivo», un uso cada uno.
13. El vocablo váter tiene otro empleo en «váter pequeño».

483
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
63 WC 0,01826 0,152% 2,542% 88,364%
84 office 0,01049 0,102% 1,695% 92,138%
93 pista de tenis 0,00886 0,136% 2,260% 93,124%
162 jacuzzi 14
0,00261 0,034% 0,565% 97,017%
217 sala de ping-pong 0,00156 0,017% 0,282% 98,394%
219 bar 0,00156 0,017% 0,282% 98,428%
231 pista de básquet 0,00127 0,051% 0,847% 98,700%
232 parking 0,00125 0,017% 0,282% 98,717%
237 minigolf 0,00117 0,051% 0,847% 98,836%
259 cancha de tenis 0,00100 0,017% 0,282% 99,210%

04. Los muebles de la casa

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
22 mueble bar 0,06909 0,895% 12,994% 65,129%
61 váter 15
0,02113 0,311% 4,520% 84,907%
68 vídeo 0,01793 0,214% 3,107% 86,501%
164 bar 0,00267 0,039% 0,565% 96,860%
194 láser disk 0,00210 0,019% 0,282% 97,689%
276 sandwichera 0,00086 0,019% 0,282% 99,427%

05. Alimentos y bebidas16

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
3 whisky17 0,36806 2,093% 55,650% 7,587%

14. Este vocablo no está en el DRAE (2001), sí lo recoge el Diccionario Panhispánico de dudas
(2005) así como Lorenzo (1996).
15. Váter está inmerso en dos sintagmas: «taza de váter» (1 empleo) y «mueble de váter» (1 empleo).
16. No hemos recogido Coca-cola* en el cómputo de anglicismo porque la mayoría de autores tra-
bajados no lo hacen. Si lo incluye Gómez (2000: 90), reconociendo que es una marca registrada
de procedencia norteamericana pero que revela una «perfecta aclimatación de este anglicismo a
la vida española», yo diría que al resto del mundo. Hay que decir que en el Léxico disponible de
Castellón ocupa el cuarto lugar con un índice de disponibilidad de 0.34356 y con un empleo de
163 informantes. Lorenzo (1996) lo admitiría pero no está recogido en Pratt (1980).
17. Este vocablo lo encontramos también en «crema de whisky», con dos empleos.

484
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
39 hamburguesa 0,09205 0,744% 19,774% 49,315%
49 ron 18
0,07609 0,478% 12,712% 55,679%
74 kiwi 19
0,04914 0,425% 11,299% 67,196%
77 jamón de York 0,04751 0,404% 10,734% 68,376%
156 sándwich 0,01680 0,128% 3,390% 85,497%
157 brandy 0,01659 0,138% 3,672% 85,635%
172 beicon 0,01412 0,106% 2,825% 87,431%
174 Donut* 0,01344 0,106% 2,825% 87,696%
178 ponche 0,01296 0,096% 2,542% 88,122%
244 ketchup 0,00679 0,053% 1,412% 93,139%
254 chóped 0,00588 0,064% 1,695% 93,639%
299 bourbon 0,00395 0,021% 0,565% 95,389%
331 frankfurt 0,00317 0,032% 0,847% 96,279%
381 gin 0,00224 0,011% 0,282% 97,197%
414 bistec 0,00189 0,011% 0,282% 97,702%
418 mango 0,00184 0,021% 0,565% 97,766%
456 rosbif 0,00142 0,011% 0,282% 98,315%
508 pudin 0,00113 0,011% 0,282% 98,977%

06. Objetos colocados en la mesa para comer

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
65 bol 0,01794 0,303% 4,520% 86,068%
143 ketchup 0,00395 0,038% 0,565% 95,726%
285 mando del vídeo 0,00096 0,019% 0,282% 99,412%

18. Encontramos la especificación «ron blanco» y «ron negro» con un uso cada uno.
19. Kiwi aparece también en «licor de kivi» con un solo empleo.

485
ÍNDICE
07. La cocina y sus utensilios
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
1 (horno) microondas 0,49741 3,961% 74,011% 3,961%
33 sandwichera 0,09151 1,013% 18,927% 57,249%
83 bol 0,02256 0,242% 4,520% 79,519%
96 robot (de cocina) 0,01852 0,181% 3,390% 82,663%
118 grill 0,01310 0,166% 3,107% 86,609%
267 Tupper(ware)* 0,00250 0,030% 0,565% 95,938%
473 vídeo 0,00065 0,015% 0,282% 99,523%
494 Spontex* 0,00046 0,015% 0,282% 99,838%

08. La escuela (muebles y materiales)

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
12 carpeta20 0,24304 2,300% 54,520% 37,091%
40 vídeo 21
0,06826 0,560% 13,277% 66,115%
61 bloc 22
0,03499 0,298% 7,062% 75,515%
64 clip 0,03193 0,381% 9,040% 76,539%
101 panel 23
0,01513 0,131% 3,107% 84,189%
110 póster 0,01323 0,131% 3,107% 85,476%
143 escáner 0,00818 0,071% 1,695% 89,023%
182 bar 24
0,00555 0,060% 1,412% 91,937%
220 váter 25
0,00356 0,048% 1,130% 93,723%
299 fax 0,00210 0,024% 0,565% 95,619%
326 WC 0,00183 0,012% 0,282% 96,111%
333 red de voleibol 0,00174 0,024% 0,565% 96,231%
346 hall 0,00165 0,024% 0,565% 96,459%
20. Encontramos este vocablo modificado por «de anillas» con 4 empleos.
21. Este vocablo lo vemos empleado una sola vez en los siguientes sintagmas: «máquina de
vídeo», «cinta de vídeo» y «sala de vídeo».
22. La palabra bloc aparece también en los sintagmas «bloc de notas» (3 empleos), en «bloc de
dibujo» (2 empleos) y «bloc de anillas» (3 empleos).
23. Panel viene modificado por «de anuncios», «informativo» y «de corcho» (4 empleos).
24. El vocablo bar aparece en dos usos más: «mesa de bar», «silla de bar».
25. Aparece también en «papel de váter» con dos empleos.

486
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
393 disquete 0,00132 0,024% 0,565% 97,191%
400 CD 0,00126 0,012% 0,282% 97,275%
415 cúter 0,00118 0,012% 0,282% 97,491%
422 Kleenex* 0,00118 0,012% 0,282% 97,575%
423 cómic 0,00118 0,012% 0,282% 97,587%
443 subcarpeta 0,00111 0,012% 0,282% 97,851%
486 póster de David 0,00092 0,012% 0,282% 98,391%
519 láser 0,00087 0,012% 0,282% 98,787%
523 aro de básquet 0,00081 0,012% 0,282% 98,835%
536 campo de fútbol 26
0,00081 0,012% 0,282% 98,991%
542 pista de tenis 0,00077 0,012% 0,282% 99,075%
577 barra de bar 0,00068 0,012% 0,282% 99,495 %
616 bafle 0,00047 0,012% 0,282% 99,963%

09. Iluminación, calefacción y medios para airear un recinto

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
2 aire acondicionado 0,53261 5,837% 77,119% 11,439%
69 láser 0,01230 0,150% 1,977% 82,704%
79 gasoil27 0,01046 0,128% 1,695% 84,136%
87 flash 0,00908 0,150% 1,977% 85,336%
114 Camping gas* 0,00652 0,107% 1,412% 88,161%
151 gasolina 28
0,00438 0,043% 0,565% 90,817%
159 gasóleo29 0,00402 0,043% 0,565% 91,288%
313 farol de camping 0,00169 0,021% 0,282% 96,334%
377 spray 0,00121 0,021% 0,282% 97,788%
390 cámara de vídeo 0,00111 0,021% 0,282% 98,061%
26. También encontramos «pista de fútbol» (un empleo) que no es muy usual.
27. Lo mismo decimos de gasoil, que aparece en los sintagmas: «calefacción de gasoil» (4 em-
pleos), «estufa de gasoil» (2 empleos).
28. La palabra gasolina aparece también acompañando a «calefacción de gasolina» (1 empleo) y
«lámpara de gasolina» (1 empleo).
29. También en este caso encontramos una especificación: «caldera de gasóleo» (1 empleo).

487
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
392 vatio 0,00111 0,021% 0,282% 98,103%
411 voltio 0,00102 0,021% 0,282% 98,502%

10. La ciudad
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
10 bar 0,24033 1,714% 42,373% 21,397%
35 pub 0,11484 0,926% 22,881% 50,301%
39 rascacielos 0,10397 0,652% 16,102% 53,377%
40 paso de cebra 0,10289 0,697% 17,232% 54,074%
49 tráfico 0,07094 0,446% 11,017% 59,332%
56 parking 0,06091 0,446% 11,017% 62,612%
57 señal de tráfico 30
0,05937 0,423% 10,452% 63,035%
107 apartamento 0,02261 0,126% 3,107% 76,066%
120 aparcamiento 0,01946 0,137% 3,390% 78,192%
121 estrés 0,01921 0,137% 3,390% 78,329%
129 gasolinera 0,01721 0,149% 3,672% 79,415%
130 tranvía 0,01717 0,137% 3,390% 79,552%
179 club 0,01014 0,057% 1,412% 84,286%
198 pista de tenis 0,00869 0,057% 1,412% 85,566%
209 sex shop 0,00755 0,046% 1,130% 86,253%
232 bingo 0,00668 0,069% 1,695% 87,523%
254 sidecar 0,00572 0,046% 1,130% 88,542%
263 estadio de fútbol31 0,00539 0,057% 1,412% 88,931%
267 turista 0,00527 0,034% 0,847% 89,067%
275 puticlub 0,00499 0,046% 1,130% 89,387%
278 videoclub 0,00492 0,034% 0,847% 89,501%

30. Otra forma de denominar este concepto es «paleta de tráfico» con un empleo. El vocablo tráfi-
co el DRAE nos dice que viene del italiano, pero Pratt (1980), Alfaro (1964), Lorenzo (1996) y
Gómez (2000) lo incluyen como anglicismo penetrado en nuestra lengua a través del francés.
31. Vemos asimismo «equipo de fútbol» con un uso.

488
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
283 túnel 0,00484 0,046% 1,130% 89,650%
291 stop 0,00456 0,023% 0,565% 89,878%
308 yonqui 0,00423 0,023% 0,565% 90,414%
318 boutique 0,00410 0,034% 0,847% 90,722%
328 hamburguesería 0,00400 0,034% 0,847% 91,086%
330 zona residencial 0,00391 0,023% 0,565% 91,132%
345 bungalow 0,00371 0,023% 0,565% 91,577%
348 fútbol 0,00370 0,034% 0,847% 91,691%
380 graffiti 0,00319 0,023% 0,565% 92,493%
382 club nocturno 0,00316 0,023% 0,565% 92,539%
392 salón de belleza 0,00291 0,023% 0,565% 92,813%
432 drogadicto 0,00257 0,023% 0,565% 93,608%
450 tráiler 0,00252 0,023% 0,565% 93,937%
458 señal de stop 0,00245 0,011% 0,282% 94,084%
461 zombi 0,00245 0,011% 0,282% 94,117%
526 trolebús 0,00212 0,011% 0,282% 94,928%
529 campo de básquet 32
0,00212 0,011% 0,282% 94,961%
543 váter 0,00202 0,011% 0,282% 95,151%
548 campo de fútbol sala 0,00202 0,011% 0,282% 95,218%
559 turismo 0,00193 0,011% 0,282% 95,351%
613 campo de golf 0,00167 0,011% 0,282% 96,017%
627 frankfurt 0,00167 0,011% 0,282% 96,183%
706 videojuegos 0,00138 0,011% 0,282% 97,064%
902 parada de hippys 0,00085 0,011% 0,282% 99,268%
908 parlamento 0,00085 0,011% 0,282% 99,334%
923 campo de hockey 0,00077 0,011% 0,282% 99,499%
928 motel 0,00070 0,011% 0,282% 99,554%
942 camping 0,00061 0,011% 0,282% 99,708%

32. Básquet aparece con tres sustantivos: «campo de básquet», «cancha de básquet», «pista de
básquet» con un empleo cada uno.

489
ÍNDICE
11. El campo
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
291 bar 0,00686 0,067% 1,412% 82,858%
302 camping 0,00642 0,067% 1,412% 83,557%
306 picnic 0,00632 0,067% 1,412% 83,799%
387 turista 0,00443 0,040% 0,847% 87,717%
428 kiwi 0,00359 0,027% 0,565% 89,247%
476 relax 0,00292 0,027% 0,565% 90,700%
527 fútbol 0,00250 0,013% 0,282% 91,848%
555 tenis 0,00236 0,013% 0,282% 92,446%
882 mandril 0,00107 0,013% 0,282% 97,534%
975 pub 0,00079 0,013% 0,282% 98,757%

12. Medios de transporte

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
14 tranvía 0,21481 1,934% 37,288% 49,048%
31 yate 0,07464 0,879% 16,949% 73,922%
34 sidecar 33
0,05666 0,615% 11,864% 75,753%
39 tráiler 0,04038 0,410% 7,910% 78,448%
46 tándem 0,03257 0,366% 7,062% 81,729%
57 turismo 0,02208 0,161% 3,107% 85,216%
59 tabla de surf 0,02074 0,278% 5,367% 85,758%
63 trolebús 0,01843 0,176% 3,390% 86,461%
69 ferry 0,01626 0,190% 3,672% 87,721%
73 todoterreno 0,01580 0,161% 3,107% 88,438%
76 jet34 0,01386 0,146% 2,825% 88,950%
78 zodiac 0,01339 0,190% 3,672% 89,286%
85 Concorde 0,01237 0,146% 2,825% 90,369%
90 tanque 0,01148 0,161% 3,107% 91,101%

33. Este vocablo aparece también en «moto con sidecar» con un empleo.
34. Lo vemos modificado por «privado», un solo informante.

490
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
92 bote35 0,01044 0,161% 3,107% 91,350%
99 mountain bike 0,00923 0,073% 1,412% 92,126%
101 autostop 0,00869 0,103% 1,977% 92,346%
106 kart 0,00780 0,088% 1,695% 92,932%
107 crucero 0,00767 0,103% 1,977% 93,035%
115 monorraíl 0,00659 0,073% 1,412% 93,782%
126 vagón 0,00550 0,044% 0,847% 94,529%
128 tabla de windsurf 0,00545 0,073% 1,412% 94,675%
129 snowboard 0,00538 0,059% 1,130% 94,734%
134 hovercraft 0,00452 0,073% 1,412% 95,027%
138 boeing 0,00437 0,044% 0,847% 95,188%
141 jeep 0,00425 0,044% 0,847% 95,320%
143 windsurf 0,00417 0,073% 1,412% 95,466%
148 catamarán 0,00400 0,059% 1,130% 95,730%
159 moto de cross 0,00345 0,029% 0,565% 96,214%
162 skate 0,00333 0,059% 1,130% 96,346%
193 poni 0,00249 0,044% 0,847% 97,312%
194 jumbo 0,00248 0,029% 0,565% 97,341%
203 skateboard 0,00231 0,029% 0,565% 97,605%
204 vagoneta 0,00229 0,015% 0,282% 97,620%
209 container 0,00229 0,015% 0,282% 97,709%
230 jet privado 0,00186 0,015% 0,282% 98,136%
239 quad 0,00171 0,029% 0,565% 98,313%
248 surfing 0,00156 0,029% 0,565% 98,504%
267 kayak 0,00131 0,015% 0,282% 98,831%
278 vuelo chárter 0,00122 0,015% 0,282% 99,010%
288 gasolina 36
0,00106 0,015% 0,282% 99,188%
303 scooter 0,00086 0,015% 0,282% 99,413%

35. Otro uso que aparece es bote modificado por «salvavidas».

36. Aparece también en el sintagma «monopatín de gasolina» con un empleo.

491
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
306 moto con sidecar 0,00086 0,015% 0,282% 99,458%
319 footing 0,00075 0,015% 0,282% 99,653%

13. Trabajos del campo y del jardín

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
545 cowboy 0,00135 0,025% 0,282% 96,027%
565 sembrar kiwis 0,00124 0,025% 0,282% 96,552%

14. Los animales

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
50 hámster 0,08423 0,557% 15,819% 63,308%
134 poni (pony) 0,01676 0,149% 4,237% 90,345%
141 kivi 0,01444 0,099% 2,825% 91,120%
157 mandril 0,01107 0,090% 2,542% 92,780%
279 husky siberiano 0,00254 0,010% 0,282% 98,105%

15. Juegos y distracciones

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
2 fútbol37 0,44770 3,527% 68,644% 6,952%
7 tenis 0,20488 1,887% 36,723% 17,316%
10 Trivial* 0,18431 1,466% 28,531% 22,091%
16 Monopoly* 0,12574 1,001% 19,492% 30,015%
20 voleibol 0,11177 1,103% 21,469% 34,297%
23 póquer 0,10437 0,842% 16,384% 37,055%
27 bingo 0,09194 0,740% 14,407% 40,291%
31 videojuego 0,07417 0,624% 12,147% 43,498%
44 básquet 0,05260 0,493% 9,605% 51,350%

37. Encontramos también «ir al fútbol» (3 empleos) y «ver fútbol» (2 empleos) y «fútbol ameri-
cano» (4 empleos).

492
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
52 golf 0,04388 0,450% 8,757% 54,585%
56 (juegos de) rol 0,04305 0,319% 6,215% 56,151%
59 béisbol 0,03936 0,363% 7,062% 57,370%
60 futbolín 0,03802 0,377% 7,345% 57,747%
62 pimpón 0,03721 0,392% 7,627% 58,516%
67 hockey 38
0,03410 0,406% 7,910% 60,214%
81 puzle 0,02374 0,247% 4,802% 64,176%
98 aeróbic 0,02060 0,232% 4,520% 68,385%
99 squash 0,02059 0,247% 4,802% 68,632%
102 waterpolo 0,02027 0,203% 3,955% 69,169%
103 rugby 0,01985 0,218% 4,237% 69,387%
108 fútbol sala 0,01925 0,189% 3,672% 70,302%
120 puenting 0,01749 0,232% 4,520% 72,596%
123 futbito 0,01692 0,203% 3,955% 73,090%
133 footing 0,01489 0,174% 3,390% 74,585%
149 pub 0,01203 0,116% 2,260% 76,780%
150 vídeo39 0,01179 0,116% 2,260% 76,896%
178 black jack 0,00966 0,102% 1,977% 79,760%
183 Internet 0,00949 0,087% 1,695% 80,182%
190 bar 0,00912 0,102% 1,977% 80,953%
193 cómic 40
0,00899 0,087% 1,695% 81,200%
201 bádminton 0,00867 0,102% 1,977% 81,956%
221 rafting 0,00691 0,087% 1,695% 83,671%
229 strip póquer 0,00630 0,044% 0,847% 84,195%
232 paddle 0,00616 0,073% 1,412% 84,399%
242 frontenis 0,00563 0,073% 1,412% 85,040%
247 polo 0,00550 0,044% 0,847% 85,405%

38. Observamos el vocablo hockey en sus diferentes variantes de juego: «hockey sobre hielo»
(2 empleos), «hockey sobre patines» (2 empleos), y «hockey sobre hierba» (un empleo).
39. Vemos esta palabra también en «películas de vídeo» con 4 usos.
40. El vocablo cómic aparece en el sintagma «leer un cómic» con un solo empleo.

493
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
251 surf 0,00528 0,073% 1,412% 85,681%
261 boxeo 0,00497 0,073% 1,412% 86,249%
280 tenis de mesa 0,00457 0,058% 1,130% 87,211%
312 rappel 0,00372 0,058% 1,130% 88,654%
323 motocross 0,00360 0,044% 0,847% 89,121%
327 tobogán 0,00352 0,029% 0,565% 89,310%
328 voley playa 0,00348 0,044% 0,847% 89,354%
387 ir de camping 0,00267 0,029% 0,565% 91,254%
397 mountain bike 0,00261 0,029% 0,565% 91,460%
398 zapping 0,00260 0,029% 0,565% 91,489%
418 top model 0,00246 0,015% 0,282% 91,916%
419 fin de semana 0,00246 0,015% 0,282% 91,931%
432 windsurf 0,00229 0,029% 0,565% 92,323%
458 club 0,00214 0,015% 0,282% 92,812%
467 póquer-strip 0,00214 0,015% 0,282% 92,947%
476 trial 0,00206 0,029% 0,565% 93,224%
486 bate 0,00199 0,015% 0,282% 93,430%
501 Disney* world 0,00186 0,015% 0,282% 93,754%
512 jogging 0,00186 0,015% 0,282% 93,919%
519 test 0,00186 0,015% 0,282% 94,024%
24 oír el CD 0,00182 0,029% 0,565% 94,141%
547 PC fútbol 0,00173 0,015% 0,282% 94,612%
551 ir de picnic 0,00173 0,015% 0,282% 94,672%
553 walkie talkie 0,00173 0,015% 0,282% 94,702%
564 trekking 0,00162 0,015% 0,282% 94,909%
66 fútbol playa 0,00162 0,015% 0,282% 94,939%
593 kung-fu 0,00151 0,015% 0,282% 95,428%
599 surfear 0,00151 0,015% 0,282% 95,518%
613 ver videoclips 0,00141 0,015% 0,282% 95,770%
637 gymkhana 0,00133 0,029% 0,565% 96,172%

494
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
657 sex-shop 0,00131 0,015% 0,282% 96,472%
668 surfing 0,00122 0,015% 0,282% 96,651%
681 minigolf 0,00114 0,015% 0,282% 96,846%
705 karting 0,00106 0,015% 0,282% 97,220%
728 fitness 0,00099 0,015% 0,282% 97,565%
736 libro de ciencia ficción 0,00099 0,015% 0,282% 97,685%
749 hacer test 0,00093 0,015% 0,282% 97,880%
811 rally 0,00075 0,015% 0,282% 98,810%
847 backgammon 0,00065 0,015% 0,282% 99,350%
857 chatear 0,00065 0,015% 0,282% 99,500%
860 Hula hop* 0,00065 0,015% 0,282% 99,545%
864 snow 0,00061 0,015% 0,282% 99,605%
872 handball 0,00061 0,015% 0,282% 99,725%
873 rock and roll 0,00061 0,015% 0,282% 99,740%
877 skate 0,00057 0,015% 0,282% 99,800%
892 cross 0,00049 0,015% 0,282% 100,025%
896 full contact 0,00049 0,015% 0,282% 100,085%

16. Profesiones y oficios

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
29 futbolista 0,10724 0,987% 22,599% 38,742%
119 científico 0,01980 0,197% 4,520% 75,990%
143 relaciones públicas 0,01545 0,148% 3,390% 79,901%
147 tenista 0,01521 0,185% 4,237% 80,542%
173 jugador de fútbol 0,01101 0,111% 2,542% 83,946%
186 barman 0,00959 0,136% 3,107% 85,205%
249 detective 41
0,00566 0,074% 1,695% 89,631%
268 disc-jockey 0,00528 0,062% 1,412% 90,593%
279 golfista 0,00497 0,074% 1,695% 91,235%

41. Observamos un solo empleo de «detective privado».

495
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
296 mánager 0,00454 0,062% 1,412% 92,025%
377 turismo 0,00263 0,012% 0,282% 94,649%
468 conductor de trolebús 0,00184 0,012% 0,282% 96,419%
480 boxeador 0,00171 0,037% 0,847% 96,666%
482 gánster 0,00171 0,012% 0,282% 96,690%
567 bróker 42
0,00128 0,012% 0,282% 97,866%
573 showman 0,00121 0,025% 0,565% 97,964%
576 jugador de béisbol 0,00119 0,012% 0,282% 98,013%
648 striptease 0,00083 0,012% 0,282% 98,903%
652 jugador de golf 0,00083 0,012% 0,282% 98,951%
672 baby-sitter 0,00067 0,012% 0,282% 99,191%
709 jugador de básquet 0,00047 0,012% 0,282% 99,635%
718 linier 43
0,00044 0,012% 0,282% 99,743%

17. Los colores

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
76 cian44 0,01566 0,128% 2,542% 89,948%
183 camel 0,00328 0,028% 0,565% 97,165%
283 rojo láser 0,00149 0,014% 0,282% 99,028%

42. Aparece también «broker de bolsa» con un solo empleo.

43. Este vocablo tiene un origen dudoso. Lo admite como anglicismo el DRAE y Lorenzo (1996:
65 y 274); no así Pratt (1980). Hay quien dice que viene del francés.
44. Cian aparece también en «azul cian» con un solo empleo.

496
ÍNDICE
 ANEXO II. ANGLICISMOS PROBLEMÁTICOS

En este apartado recogemos los vocablos problemáticos. Aquellos que

algunos estudiosos los incluyen como anglicismos y otros no. La Academia no
los menciona como tales.

02. La ropa
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
91 parka 0,01390 0,148% 3,390% 92,662%
99 frac 0,01139 0,124% 2,825% 93,813%
238 niqui 0,00123 0,012% 0,282% 99,034%
294 kimono 0,00074 0,012% 0,282% 99,745%

03. Partes de la casa

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
276 sala de televisión 0,00086 0,017% 0,282% 99,499%

04. Los muebles de la casa

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
69 televisor45 0,01789 0,253% 3,672% 86,754%

05. Comidas y bebidas

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
241 soda 0,00700 0,043% 1,130% 92,979%
231 bíter 46
0,00749 0,043% 1,130% 92,436%
543 soja 0,00089 0,011% 0,282% 99,372%

45. Televisor lo encontramos en otras entradas: «mueble de televisor» (cuatro empleos) y «mesa
de televisor» (un solo empleo).
46. Bíter va modificada por «sin alcohol» y «kas*» con un uso cada una.

497
ÍNDICE
07. La cocina y sus utensilios
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
133 detergente 0,00907 0,151% 2,825% 88,545%
170 refrigerador 0,00582 0,045% 0,847% 91,693%

08. La escuela (muebles y materiales)

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
113 (pluma) estilográfica 0,01246 0,095% 2,260% 85,893%

09. Calefacción, iluminación y medios para airear un recinto

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
71 refrigerador 0,01211 0,150% 1,977% 83,025%
168 batería 0,00366 0,064% 0,847% 91,759%

10. La ciudad
Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
279 dúplex 0,00490 0,034% 0,847% 89,535%
64 cafetería 0,04807 0,354% 8,757% 65,629%
219 limusina 0,00730 0,046% 1,130% 86,814%
247 autocar 0,00605 0,034% 0,847% 88,233%
730 televisión 0,00131 0,011% 0,282% 97,352%

12. Medios de transporte

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
24 tractor 0,11461 1,216% 23,446% 66,496%
33 minibús 0,05769 0,571% 11,017% 75,138%
41 limusina 0,03849 0,381% 7,345% 79,356%
42 esquí 0,03463 0,498% 9,605% 79,854%
48 caravana 0,02927 0,322% 6,215% 82,432%

498
ÍNDICE
 Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
62 autocar 0,01883 0,161% 3,107% 86,285%
64 reactor 0,01809 0,220% 4,237% 86,681%
77 hidroavión 0,01356 0,146% 2,825% 89,096%
84 portaaviones 0,01258 0,161% 3,107% 90,223%
95 ultraligero 0,00966 0,117% 2,260% 91,731%
136 (auto)bús articulado 0,00439 0,044% 0,847% 95,100%
198 aeronave 0,00244 0,044% 0,847% 97,430%
217 rompehielos 0,00206 0,029% 0,565% 97,913%

15. Juegos y distracciones

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
17 tele(visión)47 0,12519 1,074% 20,904% 31,089%

16. Profesiones y oficios

Disponi- Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra
bilidad relativa Aparición acumulada
285 gogó 0,00484 0,062% 1,412% 91,482%

47. Televisión también aparece en los sintagmas: «Ver tele(visión)» con 81 empleos y «mirar la
tele(visión)» con 17 usos.

499
ÍNDICE
 RASGOS ENTONATIVOS
DEL ESPAÑOL HABLADO EN VENEZUELA:
EL ENUNCIADO DECLARATIVO

BERTHA CHELA-FLORES
Universidad Simón Bolívar, Caracas

1. INTRODUCCIÓN

E L propósito de este trabajo es describir la configuración entonativa del

enunciado declarativo del español hablado en Venezuela en tres de sus
lectos: el patrón entonativo general no marcado, que corresponde en su confi-
guración no solamente a hablantes de Venezuela, sino también a hablantes del
Centro y Sur de América, México y España; el patrón entonativo marcado,
característico de la segunda ciudad en importancia de Venezuela, Maracaibo,
donde las variantes entonativas difieren de forma más notoria del patrón gene-
ral del español hablado en el resto del país; y por último, el patrón entonativo
marcado, característico de un grupo profesional específico: locutores venezo-
lanos de noticias de radio y televisión.
Aunque en ambos contextos marcados los patrones entonativos se alejan del
patrón general del español, proponemos que las configuraciones entonativas del
dialecto de Maracaibo son aceptadas por la población como naturales y/o parte
de la evolución normal de las lenguas naturales, mientras que las variantes ento-
nativas en el habla de locutores de noticias de radio y televisión no se aceptan
de igual manera. Se sugiere que en la formación de estos últimos se debe incluir
el estudio y análisis de los patrones entonativos generales del español.
Para poder apreciar las diferencias entonativas de los enunciados declara-
tivos en los tres lectos, el análisis da cuenta no sólo del comportamiento meló-
dico del inicio y final de la frase entonativa como solía hacerse en
descripciones tradicionales de la entonación del español (por ejemplo, Nava-
rro, 1944; Delattre et al., 1962; Kvavik, 1974; Quilis, 1987), sino que se des-
criben las variaciones tonales del tonema y pretonema que existen en el
interior de la frase, como se ha sugerido en trabajos más recientes (por ejem-
plo, Chela Flores, 1994; B. Chela Flores y G. Chela Flores 1994; Chela-Flo-
res y Sosa, 1999; Sosa, 1999). Dentro del concepto del núcleo o tonema
incluimos todo el contorno terminal del grupo melódico, es decir, tanto el últi-
mo acento tonal como los tonos de juntura. El pretonema, también llamado
«cabeza» (head) del grupo melódico en los estudios entonativos de la tradición

501
ÍNDICE
británica, lo constituye el conjunto de sílabas métricamente fuertes asociadas
a acentos tonales que se encuentran antes del núcleo.
La representación fonética de los diferentes patrones entonacionales es la
frecuencia fundamental (F0), que consideramos el resultado de las reglas de
implementación fonética aplicada a las estructuras tonales subyacentes. Los
valores numéricos de la frecuencia fundamental y los gráficos resultantes,
de los cuales hemos extraído las unidades discretas entonacionales, han sido
obtenidos por medio de un CSL (Computerized Speech Lab), de Kay Eleme-
trics, que representa la señal digitalizada en la pantalla de un monitor y de allí
se analizan aquellas cualidades acústicas que caracterizan la curva entonacio-
nal.

2. RASGOS ENTONATIVOS NO MARCADOS

Los enunciados declarativos son los que expresan un hecho determinado o una
aseveración. A estos se les atribuye, en el patrón general del español, una configu-
ración melódica descendente con mayor o menor pendiente, como por ejemplo el
de la Figura 1,1 que corresponde a un hablante masculino de Venezuela:

FIGURA 1. Enunciado declarativo La marcha de anoche duraba tres horas

Como podemos observar, el descenso de la curva melódica no es suave y se

realiza como en rebotes. Asimismo, las sílabas acentuadas tienen una configu-
ración más baja, (como en las sílabas «mar» en marcha y «no» en anoche de

1. Por la poca claridad de la impresión y errores por ruido, el contorno entonativo original en todas
las figuras que presentamos en este trabajo se han repasado a mano.

502
ÍNDICE
la Figura 1), mientras que las postónicas tiene una posición más alta. Además
se encontró que por regla general, el núcleo o tonema en el enunciado declara-
tivo no marcado (por ejemplo, horas en la Figura 1), coincide con el punto más
bajo de la curva entonativa y no con la cima o pico. Esta muestra de la Figura 1
responde en su configuración a cientos de enunciados analizados de conversa-
ciones espontáneas grabadas de hablantes nativos de nuestro corpus y de mues-
tras del Caribe, Centro y Sur América, México y España (ver por ejemplo,
Sosa, 1999), donde se puede apreciar que el comportamiento melódico del frag-
mento prenuclear de la configuración en los enunciados no marcados demues-
tra una extraordinaria regularidad en el pretonema, lo cual hemos podido
corroborar en las muestras de nuestro corpus.

3. RASGOS ENTONATIVOS MARCADOS DEL HABLA DE MARACAIBO

Las variantes entonativas marcadas del enunciado declarativo que presen-

tamos en este trabajo (y reportadas previamente en Chela Flores, 1994; Chela
Flores y Sosa, 1999) proceden de tres informantes masculinos que responden
en su configuración a ciento once enunciados analizados de otros informantes.
El corpus utilizado proviene de un material de estudios que consiste en graba-
ciones espontáneas de media hora de ochenta hablantes de Maracaibo clasifi-
cados según su nivel socio-económico y según la edad y el sexo (Chela Flores
y Gelman, 1988). La configuración entonativa en estas muestras difiere del
patrón general del español tanto en el pretonema como en el tonema. La Figu-
ra 2 es un ejemplo de estas muestras:

FIGURA 2. Enunciado declarativo No tienen buena presencia

503
ÍNDICE
 En este enunciado se puede observar claramente el comportamiento meló-
dico marcado de esta configuración entonativa en la suspensión de la declina-
ción y la falta de acción de escalonamiento descendente presente en el patrón
general entonativo, ejemplificado en la Figura 1. Esta suspensión de la decli-
nación puede ser mucho más marcada, como la que se muestra en la Figura 3,
donde el pretonema se mantiene casi a la misma altura hasta la última sílaba
inacentuada anterior al núcleo:

FIGURA 3. Enunciado declarativo Este mes saqué diecinueve

Lo notorio de las variantes entonativas de las Figuras 2 y 3 es la falta de

variación melódica pretonemática en forma de subidas y descensos, caracterís-
tica de las configuraciones entonativas no marcadas en el enunciado declarativo
del español general. Por otra parte, el movimiento desde la última vocal tónica
hasta el final del fundamental suele ser lento en las configuraciones marcadas en
el habla de Maracaibo, ya que la vocal tónica tiene un aumento considerable de
duración: por ejemplo, el diptongo «ue» de la palabra nueve, en la última sílaba
tónica de la configuración en la Figura 3 dura 0,1317 msegs., el promedio de los
segmentos vocálicos en el pretonema es de 0,0551 msegs.
Otra variante de la configuración entonativa del enunciado declarativo en el
habla de Maracaibo se manifiesta por un movimiento de ascenso-descenso en su
parte final. Esta llamada entonación circunfleja se ha registrado en el habla de
México, Puerto Rico y Madrid como una de las formas del enunciado declarati-
vo con sentido completo (Quilis, 1987) y en el habla del Centro y Sur América
por Sosa (1999). El ascenso y descenso que caracteriza el tonema en esta varian-
te de la configuración entonativa se realiza en algunos casos a la misma altura de
la cima en el inicio del grupo melódico, como podemos observar en la Figura 4:

504
ÍNDICE
 FIGURA 4. Enunciado declarativo No me queda tiempo

Lo que hace esta variante diferente a la entonación circunfleja en otros dia-

lectos es, de nuevo, el movimiento lento de la inflexión por el aumento consi-
derable de duración (0,1004 msegs) del segmento vocálico en la última sílaba
tónica «tiem» de la palabra tiempo.
La inflexión circunfleja puede ser mucho más pronunciada en este dialec-
to, como se muestra en la Figura 5, realizándose el ascenso-descenso a un
nivel más alto que el movimiento del pretonema:

FIGURA 5. Enunciado declarativo Parrita es prácticamente hermano mío

El ascenso en esta configuración es más pronunciado (55 Hz) y el funda-

mental termina con un movimiento descendente que alcanza un nivel más alto

505
ÍNDICE
que el del cuerpo del grupo melódico. De nuevo, el movimiento de esta infle-
xión circunfleja es lento por el aumento considerable de duración de la sílaba
tónica en la palabra mío, que abarca toda la inflexión. La duración de esta síla-
ba es de 0,1938 msegs. La variación melódica pretonemática en estos dos
enunciados (Figura 4 y 5) se diferencia de las otras variaciones entonativas
marcadas por el descenso que se produce en el pretonema antes del ascenso-
descenso en su parte final, acentuando la inflexión circunfleja. En el enuncia-
do de la Figura 4, el ascenso desde el punto más bajo a la cima es de 22 Hz,
mientras que el ascenso en el enunciado de la Figura 5 alcanza 55 Hz.
La variante entonativa de la Figura 5 también se puede presentar con un
ascenso mantenido importante en el pretonema antes de la inflexión circunfle-
ja del fonema, en vez de una declinación o suspensión de la declinación. La
configuración en la Figura 6 es un ejemplo de esta variante:

FIGURA 6. Enunciado declarativo Y el abuelo mío tenía real

El ascenso en esta configuración se mantiene hasta el final del cuerpo y

luego presenta un movimiento circunflejo del fundamental cuya cima se sitúa
sobre el último segmento vocálico. El movimiento del fundamental de la pri-
mera sílaba tónica a su punto más alto es de 55 Hz. El final se encuentra a una
frecuencia más alta que la del resto del enunciado y el fundamental termina
más alto que el nivel del cuerpo. De nuevo, el movimiento circunflejo final es
lento por la duración del segmento vocálico en la palabra real, es decir, 0,0686
msegs. para la vocal «e» y 0,1685 msegs. para la vocal «a».

506
ÍNDICE
4. RASGOS ENTONATIVOS MARCADOS DEL HABLA DE LOCUTORES
DE RADIO Y TELEVISIÓN

Las variantes entonativas del enunciado declarativo, encontradas en algunos

de los locutores de noticias de radio y televisión de nuestro corpus, difieren del
patrón general del español descrito en la sección 2, tanto en el pretonema como
en el núcleo o tonema. La configuración entonativa de la Figura 7, es un frag-
mento de un enunciado declarativo en una emisión informativa de un locutor
venezolano de noticias de televisión:

FIGURA 7. Enunciado declarativo Los pasajeros resultaron ser ladrones

Como en las otras muestras discutidas anteriormente, esta configuración

entonativa responde en su configuración a un gran número de enunciados ana-
lizados de locutores de radio y televisión de Venezuela: El pretonema se inicia
con una acción de escalonamiento al principio de la frase con «Los pasajeros»
pero, a diferencia de la configuración entonativa del patrón no marcado (Figura
1), se suspende la declinación en la siguiente parte de la frase «resultaron ser», y
se mantiene el pretonema casi a la misma altura del primer pico vocálico; y aquí,
en la última sílaba acentuada en la palabra «ser» hay una pausa anterior al núcleo
o tonema.
En lo que respecta el tonema de la Figura 7, la palabra ladrones tiene el
pico más alto de la configuración entonativa; por otra parte, la cima no se
ubica en la sílaba acentuada «dro» del núcleo, sino en la sílaba anterior «la»,
a pesar de que la sílaba acentuada «dro» es de mayor duración, como podemos
observar (Figura 8) en el análisis hecho de la duración de las sílabas de este
primer fragmento:2
2. La sílaba «sa» de «pasajero» no fue captada en el análisis acústico.

507
ÍNDICE
 FIGURA 8. Duración de sílabas en Los pasajeros resultaron ser ladrones

El patrón entonativo de la Figura 7 fue utilizado por el locutor en nuestro

corpus, de forma recurrente, en las siguientes unidades entonativas (4.1) de la
misma emisión informativa:

4.1. Los pasajeros resultaron ser ladrones/ luego pensaban matarlos / más
adelante chocaron...

Al igual que en la configuración entonativa de la Figura 7, la cima tonal

más alta en los dos últimos grupos entonativos de la emisión 4.1 fue colocada
en la sílaba pretónica del tonema, en las palabras matarlos y chocaron respec-
tivamente, como se muestra en las Figuras 9 y 10:

FIGURA 9. Enunciado declarativo Luego pensaban matarlos

508
ÍNDICE
 FIGURA 10. Enunciado declarativo Más adelante chocaron

Y al igual que en la configuración entonativa de la Figura 7, las sílabas pre-

tónicas en los dos últimos grupos entonativos de la emisión 4.1 es donde se
coloca la cima más alta siendo éstas de menor duración que la tónica, como se
muestra en las Figuras 11 y 12:

FIGURA 11. Duración de sílabas en …luego pensaban matarlos…

509
ÍNDICE
 FIGURA 12. Duración de sílabas en …más adelante chocaron…

Otra irregularidad entonativa que presenta el primer grupo tonal del frag-
mento de emisión de noticia 4.1: «Los pasajeros resultaron ser ladrones», es
darle a la palabra prenuclear «ser» la mayor duración, mayor aún que el núcleo
(Figura 8), sin tener ésta la mayor importancia gramatical o semántica dentro
del enunciado. Por la pausa que se ha colocado después del verbo «ser», el
locutor ha hecho de este enunciado dos unidades entonativas: Los pasajeros
resultaron ser / ladrones.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Aunque realmente no hay criterios lingüísticos que den a una determinada

manera de hablar más validez que a otra, hay ciertos cambios que la población
percibe como naturales y/o parte de la evolución normal de las lenguas natura-
les, y hay otros cambios que no son aceptados de igual manera. Pensamos que
las variantes fonético-fonológicas de un «geolecto»,3 tal como las variantes ento-
nativas del español hablado en Maracaibo y descritas en la sección (3), son acep-
tadas como naturales dentro del español hablado en Venezuela y en el mundo,
por el hecho de que se considera natural que «toda lengua que se habla en pun-
tos geográficos distintos siempre tiene más de un lecto» (Guitart, 2004: 5).

3. «El lector característico de un grupo que vive en un lugar determinado» (Guitart, 2004: 3).

510
ÍNDICE
 Sin embargo, aunque no se puede hablar de una norma mejor o peor en
cuanto a pronunciación se refiere, hay ciertas situaciones comunicativas donde
las variantes fonético-fonológicas, que se alejan del patrón general del idioma,
no son aceptadas de igual manera por la población, como se aceptan las de un
geolecto. Tal es el caso del lecto característico de locutores de noticias de radio
y televisión. En un estudio experimental, Rodero (2001) comprobó que varian-
tes de ritmo y segmentación del mensaje, que se alejan de los patrones gene-
rales no marcados del español en el habla de locutores radiofónicos se
consideraba como un defecto bastante desagradable para el oyente.
Los rasgos entonativos marcados que hemos encontrado en el habla de locu-
tores de noticias de radio y televisión venezolanos podrían ser producto de un
deseo inconsciente del locutor de diferenciarse del público receptor de las noti-
cias, de hacer su emisión no sólo más precisa en la pronunciación, sino también
más resaltante y atractiva. Es importante indicar que estos rasgos marcados en
la pronunciación los produce el locutor durante la emisión de noticias y no
durante situaciones radiales o televisivas más espontáneas como las entrevistas;
hemos constatado en nuestro corpus que en su rol de entrevistador el locutor
mantiene los procesos articulatorios naturales, pero al pasar a la emisión de noti-
cias, el mismo hablante presenta irregularidades segmentales, rítmicas, fonosin-
tácticas y entonativas y hemos sugerido que estas diferencias podrían ser
producto quizás de una mayor consciencia fonético-fonológica en situaciones
menos espontáneas como la lectura de noticias (Chela Flores et al., 2002).
En la entrevista, hay una interacción inmediata entre el locutor y el entre-
vistado, y por ende hay un estímulo lingüístico y contextual que mantiene al
hablante, (en la mayoría de los casos, inconscientemente) dentro de los patro-
nes normales del español, es decir, prevalecen los procesos articulatorios natu-
rales del habla. En la emisión de noticias, los locutores generalmente están
más concentrados en la forma en que se dice algo y no en su contenido, sobre
todo porque se lee un mensaje prefabricado. Cuando se está más concentrado
en la forma en que se dice algo, se comienza a analizar la pronunciación, es
decir, a cuestionarse si la articulación de los sonidos es la correcta y/o a esme-
rarse por una «buena» pronunciación, sin tener realmente claras sus implica-
ciones. Si el locutor de noticias no tiene acceso consciente a los patrones
normales del español, podría no tener tampoco la capacidad de manejar estos
aspectos de una manera aceptable en el momento en que intentan hacer su
emisión más atractiva; podría llegar a crear un código propio, inaceptable den-
tro del español estándar.
Se ha dicho (Bialystok, 1982) que aunque el conocimiento adquirido en
forma no analítica es estructurado (por ejemplo, la adquisición del sistema
fonológico de nuestro idioma nativo) las representaciones mentales de ese
conocimiento no incluyen el acceso a esas estructuras, y por consiguiente no

511
ÍNDICE
estamos en capacidad de hacer transformaciones y operaciones con ese cono-
cimiento. Si el locutor de noticias no tiene acceso consciente a los fenómenos
fonológicos estructurados del español, los cuales utiliza en situaciones comu-
nicativas cotidianas, no tendrá tampoco la capacidad de transformar estos
aspectos de una manera aceptable al crear un código propio para hacer su emi-
sión radial o televisiva más atractiva.
La emisión 4.1 descrita en la sección (4) puede hacerse más precisa, resal-
tante y atractiva para el público manteniendo los rasgos entonativos básicos
del patrón general del español. El primer fragmento de esta emisión fue leído
por dos fonetistas, a los que se les pidió que pusieran el mayor énfasis posible
para hacer destacar el mensaje. Se les explicó que lo tenían que leer como si
estuvieran dando la noticia por televisión. Las Figuras 13 y 14 corresponden a
la lectura de esta frase por un fonetista masculino y otro femenino respectiva-
mente:

FIGURA 13. Enunciado Los pasajeros resultaron ser ladrones leído por
un fonetista masculino

512
ÍNDICE
 FIGURA 14. Enunciado Los pasajeros resultaron ser ladrones leído por
un fonetista femenino

Como podemos observar, en ambas lecturas del enunciado declarativo Los

pasajeros resultaron ser ladrones, los fonetistas mantienen los rasgos entona-
tivos básicos del patrón normal del español, reflejados en la Figura 1: un esca-
lonamiento descendente donde la palabra de mayor prominencia «ladrones»
coincide con el punto más bajo de la curva entonativa y no con la cima o pico,
como fue producido por el locutor en nuestra muestra (Figura 7). El enuncia-
do en cuestión se hizo más resaltante, tanto en el caso del fonetista masculino
como en el femenino, por medio de un registro más alto del patrón básico no
marcado. Especialistas en la materia han analizado y descrito el comporta-
miento melódico del habla emocional, o de exclamación en el español y lo han
caracterizado como un registro más alto de la configuración entonativa no
marcada del enunciado declarativo, con un mayor ascenso y descenso del
escalonamiento de la configuración, es decir, con picos más elevados, regis-
tros más altos y escalonamientos descendentes más marcados (Sosa, 1999). Si
en la formación del locutor de radio y televisión se introduce el estudio y aná-
lisis de los patrones entonativos del español, tanto el comportamiento melódi-
co del inicio y final de la frase entonativa como las variaciones tonales que
existen en el interior de la frase, hay más probabilidades que las variaciones
que se lleven a cabo para hacer las emisiones más atractivas, se hagan dentro
de los procesos naturales de la lengua.

513
ÍNDICE
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIALYSTOK, E. (1982): «On the relationship between knowing and using

linguistic forms», Applied Linguistics, 3, 3: 181-206.
CHELA FLORES, B. (1994): «Entonación dialectal del enunciado declarativo de
una región de Venezuela», Lexis, 18, 1: 55-68.
CHELA FLORES, B. y G. CHELA FLORES (1994): Hacia un estudio fonetológico
del español hablado en Venezuela, Caracas, Fondo Editorial Tropykos.
CHELA FLORES, B., G. CHELA FLORES e I. PALENCIA (2002): Habla Pública: de
lo pragmático a lo fónico, Caracas, Fondo Editorial Tropykos.
CHELA FLORES, B. y J. GELMAN (1988): El Habla de Maracaibo: Materiales
para su estudio, Maracaibo, CONDES, Universidad del Zulia.
CHELA FLORES, B. y J. M. SOSA (1999): «La representación subyacente de la
entonación dialectal del “maracucho”», Oralia, 2: 71-81.
DELATTRE, P., C. OLSEN y E. POENACK (1962): «A comparative study of
declarative intonation in American English and Spanish», Hispania, XLV:
233-241.
GUITART, J. (2004): Sonido y sentido: Teoría y práctica de la pronunciación
del español contemporáneo, Washington D.C., Georgetown University
Press.
KVAVIK, K. (1974): «An analysis of sentence initial and final intonation data
in two Spanish dialects», Journal of Phonetics, 2: 181-191.
NAVARRO TOMÁS, T. (1944): Manual de entonación española, Nueva York,
Hispanic Institute on the United States.
QUILIS, A. (1987): «Entonación dialectal hispánica», Actas del I Congreso
Internacional sobre el Español de América, en LÓPEZ MORALES, H. y
M. VAQUERO (eds.) (1987): San Juan Puerto Rico, Academia
Puertorriqueña de la Lengua Española, 117-164.
RODERO ANTON, E. (2001): «Los principales errores que debe evitar todo
locutor de informativos radiofónicos: un estudio práctico», Reinventar la
Radio, Actas de las XV Jornadas Internacionales de Comunicación,
Pamplona, 29-34.
SOSA, J. M. (1999): La entonación del español, Madrid, Cátedra.

514
ÍNDICE
 EL CANVI LINGÜÍSTIC
SEGONS POMPEU FABRA (1891-1948)

JOAN COSTA I CARRERAS

Universitat Pompeu Fabra

1. INTRODUCCIÓ

L A informació que presentem s’ha extret de la nostra tesi doctoral (Costa,

2006). Atès que Fabra no va deixar cap obra general de reflexió sobre la sin-
taxi, el canvi, la variació i la codificació, l’objectiu principal de la nostra tesi va
ser buidar la terminologia de Fabra relativa a aquests aspectes, amb la intenció
de reconstruir a partir d’aquest buidatge les seves concepcions. La hipòtesi sub-
jacent és que per establir la normativa sintàctica, Fabra havia de tenir una con-
cepció d’aquests quatre aspectes. El buidatge es va fer en tot els textos que va
escriure i en aquell moment eren accessibles des del diccionari (1932) fins als
cursos universitaris (1933-1936) que es conserven mecanografiats, passant per
les cartes que se’n conserven.
El que presentem, doncs, en aquesta comunicació són els principals resul-
tats d’aquesta recerca pel que fa a la concepció fabriana del canvi sintàctic.1 Tal
com ja hem dit, ens vam valer de la classificació de la interferència establerta
per Payrató (1985) –que vam modificar arran del nostre buidatge– i dels factors
que Labov (1983) estableix com a determinants en la seva teoria del canvi
lingüístic.

2. L’APARAT TEÒRIC UTILITZAT PER BUIDAR LA TERMINOLOGIA

2.1. La classificació de la interferència adoptada per Payrató (1985)2

Payrató (1985: 58) defineix la interferència en sentit ampli com segueix:

«canvi lingüístic (= una innovació, una pèrdua, una substitució) que té lloc en
una llengua A (o registre), i que és motivat directament per una llengua B (o
d’un altre registre de la mateixa llengua [...])».

1. Qui estigui interessat a ampliar la informació, pot consultar el capítol 3 i l’epígraf 9.3 de Costa,
2006.
2. Per veure la discussió en detall, es pot consultar Costa (2006: § 3.1)

515
ÍNDICE
 A les pàg. 77-79 en fa la presentació següent i a les pàg. 90-91 dóna exem-
ples de cada cas d’interferència gramatical en català:
a) Subestimació d’una distinció (o sots-diferenciació, o hipodiferenciació)
b) Sobreestimació d’una distinció (o sobrediferenciació, o hiperdiferenciació)
c) Reinterpretació d’una distinció
d) Substitució
e) Importació
f) Pèrdua
Atès que no sempre va ser fàcil decidir en quin tipus classificàvem un
canvi, vam triar el tipus que explica d’una manera més general cada canvi
analitzat. No és fàcil perquè aquests tipus, tal com els presenta Payrató, només
fan referència a una de les variants en concurrència en el procés general de
canvi lingüístic, mentre que el procés comporta gairebé sempre més d’un tipus
concret de canvi, que s’esdevenen, l’un en la variant en procés de substitució
i l’altre en la variant diguem-ne emergent. (I encara, de vegades, la nova
situació respon a un altre dels tipus de Payrató.)
D’aquestes observacions, doncs, es desprèn que la tipologia de Payrató
forneix una base per a la descripció del canvi sintàctic, sempre que es tingui
en compte que el canvi és un procés de substitució, amb dues variants –de ve-
gades, més– en concurrència, i que quasi sempre aquest procés és fruit de la
interacció de més d’un dels tipus payratonians.
A banda d’aquests sis tipus de canvi, Fabra parla d’un altre cas de canvi
sintàctic: el que vam anomenar «addició». No és previst en la tipologia de
Payrató, ja que ell presenta únicament tipus d’interferència interlingüística;
l’addició que descobrim en Fabra, en canvi, és en general un fenomen endo-
gen, consistent a crear noves unitats a partir d’unitats ja existents. Classi-
fiquem com a tals els canvis següents:
— El sorgiment de la forma «híbrida» an: a la «Conversa filològica» del
13/3/1923 (§ 9.3.2.15).
— el quin, format sobre el qual: a la «Conversa filològica» del 25/1/1923
(§ 9.3.2.15).
— Creació del conjunt els hi amb valor datiu: a la «Conversa filològica»
del 29/9/1923 (§ 9.3.2.15).
— Formació del conjunt el què, a partir de el que i què: a la «Conversa
filològica» del 1/4/1925 (§ 9.3.2.18).

2.2. La teoria del canvi lingüístic de Labov (1983)

Labov forneix una teoria general del canvi que l’analitza com un procés en
el qual cal descriure les fases i els aspectes següents: l’origen del canvi, els
factors interns (propis de l’estructura lingüística) i externs (fenòmens socials,

516
ÍNDICE
polítics o econòmics) que hi influeixen, les resistències al canvi, la fase d’al-
ternança en el procés de canvi, la direcció del canvi i les conseqüències que té
en l’estructura i en l’ús de la llengua.
Per a la nostra anàlisi, ens va ser especialment útil la distinció laboviana
entre el canvi «des de dalt» (introduït conscientment per les classes altes) i el
canvi «des de baix» (introduït inconscientment per les classes baixes), pel que
fa a l’origen del canvi. Pel que fa a la distinció entre factors interns i externs, ens
va caldre establir una categoria intermèdia: la dels factors que vam tipificar com
a «externs i psicolingüístics». En serien exemples la lectura habitual en castellà,
la lectura habitual dels diaris catalans, les traduccions mecàniques, el bi-
lingüisme, la descastellanització i la llengua escrita general. Són pràctiques dels
catalanoparlants que tenen una vessant externa, ja que tenen a veure amb tendèn-
cies socials i actuacions polítiques; però aquestes tendències i actuacions tenen
unes conseqüències psicolingüístiques en els parlants: la lectura habitual en
castellà, la lectura habitual dels diaris catalans molt castellanitzats, les traduc-
cions mecàniques plenes de calcs, el bilingüisme i la llengua escrita general molt
castellanitzada reforcen les interferències en la competència i l’actuació dels
parlants; la descastellanització, en canvi, introdueix alternatives a les formes
denunciades com a interferències, amb la consegüent fase d’inseguretat lingüís-
tica.

3. LES PRINCIPALS CONCEPCIONS DE POMPEU FABRA

SOBRE EL CANVI LINGÜÍSTIC

Hem exposat les bases teòriques que vam fer servir per buidar la termi-
nologia sobre el canvi, bases que arran del buidatge vam haver d’adaptar: la
tipologia payratoniana amb el procés d’«addició» i la teoria laboviana amb els
factors «externs i psicolingüístics».

3.1. La concepció fabriana de la sintaxi

Per buscar la concepció fabriana del canvi sintàctic, primer vam establir la
concepció que tenia de la sintaxi. Quin és l’àmbit del canvi sintàctic segons
Fabra? Al § 2.4.2 de Costa, 2006, vam arribar a la conclusió següent sobre la
concepció fabriana de la sintaxi:

Fabra defineix explícitament la sintaxi com l’àmbit de les funcions i les rela-
cions dels (grups de) mots dins la frase. El terme relacions n’inclou tres més,
el lligam, l’ordre i l’estructura, també bàsics pel lingüista de Gràcia. I aquests
tres termes, el Mestre sovint els vehicula amb la unitat construcció –definida

517
ÍNDICE
 al D[iccionari] G[eneral de la] L[lengua] C[atalana] com l’«arranjament sintàc-
tic»–, el terme que més utilitza.

Per tant, el que presentem és l’anàlisi de les unitats de significació espe-

cialitzades que tenen a veure amb la transformació de les funcions i de les rela-
cions –de lligam, d’ordre i d’estructura– dels (grups de) mots dins la frase.

3.2. La classificació de 102 casos de canvi sintàctic

Tal com ja hem dit un dels principals resultats obtinguts en la nostra tesi
(Costa, 2006: § 3.4.2.1), és la classificació segons la tipologia del canvi adop-
tada dels 102 casos de canvi sintàctic que hem considerat que Fabra tractava.
Atès l’espai de què disposem, oferim un parell d’exemples de cada tipus. El
detall és el següent:

Sobreestimació d’una distinció 40

Substitució 17
Subestimació 14
Importació 13
Pèrdua 11
Addició d’una forma 4
Reinterpretació d’una distinció 3
Total 102

Els exemples de cada tipus són els següents:3

a) Casos que classifiquem com a casos de sobreestimació:

— L’ús prepositiu de baix: al text «L’obra de depuració de la llengua cata-
lana», de 1924 (§ 9.3.1.1.9) i la «Conversa filològica» del 30/11/1919
(§ 9.3.2.12).
— L’adquisició pels mots com mai de la modalitat negativa: a «L’obra de
depuració de la llengua catalana», de 1924 (§ 9.3.1.1.9) i la «Conversa
filològica» del 14/12/1919 (§ 9.3.2.12).
b) Casos que classifiquem com a casos de substitució:
— L’ús de davant de per davant: text del 28/1/1920 (§ 9.3.2.13).
3. Donem les referències d’un text de cada tipus (pertinent i discrecionalment pertinent).

518
ÍNDICE
 — L’ús causal pel temporal de la locució tota vegada que: a «L’obra de
depuració de la llengua catalana», de 1924 (§ 9.3.1.1.9), i a la «Conver-
sa filològica» del 5/2/1920 (§ 9.3.2.13).
c) Casos que classifiquem com a casos de subestimació:
— L’eliminació de la preposició per a: 21/1/1920 (§ 9.3.2.13).
— La pèrdua de la preposició en per designar el terme d’un moviment: al
Recull de les lliçons del curs de català superior, de 1933-1934
(§ 9.3. 1.1.13) i a la «Conversa filològica» del 23/1/1920 (§ 9.3.2.13).
d) Casos que classifiquem com a casos d’importació:
— lo qual: a la «Conversa filològica» del 29/12/1919 (§ 9.3.2.12).
— La reintroducció d’arcaismes: a la «Conversa filològica» del 18/11/1919
(§ 9.3.2.12).
e) Casos que classifiquem com a casos de pèrdua:
— damunt preposició: en el curs del 1933-1934 (§ 9.3.1.1.13) i a la «Con-
versa filològica» del 18/10/1925 (§ 9.3.2.18).
— sens (conservat només en locucions fossilitzades): a la «Conversa
filològica» del 6/2/1927 (§ 9.3.2.20).

Pel que fa als casos d’addició, ja els hem donat més amunt (La classifi-
cació de la interferència adoptada per Payrató (1985)).

3.3. La definició fabriana de calc

En el curs del buidatge, vam poder deduir una definició d’un tipus de caste-
llanisme sintàctic, un tipus de calc, que vam reformular com segueix: «Identifi-
cació amb les significacions d’un mot gramatical castellà de les significacions
d’un mot gramatical català que afecta l’estructura de la proposició en català».
El fragment que ens ho va permetre és al text «L’obra de depuració de la llen-
gua catalana», de 1924 (p. 155-156; § 9.3.1.1.9), en què posa els exemples de
bajo/baix-sota, nada/res-gens, pues/doncs i a/en: «aquesta identificació de sig-
nificacions entre els mots catalans i els mots espanyols és sobretot deplorable
quan afecta els mots gramaticals; sovint aquesta identificació afecta ja l’estruc-
tura de la proposició, constitueix ja un castellanisme sintàctic.»

3.4. La definició fabriana de canvi lingüístic

En la «Conversa filològica» del 30/12/1924 (§ 9.3.2.16), Fabra ofereix el

que podríem anomenar procés general de canvi per interferència, en parlar de
l’ús de la forma se’l dono:

519
ÍNDICE
 Més que un mot, una construcció forastera, pot penetrar en la llengua sense que
ens en [sic] adonem. […] llegint tots els dies i gairebé exclusivament en una
llengua en què és usat se significant a ell sempre que el complement directe és
lo, la, los o las, l’associació entre el mot se i aquella significació s’estableix tal-
ment en la nostra pensa, que en traduir d’aquella llengua pot no semblar-nos
estrangera i esmunyir-se inadvertidament en la nostra traducció, i pot així
mateix no sobtar-nos quan la trobem acceptada en un text català. Des d’aquest
moment, el se amb la valor de li o hi, perilla de produir-se espontàniament.

Hi hauria les fases següents:

a) Una primera fase, que podríem anomenar «exposició a la nova forma».
b) Una segona fase, que podríem anomenar «acceptació creixent». En
aquesta fase, hi hauria un primer moment d’«acceptació passiva»: no sonaria
estranya «en les traduccions del castellà»; posteriorment, no sonaria estranya
«en textos catalans».
c) Després vindria la fase de «producció espontània».

3.5. El procés de canvi segons Fabra

Pel que fa a la descripció de la fase d’alternança en el procés de canvi, Fabra

a la «Conversa filològica» del 15/9/1925 (§ 9.3.2.18), planteja de la manera
següent la situació prototípica de les transferències entre català i castellà:

Bilingües, s’esdevé sovint que ens són igualment familiars dues construccions,
dues formes o dues paraules, l’una catalana i l’altra espanyola; i, quan això
s’esdevé, no és rar que les usem indistintament dins la pròpia llengua i dins la
llengua forastera; de vegades usarem la catalana en espanyol, sobretot parlant;
però, més freqüentment encara, usarem l’espanyola en català, sobretot escri-
vint. I si la concurrència de les dues construccions, de les dues formes o de les
dues paraules ha d’acabar amb el triomf de l’una d’elles, generalment serà
aquesta la manllevada a la llengua forastera. Per això convé tant de destriar ben
bé ço que és català de ço que és castellà: de moment, millorarà, així, el nostre
català; i de retop el nostre castellà, i evitarem la pèrdua de la construcció, forma
o paraula catalana [sic].

El catalanoparlant transfereix estructures i formes catalanes al castellà

quan parla aquesta llengua i transfereix estructures i formes castellanes al
català quan escriu en aquesta llengua. El primer cas és el que Payrató anome-
na interferència: el parlant d’una llengua trasllada formes de la seva llengua
en aprendre’n una altra; el segon, donat el bilingüisme dels catalanoparlants,
també s’hi pot considerar. D’això es dedueix el que el mateix Fabra ja diu: en
el seu temps, la interferència del castellà en el català es dóna sobretot en la
llengua escrita.

520
ÍNDICE
3.6. Fabra, precursor en l’ús de la unitat interferència?

En els textos fabrians es dedueix un ús particular de la unitat interferència.

Arran de la lectura dels textos buidats, ens va caldre distingir entre la «inter-
ferència en sentit estricte» i el «moment secundari» de la interferència. La
primera consisteix en un canvi lingüistic degut a la transferència d’una forma
o d’una distinció, o a la supressió d’una forma en virtut del domini que té el
parlant d’una segona llengua. El «moment secundari» de la interferència con-
sisteix en la situació en què el parlant, en aquest cas del català, arriba a no
reconèixer com a pròpies les formes genuïnes. Són els següents:
a) Quan certs parlants no reconeixen com a genuí l’ús dels mots res, gens,
ningú, etc., en oracions condicionals: text del 14/12/1919 (§ 9.3.2.12).
b) Quan certs parlants no reconeixen com a genuí l’ús de davant com a
preposició (davant la casa): text del 28/1/1920 (§ 9.3.2.13).
c) Quan certs parlants no reconeixen com a genuí l’ús de la preposició de
davant de l’infinitiu subjecte o complement directe: text del 5/2-11?/19254
(§ 9.3.2.18).
d) Quan certs parlants no reconeixen com a genuí l’ús de qual com a
relatiu, text del 25/1/1923 (§ 9.3.2.15).
e) Quan certs parlants no reconeixen com a genuí l’ús de venir com a
«desplaçament cap a la segona persona del discurs»: text del 15/7/1920
(§ 9.3.2.13).
No cal dir que el fet que Fabra usés en els anys 30 la unitat interferència
aplicada a la lingüística va despertar la nostra curiositat sobre l’origen d’aquest
ús. En els textos fabrians trobem al·lusions a la noció d’interferència —com a
transferència del parlant de L1 d’una forma de la L2 en escriure la L1 i com a trans-
ferència del parlant de L1 d’una forma de la L1 en parlar la L2.
Però, quan Fabra usa la unitat interferència, no ho fa com a «canvi lingüís-
tic», sinó com a «influència d’una llengua en una altra», a la conferència «El
català a l’escola primària», de 1933 (§ 9.3.1.1.12):

P. 5: que [sic] passa quan l’infant català va a una escola i per contra de fer la
seva instrucció en català la fa en castellà? Compreneu com ha d’ésser funesta
la interferència de [sic] una segona llengua quan s’està, podríem dir, en el
moment, en mig camí de l’aprenentatge de la pròpia.

P. 8: que l’aprenentatge de l’infant català no es trobi pertorbat per la interferèn-

cia d’una llengua forastera […]

4. Com que l’anotació manuscrita de la data alterna per a la consignació dels mesos la numeració
aràbiga i la romana, davant la notació amb dos pals, no queda clar si és el mes de febrer (el 2)
o de novembre (l’11).

521
ÍNDICE
 Malgrat això, al seu diccionari, de l’any 1932 (§ 9.3.1.1.11), només defineix
interferència com a unitat de significació de la física.
L’ús de la unitat interferència en un text de l’any 1933 no deixa de ser re-
llevant si tenim en compte que Payrató (1985: 218) situa al 1936 la primera
referència d’aquesta unitat de significació en un text europeu i en un de català:
«Per acabar, un detall curiós —i valuós. Dalmau (1936) intuí perfectament ja
l’ús que es podria fer de la noció i el terme interferència […]»
Payrató diu que Dalmau l’usa tres vegades, i en nota a peu de plana afegeix:
«6. Delfí Dalmau publicà aquesta obra, Poliglotisme passiu, el 1936, el mateix
any, doncs, en què Sandfeld presentà la comunicació «Problèmes d’interférences
linguistiques» al Quart Congrés Internacional de Lingüistes (Copenhague) […]»
Abans (1985:48), Payrató afirma que és Sandfeld (1936) qui «comença a fer
servir el terme interferència». Per tant, la transcripció de la conferència de 1933
s’avança 3 anys a la primera referència trobada per Payrató (1985), la qual cosa
concorda amb la següent afirmació de Lamuela i Murgades (1984: 50-51): «Fabra
fou també un gran estudiós, avant la lettre, de la interferència lingüística; entesa
aquesta […] com el procés d’influenciament exercit per part d’una llengua socio-
políticament dominadora damunt una llengua sòcio-políticament dominada».

3.7. Proposta d’anàlisi del procés de canvi lingüístic

En comentar la tipologia de Payrató (1985) sobre la interferència, ja hem

observat que es fa evident que en el procés de canvi hi ha una variant emer-
gent i una variant tradicional: la classificació en un tipus o en un altre depèn
en quina de les dues variants ens fixem.
Després del buidatge dels textos fabrians, cal concloure, des d’una perspectiva
general de l’anàlisi del canvi sintàctic que, per donar compte de tota la complexitat
del procés de canvi, caldria descriure quina era la situació de partida (una sola
forma, dues formes en una relació determinada, etc.), què li passa a la variant emer-
gent (és una importació interlingüística o intralingüística, és un mot que canvia de
significat o de funcions, etc.), què li passa a la tradicional (desapareix, canvia de sig-
nificat o de funcions, queda en una nova relació respecte a altres formes, etc.) i
quina és la relació final entre les dues variants (l’emergent substitueix la tradicional,
l’emergent provoca una nova relació amb la tradicional, etc.).

4. A TALL DE CONCLUSIÓ

En aquest text hem presentat uns quants resultats que vam obtenir en la
nostra recerca sobre la concepció que Pompeu Fabra té del canvi sintàctic en
particular i lingüístic en general.

522
ÍNDICE
 No havent deixat aquest lingüista cap obra general de reflexió, ens va sem-
blar útil fer un buidatge de la seva terminologia, ja que aquest aspecte de la
llengua s’agrupa en xarxes conceptuals i permet veure, doncs, l’organització
de les matèries.
Els resultats del nostre buidatge permeten veure com Fabra va haver de
tractar sistemàticament amb el canvi sintàctic (en vam recollir 102 casos), que
tenia una idea clara del procés de canvi, que va arribar a definir el calc sintàc-
tic, que tenia clara la noció d’interferència i que va fer servir aquesta unitat tres
anys abans dels primers testimonis europeus i catalans recollits per Payrató
(1985). També hem presentat, arran del procés de canvi explicat per Fabra, la
que creiem que és la perspectiva adequada per analitzar el canvi lingüístic.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

COSTA, J. (2006): Norma i variació sintàctiques: la concepció de Pompeu

Fabra (1891-1948). <http://www.tdx.cesca.es/TDX-0116106-120523>.
ISBN: 84-689-6585-5. Dipòsit legal: GI-1560-2005. 16/01/2006. [Treball
actualment (setembre 2006) en premsa.]
«FABRA / Converses filològiques» [s. ll.: s. n., s. a.]. [Capsa amb aquesta indicació
conservada a la biblioteca del Seminari de Romàniques de la Universitat de
Barcelona. La capsa conté 881 fulls, amuntegats, sense cap data general, nume-
rats amb converses retallades i enganxades o mecanografiades. Hi ha també una
carpeta, mida quartilla, amb un exlibris d’Artur Martorell (portada: «Converses
filològiques»; full 3: «Cuaderno para uso de Converses filològiques»). Conté
263 converses numerades en llapis amb un ordre no cronològic; retallades i
enganxades. Segons comunicació personal de Rafel, és el material de base per
a l’edició de les converses de Barcino]
DALMAU, D. (1936): Poliglotisme passiu, Barcelona, Publicacions de “La
Revista”.
FABRA, P. (1919-1924): «Converses filològiques». V. RAFEL I FONTANALS
(1983-1984).
— (1924): «L’obra de depuració del català». Reproduït per VALLVERDÚ (1980:
149-165).
— (1927-1928): «Converses filològiques». V. «Fabra / Converses filològiques».
— (1933): «El català a l’escola primària»: Manuscrit 2804 de la Biblioteca de
Catalunya.
— (1933-1934): V. GALTÉS I TORRES (1988).
GALTÉS i TORRES, P. (1988): Recull de les lliçons del curs de català superior
1933-1934 pel mestre En Pompeu Fabra. Pere Galtés i Torres, professor
de català, Barcelona, Impremta Guinart.

523
ÍNDICE
LABOV, W. (1983): Modelos sociolingüísticos, Madrid, Cátedra.
LAMUELA, X. i J. MURGADES (1984): Teoria de la llengua literària segons
Fabra, Barcelona, Quaderns Crema.
PAYRATÓ, LL. (1985): La interferència lingüística. Comentaris i exemples
català-castellà, Barcelona, Curial / Abadia de Montserrat.
RAFEL i FONTANALS, J. (ed.) (1983): Pompeu Fabra. Converses filològiques I.
Edició crítica a cura de Joaquim Rafel i Fontanals, Barcelona, Edhasa.
— (1984): Pompeu Fabra. Converses filològiques II. Edició crítica a cura de
Joaquim Rafel i Fontanals, Barcelona, Edhasa.
SANDFELD, K. (1936): «Problèmes d’interférences linguistiques», A: Actes du
Quatrième Congrès International des Linguistes, Copenhague, 1938, 59-61.
VALLVERDÚ, F. (cur.) (1980): Pompeu Fabra. La llengua catalana i la seva
normalització, Barcelona, Edicions 62. (Les Millors Obres de Literatura
Catalana; 28).

524
ÍNDICE
 ESTUDIO DE LAS FORMAS ¿EH? Y ¿NO?
EN EL DISCURSO

VERÓNICA EDESO NATALÍAS

Universidad de Zaragoza

1. INTRODUCCIÓN

E L objeto de este trabajo consiste en determinar las diferencias existentes

entre el empleo de las formas ¿eh? y ¿no? en el discurso, en su forma
interrogativa y con entonación generalmente ascendente.
Partimos de la lingüística sistémica de Halliday (1970) para situar estos
elementos dentro del ámbito interpersonal, en el que «language serves to
establish and maintain social relations» (Halliday, 1970: 143).
Dentro del ámbito interpersonal, consideramos que ¿eh? y ¿no? son elemen-
tos lingüísticos que nos ayudan en el buen desarrollo de la conversación y, como
tales, los incluimos dentro de los procedimientos de validación interlocutiva
señalados por Kerbrat-Orecchioni (1996: 4-5):

Pour qu’il y ait échange communicatif, il ne suffit pas que deux locuteurs (ou
plus) parlent alternativement; encore faut-il qu’ils se parlent, c’est-à-dire qu’ils
soient tous deux «engagés» dans l’échange, et qu’ils produisent des signes de cet
engagement mutual, en recourant à divers procédés de validation interlocutoire.

El distinto comportamiento de ¿eh? y ¿no? en sus diferentes usos nos per-

mite concluir que en algunos casos constituyen enunciados (Hidalgo, 1997),
mientras que en otros, la imposibilidad de aparecer de forma autónoma nos lleva
a considerarlos como constituyentes extra-clausales (Dik, 1989, 1997).
Para determinar las diferencias entre el empleo de ¿eh? y ¿no? nos basa-
mos en un corpus de ejemplos obtenidos de El Jarama (1956), de algunas con-
versaciones extraídas de La conversación coloquial (Briz et al., 1995), del
Corpus de Referencia del Español Actual de la Real Academia Española y de
nuestra competencia lingüística como hablantes de español.1

1. En lo que respecta a los ejemplos, cuando provienen de El Jarama citamos como J, y como B
cuando los hemos obtenido de la obra de Briz El español coloquial (1995). Cuando el ejemplo
proviene de nuestra competencia lingüística como hablantes de español, no añadimos ninguna
referencia. Finalmente, cuando lo hemos obtenido del CREA añadimos el título y páginas de la
obra a la que corresponde.

525
ÍNDICE
 Diferenciamos, principalmente, dos usos de las formas ¿eh? y ¿no? en el
discurso: 1) como elementos inquisitivos, cuando con ellos se espera una res-
puesta por parte del interlocutor, y 2) como elementos implicativos, cuando a
través de su empleo no se espera una respuesta, sino que lo que se pretende es
atraer al interlocutor hacia el punto de vista del hablante.2
Pasamos a estudiar, partiendo del marco teórico expuesto previamente, las
diferencias de empleo entre las formas ¿eh? y ¿no?.

2. ¿EH? Y ¿NO?, ELEMENTOS CON VALOR INQUISITIVO

Consideramos que ¿eh? y ¿no? presentan un valor inquisitivo cuando el

hablante efectúa una petición de información a través de su empleo y espera
obtener una respuesta por parte del interlocutor.3
Partimos de la clasificación propuesta por Escandell Vidal (1999) para diferen-
ciar, en este uso, dos empleos de ¿eh? y ¿no?: 1) como interrogativos marcados
–apéndice comprobativo– y 2) como interrogativos neutros – pregunta.

2.1. ¿Eh? y ¿no? como interrogativos marcados

¿Eh? y ¿no? constituyen interrogativos marcados cuando orientan interpre-

tativamente los enunciados (Escandell Vidal, 1999). A nuestro juicio, esto suce-
de cuando funcionan como apéndices comprobativos.
Las formas ¿eh? y ¿no? han sido tradicionalmente consideradas como apéndi-
ces comprobativos pero, ¿qué se entiende como tal? Para Ortega (1985),4 los apén-
dices comprobativos son elementos modalizadores de cuerpo fónico reducido de los
que se sirve el hablante para conseguir del oyente cierta corroboración.
Por su parte, Blas Arroyo (1995), que se encarga del estudio de la interjec-
ción eh, considera que, en estos casos, estamos ante un marcador discursivo
con el que se solicita la confirmación de que la información ha sido asimilada
por el interlocutor. Para él (ibíd.: 99) eh «funciona como una especie de com-
probativo».

2. A pesar de que estudiamos algunos de los usos de ¿eh? y ¿no? en su forma interrogativa, hemos
de señalar que interrogación no equivale siempre a pregunta (Escandell Vidal, 1999: 3931).
3. Respuesta que no ha de ser obligatoriamente verbal, como señala Escandell Vidal (1999: 3934)
«(…) decir que la fórmula admite una solución no supone afirmar que la pide explícitamente o
que la respuesta deba ser, necesariamente de naturaleza verbal».
4. En su artículo, Ortega (1985) ofrece el estudio de algunas formas consideradas tradicionalmen-
te como apéndices comprobativos, tales como ¿no?, ¿sí?, ¿verdad?, ¿no es esto?, ¿no es eso?,
¿no es así?, ¿no es verdad?, ¿es verdad?, ¿es mentira?, ¿miento?, ¿no cree(-s)?, ¿no creen
(-éis)?, ¿de acuerdo? y ¿vale?.

526
ÍNDICE
 Para Martín Zorraquino y Portolés (1999), los apéndices comprobativos
son unidades que indican (ibíd.: 4188) «el deseo del hablante de contar con el
interlocutor, buscando su cooperación, su comprensión, su complicidad, etc.».
Fuentes Rodríguez (1990) se aparta un poco de estas posturas y considera que,
más que una corroboración, lo que ella denomina «apéndices con valor apela-
tivo» son apoyos del discurso que apelan al oyente para que escuche al locu-
tor y para que colabore con él en la creación del enunciado, postura que
comparte, asimismo, Alcaide Lara (1993).
Consideramos que ¿eh? y ¿no? funcionan como apéndices comprobativos
cuando con estos elementos se pretende confirmar el segmento del discurso al
que remiten:

(1) Más bien, que nos ponga la espuela, como es su obligación, que hay que
irse marchando –miró a los carniceros. ¿Eh? (J: 297)

(2) Intentó cogerle la mano por encima de la mesa pero él la retiró a tiempo.
-Estás celoso, ¿eh? (CREA, Los aires difíciles, Almudena Grandes, 2002, párra-
fo 183)

(3) La idea parece buena hasta que él mismo se da cuenta de qué tipo de fotos
guarda. Una con una raqueta: esa no la ponemos, ¿eh?5 (CREA, prensa, El País
de las Tentaciones, 14/ 02/2003)

El objetivo de los apéndices comprobativos consiste, efectivamente, en «com-

probar» si se cuenta con la aprobación del destinatario, de ahí que aparezcan en
enunciados en los que se muestran diferentes grados de incertidumbre del emisor.
El uso de las formas ¿eh? y ¿no? como apéndices comprobativos se dife-
rencia de su empleo como interrogativos neutros en las posibilidades de elec-
ción de la respuesta: como apéndices, la respuesta se encuentra orientada;
mientras que, cuando con ellos se efectúa una pregunta neutra la respuesta es,
como veremos, abierta.
¿Eh? y ¿no? pueden funcionar como apéndices comprobativos cuando el
hablante presenta cierta inseguridad ante lo que enuncia y, de este modo, la pone
de manifiesto.6 A través de su empleo, el hablante pretende confirmar lo que ha

5. Adviértase que, en los ejemplos que aquí proponemos, ¿eh? admite ser sustituido por otros
apéndices comprobativos, tales como ¿no? y ¿verdad?.
6. Para Ortega (1985) la diferencia entre seleccionar un enunciado interrogativo, uno enunciativo
acabado con un apéndice y uno dubitativo radica en el grado máximo o medio de incertidumbre
que exista en el hablante. Es decir, el hablante escogerá un enunciado como ¿tuviste tiempo de
verla? cuando su grado de incertidumbre es máximo; tuviste tiempo de verla, ¿no?, cuando su
grado de incertidumbre es medio y, finalmente, quizá tuviste tiempo de verla, cuando su grado de
incertidumbre es menor (ejs. de Ortega, 1985: 243).

527
ÍNDICE
dicho previamente. Como señala Ortega (1985: 244), pretende «ratificar algo sobre
lo que ya ha establecido ciertas previsiones […]». Pero, como ya hemos señalado,
aunque ¿eh? y ¿no? pueden funcionar como apéndices comprobativos, existen
diferencias entre ellos.
Creemos que la principal diferencia entre ambas formas consiste en que,
con ¿no?, las posibilidades de elección de respuesta del destinatario son más
reducidas que con ¿eh?, forma con la que el locutor no sólo pregunta, sino que
también efectúa una llamada de atención al destinatario:

(4) Al final encontró el camino, ¿eh?

(5) Al final encontró el camino, ¿no?

Adviértase que, a través de los enunciados con ¿eh? se efectúa una pregun-
ta, no obstante, con ¿no? no se pregunta realmente, ya que los enunciados pare-
cen contener la respuesta en sí mismos.
La presencia de ¿no? indica una expectativa previa por parte del hablante.
Éste espera que el interlocutor cierre la pregunta con una respuesta que cum-
pla con sus expectativas, el destinatario no tiene posibilidad de elección ya que
el hablante sólo pretende confirmar un supuesto previo.
La diferencia entre el empleo de ¿eh? y ¿no? como apéndices comprobati-
vos radica, por tanto, en que con ¿eh? se inducen dos procesos interpretativos
diferentes e igual de válidos:
1) El contenido que se interroga incluye la negación
2) El contenido que se interroga excluye la negación
Por el contrario, con ¿no? sólo se deja abierta una posibilidad, aquella que
coincide con el supuesto previo del hablante.
Con el empleo de ¿eh? el locutor permite elegir al destinatario la respues-
ta. El interlocutor puede interpretar dos posibles expectativas. Como conse-
cuencia, ¿eh? constituye un elemento más cortés que ¿no? –no impongas tu
voluntad al destinatario, propón opciones.7 Por el contrario, con ¿no? se exclu-
ye directamente una de las dos posibilidades, dejando sólo cabida a una expec-
tativa del locutor que éste desea corroborar. No hay, por tanto, elección
posible. No se proponen opciones al interlocutor sino que se impone una única
opción posible. Se trata, por ello, de un elemento menos cortés que ¿eh?.
Formalmente, no existe diferencia entre ellos, pues tanto ¿eh? como ¿no?
aparecen al final del enunciado como medio de ratificar u orientar sobre el

7. Entre los autores que se han encargado de la cortesía, Leech (1983) ya indica, al formular la
máxima de tacto, que resulta más cortés –o educado–, aumentar el grado de elegibilidad del
destinatario sin imponer la voluntad del hablante.

528
ÍNDICE
contenido del mismo. Presentan independencia respecto de éste, de hecho el
enunciado previo al que remiten no ha de presentar necesariamente contorno
interrogativo y suelen encontrarse separados de él mediante coma, pero, a pesar
de esta aparente independencia, no pueden entenderse sin su presencia. Consi-
deramos, por ello, que en estos casos las formas de las que nos ocupamos son,
partiendo de la terminología de Dik (1989, 1997), constituyentes extra-clausa-
les, es decir:

A variety of expressions which can be analysed neither as clauses nor as

fragments of clauses. These expressions may stand on their own, or precede,
follow, and even interrupt a clause, being more loosely associated with it than
those constituents which belong to the clause proper. These expressions will
here be called extra-clausal constituents (ECCs). (Dik, 1997: 379).

Para Dik (1997) los constituyentes extra-clausales pueden desempeñar

diferentes funciones. Los usos de ¿eh? y ¿no? de los que nos ocupamos aquí
se incluirían dentro de lo que él denomina interaction management, ya que se
trata de elementos que (ibíd.: 384) «[…] play a role in strategies for getting A’s
[addresse’s] attention and securing his willingness to participate in the dis-
course event».
La diferencia que hemos señalado entre el empleo de ¿eh? y ¿no? se hace
todavía más patente si acompañan a un acto directivo:

(6) Me ayudarás mañana, ¿eh?

(7) Me ayudarás mañana, ¿no?

Y a enunciados cuyo contenido proposicional implican un determinado

comportamiento por parte del interlocutor:

(8) Vendrás a cenar, ¿eh?

(9) Vendrás a cenar, ¿no?

Adviértase que con ¿eh? se admiten dos respuestas por parte del interlocu-
tor –sí o no–, mientras que con ¿no? existe una expectativa por parte del locu-
tor que orienta hacia la respuesta afirmativa.8 Puesto que se impone –o se intenta
imponer– la voluntad del locutor, el empleo de ¿no? como apéndice comproba-
tivo es menos cortés que el de ¿eh?, con el cual, a pesar de efectuarse una pre-

8. Si bien para Escandell Vidal (1999: 3963) ello no implica que el destinatario tenga que admi-
tir, necesariamente, la respuesta que el locutor le propone.

529
ÍNDICE
gunta orientada, se permite elegir (aunque sea entre un conjunto reducido de
posibilidades: sí o no).

2.2. ¿Eh? y ¿no? como interrogativos neutros (pregunta)

Según Escandell Vidal (1999) una interrogación es neutra cuando no con-

tiene indicadores que orienten interpretativamente el enunciado. Considera-
mos que ¿eh? y ¿no? constituyen interrogaciones neutras cuando no orientan
la respuesta del interlocutor. Dentro de las interrogaciones neutras se incluyen
las preguntas, es decir las peticiones de información a través de las cuales se
espera una respuesta por parte del interlocutor:
(10) Sería necesario que yo me subiera para arriba, para avisarlos a todos
los otros. ¿Eh?, ¿qué decís? (J: 292)

(11) Sería necesario que yo me subiera para arriba, para avisarlos a todos
los otros. ¿No?, ¿qué decís?

Sin embargo, en los ejemplos presentados, ¿tenemos realmente interrogaciones

neutras? Como puede observarse, ¿no? parece orientar la respuesta del interlocutor
(como sucede cuando funciona como apéndice comprobativo), lo cual no sucede
con ¿eh?. Esto nos lleva a considerar que, a diferencia de ¿eh?, ¿no? no puede cons-
tituir interrogaciones neutras, ya que siempre orienta argumentativamente los enun-
ciados hacia una respuesta preferida del locutor.9
Como elementos con valor inquisitivo existe otra diferencia entre el
empleo de ¿eh? y ¿no?. Adviértase que, como apéndices comprobativos, son
utilizados por el locutor. No obstante, como señala Kany (1969: 468-469),
¿eh? puede utilizarse, asimismo, por el interlocutor cuando quiere que se le
repita determinada información:

(12) M: (...) / °(me llamó Roberto ¿se ha enterado de lo el ascensor?)°

A: ¿eh?
S: ¿el ascensor? (B: 132)

(13) El otro llenó el vaso; «lo que bebemos todos», murmuraba al dejarlo
sobre el mostrador.
-¿Eh?, ¿cómo dice? No lo he oído, Señor Mauricio; ¿decía usted? (J: 158)

En estos casos el interlocutor solicita que se le repita algo que no ha oído o no

ha entendido correctamente. Al no existir una expectativa previa, constituye una

9. Ya señala Escandell Vidal (1999: 3961) que «la presencia de la negación en los enunciados inte-
rrogativos restringe formalmente sus posibilidades interpretativas».

530
ÍNDICE
pregunta neutra. Utilizada por el locutor, ¿eh? puede constituir una interrogación
orientada (apéndice), o neutra (pregunta). Por el contrario, utilizada por el interlo-
cutor, ¿eh? constituye siempre una interrogación neutra, ya que simplemente equi-
vale a ¿qué?, cualquier respuesta es válida, ya que no existe ninguna expectativa
hacia la misma. Adviértase que no es posible la conmutación por ¿no?:

(14) M: [...] / °(me llamó Roberto ¿se ha enterado de lo el ascensor?)°

*A: ¿no?
S: ¿el ascensor?

(15) El otro llenó el vaso; «lo que bebemos todos», murmuraba al dejarlo
sobre el mostrador.
* -¿No?, ¿cómo dice? No lo he oído, Señor Mauricio; ¿decía usted?

Lo cual no hace sino confirmar el hecho de que ¿no? siempre orienta la

respuesta del interlocutor, por eso no admite aparecer en este tipo de interro-
gaciones, precisamente porque no son orientadas, sino neutras.
¿Eh? equivale en estos casos a ¿qué? y, como elemento lingüístico a tra-
vés del que se solicita una información, puede acompañarse de otros elemen-
tos que comparten este valor interrogativo y que resultan, en este empleo,
equivalentes tales como ¿qué?, ¿cómo?, ¿qué dices?, ¿puede repetir?, etc.:

(16) [Imaginemos que un hablante A está hablando por el móvil, pasa por un
sitio con poca cobertura, de manera que deja de oír lo que dice su interlocu-
tor, podría reaccionar del modo que sigue]
A: ¿Qué?, ¿cómo dices?, ¿eh?, no te oigo... ¿puedes repetir?

También a veces la interjección ¿eh? puede utilizarse como una falsa peti-
ción de información cuando el hablante ha dicho algo que no ha sido del agra-
do del oyente y éste muestra, de este modo, su disconformidad:10

(17) A: Es que eres muy egoísta por no dejarme los apuntes

B: ¿Ehh?, ¿pero qué dices?, ¡si te los llevo dejando todo el curso!

En estos casos, con ¿eh? no se solicita una repetición de la información,

sino que muestra el desacuerdo del interlocutor ante la intervención previa.

10. En este sentido, ya señala De Luna (1996: 111) que la interjección ¿eh? con función interro-
gativa puede utilizarse no sólo para pedir que se repita una información que no se ha oído, sino
también para que se repita una información que no se ha querido entender, según ella (ibíd.),
«quizá porque tiene algo de provocativo o amenazante»:
Inf. B - No, idiota
Inf. A - ¿Eh? (XXI, 399) (ej. 59 de Carmen de Luna, 1996: 112)

531
ÍNDICE
También se produce este empleo cuando el locutor desea que el interlocutor
rectifique lo que ha dicho previamente. De este modo, se finge que no se ha
entendido lo que éste ha dicho para que reflexione y lo rectifique en la inter-
vención siguiente:

(18) A: ¿Este fin de semana nos iremos a la playa?

B: ¿Ehh?
[A reflexiona y recuerda que B le ha dicho que este fin de semana tiene mucho
trabajo, con lo que se da cuenta de que no pueden ir a la playa, ante lo que
responde]
A: nada, nada, que se me había olvidado que tenías mucho trabajo.

Este empleo es tan abundante que, a veces, resulta contraproducente ya

que, en muchas ocasiones, el interlocutor desea que se le repita una informa-
ción que no ha oído, sin embargo, el hablante infiere, incorrectamente, que
algo de lo que ha dicho resulta inoportuno de modo que, automáticamente, lo
rectifica:

(19) A: ¿Mañana iremos al cine?

B: ¿Eh?
[Ante la respuesta de B, A infiere que B no quiere ir al cine, no que no ha oído
lo que le acaba de decir, ante lo que responde]
A: Bueno, lo que quieras, si no quieres ir no pasa nada11

¿Eh? no puede sustituirse por ¿no? en ninguno de estos casos. Adviértase

que, a diferencia de lo que sucede cuando es utilizado como apéndice compro-
bativo, cuando es empleada por el interlocutor constituye, por sí mismo, un
turno de palabra. No depende de una predicación anterior. Posee, en suma, auto-
suficiencia comunicativa. No se trata, por tanto, de un constituyente extra-clau-
sal. En estos casos, constituye un enunciado (Hidalgo, 1997).12

11. Este empleo es muy significativo cuando el profesor pregunta a un alumno en clase. Si el pro-
fesor no entiende bien la respuesta y pregunta con un ¿eh?, el alumno tiende a cambiarla al
inferir que la respuesta previa es incorrecta:
A: ¿Cuál es el sujeto de la oración?
B: María
A: ¿Eh?
[B piensa que el profesor no ha querido oír la respuesta porque es incorrecta y vuelve a pre-
guntarle para darle la oportunidad de rectificar, ante lo que contesta]
B: Juan, que me he equivocado.
12. Según Hidalgo (1997), podemos hablar de enunciado cuando tenemos un conjunto unitario de
elementos agrupados en torno a una curva melódica que constituyen una secuencia comunica-
tiva mínima. Un enunciado, además, ha de producirse en un contexto comunicativo real, por
un hablante específico con una intención comunicativa. Por último, señala Hidalgo (ibíd.: 26)
que el enunciado «debe poseer sentido (autosuficiencia semántica)».

532
ÍNDICE
 Podemos concluir que ¿eh? y ¿no? pueden funcionar, ambos, como ele-
mentos inquisitivos. No obstante existen, entre ellos, algunas diferencias.
¿Eh? y ¿no? pueden constituir interrogaciones marcadas cuando se utili-
zan como apéndices comprobativos a través de los cuales el locutor pretende
confirmar determinada información. En este uso se diferencian en que ¿eh? es
más cortés que ¿no?, ya que permite al interlocutor la posibilidad de elegir
entre dos opciones posibles. Mientras que ¿no? sólo parece dejar cabida a que
se responda con la expectativa previa del locutor.
Solamente ¿eh? puede constituir interrogaciones neutras, preguntas abier-
tas en las que se espera una respuesta. En estos casos puede utilizarse bien por
el locutor, bien por el interlocutor, que indica que no ha recibido correctamen-
te determinada información previa. En el primer caso se trata de un constitu-
yente extra-clausal, ya que carece de autosuficiencia comunicativa, mientras
que en el segundo caso se trata de un enunciado, ya que sí que presenta inde-
pendencia.

3. ¿EH? Y ¿NO?, ELEMENTOS CON VALOR IMPLICATIVO

Como ya hemos señalado en la introducción, creemos que ¿eh? y ¿no?

pueden presentar también un valor implicativo en la comunicación cuando su
entonación es interrogativa. En estos casos no se pretende obtener una res-
puesta por parte del oyente (Blas Arroyo, 1995), sino implicarlo en las pala-
bras del hablante y lograr, de este modo, que éste comparta su punto de vista:13

(20) M: [...] / cada uno tiene que de- llevar ≠ / dentro de lo elegante ≠ /// ¿eh?
// y ponerlo ≠ // (( )) / hágase esto y verá cómo / se gana // (...) (B: 143)

(21) Lo primero es eso. ¿Eh, Luci?, como se ponga burro lo expulsamos, ¿qué
te parece? (J: 134)

(22) Mira, es verdad esto que dice Petra, ¿eh, Felipe? Es necesario una peque-
ña necesidad para el futuro (J: 166)

¿Eh? y ¿no? constituyen, como elementos implicativos, preguntas retóri-

cas, ya que con su empleo no se persigue una respuesta por parte del interlo-
cutor, sino implicarlo en una situación o ganar su complicidad. El objetivo de
ganar el favor del interlocutor provoca que ¿eh? y ¿no? con valor implicativo

13. Otros autores ya han dado cuenta de este valor en relación con la interjección ¿eh?, es el caso de
Beinhauer (1973: 81), que lo ha denominado eh sugestivo, Martínez Álvarez (1990), Alcaide
Lara (1993) o Haverkate (1994), entre otros.

533
ÍNDICE
aparezcan frecuentemente en discusiones –como medio de introducir al inter-
locutor en los argumentos del locutor–, así como en intervenciones que resul-
tan demasiado extensas para evitar que decaiga la atención del interlocutor al
intentar que éste comparta el punto de vista del hablante.
¿Eh? y ¿no? pueden funcionar como elementos implicativos, no obstante,
presentan diferencias. Así, ¿eh?, acepta cualquier posición y no es extraño que
aparezca en medio de una estructura sintácticamente equivalente:

(23) ¿Ves cómo son?, ¿eh?, ¿ves cómo son?

(24) ¿Pero tú lo ves normal esto?, ¿eh?, ¿tú lo ves normal?

(25) Que no, ¿eh?, que no puede ser.

No es el caso de ¿no? que, en ocasiones, resulta extraño en este empleo ya

que no suele aceptar la posición intermedia entre dos estructuras equivalentes:

(26) ?¿Ves cómo son?, ¿no?, ¿ves cómo son?

(27) ?¿Pero tú lo ves normal esto?, ¿no?, ¿tú lo ves normal?

(28) ? Que no, ¿no?, que no puede ser.

A nuestro juicio, si bien ¿eh? y ¿no? pueden funcionar casi en todos los
casos de forma semejante como implicativos, el hecho de que ¿eh? sea más fre-
cuente que ¿no? y de que admita todas las combinaciones y posiciones posibles
se debe a las características que ya hemos señalado en su empleo como inqui-
sitivo: resulta mucho más cortés que ¿no?.
De este modo, ¿eh? puede entenderse como una llamada de atención al inter-
locutor para que comparta el punto de vista del hablante, mientras que ¿no? supo-
ne, más que una invitación, una imposición de este punto de vista. La existencia de
opciones en el primer caso, frente a la imposición de una opción determinada en el
segundo, convierte a ¿eh? en un elemento más cortés que ¿no?14
En este uso, tanto ¿eh? como ¿no? carecen de autosuficiencia comunica-
tiva, ello nos lleva a considerarlos constituyentes extra-clausales, como en su
empleo como apéndices comprobativos, ya que no se entienden sin la presen-
cia del enunciado al que remiten.

14. Escandell Vidal (1999: 3985) denomina «interrogativas retóricas» a aquellas interrogativas
que contienen algún marcador relacionado con la negación, ya que considera que estos enun-
ciados «[…] tratan de hacer admitir al destinatario la presuposición que contienen» y que en
ellos el emisor (ibíd.) «[…] favorece explícitamente una determinada opción».

534
ÍNDICE
 De este modo, ¿eh? y ¿no? pueden funcionar, asimismo, como implicati-
vos cuando con su empleo se intenta que el interlocutor comparta la postura
del hablante. Como sucedía en su empleo como inquisitivos, ¿eh? resulta más
cortés que ¿no?, ya que con este último no se proponen opciones, sino que se
impone la del locutor.

4. CONCLUSIONES

¿Eh? y ¿no? con contorno interrogativo pueden utilizarse en el discurso con

dos valores: 1) como elementos inquisitivos y 2) como elementos implicativos.
Si bien en la mayoría de ocasiones podemos conmutar uno por otro, presentan
una diferencia fundamental: ¿eh? resulta más cortés que ¿no?, con ¿eh? se per-
mite elegir la respuesta al interlocutor ya que no supone una expectativa previa
por parte del hablante.
A nuestro juicio ello se debe a la propia naturaleza de los elementos que ana-
lizamos. Adviértase que ¿eh? ha sido definido, a lo largo de la tradición grama-
tical, como una interjección apelativa (Beinhauer, 1973; Seco, 1989; Alarcos,
1994; Haverkate, 1994, entre otros). Parece, al menos en principio, que ¿eh? es
un elemento de llamada –o de llamada de atención. Aunque en determinados
usos ¿eh? admite el contorno interrogativo, sigue constituyendo, fundamental-
mente, una llamada al interlocutor, se trata de un elemento abierto, una petición
de información. Por el contrario, ¿no?, no constituye una simple llamada, su sig-
nificado no contiene esa posibilidad –como sucede con ¿eh?. Con ¿no? no se
pretende llamar la atención del destinatario, sino orientar su respuesta hacia una
opción determinada. El hecho de que con ¿eh? se permita elegir al interlocutor,
y de que con ¿no? simplemente se intente corroborar una expectativa previa del
locutor, provoca que el empleo de ¿eh? resulte más cortés que el de ¿no?.
En conclusión, creemos que las diferencias de comportamiento observa-
bles entre estos dos elementos lingüísticos radican, esencialmente, en que ¿eh?
mantiene, en todos sus usos, un valor de llamada o interaccional, mientras que
¿no? indica, más que una simple idea de llamada, una orientación determina-
da de la actitud del interlocutor, una certeza por parte del locutor que condi-
ciona la respuesta o adhesión solicitada y que restringe las posibilidades reales
de elección, lo cual la convierte en un elemento menos cortés que ¿eh?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCOS LLORACH, E. (1994): Gramática de la lengua española, Madrid,

Espasa-Calpe.

535
ÍNDICE
ALCAIDE LARA, E. (1993): «Anotaciones sobre algunos usos de la interjección
en el habla urbana de Sevilla», Sociolingüística andaluza 8. Estudios sobre
el enunciado oral: 215-235.
BEINHAUER, W. (1930): El español coloquial, 2ª ed., Madrid, Gredos, 1973.
BLAS ARROYO, J. L. (1995): «La interjección como marcador discursivo: el
caso de eh», Anuario de Lingüística Hispánica XI: 81-117.
BRIZ, A. (y grupo Val. Es. Co.) (1995): La conversación coloquial (materiales
para su estudio), Valencia, Universitat de València.
DIK, S. C. (1989): The Theory of Functional Grammar. Part I: The Structure of the
Clause, Dordrecht-Holland/Providence RI - USA, Foris Publications.
— (1997): The Theory of Functional Grammar. Part 2: Complex and Derived
Constructions, Berlín-Nueva York, Mouton de Gruyter.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (1999): «Los enunciados interrogativos. Aspectos
semánticos y pragmáticos» en BOSQUE, I. y V. DEMONTE (eds.) (1999):
Gramática descriptiva de la lengua española, vol. 3, Madrid, Espasa-
Calpe, 3929-3991.
FUENTES RODRÍGUEZ, C. (1990): «Apéndices con valor apelativo», Sociolin-
güística andaluza, 5: 171-196.
HALLIDAY, M. A. K. (1970): «Language structure and language function» en
New horizons in linguistics, Great Britain, Penguin Books, 140-165.
HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal, estudio pragmalingüístico,
Madrid, Gredos.
HIDALGO, A. (1997): La entonación coloquial. Función demarcativa y unida-
des de habla, Anejo nº XXI de la revista Cuadernos de Filología, València,
Universitat de València.
KANY, C. E. (1969): Sintaxis hispanoamericana, Madrid, Gredos.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1996) : La Conversation, Seuil, Editions du Seuil.
LEECH, G. (1983): Principles of Pragmatics, Nueva York, Longman.
LUNA, C. DE (1996): «Cualidades gramaticales y funcionales de las interjec-
ciones españolas», en KOTSCHI, T., W. OESTERREICHER y K. ZIMMERMANN
(eds.) (1996): El español hablado y la cultura oral en España e Hispano-
américa, Madrid / Fráncfort, Biblioteca Ibero-Americana, Vervuert,
95-116.
MARTÍNEZ ÁLVAREZ, J. (1990): Las interjecciones, Logroño, Consejería de
Educación, Cultura y Deportes de la Comunidad Autónoma de la Rioja.
MARTÍN ZORRAQUINO, Mª. A. y J. PORTOLÉS LÁZARO (1999): «Los marcadores
del discurso» en BOSQUE, I. y V. DEMONTE (eds.) (1999): Gramática des-
criptiva de la lengua española, vol. 3, Madrid, Espasa-Calpe, 4051-4213.
ORTEGA, J. (1985): «Apéndices modalizadores en español: los “comprobati-
vos”», en Estudios románicos dedicados el profesor Andrés Soria Ortega,
239-255.

536
ÍNDICE
SÁNCHEZ FERLOSIO, R. (1956): El Jarama, Barcelona, Destino.
SECO, M. (1972): Gramática esencial del español. Introducción al estudio de
la lengua, 2ª ed., Madrid, Espasa-Calpe, 1989.

537
ÍNDICE
 APORTACIONES
DEL DICCIONARIO PANHISPÁNICO
DE DUDAS A LA MORFOSINTAXIS
DEL ESPAÑOL

Mª JOSÉ GARCÍA FOLGADO

Universitat de València
MÓNICA VELANDO CASANOVA
Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

L A aparición del Diccionario panhispánico de dudas a finales de 2005 ha

supuesto un importante hito en el mundo de la norma académica de la len-
gua, puesto que la creación de un nuevo diccionario que diera respuesta a los
problemas diarios en el uso del español era ya muy necesaria. Con él se resuel-
ven las dudas más habituales del uso del español en los distintos niveles de aná-
lisis lingüístico (fonográfico, morfológico, sintáctico y léxico-semántico).
Pese a su carácter normativo, el nuevo diccionario de dudas propone solu-
ciones y recomendaciones basadas en la realidad lingüística actual y, dada la
conciencia de la naturaleza cambiante de una norma fundada en una lengua
«viva», acostumbran a aparecer, en lugar de los calificativos correcto o inco-
rrecto, expresiones del tipo Se desaconseja por desusado...; No es normal hoy
y debe evitarse...; No es propio del habla culta...; Esta es la forma mayorita-
ria y preferible, aunque también se usa... que conjugan los criterios de vigen-
cia, de extensión y de frecuencia en el uso general culto. Asimismo, abundan
apreciaciones sobre la norma española y americana –dada la colaboración con-
junta en su elaboración entre la Real Academia Española y la Asociación de
Academias de la Lengua Española, hecho que implica abarcar el uso del espa-
ñol en los distintos lugares en que se habla–, y suele ser habitual la alusión al
nivel de lengua al que pertenecen los usos comentados (lengua escrita/oral,
lengua literaria/corriente, lengua formal/informal, lengua culta/popular, etc.).1
Se comprueba, entonces, la «modernidad» del tratamiento de la norma por
parte de este diccionario.

1. Para esta cuestión, véase el apartado introductorio «Qué es el Diccionario panhispánico de

dudas» del propio diccionario (2005: XIII-XVI).

539
ÍNDICE
 Ante el interés despertado por esta obra y la ausencia casi total de estudios
sobre ella, con la excepción del artículo de Martínez de Sousa (2006), nos ha
parecido relevante tratar algunas novedades de este diccionario en el marco
del III Congreso Internacional sobre Lengua y Sociedad. Nos hemos centrado
en las aportaciones morfosintácticas presentes en este diccionario,2 a partir de
un exhaustivo cotejo con manuales de español correcto, tales como el de Estre-
lla Montolío (2000) o el de Gómez Torrego (2002). El objetivo ha sido descu-
brir los cambios en la normativa vigente, los criterios utilizados y, finalmente,
la correspondencia o no con el uso real por parte de los hablantes.

2. SUSTANTIVO: GÉNERO Y NÚMERO

En líneas generales, por lo que respecta al género, la tendencia seguida por

el Panhispánico ha sido la de mantener la misma variación genérica que el
diccionario de 2001, si bien son interesantes las observaciones incluidas en el
nuevo diccionario en torno al uso habitual de estas voces, su extensión geográ-
fica e, incluso, las afirmaciones tajantes sobre el uso incorrecto de los femeni-
nos con la terminación en -o (*la abogado).
Sin embargo, a la vista de los resultados obtenidos, podemos realizar algu-
nas observaciones: por un lado, el nuevo diccionario de dudas se resiste a
registrar únicamente como variables –prefiere incluirlos como variables y
como comunes– aquellos sustantivos que presentan una forma femenina espe-
cífica plenamente consolidada (clienta, jefa, sirvienta, etc.) e, incluso, aque-
llos que hasta ahora se recogían en los diccionarios solo con variación formal
(aprendiz/a, bedel/a, cacique/cacica, comediante/a, etc.); y, por otro lado, con
un carácter innovador recoge nuevos femeninos profesionales hasta ahora no
considerados (alguacila, jenízara, la chef, la faquir, etc.). Con todo, espera-
mos que estas modificaciones con respecto a los diccionarios académicos
anteriores se hayan realizado con la voluntad de responder al uso real de estas
voces.3
En lo referente a la formación del plural, se observan, asimismo, dos modi-
ficaciones importantes de la normativa anterior.
Por una parte, la regla general de formación del plural de las voces termi-
nadas en -i o en -u tónicas era adoptar la terminación -es –salvo contadas

2. Se han revisado las siguientes cuestiones morfosintácticas: género y número gramaticales,

grado del adjetivo, determinantes, pronombres, régimen verbal, adverbios, conjunciones y pre-
posiciones. En el presente trabajo, solo se tratan aquellos aspectos de los analizados que pre-
sentan alguna diferencia con respecto a la normativa anterior.
3. Un estudio exhaustivo sobre las novedades del Panhispánico con respecto al género gramati-
cal se recoge en Velando (2006).

540
ÍNDICE
excepciones como gachís, popurrís, pipís, mis, sis, cañís, gilís, recibís y tra-
vestís–, pese a que estas palabras acostumbraban a hacer también el plural en
-s en el uso general (tabús, bambús, iglús, etc.), lo que hasta entonces no esta-
ba legitimado normativamente. La novedad del Panhispánico es admitir para
estas palabras terminadas en -i o en -u tónicas las dos formas de plural, una
con -es y otra con -s, con la pertinente matización de la preferencia en la len-
gua culta por la primera (bisturíes o bisturís, tabúes o tabús, etc.).
Por otra parte, en lo concerniente a la pluralización de los latinismos, aun-
que tradicionalmente se recomendaba mantenerlos invariables, muchos de
ellos se han acomodado ya, en el uso mayoritario, a las reglas de formación
del plural en castellano: dependiendo de su terminación, hacen el plural con
-s, o -es, o se quedan invariables (ratios, pluses, lapsus, déficits, ítems, etc.).
Como excepción, la nueva normativa deja sin variación los latinismos termi-
nados en -r procedentes de formas verbales (exequátur, cónfer, etc.) y las locu-
ciones latinas. En general, se aconseja usar con preferencia, cuando existan, la
variantes hispanizadas de los latinismos y, consecuentemente, también sus
plurales (currículos, podios, etc.). Asimismo, se rechazan los plurales latinos
en -a (córpora, currícula, etc.).

3. ADJETIVO: EL GRADO

Se observa en el Panhispánico una tendencia a la aceptación de las formas

más coloquiales en la formación del superlativo, muchas de ellas hasta ahora
censuradas,4 frente a las cultas de procedencia latina. Estos son los casos de
muchos adjetivos que tienen en su raíz los diptongos ie o ue, en los que junto
a las formas sin diptongar que conservan la raíz del adjetivo latino correspon-
diente, como ocurre en certísimo, fortísimo, novísimo, ternísimo o valentísimo,
se presentan las que incorporan la raíz española del adjetivo, como ciertísimo,
fuertísimo, nuevísimo, tiernísimo o valientísimo, igualmente válidas. Junto a
estos, otros superlativos que proceden directamente del latín, como amicísimo,
crudelísimo, sacratísimo y simplicísimo, alternan con las formas que incorpo-
ran la raíz española del adjetivo, como amiguísimo, cruelísimo, sagradísimo y
simplísimo, igualmente válidas y a menudo más frecuentes en el uso.

4. Gómez Torrego (2002: 200-201) registraba como correctas las siguientes formas coloquiales de
superlativo: ciertísimo, nuevísimo, tiernísimo, amiguísimo y simplísimo, y, como vulgares e
incorrectas, fuertísimo, cruelísimo, sagradísimo y valientísimo. Finalmente, con respecto a
calientísimo, este autor la censuraba, mientras que el Panhispánico dice de ella que es una
forma comúnmente usada en algunos países de América, pero ajena a la norma culta de otras
zonas del ámbito hispánico.

541
ÍNDICE
4. VERBO

En primer lugar, se observan cambios de acentuación en algunas formas ver-

bales. Así, verbos como adecuar y licuar, que en el uso culto se acentúan prefe-
rentemente como averiguar (adecuan), pasan a poderse acentuar como actuar
(adecúa), por ser hoy frecuente esta acentuación, hasta ahora censurada.
Pero donde mayores cambios se registran es en el régimen sintáctico de algu-
nos verbos. Como ya ha sido demostrado por autores como Lázaro Carreter
(1997: 219-221 y 510-512) o Martín Zorraquino (2001), actualmente existe en
el español una marcada tendencia a modificar el régimen de muchos verbos. Se
convierten, por ejemplo, construcciones tradicionalmente pronominales (entre-
narse, alinearse, clasificarse, calentarse, adherirse a, etc.) en intransitivas no
pronominales (entrenar, alinear, clasificar, calentar, adherir a, etc.); pasan a
construcción transitiva, con complemento directo, giros que rigen un comple-
mento preposicional (incautar algo por incautarse de algo; enterarse que... por
enterarse de que...); se introduce la preposición de (dequeísmo) en giros transi-
tivos (pensar de que... por pensar que...; creer de que... por creer que...); etc.

4.1. Verbos indebidamente transitivados

La nómina de verbos indebidamente transitivados –utilizados como transiti-

vos, con un complemento directo, cuando no lo son–, recogida por Gómez
Torrego (2002) es bastante amplia. De entre ellos, el Panhispánico acepta el uso
transitivo de apelar («Anunció que apelará la sentencia», Clarín [Arg.] 28.2.97),
callar («Ve a Leonardo y va a hablar, pero lo calla un gesto de él», Wolff Balsa
[Chile 1984]), estallar («Andrés seguía ahí dirimiendo el asunto de unos obre-
ros que querían estallar una huelga», Mastretta Vida [Méx. 1990]), jugar («Es
empleado bancario y juega fútbol», Bryce Vida [Perú 1981]), obsequiar («Su
Majestad [...] LE obsequiaría un juego de trajes de gala», Paz Sombras [Méx.
1983]), pelear («Pelearon cada voto hasta el último minuto», LpzAlba Relevo
[Esp. 2002]), recurrir («Podemos recurrir la sentencia», A. Millán Oportunidad
[Esp. 1991]), repercutir («La empresa ha de soportar dichos pagos sin poder
trasladar ni repercutir su importe al público», Abc [Esp.] 15.6.89) y transitar
(«Betancur también ha transitado ese camino», Alape Paz [Col. 1985]).
En algún caso simplemente se indica que se admite tanto la construcción
intransitiva como la transitiva (recurrir), pero la norma general es justificar la
aceptación del uso transitivo por su extensión en los últimos tiempos (callar,
apelar). Con todo, también se incluye el uso transitivo, aunque sea menos fre-
cuente –aspecto que se señala–, de algunos verbos, tales como estallar5 y tran-
sitar. Una última razón para la admisión del régimen transitivo en verbos que lo
rechazaban es su extensión de uso en América: este es el caso de obsequiar,

542
ÍNDICE
pelear y jugar. Finalmente, con respecto a repercutir, su uso como transitivo se
admite solo en el lenguaje económico, tal y como se recoge en el Panhispánico.

4.2. Verbos indebidamente intransitivados

Junto a los verbos indebidamente transitivados, también se observa una

tendencia generalizada a utilizar verbos transitivos como intransitivos. De
entre los recogidos por Gómez Torrego (2002), el Panhispánico registra como
correctos los usos intransitivos de abdicar –con un complemento con de: «Los
diputados abdican DE su tarea de control» (Mundo [Esp.] 3.3.96), si bien sigue
siendo incorrecto introducir este complemento con a: *«El riesgo es que puede
uno traicionarse y abdicar A su propia vocación» (Proceso [Méx.] 3.11.96)–,
atravesar («Los cables de la luz que atraviesan POR la avenida», Ferré Batalla
[P. Rico 1993]), debatir («Rajoy acepta debatir SOBRE un nuevo modelo de
televisión», País [Esp.] 30.10.02), entrenar («Actualmente entreno entre cua-
tro y seis horas diarias», Cambio 16 [Esp.] 4.6.90) y suspender (se aceptan las
construcciones suspender [a alguien] EN una prueba o materia, suspender [una
prueba o materia] a alguien y suspender alguien [una prueba o materia]). En
la mayoría de estos casos, el verbo aparece en el diccionario con la construc-
ción transitiva y la intransitiva, sin necesidad de un comentario adicional
(abdicar, atravesar y suspender); en un par de ocasiones se apela al criterio
del uso actual para aceptar el nuevo régimen verbal (debatir y entrenar).

4.3. Otros verbos con problemas normativos

Finalmente, hallamos dos verbos (incautarse y simpatizar) que también

presentan algunas modificaciones en su régimen ya aceptadas por el Panhis-
pánico. Con respecto al primero, dada la extensión del empleo de este verbo
como transitivo (incautar), por influjo de verbos sinónimos como confiscar o
decomisar, hoy es frecuente y se considera válido este uso como transitivo:
«Les incautaron tres dosis de cocaína» (Mundo [Esp.] 5.10.95), cuando hasta
ahora solo se admitía como intransitivo pronominal (incautarse). Con respec-
to a simpatizar, el Panhispánico registra como correcta la construcción con un
complemento indirecto: «Me simpatiza tu mujer» (Rovinski Herencia [C. Rica
1993]), que se trata de un uso coloquial del español de algunas áreas america-
nas, para el que el español general prefiere verbos como agradar, gustar o
complacer.

5. El Panhispánico acepta el uso transitivo de estallar, pero, sin embargo, pese a su extensión de
uso, censura la construcción transitiva del verbo explotar (*«Los desconocidos [...] explotaron
un artefacto en las oficinas administrativas», Universal [Ven.] 9/10/96).

543
ÍNDICE
4.4. Perífrasis verbales

–Deber + infinitivo / Deber de + infinitivo: la novedad del Panhispánico

consiste en matizar para la perífrasis deber de + infinitivo, la cual denota pro-
babilidad o suposición, que, con este sentido, la lengua culta admite también
el uso sin preposición: «Marianita, su hija, debe tener unos veinte años» (V.
Llosa Fiesta [Perú 2000]). Gómez Torrego (2002: 450), sin embargo, admitía
la omisión de la preposición de en los casos de posibilidad (Deben (de) estar
desnudos) en la lengua oral (¡nunca en la escrita!).

–Estar siendo + participio: construcción que a menudo ha sido considera-

da un calco censurable del inglés, pero que es perfectamente posible y correc-
ta en español, aunque sea menos frecuente que las construcciones activas o
que la pasiva refleja: «John Polidori tuvo la inquietante certeza de que estaba
siendo observado» (Andahazi Piadosas [Arg. 1999]); «Era evidente que esta-
ba siendo acosado y atacado por el otro» (Guelbenzu Río [Esp. 1981]).6

5. NUMERALES: CARDINALES Y ORDINALES

5.1. Cardinales (porcentaje y concordancia)

En lo concerniente a la expresión de los porcentajes, ha de utilizarse siem-

pre la fórmula por ciento: «En un noventa por ciento se trataba de cartas envia-
das a los periódicos» (Cano Abismo [Col. 1991]), como ya se documentaba.
Pero, cuando el porcentaje expresa totalidad, son igualmente válidas las expre-
siones ciento por ciento (preferida en América), cien por ciento y cien por cien
(preferida en España),7 si bien hasta ahora era preferible decir (el) cien por
cien (mejor que ciento por ciento) cuando el significado era el de ‘totalmente’
y, si se trataba de un porcentaje, se decía el ciento por ciento: «Este mueble es
cien por cien (= totalmente) de madera de roble»; «Gano el ciento por ciento
más en esta empresa» (Gómez Torrego, 2002: 285).
Con respecto a la concordancia, en los numerales compuestos que preceden
al cardinal mil lo habitual era la forma apocopada (un), al entenderse la concor-

6. De hecho, Gómez Torrego ya se hacía eco de su extensión, sobre todo en el español de Améri-
ca, y comentaba que si el sistema justificaba dicha construcción y, además, esta se encontraba
muy extendida en el español actual, no había razones para proscribirla.
7. Como ejemplos de estos usos, el Panhispánico registra los siguientes: «A cada gambeteador se
le exige el ciento por ciento de eficacia» (Cappa Intimidad [Arg. 1996]); «Utilizar este recurso
natural en el cien por ciento de los casos es una necesidad imperiosa» (Mendoza Niñez [Perú
1994]); «El calor es pegajoso, la humedad del cien por cien» (Sierra Regreso [Esp. 1995]).

544
ÍNDICE
dancia no con el sustantivo femenino sino con mil (veintiún mil pesetas y no
*veintiuna mil pesetas). Esta solución ya fue criticada por Gómez Torrego
(2002: 284) porque las formas consideradas incorrectas están muy extendidas en
el uso culto del español de hoy, incluso se pueden considerar formas compues-
tas (veintiún mil / veintiuna mil). En estos casos, el Panhispánico ha optado,
siguiendo el criterio del gramático, por considerar la concordancia de género
como opcional: veintiún mil toneladas o veintiuna mil toneladas.

5.2. Ordinales

El Panhispánico se muestra innovador por lo que respecta a los ordinales.

Pese a la tradicional censura de *decimoprimero y *decimosegundo, cuyas for-
mas correctas eran respectivamente undécimo y duodécimo, el nuevo dicciona-
rio incluye dos formas: las etimológicas simples undécimo y duodécimo, que son
las preferidas en el uso culto, y las compuestas decimoprimero y decimosegun-
do, creadas modernamente por analogía con la forma que adoptan los ordinales
del resto de las series (vigesimoprimero, vigesimosegundo, trigésimo primero,
trigésimo segundo, etc.).
Por otro lado, en relación con la ortografía de los ordinales compuestos, el
Panhispánico muestra su preferencia por la grafía simple (decimotercero, deci-
mocuarto, vigesimoprimero, vigesimoctavo, etc.), aunque también se pueden
escribir en dos palabras, siendo ambos componentes variables (vigésima prime-
ra, vigésimos primeros, vigésimas primeras). Gómez Torrego (2002: 287) con-
sideraba más habitual la escritura de estos ordinales compuestos en dos palabras.

6. ADVERBIO

6.1. Fuera-afuera / dentro-adentro / abajo-arriba-debajo / adelante-delante /

atrás-detrás

En cuanto a la distribución de las variantes fuera-afuera, dentro-adentro,

abajo-arriba-debajo, adelante-delante, atrás-detrás, la norma general era
que, en estos casos, si el adverbio acompañaba a un verbo de movimiento, eran
correctas las formas con a- y sin a- (vete fuera, vete afuera); si el adverbio
acompañaba a un verbo que no expresara movimiento o fuera seguido de un
complemento introducido por la preposición de, las formas elegidas eran las
de sin a- (quédate dentro, está fuera de la clase, detrás estarás más cómoda)
(Montolío, 2000: 99-101).
El Panhispánico registra el uso de afuera y fuera, adentro y dentro con ver-
bos de movimiento, pero incluye además el empleo de afuera y adentro sin idea

545
ÍNDICE
de movimiento, con los sentidos respectivos de ‘en el exterior del sitio en que se
está o de que se habla’ y ‘en la parte interior’, aunque ello es más frecuente en
América que en España: «Se oyeron sonidos afuera» (Belli Mujer [Nic. 1992]);
«Ya estás adentro y eres incapaz de salir» (Volpi Días [Méx. 1994]).8
Por otro lado, el uso de dentro y fuera exige en el español de España un
complemento con de, explícito o implícito, lo que es infrecuente con adentro
y afuera. Sin embargo, las combinaciones adentro de y afuera de son norma-
les en el español de América, por lo que deben considerarse correctas (Gómez
Torrego, 2002: 558-559). Aun así, el Panhispánico recomienda evitar este uso
en el habla esmerada, pese a afirmar que en el español de América, en regis-
tros coloquiales o populares, no es infrecuente que afuera y adentro vayan
seguidos de un complemento con de.9

6.2. Cuestiones relativas a la ortografía

El adverbio relativo de lugar adonde tradicionalmente se podía escribir de

dos maneras según la presencia o ausencia de su antecedente: adonde cuando su
antecedente estaba explícito y a donde cuando estaba implícito. Sin embargo, ya
advertía Gómez Torrego (2002: 560, nota 370) la conveniencia de evitar esta
regla, que solía exigir al que escribía conocimientos gramaticales. La opción
tomada ha sido la de admitir como correcto el empleo indistinto de ambas for-
mas: «Esperamos nerviosos el mediodía en el lugar a donde hemos sido condu-
cidos» (Laín Descargo [Esp. 1976]); «Vaya a donde quiera, descanse» (Andrade
Dios [Arg. 1993]).
Asimismo, el adverbio interrogativo o exclamativo adónde solo podía escri-
birse en una palabra; no se admitía *a dónde. Sin embargo, el nuevo dicciona-
rio no considera que haya razones suficientes para censurar la escritura de este
adverbio en dos palabras, documentada desde siempre en todo tipo de textos. Así
pues, son igualmente aceptables las grafías adónde y a dónde: «¿Y adónde lle-
garemos?» (Ocampo Cornelia [Arg. 1988]; «Esas seducciones, ¿qué significa-
ban, a dónde conducían?» (Edwards Anfitrión [Chile 1987]).
Problemas ortográficos presentaba también la escritura de asimismo, con
una doble posibilidad, conjunta (asimismo) o separada (así mismo) para un
mismo significado (‘también’). Se siguen aceptando las dos, pero se prefiere
la grafía simple, cuando antes la preferida era la grafía en dos palabras –que

8. En España, con verbos de estado o de no movimiento, es más frecuente el uso de dentro y fuera
que el de adentro y afuera.
9. Lo mismo ocurre con arriba de y abajo de, que, pese a estar ampliamente documentados en el
español popular y culto de zonas de América (en España, en zonas rurales), el Panhispánico
recomienda evitar su uso en el habla esmerada.

546
ÍNDICE
tenía también el significado de ‘de este modo’, lo que provoca mayores dificul-
tades ortográficas.
Con respecto a enseguida, hoy es mayoritaria y preferible su escritura en
una sola palabra, aunque también es válida la grafía en seguida. Sin embargo,
Gómez Torrego (2002: 581-582) matizaba la preferencia de la RAE, en este
caso, por la escritura en dos palabras.

6.3. Locuciones adverbiales

Las locuciones a campo través, a campo traviesa, a campo travieso, campo

a través y campo a traviesa, que significan ‘dejando el camino y atravesando el
campo’, se registran en el Panhispánico todas como válidas, pero se matiza que
las preferidas en el uso son campo a través y a campo traviesa, y que la forma
a campo travieso está en desuso. Asimismo, son incorrectas las fórmulas *a
campo a través y *a campo atraviesa. En cuanto a la corrección, se sigue el
mismo criterio, pero, en cuanto a las preferencias, Gómez Torrego (2002: 584)
comentaba que la RAE prefería las formas con las preposición a al principio de
las locuciones (a campo través, a campo traviesa, a campo travieso).
Algo similar ocurre con de estampida y de estampía (‘repentinamente, sin pre-
paración ni anuncio alguno’). Durante largo tiempo se prefirió la forma de estam-
pía, tal como señala Gómez Torrego (2002: 585). Actualmente, la lengua culta
opta claramente por la forma de estampida, pese a que durante mucho tiempo solo
se consideró válida la variante de estampía, la cual continúa documentándose.
Por su parte, de seguida, con el significado de ‘inmediatamente, ensegui-
da’, especialmente frecuente entre hablantes catalanes –esta misma locución
existe en catalán–, sigue admitiéndose (ya en el DRAE de 2001 se registraba con
este significado), pese a la recomendación de Gómez Torrego (2002: 584-585)
de evitarla por no pertenecer a la lengua culta.
Las locuciones de pie y de pies, sinónimas de en pie, se consideraban
igualmente válidas, aunque de pies se registraba como menos culta (Gómez
Torrego, 2002: 590). El Panhispánico censura la forma de pies, normal en eta-
pas anteriores del español, por sentirse hoy como vulgar, por lo que debe evi-
tarse en el habla culta.

7. PREPOSICIONES

7.1. A

Durante largo tiempo la secuencia a por fue considerada incorrecta. Ya

Gómez Torrego (2002: 661) insistía en que, pese a ser desconocida en Améri-

547
ÍNDICE
ca, no debiera censurarse, por su uso frecuente en España –sobre todo en el
registro periodístico–, por su papel desambiguador y por la existencia de otras
agrupaciones preposicionales aceptadas (de por). Finalmente, el Panhispáni-
co se hace eco de la presencia de esta construcción en España, aunque en la
norma culta goza de preferencia el empleo de por, y la acepta por existir en la
lengua otras agrupaciones preposicionales, como para con, de entre, por entre,
tras de, de por, etc., perfectamente normales.
Algunos empleos incorrectos de a por otra preposición, documentados por
Gómez Torrego (2002: 667-670), se incluyen en el nuevo diccionario de dudas
como correctos. Son los casos de *colaborar a algo (con alguien) → colaborar en
algo con alguien y *hacer mención a algo / a alguien → hacer mención de algo /
de alguien. El Panhispánico acepta que, para el verbo colaborar, el asunto en el
que se colabore se exprese con un complemento introducido por en o, raramente,
a; la construcción hacer mención requiere un complemento introducido por de o
por a, este último menos recomendable, aunque también válido.
Por otra parte, las construcciones sentarse a y sentarse en son igualmente
válidas si bien con un matiz significativo distinto: la primera indica ‘alrededor de
la mesa, normalmente para comer’ y la segunda se refiere a ‘encima de la mesa’
(Gómez Torrego, 2002: 674). El Panhispánico reconoce que, en sentido recto,
sentarse en la mesa significa ‘acomodarse encima de ella’, pero, dada su exten-
sión de uso, esta expresión funciona también como equivalente de sentarse a la
mesa. Es más, cuando el sustantivo mesa lleva elementos especificativos lo nor-
mal es usar la preposición en: Se sentó en la mesa del fondo y pidió el menú.
Se siguen aceptando las locuciones en relación con y con relación a (‘a
propósito de’ y ‘en comparación con’). Sin embargo, pese a su uso frecuente
en la lengua culta de América, se sigue censurando el empleo de *en relación
a, resultado del cruce entre ambas.10

7.2. De

Algunos de los usos incorrectos de la preposición de documentados por

Gómez Torrego (2002: 698), al igual que ocurre con los de la preposición a,
se incluyen en el nuevo diccionario de dudas como correctos. Así, por ejem-
plo: *mucho gusto de saludarle → mucho gusto en saludarle, *puede hacerse
acreedor de algo → puede hacerse acreedor a algo y *quedó de venir a ver-
nos → quedó en venir a vernos. El Panhispánico acepta las secuencias mucho
gusto en y mucho gusto de, aunque se explicita que en la lengua culta es
mucho más frecuente la primera; acreedor/a se construye con un complemen-

10. Gómez Torrego (2002: 672-673) ya insistía en este uso frecuente de en relación a, razón que
debiera favorecer su aceptación.

548
ÍNDICE
to introducido por a o de; y quedar(se), con el sentido de ‘acordar’, se cons-
truye hoy normalmente con un complemento introducido por en, pero aún per-
vive, especialmente en países americanos como México o Colombia, el uso
clásico con de.
Respecto de y respecto a son locuciones igualmente válidas, aunque se
considera más culta, pero menos frecuente, respecto de (Gómez Torrego,
2002: 702). El Panhispánico registra ambas locuciones y simplemente comen-
ta que respecto a es actualmente más frecuente.

7.3. En

Algunos de los usos incorrectos documentados por Gómez Torrego (2002:

705-706) de la preposición en se registran en el Panhispánico como correctos:
a) *Te veré el lunes en la tarde: con esta preposición en delante del com-
plento de tiempo relativo a una parte del día es de uso frecuente en Hispanoa-
mérica (en España es un arcaísmo), por lo que se recoge en el nuevo
diccionario de dudas, junto a la preposición más habitual por.
b) Con el significado de ‘en apoyo de algo o alguien’ se emplea a favor de;
con el de ‘en beneficio de alguien’, pueden usarse a favor de y en favor de. Sin
embargo, el Panhispánico añade que, por influjo de la expresión antónima en
contra, a veces, especialmente en América, se sustituye la preposición a por
en y se dice en favor (de), y resulta admisible cuando el complemento con de
está explícito: «Una refutación y un alegato en favor de la reapertura de rela-
ciones con el régimen dominicano» (V. Llosa Fiesta [Perú 2000]).
c) *Estar en la expectativa → Estar a la expectativa. Sin embargo, es ya
muy normal la expresión estar en expectativa (de destino), sobre todo en el
lenguaje administrativo. Con el significado de ‘espera’, el Panhispánico inclu-
ye, sin ningún otro comentario, las construcciones a la expectativa o en expec-
tativa: «La nación entera está a la expectativa de los resultados que de este
diálogo puedan desprenderse» (Prensa [Nic.] 30.6.97); «En Pamplona recala-
ron don Carlos y Conchita, en expectativa de mejores tiempos» (Laín Descar-
go [Esp. 1976]).
d) * Interesarse en → Interesarse por. Según el Panhispánico, se constru-
ye con por o, menos frecuentemente, en: «Se interesó POR los estudios de los
niños» (Chavarría Rojo [Ur. 2002]); «Me interesé EN aquella anciana de cabe-
llos blancos» (Pinto Despertar [C. Rica 1994]).

7.4. Entre

El uso de entre por cuanto delante de más y menos ha sido hasta el momen-
to censurado por parte de la Real Academia (Gómez Torrego, 2002: 708). Sin

549
ÍNDICE
embargo, el nuevo diccionario de dudas admite su uso (únicamente) en México
y el área centroamericana, por ser normal entre hablantes de todos los niveles:
«Entre más vieja estoy menos entiendo la vida» (Elizondo Setenta [Méx. 1987]).

7.5. Por

La eliminación de la preposición por en los sintagmas *ayer noche, *ayer

tarde y *ayer mañana era hasta ahora considerada una grave incorrección
(Gómez Torrego, 2002: 713). El Panhispánico coincide en afirmar que el
adverbio ayer lleva a menudo un complemento introducido por una preposi-
ción que ciñe la referencia temporal a una parte concreta del día; pero discre-
pa al aceptar la posibilidad de usar expresiones más breves, ya existentes en el
español clásico, en las que tarde y noche, funcionando como adverbios, se
posponen directamente a ayer: «Fidel Castro llegó ayer tarde a Santiago»
(Tiempo [Col.] 11.11.96); «Ayer noche estuve limpiando este sitio» (Cohen
Muerte [Esp. 1993]). En cambio, no ha prosperado la expresión reducida ayer
mañana, tal vez debido a que el término mañana es polisémico, tal y como se
comenta en el Panhispánico.

7.6. Sobre

Hemos registrado dos casos en los que el antiguo empleo incorrecto de la

preposición sobre ha sido ya aceptado.
Por una parte, el verbo disparar, según Gómez Torrego (2002: 719), se
construía con un complemento introducido por contra y no por sobre: *Los
delicuentes dispararon sobre el director del banco (correcto: ... contra el
director...). Sin embargo, el Panhispánico acepta que este verbo lleve un com-
plemento preposicional introducido por contra o sobre, que exprese el objeti-
vo del disparo.
Por otra parte, dada la generalización del empleo del verbo debatir como
intransitivo, con un complemento introducido por sobre, el nuevo diccionario
de dudas consiente en aceptarlo, si bien matiza que la lengua culta prefiere su
empleo como transitivo (véase lo dicho en el apartado de «verbos indebida-
mente intransitivados»).

7.7. Locuciones preposicionales

Bastantes novedades incluye el Panhispánico con respecto a algunas locu-

ciones preposicionales. De este modo, acepta el uso –desaconsejado por
Gómez Torrego (2002: 723)– de a falta de con complementos temporales («El
conjunto andaluz [...] empató a falta de un minuto para el final del partido»,

550
ÍNDICE
D. Navarra [Esp.] 3.1.01), puesto que entre las acepciones de faltar se encuen-
tra la de ‘tener que transcurrir el tiempo que se indica para que se realice algo’
(Falta una hora para que llegue el tren). Asimismo, la locución a bordo, váli-
da referida a barcos o aviones pero no a automóviles (*Alguien iba a bordo de
un automóvil) (Gómez Torrego, 2002: 723), pasa a extender su ámbito de apli-
cación a cualquier medio de transporte, por lo que ejemplos como «El dentis-
ta ayudó a subir a bordo el sillón portátil» (Sepúlveda Viejo [Chile 1989]) o
«La espera en el coche o a bordo de un taxi» (Marías Corazón [Esp. 1992]) ya
se registran como correctos.
La locución conforme a, que no debía emplearse sin a (*Conforme lo
expuesto) (Gómez Torrego, 2002: 724), en el nuevo diccionario de dudas se
incluye tanto con la preposición como sin ella, uso este último que no se cen-
sura.
De cara a con los significados ‘con vistas a’, ‘con miras a’, ‘para’, ‘ante’
y ‘respecto de’ ya era aceptada por Gómez Torrego (2002: 725), si bien se pre-
fería no abusar de dicha locución preposicional. En el Panhispánico se regis-
tran todos los sentidos que adquiere la expresión, pero se rechazan algunos de
ellos: no se recomienda el empleo de (de) cara a con el sentido de ‘ante’, aun-
que sea frecuente en el lenguaje periodístico, y tampoco debe emplearse con
el sentido de ‘en relación con’.
Gómez Torrego (2002: 726) recomendaba utilizar en lugar de en orden a
(‘para o con el fin de’) los sustitutos para, con el fin de, con objeto de o con el
propósito de. Sin embargo, este sentido, según documenta el Panhispánico, ya
existía en el español clásico y es, por tanto, admisible, aunque modernamente
pueda estar influido por el inglés in order to: «Les interesa sobremanera alcan-
zar algún tipo de colaboración en orden a potenciar sus respectivas cuotas de
mercado» (Abc [Esp.] 6.10.97).
Finalmente, las formas anteriormente a y posteriormente a, ambas censu-
radas por Gómez Torrego (2002: 723 y 727), se incluyen sin ningún problema
en el nuevo diccionario de dudas, como puede comprobarse en las entradas de
posterior y anterior: en ellas, se desaconseja el uso de estas voces con valor
adverbial, como meros sinónimos de después o de posteriormente y de antes
o de anteriormente, respectivamente; en su lugar se recomienda decir después
de eso o posteriormente a eso y antes de eso o anteriormente a eso.

8. CONCLUSIONES

Cuando iniciamos esta investigación, partimos de la presuposición de que

posiblemente el nuevo diccionario de dudas repetiría una vez más la norma
preestablecida. Por ello, consultamos unas cuantas entradas de este dicciona-

551
ÍNDICE
rio (el número, el grado y algún verbo), que tiraron por tierra nuestra hipóte-
sis inicial. A través de nuestro trabajo, hemos podido constatar que hay un gran
número de modificaciones en las cuestiones de normativa de la morfosintaxis
del español.
Como primera conclusión, podemos afirmar que el nuevo diccionario se
muestra flexible a la hora de aceptar usos ya extendidos e integra tanto los de
la norma española como los de la americana. Así, por ejemplo, la pluralización
de los latinismos según las reglas generales de formación del plural en caste-
llano, la admisión del interrogativo a dónde, la validez de las expresiones cien-
to por ciento, cien por ciento y cien por cien, la aceptación de decimoprimero
y decimosegundo, o la inclusión como correctas de formas de superlativo tales
como fuertísimo, cruelísimo, sagradísimo, valientísimo y calientísimo –si bien
se exceptúan algunas voces como *noblísimo o *fielísimo, que continúan con-
siderándose incorrectas.
Un capítulo importante lo componen los regímenes verbales. Como ya
hemos visto, se amplían para algunos verbos sus usos sintácticos a partir de
motivos como, entre otros, la extensión del uso en los últimos tiempos, o su
frecuencia en América, o su presencia en algún campo del saber. En algunas
ocasiones, simplemente se introduce el régimen antes censurado sin dar nin-
guna explicación. Sin embargo, pese a su habitual uso, entre los verbos inde-
bidamente transitivados siguen presentes cesar (*Han cesado al director),
dimitir (*Han dimitido al director), explotar (*El niño explotó el globo) y
luchar (*Lucha todos los balones). Y entre los verbos indebidamente intran-
sitivados se sigue incluyendo rehusar (*Rehusé a/de hacer eso). Algo similar
ocurre con las preposiciones: muchos antiguos usos censurados pasan a con-
siderarse correctos. Así, se acepta Mucho gusto de saludarle, pero, sin embar-
go, se proscribe el empleo de en relación a, de uso habitual.
Con respecto a lo dicho, comprobamos que, si bien se puede hablar de un
«espíritu abierto» por parte del nuevo diccionario, conviene tener en cuenta
que no todos los usos habituales han sido incluidos como correctos. Y, en algu-
nas ocasiones, nos planteamos –por supuesto, desde un plano subjetivo– hasta
qué punto se ha llegado, al registrar, incluso, secuencias que, desde nuestra
visión como hablantes, no responden a un uso real generalizado. Nos referi-
mos, por ejemplo, a construcciones como de seguida (en lugar de enseguida)
o conforme lo expuesto (en lugar de conforme a). Y, por otra parte, tampoco
terminamos de entender las modificaciones con relación a las preferencias for-
males: asimismo frente a así mismo con el significado de ‘también’ (antes era
al revés); enseguida frente a en seguida (antes era al revés); a campo travie-
so, registrada por la RAE como una de las formas preferidas para el significa-
do de ‘atravesando el campo’ pasa ahora a considerarse en desuso; de
estampía, única forma válida durante mucho tiempo, se sitúa detrás de su

552
ÍNDICE
correspondiente forma de estampida; etc. Confiamos en que todo ello, en defi-
nitiva, responda a la realidad lingüística de uso.
A partir de estas observaciones, no hemos querido dejar este trabajo en un
plano puramente descriptivo, por lo que hemos ahondado en los usos morfosin-
tácticos admitidos por el Panhispánico, haciendo un cotejo con los datos que
ofrece el CREA, por una parte, y los que hemos extraído a partir de una encuesta
sobre usos reales que se ha pasado a 34 alumnos de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universitat Jaume I, por otra parte.
Sin pasar a ofrecer datos estadísticos –pues eso sería otra investigación–,
queremos dejar constancia, en primer lugar, de que los nuevos usos aceptados
por el Panhispánico se registran todos ellos en el CREA, si bien su frecuencia
de aparición, salvo en contadas excepciones –el plural de los latinismos y las
locuciones adverbiales excepto de seguida– es siempre menor que los usos
considerados cultos –se ha realizado la búsqueda en todos los textos del CREA,
tanto escritos como orales.
En segundo lugar, a partir de los datos ofrecidos por las encuestas, se con-
cluye que la mayor parte de los nuevos usos incluidos en el Panhispánico
–dejando aparte los americanos– responden a la realidad lingüística diaria: los
alumnos vacilan a la hora de añadir -s o -es para formar el plural; pluralizan
los latinismos siguiendo las normas generales del castellano; utilizan como
transitivos los verbos apelar, callar, recurrir y repercutir –incluso explotar,
pese a que todavía no se ha aceptado–, y como intransitivos abdicar, entrenar
y suspender; emplean la perífrasis deber + infinitivo tanto para el significado
de obligación como de posibilidad; prefieren decir veintiuna mil toneladas a
veintiún mil toneladas; vacilan ante a donde y adonde, y para la pregunta
optan por a dónde; escriben asimismo y enseguida –esta última la prefieren a
de seguida–; en cuanto a las preposiciones, seleccionan las recientes formas
aceptadas (a por, hacer mención a, sentarse en y acreedor de) y alguna cen-
surada como en relación a. Sin embargo, se muestran reacios a utilizar formas
como calientísimo, fuertísimo o nuevísimo, así como decimoprimero o deci-
mosegundo; finalmente, de las locuciones preposicionales los datos mayorita-
rios responden a los antiguos usos (se evitan construcciones como a falta de,
a bordo de, conforme, de cara a, en orden a, posteriormente a).
Pese a las observaciones realizadas, no podemos dejar de afirmar que el
esfuerzo llevado a cabo por parte de los participantes en el proyecto de la ela-
boración del Diccionario panhispánico de dudas ha sido, sin lugar a dudas,
digno de elogiar, no solo por la inclusión de un buen número de voces utiliza-
das actualmente y hasta ahora censuradas, sino también por las correspondien-
tes explicaciones para cada una de las entradas del nivel de lengua al que
pertenecen los usos incluidos.

553
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GÓMEZ TORREGO, L. (2002): Nuevo manual de español correcto, Madrid, Arco

Libros, 2 volúmenes.
LÁZARO CARRETER, F. (1997): El dardo en la palabra, Barcelona, Galaxia
Gutenberg, Círculo de lectores.
MARTÍN ZORRAQUINO, Mª A. (2001): «El neoespañol y los principios que fundamen-
tan la lengua estándar o consagrada», en II Congreso Internacional de la Len-
gua Española, <http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/valladolid/>.
MARTÍNEZ DE SOUSA, J. (2006): «El Diccionario panhispánico de dudas ¿cumple
con su deber?», La palabra y su escritura, Gijón, Ediciones Trea, 183-199.
MONTOLÍO, E. (2000) (coord.): Manual práctico de escritura académica en
español, Barcelona, Ariel.
SECO, M. (1998): Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española,
Madrid, Espasa Calpe, 10.ª edición.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Corpus de Referencia del Español Actual, CREA.
En <http://www.rae.es.>.
— (2001): Diccionario de la lengua española. En http://www.rae.es. Avance
de la 23.ª edición.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA
ESPAÑOLA (2005): Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Santillana.
VELANDO, M. (2006): «El tratamiento del género gramatical en el Diccionario
panhispánico de dudas: entre la tradición y la novedad», Hesperia. Anua-
rio de Filología Hispánica, IX: 225-242.

554
ÍNDICE
 EL LEÍSMO EN ANDALUCÍA:
UNA RADIOGRAFÍA SOCIOLINGÜÍSTICA

ASTRID HUYGENS
Universidad de Gante

1. INTRODUCCIÓN

E N el presente artículo trataré un fenómeno lingüístico que intriga y divide a

los investigadores de la lengua española desde hace más de cuatro siglos:1
el leísmo. Comúnmente se habla de leísmo cuando la forma dativa aparece en la
posición de objeto directo. Dado que etimológicamente es el pronombre acusa-
tivo el que representa esta función, la gramática tradicional califica las formas
de «le(s)» de «transgresiones» (Alcina Franch y Blecua, 1975: 607) o «desajus-
tes» (RAE, 1973: 205). Como foco contagioso de estas «alteraciones del estado
originario» (Gil y Gaya [1941], 1948: 207) se suele indicar la región de las dos
Castillas. A pesar de la agresiva expansión quedarían algunas zonas exentas del
contagio, llamadas no leístas. Se trataría, entre otras, de Aragón, las Islas Cana-
rias, la mayor parte de América y, finalmente, Andalucía. Con este trabajo pre-
tendo demostrar que la oposición entre zonas leístas y zonas no leístas no es tan
nítida como sugieren las gramáticas. De los datos del corpus se aprecia que si,
en vez de examinar exclusivamente el comportamiento pronominal de las frases
prototípicamente transitivas directas, tal como hacen los autores antes mencio-
nados, se examinara otro tipo de construcción, como los verbos psicológicos,
Andalucía también se calificaría de zona leísta.
Por otra parte, no hay que olvidar la gran presión que ejerce, por su presti-
gio y consiguiente omnipresencia en los medios de comunicación, la variedad
madrileña, sobre todo en las generaciones jóvenes. Del corpus se desprende,
primero, que los jóvenes son más sensibles al leísmo que las personas de 35
años y más. Esto corrobora las observaciones de Cano Aguilar y González
(2000: 95). En segundo lugar se aprecia, que dentro de la categoría de los jóve-

1. «Ya en los siglos XVI y XVII los primeros gramáticos de la lengua española no se ponían de
acuerdo al intentar describir las reglas conforme a las cuales se empleaban estos clíticos. El
asunto ha seguido ocupando a las principales figuras de la gramática hasta el presente, pero la
falta de acuerdo en las explicaciones propuestas revela que el leísmo, así como las confusiones
asociadas, el laísmo y el loísmo, pese al interés que siempre han suscitado, son fenómenos com-
plejos que todavía estamos lejos de comprender plenamente ni en su génesis histórica ni en su
funcionamiento actual» (Fernández Ordóñez, 1993: 63).

555
ÍNDICE
nes, los que provienen de Sevilla capital son más leístas que los que viven en
los pueblos de la Sierra Norte de Sevilla. También se observa que las personas
que no han seguido más que estudios primarios son más reticentes respecto de
la forma dativa que los que tienen formación secundaria y superior, y, finalmen-
te, que los hombres emplean más «le» que las mujeres.
Los resultados se basan en el análisis de un cuestionario lingüístico some-
tido2 en noviembre del año 2005 a 249 informantes sevillanos, hombres y
mujeres, de distinta edad (15-34 años, 35-55 años, +55 años), procedencia
geográfica (Sierra Norte, pueblos alrededor de Sevilla, Sevilla capital, otras
provincias andaluzas) y nivel de instrucción (estudios primarios, estudios
secundarios, estudios superiores). Cada cuestionario está compuesto por 89
frases sacadas de novelas y periódicos españoles. Las 89 frases equivalen a un
total de 176 blancos. De estos 176 hay 37 (o un 21,02%) que investigan el leís-
mo con verbos psicológicos.

2. LOS VERBOS PSICOLÓGICOS: DEFINICIÓN Y TIPOLOGÍA

Por verbos psicológicos entendemos, conforme a Melis (1999: 50), aquellos

verbos que «[…] denotan un proceso de afectación psicológica en el que figu-
ran el ser animado que sufre el proceso, conocido como “el experimentante”, y
la entidad externa que suscita el proceso en el experimentante, a la que llama-
ré aquí el “estímulo”.» Quiere esto decir que tanto «María le tiene miedo a
Óscar», como «María teme a Óscar» y «Óscar le terroriza a María» se definen
como construcciones psicológicas. En las últimas dos construcciones el senti-
miento que le afecta al experimentante va incorporado en el verbo mismo
(«temer» ~ «temor»; «terrorizar» ~ «terror»), en la primera se expresa en un
argumento sintáctico suplementario («miedo»). El presente trabajo se limita al
estudio de las últimas dos construcciones.
Éstas se suelen dividir, de acuerdo con Ruwet (1993: 96),3 en tres subcate-
gorías, según la posición gramatical ocupada por el experimentante –la de
sujeto («temer»), la de objeto directo («preocupar») o la de objeto indirecto
(«gustar»). En español la frontera entre objeto directo y objeto indirecto muchas
veces es borrosa, entre otras cosas por la existencia de fenómenos como el
leísmo y el acusativo preposicional, por lo que resulta más adecuado discernir

2. Agradezco sinceramente al profesor Manuel Marín de la Universidad de Sevilla por su ayuda

y útiles consejos durante este trabajo.
3. «Les ⌿ se répartissent presque tous dans trois classes principales, selon la position syntaxique
du NP désignant l’être humain (ou assimilé: animal, dieu, diable, fantôme, etc.) qui est “le siège
de l’émotion” (en anglais: experiencer)».

556
ÍNDICE
tan sólo dos grupos, conforme a Bouchard (1995: 6): los verbos con sujet
expérienciel, o sea los verbos cuyo experimentante desempeña la función gra-
matical de sujeto, y los verbos con objet expérienciel cuyo experimentante
ocupa la posición de objeto –directo o indirecto.
La segunda categoría (con el experimentante en la posición gramatical del
objeto) se suele dividir en dos subcategorías, que varían según el criterio utilizado.
Fernández Ordóñez (1999: 1323) se basa, por ejemplo, en el criterio de la agenti-
vidad, y opone una estructura agentiva a una estructura no agentiva. Bouchard
(1995: 280) hace la misma distinción, pero habla respectivamente de lectura agen-
tiva y lectura psicológica, produciéndose esta última cuando el estímulo es un con-
cepto, es decir «an element in the semantic field of mental space». Autoras como
Vázquez Rosas (1995: 211-212) y Di Tullio (1997: 255), al contrario, utilizan un
criterio aspectual, y hablan de estructuras incoativas frente a estructuras estativas
o resultativas. Finalmente, Melis (1999: 50) trabaja desde un punto de vista más
bien pragmático, distinguiendo una «construcción transitiva básica que muestra un
sujeto preverbal» y una «construcción de voz inversa con […] sujeto posverbal».
Mientras esta disminuiría el papel del estímulo en el evento emocional, aquella
acentuaría la participación del mismo. De las distintas interpretaciones se aprecia
que la segunda categoría (con el experimentante en la posición gramatical del obje-
to) es la más estudiada en la literatura sobre los verbos psicológicos en español.
Esto explica por qué acerca del comportamiento pronominal de los verbos psico-
lógicos con sujeto experimentante se ha escrito poco, mientras que el de los verbos
con objeto experimentante se presta a discusión. La hipótesis más aceptada, sin
embargo, es la de Fernández Ordóñez (1999: 1324)4 según la cual el pronombre
acusativo se asociaría con estímulos animados y el dativo con estímulos inanima-
dos. Whitley (1995: 577-578) añade que más que la agentividad real del estímulo
es la percepción de la misma por el locutor que determina la selección pronominal:
«At any rate, the casting of objects for “transitive” psych verbs like preocupar and
sorprender may reflect speaker perception of roles rather than fixed case assign-
ment».

3. LEÍSMO EN ANDALUCÍA

Antes de comprobar si –tal como pretende Fernández Ordóñez– las estruc-

turas agentivas seleccionan menos leísmo que las no agentivas, conviene preci-

4. «Cuando el sujeto es inanimado o una oración, el objeto suele pronominalizarse en dativo, y cuan-
do el sujeto es animado, y encierra mayores posibilidades de ser concebido como agente, el obje-
to tiende a pronominalizarse en acusativo. Sin embargo, la selección de caso depende de la
interpretación que el hablante quiera otorgar a la oración. Si el sujeto animado no se concibe como
agente, el dativo es posible […], y si un sujeto inanimado u oracional puede concebirse
como causa del proceso que afecta al experimentante, podemos encontrar el acusativo».

557
ÍNDICE
sar lo que entendemos por agentividad. Aunque Fernández Ordóñez (1999) no
proporciona ninguna definición, de los ejemplos que cita se deduce con facili-
dad que para ella el sujeto de la estructura agentiva es necesariamente animado
y de preferencia también volitivo.5 Sin embargo, en el corpus se hallan frases
como (43c) con sujeto inanimado que, a mi ver, difícilmente se pueden conside-
rar como no agentivas, ya que son frases en las que ocurre algo:

(43c) —¿Por eso viaja usted en una camioneta blindada? La camioneta blinda-
da es para protegerlo a usted -dijo Pizarro con ironía. A mí me cuidan mis
muchachos, los que vienen atrás y los que van adelante. Pero a usted no lo
cuida nadie, y no vaya a ser. La pregunta lo había irritado, se enderezó en el
asiento.

Sería una contradicción in terminis no atribuirle una lectura agentiva a una

frase que describe una acción. El sujeto («la pregunta») no es animado, ni voli-
tivo. Sólo es causativo, es decir que produce, dentro de los límites de la predi-
cación, un efecto en otro argumento verbal. La agentividad es, pues, un
concepto multicomponente, tal como opina también Dowty (1991: 572). A su
ver, el agente prototípico es volitivo (se implica deliberadamente en la acción
descrita por el verbo), intencional (dirige su atención hacia el otro argumento
verbal), causativo (produce un efecto en el otro argumento verbal) y dinámico
(gasta energía en la realización de la acción).
Estos dos papeles ocupan un lugar central en el principio de la selección de
argumentos, que determina qué argumento desempeña qué función gramatical.
Según Dowty (1991: 576), el sujeto de la frase es el argumento que más pro-
piedades del proto-agente exhibe, mientras que el objeto directo es el argu-
mento que más rasgos del proto-paciente reúne. Este esquema, sin embargo,
se ve trastocado en cuanto quepa duda acerca de la distribución de los argu-
mentos. Es el caso cuando el agente es menos agentivo de lo normal, o cuan-
do el paciente no es tan pasivo como suele ser. La reducción de la distancia
entre agente y paciente puede llevar a una confusión entre ambos papeles, y
por lo tanto, entre sus respectivas formas. Un ejemplo de una construcción con
distribución ambigua lo constituyen los verbos psicológicos, como observa
Primus (1999: 44).6

5. Aunque habla de estructuras no agentivas, está claro que en realidad no se refiere tanto a las
características semánticas de los argumentos, sino más bien al aspecto estático de la frase.
6. «The Argument Selection Principle […] predicts that verbs such as build, write, murder, eat and
wash in their literal meaning are the most stable ones with respect to their argument pattern
accross languages […]. By contrast, experiencer-stimulus verbs select fewer Proto-Role pro-
perties for their arguments and are accordingly less stable with respect to their argument pat-
tern accross languages and very often also within one language.»

558
ÍNDICE
 Los ejemplos (3b), (50b) y (56a) nos permiten comprobar la validez de la
teoría de Dowty. En los tres casos se trata de verbos psicológicos con sujeto
experimentante. Los verbos de esta categoría suelen clasificarse7 como esta-
dos. Contrariamente a los de la segunda clase, adoptan una estructura transiti-
va básica en la que el experimentante coincide con el sujeto/agente, y no con
el objeto/paciente. El experimentante suele ser no activo, pero L. Di Desidero
(1992: 32-39) demuestra que algunos verbos de esta clase, concretamente los
que expresan un sentimiento positivo, pasan algunas de las pruebas sintácticas
desarrolladas por Lakoff (1966) para distinguir los verbos estáticos de los no
estáticos. Señala que en algunos contextos admiten, por ejemplo, el imperati-
vo,8 el adverbio de manera9 y la sustitución mediante el verbo «hacer».10 Esta
idea se confirma, entre otros, por Rifón (1997: 253) quien opina que «no se
puede establecer una diferenciación dicotómica» entre la dinamicidad y la
estatividad. Las frases (3a), (50b) y (56a) representan situaciones que requie-
ren cada vez más esfuerzo por parte del experimentante, hasta tal punto que el
último («aguantar») muchas veces ya no se incluye entre los verbos psicológi-
cos. Cano Aguilar (1981: 204) apunta, por ejemplo, que «aguantar» y «sopor-
tar» «se prestan más a una interpretación donde el sujeto no es totalmente
pasivo».11 Según la teoría de Dowty tendría que apreciarse, pues, cada vez
menos leísmo. La tabla (1) recoge los recuentos:
Los resultados confirman la hipótesis de Dowty: con «querer» el verbo
selecciona el pronombre dativo en un 63% de los casos, pero este porcentaje
disminuye a medida que el experimentante se vuelve más agentivo. Es el caso
con «adorar», verbo que expresa un sentimiento mucho más intenso que «que-
rer», hasta tal punto que muchas veces se comporta como sinónimo del verbo
activo «reverenciar». Y es aún más el caso con «aguantar», por las razones que
expliqué antes.
El alto porcentaje de leísmo con «querer» demuestra que el leísmo está
lejos de estar ausente en Sevilla. De ahí que la tradicional descripción de
Andalucía como zona no leísta sea incorrecta. La selección pronominal por

7. En la clasificación aspectual de Vendler (1967).

8. «Love your sister, will you, she’s all you’ve got».
9. «She loved him well but reluctantly».
10. «I loved him anyway, although my parents told me not to do so».
11. Vanhoe (2004: 100-101) afina esta idea al comparar las frases (111a) «Pedro siempre ha sopor-
tado el comportamiento de su hermano» y (111b) «Pedro siempre ha detestado el comporta-
miento de su hermano»: «En (111b), Pedro tiene una emoción que en general, no puede
controlar. En el primer ejemplo, en cambio, la interpretación más natural es que Pedro siem-
pre ha soportado el comportamiento de su hermano, porque siempre ha hecho un esfuerzo para
soportarlo; quizás sea esta la razón por la que con estos verbos, el imperativo no es totalmen-
te excluido (podemos mandar a alguien hacer un esfuerzo para conseguir algo).»

559
ÍNDICE
parte de los habitantes de esta zona se rige por los mismos mecanismos que
los de zonas consideradas como leístas, al menos en lo que se refiere a los con-
textos menos prototípicos.

TABLA 1
Pará-
metro
Ø Sexo Edad Formación Lugar de residencia
socio-
ling.

Variable Ø Masc. Fem. 15-34 35-55 >55 Prim Sec Sup Sn1 Pbl Se And

Frase 3b: El padre Ernesto acompaña al padre Enrique hasta el paradero del autobús y decide caminar un rato por
las calles cercanas. Es un hombre delgado, de uno setenta y cinco de estatura […]. La gente que asiste a su parro-
quia lo respeta y lo quiere.

(153) (61) (90) (71) (76) (6) (28) (69) (56) (56) (13) (61) (12 )
Le
63% 69% 60% 62% 64% 60% 67% 62% 64% 62% 52% 67% 57%

(89) (28) (61) (43) (42) (4) (14) (43) (31) (35) (12) (33) (9)
Lo
37% 31% 40% 38% 36% 40% 33% 38% 36% 38% 48% 33% 43%

Total (242) (89) (151) (114) (118) (10) (42) (112) (87) (91) (25) (91) (21)

Frase 50b: Algún tiempo después de esto, creo que fue en el año 85, Salas destituyó a Pepe Oneto como director
de Cambio 16 y lo puso en la calle. Paloma, su mujer, que lo adora y lo cuida, trabajaba como funcionaria en la ofi-
cina del portavoz del Gobierno desde su fundación, en tiempos de la UCD.

(112) (46) (66) (59) (47) (6) (17) (54) (40) (42) (10) (44) (8)
Le
48% 55% 45% 54% 41% 55% 41% 49% 49% 47% 43% 51% 38%

(122) (38) (82) (50) (67) (5) (24) (56) (42) (48) (13) (43) (13)
Lo
52% 45% 55% 46% 59% 45% 59% 51% 51% 53% 57% 49% 62%

Total (234) (84) (148) (109) (114) (11) (41) (110) (82) (90) (23) (87) (21)

Frase 56a: –¿Sabéis una cosa? –añadió la mayor soltando el delantal y encendiendo un cigarrillo. Me voy a sepa-
rar de Alfredo. No le aguanto más. Como respondiendo al mensaje, se oyó la voz de Alfredo: –¡¡Ese café!! ¿Viene
o no viene? –¿Lo veis? No le aguanto. Es mandón, egoísta, ordinario, prepotente, desconsiderado y además ronca.

(48) (20) (27) (31) (15) (2) (6) (26) (16) (21) (3) (22) (1)
Le
20% 22% 18% 27% 13% 18% 14% 23% 18% 23% 12% 24% 5%

(196) (70) (125) (84) (103) (9) (36) (88) (71) (69) (22) (71) (21)
Lo
80% 78% 82% 73% 87% 82% 86% 77% 82% 77% 88% 76% 95%
Total (244) (90) (152) (115) (118) (11) (42) (114) (87) (90) (25) (93) (22)

1. Sn = Sierra norte; Pbl = pueblos alrededor de Sevilla; Se = Sevilla capital; And = otras provin-
cias andaluzas.

560
ÍNDICE
 Obsérvese por lo demás que, en las tres frases, los hombres utilizan más
leísmo que las mujeres, y que el leísmo de los informantes residentes en Sevi-
lla capital es un poco más elevado que el promedio, mientras que el de los
informantes de la Sierra Norte siempre es un poco más bajo, salvo en el ejem-
plo 56a. Esta excepción se podría deber a que muchos de los informantes12
serranos pertenecen a la categoría más joven, que como se nota, con «aguan-
tar» resulta ser mucho más sensible al leísmo que las categorías mayores. Esto
podría demostrar que en situaciones parecidas a las prototípicamente transiti-
vas directas los jóvenes provenientes de zonas tradicionalmente consideradas
como no leístas usan cada vez más el leísmo.13 En lo que sigue, se examinarán
con más detalle las preferencias pronominales de los distintos grupos encues-
tados.

4. UNA RADIOGRAFÍA SOCIOLINGÜÍSTICA

4.1. El sexo

La variación lingüística patrocinada por el sexo siempre ha llamado la

atención de los investigadores. Numerosos son los estudios que demuestran
que las mujeres hablan de otro modo que los hombres: pronuncian las palabras
de otra manera,14 emplean otros afijos15 y su léxico es distinto.16 La variación
gramatical entre ambos sexos sería, en cambio, más bien rara. Veamos si esto
también vale para el leísmo.
La tabla 2 reproduce los resultados, ordenados según la posición gramati-
cal del experimentante y el aspecto del proceso verbal, conforme a la clasifi-
cación de Vázquez Rosas (1995) y Di Tullio (1997):17
Repárese en la discrepancia entre las frases con objeto experimentante y lectu-
ra estática por una parte y las frases con objeto experimentante y lectura no estática
y las frases con sujeto experimentante por otra. Con aquellas las mujeres encuesta-
das (155 en total) emplean más leísmo que los hombres encuestados (94 en total),
mientras que con estas es al revés: en las frases con objeto experimentante y lectu-
ra no estática los informantes masculinos utilizan un 4% más de leísmo que las
mujeres, y en las frases con sujeto experimentante la diferencia es de más de
un 10%.

12. Concretamente se trata de 43 de los 94 informantes, o sea de un 45,74%.

13. Cf. Cano Aguilar y González (2000: 95).
14. Cf., entre otros, Salvador (1952), Fontanella de Weimberg (1973), etc.
15. Cf., entre otros, Bodine (1975).
16. Cf., entre otros, Cappell (1966).
17. Cf. supra.

561
ÍNDICE
 TABLA 2
Sujeto experimentante Objeto experimentante
Total (Lectura estática)
Total Lectura estática Lectura no estática
Total Masc. Fem. Total Masc. Fem. Total Masc. Fem. Total Masc. Fem.
Le 72,88% 76,05% 71,05% 51,03% 57,49% 46,98% 95,60% 95,50% 95,74% 71,54% 74,64% 70,06%
Lo 27,12% 23,95% 28,95% 48,97% 42,51% 53,02% 4,40% 4,50% 4,26% 28,46% 25,36% 29,94%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Que la discrepancia sea más alta en estas frases que en las demás no ha de extra-
ñar: presentan el esquema transitivo básico, y son, por ende, más sensibles a even-
tuales mecanismos de diferenciación lingüística (in casu el uso de «le» en vez de
«lo») por parte de ciertos grupos (in casu los hombres). Cuanto menos prototípica la
frase, más su forma parece estar gramaticalizada y menos los locutores se sienten
autorizados a darle un toque personal, como si temieran cometer un error. Es proba-
blemente por esta misma razón que los casos de variación lingüística se producen
con más frecuencia en el campo léxico y fonético que en el sintáctico.
Que las mujeres seleccionen menos leísmo que los hombres se debería, según
López Morales (1993?: 126), a que siempre se ha esperado que la conducta social
de las mujeres, y por consiguiente también su habla, fuera más correcta que la de
los hombres.

4.2. La edad

En su estudio dedicado a las hablas andaluzas Cano Aguilar y González (2000:

95) observan que entre los jóvenes andaluces el leísmo se extiende. Los porcenta-
jes representados en la tabla 3 confirman esta tendencia:

TABLA 3
Sujeto experimentante Objeto experimentante
Total
(Lectura estática) Lectura estática Lectura no estática
Total 15-34 35-55 >55 Total 15-34 35-55 >55 Total 15-34 35-55 >55 Total 15-34 35-55 >55
72,88 75,30 70,97 73,07 51,03 55,17 48,17 47,05 95,60 95,45 95,68 96,45 71,54 75,27 67,90 77,24
Le
% % % % % % % % % % % % % % % %
27,12 24,70 29,03 26,93 48,97 44,83 51,83 52,95 4,40 4,55 4,32 3,55 28,46 24,73 32,10 22,76
Lo
% % % % % % % % % % % % % % % %
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Globalmente, los jóvenes entre 15 y 34 años (118 en total) utilizan más o

menos un 5% más de leísmo que los informantes entre 35 y 55 años (120 en

562
ÍNDICE
total). En las frases con sujeto experimentante y en las frases no estáticas con
objeto experimentante este porcentaje sube, probablemente por las razones
que cité en el párrafo anterior. A primera vista los datos de la generación
mayor contradicen la tendencia observada. Tienen que tomarse, sin embargo,
con cautela dado que representan tan sólo a 11 informantes.
Como posibles causas de la expansión dativa entre los jóvenes, se podrían
citar el alto índice de escolaridad, la influencia por los medios de comunica-
ción y lo que López Morales (1993?: 115) llama la sensibilidad de esta gene-
ración «a las formas prestigiadas por esta comunidad». Pero el prestigio del
habla castellana, aunque atestiguado y ponderado por distintos autores,18 nos
deja, a la hora de definir su impacto en el uso pronominal andaluz, ante una
inexplorada laguna cuya orilla la definen el papel importantísimo de Castilla
en la Reconquista,19 la presencia de la corte en sus ciudades20 y los autores
famosos provenientes de esta región,21 por una parte, y la aparición de medios
de comunicación de marcada índole regionalista22 y la reivindicación de los
propios dialectos como signos de identidad, señalada, entre otros, por Klein-
Andreu (2000: 26)23 por otra parte.
Otro tanto vale para los medios de comunicación cuya influencia en el
uso pronominal de los jóvenes andaluces es igual de difícil de medir. En el
cuestionario les pedí a los informantes que indicaran el número de horas que
veían la televisión cada día por término medio. La tabla 4 exhibe los prome-
dios:

TABLA 4
0h 0,25 h 0,50 h 1h 1,25 h 1,50 h 2h 2,5 h 3h 4h 5h 6h 7h 8h / promedio

15- 2,61
2 4 19 1 5 35 1 16 20 10 1 3 / 1
34 horas/día
35- 2,56
2 / 2 24 / 2 34 / 25 21 5 2 1 1 1
55 horas/día
2,68
>55 / / 1 1 / / 4 / 1 3 1 / / / /
horas/día

18. Cf., entre otros, Alcina Franch y Blecua (1975: 607).

19. Cf., entre otros, Cano Aguilar (1992: 205).
20. Respectivamente Toledo, Madrid, Valladolid, y otra vez Madrid.
21. Cf., entre otros, Cervantes, Lope de Vega, Quevedo, Calderón de la Barca, etc.
22. Así en Sevilla emiten, junto a las cadenas nacionales TVE 1, La 2, Tele 5 y Antena 3, las cade-
nas regionales Canal Sur, Canal Sur 2, Onda Giralda, Canal 47 y Tele Sevilla.
23. «Por otra parte, también se ha constatado la influencia del llamado “prestigio encubierto” o “soli-
daridad”, en favorecer la mantención de características locales, en contra de las más generales
(Trudgill, 1972, citado en Milroy, 1980: 194). Parecería que, en general, la “solidaridad local”ha
de afectar más al habla que a la escritura, ya que el habla se dirige más comunmente que la escri-
tura justamente a personas locales (de la misma cultura, grupo social, e incluso íntimos).»

563
ÍNDICE
 Las tres generaciones ven igual de horas de televisión por día, lo cual
demuestra que el papel de la televisión en la expansión del leísmo es reduci-
do, por no decir nulo. Esto no quita para que para los jóvenes la televisión haya
formado parte de su vida desde siempre, mientras que la mayoría de los infor-
mantes de 35 años y más haya crecido sin televisión.24 Es decir que en el perí-
odo crucial, en que su habla se iba forjando, el acceso a la televisión que tenían
era reducido o incluso inexistente, según la edad del informante. La influencia
de la televisión en el uso pronominal debería examinarse, pues, diacrónica-
mente y no sincrónicamente.
Finalmente, el impacto del nivel de formación del locutor en su uso prono-
minal se investiga en el párrafo siguiente.

4.3. El nivel de formación

Los recuentos recogidos en la tabla 5 demuestran claramente que cuanto más

alto es el nivel de instrucción del encuestado, más ocurrencias de «le» se cuen-
tan. Fíjese en que son otra vez las frases estáticas con sujeto experimentante y
las frases no estáticas con objeto experimentante las que mayores discrepancias
entre los estratos más extremos (estudios primarios / estudios superiores) exhi-
ben, respectivamente un 9% y un 18%:

TABLA 5
Sujeto experimentante Objeto experimentante
Total
(Lectura estática) Lectura estática Lectura no estática
Total Prim. Sec. Sup. Total Prim. Sec. Sup. Total Prim. Sec. Sup. Total Prim. Sec. Sup.
72,88 67,55 73,17 76,00 51,03 44,21 52,04 53,48 95,60 94,96 95,31 96,43 71,54 61,04 71,55 79,36
Le
% % % % % % % % % % % % % % % %
27,12 32,45 26,83 24,00 48,97 55,79 47,96 46,52 4,40 5,04 4,69 3,57 28,46 38,96 28,45 20,64
Lo
% % % % % % % % % % % % % % % %
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Son los jóvenes los que más formación tienen. De los 118 encuestados,
116 (o un 98,31%) han seguido estudios secundarios (72 o un 61,02%) o
superiores (44 o un 37,29%). Entre los 120 informantes de entre 35 y 55
años, 41 (o un 34,17%) no han seguido más que estudios primarios, 40 (o un
33,33%) han seguido estudios secundarios y 39 (o un 32,50%) han seguido
estudios superiores. Esto corrobora la hipótesis formulada en el párrafo ante-
rior, según la que un alto índice de instrucción favorece el uso del pronom-

24. La televisión se introdujo en España en 1956 y generalizó en la década de los años 60 y 70.

564
ÍNDICE
bre dativo donde, etimológicamente, se usaría una forma acusativa. Esto se
explicaría por un contacto prolongado con los autores clásicos25 y, ante todo,
con la lengua estándar, que, como se sabe, admite el leísmo masculino de per-
sona,26 por una parte, y, por otra, se basa fundamentalmente en el castellano,
donde «las innovaciones se observan con mayor intensidad»,27 sobre todo en
las construcciones prototípicamente transitivas directas.

4.4. El lugar de residencia

La última variable sociolingüística investigada en este artículo es el impac-

to del lugar de residencia del sevillano en su uso pronominal. Concretamente,
se averiguarán eventuales diferencias entre pueblo y ciudad. Si es cierto, como
pretende Fernández Ramírez (1987: 51), que «el leísmo irradia de Madrid», es
de esperar que los índices de leísmo en las ciudades sean más elevados que en
los pueblos.
En el corpus se distinguen dos tipos de pueblos. Por una parte están los
pueblos de la Sierra Norte de Sevilla, que se encuentran a unos 80 kilómetros
de Sevilla capital:28 se trata de Cazalla de la Sierra y los pueblos vecinos Ala-
nís y Constantina. Por otra parte están los pueblos que se encuentran a una dis-
tancia máxima de 30 kilómetros de Sevilla capital, y que son mucho más
grandes que aquellos: se trata, entre otros, de Osuna, Brenes y Camas. Confor-
me a la hipótesis de Fernández Ramírez antes citada, tendría que haber más
leísmo en estos pueblos que en aquellos. La tabla 6 representa los respectivos
porcentajes:

25. Cf. Cuervo (1970: 493): « […] pero la influencia de la capital por una parte y la de la litera-
tura por otra, hacen que los loístas de nación al hablar o escribir esmeradamente usen el le con
más o menos frecuencia, lo mismo que se valen de tantas otras voces y giros comunes en los
libros, pero ajenos del habla familiar.»
26. Cf. RAE (1973: 424): «La Academia Española, teniendo en cuenta el origen etimológico de
estas formas y la práctica más autorizada entre los escritores modernos, recomienda para el
uso culto y literario la siguiente norma general: lo, para el acusativo masculino; la, acusativo
femenino; le, dativo de ambos géneros, y además como acusativo masculino de persona, pero
no de cosa; […] Así, pues, tratándose de un hombre podemos decir indistintamente No lo
conozco o No le conozco; pero si se trata de una mujer, solo podemos decir No la conozco;
hablando de un libro, Lo tengo en casa.»
27. Cf. Klein-Andreu (2000: 9).
28. 704.158 habitantes según la página web del Instituto de Estadística de Andalucía (datos de
2005). Le doy las gracias al Prof. Dr. R. Verdonk de la Universidad de Amberes por haberme
indicado este sitio web. Según este mismo sitio web Cazalla de la Sierra tiene 5.161 habitan-
tes, Alanís 1.937, Constantina 6.826, Osuna 17.431, Brenes 11.412 y Camas 25.769.

565
ÍNDICE
 TABLA 6

Sujeto experimentante Objeto experimentante

Total
(Lectura estática)
Lectura estática Lectura no estática
Sierra Se Se Sierra Se Se Sierra Se Se Sierra Se Se
Total Total Total Total
norte pbl.2 cap. norte pbl. cap. norte pbl. cap. norte pbl. cap.
72,88 69,01 69,92 73,89 51,03 47,73 46,39 54,60 95,60 89,92 90,39 93,38 71,54 69,61 74,81 73,60
Le
% % % % % % % % % % % % % % % %
27,12 30,99 30,08 26,11 48,97 52,27 53,61 45,40 4,40 10,08 9,61 6,62 28,46 30,39 25,19 26,40
Lo
% % % % % % % % % % % % % % % %
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
2
Se pbl. = pueblos alrededor de Sevilla.

Los resultados provenientes de la Sierra Norte (94 informantes) y Sevilla

capital (94 informantes) confirman la hipótesis. Los de los pueblos alrededor
de Sevilla (25 informantes), en cambio, no encajan, salvo en el caso de las fra-
ses estáticas con objeto experimentante, o sea en las frases que, tal como
vimos en el párrafo dedicado a la variable del sexo, toleran poca variación per-
sonal. Lo que resalta ante todo es que con las frases no estáticas, los puebleri-
nos de Camas, Brenes y Osuna seleccionan incluso más leísmo que los
habitantes de Sevilla capital, como si se trataran de copiar el habla sevillana
con demasiado fervor y entusiasmo, quizá porque opinan, con Bourdieu
(1992: 120-121) y López Morales (1993: 116), que esto «los favorecerá en su
vida laboral y social en general».29 Sin embargo, si esto es así, no queda muy
claro por qué, con las frases con sujeto experimentante, no se aplica esta estra-
tegia. Repárese en que el número de informantes de esta región es mucho más
reducido que en las otras dos zonas. Quizá sea esta la clave de este comporta-
miento vacilante y poco coherente.

5. CONCLUSIÓN

En el cuestionario lingüístico sometido en noviembre del año 2005 a 249

informantes sevillanos, salieron 21 verbos psicológicos con referentes masculi-
nos singulares. Estos 21 verbos seleccionan el pronombre dativo en un 72,88%
de los casos, lo que nos autoriza a desechar la etiqueta de «no leísta» para el habla
andaluza. Dentro de estos 21 verbos se distinguen 3 categorías: las que seleccio-
nan el leísmo en más o menos un 50% de los casos, las que exhiben porcentajes
entorno al 70%, y las que son casi exclusivamente dativas. Cada uno de estos cor-

29. Jaspaert (1986), en su investigación sobre la existencia (o no existencia) de una lengua están-
dar flamenca, observa comportamientos similares.

566
ÍNDICE
tes refleja la clasificación de los verbos psicológicos de las autoras Vázquez
Rozas (1995: 211-212) y Di Tullio (1997: 255): los verbos con sujeto experimen-
tante, los verbos con objeto experimentante con lectura estática y los verbos con
objeto experimentante con lectura no estática. La primera y la tercera categoría
son las que más variación, según las distintas variables (sexo, edad, formación y
lugar de residencia), exhiben. El uso pronominal de la segunda categoría, en cam-
bio, es similar en las tres categorías: la discrepancia máxima respecto al prome-
dio de 95,60% que se observa es de un 5,68% (menos de leísmo en los pueblos
de la Sierra Norte). La tercera categoría (con lectura no estática) es la que más
variación exhibe, en la categoría de los informantes con instrucción primaria, que
seleccionan un 10,50% menos de leísmo que el promedio de 71,54%. Es la cate-
goría que, en lo referente a las características del agente, más se acerca a la frase
prototípica. Antes vimos que cuanto más prototípica la frase, más los locutores se
atreven a darle un toque personal, mediante el cual pretenden identificarse con o
diferenciarse de otros grupos sociales.
En cuanto a las preferencias pronominales de los distintos grupos exami-
nados, vimos que son los hombres entre 15 y 34 años con formación superior
y residentes en Sevilla capital los que más favorecen el uso del pronombre
dativo, y que son las mujeres entre 35 y 55 años con formación primaria y resi-
dentes en la Sierra Norte las que más reticentes son respecto al leísmo. El fac-
tor que, globalmente, más favorece el leísmo en la provincia de Sevilla es el
sexo masculino del informante (+3,17%), inmediatamente seguido por la for-
mación superior del mismo (+3,12%). Los factores que menos favorecen el
uso dativo en esta zona son la instrucción primaria (-5,17%) y la residencia en
la Sierra Norte (-3,87%). Investigacines futuras tendrán que afinar estas con-
clusiones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALCINA FRANCH, J. y J. BLECUA (1975): Gramática española, Barcelona, Ariel.

BELLO, A. y R. CUERVO (19708): Gramática de la lengua castellana, Buenos
Aires, Editorial Sopena Argentina.
BODINE, A. (1975) «Sex differentiation in language», en THORNE, B. y N. HENLEY
(eds.) (1975): Language and sex: difference and dominance, Rowlay, Mass.,
Newbury House, 130-151.
BOUCHARD. D. (1995): «Les verbes psychologiques», Langue Française, 105:
6-15.
BOURDIEU, P. y L. WACQUANT (1992): Réponses, París, Seuil.
CANO AGUILAR, R. (1981): Estructuras sintácticas transitivas en el español
actual. Madrid, Gredos.

567
ÍNDICE
— (19922): El español a través de los tiempos, Madrid, Arco.
CANO AGUILAR, R. y Mª D. GONZÁLEZ CANTOS (2000): Las hablas andaluzas,
Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia.
CAPPELL, A. (1966): Studies in socio-linguistics, The Hague, Mouton.
DI DESIDERO, L. (1992): «On the stativity of the FEAR verbs of psychological
state», Northwestern Univ. Working Papers in Linguistics, 4: 31-40.
DI TULLIO, Á. (1997): «Alternancia acusativo-dativo en verbos psicológicos del
español», en RUFFINO, G. (ed.) (1997): Atti del XXI Congresso di Linguistica
e Filologia Romanza Vol II, Tübingen, Max Niemeyer Verlag, 255-261.
DOWTY, D. (1991): «Thematic protoroles and argument selection», Language,
67/3, 547-619.
FERNÁNDEZ ORDÓÑEZ, I. (1993): «Leísmo, laísmo y loísmo: estado de la cues-
tión», en FERNÁNDEZ SORIANO, O. (ed.) (1993): Los pronombres átonos,
Madrid, Taurus, 63-96.
— (1999): «Leísmo, laísmo y loísmo», en BOSQUE, I. y V. DEMONTE (eds.)
(1999): Gramática descriptiva de la lengua española I, Madrid, Real Aca-
demia Española/Espasa Calpe, 1317-1393.
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, S. (1987?): Gramática española: 3.2. El pronombre,
Madrid, Arco.
FONTANELLA DE WEINBERG, M. (1973): «Comportamiento ante -s de hablantes
femeninos y masculinos del español bonarense», Romance Philology, 27:
50-58.
GILI GAYA, S. (19482): Curso superior de sintaxis española. Barcelona, Spes.
JASPAERT, K. (1986): Statuut en structuur van standaardtalig Vlaanderen,
Leuven, Universitaire Pers Leuven.
KLEIN-ANDREU, F. (2000): Variación actual y evolución histórica: los clíticos
le/s, la/s, lo/s, Múnich, Lincom Europa.
LAKOFF, G. (1966): Stative Adjectives and Verbs in English, NSF-Report 17,
Harvard Computational Laboratory.
LÓPEZ MORALES, H. (1993) Sociolingüística, Madrid, Gredos.
MELIS, C. (1999): «Variación actual con los verbos de emoción», Español
actual, 71, 49-62.
PRIMUS, B. (1999): Cases and Thematic Roles, Tübingen, Niemeyer.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1973): Esbozo de una nueva gramática de la len-
gua española, Madrid, Espasa Calpe.
RIFÓN, A. (1997): «Sobre la oposición verbal ‘dinamicidad’/ ‘estatividad’ en
español», Romanistik in Geschichte und Gegenwart, 3.2, 241-254.
RUWET, N. (1993): «Les verbes dits psychologiques: trois théories et quelques
questions», Recherches linguistiques de Vincennes, 22, 95-124.
— (1994): «Etre ou ne pas être un verbe de sentiment», Langue française,
103: 45-55.

568
ÍNDICE
SALVADOR, G. (1952): «Fonética masculina y fonética femenina en el habla de
Vertientes y Tarifa, (Granada)», Orbis, 1: 19-24.
SECO, M. (19679): Manual de gramática española, Madrid, Aguilar.
VANHOE, H. (2004): Aspectos de la sintaxis de los verbos psicológicos en espa-
ñol. Un análisis léxico funcional, Fráncfort del Meno, Peter Lang.
VÁZQUEZ ROZAS, V. (1995): El complemento indirecto en español, Santiago de
Compostela, Universidade de Santiago de Compostela.
VENDLER, Z. (1967): Linguistics in Philosophy, Ithaca/Nueva York, Cornell
University Press.
WHITLEY, S. (1995): «Gustar and other Psych Verbs: A problem in Transitivity»,
Hispania, 78-3, 573-585.

569
ÍNDICE
 DISPONIBILITAT LÈXICA DEL VALENCIÀ:
CLASSIFICACIÓ DELS FENÒMENS
DE CONTACTE LINGÜÍSTIC

FRANCESC LLOPIS RODRIGO

Universitat de València

1. INTRODUCCIÓ

A QUESTA comunicació forma part de les investigacions dutes a terme pel

grup LEXVAL (Análisis léxico del castellano y del valenciano en la comu-
nidad bilingüe de Valencia), de la Universitat de València.
El que pretenem en aquest treball és mostrar l’elevat nombre de transferències
que apareixen als tests de disponibilitat lèxica, principalment del castellà. De tots
els centres d’interés, sols mostrarem tres estímuls, a tall d’exemple, per qüestió
d’espai, després de comentar la classificació feta dels fenòmens de contacte lin-
güístic tenint en compte la metodologia emprada en aquest estudi del lèxic.

2. EL TEST DE DISPONIBILITAT

2.1. Selecció de la mostra

Pel que fa a la selecció d’informants, aquesta ha estat condicionada pels

criteris sociolingüístics emprats en comunitats de parla bilingües. Així, hem
procurat respectar els dos criteris bàsics de qualsevol mostreig: representatiu
(població estudiantil, tipus d’ensenyament, programes d’educació...) i exhaus-
tiu (proporcionalitat). L’enquesta s’ha dut a terme en 24 centres, tant públics
com privats, on han participat els alumnes de 2n de batxillerat1 durant els cur-
sos acadèmic 2002/2003 i 2003/04.
En la següent figura es pot veure la distribució desigual quant a les dife-
rents comarques. Aquesta respon a les peculiaritats de la dinàmica econòmica
i demogràfica de la població estudiada.

1. La gran part dels estudis de disponibilitat léxica s’han fet a partir de les mostres de xiquets o adoles-
cents. Gougenheim (1956, 1964); Mackey (1971); López Morales (1973); Azurmendi (1983); Muri-
llo Rojas (1993); Murillo Rojas i Sánchez Corrales (2002); Valencia (1994 a, 1994 b, 1998 a) i Marta
Samper (2003).

571
ÍNDICE
 FIGURA 1

La població objecte d’anàlisi ha estat els estudiants preuniversitaris de la

província de València distribuïts en les comarques valencianoparlants: Camp
de Morvedre (Sagunt i Benifairó de les Valls), Camp de Túria (Bétera), l’Hor-
ta (Puçol, Meliana, Burjassot, València, Torrent i Silla), Ribera Alta (Carcai-
xent), Ribera Baixa (Sueca), la Costera (Xàtiva), la Safor (Gandia) i la Vall
d’Albaida (Ontinyent i l’Olleria).
La grandària de la mostra,2 464 informants, ve determinada després d’apli-
car la fórmula de Garret (1980: 270) per a una mostra aleatòria simple. Aquest
mostreig suposa un nivell de confiança al voltant del 95% en els resultats
obtinguts, amb un nivell de significació estadística inferior o igual a 0,05 i
amb un error d’estimació en la distribució de la mostra de +/– 0,03; en altres
paraules, que hi ha un nivell de precisió entre el 92,0% i el 98,0% amb el total
de la població.
A continuació mostrem la proporcionalitat de la mostra d’acord amb les
variables preses. La disposició de les variables que componen la mostra ha
estat la següent:

2. En la fórmula s’han assignat iguals percentatges d’ocurrència a p i q; ço és, un 50%.

I sigma és el resultat de la divisió de D (desviació 1,96 o nivell de significació 0,05) entre l’er-
rada d’estimació de la distribució del mostreig, que en el nostre cas és del +/- 0,05. Per acon-
seguir aquests valors són necessaris almenys 417 informants.

572
ÍNDICE
– Sexe: home, 195 informants (42%); dona, 269 (58%)
– Tipus d’ensenyament: ensenyament públic, 297 (64%); ensenyament privat,
167 (58%)
– Llengua habitual: monolingüe, 211 (45%); bilingüe, 253 (55%)
– Nivell sociocultural: alt, 83 (18%); mitjà, 229 (49%); baix, 152 (33%)
– Lloc de residència: València ciutat, 159 (34%); àrea metropolitana, 109
(23%); semiurbà, 119 (26%); rural, 77 (17%)
– Llengua materna: monolingüe, 195 (42%); bilingüe, 269 (58%)
– Programa d’ensenyament bilingüe: programa d’ensenyament en valencià
(PEV), 114 (25%); programa d’incorporació progressiva, 350 (75%)
– Comunitat de parla: València ciutat, 159 (32%); l’Horta, Camp de Morvedre
i Camp de Túria, 179 (34%); les Riberes, la Safor, la Costera i la Vall d’Al-
baida, 135 (34%)

2.2. Obtenció del corpus

Pel que fa a la prova associativa, on realment s’actualitza el material lèxic,

està dissenyada en disset àrees temàtiques, les quals corresponen als següents
camps lèxics objecte d’estudi:
01. El cos humà
02. La roba
03. Parts de la casa (sense mobles)
04. Els mobles de la casa
05. Menjars i begudes
06. Objectes col·locats a taula per menjar
07. La cuina i els seus utensilis
08. L’escola: mobles i material (institut o col·legi)
09. Il·luminació, calefacció i ventilació
10. La ciutat
11. El camp
12. Mitjans de transport
13. Treballs del camp i del jardí
14. Els animals
15. Jocs i distraccions
16. Professions i oficis
17. Colors

Cal assenyalar que tots els informants han rebut en iniciar el test una sèrie
de consignes generals: que no es preocupen per l’ortografia; que escriguen
totes les paraules que els vinguen a la ment relacionades amb el tema indicat;
que si acaben la columna poden seguir per darrere del full; i si en algun

573
ÍNDICE
moment no recorden el mot en valencià, però sí en castellà, poden escriure’l
en castellà. I en començar cada centre d’interés han escoltat altres indicacions
particulars.3

3. FENÒMENS DE LLENGÜES EN CONTACTE

La presentació de les classificacions de fenòmens de contacte lingüístic

l’hem feta seguint el següent ordre: oferim, en primer lloc, l’actualització d’al-
guns doblets més significatius (estantería/prestatgeria; ternera/vedella) i serà
l’índex de disponibilitat el que ens informarà del processament lingüístic (pri-
ming) en la fluència semàntica conjunta. Quan una etiqueta categorial (con-
cepte) està formada per dos significants podem observar en quina llengua
s’activa la facilitació semàntica en l’evocació del lèxic disponible; així doncs,
serà l’estudi particular de cada subjecte el que ens informarà de com està orga-
nitzat el seu lexicó.
A continuació hem classificat les transferències lèxiques en interferències,
préstecs integrats, préstecs en vies d’integració i compostos híbrids. Les inter-
ferències, produccions agramaticals en les dues llengües, responen a un fet
puntual, esporàdic, producte probablement del nonce-borrowing i tenen una
freqüència molt baixa (igual al 5% o menor); per això es consideren fenòmens
de parla. Més problemàtic resulta establir la diferència entre préstecs en vies
d’integració (lingüística i social) i préstecs integrats. Per a la seua classifica-
ció hem tingut en compte tant la flexió lingüística (gènere i nombre), com el
grau d’integració social. S’han considerat préstecs en vies d’integració aquells

3. Indicacions:
1. Parts del cos humà: internes i externes
2. Roba, calcer, complements...
3. Parts de la casa: dins i fora
4. Mobles i també ornaments
5. Aliments i begudes: tot tipus
6. Objectes col·locats a taula per menjar (i per a beure): no poseu noms d’aliments
7. La cuina i els seus utensilis: també electrodomèstics
8. L’escola (institut o col·legi): mobles, materials, persones, dependències
9. Il·luminació, calefacció i ventilació (mitjans naturals i artificials)
10. La ciutat: imagineu que passegeu i tot el que veieu
11. El camp: imagineu que passegeu i tot el que veieu
12. Mitjans de transport de terra, aire i aigua
13. Treballs del camp i del jardí , per tant verbs, substantius...
14. Animals domèstics i salvatges; de terra, aire i aigua
15. Jocs, distraccions, entreteniments, diversions, aficions
16. Professions i oficis de tota classe, manuals, especialitzats, carreres...
17. Colors: paraules simples i compostes

574
ÍNDICE
que tenen una freqüència de mencions entre 6% i 15% i préstecs integrats quan
la freqüència d’aparició és superior al 15%. Quant als compostos híbrids, es
produeixen quan els parlants activen un element del sintagma en una llengua
i l’altre element en l’altre codi idiomàtic.
Si considerem la transferència com un procés que respon al continuum
interferència →préstec en vies d’integració→ préstec integrat, els trets deli-
mitadors són els diferents graus d’integració lingüística –adaptació fonolò-
gica, morfològica i sintàctica– i d’integració social –freqüència d’ús,
homogeneïtat i nivell d’acceptació. Donades les limitacions del test de dis-
ponibilitat lèxica, és possible que els criteris establerts per a la catalogació
dels fenòmens anteriors –freqüència d’ús– condicionen la classificació de
certs vocables, ja que seria necessari un estudi més exhaustiu per a una taxo-
nomia sociolingüística.
Finalment, s’han assenyalat les substitucions de codi, mots normatius en
altres llengües que els informants han actualitzat molt poques vegades, bé per
desconeixement, o bé per no recordar la seua traducció valenciana (cajón, ciru-
jano) i, els canvis de codi (sushi, stripper). S’ha d’assenyalar que moltes de les
unitats lèxiques catalogades com a substitució de codi, podrien ser classificades
com a préstecs en vies d’integració o consolidats, però ateses les característiques
de la metodologia duta a terme per a la recollida del corpus, les hem classifica-
des com a substitució de codi tant per la baixa freqüència obtinguda en els inven-
taris lèxics com perquè, al nostre parer, són fruit d’un oblit o desconeixement en
la llengua base del test de disponibilitat. Però també s’han actualitzat algunes
unitats lèxiques que han de classificar-se com a «canvi de codi», ja que l’infor-
mant desconeix el vocable tant en castellà com en valencià.
És obvi que una conseqüència del contacte lingüístic i del bilingüisme
social, presents en l’àrea territorial objecte d’estudi, són les transferències,
especialment, lèxiques.

4. CLASSIFICACIÓ DELS FENÒMENS DE CONTACTE LINGÜÍSTIC

Els mobles

Doblets
Menjars
Estanteríai(0,24003)
begudes / prestageria (0,10318)
Lámpara (0,12144) – llàmpara (0,03801) – làmpares (0,01786) / làmpada (0,00432)
Mecedora (0,05384) / gronxador (0,01916)
Taburet
** (0,03345) / tamboret (0,00240)
Préstec consolidat.

575
ÍNDICE
Interferència

Candelabre, alfombres, tendeder, silles, colxó, lampareta, clavijes, zapater, horn,

lavavajilles, grif, encristalat, cepill, flexe, cenicers, trisill, maceter, roper, podi, lavad-
er, felput, lavavaixelles, arcó, paraigüero, microondes

Préstec en vies d’integració

Taburet, alfombra, llàmpara, despensa, secadora, cobert
Préstec consolidat
Silló, estantería, lámpara, mesita, mecedora, comedor
Compostos híbrids
Armari empotrat**, mesita de nit**, taula camilla, sofá cama, armari roper, mesa
d’ordinador, moble de comedor, taula d’ordenador, ropero de paret, mesita de llit,
mármol de cuina, taula de comedor, moble de recibidor, centre de mesa, armari
ropero, mesa d’estudi, lampareta de peu, mesa de jardí, armari de cristal, moble d’or-
denador, escala de madera, taula de cristal, moldura finestra, moldura porta, tauleta
de cristal, caixó de cuberts
Substitució de codi
Lavadora, almohada, sillón, ventana, horno, mesa comedor, cabezal, zapatero, calen-
tador, sábana, tostadora, altillo, enchufe, rinconera, cajón, sandwichera, cuco, papel-
era, secador, taza, batidora, freidora, exprimidor, banco, dormilona, parabán, corcho,
desván, comodín, camarera, chimenea, escritorio, diván, bandeja, tablero, tabla de
planchar, manivela, armario, alfeizar, foco, toallero, balancín, galán de noche, grifo,
escalera, puerta, cesta, revistero, cerradura, botellero, encendedor, jaula, portalám-
para, espejo, caucho, macetero, órgano, vela, joyero, bombilla, cama nido, frutero,
mantel, microondas, alacena, lavavajillas, silla, pila, perchero, mesa, cama, puf, baúl,
ropero, recibidor, encimera, tresillo, mesa camilla, florero, ordenador
Canvi de codi
Play station, chaise-longe, boucherie, home cinema

Menjars i begudes
Doblets
Ternera (0,06688) / vedella (0,01724)
Ron (0,04137) / rom (0,00081)
Galleta (0,03432) / galeta (0,04486)
Fiambre (0,02004) / companatge (0,00316)
Interferència
Jamó, albòndigues, hervid, solomill, pepí, alubies, llenguat, lentejes, calabací,
acelgues, uves, cebolles, lenguat, bocadill, chipiró, llubina, costilles, morcilles,

576
ÍNDICE
almendres, setes, osobuc, palomites, ràban, lom, habes, aceitunes, orégan, almejes,
pases, morcó, llevadura, navajes, judions, golosines, pat, pimient, judies, chuletes,
guisant, mejilló, saltxitxó, boqueró, pescat, melocotó
Préstec en vies d’integració
Ternera, tomata, sangría, puchero, gaseosa, galleta
Préstec consolidat
Ron, tortilla, mero, pechuga, fiambre
Compostos híbrids
Suc de melocotó, vi tinto, suc de fresa, jamón serrà, batut de fresa, arròs a l’horn, vi
tint, zum de taronja, arròs amb bogavant, suc de tomate, potaje de cigrons, pierna de
corder, suc de fruta, carn de cordero, lates de conserva, carn de cerdo, pa de sándwich,
anques de granota, zumo de taronja, aigua en cloro, bocadillo blanc i negre, vi amb
gaseosa, pa de molde, pa tostat
Substitució de codi
Sirope, costilla, chupito, hueva, margarita, mojito, rosquito, bollería, pimienta, tarta
de trufa, níspero, paletilla, ensaladilla, guisante, lluvia, sorbete, ciruela, miel, san
jacobo, jamón serrano, pescado, albaricoque, granizado de limón, aguacate, bocadil-
lo tortilla, caramelo, alubia, turrón, embutido, pata de cerdo, bonito, mostaza, gusan-
ito, fruto seco, rollito de primavera, emparedado, conejo, refresco, papilla, jurel,
pepito, ajo, trigo, dorada, rollo, paleta, brote de soja, cebada, roquefort, canela,
golosina, hojaldre, orujo, lechuga, atún, manzana, zanahoria, yogur, lenteja, lomo,
cordero, cerdo, lubina, mermelada, fruta, , manteca, bocadillo, lenguado, merluza,
salchicha, sandía, sándwich, jamón york, flan, solomillo, zumo, plátano, besugo
Canvi de codi
Whisky, sushi

Professions
Doblets

Abogat (0,09338) – abogado (0,00553) / advocat (0,15892)

Carpinter (0,06142) – carpintero (0,00363) / fuster (0,08245)
Albañil (0,03623) / obrer (0,16585) – paleta (0,00359)

Interferència

Cristaler, azafat, pàrroc, boticari, pasteler, bedell, cociner, botons, torer, noviller, ciru-
jàn, camiller, bailarí, artesan, pereós, cerrajer, neurocirujà, marmolistes, cetrer, papel-
er, tesorer, llimpiador, parat, empolló, tenient, llavander, rentacristals, carretiller,
zapater, carceler, cirujà, dependient, fruter, peluquer, verduler, camarer, peó

577
ÍNDICE
Préstec en vies d’integració
Basurer, mèdic, panader, albañil, barrender, enfermera, enfermer, carpinter
Préstec consolidat
Abogat, ingenier
Compostos híbrids
Ingenier de camins*, ingenier industrial *, ingenier de telecomunicacions *, ingenier
químic*, ingenier agrònom**, ingenier informàtic*, ingenier mecànic*, ingenier tex-
til*, ingenier tècnic*, ingenier aeronàutic*, ingenier d’electricitat, dona de l’hogar,
testigo de juici, ingenier tecnològic, ingenier electrònic*, ingenier tècnic agrònom*,
ingenier agrícola*, ingenier tècnic forestal*, ingenier de robòtica, ingenier forestal,
ingenier tècnic aliments, ingenier d’obres públiques*, jefe d’estudis, treballador d’al-
macén, medio ambient, capità de barc, recollidor de basura, recaptador d’hacienda,
encargat almacén, dona de la llimpieza, licenciat en algo, vendedor ambulant, vene-
dor de golosines, ingenier tècnic tèxtil*
Substitució de codi
Niñera, go go, barrendero, piloto, abogado, cirujano, butanero, dependiente, ban-
quero, limpiador, concejal, camionero, camarera, carpintero, polero, bombero,
chacha, madero, ingeniero, vagabundo, corredor de seguros, marmolista, panadero,
bailarín, maestra, pedagogo, cocinero, maricón, segurata, cámara, embajador, capataz
agrícola, veterinario, pastelero, capataz, modelo, banderillero, almacenista, capataz
de obra, obrero, cajera, lechero, cosedor, paro, secuestrador, autobusero, teniente,
marino, teniente coronel, baloncestista, podólogo, hacienda, inspector de hacienda,
agrónomo industrial, obispo, secretario, picolo, guardián, pizzero, cajero, cantante,
mendigo, controlador aéreo, famoso, tendero, médico, político, intérprete, actriz,
otorrinolaringólogo, científico, guardaespaldas, músico, alquiler, DVD, canguro,
fotógrafo, corredor de bolsa, psicopedagogo, ganadero, bordadora, feriante, bedel,
cristalero, limpiacristales, timador, peluquería, árbitro, paparazzi, basurero,
deportista, chulo, camello, cura, chapero, ingenieria, celador, azafata, fontanero,
psicólogo, esthéticienne, camarero, vendedor, peluquera, enfermeria, juez
Canvi de codi
Stripper, boy, disc-jockey

* Préstec en vies d’integració.

** Préstec consolidat.

5. CONCLUSIONS

Al centre d’interés dels “Mobles”, trobem un nombre prou considerable de

préstecs, dotze, sis en vies d’integració i sis consolidats, i amb un nombre d’ac-

578
ÍNDICE
tualitzacions per part dels parlants molt elevat. El percentatge de transferències
és del 30,37%.
En l’estímul “Menjars i begudes”, el percentatge dels fenòmens de contac-
te lingüístic és el segon menor després de ‘La ciutat’, amb un 20,66% sobre el
total de 842 vocables,4 malgrat haver-hi un nombre bastant considerable de
préstecs en vies d’integració. Cal assenyalar el fort grau d’integració del mot
anglès whisky (xenisme per a alguns lingüistes).
En el centre d’interés “Professions i oficis” trobem un 20,80% de transfe-
rències sobre el total dels vocables d’aquest estímul, cosa que representa el ter-
cer centre amb menor grau d’elements forans. En el grup dels compostos
híbrids trobem bastants préstecs en vies d’integració (ingenier de camins,
ingenier industrial, ingenier de telecomunicacions).
A grans trets podem assenyalar, per una banda, que el grau de transferèn-
cies en aquests centres d’interés és molt elevat, i arriba a la quarta part en “Els
mobles”. D’altra banda, el nombre de préstecs als centres “Menjars i begudes”
i “Professions i oficis”, a pesar de tenir un grau de transferències menor (pel
nombre de vocables total actualitzats), el nombre de préstecs també és impor-
tant.
Concloem que la castellanització de la varietat estàndard del valencià està
molt arrelada en el lèxic dels estudiants i per tant cal ressaltar la necessitat urgent
i compromesa d’una planificació lingüística coherent del català parlat a València.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ALBA, O. (1995): Léxico disponible de la República Dominicana, Santo

Domingo, Pontificia Universidad Católica ‘Madre y Maestra’.
ALCOVER, A. i F. B. MOLL (1988): Diccionari Català-Valencià-Balear, Palma
de Mallorca, Moll.
AAVV, (1995): Diccionari de la Llengua catalana, Fundació Enciclopèdia
Catalana.
AZURMENDI, M. J. (1983): Elaboración de un modelo para la descripción socio-
lingüística del bilingüismo y su aplicación parcial en la comarca de San
Sebastián, San Sebastián, Ediciones de la Caja de Ahorros Provincial de
Guipúzcoa.
BLAS ARROYO, J. L. (1993): La interferencia lingüística en Valencia. Estudio
sociolingüístico, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I.
BRUGUERA, J. (1985): Història del Lèxic Català, Barcelona, Enciclopèdia
Catalana, Biblioteca Universitària.

4. Per vocable s’entén els mots diferents actualitzats pels informants.

579
ÍNDICE
CARCEDO, A. (2001): Léxico disponible de Asturias, Universidad de Turku,
Publicaciones del Dpto. de Lengua Española, Monografías, vol. I.
CASANOVA, E. (2004): «Del lèxic col·loquial al lèxic estàndard: el cas valen-
cià», en CABANES (coord.): El lèxic: perspectives i intervencions. El valen-
cià al segle XXI, Alcoi, Aitana edicions-CAM.
CLYNE, M. (1967): Transference and triggering, la Haia, Nijhoff.
COLÓN, G. (1976): El Léxico catalán en la Romania, Madrid, Gredos.
INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS (1995): Diccionari de la Llengua Catalana,
(1995): Barcelona-Mallorca-València.
GENERALITAT VALENCIANA I BROMERA (1996): Diccionari Valencià, IIFV.
ECHEVERRÍA, M. (1991): «Crecimiento de la disponibilidad léxica en estudian-
tes chilenos de nivel básico y medio», en LÓPEZ MORALES, H. (ed.) (1991):
La enseñanza del español como lengua materna, Actas del II Seminario
Internacional sobre Aportes de la lingüística a la enseñanza del español
como lengua materna, Universidad de Puerto Rico, 61-78.
ETXEBARRÍA, M. (1995): El bilingüismo en el Estado Español, Bilbao, Edicio-
nes FBV.
— (1996): «Disponibilidad léxica en escolares del País Vasco. Variación
sociolingüística y modelos de enseñanza bilingüe», Revista Española de
Lingüística, 26: 301-325.
GALLOSO, V. (2002): El léxico de los estudiantes preuniversitarios en el dis-
trito universitario de Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca.
GARRET, H. E. (1973): Estadística en Psicología y Educación, Buenos Aires,
Paidós (1980, 2a edició).
GÓMEZ DEVÍS, B. (1995): Disponibilitat lèxica del valencià en la ciutat de
València i àrea metropolitana, (inèdit), Generalitat Valenciana, Pla EVA,
València.
GÓMEZ DEVÍS, B. i F. LLOPIS RODRIGO (2006): «La disponibilitat lèxica a
València: criteris d’edició», en BLAS ARROYO, J. L., M. CASANOVA y
M. VELANDO (eds.) (2006): Discurso y Sociedad. Contribuciones al estu-
dio de la lengua en contexto social, Castelló de la Plana, Universitat Jaume
I, 779-789.
GÓMEZ MOLINA, J. R. (1986): Estudio sociolingüístico de la comunidad de
habla de Sagunto (Valencia), València, Institució Alfons el Magnànim.
— (1999-2000): «Transferencia y cambio de código en una comunidad bilin-
güe: Área metropolitana de Valencia», Contextos, XVII-XVIII/33-36: 31-87.
— (2000): «Consecuencias del contacto de lenguas», en BRIZ, A., GRUPO
VAL.ES.CO (eds.) (2000): ¿Cómo se comenta un texto coloquial?, Barcelo-
na, Ariel, 287-313.
— (2002 a): «Préstamos léxicos del castellano en el valenciano central: inser-
ción, evaluación y actualización», en ECHENIQUE, M. T. y J. SÁNCHEZ (eds.)

580
ÍNDICE
 (2002): Actas del V Congreso Internacional de Historia de la Lengua
Española, Madrid, Gredos, 1739-1765.
— (2002 b): «Norma i ús en el valencià central (nivell lèxic)», Treballs de
Sociolingüística Catalana, 16: 5-23.
GÓMEZ MOLINA J. R. i B. GÓMEZ DEVÍS (2004): La disponibilidad léxica de los
estudiantes preuniversitarios valencianos. Estudio de estratificación
sociolingüística, Universitat de València.
GONZÁLEZ, A. (2002): La disponibilidad léxica de los alumnos preuniversitarios en
la provincia de Cádiz, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
GOSJEAN, F. (1981): Life with two languages. An introduction to Bilingualism,
Cambridge, Harvard University Press.
GOUGENHEIM, G., et al. (1956): L’élaboration du francais élémentaire (I degré).
Étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base,
París, Didier.
— (1964): L’élaboration du francais fondamental (I degré). Étude sur
l’élaboration d’un vocabulaire et d’une grammaire de base, París, Didier.
GUILBERT, L. (1975): La créativé lexicale, París, Larousse.
HASSELMO, N. (1969): «How can me measure the effects wich one language
may have on the other in the speech bilinguals», en KELLY, L. G. (ed.)
(1969): Description and Measurement of bilingualis, Toronto, 122-141.
HAUGEN, E. (1953): The Norwegian Language in America, Filadèlfia, The
University of Pennsylvania Press.
HERNÁNDEZ, N. (2002): El léxico disponible de los estudiantes conquenses.
Del análisis sociolingüístico a la reflexión metodológica, Trabajo de
grado, Universidad de Salamanca.
LLOBERA I ARAMON, J. (1968): El català bàsic, Barcelona, Teide.
LLOPIS RODRIGO, F. (1997): El lèxic del valencià central (inèdit), Generalitat
Valenciana, Pla EVA, València.
— (2005): «Transferències lèxiques en una comunitat de llengües en contac-
te», Lenguaje y Textos, 68, Univerdidade A Coruña.
LÓPEZ DEL CASTILLO, LL. (1984): Llengua standard i nivells de llenguatge,
Barcelona, Laia.
LÓPEZ MORALES, H. (1973): Disponibilidad léxica de los escolares de San
Juan, MS.
— (1999): Léxico disponible de Puerto Rico, Madrid, Arco Libros.
MACKEY, W. F. (1971): Le vocabulaire disponible du Francais, (2 vols.), París,
Didier.
— (1976): Bilingualism et Contact des Langues, París, Editions Klinckieck.
MARÍ I. (1992): Un horitzó per a la llengua. Aspectes de la planificació lin-
güística, Barcelona, Empúries.

581
ÍNDICE
MATEO, M. V. (1998): Disponibilidad léxica en el COU almeriense. Estudio de
estratificación social, Almería, Universidad de Almería.
MOLLÀ, D. i altres (1986): Estudi sociològic sobre la problemàtica sociolin-
güística a la Comunitat Valenciana, València, Generalitat Valenciana,
Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.
MORENO, F., J. E. MORENO i A. J. GARCÍA DE LAS HERAS (1995): «Cálculo de dis-
ponibilidad léxica. El programa Lexidisp», Lingüística, ALFAL, 7: 243-249.
MURILLO, M. i V. M. SÁNCHEZ (2002): Léxico básico de los niños preescolares
costarricenses, Editorial de la Universidad de Costa Rica.
NINYOLES, S. R. (1996): Sociologia de la ciutat de València, València, Germania.
PAYRATÓ, LL. (1985): La interferència lingüística, Abadia de Montserrat.
SAMPER HERNÁNDEZ, M. (2003): «Léxico disponible y ‘nivel educativo’ en
escolares de Gran Canaria: datos cuantitativos», Documentos de Español
Actual 5: 105-125.
SAMPER PADILLA, J. A. (1998): «Criterios de edición del léxico disponible:
sugerencias», Lingüística 10, ALFAL: 311-333.
SAMPER, J. A., J. J. BELLÓN i M. SAMPER (2003): «El Proyecto de estudio de la
disponibilidad léxica en español», en WOTJAK, G. (2003): Pautas y pistas
en el análisis del léxico hispano(americano), Madrid, Iberoamericana-Ver-
vuert, 27-140.
SERRANO, M. I. (2006): «Consecuencias del contacto de lenguas en Lérida:
interferencias detectadas en las encuestas de disponibilidad léxica», en
BLAS ARROYO, J. L., M. CASANOVA i M. VELANDO (eds.) (2006): Discurso
y Sociedad. Contribuciones al estudio de la lengua en contexto social.
Castelló de la Plana, Universitat Jaume I, 811-829.
VALENCIA, A. (1994a): El léxico de los estudiantes de 4º año de Educación
Media. Centro de interés ‘Procesos mentales’, Santiago de Chile, Serie
Documentos de Estudio, 26, CPEIP.
— (1994b): «Disponibilidad léxica en educación Media: III y IV», en
X Encuentro en torno a la Admisión Universitaria, Santiago de Chile,
Talleres Divest, 5-31.
— (1998): «Aspectos sociolingüísticos del léxico estudiantil de la Región
Metropolitana», en BERNALES, M. i C. CONTRERAS (eds.) (1998): Por los
Caminos del Lenguaje, Temuco: Ediciones de la Universidad de La Fron-
tera, 39-45.
WEINREICH, U. (1953): Languages in Contact. Findings and Problems. The
Hague, Mouton. Trad. cat. (1996): Llengües en contacte, Alzira, Bromera.

582
ÍNDICE
 LA VARIABLE SEXO EN EL LÉXICO
DISPONIBLE DE ALUMNOS DE PRIMARIA
Y BACHILLERATO DE HUELVA:
RESULTADOS CUANTITATIVOS

JOSEFINA PRADO ARAGONÉS

Mª VICTORIA GALLOSO CAMACHO
Universidad de Huelva

D ESDE los fundamentos de la sociolingüística, uno de los factores sociales

que muestran una mayor influencia sobre la variación lingüística de una
comunidad de habla es el sexo; partiendo de esta premisa, el objeto de esta
comunicación es analizar la incidencia de esta variable social en el comporta-
miento léxico de adolescentes de dos niveles educativos en la provincia de
Huelva, el último curso de Educación Primaria y Bachillerato, contrastando
los resultados cuantitativos obtenidos en cada uno de los dos sociolectos, hom-
bre y mujer, a partir de sendas investigaciones sobre el léxico disponible del
alumnado de estas etapas.
Revisaremos igualmente la pertinencia de este factor sociolingüístico en los
resultados de distintas investigaciones de disponibilidad léxica, enmarcadas en
el Proyecto Panhispánico, que dirige el Profesor Humberto López Morales, y
los contrastaremos con los obtenidos en la muestra de Huelva, para sacar con-
clusiones que nos permitan demostrar hasta qué punto la variable sexo puede ser
significativa en los repertorios de disponibilidad léxica.

1. ASPECTOS METODOLÓGICOS

La investigación sobre el léxico disponible llevada a cabo en la provincia

de Huelva se enmarca en el Proyecto Panhispánico de disponibilidad léxica y,
por tanto, la metodología con la que se ha llevado a cabo sigue la misma estruc-
tura que dicho proyecto. Esta metodología también ha sido la misma para los
niveles de Primaria y de Bachillerato:
1. El mismo número de informantes que constituyen la muestra, 220 en
cada nivel, procedentes de 11 centros educativos de Huelva y provincia,
seleccionados según parámetros sociolingüísticos de representatividad.
De estos informantes, en el nivel de Primaria 105 son chicas, frente a

583
ÍNDICE
 115 chicos; y en el nivel de Bachillerato, 131 chicas, frente a 89 chicos.
Aunque somos conscientes de que lo ideal hubiese sido la igualdad en
el número de informantes de cada uno de los sexos, esto ha sido impo-
sible conseguirlo, dado que en estas investigaciones no hay una prees-
tratificación previa y la selección de los grupos en cada centro y el
número de veinte encuestas en cada uno de ellos es aleatoria.
2. La misma encuesta cerrada, constituida por una prueba asociativa de
varias hojas, con idénticos centros de interés, 16 en total, que los encues-
tados cumplimentaron escribiendo todas las palabras que les vinieron a
su mente durante los dos minutos, cronometrados por el encuestador, de
que disponían para rellenar cada uno de ellos.
3. Unas variables sociolingüísticas iguales, que son: sexo (hombre/mujer),
ubicación geográfica del centro (urbano/rural), tipo de centro
(público/privado) y nivel sociocultural de los padres (analfabeto/prima-
rio/ elemental/superior).
4. Criterios de edición similares, que son, en términos generales, los con-
sensuados entre los investigadores del Proyecto Panhispánico (Samper,
1998), con el fin de favorecer la comparación entre los resultados de los
distintos niveles educativos investigados y éstos con los de otras zonas
investigadas.

2. RESULTADOS CUANTITATIVOS GLOBALES DEL LÉXICO

DISPONIBLE DE HUELVA

A la hora de valorar los resultados globales en cuanto a la producción léxi-

ca en los dos niveles investigados, partimos de la hipótesis inicial de que el
periodo de formación seguido por los alumnos desde el final de la etapa de Pri-
maria hasta el periodo previo a su ingreso en la universidad, es decir, 2º curso
de Bachillerato o Preuniversitario, y el periodo de socialización en el que estos
alumnos están inmersos durante estos años inciden positivamente en un evi-
dente incremento de su léxico disponible.
Presentamos a continuación los resultados globales en cada uno de los dos
niveles investigados:

TABLA 1. Datos globales por niveles educativos

Promedio de Promedio de
Total de unidades Palabras
palabras de cada vocablos diferentes
léxicas diferentes
informante por cada centro
Primaria 47.236 5.719 222,35 357,43
Bachillerato 70.656 7.714 321,16 482,31

584
ÍNDICE
 GRÁFICO 1. Total de palabras por centro de interés y nivel

GRÁFICO 2. Total de palabras diferentes por centro de interés y nivel

Como puede observarse, en términos generales, la producción léxica del

nivel de Bachillerato es bastante superior a la de Primaria. Los resultados obte-
nidos nos indican que la media global del número de respuestas por sujeto en
Primaria es de 13,42, siendo la media global de dichas respuestas en Bachille-
rato de 20,06 respuestas por sujeto. Por consiguiente, los alumnos de 2º de
Bachillerato poseen un 49,6% más de promedio de total de unidades léxicas
disponibles, un 34,9% más de palabras diferentes, un 44,3% más de palabras
cada informante, e igualmente, un 34, 9% más de vocablos diferentes por cen-
tros de interés, que los alumnos de 6º de Primaria.

585
ÍNDICE
3. LA VARIABLE SOCIAL SEXO EN LAS INVESTIGACIONES
DE DISPONIBILIDAD LÉXICA

Aunque la influencia del factor sexo resultará más significativa en el aná-

lisis cualitativo del léxico, los datos que arrojan los análisis estadísticos apli-
cados en las más recientes investigaciones de disponibilidad léxica ponen de
manifiesto que se trata de un factor que parece influir en el comportamiento
léxico de los individuos y, por tanto, puede resultar un dato pertinente para
esta investigación.
Esta afirmación difiere de lo que se ha obtenido en los estudios de dispo-
nibilidad léxica iniciales, en los que se siguió un criterio general de observa-
ción de valores absolutos de promedio de palabras disponibles para establecer
las diferencias léxicas por razón de sexo. De esta manera, los pioneros en
investigaciones de disponibilidad léxica, Gougenheim y sus colaboradores
(1956), en su estudio sobre el Français Élémentaire, no encuentran diferencias
léxicas apreciables entre los sexos.
Respecto a las primeras investigaciones hispanas, que siguieron el criterio
de mera observación descriptiva de promedio de palabras disponibles al ana-
lizar la incidencia del factor sexo en la disponibilidad léxica y, a partir de las
consideraciones de Galloso (2003: 93), podemos distinguir dos grupos de
investigaciones en cuanto a los resultados obtenidos:
En las investigaciones hispanoamericanas, las mujeres aventajan a los
hombres en casi todos los centros de interés en el estudio de Echeverría (1987)
en Chile, quien concluye que el sexo no influye notablemente en el promedio
de respuestas, aunque en general el grupo femenino presenta una ligera venta-
ja que se hace mayor en los centros de interés 02. La ropa, 05. Alimentos y
bebidas y 07. La cocina y sus utensilios; por su parte, Alba (1995), en la Repú-
blica Dominicana, considera que el sexo no ejerce una influencia muy eviden-
te en el comportamiento de los sujetos, pero añade que parece tener alguna
significación la sistematicidad con que las mujeres sobrepasan a los hombres
en todos los centros de interés, excepto en 09. Iluminación y aire acondicio-
nado donde coinciden, y destaca la diferencia más significativa en favor de las
mujeres, con una explicación justificada culturalmente en centros como 04.
Los muebles de la casa, 05. Alimentos y 07. La cocina y sus utensilios. Igual-
mente, en Chile, Valencia y Echeverría (1999) demuestran la superioridad de
las mujeres en doce centros y los hombres en seis; sin embargo, en las inves-
tigaciones de López Morales (1979) y Ruiz Bastos (1987), los chicos tienen
una mayor productividad léxica que las chicas.
En las investigaciones españolas hay también claras diferencias: así, hay
una diferencia a favor de las mujeres en las llevadas a cabo por Samper y Her-
nández (1997) en Las Palmas de Gran Canaria, aunque con diferencias poco

586
ÍNDICE
relevantes; en Soria, también los resultados de Bartol (2004) demuestran una
ligera superioridad de las chicas frente a los chicos en el número de vocablos
producidos en quince de los dieciséis centros, salvo en el 12. Medios de trans-
porte; igualmente, en Asturias, en la investigación de Carcedo (2001: 65), las
mujeres superan a los hombres en once centros de interés y éstos sólo en cinco,
evidenciando este investigador que los resultados «parecen confirmar la debi-
lidad discriminatoria de este factor social»; por el contrario, en las investiga-
ciones de Benítez (1992) y también en las de Bellón (2003) la ventaja se
muestra a favor de los hombres.
Recientemente, algunos investigadores, conscientes de las limitaciones del
análisis descriptivo para determinar la incidencia de los distintos factores
sociales en los resultados de disponibilidad léxica, han considerado oportuno
completar estas observaciones con análisis estadísticos, capaces de demostrar
si las diferencias evidenciadas eran fruto del azar o de factores sociales.
Las investigaciones pioneras en la utilización del programa estadístico
SPSS, en diferentes versiones, para determinar la incidencia y significación
estadística de factores sociales en la disponibilidad léxica de hablantes espa-
ñoles han sido, en primer lugar, las de Galloso (2003), quien, tras aplicar la
prueba estadística, señala una ligera inclinación en Salamanca a favor de los
hombres, que superan a las mujeres en once de los dieciséis centros de interés;
y en Zamora, donde la distancia entre hombres y mujeres es aún mayor a favor
de éstos; mientras que en Ávila se presenta una igualación entre ambos sexos.
No obstante, esta investigadora afirma que, a pesar de las diferencias cuanti-
tativas observadas, estos datos de forma aislada no tienen una gran importan-
cia en el conjunto del léxico disponible, pues no pueden demostrar hasta qué
punto es significativa estadísticamente la variable sexo; las investigaciones de
Gómez Molina y Gómez Devís (2004) ponen de manifiesto que el factor sexo
sí que ejerce un efecto diferenciador y destacan en su investigación llevada a
cabo en Valencia la clara superioridad en la producción léxica de las mujeres
frente a los hombres en quince centros de interés, de los diecisiete propuestos
por ellos, y sólo éstos las superan en dos áreas temáticas y con una mínima
diferencia; en las de Hernández (2006), en el análisis cuantitativo del léxico
disponible de Castilla-La Mancha, se destaca una diferencia a favor de los
hombres en doce de los dieciséis centros de interés y se pone de manifiesto
que la diferencia en los promedios de respuestas de los hombres y de las muje-
res es estadísticamente significativa a favor de los hombres, de manera que,
según esta investigadora (ibídem: 325), «las divergencias en el número de
palabras de los varones y de las mujeres no se deben al azar o a causas acci-
dentales, sino a relaciones de causalidad relacionadas con el factor sexo»; sin
embargo, en el reciente estudio sobre el léxico disponible de estudiantes mala-
gueños realizado por Ávila (2006), tras aplicar pruebas estadísticas similares,

587
ÍNDICE
afirma que «el factor sexo no parece condicionar la mayor o menor produc-
ción léxica», pues, en esta provincia, la media de palabras obtenida para hom-
bres y mujeres es prácticamente la misma.
De lo expuesto anteriormente se desprende que no hay unanimidad en el
predominio de disponibilidad léxica de un sexo sobre otro.

4. LA VARIABLE SEXO EN LA DISPONIBILIDAD LÉXICA DE HUELVA

Veamos ahora los resultados de la producción léxica de Huelva por nive-

les educativos y sexo.
En primer lugar, analizaremos los resultados del nivel de 6º curso de Pri-
maria con centros de interés y sexo:

TABLA 2. Promedio de palabras disponibles por sujeto de acuerdo con el

sexo en sexto de Primaria
Centros de interés Mujeres Hombres
01 Partes del cuerpo 17 17
02 La ropa 16 14
03 Partes de la casa sin los muebles 11 12
04 Muebles de la casa 11 9
05 Alimentos y bebidas 20 18
06 Objetos colocados en la mesa para la comida 11 10
07 La cocina y sus utensilios 13 13
08 La escuela 19 19
09 Calefacción e iluminación 9 8
10 La ciudad 16 15
11 El campo 13 14
12 Medios de transporte 11 12
13 Trabajos del campo y del jardín 7 7
14 Animales 20 19
15 Juegos y diversiones 12 11
16 Profesiones 13 12
Total de palabras por sexo 219 210
Total de media 14 13

588
ÍNDICE
 GRÁFICO 3. Promedio de palabras disponibles por sujeto de acuerdo con el
sexo en sexto de Primaria

Como puede observarse, en el promedio global de palabras disponibles en

el nivel de Primaria las mujeres superan a los hombres en 9 palabras, lo que
supone un 1,04% más de producción léxica. Los centros de interés más renta-
bles léxicamente en ambos sexos, con un promedio de 20 o más unidades léxi-
cas producidas son el 05. Alimentos y bebidas y el 14. Animales; y los menos
rentables, con un promedio inferior a 10 unidades léxicas, son el 09. Calefac-
ción e iluminación y el 13. Trabajos del campo y del jardín, en el que coinci-
den el número de unidades producidas en ambos sexos. El promedio por
centro de interés de las mujeres supera al de los hombres, excepto en los cam-
pos 03. Partes de la casa (sin muebles), 11. El campo y 12. Medios de trans-
porte, en los que los hombres aventajan en una palabra a las mujeres; y los dos
sexos coinciden en cuatro centros de interés, 01. Partes del cuerpo, 07. La
cocina y sus utensilios, 08. La escuela y 13. Trabajos del campo y del jardín;
mientras que en los centros 02. Ropa, 04. Muebles de la casa y 05. Alimentos
y bebidas las chicas aventajan en dos palabras a los chicos; y en una palabra
también éstas, en los centros 06. Objetos colocados en la mesa para la comi-
da, 09. Calefacción e iluminación, 10. La ciudad, 14. Animales, 15. Juegos y
diversiones y 16. Profesiones.
Frente a los resultados anteriores, en los obtenidos en el nivel de 2º de
Bachillerato por sexos (Prado y Galloso, 2005), los hombres superan a las
mujeres.

589
ÍNDICE
 TABLA 3. Promedio de palabras disponibles por sujeto de acuerdo con el
sexo en Bachillerato
Centros de interés Mujeres Hombres
01 Partes del cuerpo 24 26
02 La ropa 22 22
03 Partes de la casa sin los muebles 16 18
04 Muebles de la casa 16 16
05 Alimentos y bebidas 28 26
06 Objetos colocados en la mesa para la comida 15 17
07 La cocina y sus utensilios 19 22
08 La escuela 25 26
09 Calefacción e iluminación 13 14
10 La ciudad 22 22
1 El campo 22 20
12 Medios de transporte 18 20
13 Trabajos del campo y del jardín 12 12
14 Animales 27 28
15 Juegos y diversiones 19 18
16 Profesiones 22 21
Total 320 328

GRÁFICO 4. Promedio de palabras disponibles por sujeto de acuerdo con el

sexo en Bachillerato

Como se desprende de estos resultados, en el promedio global de pala-

bras disponibles en 2º de Bachillerato los hombres superan a las mujeres en
8 palabras, lo que significa un 1,03% más. Los centros de interés más renta-

590
ÍNDICE
bles léxicamente en ambos sexos, con un promedio de 25 o más unidades léxi-
cas producidas son el 05. Alimentos y bebidas, el 08. La escuela y el 14. Ani-
males; y los menos rentables, con un promedio de palabras producidas inferior
a 15 unidades léxicas, son el 09. Calefacción e iluminación y el 13. Trabajos
del campo y del jardín. En cuanto a centros de interés, el promedio indica que
los hombres superan a las mujeres en tres palabras en el centro 07. La cocina
y sus utensilios; dos en 01. Partes del cuerpo, 03. La casa sin los muebles,
06. Objetos colocados en la mesa para la comida y 12. Medios de transporte;
y una en el 08. La escuela, 09. Calefacción e iluminación y 14. Animales. Por
el contrario, en los campos 05, Alimentos y bebidas, 11. El campo, 15. Juegos
y diversiones y 16. Profesiones, las mujeres aventajan en una o dos palabras a
los varones; y los dos sexos coinciden en los centros 02. La ropa, 04. La casa
con los muebles, 10. La ciudad y 13. Trabajos del campo y del jardín.
Comparemos a continuación ambos sexos en ambos niveles:

TABLA 4. Promedio de palabras disponibles por sexo y niveles

Mujeres Mujeres Hombres Hombres
Centros de interés
Primaria Bachiller Primaria Bachiller
01 Partes del cuerpo 17 24 17 26
02 La ropa 16 22 14 22
03 Partes de la casa sin los muebles 11 16 12 18
04 Muebles de la casa 11 16 9 16
05 Alimentos y bebidas 20 28 18 26
Objetos colocados en la mesa para
06 11 15 10 17
la comida
07 La cocina y sus utensilios 13 19 13 22
08 La escuela 19 25 19 26
09 Calefacción e iluminación 9 13 8 14
10 La ciudad 16 22 15 22
11 El campo 13 22 14 20
12 Medios de transporte 11 18 12 20
13 Trabajos del campo y del jardín 7 12 7 12
14 Animales 20 27 19 28
15 Juegos y diversiones 12 19 11 18
16 Profesiones 13 22 12 21
Total de palabras disponibles
219 320 210 328
por sexo
Total de media 14 20 13 21

591
ÍNDICE
 Contrastando ambos niveles y sexos en cada uno de ellos, los resultados
generales por centros de interés nos evidencian que las mujeres del nivel de
Bachillerato producen un promedio de 46,1% más de vocablos o palabras dife-
rentes que las chicas de Primaria, y los hombres de Bachillerato un 56,2% más
que los chicos de Primaria. Asimismo, los centros de mayor rentabilidad léxi-
ca son los mismos en ambos niveles y sexos, el 05. Alimentos y bebidas, el 08.
La escuela y el 14. Animales; e igualmente, los menos rentables en ambos
niveles y sexos son el 09. Calefacción e iluminación y el 13. Trabajos del
campo y del jardín, siendo también este último el de menor rentabilidad léxi-
ca.
En cuanto a los resultados obtenidos por centros de interés en las mujeres
de ambos niveles, frente a los hombres, tan sólo hay coincidencia en la supe-
rioridad numérica, en tres centros de interés, el 05. Alimentos y bebidas,
común en otras muchas investigaciones hispánicas, el 15. Juegos y diversio-
nes y el 16. Profesiones; mientras que los hombres coinciden en su ventaja
léxica frente a las mujeres en el centro 03. Partes de la casa sin muebles y en
el 12. Medios de transporte.

4.1. Estudios exploratorios por niveles y sexo del léxico disponible de Huelva,
aplicando el programa estadístico SPSS

Realizado el test de Levenne para contrastar la hipótesis de igualdad de

varianzas entre ambos sexos, por niveles educativos, obtenemos los siguientes
resultados:
1. En el nivel de Primaria se obtiene una significación del 0,402, que es
mayor que la estipulada teóricamente del 0,05, por consiguiente, se acep-
ta la hipótesis de igualdad de varianzas. Por tanto, teniendo en cuenta que
las varianzas en ambos sexos son iguales, de los dos contrastes realizados
para la igualdad de medias, consideraremos el que tiene como valor del
estadístico t-student = -3,478, con una significación del 0,001 (<0,05), por
lo que rechazamos la igualdad de medias con una confianza del 99%.
2. En el nivel de Bachillerato, realizado el test de Levenne para contrastar
la hipótesis nula de igualdad de varianzas entre ambos sexos, se obtiene
una significación del 0,001, que es menor que la estipulada teóricamen-
te del 0,05, por consiguiente, se rechaza la hipótesis de igualdad de
varianzas. Por tanto, teniendo en cuenta que las varianzas en ambos gru-
pos son distintas, de los dos contrastes realizados para la igualdad de
medias, consideraremos el que tiene como valor del estadístico t-student
= -4,183 con una significación del 0 (<0,05), por lo que también recha-
zamos la igualdad de medias con una confianza del 99%.

592
ÍNDICE
 3. Tras observar los resultados obtenidos tras las pruebas estadísticas, con-
cluimos que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres
(diferencias no debidas al azar) en el número de respuestas producidas
por los informantes, a favor de las mujeres en Primaria y de los hombres
en Bachillerato.

5. CONCLUSIONES

1. En la investigación llevada a cabo en la provincia de Huelva para la

obtención de la disponibilidad léxica en el alumnado de 6º de Primaria
y 2º de Bachillerato, en términos generales, los resultados obtenidos nos
indican que la media global del número de respuestas por sujeto en Pri-
maria es de 13,42, siendo la media global de dichas respuestas en Bachi-
llerato de 20,1 respuestas por sujeto, lo que significa que los alumnos de
2º de Bachillerato poseen un 49,6% más de promedio de total de unida-
des léxicas disponibles, un 34,9% más de palabras diferentes, un 44,3%
más de palabras cada informante, e igualmente, un 34,9% más de voca-
blos diferentes por centros de interés, que los alumnos de 6º de Prima-
ria, lo que parece confirmar nuestra hipótesis inicial de que el periodo
de formación seguido por los alumnos desde el final de la etapa de Pri-
maria hasta el periodo previo a su ingreso en la universidad, 2º de Bachi-
llerato, junto con el periodo de socialización en el que estos alumnos
están inmersos durante estos años, incide positivamente en un evidente
incremento de disponibilidad léxica.
2. En cuanto a si es significativa la incidencia del factor sexo en la disponi-
bilidad léxica, en las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento en
el mundo hispánico en el nivel preuniversitario, no hay unanimidad en el
predominio léxico de un sexo sobre otro y la diferencia a favor de uno u
otro, siempre poco importante numéricamente y aparentemente poco sig-
nificativa, ha dependido de la sintopía investigada.
3. A este respecto, en la investigación de disponibilidad léxica llevada a
cabo en la provincia de Huelva, si bien en términos generales es clara la
superioridad numérica en la producción léxica del nivel de Bachillerato
sobre el de Primaria, la mayor producción léxica en ambos niveles no
coincide en el mismo sexo, pues, mientras que en Primaria las chicas
aventajan a los chicos en 9 palabras, en Bachillerato son los chicos quie-
nes aventajan a las chicas en 8 palabras de promedio.
4. En cuanto a los centros de interés, no encontramos que dicha superiori-
dad por sexos se produzca en los mismos centros de interés, aunque las
chicas de ambos niveles aventajan a los chicos en tres centros de inte-

593
ÍNDICE
 rés, el 05. Alimentos y bebidas, común en otras muchas investigaciones
hispánicas, el 15. Juegos y diversiones y el 16. Profesiones; mientras
que los hombres coinciden en su ventaja léxica frente a las mujeres en
el centro 03. Partes de la casa sin muebles y en el 12. Medios de trans-
porte. Respecto a los centros de mayor rentabilidad léxica, hay coinci-
dencia en ambos niveles y sexos, siendo el 05. Alimentos y bebidas, el
08. La escuela y el 14. Animales los más rentables; e igualmente, los
menos rentables en ambos niveles y sexos son el 09. Calefacción e ilu-
minación y el 13. Trabajos del campo y del jardín, siendo también este
último el de menor rentabilidad léxica de todos.
5. Pese a estas escasas diferencias numéricas, y tras la aplicación de las prue-
bas estadísticas SPSS a los resultados obtenidos en la investigación de dis-
ponibilidad léxica de Huelva, una vez realizado el test de Levenne en
todos los centros de interés para contrastar la hipótesis nula de igualdad de
varianzas entre ambos sexos, el resultado ha sido el valor del estadístico
t-student = -3,478, con una significación del 0,001 (<0,05) en Primaria; y
el valor del estadístico t-student = -3,478, con una significación del 0,001
(<0,05) en Bachillerato; por ello, podemos concluir que en ambos niveles
existen diferencias significativas entre hombres y mujeres (diferencias no
debidas al azar) en el número de respuestas producidas según sexo, a favor
de las mujeres en Primaria y de los hombres en Bachillerato.
6. Por último, consideramos que en relación con la variable social sexo, los
datos que hemos presentado no tienen una gran relevancia en el conjunto
del léxico disponible del hablante hispano, aunque hayamos encontrado
diferencias cuantitativas significativas como las que acabamos de señalar.
Y hacemos esta afirmación teniendo en cuenta que tan sólo con estos
resultados aislados no podemos demostrar hasta qué punto es significati-
va la variable sexo en sentido estricto, pues sería necesario que todas y
cada una de las investigaciones del Proyecto Panhispánico aplicasen los
programas estadísticos adecuados para obtener sus conclusiones, como se
está llevando a la práctica en las investigaciones más recientes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBA, O. (1995): Léxico disponible de la República Dominicana, Santiago de

los Caballeros, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
ÁVILA, A. M. (2006): Léxico disponible de los estudiantes preuniversitarios de
Málaga, Málaga, Universidad de Málaga.
BARTOL, J. A. (2004): Léxico disponible de Soria. Estudio y diccionario, Burgos,
Fundación Instituto Castellano-Leonés de la Lengua.

594
ÍNDICE
BELLÓN, J. J. (2003): Léxico disponible de la provincia de Córdoba, tesis doc-
toral (inédita), Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
BENÍTEZ PÉREZ, P. (1992): «Disponibilidad léxica en la zona metropolitana de
Madrid», Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española,
1,1: 71-102.
CARCEDO A. (2001): Léxico disponible de Asturias, Turku, Departamento de
español de la Universidad de Turku.
ECHEVERRÍA, M. (1987): «Disponibilidad léxica en Educación Media. Resulta-
dos cuantitativos», Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 25: 55-115.
GALLOSO CAMACHO, Mª V. (2003): El léxico disponible de Ávila, Salamanca y
Zamora, Burgos, Fundación Instituto Castellano-Leonés de la Lengua.
GÓMEZ MOLINA, J. R. y Mª. B. GÓMEZ DEVÍS» (2004): Disponibilidad léxica
de los estudiantes preuniversitarios valencianos. Estudio y estratificación
sociolingüística, Valencia, Universitat de València.
GOUGENHEIM G., R. MICHÉA y A. SAUVAGEOT (1956): L’élaboration du Fran-
çais Fondamental, París, Didier.
HERNÁNDEZ, N. (2006): Hacia una teoría cognitiva integrada de la disponibi-
lidad léxica: el léxico disponible de los estudiantes castellano-manchegos,
Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, versión digital.
LÓPEZ MORALES, H. (1979): «Disponibilidad léxica y estratificación socioeco-
nómica», en Dialectología y Sociolingüística. Temas puertorriqueños,
Madrid, Hispanova, 173-181.
PRADO, J. y Mª V. GALLOSO (2005): El léxico disponible de Huelva. Nivel
preuniversitario, Huelva, Universidad de Huelva.
RUIZ BASTO, A. (1987): Disponibilidad léxica en seis centros de interés en
alumnos de primer ingreso en el Colegio de Ciencias y Humanidades,
Plantel de Naucalpan, México, Universidad Autónoma de México.
SAMPER, J. A. (1998): «Criterios de edición del léxico disponible», Lingüísti-
ca, 10: 311-333.
SAMPER, J. A. y C. E. HERNÁNDEZ (1997): «El estudio de la disponibilidad léxi-
ca en Gran Canaria: datos iniciales y variación sociolingüística», en Contri-
buciones al estudio de la lingüística hispánica, Homenaje al profesor Ramón
Trujillo, Montesinos, Santa Cruz de Tenerife, vol. II: 229-239.
VALENCIA, A. y M. ECHEVERRÍA (1999): Disponibilidad léxica en estudiantes
chilenos, Santiago de Chile, Universidad de Concepción.

595
ÍNDICE
 UNA DIFERENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
EN EL USO DE LAS FÓRMULAS
SUPERLATIVAS EN ESPAÑOL MEDIEVAL*

ANA SERRADILLA CASTAÑO

Universidad Autónoma de Madrid

A L estudiar los cambios que en el nivel morfológico o en el sintáctico sufre

el castellano a lo largo del periodo medieval, nos encontramos habitual-
mente con afirmaciones de carácter general que no tienen en cuenta la varia-
ción lingüística existente en cada época. Así, pocas veces prestamos atención
a las diferencias que pueden surgir según el texto que estemos analizando sea
una crónica, un texto jurídico, una obra literaria, etc. Estamos acostumbrados
a observar las diferencias en el nivel diatópico pero en muchas ocasiones nos
olvidamos de las diferencias diastráticas. La dificultad para atender a estas
diferencias se basa en primer lugar en que, obviamente, solo contamos con un
tipo de material, el escrito, y, por otro lado, en que sabemos que la escritura
estaba aún al alcance de pocos hablantes y que, por tanto, habrá niveles de len-
gua que se nos escapen. Pese a esto, está claro que los textos medievales pre-
sentan un diferente grado de latinismo, así como que hay textos que reflejan
en mayor medida el habla popular que otros. Dos trabajos muy recientes como
son los de Penny (2004) y de Moreno (2005) nos presentan una visión de los
cambios lingüísticos que tiene muy en cuenta la variación existente durante
estos siglos y es en esta línea en la que se inscribe la comunicación que ahora
presento.
Sabido es para los estudiosos de la morfología y la sintaxis histórica del
español cómo en el paso del latín a las lenguas romances desaparece el super-
lativo sintético latino (eloquentissimus) a favor de una serie de fórmulas peri-
frásticas, algunas de las cuales tienen su base en el latín popular (bene,
multu… + adjetivo). El uso de una u otra expresión en español antiguo (bien,
mucho, muy, asaz, harto, fuert, sobra…) no es, sin embargo, un hecho arbitra-

* Este trabajo se inscribe en el marco de un proyecto investigador de carácter más amplio que lle-
vamos a cabo un grupo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid: Vieja y nueva sin-
taxis: la emergencia de la norma sintáctica del castellano, financiado por el Ministerio de
Educacióon y Ciencia. Este grupo dirigido por Javier Elvira y formado también por Inés Fernán-
dez Ordóñez, Javier García, Santiago U. Sánchez y Jacinto González está analizando, desde dife-
rentes perspectivas, la naturaleza del cambio lingüístico, así como el conjunto de fenómenos
sujetos a variación gramatical en el español.

597
ÍNDICE
rio. En el estudio de diversos textos medievales he podido observar que la
elección de una u otra forma tiene que ver con el tipo de texto ante el que nos
encontramos, con la variedad geográfica y con el tipo de adjetivo al que acom-
paña el adverbio superlativo.
En este breve estudio dejaré de lado la variación diatópica y me centraré
en la diversidad diastrática, que nos permitirá establecer una diferenciación en
el uso de las fórmulas perifrásticas dependiendo del tipo de texto y del tipo de
adjetivo que presenta una modificación en su grado. Así, por ejemplo, en El
Cid no se documenta la forma asaz, de origen culto, y, sin embargo, una perí-
frasis de carácter popular como es bien + adjetivo se utiliza con notable fre-
cuencia. Asimismo, quiero llamar la atención sobre el hecho de que los pocos
casos que en la época medieval aparecen de superlativos sintéticos se incluyen
en obras de marcado carácter latinizante.
El objetivo último, pues, de este estudio es demostrar cómo ya en español
antiguo la diversidad sociolingüística determina la utilización de las fórmulas
perifrásticas que sustituyeron al superlativo sintético latino y cómo en esta
época va a estar la base de lo que luego será también una diferencia en el espa-
ñol clásico y moderno.1
Me gustaría destacar que el corpus en el que se asienta este trabajo es muy
amplio ya que para la búsqueda de ejemplos he contado con el CORDE, así
como con la base ADMYTE, entre otras fuentes; dadas las limitaciones de espa-
cio, mostraré solo algunos ejemplos ilustrativos, que nos permiten ratificar la
hipótesis de partida. En primer lugar, haré referencia a los usos encontrados
del superlativo sintético y, a continuación, iré analizando las diversas fórmu-
las superlativas que aparecen en los distintos textos medievales.

1. CONSTITUCIONES SINTÉTICAS Y CONSTRUCCIONES ANALÍTICAS

Como ya señalé en Serradilla (2005), el superlativo desinencial latino des-

apareció en el tránsito a las lenguas romances y fue sustituido por formaciones
perifrásticas. Solo por vía culta se reintroduce más tarde en italiano, portugués
y español. En la península ibérica la datación más antigua corresponde a Berceo:
del mi fijo duçisimo amas eran sus tias (Duelo, 20). Poco después, Sancho IV
en Castigos e documentos habla del «altísimo rey»; no obstante, era una forma
prácticamente desconocida que Nebrija, de hecho, no menciona en su Gramáti-
ca, por no sentirla del idioma. Solo en el siglo XV, en textos de marcado carác-

1. Sobre la diferencia en el uso de fórmulas superlativas en español clásico puede consultarse Serra-
dilla (2004) y sobre la variación social en el español de algunas regiones en la actualidad son inte-
resantes los datos y reflexiones incluidos en Salvador Salvador (1987) o en Arjona (1991).

598
ÍNDICE
ter latinizante pueden observarse ya algunos usos del superlativo en –ísimo, aun-
que es de destacar que en la obra de autores como Mena o Santillana su presen-
cia es aún muy esporádica (de este último: en grandisimas cadenas en Cantares
y Decires). Realmente, hemos de esperar al siguiente siglo para que esta forma
empiece a consolidarse en nuestra lengua, aunque todavía en esta época está
muy presente su uso latinizante o italianizante (recuérdese que empieza a intro-
ducirse a través de traducciones del italiano, véase la traducción de Boscán de
El Cortesano de Castiglione).2 Su introducción se da básicamente en un registro
culto y al convertirse en una diferencia significativa de la lengua culta frente a
la popular se convierte también en una pieza clave cuando se quiere imitar o
parodiar la lengua culta, por parte de los personajes populares, como puede verse
en autores como Cervantes o Quevedo.
Pero volvamos a la época medieval con ejemplos como los siguientes,
recogidos en el corpus elaborado por Company para su Sintaxis histórica
(2006):

1. Mirando y contemplando, muy alta señora mía, con atento acatamiento y

ojos circunspectos, los aferes caridosos y diligentes actos y los ejercicios de
continuo y servicios por cabo devotos que a nuestro Señor y a la Santísima
Virgen y Castísima Madre suya ofresce vuestra devotísima humildat, espe-
cialmente y sobre todo en las solemnísimas fiestas (H. 1450. Juan López de
Salamanca (h. 1385-1479). [Vida de la Virgen], ed. de L. G. A. Getino,
Madrid, 1924.)
2. el cual acumulase y juntase las devotísimas y santísimas historias que com-
prenden toda la vida de Nuestra Señora. (H. 1450. Juan López de Salaman-
ca (h. 1385-1479). [Vida de la Virgen], ed. de L. G. A. Getino, Madrid,
1924.)
3. Lucena a su señora. Y pensara que, sin screvirte, mi suavíssima señora,
conoscieras de mí la mucha gana que tengo de servirte. (1ª ed., Salamanca,
h. 1495-1497. Luis de Lucena, Repetición de amores, ed. de J. Ornstein,
Chapel Hill, 1954.)

Se trata de dos textos del siglo XV momento en el que el esfuerzo latinizan-

te es más evidente. Son ejemplos, como digo, esporádicos: uno de ellos, de
carácter religioso y, por tanto, con clara influencia latina, y el otro de corte
amoroso y laudatorio a la dama, en el que el lenguaje presenta también una
gran complejidad formal. Obsérvese que en todos los casos estamos ante epí-
tetos que se anteponen al nombre al que se refieren. Quiero llamar también la
atención sobre un documento jurídico aragonés del siglo XV, donde excepcio-
nalmente encontramos este uso. En este tipo de texto, salvo en las fórmulas

2. Un estudio básico sobre el uso del superlativo en esta obra es el de Morreale (1955). También en
Serradilla (2004) profundizo en la evolución del superlativo sintético en español clásico.

599
ÍNDICE
fijadas, donde son habituales los latinismos, suele aparecer un lenguaje más
cercano a la lengua popular:

4. Clamado, conuocado e congregado capitol de nos, los sozdean, canonges e

capitol de la seu de la ciudat de Jacca... pora fazer et desenbargar los afferes
et negocios de aquel, yes a saber et costumbrado plegar se... todos ensemble
concordes et alguno de nos no discrepant, attendientes et considerantes la
grandissima diminucion, destruction et danyo... de las heredades de aquella
et encara otras folgan et no se troba qui las spleyte, mayorment las trehude-
ras, et van en ruyna et albaix... a causa de las mortaldades, piedras, geladas...
Damos un campo con tiras de vites... (1465, Jaca. Concesión de un campo,
ed. de M. Alvar, Documentos... 354).3

Pasemos ya, una vez anotada la mínima presencia de la construcción sin-

tética, a analizar el uso de las fórmulas perifrásticas.

2. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Recordemos las expresiones que constituían junto al adjetivo fórmulas

perifrásticas para expresar el máximo grado en español medieval: mucho, muy,
bien, asaz, además, harto, sobre (sobra), tan (tanto) y fuerte. En principio, el
uso de una u otra forma no trae consigo diferencias semánticas relevantes, por
lo que la elección depende de otros factores: estilísticos, sociales, cronológi-
cos o geográficos; pero maticemos esta afirmación.
El uso de much(o) + adjetivo para expresar el superlativo absoluto en la
época medieval es general hasta el siglo XV. Se observa en todo tipo de textos
y ante todo tipo de adjetivos. En los manuales de gramática histórica se viene
repitiendo que en castellano existían, por una cuestión de fonética sintáctica,
variantes como mucho, much (ante vocal) y muy, muyt (ante consonante) pero
la realidad es que hay muchas vacilaciones y, a partir del siglo XIII, no se cum-
ple esta regla y encontramos casos de mucho + consonante o muy + vocal:

5. Desto fue el hermitaño mucho marauillado e dixole asy: (Zifar, p.107)

6. Salieron de Alcoçer avna priessa much estrana. (Cid, 587)
7. Delo que auien fecho mucho Repisos son; (Cid, 3569)
8. fazié una tal vida non mucho ordenada, pero dicié sus oras en manera (Ber-
ceo, Los Milagros de Nuestra Señora)

3. En todo caso, es significativo que el adjetivo que aquí aparece, grande, es también el que un
siglo después en El Lazarillo o en las obras de Santa Teresa, textos de carácter popular, apare-
cerá con la forma de superlativo sintético con mayor frecuencia. Se trata, de hecho, de un adje-
tivo que tiende a ser graduado (Serradilla, 2004). Obsérvese que también se da la anteposición.

600
ÍNDICE
 9. el precio del pan sera mediano. ny mucho karo. ny mucho rafez. & andaran
mucho por mar. (1259, Alfonso X, Libro de las Cruces)

Aunque desde el principio esta fórmula compite con muy + adjetivo, que
gana claramente la partida, no es hasta el siglo XV cuando la expresión que
estamos analizando pasa a ser cada vez más extraña, pese a esto, todavía
varios siglos después encontramos ejemplos esporádicos de su uso:

10. Este cavallero ordenó en metros los proverbios que comiençan: «Fijo mío,
mucho amado, etc.», (Fernando del Pulgar, Claros varones de Castilla)
11. que dizque fue cosa /39 mucho admirable. (1529, Ciudad de México: Frag-
mento de una carta autógrafa de fray Juan de Zumárraga al emperador Car-
los V, refiriéndole lo sucedido en la ciudad de México durante el viaje de
Hernán Cortés a las Higueras)
12. la /16 cual es amiga mucho de la dicha Bastida que /17 me lo dijo— (1692,
Ciudad de México. Denuncia autógrafa de don Diego Martín Pinzón Dávi-
la Galindo contra un fraile agustino...)

En este caso estamos ante una construcción que va desapareciendo, desban-

cada por otras más productivas. No se observa en su uso una diferenciación dias-
trática ni diatópica en la época medieval, diferencias que, como señalan
Menéndez Pidal (1944: 238) y Fernández Ramírez (1988: 60), sí son observa-
bles en los restos de su uso en épocas posteriores; así, el primer autor localiza
esta construcción en zonas de Soria y Álava donde, en los primeros años del
siglo XX se mantenía esta construcción incluso por parte de las personas cultas,
mientras que Fernández Ramírez la considera ya solo como uso vulgar de algu-
nas regiones españolas. En todo caso, es una estructura en franco retroceso desde
el siglo XV, que solo ha pervivido de forma esporádica.
En el caso de muy + adjetivo, considero que no es preciso insistir pues su
uso está generalizado desde la época de orígenes y es, sin duda alguna, la fór-
mula más utilizada en todas las épocas del idioma y en todo tipo de textos.

13. Assiniestro dexan Atineza, una peña muy fuert (Cid, 2691)
14. Que era un omne muy pobre (Cal. p. 96)
15. e fallolo que era bueno e muy enfrenado e muy valiente, (Zifar, p. 55)
16. al muy prepotente don Juan el segundo (Mena: Lab.)

Tampoco parece haber diferencias sociolingüísticas significativas en el uso

de tan + adjetivo como perífrasis de superlativo absoluto. Se trata de una
forma poco usada con este valor, ya que lo normal es que aparezca en cons-
trucciones comparativas o consecutivas; solo cuando desaparece el segundo
término de la correlación se observa claramente el valor superlativo; salvo en

601
ÍNDICE
El Cid, donde es muy frecuente, la lengua medieval suele valerse de otros
recursos para expresar el superlativo de los adjetivos.

17. 7 Ffablo myo Çid bien & tan mesurado:

18. 630 Vino posar sobre Alcoçer, en vn tan fuerte logar;
19. 1588 Fizo vna corrida esta fue tan estraña.
20. 2843 Vinieron a SantEsteuan de Gormaz, vn castiello tan fuert,

Antes de comenzar a analizar otras fórmulas, haré un brevísimo comentario en

torno a dos expresiones: fuert y sobre, cuyo uso obedece únicamente a razones
geográficas –solo se encuentran en textos aragoneses y riojanos– y no rebasa el
límite de la época medieval. En francés fort sigue equivaliendo a «muy» y fue
forma muy utilizada, sobre todo entre los siglos XVI y XVIII; en la actualidad, se
mantiene como forma culta y arcaica, como señala Lago Alonso (1965-67: 52).
En la época medieval, se usaba sobre todo en aragonés y en la lengua
hablada en zonas cercanas, y después del siglo XIII tiende a desaparecer.

21. Fue en la abadia el baron assentado, con la fazienda pobre era fuert enbar-
gado. (Berceo, Sto. Domingo, 215 b)
22. et por alexandre grant esquiuada(da)s et fuert Jnstruydas en armas et en
cauallos, (1377-1396, Fernández de Heredia: Historia Eutropio)

Tampoco sobre/sobra tiene una alta frecuencia de uso en la época medieval

23. fue luego por las tierras sobra grand el roído; (1230, Berceo: Vida de San
Millán de la Cogolla)

Aunque se encuentra algún ejemplo todavía en el siglo XV:

24. E las espuelas sangrientas de la sangre del cavallo non los podian fazer lle-
gar al sañudo puerco, que mayor era el temor por la vision que la dolor por
las feridas e sobre mayor quel pungimiento de las espuelas. (Enrique de
Villena: Los doce trabajos de Hércules)

Respecto a además, ‘en demasía’, ‘en exceso’, ‘demasiado’, lo he locali-

zado únicamente en textos de prosa histórica. Véanse, en este sentido, los
siguientes ejemplos extraídos del CORDE y de ADMYTE:
25. En Affrica a un mont muy alto ademas e quel dizien otrossi el mont Athlant
(PCG)
26. Este alhaçan fallo la tierra muy asosegada & mucho en paz ca el padre la
tenje muy ademas apremjada & sin bolliçio ninguno (Crónica de Veinte
Reyes fol 22v (ADMYTE))

602
ÍNDICE
 27. E Quando esto dixieron al rey fue muy sannudo ademas (Gran Conquista
de Ultramar fol. 154r (ADMYTE))
28. ech seteno enla generacion de caym. fue omne malo ademas. Otrossi este
enoc seteno enla generation (1275, Alfonso X, General Estoria I)
29. Et por ende es bona pora los omnes ademas gruessos que quieren enma-
grecer ayna (1250, Lapidario)

Con este valor no lo he encontrado en otro tipo de textos y llama la aten-

ción cómo siglos después, cuando ya su significado más extendido era el
actual, Cervantes retoma este uso al contar la historia de don Quijote:

30. Pensativo además iba don Quijote por su camino adelante, considerando la
mala burla que le habían hecho los encantadores, (Quijote: cap. XI, 2ª parte)

Me detendré ahora en el uso de bien, que semánticamente presenta en el

español antiguo el mismo valor que muy, solo en épocas posteriores irá adqui-
riendo nuevos valores (como el totalizador) e irá diferenciándose su comporta-
miento sintáctico (posibilidad de aparecer focalizado). Sí quiero destacar, sin
embargo, que desde los orígenes del idioma esta fórmula, empleada ya en latín
vulgar, es una forma popular. Su carácter más coloquial, sobre todo a partir de
la época clásica, es el que provoca que cada vez su aparición en textos literarios
vaya siendo menor hasta llegar a la época actual donde aparece básicamente en
la lengua oral y en textos que muestran un registro coloquial.4
En el Cid se documenta frecuentemente:

31. 1290 Bien entendido es de letras & mucho acordado

32. 2195 Quando uos nos casaredes bien seremos Ricas.

y también en otras obras como Calila e Dimna:

33. p. 265. Et el can guardólo quanto pudo, ca era bien nodrido.

En El Libro del caballero Zifar no parece utilizarse bien como estructura
superlativa salvo en el siguiente ejemplo, donde es más que probable que pre-
sente un valor modal y no un valor superlativo:

34. p. 54. E entre todos los otros paresçia bien armado e muy fermoso e muy
valiente. (¿?)

4. Me refiero únicamente al español estándar. En algunos países americanos como Ecuador su uso está
extendidísimo en todos los grupos socioculturales y en todos los registros (información aportada por
la profesora Marleen Haboud). Salvador Salvador (1987) y Arjona (1991), sin embargo, apuntan
también en sus trabajos a la mínima frecuencia de uso en los sociolectos cultos y en los contextos
formales. Sobre el uso de esta expresión en español actual profundizo en Serradilla (2007).

603
ÍNDICE
 En una cala realizada en El Conde Lucanor5 sólo he localizado el siguien-
te ejemplo, lo que era de esperar dado el tono culto que impera en las obras de
D. Juan Manuel. Obsérvese que, en todo caso, bien aparece con un adjetivo de
uso común:

35. Et desnuyóse et tomó un cubo de agua bien caliente, et una grand maga de
madero. (Cap. XLIII)

Una vez entrados en los siglos XV y XVI, no parece que se use frecuente-
mente en los textos escritos esta perífrasis de superlativo; aunque he encontra-
do todavía varios ejemplos, estos aparecen únicamente en cartas o en textos
históricos pero no en textos literarios:

36. E caso que de la parte de los griegos oviese asaz caualleros e gentiles
omnes e de grand esfuerço e ardjmento e bien valientes por sus personas,
(Corónica Troyana)
37. Y siguiendo su jornada el dicho capitan, con mucha gente, nabios y basti-
mentos /6 que don Hernando le dio, que fue bien costosa, (1529, ciudad de
México: Fragmento de una carta autógrafa de fray Juan de Zumárraga al
emperador Carlos V, refiriéndole lo sucedido en la ciudad de México duran-
te el viaje de Hernán Cortés a las Hibueras)

En El Quijote seguimos encontrando ejemplos de este uso y destaca el

hecho de que aparezcan sobre todo en boca de Sancho: —replicó Sancho—,
que vuesa merced se queja de bien pocas cosas. (Quijote, 2ª parte)
Si en los textos del siglo XV y en los clásicos hemos podido observar que
su uso es menos frecuente que en los textos medievales, no por ello podemos
aventurarnos a afirmar que su frecuencia de uso real desciende, ya que es muy
posible que, como avanzaba, esta fórmula esté comenzando a especializarse en
la lengua oral y en un registro más coloquial que pocas veces llega a la escri-
tura. Así, las amadas no serán ya «bien fermosas» sino «muy/asaz hermosas»,
por poner solo un ejemplo. De hecho esta construcción no parece haber esta-
do nunca en declive en la lengua conversacional (más en la vulgar que en la
culta) y sigue siendo muy productiva en el español actual. En este caso pare-
ce evidente que el tipo de texto y los registros que en él aparezcan serán deter-
minantes a la hora de usar esta construcción.
Una situación bien distinta es la que se da en el caso de asaz. Entra como
provenzalismo, del antiguo assatz ‘suficientemente’ y este del latín vulgar AD
SATIS (lat. SATIS ‘suficientemente’). Corominas cita a Berceo como primera
documentación. Podía aparecer antepuesto o pospuesto y los ejemplos, ante
todo tipo de adjetivo, son muy abundantes:

5. Ejemplos XV a XXI y XXXIII a XLV.

604
ÍNDICE
 38. Gran Conquista de Ultramar, fol. 13v: es assaz alto
39. Gran Conquista de Ultramar, fol. 16r: era assaz de buen cuerpo
40. Gran Conquista de Ultramar, fol. 150r: tomol q<ua>nto leuaua assí quel
non dexo si non un Roçin malo assaz
41. Apolonio, fol. 48r: Entiendo q<ue> me dizes buen conseio Asaz
42. Apolonio, fol. 51r: Tres dema<n>das tengo q<ue> son assaz rafeçes
43. Cancionero de Baena, fol. 49r: asaz bastante so yo
44. Cancionero de Baena, fol. 135v: entre los poetas. assaz rradycantes
45. Libro de Marco Polo, fol. 70v: et son assaz fuertes
46. Libro de Marco Polo, fol. 88r: et han çiudades villas et castiellos fuertes
assaz
47. Los que vienen por tierra, tan luengo camino andan con ellos, que cuando
acá llegan son mansos assaz (J. Manuel, Caza, 4, apud. Cuervo)
48. Fernand Sanches Calauera, comendador de la orden de Calatraua, conpuso
asaz buenos dezires. (Marqués de Santillana, Prohemio al Condestable de
Portugal)
49. que a Vuestra Merced assaz es notorio, (Diego de Valera, Epistola)

Desde su introducción y hasta la época clásica, la presencia de esta fór-

mula superlativa es muy frecuente en textos muy diversos. No obstante,
decía Martinell (1992: 1261): «Asaz, presente en Alfonso X, Berceo, Juan
Manuel y Rojas cede en el siglo XVI frente a harto, tanto cede ante tan delan-
te de adjetivos, del mismo modo que cómo retrocede ante qué y mucho ante
muy».
Efectivamente, a partir de esta época, unas formas parecen decaer en beneficio
de otras, pero como veremos más adelante, asaz es forma, aunque cuestionada, fre-
cuente en el español clásico y, de hecho, llega hasta el español moderno.

50. Sosegad los pensamientos, que asaz ásperos tormentos, por cierto, le tengo
dado. (1514, Lucas Fernández, Auto de la Pasión)
51. puesto que la madera es feble o floja, e vana asaz. E lo que los indios quie-
ren hacer más blanco, (1535-1557, Gonzalo Fernández de Oviedo, Historia
general y natural de las Indias)
52. Assaz de desdichada es la persona que a las dos de la tarde no se ha des-
ayunado. (El Quijote)

Valdés lo rechazaba y decía: «llevo cuidado de usar los mejores vocablos

que hallo, dexando siempre los que no son tales; y assí no digo acucia, sino
diligencia; [...]. No asaz, sino harto; no adufre, sino pandero» (Valdés, Diálo-
go de la lengua, p. 194).
Para Corominas y Pascual (1980-1981), desde principios del siglo XVI per-
tenece al estilo elevado y con frecuencia es pedante pero

605
ÍNDICE
 no puede asegurarse que siempre tuviera ese matiz en la Edad Media, aunque
es posible dado el origen extranjero del vocablo, ajeno al espontáneo lenguaje
del Cid, donde se halla únicamente mucho. Cuando se sintió la necesidad de
distinguir los dos matices, al elaborarse más el lenguaje literario, se echó mano
del extranjerismo asaz o se creó harto con los recursos internos del idioma.

Efectivamente, asaz no se usa en el Cid y, aunque tiene el mismo valor

superlativo que muy, mucho o bien, que sí aparecen en esta obra, se observa
una mayor frecuencia de uso en obras históricas, religiosas o en la poesía can-
cioneril del siglo XV.6 En la actualidad su uso se restringe a registros cultos;
dato que empieza ya a perfilarse, aunque aún no de forma tan evidente, en los
textos medievales analizados.7
Como decía Valdés, asaz es sustituido por harto, que se usa no solo en los
registros cultos.8 Se trata en este caso de una fórmula creada en el siglo XV con
un recurso ya existente en la lengua y no de un préstamo culto, por lo que su
uso se va a extender en el siguiente siglo a todos los niveles. En la época
medieval los ejemplos no son aún muy frecuentes, como era de esperar en una
forma de reciente introducción, pero empieza a verse cada vez más a medida
que avanza el siglo XV; así, aunque hay ejemplos de la primera mitad, la mayor
parte de los ejemplos encontrados pertenece a los últimos años del siglo:

53. farto es notorio a los hombres (1438, Corb.)

54. sy el pecado tal de forniçio contynúa, mientra más yrá más se arrepentyrá.
E ¿non es farto enxienplo notorio e palpable al que quisyere consyderar en
este vill e suzio pecado, que quanto es el ardor e el fuego al su comienço
de lo cometer e poner por obra, tanto e mucho es más el arrepentymiento,
súvito él acabado, quel’viene al que le ha cometydo? (1438, Corb.)
55. & vino se a seuilla & su flota tanbien farto enojado por la perdida de tan-
tos (1443-1454, Martínez de Toledo, Atalaya corónicas)
56. & dende saldra vna fontayna & nasçera vn arroyo harto grande que al tienpo a
venir sera muy provechoso (1489, Anónimo, Historia de la linda Melosita)
57. Y este Balán por quien me preguntáis quedó harto mançebo cuando su
padre murió, (1482-1492, Rodríguez de Montalvo: Amadís de Gaula, li-
bros I y II)

6. De hecho, en La Celestina tampoco es forma muy frecuente y lo encontramos únicamente

acompañando a nombres, verbos o adverbios: asaz veces, asaz tiempo, cosas he visto asaz, asaz
bien. No parece, pues, una fórmula utilizada normalmente en el diálogo.
7. He realizado una encuesta entre mis alumnos a lo largo de los últimos seis cursos y, aunque
todos conocen este uso, ninguno utiliza esta perífrasis superlativa ni en la lengua escrita, ni en
la lengua oral formal. En la conversación solo aparece cuando se quiere imitar un estilo pedan-
te o arcaico. Se confirman, pues, las palabras con las que Corominas y Pascual (1980-1991) se
referían a la situación existente ya en el español clásico.
8. Véase Serradilla (2004) respecto al frecuente uso de harto + adjetivo en la obra de Santa Teresa.

606
ÍNDICE
 58. Y esta gente farto mansa, y por la gana de aver de nuestras cosas, (1492-
1493, Diario del primer viaje de Colón)
59. SEMPRONIO. Ya no temas, Pármeno, que harto desviados estamos; en sin-
tiendo bollicio, (1499, Celes.)

Estamos ante una fórmula cada vez más utilizada pues viene a rellenar el
hueco que ha dejado asaz, que ha pasado a restringir su uso a registros más
cultos.

3. CONCLUSIONES

A la vista de los datos expuestos, podemos concluir, en primer lugar, que las
pocas apariciones de superlativo desinencial en la época medieval obedecen a
un esfuerzo latinizante y, por otro lado, que, aunque la similitud semántica entre
las diversas perífrasis sea casi absoluta, la elección de una u otra forma tiene
que ver con el tipo de texto en el que se inscriban y el registro de lengua que se
utilice, criterio que seguirá presente también en los siglos posteriores; así, bien
acompaña, sobre todo, a adjetivos patrimoniales en textos populares, situación
que, por ejemplo, sabrá explotar en su momento Cervantes poniéndolo en boca
de los personajes más incultos. Este uso característico de bien será el que deter-
mine su ausencia en la mayor parte de los textos que presentan un código ela-
borado, ausencia que, sin embargo, no sería tal en la lengua cotidiana pues ha
llegado al español actual también básicamente en el mismo contexto. Por su
parte, asaz, que entra como préstamo, pertenece básicamente al registro culto y
así seguirá hasta nuestros días; en el mismo registro culto encontramos la forma
además, que solo se documenta en la prosa histórica y que también es recogi-
da por Cervantes como marca de un estilo concreto. Diferente es el caso de
harto, poco documentado aún en la época medieval pero que luego será una
forma muy utilizada en todos los contextos, hasta llegar a la situación actual en
la que su frecuencia de uso en la lengua oral es mínima salvo en fórmulas semi-
fosilizadas como harto sabido, harto conocido, harto difícil… y ha quedado
relegada, como arcaísmo, a la escritura formal.
Muchas de las fórmulas analizadas han ido desapareciendo sustituidas por
otras más productivas, de carácter más general. Así, expresiones de uso res-
tringido en la época medieval solo han pervivido a nivel dialectal en hablan-
tes poco influidos por la norma (fuert, sobre o incluso mucho, que desaparece
muy pronto en la lengua estándar sustituido definitivamente por la forma más
extendida muy).
Obsérvese que en el ámbito de la superlación absoluta ha tenido lugar un
proceso de gramaticalización, que lleva a la reducción del paradigma; sin

607
ÍNDICE
embargo, la intensificación se ha valido de una serie de recursos casi ilimita-
da a lo largo de nuestra historia lingüística, por lo que cada día distintos gru-
pos de hablantes van creando fórmulas más expresivas para referirse a la
cualidad en su más alto grado. Se trata de un proceso creativo que está tenien-
do lugar en nuestros días, como lo ha estado a lo largo de toda la historia, con
la creación de nuevas fórmulas y la recuperación de expresiones de otra cate-
goría a las que se les otorga una nueva función. De los procedimientos usados
en español actual tendremos que hablar, sin embargo, en otro momento, pues
es un tema que escapa de los límites que me había propuesto en este trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARJONA, M. (1991): «El adverbio muy y otros intensificadores», Estudios sin-

tácticos sobre el habla popular mexicana, México, UNAM, 65-84.
COMPANY COMPANY, C. (ed.) (2006): Sintaxis histórica de la lengua española,
vol. I. La frase verbal, México, FCE-UNAM.
COROMINAS, J. y J. A. PASCUAL (1980-1991): Diccionario crítico etimológico
castellano e hispánico, Madrid, Gredos.
CORREA, J. A. (1978): «Estudios de la gradación adjetiva en latín», Actas del
V Congreso Español de Estudios Clásicos, Madrid, Sociedad Española de
estudios Clásicos, 535-539.
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, S. (1986): Gramática española, vol. 3.1. El nombre,
(vol. preparado por José Polo), Madrid, Arco/Libros (en especial pp. 57-68).
GARCÍA ARRIBAS, I. (1978): «Formas de comparación perifrásticas y anómalas
en la Mulomedicina Chironis y en Vegecio», Actas del V Congreso Espa-
ñol de Estudios Clásicos, Madrid, Sociedad Española de estudios Clásicos,
131-135.
LAGO ALONSO, J. (1965-67): «Consideraciones sobre la idea de superlativo en
francés y en español», en ALARCOS LLORACH, E. (ed.) (1965-67): Homenaje
al profesor Alarcos García, 2, Valladolid, Universidad de Valladolid, 49-61.
MARTINELL, E. (1992): «Estilística en la gradación del adjetivo», Actas del
X Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, Barcelona,
Universidad de Barcelona, 1253-1263.
MENÉNDEZ PIDAL, R. (1944): Cantar de Mio Cid. Texto, gramática y vocabu-
lario, Madrid, Espasa-Calpe, 1976,5 vols. III, IV y V de las Obras comple-
tas de R. Menéndez Pidal.
MORENO FERNÁNDEZ, F. (2005): Historia social de las lenguas de España,
Barcelona, Ariel.
MORREALE, M. (1955): «El superlativo en -issimo y la versión castellana del
Cortesano», RFE, XXXIX: 46-60.

608
ÍNDICE
PENNY, R. J. (2004): Variación y cambio en español, Madrid, Gredos (versión
española de J. Sánchez Méndez).
SALVADOR SALVADOR, F. (1987): «La gradación adjetiva en el habla popular de
Ciudad de México», en VAQUERO DE RAMÍREZ, Mª. T. y H. LÓPEZ MORALES
(eds.) (1987): Actas del I Congreso Internacional del español de América,
San Juan de Puerto Rico, Academia Puertorriqueña de la Lengua Españo-
la, 419-430.
SERRADILLA CASTAÑO, A. (2004): «Superlativos cultos y populares en español
clásico», Edad de Oro, XXIII: 95-133.
— (2005): «Evolución de la expresión del grado superlativo absoluto en el
adjetivo: las perífrasis sustitutivas del superlativo sintético en español anti-
guo», Cauce, 28: 357-385.
— (2006): «El proceso de gramaticalización en las perífrasis de superlativo
absoluto», en DE BUSTOS TOVAR, J. J. y J. L. GIRÓN ALCONCHEL (eds.)
(2006): Actas del VI Congreso de Historia de la lengua, Madrid,
Arco/Libros, 1123-1134.
— (2007): «BIEN + adjetivo como perífrasis de superlativo en español. Parti-
cularidades semánticas y sintácticas», Verba, 33: 215-233.

609
ÍNDICE
 SECCIÓN IV
MULTILINGÜISMO,
INTERCULTURALIDAD
Y CONTACTO DE LENGUAS

ÍNDICE
 DMLX: UN PROGRAMA INFORMÁTICO
PARA EVALUAR LA REVITALIZACIÓN
Y PROYECTAR TENDENCIAS
DE CONOCIMIENTO Y USOS
LINGÜÍSTICOS1

RAQUEL CASESNOVES FERRER

Universitat Pompeu Fabra

1. LA REVITALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

L A desintegración de los imperios coloniales, la democratización de países

anteriormente regidos por dictaduras o la lenta descomposición de los
gobiernos centralizados propician una reacción social que aspira a revitalizar las
tradiciones culturales locales y regionales y, muy especialmente, la lengua en la
que se expresan esos pueblos. La historia moderna está repleta de sociedades
cuyas lenguas han sido reemplazadas por la lengua de unos colonizadores, de una
gran metrópoli o de una lengua extranjera, de manera forzosa y gradual o paula-
tinamente por medio de procesos sociales, económicos y demográficos más lentos
y apenas perceptibles in situ. La reacción natural de estos pueblos y comunidades,
una vez desaparecida la causa elemental que provocó el cambio de lengua, supone
el intentar frenar e invertir, tanto como sea posible, este cambio.
Las medidas que se ponen en marcha pueden ir desde la legislación del uso
de la lengua en ámbitos administrativos oficiales, en los medios de comunica-
ción públicos y privados, en los comercios, pasando por la regulación e inter-
vención en el sistema educativo, hasta la promoción y fomento, por medio de
campañas de concienciación social, de la transmisión y de los usos privados
de la lengua histórica. La actual mezcla de fuerzas y medidas que favorecen y
perjudican la revitalización lingüística, así como su receptividad por parte de
la población, varía enormemente de una comunidad bilingüe a otra.
Los resultados de la revitalización lingüística han sido tan diferentes como
las causas que los provocaron. El ejemplo típico de un caso de verdadero éxito

1. Este proyecto de investigación ha sido parcialmente subvencionado por el programa de ayudas

Marie-Curie International Reintegration Grants (IRG) y colaboran además el profesor David
Sankoff y Qian Zhu de la Universidad de Ottawa y la profesora M. Teresa Turell de la Univer-
sitat Pompeu Fabra.

613
ÍNDICE
es la revitalización del hebreo en Israel, donde la diversidad de lenguas y la
necesidad de comprenderse entre los judíos de la diáspora favorecería la acep-
tación y completa restauración del hebreo como lengua franca y oficial del
nuevo estado de Israel (Bobaljik et al., 1996; Spolsky, 2004). El caso contra-
rio, de rotundo fracaso, lo encontramos en las infructuosas tentativas por revi-
talizar diversas lenguas indígenas que han acabado por desaparecer o que se
encuentran en vías de extinción (Batibo, 2005; Martí et al., 2005) o en el más
próximo del gaélico irlandés, que a pesar de ser la primera lengua oficial del
estado de Irlanda no ha conseguido desplazar el uso mayoritario del inglés
(Carnie, 1996; Slomanson, 1996).
Resulta prácticamente imposible predecir si un programa de revitalización
tendrá éxito o no, así como determinar la causa principal que motiva un resul-
tado u otro (Grenoble y Whaley, 2006). Extremadamente difícil es, también,
prever cómo los factores sociales y políticos afectarán a estos programas pues-
to que todos ellos interactúan sobre el fondo de procesos demográficos que
pueden llegar a tener efectos mucho más drásticos que cualquier iniciativa
social o medida política y jurídica.
La compleja casuística que impera en el terreno de la revitalización lin-
güística no debe hacernos olvidar, sin embargo, que la razón última que moti-
va cualquier proceso de restauración implica hacer frente a las fuerzas que
provocaron y motivan el cambio de lengua. Si pensamos que son pocas las
regiones del mundo donde no encontramos al menos alguna tentativa de revi-
talizar una lengua entonces debemos concluir que no hay rincón del mundo en
que una lengua no esté en proceso de sustitución o de extinción.
De organismos internacionales, como la UNESCO, procede uno de los estudios
más completos y recientes sobre las lenguas amenazadas (Unesco, 2003). En
este trabajo se recogen los factores que se deben considerar para determinar el
grado de vitalidad de una lengua: la transmisión intergeneracional de la lengua,
el número absoluto de hablantes, la proporción de hablantes en relación con el
total de población, el uso de la lengua en diferentes ámbitos y su capacidad de
adaptación a los nuevos dominios, el material didáctico existente para enseñar la
lengua, la política lingüística institucional y gubernamental (incluyendo estatus
y usos oficiales), las actitudes lingüísticas de los miembros de la comunidad y la
cantidad y la calidad de la documentación disponible sobre la lengua. A esta lista
de factores de tipo social, político y demográfico podríamos añadir otros como
el prestigio de la lengua a nivel internacional o el grado de atracción o integra-
ción lingüística de los inmigrantes, etc. Pero además de considerar todos estos
factores que operan simultáneamente, hemos de tener en cuenta también los pro-
cesos demográficos básicos (natalidad, mortalidad y movimiento migratorio)
que a veces pueden llegar a tener efectos más drásticos que cualquier acción
social, política o jurídica.

614
ÍNDICE
 La multiplicidad de factores a tener en cuenta pone de manifiesto la tarea
tan compleja a la que se enfrenta la ejecución, planificación y evaluación de
cualquier proceso de revitalización.

2. LA NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EN ESPAÑA

El concepto de normalización, específico al contexto español, fue puesto en

circulación por los sociolingüistas catalanes a principios de la década de los 80,
adoptado posteriormente como modelo de planificación en los territorios de
habla catalana pero también vasca y gallega y ampliamente difundido hoy en día
en el ámbito social y político. En efecto, las leyes que regulan el uso de las len-
guas «propias»2 en las seis comunidades oficialmente bilingües (Cataluña,
Valencia, Baleares, País Vasco, Navarra y Galicia) son «Leyes de Normalización
Lingüística», una expresión manejada y empleada por políticos, académicos,
periodistas y por la sociedad en general. No entraremos a discutir la necesidad
de un término como el de normalización cuando a nivel internacional se viene
utilizando el de planificación porque ya existe abundante bibliografía sobre el
tema (cf., entre otros, Branchadell, 1987; Bañeres y Romaní, 1994; Vallverdú,
1998) y, sobre todo, porque es un debate desfasado y pueril que se aleja de nues-
tros intereses. Convengamos en que la restauración de la democracia, tras 40
años de dictadura franquista (1939-1975), propició la puesta en marcha de dife-
rentes programas de normalización lingüística cuyo objetivo primordial era fre-
nar e invertir la tendencia al monolingüismo español.
Los objetivos concretos de cada programa pueden variar de una comuni-
dad a otra, entre otras causas según el grado de vitalidad que la lengua propia
ostentaba en el momento en que se inició el proceso de su normalización. Los
resultados a corto plazo serán también diferentes pero, por lo que al conoci-
miento y uso de la lengua se refiere, las tendencias de cambio nos pueden ayu-
dar a vislumbrar si la población es más o menos competente que antes y si el
número de hablantes aumenta o, a pesar de los esfuerzos por revitalizar la len-
gua, decrece.
La evaluación periódica y continua de la normalización lingüística es nece-
saria para poder así comprobar los efectos de las medidas que se están aplican-

2. El término lengua propia, como el de normalización, es reciente, carente de tradición lingüística y

de uso restringido al Estado español. Aparece empleado en las leyes que regulan los derechos y debe-
res lingüísticos, como la Constitución española, los Estatutos de Autonomía y las Leyes de Norma-
lización. Según la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos la denominación de «lengua
propia» hace referencia al idioma de la comunidad históricamente establecido en ese territorio. El
doblete «lengua oficial»-«lengua propia» sirve para diferenciar el castellano, oficial en todo el Esta-
do español, del vasco, catalán y gallego que además de ser oficiales en seis comunidades autónomas
también son lenguas propias en sus respectivos territorios.

615
ÍNDICE
do, su correcta ejecución e implementación. Pero evaluar los programas de
normalización resulta ser una tarea tan ardua y compleja como necesaria,
puesto que los factores que intervienen en su desarrollo son múltiples y muy
variados, como ya hemos apuntado más arriba.
En este artículo presentamos, primero, un programa de proyecciones demo-
lingüísticas, llamado DMLX, concebido y diseñado como una herramienta, eficaz,
que nos debería ayudar a evaluar objetivamente los programas de normalización
además de a predecir la relativa importancia que tienen los procesos demográfi-
cos y lingüísticos en la vitalidad de las lenguas a corto y largo plazo. Luego, un
estudio comparativo de los cambios «reales» en la habilidad para hablar catalán,
vasco y gallego que han tenido lugar ente 1991 y 2001 (datos basados en los cen-
sos lingüísticos), contrastados con los cambios previstos por DMLX. En último
lugar, siguiendo los resultados del análisis, deberíamos ser capaces de hacer una
primera y aproximada evaluación del progreso de la normalización en cada una
de las comunidades.

3. DMLX: PROGRAMA DE PROYECCIONES DEMOLINGÜÍSTICAS

Las proyecciones demolingüísticas son técnicamente difíciles porque a los

movimientos demográficos básicos (natural y migratorio) que intervienen en
las proyecciones de población hemos de añadir los cambios que se producen
en los procesos lingüísticos pertinentes en la normalización lingüística: la
transmisión intergeneracional de la lengua, la adquisición y aprendizaje de la
lengua propia en la escuela y la integración lingüística de los inmigrantes.
Las proyecciones demográficas implican cohortes definidas por la edad, el
género y el lugar de residencia, y cada cohorte gana o pierde individuos debi-
do a los nacimientos, las defunciones y las migraciones locales o internas e
internacionales. Al incorporar la dimensión lingüística, los individuos no solo
cambiarán de una cohorte a otra a lo largo de su vida por estos tres procesos
demográficos básicos (natalidad, mortalidad y movimiento migratorio), sino
también por los cambios que se puedan producir en el nivel de conocimiento
o habilidad lingüística e incluso en el uso de la(s) lengua(s). Cuando realice-
mos proyecciones demolingüísticas tendremos en cuenta:

a) la dimensión de la transmisión intergeneracional de la lengua, asignando

los recién nacidos, en las buenas proporciones, a las categorías lingüísti-
cas que representarán su eventual nivel de competencia lingüística: si
aprenderá a hablar la lengua propia, si solo será capaz de entenderla o
incluso, aunque en proporciones muy bajas, si no llegará tampoco a com-
prenderla.

616
ÍNDICE
 b) la dimensión de la escolarización, cambiando una proporción determi-
nada de individuos de una categoría lingüística a otra debido a la adqui-
sición de la lengua propia en la escuela.
c) la dimensión de la integración lingüística, incorporando parte de los
inmigrantes de diversa procedencia a las diferentes categorías lingüísti-
cas, según el nivel de conocimiento y uso eventual.

El programa DMLX incorpora estas dimensiones a las proyecciones demo-

gráficas para prever así, a corto y largo plazo, los futuros niveles de compe-
tencia y uso lingüístico de la población.

3.1. La transmisión intergeneracional de la lengua

La mejor estimación de conjunto de la tasa de transmisión intergeneracional

disponible actualmente consiste en la proporción de niños y niñas entre 0-4 años
con capacidad oral en la lengua propia. La tasa de transmisión varía de una
comunidad a otra (cf. Gráfico 1), siendo Cataluña la comunidad que ostenta el
nivel más alto de transmisión (entre el 50% en 1991 y el 30% en 2001) y Nava-
rra el más bajo (alrededor del 25% los dos años censales).

GRÁFICO 1. Proporción de niños y niñas entre 0-4 años con capacidad para
entender y hablar la lengua propia. Censos 1991 y 2001

El retroceso de la capacidad para hablar que se produce en una década es

general a todas las comunidades. Ahora bien, la enorme diferencia que separa

617
ÍNDICE
los dos años en Cataluña y las Islas Baleares resulta bastante sospechoso y nos
hace dudar de la fiabilidad de los datos. Y, en efecto, a la gran fluctuación
característica del primer grupo de edad parece que se añaden problemas técni-
cos tanto en la recogida de datos censales como en su posterior tratamiento.3
Los enormes sesgos en la estimación de la transmisión tienen, sin embar-
go, poco efecto en las proyecciones demolingüísticas, puesto que se compen-
san con la estimación de la adquisición en la escolarización: la subestimación
de la transmisión se verá compensada por los valores sobrestimados de la
escolarización.
La tasa de transmisión varía también al interior de la comunidad y su nivel
depende del grado de competencia media que tiene la población de la comar-
ca o zona en la que se reside. Dicha dependencia, más o menos lineal en todas
las comunidades, viene ilustrada en el Gráfico 2.

GRÁFICO 2. Variación interna de la tasa de transmisión en las comunidades

bilingües: 1991 y 2001

Asumiendo la hipótesis de que la función lineal es una característica esta-

ble de la comunidad, mientras que los niveles de competencia evolucionan con
el tiempo, hemos incorporado la fórmula de la línea de regresión en el progra-
ma. Esto nos permitirá recalcular anualmente las tasas de transmisión de cada
comarca, en función de la competencia media que ostente la comarca ese año.

3. La tasa de inexhaustividad, es decir, el porcentaje de población de la que no se llegó a obtener

la información censal fuera por el motivo que fuera, alcanza el 12% en Cataluña y asciende
hasta el 23% en las Islas Baleares (Xarxa CRISCAT, 2004).

618
ÍNDICE
3.2. La adquisición de la lengua durante la escolarizazión

Los niveles de competencia de la población escolar (cf. Tabla 1) muestran

un aumento rápido y acelerado de la adquisición de la lengua entre los 5 y 9
años, comparado con el nivel del grupo de 0-4 años, un incremento un poco
menor durante los cinco años siguientes (entre los 10 y 14) y una nivelación
de la competencia al acabar la escolarización (15-19). Estos cambios son
comunes a todas las comunidades, excepto en Navarra.

TABLA 1. Nivel de competencia de la población escolar

en las comunidades oficialmente bilingües. Censo 2001
Islas Comunidad
Edad Galicia Cataluña País Vasco Navarra
Baleares Valenciana
0-4 37,0 32,3 15,4 20,1 48,0 26,7
5-9 86,1 79,8 63,6 42,2 90,2 39,3
10-14 88,7 92,1 80,1 63,1 92,4 33,9
15-19 90,8 91,9 79,0 66,4 88,6 26,3

El programa DMLX incorpora, de momento y a pesar de los diferentes

niveles de aprendizaje según la edad, una única tasa de escolarización
resultante de la diferencia existente entre el nivel de competencia del
grupo de 15-19 años y el de 5-9 dividido por 10. Dicha tasa se calcula
anualmente.

3.3. La integración lingüística de los inmigrantes

Entre la población adulta el nivel de habilidad para hablar la lengua propia

va o descendiendo paulatinamente o bien se mantiene en general estable (Grá-
fico 3). Esta tendencia al declive, comparado especialmente con el nivel de
competencia de los jóvenes, tendría dos causas fundamentales: el efecto, toda-
vía visible, del período de dictadura franquista y, posiblemente, de la inmigra-
ción reciente.

619
ÍNDICE
GRÁFICO 3. Nivel de capacidad para hablar la lengua propia de la población
adulta en las seis comunidades bilingües. Censo 2001

A pesar de que resulta evidente que el nivel de competencia varía según el ori-
gen o lugar de nacimiento (en la propia Comunidad, en el resto de España o en el
extranjero) el programa no mantiene separadas las cohortes de acuerdo a esta
variable. En su lugar, hemos de calcular previamente una tasa de competencia
según el origen de la población e incluirla como parámetro en el input.

4. LA EVOLUCIÓN DE LA HABILIDAD PARA HABLAR LA LENGUA

PROPIA: EL CAMBIO «REAL» FRENTE AL CAMBIO PREVISTO

Para poder llevar a cabo este estudio comparativo elaboramos una base de
datos en la que se recogía toda la información necesaria para poder realizar
proyecciones en cada una de las comunidades autónomas:

• nivel de conocimiento para comprender, hablar, leer y escribir la lengua

propia según la comarca de residencia, la edad y el género
• movimiento intramigratorio (desplazamientos de población de una comar-
ca a otra dentro de la comunidad)
• inmigración: población inmigrante según lugar de procedencia (de otra
zona de España donde se hable también la misma lengua histórica; del
resto de España y del extranjero)
• emigración: población que deja la comunidad para instalarse en otra región
de España4

4. El desplazamiento al extranjero es mucho más difícil de registrar y no suelen haber datos dis-
ponibles.

620
ÍNDICE
 • natalidad: número de nacidos el año censal según la edad de la madre
• mortalidad: número de defunciones producidas ese año según la edad y
el género del individuo

Nos basamos en las estadísticas sobre el movimiento natural y migratorio

de la población de cada comunidad, así como en los resultados de los censos
de 1991 y 2001, información generalmente disponible en la página web de los
diferentes institutos de estadística autonómicos (véase el apartado de referen-
cias bibliográficas para las direcciones electrónicas concretas).
El programa DMLX utiliza todos estos datos para construir una población
inicial y para calcular las tasas de los diferentes procesos lingüísticos y demo-
gráficos implicados en las proyecciones. A continuación ilustramos los resul-
tados de la capacidad para hablar la lengua propia de esa población inicial en
1991, el cambio previsto por DMLX al cabo de 10 años y la evolución «real» o
documentada en el censo de 2001.
En Cataluña, tal y como ilustra el gráfico 4, el programa DMLX subestima
el nivel de conocimiento de la población adulta, es decir que los resultados del
censo de 2001 son más positivos, mientras que sobrestima el del primer grupo
de edad, entre 0 y 4 años (el nivel tendría que ser más alto de lo que era ese
año según el censo). Sin embargo, la caída espectacular del nivel de transmi-
sión en 10 años no solo no tiene ninguna explicación sino que tampoco existe
conocimiento alguno de este nuevo fenómeno y, por lo tanto, debemos atri-
buirla a los errores censales ya comentados.

GRÁFICO 4. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar catalán en Cataluña

621
ÍNDICE
 En Valencia, al contrario de lo que sucede en Cataluña, el conocimiento de la
población infantil y adolescente (hasta los 14 años) así como de los más mayores
era más bajo en el año 2001 de lo que había previsto el programa. Esta diferencia,
¿es el reflejo de un problema metodológico censal o responde a un cambio real?

GRÁFICO 5. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar catalán en Valencia

El descenso del nivel de competencia oral es general a toda la población

balear. Esa pérdida de conocimiento ya estaba prevista por el programa, pero
los resultados del censo de 2001 ilustran bien que el grado de retroceso docu-
mentado supera con creces lo vaticinado. Y, de nuevo, debemos preguntarnos
la causa de esta divergencia.

GRÁFICO 6. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar catalán en las Islas Baleares

622
ÍNDICE
 En Galicia parece ser que el nivel de conocimiento, bastante alto, haya
alcanzado ya su máximo y no pueda superarse. El cambio previsto por el pro-
grama coincide en general con el resultado del censo de 2001 al anunciar un
leve retroceso de la competencia entre la población adulta. El programa no
preveía, en cambio, que el nivel de partida de los jóvenes, difícilmente supe-
rable, retrocediera, como ha sucedido realmente.

GRÁFICO 7. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar gallego en Galicia

En el País Vasco, DMLX subestima el nivel de competencia de los escolares y

de los jóvenes entre 10 y 24 años. El conocimiento del vasco aumenta poco a
poco entre la población adulta y retrocede entre los más mayores, que arrastran
todavía tendencias típicas del proceso de castellanización.

GRÁFICO 8. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar euskera en el País Vasco

623
ÍNDICE
 Por último, en Navarra, como en el País Vasco, el nivel de conocimiento pre-
visto para los escolares está por debajo del resultado registrado en el Censo 2001.
El conocimiento del euskera se mantiene en general estable en el resto de la
población, sin observarse grandes diferencias entre lo real y lo proyectado.

GRÁFICO 9. Contraste de la evolución «real» y prevista

para hablar euskera en Navarra

Las importantes diferencias entre la evolución proyectada por el programa

DMLX y la evolución real o documentada nos advierten de la existencia de un
tipo de cambio que no se puede prever. De modo que a los cambios que ya
eran inherentes a los procesos demográficos y a la situación lingüística de par-
tida, debemos añadir una serie de nuevos e inesperados acontecimientos que
pueden llegar a producirse y que acabarán afectando la dinámica del cambio
lingüístico y de la revitalización lingüística.
Este tipo de análisis permite, por otra parte, detectar tendencias extrañas y
sorprendentes inexplicables por cualquier otro elemento que no sea el meto-
dológico.

5. DISCUSIÓN

El objetivo último del análisis comparativo de la evolución del conoci-

miento oral de la lengua propia durante la década de los noventa, según el
cambio documentado en el censo lingüístico y según el cambio previsto por el
programa DMLX, reside en evaluar, de la manera más aséptica posible, el pro-

624
ÍNDICE
greso de los diferentes procesos de normalización lingüística que se están lle-
vando a cabo en seis comunidades bilingües. Dichos cambios pueden ser posi-
tivos, si la tendencia es al aumento de potenciales hablantes, o negativos, si en
vez de ganar se pierden hablantes.
Por otra parte, hemos visto que ciertos cambios son previsibles porque res-
ponden a procesos y movimientos demográficos naturales como lo son los
nacimientos y las defunciones, mientras que otros, de carácter coyuntural,
pueden alterar el rumbo de determinados acontecimientos que van a influir en
el desarrollo de la situación lingüística. Por ejemplo, un cambio de signo polí-
tico conlleva generalmente cambios en la política lingüística.
El retroceso de la competencia lingüística entre la población adulta más
mayor era previsible, puesto que esa tendencia se arrastraba del período ante-
rior. Y en sentido contrario, el aumento del nivel de competencia entre los
jóvenes escolares era también previsible, puesto que las nuevas generaciones
pueden y deben aprender la lengua propia del territorio en la escuela. Estas dos
tendencias opuestas aparecen bien ilustradas en todas las comunidades, excep-
to en Galicia, donde el nivel de conocimiento del gallego por los jóvenes era
ya tan alto en los años 90 que difícilmente podía aumentar más. Lo que no era
previsible era su retroceso, como así ha ocurrido.
El nivel de conocimiento de la población adulta que, en principio, no debe-
ría sufrir cambios drásticos, resulta sorprendente. Por una parte, si bien en la
Comunidad Valenciana y, sobre todo, en las Islas Baleares, el cambio es nega-
tivo, la diferencia entre lo previsto y lo real es tan enorme que esa gran pérdi-
da eventual de hablantes resulta más que sospechosa. Un cambio de signo
político, como ocurrió en el gobierno autonómico de Valencia a mitad de los
noventa, puede explicar una divergencia como la observada en esta comuni-
dad,5 pero no la acaecida en la población balear. Es cierto que en estas dos
comunidades el movimiento inmigratorio procedente del extranjero ha sido
especialmente intenso, pero también lo es que en el censo de 2001 esta nueva
realidad no quedó apenas reflejada. Las causas que explican esta diferencia
son más de carácter político y social y, sobre todo, de carácter técnico y meto-
dológico, dada la elevada tasa de inexhaustividad del censo, como ya hemos
comentado más arriba.
En Cataluña, al contrario, el cambio es más que positivo y esa divergencia
entre el cambio pronosticado y el cambio documentado del conocimiento de
la población entre 15 y 59 años es semejante a la que se observa en los jóve-
nes entre 15 y 24 años del País Vasco. Quizá no sea una casualidad que justa-
mente en estas dos comunidades hayan gobernado (o sigan gobernando) desde

5. Una encuesta realizada por la Academia Valenciana de la Lengua constata este descenso de
catalanohablantes en la Comunidad Valenciana (AVL, 2005).

625
ÍNDICE
inicios de la democracia hasta recientemente partidos nacionalistas que han
dirigido y desarrollado políticas lingüísticas decididas, con objetivos concre-
tos y medidas eficaces que han ido modificándose y adaptándose a la nueva
realidad. Y tampoco debe ser una casualidad que sean las dos únicas comuni-
dades en las que se haya modificado el plan inicial de normalización lingüís-
tica. En Cataluña, la Llei de política lingüística vino a remplazar, en 1998, la
Llei de normalització lingüística de 1983 y, en el País Vasco entró en vigor en
1996 el Plan General de Promoción del Uso del Euskera. En ambos casos se
estudiaron y evaluaron los logros conseguidos y las nuevas leyes o planes se
orientaron para superar carencias y errores cometidos. En el resto de comuni-
dades se sigue aplicando una Política Lingüística cuyos objetivos, a pesar de
fijarse hace más de 20 años, todavía no se han logrado. En definitiva, si el
cambio real es más positivo de lo que un programa informático pronostica, es
porque se ha avanzado más y mejor de lo que se hubiera podido esperar en 10
años.
En Navarra y Galicia, comunidades que detentan el nivel de competencia
más bajo y más alto respectivamente, el conocimiento de la lengua propia
entre los adultos no cambia. En un caso porque ese nivel de partida ya era muy
alto y en el otro porque era demasiado bajo. Pero mientras que en la comuni-
dad de habla vasca, a pesar de que la lengua es oficial solo en una parte de
Navarra, aumenta el nivel de competencia de los jóvenes escolares, en la de
habla gallega retrocede. Esta tendencia a la baja no sorprende si se tiene en
cuenta que en Galicia todavía no existe un programa donde la lengua vehicu-
lar de instrucción sea exclusivamente el gallego.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACADÈMIA VALENCIANA DE LA LLENGUA (2005): Llibre Blanc de l’ús del valen-

cià I. Enquesta sobre la situació social del valencià 2004, València, Publi-
cacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua.
BAÑERES, J. y J. M. ROMANÍ (1994): «L’exhortation à la “normalisation” ou Ho
volem tot en català (Nous voulons tout en catalan)», Lengas, 35: 27-43.
BATIBO, H. B. (2005): Language Decline and Death in Africa. Causes, Conse-
quences and Challenges, Clevedon, Multilingual Matters.
BOBALJIK, J. D., R. PENSALFINI, L. STORTO (eds.) (1996): Papers on Language
Endangerment and the Maintenance of Linguistic Diversity, Cambridge,
MAT, MIT Working Papers in Linguistics.
BRANCHADELL, A. (1987): «Normalització Lingüística: el concepte», Límits, 3:
21-43.

626
ÍNDICE
CARNIE, A. (1996): «Modern Irish: A case study in language revival failure»,
en BOBALJIK, J. D., R. PENSALFINI, L. STORTO (eds.) (1996), 99-114.
GRENOBLE, L. A. y K. J. WHALEY (2006): Saving languages, Cambridge,
Cambridge University Press.
INSTITUT BALEAR D’ESTADÍSTICA. <http://www.caib.es/ibae/ibae.htm>.
INSTITUT D’ESTADÍSTICA DE CATALUNYA. <http://www.idescat.es/>.
INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE NAVARRA. <http://www.cfnavarra.es/estadistica>.
INSTITUTO GALEGO DE ESTADÍSTICA. <http://www.ige.xunta.es/>.
INSTITUTO VALENCIANO DE ESTADÍSTICA. <http://www.ive.es/>.
INSTITUTO VASCO DE ESTADÍSTICA. <http://www.eustat.es/>.
MARTÍ, F. et al. (2005): Words and Worlds. World Language Review, Clevedon,
Multilingual Matters.
SLOMANSON, P. (1996): «Explaining and revising the failure of the Irish lan-
guage revision», en BOBALJIK, J. D., R. PENSALFINI, L. STORTO (eds.)
(1996), 115-36.
SPOLSKY, B. (2004): Language policy, Cambridge, Cambridge University Press.
UNESCO (2003): «Language Vitality and Endangerment». Disponible en pdf en la
página de Endangered Languages, <http:// portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ ID= 9 1 0 5 & URL_ DO= DO_ TOPIC&URL_ SECTION= 2 0 1 . h t m l > .
VALLVERDÚ, F. (1998): Velles i noves qüestions sociolingüístiques, Barcelona,
Edicions 62.
VILA MORENO, X. et al. (2005): Les dades lingüístiques del cens de l’any
2001: alguns dubtes i limitacions, Barcelona, Institut d’Estudis Catalans
(Xarxa CRUSCAT, 1). Disponible en pdf en la página de la Xarxa Cruscat.
<htttp://www.demolinguistica.cat/web/index.php?option=com_content&t
ask=view&id=27&Itemid=59&lang=ca_es>.

627
ÍNDICE
 EL MULTILINGÜISME
DES DEL BILINGÜISME.
LES REPRESENTACIONS
DELS ESTUDIANTS DE MAGISTERI
ENVERS LA DIVERSITAT LINGÜÍSTICA

ADELA COSTA
CONSOL JUAN ASENSIO
PAULINA RIBERA ARAGÜETE
Universitat de València

L A diversitat cultural i lingüística existent en la societat i en l’escola actual

requereix un seguit de sabers, per part dels mestres, que encara s’estan
construint. És a dir, aquesta situació encara és relativament nova i els profes-
sionals que ara treballen a les escoles han hagut d’afrontar-la aprenent i cre-
ant, a mesura que han estat necessàries, les maneres de fer adequades.
En aquest context, els estudiants de Magisteri han d’eixir de la Universitat
preparats per a treballar en una escola diversa i multilingüe. Aquesta preparació
implica, a més dels sabers lingüístics i didàctics, un treball sobre les representa-
cions i actituds dels estudiants envers la realitat del multilingüisme social i esco-
lar. Les idees i actituds que els futurs mestres tinguen respecte d’aquests temes
marcaran la seua manera de treballar quan comencen a exercir la seua professió
i, d’alguna manera, seran les que transmetran als seus alumnes.
D’altra banda, els nostres estudiants formen part d’una societat bilingüe on
la convivència de dues llengües no sempre ha estat harmoniosa. Aquesta situa-
ció ha generat i genera actituds i valoracions diverses entre els parlants. En el
nostre treball hem partit d’aquest context real on es compaginen dues llengües
situades en àmbits d’ús diferents i amb unes valoracions marcades socialment.
Els nostres estudiants, per tant, han de reflexionar també sobre les seues actituds
envers la realitat bilingüe d’aquest país com a punt de partida per analitzar les
seues representacions sobre la societat multilingüe que s’està construint.

1. OBJECTIUS I DISPOSITIU PER A RECOLLIR LES DADES

En aquest treball hem volgut conéixer les actituds i les representacions dels
nostres alumnes, tant pel que fa a la convivència de diverses llengües en la

629
ÍNDICE
societat i en l’escola, com pel que fa a la valoració de la relació que s’hi pro-
dueix entre el castellà i el valencià. Dit d’una altra manera, hem volgut saber
el que pensen els nostres estudiants sobre diversos aspectes relacionats amb la
societat multilingüe en què vivim, amb l’escola multilingüe, amb l’educació
plurilingüe... tot des de la perspectiva de la nostra societat bilingüe.
Tot açò ho hem concretat en els objectius següents:

- Conéixer les actituds dels estudiants de Magisteri envers la situació mul-

tilingüe de l’escola i de la societat actual.
- Conéixer la valoració que fan de la situació bilingüe pròpia del País
Valencià en un context plurilingüe.
- Saber què pensen sobre el paper de l’escola en relació a la diversitat de
llengües.

Com a dispositiu per a recollir les dades hem elaborat un qüestionari

(vegeu quadre 1) que han emplenat, anònimament, cent estudiants de segon
curs de les diferents titulacions de l’Escola de Magisteri «Ausiàs March» de la
Universitat de València. El qüestionari consta de set apartats amb dues o tres
alternatives en cadascun; els estudiants havien d’elegir una d’aquestes alterna-
tives i fer-ne un breu comentari personal raonant la seua elecció.
Hem partit del supòsit que la procedència lingüística dels parlants pot con-
dicionar-ne les respostes. En aquest sentit, a l’inici del qüestionari els hem
demanat quina és la seua llengua primera i quina la que més utilitzen.
Dels diferents apartats que hi ha al qüestionari, uns es refereixen a les acti-
tuds cap al bilingüisme (A i B) i els altres (C, D, E, F, G) a les actituds envers
el multilingüisme i el plurilingüisme.
Les diferents alternatives de cada apartat responen a representacions socials,
idees presents en la col·lectivitat, que manifesten actituds diferents respecte a un
mateix aspecte del tema que és objecte d’aquest treball; es tracta d’expressions
que podem escoltar habitualment en diferents àmbits socials. Els estudiants
havien de triar aquella alternativa amb la qual se sentien més identificats.
En relació amb el bilingüisme, a l’apartat A les alternatives es refereixen a
l’ús del valencià entre valencianoparlants i castellanoparlants i a l’aprenentatge
del valencià per part dels castellanoparlants. Al B, a les actituds envers l’ensen-
yament del valencià i el castellà a l’escola.
Pel que fa al plurilingüisme, a l’apartat C els estudiants havien de valorar
una llengua, bé per la seua utilitat, bé pel que representa com a signe d’iden-
titat. Al D havien de triar entre dues opcions: si l’èxit de la comunicació ha de
dependre més de nosaltres o més aviat dels que vénen de fora. A l’E havien de
valorar si el fet d’aprendre valencià ajuda o dificulta l’aprenentatge d’altres
llengües. A l’F havien de considerar si el manteniment de la llengua d’origen

630
ÍNDICE
dels nouvinguts és o no competència de l’escola. Finalment, a l’apartat G,
havien de dir si el sistema d’ensenyament ha de donar preferència al valencià
o al castellà per tal d’integrar lingüísticament els nouvinguts.

QÜESTIONARI
CURS ....................... ESPECIALITAT ...................................................................................................
Quina és la teua llengua primera? ......................................................................................................
Quina llengua uses amb més freqüència? .......................................................................................
- De cadascun dels grups següents, tria l’expressió amb què més t’identifiques i
comenta-la breument:
A. Actitud favorable o no a l’aprenentatge del valencià
1. És de mala educació parlar en valencià als castellanoparlants.
2. Si sempre es parla en castellà als castellanoparlants, mai no aprendran el valencià.
3. ¿A mí, por qué me tienen que obligar a aprender el valenciano?
B. Actitud envers l’ensenyament bilingüe castellà-valencià
1. Preferiria que els mestres no tinguérem l’obligació d’ensenyar el valencià.
2. És convenient que els xiquets valencians coneguen el valencià i el castellà en
acabar l’escolarització obligatòria.
3. S’ha d’ensenyar el valencià a l’escola, perquè és la llengua pròpia del País.
C. Valoració d’una llengua en detriment d’altres: utilitat versus consciència de País
1. En un món globalitzat, per què perdre el temps aprenent llengües minoritàries
com el valencià? L’anglès és el que interessa.
2. La llengua és el principal signe d’identitat d’un poble. La desaparició d’una
llengua comporta la desaparició del poble com a tal.
D. Actitud envers la realitat multilingüe de la nostra societat
1. Cada vegada ens trobem amb més situacions en què hi ha immigrants i ens
hem d’esforçar per comunicar-nos amb ells.
2. Els que vénen a viure ací són els que han d’aprendre a parlar com nosaltres.
E. Aprendre valencià, ajuda o dificulta l’aprenentatge d’altres llengües?
1. Saber valencià i castellà ajuda a aprendre altres llengües.
2. El fet de tenir un sistema escolar bilingüe és un entrebanc a l’hora de progra-
mar l’aprenentatge de llengües estrangeres.
F. El manteniment de la llengua d’origen és cosa de l’escola?
1. L’escola ha de procurar els mitjans per tal que els alumnes estrangers mantinguen
la seua llengua d’origen.
2. És convenient que els alumnes estrangers mantinguen la seua llengua d’ori-
gen, però això no ho ha de fer l’escola, ho han de fer les famílies.
G. Utilitat versus ideologia pel que fa a l’aprenentatge del valencià i el castellà
per part dels estrangers
1. Amb els alumnes estrangers cal donar prioritat al castellà perquè és el que els
serà més útil. El valencià ja l’aniran aprenent.
2. És preferible que els alumnes estrangers aprenguen primer el valencià, perquè
és la llengua pròpia d’aquest país. El castellà l’aprendran fàcilment després.

631
ÍNDICE
2. PRESENTACIÓ I ANÀLISI DE LES DADES

Per a l’anàlisi de les dades, hem seguit el procediment següent:

En primer lloc, hem distingit les respostes en funció de la llengua primera

dels estudiants (valencià-castellà). A continuació, hem classificat les dades
quantitatives en funció de la llengua primera i en funció dels resultats totals.
Després, hem fet una valoració qualitativa a partir dels comentaris dels estu-
diants extraient les idees clau, és a dir, aquelles que eren rellevants i significa-
tives i que després han estat considerades en funció de la freqüència
d’aparició.
Els resultats han estat els següents:

- Quina és la teua llengua primera?

Valencià 37 37%
Castellà 63 63%
- Quina llengua uses amb més freqüència?
Valencià 38 38%
Castellà 62 62%

En ser tan mínima la diferència entre la llengua primera i la més usada,

no l’hem considerada significativa i, a l’hora d’obtenir els percentatges, hem
pres la referència de la primera.

A. Actitud favorable o no a l’aprenentatge del valencià

1. És de mala educació parlar en valencià als castellanoparlants.

V 4 10,8%
C 6 9,5%
Total 10 10%
2. Si sempre es parla en castellà als castellanoparlants, mai no aprendran el
valencià.
V 33 89,2%
C 53 84,1%
Total 86 86%
3. ¿A mí, por qué me tienen que obligar a aprender el valenciano?
V 0
C 4 6,4%
Total 4 4%

632
ÍNDICE
 L’alternativa 2 ha estat elegida de manera majoritària amb un 86% del
total, amb molt poca diferència entre valencianoparlants i castellanoparlants.
Per contra, la tercera alternativa només ha estat triada per un 4%, òbviament
tots castellanoparlants. Pel que fa a l’alternativa majoritària, les idees que apa-
reixen més repetides a l’hora d’argumentar la seua opció són:

- la pràctica i l’ús fan l’aprenentatge;

- la pràctica oral és més important que l’estudi de la gramàtica.

Alguns castellanoparlants manifesten que els valencianoparlants sovint

canvien de llengua en parlar amb ells, tot i que saben que no tenen cap dificul-
tat per a comprendre el valencià. D’altres, parlen de l’experiència pròpia: no
poden aprendre si no se’ls parla en valencià i, en canvi, han aprés quan se’ls
hi ha parlat. Observem, per tant, que els valencianoparlants canvien de llengua
amb molta facilitat pel sol fet d’estar parlant amb un castellanoparlant. Així i
tot, alguns valencianoparlants diuen que només estan disposats a canviar de
llengua quan els altres no els entenen. Minoritàriament, apareixen expressions
poc favorables a l’ús del valencià com ara «parlant castellà tots m’entenen»,
«parlar valencià a la gent de fora és una falta de respecte i una discriminació
laboral i acadèmica».

B. Actitud envers l’ensenyament bilingüe castellà-valencià

1. Preferiria que els mestres no tinguérem l’obligació d’ensenyar el valencià.

V 1 2,7%
C 6 9,5%
Total 7 7%

2. És convenient que els xiquets valencians coneguen el valencià i el castellà

en acabar l’escolarització obligatòria.
V 21 56,7%
C 47 74,6%
Total 68 68%

3. S’ha d’ensenyar el valencià a l’escola, perquè és la llengua pròpia del País.

V 15 40,5%
C 9 14,9%
Total 24 24%

Les tres alternatives reflecteixen una gradació pel que fa a l’ensenyament

del valencià, des d’una opció contrària a l’obligació d’ensenyar valencià, fins

633
ÍNDICE
una altra que en contempla la necessitat perquè és la llengua pròpia del País.
L’opció 2 representa la postura intermèdia, és a dir, la conveniència que es
coneguen les dues llengües.
Només un 7% del total preferirien que els mestres no tingueren l’obligació
d’ensenyar valencià. Majoritàriament opten per l’opció intermèdia (68%), amb
una diferència entre els valencianoparlants i els castellanoparlants. Cal destacar
que un 40% dels alumnes valencianoparlants trien l’alternativa 3, és a dir, l’o-
bligació d’ensenyar valencià a l’escola perquè és la llengua pròpia del país.
Entre les raons més freqüents que aporten per justificar la postura majori-
tària, destaquen:

- són les llengües oficials;

- vivim en una societat bilingüe;
- conéixer les dues llengües proporciona més oportunitats per al futur i
facilita l’aprenentatge d’altres llengües;
- necessitem el castellà per fer-nos entendre fora del País Valencià (aques-
ta idea l’expliciten alumnes valencianoparlants).

C. Valoració d’una llengua en detriment d’altres: utilitat

versus consciència de País

1. En un món globalitzat, per què perdre el temps aprenent llengües minorità-

ries com el valencià? L’anglés és el que interessa.
V 2 5,4%
C 9 14,2%
Total 11 11%

2. La llengua és el principal signe d’identitat d’un poble. La desaparició d’una

llengua comporta la desaparició del poble com a tal.
V 35 94,6%
C 53 84,1%
Total 88 88%

Les dues alternatives són contraposades. La primera rebutja l’aprenentatge

de llengües minoritàries mentre que la segona defensa la necessitat de conser-
var-les en ser el principal signe d’identitat d’un poble.
Majoritàriament (88%) trien la segona opció, amb molt poca diferència
entre els valencianoparlants i els castellanoparlants. Molt sovint, en els
comentaris apareix la idea de llengua associada a cultura, tradició, història,
forma d’entendre el món, afectivitat, etc.

634
ÍNDICE
 Molts manifesten que les dues opcions no són contradictòries.
Algunes idees dels que trien l’opció minoritària són:

- val més conéixer la més útil. L’anglés obri portes;

- l’obsessió per mantenir llengües minoritàries és absurda.

D. Actitud envers la realitat multilingüe de la nostra societat

1. Cada vegada ens trobem amb més situacions en què hi ha immigrants i ens
hem d’esforçar per comunicar-nos amb ells.
V 9 24,3%
C 27 42’8%
Total 36 36%

2. Els que vénen a viure ací són els que han d’aprendre a parlar com nosaltres.
V 28 75,7%
C 32 50’7%
Total 60 60%

L’opció més triada ha estat la segona (60%), és a dir, la que considera que
els nouvinguts s’han d’adaptar a la societat on arriben; en canvi, el 36% pensa
que som nosaltres els que hem de fer l’esforç per comunicar-nos amb ells.
Cal destacar que no formulàvem quina era la llengua que haurien d’apren-
dre els nouvinguts –ja que ho fem en el darrer apartat; els estudiants, però, sí
que la concreten en les seues respostes, amb diferències notables entre els cas-
tellanoparlants i els valencianoparlants, tal com podem observar en les raons
que aporten:

- Valencianoparlants:

- si no aprenen valencià no poden participar plenament en la vida d’aquest

País.

- Castellanoparlants:

- triaran aprendre castellà;

- han d’aprendre les dues llengües;
- no té sentit que aprenguen valencià quan els valencianoparlants no el parlen.

En general, s’observa una actitud favorable a l’esforç mutu.

635
ÍNDICE
E. Aprendre valencià, ajuda o dificulta l’aprenentatge d’altres llengües?

1. Saber valencià i castellà ajuda a aprendre altres llengües.

V 34 91,8%
C 57 90,4%
Total 91 91%

2. El fet de tenir un sistema escolar bilingüe és un entrebanc a l’hora de pro-

gramar l’aprenentatge de llengües estrangeres.
V 3 8,2%
C 5 7,9%
Total 8 8%

Davant la dicotomia que plantegem en aquest apartat, el 91% pensa que

saber castellà i valencià afavoreix l’aprenentatge d’altres llengües, mentre que
el 18% ho considera un entrebanc.
Els que trien l’opció 1, diuen que saber les dues llengües:

- predisposa a aprendre’n d’altres;

- fa que la ment estiga més preparada per a la diversitat;
- proporciona més bases sobre les quals estructurar els aprenentatges nous;
- ajuda a interioritzar les estructures gramaticals.

Aquells que ho consideren un entrebanc (opció 2) es refereixen a:

- la falta d’hores en el sistema educatiu;

- la procedència tan diversa de l’alumnat.

F. El manteniment de la llengua d’origen és cosa de l’escola?

1. L’escola ha de procurar els mitjans per tal que els alumnes estrangers man-
tinguen la seua llengua d’origen.
V 7 19%
C 15 23,8%
Total 22 22%

2. És convenient que els alumnes estrangers mantinguen la seua llengua d’o-

rigen, però això no ho ha de fer l’escola, ho han de fer les famílies.
V 30 81%
C 47 74,6%
Total 77 77%

636
ÍNDICE
 En aquest apartat donem per fet que s’ha de mantenir la llengua d’origen
dels nouvinguts. L’alternativa que plantegem és si la responsabilitat de mante-
nir-la és de l’escola o no.
En aquest cas, el 77% dels estudiants considera que la responsabilitat no
és de l’escola, atés que:

- l’escola ha de fer que aprenguen la llengua de la societat que els acull;

- l’escola no té mitjans per a mantindre totes les llengües de procedèn-
cia; ja té prou feina amb el valencià, el castellà i l’anglés.

Fins i tot els que trien l’opció 1 (22%) fan palesa en els seus comentaris la
dificultat que açò suposaria per a l’escola i proposen:

- que es duguen a terme activitats en les llengües dels immigrants per

tal de fomentar actituds de respecte i tolerància;
- que es faça en horari extraescolar.

G. Utilitat versus ideologia pel que fa a l’aprenentatge del valencià

i el castellà per part dels estrangers

1. Amb els alumnes estrangers cal donar prioritat al castellà perquè és el que
els serà més útil. El valencià ja l’aniran aprenent.
V 10 27,1%
C 26 41,2%
Total 36 36%

2. És preferible que els alumnes estrangers aprenguen primer el valencià, perquè

és la llengua pròpia d’aquest país. El castellà l’aprendran fàcilment després.
V 27 72,9%
C 32 50,7%
Total 59 59%

Tenint en compte la situació sociolingüística del País Valencià i també la

formulació de les alternatives, en què es contraposa utilitat i ideologia, pot sor-
prendre que el 59% del total, opte per donar prioritat a l’aprenentatge del
valencià per als alumnes estrangers, que és la resposta amb més càrrega ideo-
lògica. Però observem que les raons que donen en triar aquesta opció són úni-
cament de caràcter pragmàtic; entre elles destaquen:

- el castellà el sentiran en totes parts;

- l’escola és l’única oportunitat d’aprendre valencià, ja que al carrer no
s’aprèn fàcilment.

637
ÍNDICE
 Els estudiants que elegeixen la resposta minoritària també donen raons de
tipus utilitari:

- cal ser pràctic, el castellà permet integrar-se i desplaçar-se per Espanya.

Tant els uns com els altres expliciten en els seus comentaris que la conve-
niència d’una opció o altra està en funció del fet que el nouvingut visca en un
poble valencianoparlant o en una ciutat, on la llengua predominant sol ser el
castellà.

3. CONCLUSIONS

L’anàlisi de les respostes dels estudiants de la recerca, de les alternatives

que han prioritzat en cada apartat i de les idees clau que ens han semblat més
significatives ens ha portat a formular les conclusions següents:
En relació a la situació sociolingüística d’aquest país, majoritàriament tenen
assumida la convivència de les dues llengües, valencià i castellà, com una cosa
normal que no només no genera conflictes, sinó que és beneficiosa per a la seua
formació lingüística. Queda molt clar també per als estudiants, que aquest bilin-
güisme ha de conviure en el context multilingüe en què ens trobem i que s’ha de
mantindre dins d’una educació plurilingüe en les nostres escoles. Probablement
en aquest sentit influeix el fet que han viscut ja l’ensenyament del valencià en la
seua etapa escolar, i també la formació rebuda a l’Escola de Magisteri.
Pel que fa al paper de l’escola en aquesta nova etapa, la major part dels
estudiants opina que l’escola ha de ser l’encarregada d’integrar lingüística-
ment els alumnes nouvinguts, tot fomentant actituds de respecte envers les
diferents llengües d’origen. La integració, diuen, s’hauria de fer preferentment
en valencià. Aquesta dada és rellevant perquè consideren que el valencià, una
llengua minoritzada, ha de ser preferentment la llengua d’acollida i d’integra-
ció, és a dir, valoren el fet que no desaparega enmig d’una societat multilin-
güe i d’una educació que, necessàriament, ha de contemplar diverses llengües.
Hem observat que, en general s’aprecien diferències entre les respostes
elegides pels valencianoparlants i els castellanoparlants. Aquestes són més
significatives en els apartats B, D i G, és a dir, quan es fa referència, respecti-
vament, a l’obligatorietat de l’ensenyament bilingüe valencià-castellà, a la
comunicació amb els nouvinguts i a l’aprenentatge del valencià o el castellà
per part dels estrangers. Com havíem pressuposat, sembla evident que la pro-
cedència lingüística influeix en les actituds que manifesten.
Certament, els resultats de la recerca denoten unes actituds molt favorables
a la defensa del valencià, però cal plantejar-se si el que ha ocorregut és que els

638
ÍNDICE
estudiants han respost allò que s’esperava que respongueren o si, com hem dit
abans, les respostes han pogut estar molt influenciades per continguts que
s’han treballat al llarg de la carrera o, fins i tot, pel fet que el qüestionari s’ha
emplenat en hores de classe.
Un aspecte que ens ha resultat sorprenent és que, malgrat que en algun
moment prenen opcions ideològiques, en general tenen una visió pragmàtica en
relació als temes plantejats. Per exemple, en la valoració que fan del bilingüis-
me i de formar part d’una societat bilingüe, com ja hem comentat abans, junta-
ment amb arguments que parlen de qüestions identitàries, n’apareixen d’altres
que mostren una representació d’aquest fet com una cosa normal, com una
característica més que conforma una societat determinada, sense la càrrega ideo-
lògica que, potser, es podria esperar si tenim en compte aspectes de la nostra his-
tòria recent i que han configurat les actituds de generacions anteriors.
Tot això i alguns altres interrogants que se’ns han plantejat en aquest tre-
ball que presentem hauran de ser objecte de recerques posteriors.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

AREIZAGA, E. (2003): «La interculturalidad en el aula de español como lengua

estranjera», Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 34: 27- 43.
BAKER, C. (1997): Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid,
Cátedra.
COSTA, A., C. JUAN, P. RIBERA (2005): «Estudi sobre la formació cultural i
multilingüe dels estudiants de Magisteri», Lenguaje y Textos, 23: 7-18.
BOURGAIN, D. (1990): «Diversité des répresentations sociales de l’écriture et
diversification de ses approches didactiques», dins SCHNEUWLY, B (ed.)
(1990): Diversifier l’enseignement du français écrit, Lausanne,
Delachaux-Niestlé, 289-296.
ETXEVARRIA, F. (2001): «Reptes de l’educació intercultural al País Basc», Arti-
cles de Didàctica de la llengua i la literatura, 23: 85-98.
GUASCH, O. (2001): «El plurilingüisme i la renovació de l’ensenyament de la
llengua», Articles de Didàctica de la llengua i la literatura, 23: 9-21.
JODELET, D. (1989): Les représentations sociales, París, PUF.
MILLAN, M. i O. GUASCH (2004): «La formación del profesorado en las comu-
nidades con dos lenguas oficiales», Textos de Didáctica de la lengua y la
literatura, 37: 105-11.
UNAMUNO,V. (2004): Lengua, escuela y diversidad sociocultural, Barcelona,
Graó.
DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2005): Pla per a la llengua i la cohesió social,
Barcelona, Generalitat de Catalunya.

639
ÍNDICE
CONSELL D’EUROPA (2001): Llengües modernes. Aprenentatge, ensenyament,
avaluació. Un marc europeu comú de referència per a les llengües, Estras-
burg, Consell d’Europa (Versió en català dels Departaments de Cultura i
Educació de la Generalitat de Catalunya).

640
ÍNDICE
 LA RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA Y LAS ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS

CINZIA DI FRANCO
Universidad Antonio de Nebrija de Madrid
Università degli Studi di Palermo

1. INTRODUCCIÓN

T ODOS los hablantes de una lengua tienen una conciencia lingüística, es

decir, son conscientes de cómo está estructurada su comunidad desde un
punto de vista sociolingüístico. Dicho de otra manera, cada hablante de una
determinada lengua es capaz de identificar a través de esa misma lengua a
otros individuos.
Hoy en día, en cualquier sector, se advierte la necesidad de conocer las
actitudes de los individuos que se encuentran en una determinada área de
influencia, con el fin de obtener un punto de apoyo en la elección y adopción
de ciertas políticas y/o estrategias de acción que permitan el logro de las metas
y objetivos fijados.
En el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras (LEs), es
decir, dentro de un mundo lleno de diversos problemas e inquietudes a resol-
ver, el conocimiento de las actitudes lingüísticas se considera desde siempre
un factor básico que debe tomarse en cuenta a la hora de enfrentarse con los
estudiantes para intentar administrar los recursos humanos de manera más
adecuada.
En sociolingüística, las lenguas no se consideran solo instrumentos para
transmitir significado, sino que se relacionan con las identidades de los grupos
sociales o étnicos que las hablan. Por lo tanto, si hay una relación intensa entre
lengua e identidad, esta relación debería manifestarse en las actitudes de los
individuos hacia esas lenguas y sus usuarios (Appel y Muysken, 1996). A este
propósito, Lambert, Gardner, Olton y Tunstall (1968) retoman la teoría de
McGill sobre las tendencias etnográficas y las actitudes del aprendiz hacia el
grupo de nativos de la lengua objeto (LO), sosteniendo que su motivación y
actitud hacia dicha lengua van a influir en el éxito del aprendizaje. Un apren-
diz gradualmente tenderá a adoptar unos rasgos del comportamiento que carac-

641
ÍNDICE
terizan a los individuos de otro grupo lingüístico-cultural, o sea del grupo de
nativos de la LO de estudio. El éxito de la adquisición de la LO dependerá de la
actitud del aprendiz hacia ese grupo, exactamente:

His motivation to learn is thought to be determined by his attitudes and by his

orientation toward learning a second language. The orientation is instrumental
in form if the purposes of language study reflect the more utilitarian value of
linguistic achievement, such as getting ahead in one’s occupation, and is inte-
grative if the student is oriented to learn more about the other cultural commu-
nity as if he desired to become a potential member of the other group (1968:
473).

En relación con el concepto de motivación de tipo integrativo (orientada a

conocer no solo la lengua, sino su cultura), opinamos que sin una correcta asi-
milación de ese binomio un estudiante nunca logrará alcanzar una correcta
adquisición de la LE.
En este sentido conocer las actitudes de los estudiantes no es fundamental
solo para programar un curso, sino para intervenir frente al posible fracaso
debido a actitudes negativas e intentar modificarlas con el fin de no bloquear
el proceso de aprendizaje de la LE. En pocas palabras, las actitudes lingüísti-
cas hacen que sea fácil o difícil la adquisición de una LE. Por consiguiente, si
ocurre un cambio de actitud en el aprendiz, se producirá un cambio lingüísti-
co también. Dicho de otra manera, la actitud es directamente proporcional al
éxito del aprendizaje de una LE. Si es positiva va a influir en el aprendizaje de
manera positiva, mientras que si es negativa va a producir una forma de recha-
zo hacia la LO y, por lo tanto, va a comprometer la adquisición. La actitud posi-
tiva significa voluntad de aprender también una serie de estrategias que
derivan de los parámetros culturales en los que se desarrolla una lengua. A este
propósito, citamos a Bateman (2002: 318) quien afirma que «the study of ano-
ther language will lead to positive attitudes toward the target culture and its
members and a desire to interact with them».
El objetivo de este estudio preliminar es responder a las preguntas que sue-
len surgir a los profesores con respecto a sus estudiantes, como por ejemplo:
¿para qué han elegido estudiar español? Según ellos, ¿qué importancia tiene el
español en el mundo?; ¿cómo consideran a los hispanohablantes?; ¿sienten
atracción hacia la cultura española? Además, a un profesor, frente a una esca-
sa motivación de sus estudiantes y/o al percibir una actitud negativa hacia la
LO, le surge otra pregunta: ¿puedo ser tan incapaz de hacer un trabajo tan apa-
rentemente natural de una manera tan imperfecta? No hay que olvidar que,
independientemente del enfoque utilizado en su instrucción, cada profesor
incluye sus pequeñas variaciones personales, que se basan en sus recuerdos de

642
ÍNDICE
discente y en su experiencia como docente. Estas dos fuentes crean creencias
y, por tanto, actitudes que orientan la actuación diaria en el aula. Este proceso
afectará de manera muy directa a sus alumnos.
En esta comunicación se van a presentar los resultados de un estudio pilo-
to, por el bajo número de informantes (10 sujetos universitarios), sobre la rela-
ción entre el aprendizaje del español como lengua extranjera (E/le) y las
actitudes lingüísticas de los estudiantes italianos de E/le.1

2. MÉTODO

2.1. Sujetos

Los participantes son 10 sujetos, estudiantes de la carrera de Operador del

Turismo Cultural de la Università degli Studi di Palermo, que se han seleccio-
nado aleatoriamente. Son 8 mujeres y 2 hombres, de entre 20 y 29 años. La
media de edad se sitúa en 24,4, y una desviación típica de 3,06. Hay un estu-
diante de tercer año, 5 de segundo y 4 de primero.

2.2. Instrumentos de medida

Para recoger los resultados se ha llevado a cabo una encuesta de tipo direc-
to por un cuestionario (véase anexo), dividido en dos partes. La primera parte
recoge simplemente los datos personales (encabezamiento), la segunda anali-
za las actitudes lingüísticas de los participantes (cuerpo) con respuestas cerra-
das, que, a veces, dejan un margen mínimo de abertura (otro: ________). Se
han utilizado preguntas de tipo dicotómico, apartados de elección múltiple y
escalas de diferencial semántico.2 Se ha ideado el cuestionario utilizando la
técnica de las escalas de actitud. Esta técnica no solo indaga la dirección, sino

1. La elaboración del material, es decir, la construcción del cuestionario, fue fundamental en este
trabajo llevado a cabo en el curso de Sociopragmática y Pragmalingüística impartido por la pro-
fesora Ana María Cestero en el programa de Doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñan-
za del Español como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija.
2. El diferencial semántico es una escala creada por Osgood et al. (1957). El investigador y su
equipo se centraron en el estudio de las actitudes a través del lenguaje. De manera más especí-
fica, Osgood destacó el significado denotativo y el connotativo. El primero se refiere al signi-
ficado del diccionario. El segundo concierne el significado que para cada persona tiene algo y
es el significado que se evalúa en esta escala. El objetivo es encontrar una técnica cuantitativa
que permita obtener una medida objetiva del significado psicológico de una serie de aconteci-
mientos, objetos o personas, que para el individuo tienen un cierto sentido, por medio de una
serie de escalas descriptivas de adjetivos bipolares. De esta manera, se puede establecer el
grado de semejanza o disparidad entre conceptos.

643
ÍNDICE
que proporciona información sobre la intensidad relativa con que se manifies-
ta esa actitud.
De manera específica, se investigó sobre cinco variables:

- Lenguas habladas y su grado de conocimiento.

- Razones, circunstancias y conveniencias.
- Importancia de las distintas lenguas y, concretamente, del español en el
mundo.
- Uso de la lengua española (¿para qué?).
- Evaluación de la lengua y de los usuarios (cultura, comunidad española
e hispanohablantes).

2.3. Procedimiento

El cuestionario se ha pasado a los sujetos durante los exámenes de la sesión

otoñal del año académico 2003/2004, explicándoles lo que iban a hacer en
líneas generales y subrayándoles que la compilación del cuestionario no tenía
nada que ver con el éxito del examen.

2.4. Análisis de los datos

Los estudios más recientes sobre las actitudes lingüísticas se han desarro-
llado según una perspectiva mentalista, que considera las actitudes como un
estadio interno y mental que puede dar lugar a ciertas formas de comporta-
miento. En realidad, esta concepción plantea serios problemas de investiga-
ción, porque no se pueden observar directamente los estadios mentales y, por
lo tanto, los resultados de este tipo de investigación son muy cuestionables
(Silva-Corvalán, 2001: 35). Por consiguiente, para ser más objetivos, en el
presente estudio se ha optado por considerar datos cuantitativos y cualitativos.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En esta sesión se presentan los datos, mostrando la frecuencia (f1) de cada

variable.
En cuanto a los datos personales, no debe sorprender el hecho de que pre-
dominan las mujeres en esta pequeña muestra (8/10). Esta carrera pertenece al
ámbito humanístico, en la Facultad de Filosofía y Letras.
Cabe advertir que vamos a presentar y discutir los resultados que afectan a
las actitudes lingüísticas, dividiéndolos en 5 apartados, tal como eran las 5
variables analizadas.

644
ÍNDICE
3.1. Lenguas que habla y su grado de conocimiento

En cuanto al número de lenguas conocidas, los datos revelan que todos los
informantes conocen por lo menos dos LEs. Esto se debe a la tipología de estu-
dios de los informantes. En la carrera de Turismo es normal que se estudien
por lo menos dos lenguas. Además, hay tres casos en que se estudian tres len-
guas y un caso –más raro– en que se estudian cuatro.
Con respecto al grado de conocimiento, el 50% de los informantes afirma
que tiene un nivel de español intermedio. Un 30% tiene un nivel inicial y solo
un 10% opina que tiene un nivel avanzado.
Más interesante es la pregunta 1c sobre la percepción del nivel de dificul-
tad de la lengua española con respecto a otros idiomas (que son alemán, fran-
cés e inglés). El 60% de los sujetos ha respondido que el español les resulta de
dificultad intermedia. El resto, el 40%, lo han considerado fácil, confirmando
el tópico que español e italiano (LM de todos los informantes) son muy simila-
res. Sin embargo, el resultado del examen de los 4 sujetos informantes que
tenían esta percepción resultó negativo. A este propósito, conviene recordar la
afirmación de Arce (1984):

Es sabido que el español y el italiano son dos sistemas muy afines y su peligro-
sa afinidad y facilidad aparente se traducen en la mayor dificultad en su respec-
tivo aprendizaje. Podríamos decir que se trata de dos de las lenguas más fáciles
para aprenderlas mal y de las más difíciles para alcanzar su dominio desde una
a otra (1984:109).

Es evidente que la cercanía de estas dos lenguas permite un avance más

rápido en las primeras fases, pero potencia también una fosilización más esta-
ble que en otras lenguas.
Con respecto a la pregunta sobre lo que los estudiantes consideran más
difícil a la hora de aprender español, véase el gráfico 1:

La mayor dificultad del

español la encuentro
en:

1 = pronunciación
2 = gramática
3 = vocabulario
4 = otras
(10%: redacciones;
20%: hablar)

645
ÍNDICE
 La dificultad del español para los estudiantes reside en la gramática (40%)
y en la pronunciación (30%). Siguiendo con la pregunta sobre lo que permite
hacer el grado de conocimiento de E/le, un 80% responde que les permite
comunicar suficientemente, mientras un 10% afirma que perfectamente, y el
otro dice que no le permite comunicar. Esta pregunta y la sucesiva (tabla 1)
son muy subjetivas y están muy bien relacionadas con la actitud:

Cuando hablo español con nativos, me siento:

Bien y con
Satisfecho Muy tenso Frustrado ganas de Otras
aprender más
10% 30% 60%

Los datos de la tabla 1 subrayan una actitud bastante positiva hacia E/le por
más de la mitad (70%) de los participantes.
En lo que se refiere a la pregunta sobre cómo han aprendido español, el
80% ha señalado que ha aprendido español gracias al profesor. Solo dos infor-
mantes han elegido más de una opción. Un 20% tiene una motivación de tipo
integrativo, al referirse también al interés hacia la cultura. El 10% ha aprendi-
do gracias al contacto con los nativos. No hay otros sujetos que hayan tenido
contactos con hispanohablantes. Este dato no debe sorprender. En la realidad
siciliana e incluso en los pequeños pueblos de procedencia de los informantes,
la mayoría de los jóvenes no están acostumbrados a viajar. En cuanto a la
música, merece la pena comentar el resultado. No es muy relevante el porcen-
taje de estudiantes que ha aprendido español gracias a la música. Aunque la
música española se está difundiendo muchísimo en Italia y mucha gente se ha
acercado a su lengua y cultura por ella, la edad de nuestros informantes, que
son jóvenes pero no adolescentes, es una época en que música y motivación al
aprendizaje ya no tienen una relación muy fuerte.
En cuanto a las preguntas sobre el grado de dificultad de las cuatro habilida-
des (leer, escribir, hablar y escuchar), a través de los datos, aparece que la escri-
tura, seguida por la escucha, son las destrezas consideradas más difíciles. A
continuación, la lectura se percibe por la mayoría de los estudiantes como la más
fácil. El único dato que sorprende es que el 40% de los informantes considera el
habla como la habilidad más sencilla, dato que sorprende porque estos estudian-
tes tienen una gran dificultad a la hora de comunicar oralmente.

3.2. Razones, circunstancias y conveniencias

En este apartado se han utilizado las preguntas de tipo dicotómico (sí/no).

En general, aparece y se confirma una actitud positiva por las respuestas de los

646
ÍNDICE
informantes (90%). Afirman que les gustaría una estancia en España para
aprender la lengua y enfrentarse con la gente hispanohablante, valorando la
importancia del español como lengua extranjera.

3.3. Importancia de las distintas lenguas del mundo

La tabla 2 muestra las respuestas de los sujetos:

Alemán Árabe Chino Español Francés Inglés Japonés

xxxxx
1° x
xxxx
2° xx x xxx xxx x
3° xxx xxxx xxx
4° xxx x xx xx xx
5° xxx xxx xx x x
6° x xx xx xxxxx
7° x x xxxx xx xx

Con respecto a estos datos, lo que más sorprende es la falta de conciencia

de la importancia del español como segunda lengua hablada en el mundo e
incluso de la difusión del chino por número de personas. Solo un 30% es cons-
ciente. El mismo 30% se vuelve a encontrar en las respuestas a la pregunta
sucesiva, que afirman que en Italia aprender español no se considera necesa-
rio (20%) o se considera extraño (10%).

3.4. Uso de la lengua

Resulta evidente que casi en la totalidad el español se aprende para trabajar

(50%) y estudiar (50%). Los estudiantes italianos tienden a acercarse al estudio
del español a sabiendas de que se trata de una lengua extranjera muy parecida a
su lengua materna (LM), que –según su percepción inicial– les permite aprobar
los exámenes de LE más rápidamente y fácilmente en el nivel universitario. Sin
embargo, después descubren que el español incluye unas reglas gramaticales
complejas que no coinciden completamente con las del italiano.

3.5. Evaluación de la lengua y sus usuarios

Por último, se muestran y analizan los datos sobre la evaluación de la lengua y

sus usuarios. En este apartado se han utilizado escalas de diferencial semántico.

647
ÍNDICE
 En cuanto a la primera pregunta del apartado (tabla 3), cabe advertir que
los estudiantes equivocándose han elegido solo algunos de los adjetivos. Por
consiguiente, se ha obtenido un cuadro parcial. Se confirma el tópico sobre los
españoles que son acogedores y calientes. A este propósito, dudamos que los
estudiantes sean conscientes del verdadero sentido del adjetivo «caliente». En
general, se saca una buena percepción de los españoles por parte de los infor-
mantes y esto es un factor relevante, que ayuda a establecer una actitud de tipo
positivo.

Los españoles son:

Modernos ... tradicionales 2 + 5 + 6 + 4 + 7 = 24/5 = 4,8

Cívicos ... poco cívicos 1+ 1 + 1 + 3 + 1 + 3 = 10/6 = 1,6
Tolerantes ... poco tolerantes 1 + 2 + 4 + 3 + 1 + 4 = 15/6 = 2,5
Cultos ... poco cultos 1 + 2 + 1 + 2 + 1 + 1 = 8/6 = 1,3
Divertidos ... aburridos 1 + 1+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 10/10 = 1
Trabajadores ... perezosos 5 + 1 + 1 + 4 + 1 + 2 = 14/6 = 2,3
Acogedores ... poco acogedores 3 + 1 + 3 + 2 + 1 + 1 = 11/6 = 1,8
Calientes ... fríos 1 + 1 + 1 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 12/10 = 1,2
Extravertidos ... introvertidos 1 + 2 + 2 + 1 + 1 + 2 + 1 + 1 = 11/8 = 1,3

Leyendo los datos sobre la percepción personal de los informantes hacia la

cultura hispánica se vuelve a subrayar la actitud positiva. El 70% de los infor-
mantes considera España como un país bastante desarrollado, se declara «satis-
fecho» de las costumbres e iría a vivir a España. Con respecto a la lengua, se
nota una valoración muy buena por la mayoría. Sin duda, los sujetos tienen una
actitud positiva, corroborada por una motivación de tipo integrador (Cooper y
Fishman, 1974). A través de sus respuestas, los estudiantes transmiten la perfec-
ta conciencia de que hay que aprender toda una serie de estrategias que derivan
de los parámetros culturales en los que se desarrolla el español.

4. CONCLUSIÓN

Los resultados de este estudio sobre las actitudes lingüísticas contribuyen

a una mejor comprensión de la relación entre lengua e identidad de los estu-
diantes de la carrera de Turismo.
De hecho, se refleja la actitud positiva hacia el español, que lleva a estos
estudiantes a elegirlo como L3. Además, esta tendencia está corroborada por
las matriculaciones en los cursos. El inglés es la L2 obligatoria y luego tienen
que elegir entre alemán, español y francés como L3. Ahora bien, el español es
la lengua con el número más elevado de estudiantes entre las tres.

648
ÍNDICE
 Una de las limitaciones más evidentes de este estudio, lo repetimos, es el
número muy reducido de informantes que forman la muestra. Además, hay
que admitir que el cuestionario es demasiado extenso. De hecho, se habrían
podido eliminar algunas preguntas que parecen muy similares entre ellas. En
cuanto a las respuestas negativas, llevan a reflexiones que podrían generar un
análisis de la realidad sociolingüística y de las competencias lingüísticas al
mismo tiempo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APPEL, R. y P. MUYSKEN (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas, Barcelona,

Ariel.
ARCE, J. (1984): «Italiano y español: Confrontación lingüística», en ARCE, J.
et al. (eds.) (1984): Italiano y español. Estudios lingüísticos, Sevilla,
Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 109-126.
BATEMAN, B. E. (2002): «Promoting Openess toward Culture Learning:
Ethnographic Interviews for Students of Spanish», The Modern Language
Journal, 86, iii: 318-331.
COOPER, R. L. y J. A. FISHMAN (1974): «The study of language attitudes»,
International Journal of the Sociology of Language, 3: 5-19.
LAMBERT, W. E. et al. (1968): «A Study of the roles of attitudes and motivation
in second-language learning», en FISHMAN, J. A. (ed.) (1968): Readings in
the Sociology of Language, La Haya, Mouton, 473-491.
OSGOOD, C. et al. (1957): The Measurement of Meaning, Urbana, University
of Illinois Press.
SILVA-CORVALÁN, C. (2001): Sociolingüística y pragmática del español,
Washington, D. C., Georgetown University Press, 34-36.

649
ÍNDICE
 ANEXO
Cuestionario sociolingüístico

DATOS PERSONALES

1. Edad: ..............................................................................................................................................................

2. Sexo: ...............................................................................................................................................................

3. Nacionalidad: ............................................................................................................................................

4. Lugar de residencia: .............................................................................................................................

5. Nivel de estudios: ..................................................................................................................................

6. Profesión: ....................................................................................................................................................

7. Lengua materna: .....................................................................................................................................

8. Años de estudio de español .............................................................................................................

1. Marca con una cruz una o varias de las opciones que se ofrecen:

a. Conozco __ lenguas extranjeras.

1
2
3 o más

b. Mi nivel de dominio en esas lenguas es:

Lengua 1 (especificar cuál es) _____________
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
Lengua 2 (especificar cuál es) _____________
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
Lengua 3 (especificar cuál es) _____________
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
Lengua 4 (especificar cuál es)_____________
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
Otras _____________
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO

650
ÍNDICE
 c. En relación con esas lenguas el español me parece
1. fácil
2. difícil
3. de dificultad intermedia

d. La mayor dificultad del español la encuentro en

1. pronunciación
2. gramática
3. vocabulario
4. otras________________

e. Mi dominio del español:

1. me permite comunicarme perfectamente
2. me permite comunicarme suficientemente
3. me permite comunicarme con muchas dificultades
4. no me permite comunicarme

f. Cuando hablo español con nativos, me siento

1. satisfecho
2. muy tenso
3. frustrado
4. bien y con ganas de aprender más
5. otras___________________

g. He aprendido español gracias a:

1. el profesor
2. mis compañeros
3. mi interés por la cultura española
4. el contacto con los hispanohablantes
5. los programas de televisión en español
6. la música en español

2. Ordena las siguientes habilidades en español de mayor a menor dificultad:

hablar, escribir, leer, escuchar:

1º

2º

3º

4º

651
ÍNDICE
3. Pon un círculo en la respuesta que más se acerque a tu opinión:
a. ¿Es la primera vez que vienes a España a aprender español?
SÍ NO

b. ¿Volverás a España para seguir aprendiendo español?

SÍ NO

c. ¿Te ha gustado tu experiencia en España?

SÍ NO

d. ¿Admiras a las personas que hablan varias lenguas?

SÍ NO

e. ¿En las sociedades actuales se valora más a las personas que hablan
varias lenguas?
SÍ NO

f. ¿Hablar español es importante hoy en día?

SÍ NO

g. ¿Crees que es mejor que en cada país solo se hable una lengua y no
varias?
SÍ NO

4. ¿Qué lenguas te parecen más importantes actualmente en el mundo?

Ordena las siguientes lenguas de mayor a menor importancia: alemán,
inglés, árabe, japonés, español, francés, chino:
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª

5. Marca con una cruz (X) una o varias de las opciones que se ofrecen:
a. En mi país, aprender español:
está muy valorado
se considera interesante

652
ÍNDICE
 es prestigioso
no se considera muy necesario
se considera extraño

b. Creo que el español es útil para:

el trabajo
el ocio / el tiempo libre
los estudios
integrarse en la sociedad de acogida
otras (especificar cuáles)____________________

c. Yo estudio español para o por:

para mi trabajo
por placer
por mis estudios
para integrarme
otras (especificar cuáles)____________________

6. Señala con una cruz (X) el espacio más cercano a tu propia opinión:
Los españoles son:
modernos __ __ __ __ __ __ __ tradicionales
cívicos __ __ __ __ __ __ __ poco cívicos
tolerantes __ __ __ __ __ __ __ poco tolerantes
cultos __ __ __ __ __ __ __ poco cultos
divertidos __ __ __ __ __ __ __ aburridos
trabajadores __ __ __ __ __ __ __ perezosos
acogedores __ __ __ __ __ __ __ poco acogedores
calientes __ __ __ __ __ __ __ fríos
extravertidos __ __ __ __ __ __ __ introvertidos

7. Pon un círculo en el lugar que mejor refleje tu opinión

a. España es un país
muy desarrollado bastante desarrollado
desarrollado poco desarrollado nada desarrollado

b. Utilizo el español habitualmente

nada muy poco bastante poco algunas veces
a menudo con mucha frecuencia siempre

653
ÍNDICE
8. Marca con una cruz (X) la opción que mejor refleje tu opinión:
España es un país en el que, si pudiera…
a. viviría
b. viviría temporalmente
c. viviría cuando me jubile
d. no viviría

9. Indica tu grado de satisfacción con las siguientes costumbres españolas:

1 = insatisfactorio
2 = poco satisfactorio
3 = satisfactorio
4 = bastante satisfactorio
5 = muy satisfactorio
la comida 1 2 3 4 5
los horarios comerciales 1 2 3 4 5
los horarios de comidas 1 2 3 4 5
la familiaridad en el trato
con desconocidos 1 2 3 4 5
la «vida en la calle» 1 2 3 4 5

10. Señala con una cruz (X) el espacio más cercano a tu propia opinión:
La lengua española es:
fácil 1 2 3 4 5 difícil
agradable al oído 1 2 3 4 5 desagradable
clara 1 2 3 4 5 confusa
familiar 1 2 3 4 5 extraña
bonita 1 2 3 4 5 fea
interesante 1 2 3 4 5 aburrida

654
ÍNDICE
 EL ÁRABE COMO LENGUA FUENTE
EN LOS PRÉSTAMOS LÉXICOS VIGENTES
EN FRANCÉS MAGREBÍ

DALILA FASLA
Universidad de La Rioja

À vouloir à tout prix imposer un régime unitaire, nous

risquons de nous retrouver désunis. La diversité s’est
toujours révélée féconde. Pour pousser fort et dru, un
arbre a besoin de plusieurs racines.
R. MIMOUNI

1. MARCO TEÓRICO

L A dimensión multilingüe de la comunidad magrebí tiene su origen en una

situación de contacto de lenguas, hecho que permite identificar en la sin-
cronía actual un fenómeno de poliglosia motivado por una superposición de
pares diglósicos consecuente al uso de un conjunto de variedades con diferen-
te distribución funcional (A1, A2…, versus B1, B2…, Bn) (cf. Fasla 2002, 2006,
en prensa): así, frente a las diversas variedades de árabe y bereber, muestran
también su vitalidad, aunque en grado variable, el francés, el español y el
inglés. En este contexto definido por la pluralidad sociocultural, el uso del
francés –como lengua hablada, escrita y leída– se mantiene en el sector edu-
cativo, económico y administrativo, a la vez que presenta una frecuencia sig-
nificativa en los medios de comunicación;1 como ha señalado Quitout, en el

1. Aparte de su uso en los canales de televisión y en la radio, se publican diaria y semanalmente un buen
número de periódicos y revistas en francés, v. gr., La Gazette du Maroc, La Nouvelle Tribune, La Vie
Economique, L’Economiste, Le Matin du Sahara et Maghreb (Casablanca), Demain l’Algérie,
Horizons, Jeune Indépendant, La Nouvelle République, Le Matin, Le Soir d’Algérie, Liberté (Argel),
La Presse de Tunisie, Le Renouveau, Le Temps (Túnez); la abundancia de arabismos documentados
en este tipo de publicaciones es justificada por los periodistas como una forma de acercarse a los
hablantes bilingües: «les journalistes cherchent à se rapprocher de leur lectorat bilingue» (Kethiri,
2004: 249). El francés es también la lengua de expresión de muchos escritores magrebíes y goza
asimismo de prestigio y aceptación como lengua de producción científica, junto con el inglés.
Cf. la excelente síntesis de Ennaji sobre la situación sociolingüística del francés, centrada en las
variedades habladas en Marruecos (2005: 97-110), que se estudian con detalle en Benzakour, Gaadi y
Queffélec (2000: 85-114). El francés hablado en Argelia cuenta con la valiosa contribución de
Queffélec et al. (2002: 36-37 y 118-121; cf. asimismo Dalache, 1981 y Morsly, 1984, 1993, 2004) y
para la variante tunecina resulta especialmente representativa la monografía de Naffati y Queffélec
(2004: 31-40 y 56-78); para una visión de conjunto sobre esta variedad diatópica hablada por la
comunidad francófona magrebí, vid. la contribución clásica de Lanly (19702) y Queffélec (1993),
trabajo en el que se detalla el estado de la investigación a principios de los años noventa.

655
ÍNDICE
caso concreto de Marruecos, «le français est la seule langue […] qui puisse
s’enorgueillir d’être à la fois lue, écrite et parlée. Il est la langue de toutes les
promotions sociales et économiques […]» (2001: 62). En cuanto a su valora-
ción diafásica, no conviene olvidar que es la única variedad de esta comuni-
dad cuyo uso se extiende tanto al registro formal como al ámbito coloquial o
familiar (lengua A-B).
Esta situación de lenguas, sociedades y culturas en contacto ha dado lugar
a numerosos fenómenos derivados de dicha situación, que pueden sistematizar-
se bien por su naturaleza propiamente lingüística o de acuerdo con su carácter
sociocultural (v. gr., aculturación, code-switching, code-mixing, hibridación,
interferencia, préstamo; cf. Fasla, 2006: § 2). La realidad sociolingüística
muestra que el fenómeno del préstamo se ha documentado históricamente entre
todas las variedades implicadas en el contacto lingüístico, si bien presenta un
elevado índice de frecuencia entre el árabe y el francés, como resultado de la
consecuente simbiosis cultural entre la sociedad dominada y dominante:
«[l’emprunt lexical] est vécu comme le résultat d’une coexistence de plus d’un
siècle de deux communautés culturelles et linguistiques distinctes l’une de l’au-
tre» (Kethiri, 2004: 248); por este motivo, conviene subrayar además que «el
fenómeno de prestación-adopción se realiza en ambas direcciones […], identi-
ficándose ambos sistemas lingüísticos (árabe y francés) con un doble papel de
lengua fuente y lengua receptora en sucesivos periodos sincrónicos» (Fasla, en
prensa: § I).2
El estudio del fenómeno del préstamo léxico que, en el caso que nos ocupa,
tiene lugar en esta situación de lenguas en contacto directo3 y en un contexto
de bilingüismo social, ha sido abordado en las últimas décadas desde diversas
perspectivas metodológicas: así, frente al enfoque diacrónico predominante en
la tradición europea, la lingüística norteamericana se ha basado en el análisis
descriptivo de datos formales, actitud criticada inicialmente por Haugen
(cf. 1950), como colaborador activo de la llamada revolución estructuralista en
el estudio del préstamo lingüístico; en la misma línea se sitúa la contribución
clásica de Weinreich, quien plantea el fenómeno de la interferencia léxica como

2. Cf. el artículo de Derradji (1999) en el que se estudia este doble papel en el caso del francés
magrebí; vid. asimismo Kethiri (2004: 249). En este sentido, llama especialmente la atención el
papel del árabe como lengua fuente y la consiguiente dirección del préstamo, fenómeno que ha
sido señalado por Amargui: «pourquoi une langue, en l’occurrence l’arabe marocain, malgré sa
situation de langue dominée, fournit-elle des mots à une langue dominante? N’est-ce pas une
situation paradoxale? Il est généralement admis que ce sont les langues dominantes qui alimen-
tent les langues dominées en emprunts» (1995: 43; cf. Myers-Scotton, 2002: 238).
3. A diferencia del contacto indirecto, en el contacto directo de lenguas resultan especialmente
productivos los fenómenos de hibridación documentados en la flexión de número, así como en
los diferentes mecanismos de formación de palabras (vid. infra, 2.2-2.3).

656
ÍNDICE
paso previo al préstamo (cf. [1953] 1974: 47-69; Haugen ([1957] 1972: 777-
778; Sala, 1988: esp. 141-185).4 Al hilo de las causas del préstamo léxico adu-
cidas en esta monografía fundacional sobre la lingüística de contacto,5
ofrecemos a continuación una descripción explicativa de los principales facto-
res que han contribuido a la adopción de voces de origen árabe en la variedad
de francés endógeno6 hablado en la comunidad magrebí:
(a) La necesidad de nombrar una nueva realidad, i. e., se adopta la voz de
origen árabe para designar un referente ajeno a la cultura occidental, dado que
el correspondiente término designativo no existe en la lengua receptora.
(b) La voz árabe se adopta para evitar posibles connotaciones derivadas del
uso del término francés; en este caso, la prestación del arabismo y la vitalidad
del propio término vigente en la lengua receptora constituye fuente de crea-
ción de dobletes semánticos formados por la voz de origen árabe y por el
correspondiente sinónimo romance (v. gr., balek-attention; baraket-
basta;7boustan-palmeraie; doum-margaillon;8 flous-argent; kleb9-chien; riad-
jardin; toubib-médecin; wilaya-gouvernorat),10 dobletes cuyo uso y vigencia

4. La trayectoria de ambas escuelas se recoge con detalle en Gómez Capuz (1998: 103-130 y 153).
5. Weinreich presenta las causas del préstamo léxico en función de la distinción entre hablantes
monolingües y bilingües, distinción que también debe tenerse en cuenta en el caso de la comu-
nidad magrebí; cf. asimismo el artículo de Castillo Fadic (2002: 476-482), en el que se revi-
san las principales teorías sobre las causas del préstamo léxico.
6. Como indica su propia denominación –vid., v. gr., Benzakour (2001: 82-86) y Kethiri (2004:
251)– esta variedad del francés se origina bajo la influencia de factores sociológicos internos
a la propia comunidad lingüística y difiere del francés de referencia sobre todo en el nivel léxi-
co, debido al fenómeno del préstamo en el contexto sociogeográfico señalado. En este senti-
do, resultan de vital importancia las aportaciones derivadas de la trayectoria de un ambicioso
proyecto de investigación sobre el francés hablado y escrito en el Magreb (Inventaire des par-
ticularités lexicales du français au Maghreb, coordinado por A. Queffélec: cf. Benzakour,
Gaadi y Queffélec, 2000; Queffélec et al., 2002; Naffati y Queffélec, 2004, referencias que
recogen un significativo número de arabismos vigentes en francés marroquí, argelino y tune-
cino respectivamente). Todos los ejemplos recogidos en este trabajo han sido cotejados y
extraídos de dichos repertorios y, en el apartado dedicado a su clasificación, se acompañan sis-
temáticamente de las correspondientes marcas diatópicas indicando su ámbito de uso: fA
(francés argelino), fM (francés marroquí), fMg (francés magrebí), fT (francés tunecino).
Vid. asimismo el repertorio de Duclos (1992), quien registra de forma sistemática el origen eti-
mológico del término, aunque presenta el inconveniente de que en determinadas voces aduce
como sinónimos simples variantes fonéticas de un mismo préstamo.
7. Cruce del italiano y el español (cf. Duclos, 1992: s. v).
8. Voz tomada del español margallón (cf. Duclos, 1992: s. v.), de uso preponderante en la ciudad
de Orán.
9. «Attesté par le Petit Robert, sous sa forme clebs. Originellement cleb est le pluriel de kelb en
arabe, mais le terme a été emprunté sous sa forme plurielle par le français, d’où cet usage au
singulier qui est concurrencé par la forme singulier originelle [kelb]» (cf. Naffati y Queffélec,
2004: s. v. kelb, cleb).
10. Doblete de uso especialmente extendido en Argelia y Túnez.

657
ÍNDICE
obedecen sobre todo a la influencia de la diversidad diastrática y diafá-
sica.
(c) La prestación de la voz árabe está motivada para evitar la correspon-
diente construcción perifrástica en la lengua receptora (v. gr., baraket-c’est
fini; doum-palmier-nain; hammam-bain public; hanout-petit magasin; médina-
ville arabe; mellah-quartier juif; naï-flûte traditionnelle; ramadan-mois du
jeûne, mois saint), fenómeno históricamente documentado en otras situaciones
de contacto lingüístico y consecuente prestación, como es el caso de los ara-
bismos en iberorromance.
(d) Frente a las causas anteriormente citadas, basadas en fenómenos de
carácter sociosemántico (designación, connotación, sinonimia, variación…), la
adopción de determinadas voces de origen árabe puede responder también a fac-
tores etnolingüísticos, i. e., a la necesidad de preservar la identidad árabo-islá-
mica, dado que en el caso que nos ocupa y a diferencia de otras situaciones de
prestación-adopción,11 la lengua fuente (árabe) es una de las lenguas autóctonas.

2. NIVELES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA

Como en todo proceso de prestación, los diferentes niveles del sistema

receptor se muestran implicados en la adaptación lingüística de la voz tomada
de la lengua fuente, fenómeno que se constata en la siguiente tipología:

2.1. Adaptación morfonológica

Frente a los términos no adaptados (extranjerismos), el corpus documenta-

do permite distinguir:
(a) Préstamos adaptados al sistema morfonológico del francés, cuya ocasio-
nal variación fonética obedece a una diferente vitalidad sintópica (v. gr., iouiou,
fA-youyou, fMg); es importante recordar que el sistema fonético árabe presenta
puntos de articulación inexistentes en francés, por lo que la adaptación se ve
favorecida cuando los sonidos que conforman la voz prestada encuentran una

11. Como tendencia general, en los fenómenos de prestación-adopción, bien sea en contacto
directo o diferido, la lengua receptora suele ser la variedad autóctona o materna (cuyo papel
de lengua fuente resulta poco significativo) y la adopción del préstamo con frecuencia corre
paralela a la necesidad de designar referentes que mantengan una cierta consonancia con la
modernidad o con ciertas innovaciones tecnológicas. No obstante, en las variedades de fran-
cés y de árabe habladas en la comunidad magrebí se verifica la prestación en sentido bidirec-
cional (y en contacto directo), dado que no solo se documentan arabismos en francés magrebí,
sino que el árabe es, a su vez, lengua receptora de voces prestadas del francés en su papel de
lengua fuente, como hemos señalado al comienzo de nuestra exposición.

658
ÍNDICE
cierta correspondencia en la lengua receptora:12 «quand l’emprunt à l’arabe ne
présente pas d’écart phonétique par rapport au français de référence, il s’intègre
plus facilement (cf. tajine […])» (Benzakour, 1995: 71).
(b) Préstamos en curso de adaptación, aún sometidos a variación fonética
y que presentan, como consecuencia, una cierta inestabilidad de las grafías; de
hecho, se documentan préstamos con tres o más variantes diferentes, lo cual
indica generalmente que el proceso de adaptación aún no está concluido (v. gr.,
djellaba, djellab, jallabia, jellaba; harira, harrira, lahrira; macroud, macrou-
te, makroud, makrout, maquroudh; madersa, madrassa, mdersa, médersa;
r’bab, rabab, rebab, rebeb).

2.2. Adaptación morfositáctica

La integración de un préstamo en el sistema receptor es efectiva cuando la

nueva palabra ha producido un rendimiento morfológico y semántico; como
han señalado Poplack y Sankoff (1984: 100), en un estudio basado en Haugen,
Bloomfield, Hyman y Lovins, «traditional as well as more recent studies of
borrowing stressed that adaptations of foreign items of any linguistic level to
the pattern of the recipient language, such as incorporation of verbal and nom-
inal suffixes [(vid. infra, § 2.3)], assignment of gender… were indications that
the forms had been integrated into that language».
En cuanto a la asignación de género, el término prestado mantiene casi
siempre la marca de género de la lengua fuente, incluso en los casos de géne-
ro ambiguo (v. gr., le/ la delwa, le/ la djellaba, le/ la djemiya, le/ la henna),13
que pueden expresarse indistintamente en masculino o femenino; por otra
parte, las diferentes marcas de femenino que se identifican en la morfología
flexiva árabe se conservan generalmente en la adaptación del préstamo al sis-
tema receptor, adaptación que en no pocos casos presenta además una vocal
final de apoyo (v. gr., gallas, masc.; gallassa; fem. sing.; gallasate; fem. pl.;
samsar, masc.; samsara; fem. sing; samsarate, fem. pl.).
La documentación de arabismos consignada en fuentes orales y escritas
aporta datos concluyentes sobre la flexión de número; en este sentido, el plu-
ral francés prevalece generalmente sobre la formación del plural árabe, aunque
pueden documentarse también casos que muestran la alternancia de las dos
soluciones manteniéndose covigentes ambas formas (djebba, sing.; djebbas,

12. No existe una relación directa entre el uso más o menos extendido del préstamo y su mayor o
menor grado de adaptación.
13. Este tipo de términos se registra en los repertorios consultados como sustantivos de género
inestable; sobre el género del término henna en árabe y en francés estándar, vid. Naffati y
Queffélec (2004: 98).

659
ÍNDICE
djebbate, pl.; guerrab, sing.; guerrabs, guerraba, pl.; médersa, sing.; médersas,
médersate, pl.; samsar, sing.; semsars, samssara, pl.; wilaya, sing.; wilayas,
wilayate, pl.); otras veces se combinan las reglas de ambas lenguas, fenómeno
que origina la formación de un plural híbrido (v. gr., dawr, sing.; adwars, pl.;
habba, sing.; habbatas, pl.). No obstante, no faltan asimismo casos en los que
coexisten, con similar frecuencia de uso, el plural francés, el plural árabe y la
correspondiente forma híbrida (v. gr., daïra, sing.; daïras, daïrate, daïrates, pl.;
wilaya, sing.; wilayas, wilayate, wilayates, pl.).

2.3. Adaptación morfoléxica

La base léxica prestada interviene en la ulterior formación de un buen núme-

ro de términos, resultantes de la anexión a dicha base de ciertos afijos y elemen-
tos compositivos tomados de la lengua receptora. Este fenómeno, que atestigua
el rendimiento morfosemántico del préstamo, así como su integración plena en
el sistema receptor, da lugar a una extensa tipología de términos híbridos que
responde a diferentes mecanismos de formación de palabras, i. e., derivación
por sufijación14 (v. gr., caïd-caïdal; Coran-coranique, coraniquement; cous-
cous-couscoussier, ière; Islam-islamité; oud-oudiste; ramadan-ramadanesque,
ramadanien, ienne, ramadanique), y composición15 (v. gr., fouta-blousa, mini-
djebba, pain diari, pain tabouna, supercaïd). Las formas truncadas son asimis-
mo prueba del rendimiento morfosemántico del préstamo, aunque no siempre
son indicadoras de un proceso de adaptación concluido (v. gr., por aféresis:
alhamdoullah-hamdoullah; inchallah-challah), pues en ciertos casos, bien se
trate de apócope o aféresis, constituyen una variante más de un préstamo en
curso de adaptación.
La hibridación se extiende asimismo a la combinación sintagmática propia
de las locuciones (avoir du flous «ser rico»; faire aïn mica «hacer vista gorda»;
faire le ramadan «compartir el periodo de ayuno»; mettre un peu de zafran

14. El esquema derivativo predominante es base léxica ár. + afijo del sistema receptor; en los
casos de derivación por prefijación resulta especialmente productivo el prefijo dé-.
Cuando la base léxica es un verbo, el fenómeno de hibridación es consecuente a la necesidad
de adaptar el préstamo al correspondiente paradigma del tema de infinitivo de la lengua recep-
tora (v. gr., barouder, derbouker, youyouter); en este sentido, «la elección de la primera con-
jugación […] se justifica por el hecho de ser en la actualidad la única conjugación productiva
en la que se integran nuevos verbos» (Gómez Capuz, 1998: 242, la cursiva es nuestra).
15. Las formaciones híbridas que se constatan con un mayor índice de frecuencia responden a
esquemas de composición de diferente tipo: elemento compositivo + base léxica ár., sust. ár.
+ sust. fr., sust. fr. + adj. ár.; solo en casos aislados la adopción de términos compuestos tiene
su origen directamente en la lengua fuente, por lo que estos préstamos no presentan hibrida-
ción (couscous madfoune, lit. «cuscús enterrado», i. e., la guarnición se coloca debajo de la
sémola y se espolvorea todo con almendra tostada y canela; vid. infra, Anexo, s. v. couscous).

660
ÍNDICE
«realzar»); este uso de la voz prestada, junto con el conjunto restante de fenó-
menos señalados (derivación, composición…), sin olvidar la formación de plu-
rales híbridos, constituye una de las pruebas más representativas de la madurez
(exploitation) del préstamo, como etapa implicada en la creatividad de la len-
gua receptora.

3. CLASIFICACIÓN DE ARABISMOS VIGENTES EN FRANCÉS

MAGREBÍ

En línea con las bases teóricas de nuestro objeto de estudio, el caudal de

arabismos vigente en las variedades locales del francés hablado en el Magreb
puede sistematizarse conforme a diferentes criterios de clasificación:

3.1. Según la variedad de árabe

De acuerdo con las diferentes variedades que se identifican en cada moda-

lidad sinfásica, el papel de lengua fuente queda básicamente representado por
el árabe clásico (A) y por el dialectal (B); en este sentido, se distinguen dos
tipos de términos: por una parte, préstamos cuyo ámbito designativo pertene-
ce a la religión musulmana o a la ideología islámica, que proceden de la varie-
dad clásica (v. gr., fatiha, hadith, ramadan); y, por otra, préstamos tomados del
árabe dialectal (darija), que designan realidades cotidianas –denotadoras de
pertenencia grupal– relacionadas con formas de organización social, con
manifestaciones artísticas y culturales, así como con tradiciones gastronómi-
cas y costumbres, bien sean de carácter extendido o particulares de cada región
(v. gr., aïta, derbouka, dinar, harira, wilaya, youyou).

3.2. Según la categoría gramatical

3.2.1. Sustantivos16
El análisis onomasiológico del caudal de préstamos documentado permite su
clasificación en campos semánticos de diferente productividad, cuya divergen-
cia cuantitativa remite a una mayor o menor implicación e influencia de ciertas
áreas socioculturales en la designación de referentes autóctonos y del sistema de
valores tradicional, así como en el mantenimiento de la propia identidad étnica
y cultural; en suma, salvo casos aislados (v. gr., kleb, toubib), el acervo de voces
de origen árabe vigentes en francés magrebí hace referencia a una realidad geo-

16. Como puede comprobarse en otras situaciones de adopción, el sustantivo es la categoría que
se presta con un mayor índice de frecuencia.

661
ÍNDICE
sociológica determinada conjuntamente por la cultura magrebí y por el pensa-
miento islámico.

I. Administración: baladia (fA, fM), daïra (fA), wilaya (fMg).

II. Economía y comercio: dinar (fA, fT), dirham (fA, fM), flous
(fMg).
III. Enseñanza y educación: m’cid (fMg), médersa (fMg), taleb (fMg).
IV. Flora y fauna: boustan (fMg), doum (fA, fM), henna (fMg), kleb
(fA, fT).
V. Hábitat, espacio urbano y rural: hammam (fMg), hanout (fA, fT),
médina (fMg), mellah (fA, fM), riad (fM), zanka (fM).
VI. Gastronomía: bissara (fM), chorba (fMg), couscous (fMg), hari-
ra (fA, fM), kefta (fMg), lablabi (fT), makroud (fMg), tabouna
(fMg), tajine (fMg), yoyo (fT), zafran (fMg).
VII. Indumentaria, vestimenta: burnous (fMg), djebba (fA, fT), djella-
ba (fMg), fouta (fMg), hijab (fMg).
VIII. Organología, técnica vocal e instrumental, intérpretes y danzas:
aïta (fM), azifet (fMg), bendir (fMg), chaâbi (fMg), dakka (fM),
derbouka (fMg), dawr (fT), malouf (fMg), naï (fMg), oud (fMg),
raï (fMg), rebab (fMg), tar (fA, fT), youyou (fMg).
IX. Política: baasiste (fA, fT), choura (fMg), hizb (fA).
X. Profesiones, cargos, oficios: atar (fMg), bransi (fT), cadhi (fMg),
caïd (fMg), fernatchi (fM), gallas (fM), guerrab (fMg), négafa
(fMg), samsar (fMg), toubib (fMg), wali (fMg).
XI. Religión (creencias, dogmas, ritos, cultos): baraka (fMg), Coran
(fMg), fatiha (fMg), hadith (fMg), omra (fMg), ramadan (fMg),
sourate (fMg), tawhid (fMg).

3.2.2. Verbos
Barouder (fMg), bédouiniser (se) (fMg), derbouker (fMg), gouler (fA),
habouser (fMg), youyouter (fMg).

3.2.3. Adjetivos
Coranique (fMg), diari (fMg).

3.2.4. Adverbios
Bezef (fA), chouia (fMg), macache (fMg).

3.2.5. Interjecciones17
Akarbi (fMg), balek (fA), baraket (fA), bismillah (fMg), hamdoullah
(fMg), inchallah (fMg), mektoub (fMg), ya (fMg), yalatif (fMg).

662
ÍNDICE
3.3. Según su extensión diatópica

La valoración geolingüística y etnosociológica de los préstamos vigentes

en francés magrebí permite, por último, su distribución en tres tipos:
(a) Préstamos comunes a la civilización arabo-islámica, cuyo ámbito refe-
rencial presenta un carácter litúrgico o ideológico,18 por lo que en ciertos casos
se trata asimismo de términos designativos de determinadas prendas de vestir,
costumbres o tradiciones autóctonas (v. gr., fatiha, hadith, hijab, mektoub,
ramadan, sourate, tawhid). La adopción de este tipo de préstamos, así como
su vitalidad y vigencia se encuentra especialmente motivada, no solamente por
la necesidad de nombrar nuevas realidades, hecho que constituye una causa
universal, sino que tiene también su origen en uno de los objetivos básicos del
proceso de arabización, i. e., la necesidad de preservar la identidad cultural de
la sociedad árabo-islámica.
(b) Préstamos que designan realidades propias de la comunidad magrebí,
pues remiten a un dominio referencial compartido: ciertas prendas de vestir
(v. gr., djellaba, fouta)19 se revelan como referentes comunes, así como algu-
nos platos típicos de tradición extendida (v. gr., chorba, couscous, makroud,
tajine), sin olvidar los términos designativos de ciertas manifestaciones artís-
ticas o categorías musicológicas (v. gr., azifet, derbouka, naï, oud, rebab), pre-
sentes en la cultura magrebí.
(c) Préstamos que hacen referencia a una realidad sociocultural específica
de cada dominio geográfico (marroquí, argelino, tunecino), i. e., denotan par-
ticularidades propias de cada marco sociocultural (v. gr., bissara, lablabi,
yoyo) que pueden, no obstante, ser compartidas, en mayor o menor medida,
con otro país magrebí.20

17. Algunos adverbios e interjecciones proceden de una reducción fraseológica originada en el

proceso de prestación y adaptación al sistema receptor (v. gr., bismillah, hamdoullah, maca-
che), si bien no se trata de un fenómeno sistemático ni exclusivo de dichas categorías
(cf., v. gr., manarf < ma naref, ár. «je ne sais pas»).
18. No olvidemos que «el Islam constituye un elemento de adoctrinamiento ideológico y cultural»
(Fasla, 2006: 8).
19. Como es evidente, nos referimos, en este caso, a prendas de vestir cuyo uso no obedece a un
fundamento concerniente a la cultura árabo-islámica.
20. Así, por ejemplo, la gastronomía marroquí comparte elementos comunes con la de otras regio-
nes magrebíes, pero posee un carácter propio, ya que es la única que no ha recibido influen-
cias de la cocina turca.

663
ÍNDICE
4. CONCLUSIÓN

Al hilo de esta clasificación diatópica derivada, a su vez, del estudio que

precede, podemos concluir que este caso de prestación de arabismos21 consti-
tuye uno de los principales factores de mantenimiento del francés en la comu-
nidad magrebí, dado que –como fenómeno consecuente a la situación de
contacto descrita– ha permitido adaptar esta lengua a necesidades de designa-
ción absolutamente ajenas a la cultura francesa y, por extensión, a la cultura
occidental;22 de este modo, la adopción y adaptación de voces de origen árabe
en esta variedad geográfica de francés permite nombrar realidades propias de
un nuevo marco sociocultural, sometido a un cruce de ideologías que integra
tres principios: tradición, identidad y modernidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARGUI, L. (1995): «Le français du Maroc et l’emprunt à l’arabe», en

QUEFFÉLEC, A., F. BENZAKOUR y Y. CHERRAD-BENCHEFRA (eds.) (1995): Le
français au Maghreb, Publications de l’Université de Provence, 43-52.
BENZAKOUR, F. (1995): «Le français au Maroc. Processus néologique et
problèmes d’intégration», en QUEFFÉLEC, A., F. BENZAKOUR y Y. CHERRAD-
BENCHEFRA (eds.) (1995): Le français au Maghreb, Publications de
l’Université de Provence, 61-76.
— (2001): «Français de référence et français en usage au Maroc. Une
adéquation illusoire: l’exemple de l’écart lexical», Cahiers de l’Institut de
Linguistique de Louvain, 27/1-2: 75-87.
BENZAKOUR, F., D. GAADI y A. QUEFFÉLEC (2000): Le français au Maroc. Lexique
et contacts de langues, Bruselas, Duculot.
CASTILLO FADIC, M. N. (2002): «El préstamo léxico y su adaptación: un pro-
blema lingüístico y cultural», Onomazein, 7: 469-496.
DALACHE, D. (1981): «Quelques particularités du français employé en Algérie»,
Zielsprache Französich, 1: 18-24.
DERRADJI, Y. (1999): «Le français en Algérie: langue emprunteuse et empruntée»,
Le français en Afrique, 13: 72-82.
DUCLOS, J. (1992): Dictionnaire du français d’Algérie, París, Bonneton.

21. Los fenómenos de hibridación documentados reflejan la evolución histórica de dos sistemas
en contacto directo y son, en buena medida, fruto del grado de competencia bilingüe que
caracteriza a la comunidad francófona magrebí.
22. Como hemos señalado anteriormente y con independencia de su distribución geográfica, los
préstamos consignados en los diferentes campos semánticos designan generalmente realida-
des que no presentan una correspondencia terminológica en el sistema lingüístico receptor.

664
ÍNDICE
ENNAJI, M. (2005): «French», en Multilingualism, Cultural Identity and
Education in Morocco, Nueva York, Springer, 97-110.
FASLA, D. (2002): «La comunidad poliglósica magrebí: code-switching e inter-
ferencia lingüística», en MUÑOZ NÚÑEZ, Mª D. et al. (eds.) (2002): Actas
del IV Congreso de Lingüística General, 5 vols., Universidad de Cádiz,
III: 941-952.
— (2006): «Bilingüismo, poliglosia e identidad cultural en la sociedad marro-
quí», Actes del VII Congrés de Lingüística general, edición en CD-ROM, 1-11.
— (2007): «La situación lingüística del Magreb: lenguas en contacto, diglosia
e identidad cultural», RSEL, 36/2.
GÓMEZ CAPUZ, J. (1998): El préstamo lingüístico. Conceptos, problemas y
métodos, Cuadernos de Filología, Anejo XXIX, Universidad de Valencia.
HAUGEN, E. (1950): «The analysis of linguistic borrowing», Language, 26:
210-231.
— ([1957] 1972): «Language Contact», Actes du VIII Congrès International
des Linguistes (Oslo 1957), Nendeln-Liechtenstein, Kraus, 771-785.
KETHIRI, B. (2004): «Les professeurs de français en Algérie, vecteurs légitimes
de la norme et l’emprunt aux idiomes locaux», Le français en Afrique, 19:
245-259.
LANLY, A. (19702): Le Français d’Afrique du Nord: étude linguistique, París,
Bordas.
MORSLY, D. (1984): «La langue étrangère. Réflexion sur le statut de la langue
française en Algérie», Le français dans le monde, 189: 22-26.
— (1993): «Les particularités lexicales du français parlé et écrit en Algérie»,
en LATIN, D., A. QUEFFÉLEC y J. TABI-MANGA (eds.) (1993): Inventaire des
usages de la francophonie: nomenclatures et méthodologies, París, John
Libbey Eurotext, 177-182.
— (2004): «Langue française en Algérie: aménagement linguistique et mise en
oeuvre des politiques linguistiques», Revue d’aménagement linguistique,
107: 171-183.
MYERS-SCOTTON, C. (2002): «Lexical borrowing», en Contact Linguistics.
Bilingual Encounters and Grammatical Outcomes, Oxford University
Press, 234-245.
NAFFATI, H. y A. QUEFFÉLEC (2004): Le français en Tunisie (Nice, UMR 60.39
du CNRS), Le français en Afrique, nº 18.
POPLACK, S. y D. SANKOFF (1984): «Borrowing: the synchrony of integration»,
Linguistics, 22: 99-135.
QUEFFÉLEC, A. (1993): «Le français au Maghreb: problématique et état des
recherches», en LATIN, D., A. QUEFFÉLEC y J. TABI-MANGA (eds.) (1993):
Inventaire des usages de la francophonie: nomenclatures et méthodologies,
París, John Libbey Eurotext, 163-168.

665
ÍNDICE
QUEFFÉLEC, A. et al. (2002): Le français en Algérie. Lexique et dynamique des
langues, Bruselas, Duculot.
QUINSAT, F. (1991): «Emprunts à l’arabe d’Afrique du Nord: mots argotiques,
grossiers, péjoratifs ou familiers», Le Français Moderne, 59/2: 164-187.
QUITOUT, M. (2001): «L’arabe, le français, l’amazighe au Maroc: un patrimoine
culturel national», Cahiers du Rifal, 22: 60-65.
SALA, M. (1988): El problema de las lenguas en contacto, Universidad Nacio-
nal Autónoma de México.
WEINREICH, U. ([1953] 1974): «Mechanisms and structural causes of
interference», en Languages in Contact, Findings and Problems, La Haya,
Mouton, 7-70.

666
ÍNDICE
 ANEXO

GLOSARIO DE ARABISMOS:23

Aïta. Forma musical árabe (vocal e instrumental) de carácter popular.

Akarbi. Palabra de honor.
Atar. Vendedor de especias y de plantas medicinales.
Azifet. Grupos de músicos.
Baasiste. Relativo a una doctrina que trata de conciliar el panarabismo con una
forma de socialismo arabo-musulmán.
Baladia. Municipalidad.
Balek. ¡Cuidado!
Baraka. Bendición divina, suerte.
Baraket. ¡Basta ya!, es suficiente.
Barouder. Luchar, combatir.
Bédouiniser (se). Hacerse beduino.
Bendir. Tamboril de piel de cabrito u oveja.
Bezef. Mucho.
Bismillah. Lit. en el nombre de Dios.
Bissara. Puré de habas aderezado con comino y pimiento dulce.
Boustan. Palmeral.
Bransi. Fabricante de burnous.
Burnous. Abrigo o capa tradicional larga, con capucha y sin mangas.
Cadhi. Magistrado musulmán que desempeña funciones civiles, judiciales y
religiosas.
Caïd. Funcionario del Ministerio del Interior.
Chaâbi. Tipo de música popular.
Chorba. Sopa hecha a base de trigo verde.
Chouia. Poco.
Choura. Asamblea consultativa.
Coran. Libro sagrado de los musulmanes sobre la doctrina del Islam.
Couscous. Plato tradicional hecho a base de sémola de trigo, garbanzos, carne,
verdura, azafrán, cilantro y pimienta.
Daïra. Subdivisión administrativa territorial.

23. Conformado por los ejemplos allegados en los diferentes apartados de este trabajo. Por razones
de espacio ofrecemos una definición sucinta y adaptada de los repertorios originales ya citados
(i. e., Duclos, 1992; Benzakour, Gaadi y Queffélec, 2000; Queffélec et al., 2002; Naffati y
Queffélec, 2004), en los que el lector podrá consultar asimismo las diferentes marcas grama-
ticales y sociolingüísticas; por otra parte, hemos excluido los derivados y compuestos dado
que, al no tratarse en ningún caso de términos lexicalizados, su significado puede fácilmente
deducirse del de sus elementos constituyentes.

667
ÍNDICE
Dakka. Música folclórica típica de Marrakech.
Dawr. Canto tradicional árabe acompañado de poesía.
Delwa. Saco de piel de animal utilizado para transportar líquidos.
Derbouka. Tambor de barro cocido o de metal, cuya caja está revestida de una
piel de cabra.
Derbouker. Tocar la derbouka o imitar su sonido.
Diari. Casero, hecho en casa.
Dinar. Unidad monetaria actual de Argelia y Túnez.
Dirham. Unidad monetaria actual de Marruecos.
Djebba. Túnica, vestido largo y amplio.
Djellaba. Traje largo de origen marroquí, con mangas y capucha.
Djemiya. Asociación, asamblea.
Doum. Palmera pequeña.
Fatiha. Primer capítulo del Corán.
Fernatchi. Encargado de atizar el fuego de la caldera de un hammam.
Flous. Dinero.
Fouta. Pareo largo de seda o de algodón.
Gallas. Portero de un hammam.
Gouler. Hablar, declarar.
Guerrab. Vendedor ambulante de agua que se transporta en un odre de piel de
cabra.
Habouser. Destinar uno o varios bienes a una fundación generalmente de
carácter religioso.
Hadith. Recopilación de actos y palabras del profeta Mohamed.
Hamboullah. Exclamación de alegría para dar gracias a Dios, sobre todo des-
pués de la comida.
Hammam. Baño público o privado.
Hanout. Tienda de comestibles situada en una zona rural.
Harira. Sopa tradicional consumida especialmente durante el ramadán, elabo-
rada a base de legumbres, carne y especias.
Henna. Arbusto espinoso de cuyas hojas se obtiene una pasta para teñir el
cabello, las manos y los pies.
Hijab. Velo islámico que cubre la mayor parte del rostro femenino.
Hizb. Partido político.
Inchallah. Lit. y quiera Dios, si Dios quiere.
Kefta. Albóndigas de pequeño tamaño, fritas o en salsa.
Kleb. Perro.
Lablabi. Potaje de garbanzos con comino, ajo y pimentón.
M’cid. Escuela coránica de enseñanza primaria.
Macache. Nada.
Makroud. Fritura elaborada con patata cocida, huevo y especias.

668
ÍNDICE
Malouf. Música clásica de origen arábigo-andaluza.
Médersa. Centro de enseñanza general y religiosa.
Médina. Parte antigua de una ciudad, construida conforme a los cánones del
urbanismo árabe.
Mektoub. Lit. está escrito. Destino.
Mellah. Barrio judío.
Naï. Flauta tradicional.
Négafa. Mujer que prepara a la novia para el día de la boda.
Omra. Visita de los lugares santos del Islam.
Oud. Laúd árabe.
Raï. Música popular (vocal e instrumental) originaria del oeste argelino y
especialmente extendida en la zona oriental de Marruecos.
Ramadan. Periodo de ayuno diurno (desde el alba hasta el crepúsculo) de un
mes de duración.
Rebab. Instrumento de cuerda típico en la ejecución de música andalusí.
Riad. Jardín.
Samsar. Agente inmobiliario.
Sourate. Designación en árabe de cada uno de los capítulos del Corán.
Tabouna. Horno en el que se hace el pan redondo tradicional. Pan cocinado en
este horno.
Tajine. Recipiente de barro cocido y, por extensión, plato en él cocinado,
hecho a base de legumbres, huevos y carne.
Taleb. Estudiante de teología musulmana.
Tar. Tamboril provisto de pequeñas sonajas de cobre.
Tawhid. Doctrina del monoteísmo musulmán.
Toubib. Médico.
Wali. Protector de una ciudad o de una región.
Wilaya. Unidad administrativa que corresponde a una región.
Ya. Apelativo utilizado para dirigirse a alguien.
Yalatif. Lit. ¡Oh, Dios Clemente! Expresión utilizada para invocar la clemen-
cia divina.
Youyou (onomat.). Grito emitido por las mujeres como muestra de alegría.
Youyouter. Emitir you-yous.
Yoyo. Dulce en forma de anillo bañado en sirope.
Zafran. Condimento culinario utilizado como colorante.
Zanka. Calle.

669
ÍNDICE
 VIEJOS PROBLEMAS DESDE NUEVOS
ENFOQUES: LOS ARABISMOS
EN EL ESPAÑOL MEDIEVAL
DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA1

JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ

Universidad Autónoma de Madrid

E N los últimos años la Sociolingüística ha desarrollado útiles herramientas

metodológicas que pueden aportar nuevas perspectivas a un campo tradi-
cional de estudio de la Historia de la lengua: la influencia árabe en el español.
La propuesta metodológica del «Cambio Lingüístico Inducido por Contacto»
(Contact-Induced Language Change), desarrollada y aplicada en estudios de
contacto de lenguas en los últimos años, puede ayudar a analizar y compren-
der este proceso complejo, en el que interactuaron múltiples factores sociocul-
turales e históricos y que se desarrolló a lo largo de un prolongado período de
tiempo.

1. CAMBIO LINGÜÍSTICO INDUCIDO POR CONTACTO (CLIC)

En el CLIC (Thomason y Kaufman, 1988; Thomason, 2001) se plantean

especialmente tres propuestas que son útiles para el estudio e interpretación de
los arabismos: la distinción entre dos tipos de procesos de contacto (1.1), una
tipología de predictores de clases y grados del cambio lingüístico (1.2), y, por
último, una escala predictiva del préstamo (1.3).

1.1. Préstamo y deslizamiento, desplazamiento o abandono (shift) son los dos

tipos de procesos o situaciones de contacto en el CLIC (Thomason y Kaufman,
1988: 65-146; Thomason, 2001: 66-76).
En los procesos de deslizamiento, desplazamiento o abandono de una len-
gua, el «aprendizaje imperfecto» tiene un papel esencial. El concepto de «apren-
dizaje imperfecto» no se refiere, en este caso, a un aprendizaje deficiente por

1. Este estudio se ha realizado dentro del proyecto Procesos de cambio lingüístico en situaciones
de contacto (HUM2005-04374, MEC, I+D).

671
ÍNDICE
parte de un grupo de hablantes no nativos de una L2 por falta de exposición o
acceso a esa L2, o a falta de aptitud o mal aprendizaje, sino al mantenimiento y
uso consciente o inconsciente de rasgos de su interlengua, en la que puede haber
más o menos elementos transferidos de su L1. Si el grupo de hablantes no nati-
vos tiene una relación de dominio, es una comunidad numerosa o tiene un alto
grado de integración, los hablantes nativos de la L2 pueden imitar rasgos de la
interlengua de estos hablantes no nativos que provienen de su L1. Los fenóme-
nos históricos de contacto de substrato y superestrato son ejemplos de este tipo
de situación de contacto. A diferencia de lo que suele ocurrir en el préstamo, los
cambios en este proceso de contacto afectan básicamente a la pronunciación y a
la morfosintaxis.
En el proceso de préstamo no interviene el factor de «aprendizaje imper-
fecto» de una L2. Las dos lenguas se mantienen, aunque en algunos casos de
largo e intenso contacto puede producirse la «muerte» de la LO (Lengua Obje-
to). Aunque puede haber préstamos fonéticos y gramaticales, si la duración del
contacto es larga, los préstamos son básicamente léxicos. En este tipo de con-
tacto no es imprescindible que exista un grupo bilingüe que actúe de puente
entre las dos lenguas para que se produzcan los préstamos, pues estos pueden
ser introducidos por hablantes con una competencia limitada o parcial de la LF
(Lengua Fuente), por ejemplo solo en la lengua escrita (Thomason y Kauf-
man, 1988: 66-67), o solo con una «familiaridad pasiva» (Thomason, 2001:
139-142) o un conocimiento superficial de la LF; tampoco es necesario que
sean introducidos en la LO por hablantes nativos de esta, pues pueden penetrar
a través de hablantes no nativos, pero que la hablan y que son imitados por los
hablantes nativos (Thomason, 2001: 68). Como veremos, estas consideracio-
nes sobre los posibles grupos intermediarios son esenciales para explicar el
tipo y el grado de contactos entre el árabe y el castellano medieval.

1.2. En segundo lugar, respecto de los factores que pueden ayudar a prede-
cir cómo y en qué grado se puede producir un CLIC, estos pueden dividirse en
dos bloques (Thomason, 2001: 60): factores lingüísticos y factores sociales.
Los tres factores lingüísticos básicos son la distancia tipológica entre la LF y
la LO, el grado en que se integran los rasgos o elementos en el sistema lingüísti-
co, y, por último, la «marcación» (Universal Markedness) de los rasgos transfe-
ribles (los rasgos menos marcados tipológicamente o más congruentes suelen
transferirse más fácilmente que los marcados; Thomason, 2001: 63).
Los dos factores o predictores sociales son más determinantes. La intensi-
dad de contacto es un predictor que puede ser precisado por tres factores más
específicos: la duración del contacto, el número de hablantes de la LF y de la
LO, y la relación de dominio (socieconómico y político) entre los dos grupos. El
otro factor o predictor social esencial es la actitud de los hablantes (Thomason,

672
ÍNDICE
2001: 77-85), mucho más complicado de objetivar y el factor que produce
resultados más difíciles de predecir, pero que es esencial, ya que la actitud,
positiva o negativa, hacia un grupo influye en la actitud hacia su cultura, de la
que forma parte la lengua; en la noción de actitud interactúan nociones como
la identidad y la conciencia social y lingüística, el prestigio (abierto o encu-
bierto), la motivación o la percepción de la distancia social entre los grupos.

1.3. Por último, en el CLIC se propone una escala predictiva de préstamos de

cuatro grados de acuerdo con factores lingüísticos y esencialmente sociales
(Thomason y Kaufman, 1988: 77-109; Thomason, 2001: 70-71). Los dos prime-
ros grados de la escala, en los que, como trataré más adelante, podría inscribir-
se el contacto entre el árabe y el castellano medieval, son los siguientes:

1. Contacto casual (quienes toman los préstamos no necesitan tener com-

petencia en la LF y/o hay pocos bilingües entre los hablantes de la LO).
Se produce préstamo solo de vocabulario no básico, de palabras con sig-
nificado léxico, generalmente sustantivos, pero también de algunos ver-
bos, adjetivos y adverbios.
2. Contacto ligeramente más intenso (quienes toman los préstamos
son bilingües con una razonable competencia en la LF, pero son una mino-
ría entre los hablantes de la LO). Se produce préstamo de palabras con sig-
nificado léxico, aunque también de palabras funcionales (conjunciones y
adverbios), pero aún de vocabulario no básico. Aparece el préstamo
estructural, pero solo de estructura «ligera», sin introducir rasgos o ele-
mentos que alteren las estructuras de la LO (nuevas funciones o restriccio-
nes funcionales en estructuras gramaticales ya existentes, o incremento
del uso de un orden de las palabras anteriormente poco frecuente o raro).
Aparece también el préstamo de rasgos fonológicos, como el de nuevos
fonemas, pero solo incluidos en préstamos léxicos.

La escala se completa con otros grados de contacto:

3. Contacto más intenso (hay más bilingües y otros factores sociales favo-
recen el préstamo). Se produce préstamo de vocabulario no básico y
también de básico, de clases cerradas, de más palabras funcionales y de
morfemas. El préstamo gramatical es más intenso aunque moderado, sin
llegar a producir cambios tipológicos importantes. La influencia en la
pronunciación aumenta: se cambia la realización fonética de fonemas
nativos, se pierden o añaden fonemas y se producen cambios en la colo-
cación del acento o en la estructura silábica.

673
ÍNDICE
 4. Contacto intenso (bilingüismo muy extendido entre los hablantes de la LO
y factores sociales que favorecen mucho los préstamos). El préstamo léxi-
co es continuo e importante. Los préstamos gramaticales y fonológicos son
abundantes y de todo tipo, llegando a préstamos estructurales que produ-
cen cambios tipológicos importantes, o a préstamos o pérdidas de catego-
rías fonológicas y/o fonéticas completas.

Partiendo de este marco metodológico, a continuación pasaré a estudiar

algunos aspectos de la influencia del árabe en el castellano de la alta Edad Media
(711-1300). Me he centrado en esta etapa ya que, en mi opinión, es el período,
más complejo en el largo contacto entre ambas lenguas, pues en él se desarro-
llan varios procesos de contacto y las posiciones (superordinada, subordinada)
con respecto al otro grupo o lengua variaron a lo largo del tiempo. La situación,
desde el punto de vista sociolingüístico, fue relativamente más estable en la Baja
Edad Media, pues se mantuvo una posición social subordinada de los mudéjares
y del árabe, que, a finales del período, se deterioró aún más, culminando con un
proceso de «desarabización».

2. LA INFLUENCIA DEL ÁRABE EN EL CASTELLANO DE LA ALTA

EDAD MEDIA

2.1. Procesos de contacto

El contacto entre el árabe y el castellano en la Alta Edad Media se produjo a

través de varios procesos distintos: el contacto del árabe con las lenguas roman-
ces norteñas a través de los cristianos de al-Andalus, el contacto indirecto entre
el castellano y el árabe antes de y durante la época de las Grandes Reconquistas,
y, por último, el contacto directo del árabe y el castellano a través de los mudé-
jares. Este complejo haz de contactos tuvo como resultado una multiplicidad de
vías de penetración de los arabismos en el castellano altomedieval. Describiré a
continuación estos procesos teniendo en cuenta dos factores sociales: los grupos
humanos que podrían haber actuado como punto de contacto entre ambas comu-
nidades lingüísticas y culturales, y las actitudes frente al «otro».
2.1.1. Al abordar el primer proceso de contacto, encontramos que la situa-
ción sociolingüística de los cristianos andalusíes o mozárabes fue cambiante y
compleja. El romandalusí2 fue una lengua en progresivo deslizamiento o despla-
zamiento hacia su desaparición desde sus comienzos. En una primera etapa
(Corriente, 2004: 187), desde el siglo VIII hasta el siglo X, aunque se consolida,

2. Término más preciso propuesto por Corriente (2004: 186-187) frente al de mozárabe.

674
ÍNDICE
por un lado, el haz dialectal romandalusí y en la sociedad andalusí surge el bilin-
güismo, por otro, se inicia un proceso lento pero progresivo de arabización,
voluntario en gran medida, ya que los derechos de las minorías dimmíes (tribu-
tarios, «gentes del Libro» o «del Contrato») eran respetados y no existía presión
para la aculturación (Glick, 1991: 222); la islamización, que llevaba aparejada
generalmente la arabización lingüística y la aculturación, fue relativamente rápi-
da (Benassar, 1989: 83-88), pues, partiendo de una situación muy minoritaria de
los musulmanes hasta principios del siglo X, a comienzos del siglo XII el proce-
so de islamización se había completado por la conversión del 80% de la primi-
tiva población indígena cristiana (Glick, 1991: 43-47). En una segunda etapa,
que llegaría hasta los años finales del siglo XII o principios del siglo XIII, se pro-
duce una fractura social entre musulmanes y cristianos debido a las revueltas de
finales del Califato, de la toma de Toledo (1085) por parte de los cristianos nor-
teños y de las invasiones de almorávides (1086) y de almohades (1146)
(Chejne, 1980: 55), lo que acelera el proceso de arabización y de desaparición
del romandalusí. La arabización fue tan profunda que tras la conquista de Tole-
do la población mozárabe de Toledo estaba compuesta de hablantes de árabe
monolingües (Glick, 1991: 233). Incluso en los siglos XIII y XIV las élites cultas
cristianas de Toledo de origen mozárabe continuaban usando el árabe (Chejne,
1980: 345; Arié, 1993: 190).
Los cristianos andalusíes, desde el siglo IX hasta el siglo XIII, fueron los prin-
cipales agentes comerciales de al-Andalus con Europa, Oriente y el norte penin-
sular (Glick, 1991: 157; Arié, 1993: 251). Esta será una de las más importantes
vías de contacto con los romances norteños. La otra vía de contacto con estos
romances serán las migraciones, pues desde el reinado de Alfonso III (866-910)
existía un movimiento migratorio hacia el norte (Arié, 1993: 187), que aumen-
tó con la caída del Califato y con las invasiones almorávides y almohades
(siglos XI-XII). El flujo de emigrados y refugiados cristianos andalusíes se fue
reduciendo conforme se producía el avance hacia el sur de los ejércitos cris-
tianos durante las Grandes Reconquistas (finales del siglo XI-mediados del
siglo XIII), pero aumentó el de aquellos que pasaban a depender de la nueva
hegemonía cristiana.
Tanto los cristianos andalusíes que optaron o tuvieron oportunidad de emi-
grar hacia el norte, como los que pasaron a estar bajo dominio de los cristianos
del norte se encontraron en una situación sociolingüística compleja. En unos
casos, eran cristianos ya hablantes monolingües de árabe, una contradicción para
los esquemas de la época, pues, especialmente entre los cristianos norteños, los
parámetros definitorios de grupo en la Edad Media peninsular eran, en primer
lugar, la religión, pero también la lengua (Glick, 1991: 218-220); en otros casos
conservaban, en mayor o menor grado, un romance (el romandalusí) que, aun-
que podría no plantear demasiados problemas para la intercomunicación o que,

675
ÍNDICE
al menos, facilitaba un alto grado de intercomprensión, suponía una marcación
social. Todo ello aceleró el proceso de desaparición del romandalusí, ya que el
objetivo de este grupo social era la plena integración, por lo que no debió pro-
ducirse «aprendizaje imperfecto». Los problemas de integración de estas nuevas
minorías, especialmente de aquellos que habían permanecido en al-Andalus,
fueron importantes: por un lado, debieron existir recelos y sospechas por parte
sus correligionarios debido a su procedencia o al hecho de que habían preferido
permanecer en una sociedad islámica, a lo que se unía el recuerdo de que, al
menos en la época Omeya, habían mantenido un alto grado de fidelidad a los
emires y califas, aportando, incluso, importantes contingentes de soldados o
mercenarios a los ejércitos andalusíes; por otro lado, su mejor posición econó-
mica o sus habilidades (muchos integrantes de este grupo se habían especializa-
do en la sociedad andalusí en la artesanía o el comercio), o su posesión de tierras
cultivables, despertarían, también, la envidia y la codicia. Todo esto les llevó a
sufrir empobrecimiento y segregación en las nuevas sociedades.3
2.1.2. El segundo proceso de contacto es el que se produce entre el árabe y
el castellano medieval como lenguas fronterizas hasta el siglo XIII. Entre el árabe
y el romance castellano no hubo contacto directo hasta fines del siglo XI, tras la
caída del Califato y el comienzo de las Grandes Reconquistas. Aunque en la
zona catalano-aragonesa el avance musulmán llegó hasta los Pirineos, los árabes
no dominaron las zonas al norte del Sistema Central y gran parte de los contin-
gentes bereberes asentados se retiraron a mediados del siglo VIII al sur del Siste-
ma Central (Maíllo, 1994: 79-80; Maíllo, 2004: 30), por lo que se estableció la
frontera en el centro y el oeste de la península mediante una línea imaginaria que
partía de Medinaceli y continuaba casi en línea hasta llegar al Atlántico (Glick,
1991: 75-84). A esto hay que añadir que el concepto de frontera por parte de los
árabes se basaba en el sistema de los tugū r («marcas»), grandes extensiones
fronterizas indefinidas y flexibles (Manzano, 1991: 25-69). La Extremadura cas-
tellano-leonesa era, pues, una zona ni cristiana ni musulmana, independiente de
los dos núcleos político-administrativos dominantes (Villar, 1986: 22), escena-
rio de frecuentes correrías y enfrentamientos de los ejércitos musulmanes y cris-
tianos (Maíllo, 1994: 84).
Frente a la tradicional idea de «desierto estratégico», un importante núme-
ro de historiadores considera que esta zona no estuvo despoblada (Maíllo,
1994: 14; Pastor Díaz, 1996: 67-74). Terra depopulata significaría «sin seño-
río y no «sin población», por lo que repopulatio habría de entenderse, enton-
ces, como «vuelta o integración en un señorío feudalización» (Glick, 1991:
113) o «formalización de una circunscripción administrativa» (Pastor Díaz,

3. Sobre la integración y actividades de los cristianos en la sociedad andalusí, véanse especial-

mente los trabajos de Chejne (1980), Glick (1991) y Arié (1993).

676
ÍNDICE
1996: 132). Existen varios ejemplos de actividad en ciudades, monasterios y
obispados antes de la repoblación oficial en estas zonas (Pastor Díaz, 1996:
124-136). Esta gran extensión de frontera al sur del Duero estuvo poblada
entre los siglos VIII-XI por una gran diversidad de grupos humanos: restos de
los bereberes que se habían establecido inicialmente la zona, huidos de las
rebeliones andalusíes (muladíes, mozárabes y bereberes), desertores de ambos
lados, campesinos que huían del dominio de los señores (Villar, 1986: 57-58;
Glick, 1991: 114-115; Maíllo, 2004: 56-57); estos grupos se unieron a un
substrato de población indígena tal vez en cierta medida arabizado4 (Villar,
1986: 50-51; Manzano, 1991: 172-173). A este complejo de grupos se fueron
añadiendo los repobladores que, de forma espontánea u oficial, iban llegando
a estas tierras (Villar, 1986: 62). Entre los siglos VIII y XI se desarrolla una
expansión agraria en la zona por los pobladores ya establecidos, que se mate-
rializa en la creación de una malla de aldeas (Pastor Díaz, 1996: 62-66). Las
crónicas musulmanas y cristianas de aquella época nos hablan de este com-
plejo de grupos. Así, encontramos referencias a los ‘aˆ yam, grupo no árabe
considerado por los cronistas árabes como distinto de los cristianos castella-
nos y leoneses (Villar, 1986: 23 y 68), o los «serranos» o «caballeros pardos»,
caballeros-villanos cristianos que vivían entre la margen izquierda del Duero
y en el Sistema Central (Villar, 1986: 83; Maíllo, 1994: 44-46). El Fuero de
Sepúlveda (1076) sería, más bien, un ejemplo de institucionalización de la
vida de frontera, una legalización de una situación, más que un ordenamien-
to para atraer pobladores (Villar, 1986: 84-87). Pero, además, junto a estos
grupos asentados existían otros que, aunque no establecidos en la zona, sí los
encontramos en ella por diversas razones; entre ellos estarían los comercian-
tes y también los soldados de frontera, mercenarios, enaciados o espías fron-
terizos, adalides o guías, que tuvieron que actuar de intermediarios, estos
últimos especialmente en el caso de los arabismos militares; finalmente,
podría añadirse el grupo de los ganaderos trashumantes cristianos que atrave-
saban las fronteras hacia el sur en busca de pastos (Glick, 136-137).
Como vemos, encontramos entre los siglos VIII y XI la siguiente situación
entre el Duero y el Sistema Central: una amplísima zona de frontera poblada
por diversos grupos humanos y atravesada, como vía de paso, por ejércitos,
ganaderos y mercaderes. Una situación social compleja y, también, lingüísti-
ca, ya que debieron confluir hablantes de romance (en diferentes variedades),
de árabe y de bereber. Esto puede llevar a plantear una cuestión en la que sería

4. Una posible prueba de una cierta arabización es la existencia de nombres arabizados de indivi-
duos no emigrados de al-Andalus, como el del conde cristiano de Gormaz, Abūl-Mundir a media-
dos del siglo X (Manzano, 1991: 161-163) o el de los embajadores del hijo del conde de
Salamanca en la corte de al-Hakam II en el 971, Habī la Tawī la y Sa`āda (Maíllo, 1994: 34).

677
ÍNDICE
necesario profundizar, pero que presento como una hipótesis sobre la que dis-
cutir: ¿esta compleja situación sociolingüística podría ser una de las causas,
aunque no la única, de la frecuente aparición del artículo al- (y sus variantes
asimiladas) en los arabismos de las lenguas romances del centro y occidente
de la Península Ibérica?, y, aún más, ¿no sería posible plantear la existencia de
un pidgin, una lengua de comunicación, en esta zona, y pensar que la agluti-
nación del artículo fuera una prueba de ello? Ejemplos de fenómenos pareci-
dos pueden encontrarse en lenguas pidgin como el Chinook Jargon, de la costa
noroeste de América, donde podemos encontrar la aglutinación del artículo
francés: latab-p «mesa», lapipe «tabaco» (Holton, 1999; Thomason, 2001:
145). El paralelismo entre la conservación del artículo árabe y fenómenos
parecidos en pidgins y criollos no es nueva, aunque se ha explicado este fenó-
meno como un resultado del bilingüismo árabe-romandalusí de los mozárabes
(Noll, 1996).
Por último, para tener información sobre el importante factor social de la
actitud, podemos acceder a lo que dicen o dejan traslucir las crónicas cristia-
nas. En ellas se observa a lo largo de la Alta Edad Media una evolución (Bar-
kai, 1991).5 Hasta la primera mitad del siglo XIII, muchas de las crónicas
cristianas, pese a partir de una imagen negativa del «otro», presentan, en oca-
siones, imágenes complejas, a veces incluso positivas; con excepción de algu-
nas crónicas (como las de la época de Alfonso III o la Historia Silense) no hay,
en general, una fuerte autoconciencia nacional; incluso después de la toma de
Toledo (1085) las crónicas vacilan entre la «cruzada» o «guerra total» y la
posibilidad aún de coexistencia entre musulmanes y cristianos en la Penínsu-
la Ibérica. Sin embargo, a partir de la victoria sobre los almohades de las
Navas de Tolosa (1212), las crónicas presentan una mentalidad de «cruzada»,
de «guerra total», una fuerte autoconciencia nacional, y las imágenes de los
musulmanes son generalmente muy negativas y cerradas, con generalizacio-
nes estereotipadas. La mentalidad de «cruzada» o «guerra total» tardó más
tiempo en desarrollarse en la Península Ibérica, en comparación con lo que
sucedió en Europa, y cuando se formó, de todos modos, fue más moderada
(Barkai, 1991: 292). En la crónicas del último cuarto del siglo XIII, tras finali-
zar la etapa de las Grandes Reconquistas (la época alfonsí), se encuentra una
dualidad en la visión del «otro»: por un lado, la sociedad cristiana, puede acce-
der de manera directa al conocimiento de la lengua y de la cultura árabes, que
poseen una fuerte atracción intelectual, pero, por otro, es una sociedad triun-
fante sobre el «otro», en la que domina el espíritu de «cruzada» y las imáge-
nes y creencias negativas conformadas a lo largo de los siglos (García,

5. En este trabajo Barkai estudia también las crónicas musulmanas del período y realiza una inte-
resante comparación entre las dos visiones del «otro».

678
ÍNDICE
1993-1994). Finalmente, en este breve estudio de actitudes no hay que olvidar
a los grupos fronterizos de lo que traté antes, pues en este caso nos encontra-
mos con el hecho curioso de que en las crónicas musulmanas de los siglos XI
y XII encontramos una cierta actitud de admiración hacia algunos de estos gru-
pos, de los que se destaca el que sean valientes, emprendedores y sufridos
(Maíllo, 1994: 45), pero en las crónicas cristianas son calificadas estas gentes
fronterizas como «turba de réprobos, homicidas, maléficos, fornicarios, adúl-
teros, adivinos, odiosos ladrones, apóstatas execrados» (Villar, 1986: 78).
2.1.3. La última situación de contacto que trataré es la que se produjo en el
caso de los mudéjares. Desde la toma de Toledo (1085) y Zaragoza (1118), la
relación de dominio existente en la Península Ibérica se invirtió. Progresiva-
mente, los reinos cristianos asumieron cada vez más importantes contingentes
de población musulmana. Este grupo, políticamente derrotado, atravesó por
variadas situaciones. Al principio, los cristianos del norte siguieron el ejemplo
del trato que daban los musulmanes a sus minorías dimmíes, por lo que dieron
cierta autonomía y mantuvieron cierto respeto por los nuevos súbditos (Chej-
ne, 1980: 109). Sin embargo, frente a los musulmanes, que mantuvieron unas
normas fijas de trato de las minorías, los cristianos mantuvieron modos y gra-
dos de tratamiento variables (Harvey, 1990: 55-67; Glick, 1991: 221-222).
Varios factores influyeron en su situación: la presión internacional del espíri-
tu de «cruzada» por parte del Papado y de Francia (Chejne, 1980: 113), las
incursiones desde los restos de al-Andalus o el norte de África, y las subleva-
ciones de mudéjares en el siglo XIII. Esto ayudó a mantener la idea de amena-
za y la visión del «otro» como enemigo. El acoso a la minoría mudéjar durante
la Edad Media fue creciendo progresivamente, aunque en ocasiones, hubo
cierta condescendencia con los mudéjares para retenerlos y evitar la pérdida
demográfica y de mano de obra (Arié, 1993: 181-182). De todos modos, en el
siglo XV los mudéjares pasaron a ser definitivamente una minoría separada,
marcada y perseguida (Chejne, 1980: 109). Desde el comienzo de las Grandes
Reconquistas las emigraciones y deportaciones hacia el sur, primero hacia al-
Andalus y luego hacia África, fueron constantes.
Aunque seguramente hubo resistencia a la aculturación, especialmente
hasta el siglo XIII por la esperanza en un vuelco de la situación (Glick, 1991:
233), la pérdida del árabe entre los mudéjares fue progresiva. El árabe pasó a
estar en una situación de deslizamiento o pérdida en favor de las lenguas
romances. Sin embargo, no se produjo una influencia de su versión de la L2
(el castellano) en los hablantes nativos debido a factores sociales: su número
(cada vez menor por las expulsiones y las emigraciones), su posición social
subordinada y la actitud negativa de la mayoría romance y cristiana. Su
influencia debe incluirse en el proceso general de préstamo del árabe en el cas-
tellano medieval, pese a ser un grupo subordinado.

679
ÍNDICE
2.2. Análisis de algunos datos

De acuerdo con los datos, pueden establecerse dos etapas en la introduc-

ción de arabismos en el castellano altomedieval:6

1) En los arabismos de la primera etapa (siglos VIII-XI, antes de las Grandes

Reconquistas) hay una importante cantidad de palabras accidentales y no inte-
gradas. De acuerdo con mis datos, de los 147 arabismos documentados por pri-
mera vez en esta etapa, al menos 48 (un 33,8%) son dudosos. En otros casos,
aunque el étimo árabe se encuentra identificado, son arabismos únicos, que solo
aparecen una o dos veces y no continúan en el castellano (alchaz-alaz, habí,
malfatana-mobatana, uma, almuctén, etc.). Junto a ellos, encontramos un con-
junto de palabras con una característica común: su primera documentación, a
veces única, aparece en esta época, y aunque algunas pueden aparecer esporádi-
camente, no vuelven a usarse de forma continuada hasta los siglos XIII o XIV; un
caso prototípico de este tipo es atalaya, que aparece por primera vez en un docu-
mento mozárabe del siglo XI (Neuvonen, 1941: 68), posteriormente en un docu-
mento del año 1181 (CORDE), pero que a partir del siglo XIII tendrá un uso muy
frecuente (265 apariciones, por ejemplo, en el CORDE, tanto en la forma atalaya
como talaya) y una gran productividad (con derivados como atalayeros, atale-
ar, atalayados), que demuestran su integración en el castellano. Un último grupo
de arabismos no arraigados son arabismos desaparecidos, que se encuentran en
los textos de forma más o menos continuada en esta época, pero dejan de usar-
se a lo largo de los siglos XII y XIII (adorra, tiraz, azeipha, melequi-meliki, alfe-
tena, nubda-nubdua-annubta, etc.). Muchos de estos arabismos accidentales y
dudosos se encuentran documentados en textos escritos por cristianos andalusí-
es emigrados, es decir, por hablantes de una lengua en abandono, el romandalu-
sí. En definitiva, un número importante de arabismos de esta etapa pueden
considerarse como préstamos espontáneos, casi de uso individual, no integra-
dos. Esto se explicaría por un bajo grado de integración de los posibles grupos
intermediarios y por la ausencia de un contacto directo.
Aunque el grupo más numeroso de arabismos de esta época son los refe-
rentes a vestidos y telas (44, un 29,9% del total), es el que tiene un porcenta-

6. Las fuentes usadas para este análisis han sido el estudio de Neuvonen (1941), el Léxico hispáni-
co primitivo (siglos VII al XII) (Lapesa Melgar et al., 2003, Madrid, Fundación Ramón Menéndez
Pidal-Real Academia Española), el Diccionario de arabismos y voces afines en Iberromance de
Corriente (2003, 2ª ed., Madrid, Gredos) y el Diccionario de la prosa castellana del Rey Alfonso X
de Kasten y Nitti (2002, 3 vols., Nueva York, The Hispanic Seminary of Medieval Studies), así
como el Corpus Diacrónico del Español de la RAE (CORDE), los fascículos publicados del Diccio-
nario Histórico de la Real Academia Española y el Diccionario crítico etimológico castellano e
hispánico de Corominas y Pascual (1980-1991, Madrid, Gredos).

680
ÍNDICE
je más alto de casos dudosos (un 50%). Por ello, puede afirmarse que el prin-
cipal grupo en importancia es el de los arabismos pertenecientes a la adminis-
tración, economía e instituciones sociales (40 casos, un 27,2% del total), que
tiene, además, un menor porcentaje de casos dudosos (20%) y más ejemplos
de arabismos integrados, como aldea, arrabal, barrio, alcalde, etc. La necesi-
dad de este tipo de préstamos era grande por parte de los cristianos del norte
y, también, de los pobladores de la Extremadura castellano-leonesa, ya que sus
sociedades, menos estructuradas, necesitaban de modelos para su organiza-
ción.
Los arabismos introducidos en esta época son sustantivos y algunos adje-
tivos (mezquino, azul). Un caso excepcional es el de la preposición hasta, ya
que, pese a ser una palabra funcional, está documentada muy tempranamente
(siglos X-XI) en multitud de variantes (adta, adte, asta, ata, hata) y tuvo un uso
frecuentísimo desde sus comienzos, transformándose en el arabismo más
usado en la Edad Media.

2) En la siguiente etapa (siglos XII-XIII, época de las Grandes Reconquis-

tas), he encontrado 267 términos documentados por primera vez en esta etapa,
casi el doble que los de la etapa anterior. Hay un importante número de arabis-
mos pertenecientes a áreas temáticas muy concretas: la administración y eco-
nomía (36), lo militar (32) y el campo y la agricultura (32), muchos de ellos
integrados y considerados como propios; por ejemplo, un término tan cargado
de connotaciones específicas como rebato (< ribát? «servicio militar prestado
por los musulmanes acuartelados, en virtud de sus deberes religiosos, en rábi-
da»), institución de ascetas guerreros introducida por los almorávides, penetra
en el castellano y muy pronto crea derivados (arrebatamiento, arrebatar,
(ar)rebatoso, rebatado, rebatosamient(r)e, (ar)rebatadamient(r)e). Solo dos
importantes grupos de arabismos no parecen integrados: los científicos (32
arabismos), por su carácter culto, y los referentes a lo árabe y musulmán, rela-
tivamente frecuentes (19 arabismos) dado el aumento de la población mudé-
jar, pero que no perdieron el rasgo más musulmán (por ejemplo, alfaquí). Hay
que destacar la aparición de arabismos que se refieren a conceptos abstractos,
cualidades o nociones (20 casos, como balde, tanda o fulano, etc.).
Las sociedades cristianas integraron en esta época aquellos préstamos que
eran necesarios para continuar creando una organización social y económica,
términos militares, por los continuos enfrentamientos, y los nombres de nue-
vos productos y técnicas, con los que entraron en contacto en sus avances
hacia el sur y por los intercambios comerciales. Ciertos grupos pudieron actuar
en este período como intermediarios entre ambas lenguas y culturas: por un
lado, los soldados de frontera o los comerciantes en el caso de algunos térmi-
nos, y, por otro, los fronterizos y los mudéjares, dos grupos que sufrían actitu-

681
ÍNDICE
des negativas. En otros casos, sin embargo, los préstamos penetrarían a través
de hablantes romances con un conocimiento superficial o una «familiaridad
pasiva» del árabe. Es destacable el hecho de que encontramos en esta época
cinco términos referentes a la «frontera» (alfaqueque, enaciado, exea, algari-
vo, truchimán), que solían tener connotaciones negativas, puesto que estos
«mediadores» no eran admitidos en el esquema de una sociedad medieval en
la que los grupos humanos debían ser claramente identificables (Glick 1991:
220).

3. ALGUNAS CONCLUSIONES

De acuerdo con la escala de préstamos del CLIC, el contacto del árabe con
el castellano en la Alta Edad Media estaría situado en el punto 1 de la escala,
en la fase de contacto casual, en la que los receptores de los préstamos no
necesitan tener competencia en la LF y/o hay pocos bilingües entre los hablan-
tes de la LO. Los préstamos se centraron casi exclusivamente en palabras con
significado léxico pertenecientes al vocabulario no básico, pues no hay, por
ejemplo, préstamos de partes del cuerpo, números, nociones temporales o
espaciales, etc., y no hubo préstamo ni en la gramática ni en la pronunciación.
El proceso podría, de todos modos, haber comenzado a llegar a los comienzos
de la fase 2 (contacto ligeramente más intenso, préstamo de palabras funcio-
nales y de estructura «ligera»), si tenemos en cuenta el préstamo de elementos
como hasta. Evidentemente, la influencia en el léxico del árabe sobre el cas-
tellano medieval fue importante, pero el préstamo de vocabulario en la fase de
contacto casual solo requiere una mínima presión cultural y social, puede pro-
ducirse entre poblaciones separadas físicamente sin un bilingüismo extendido,
también desde grupos subordinados a grupos superordinados (Thomason y
Kaufman, 1988: 77), e incluso, sin una intermediación bilingüe, con tan solo
una «familiaridad pasiva», una competencia parcial o un conocimiento super-
ficial del árabe. De todos modos, dada la duración del contacto en este perío-
do de tiempo (siglos VIII-XIII, más de 500 años) debería haberse producido una
mayor intensidad. Sin embargo, junto a factores estructurales como la distan-
cia tipológica entre las dos lenguas, que puede alterar la escala de préstamos,
influyeron en el proceso factores sociales como la ausencia de un fuerte bilin-
güismo y la existencia de actitudes negativas hacia el «otro» y hacia los posi-
bles grupos intermediarios.

682
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIÉ, R. (1993): España musulmana (siglos VIII-XV), Barcelona, Labor.

BARKAI, R. (1991): Cristianos y musulmanes en la España medieval (El ene-
migo en el espejo), 2ª ed., Madrid, Rialp.
BENASSAR, B. (1989): Historia de los españoles (siglos VI-XVII), vol. I, Barcelona,
Crítica.
CHEJNE, A. G. (1980): Historia de España musulmana, 2ª ed., Madrid, Cátedra.
CORRIENTE, F. (2004): «El elemento árabe en la historia lingüística peninsular»,
en CANO, R. (coord.) (2004): Historia de la lengua española, Barcelona,
Ariel, 185-206.
GARCÍA GONZÁLEZ, J. (1993-1994): «El contacto de dos lenguas: los arabismos
en el español medieval y en la obra alfonsí», Cahiers de Linguistique
Hispanique Médievale, XVII-XIX: 335-365.
GLICK, TH. F. (1991): Cristianos y musulmanes en la España medieval (711-
1250), Madrid, Alianza.
HARVEY, L. P. (1990): Islamic Spain, Chicago, The University of Chicago
Press.
HOLTON, J. (1999): Chinook Jargon, San Leandro (California, EUA), Wawa
Press.
MAÍLLO SALGADO, F. (1994): Salamanca y los salmantinos en las Fuentes árabes,
Salamanca, Centro de Estudios Salmantinos.
— (2004): De la desaparición de al-Andalus, Madrid, Abada.
MANZANO MORENO, E. (1991): La frontera de al-Andalus en época de los
Omeyas, Madrid, CSIC.
NEUVONEN, E. K. (1941): Los arabismos en el siglo XIII, Helsinki, Imprenta de
la Sociedad de Literatura Finesa.
NOLL, V. (1996): «Der arabische Artikel al und das Iberoromanische», Romania
arabica: 299-313.
PASTOR, E. (1996): Castilla en el tránsito de la Antigüedad al feudalismo,
Valladolid, Junta de Castilla y León.
THOMASON, S. (2001): Language Contact. An Introduction, Edimburgo, Edinburgh
University Press.
THOMASON, S. y T. KAUFMAN (1988): Language Contact, Creolization and
Genetic Linguistics, Berkeley-Los Ángeles-Oxford, University California
Press.
VILLAR GARCÍA, L. M. (1986): La Extremadura castellano-leonesa, Valladolid,
Junta de Castilla y León.

683
ÍNDICE
 UNA NUEVA APROXIMACIÓN
AL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN
EN EL ÁMBITO DE APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS
Y SU APLICACIÓN EN EL MARCO
UNIVERSITARIO ESPAÑOL

SUSANA GÓMEZ MARTÍNEZ

Universidad de Valladolid

1. INTRODUCCIÓN

M IENTRAS que la adquisición de una primera lengua (L1) se produce de

forma natural y tiene lugar para llevar a cabo una necesidad humana
básica de comunicación, el aprendizaje de segundas lenguas (L2) constituye
una ardua tarea que requiere mucho esfuerzo, especialmente en los contextos
formales de aprendizaje.1
A pesar de que se ha destacado la aptitud hacia el aprendizaje de lenguas por ser
uno de los factores individuales que tradicionalmente se han barajado como deter-
minantes en el aprendizaje de una L2, las variables afectivas, tales como la acti-
tud, las orientaciones, la ansiedad y la motivación, han demostrado ser al menos
tan importantes como la aptitud lingüística en predecir el logro/éxito en una L2
(Gardner, 1985; Lasagabaster, 2003) o incluso más relevantes (cf. Sasaki,1993).2
Teniendo en cuenta estos datos, la disposición afectiva del alumno va a ser-
vir como movilizador de los mecanismos cognitivos que garantizan la adquisi-

1. Krashen y Terrell (1983) realizan la distinción entre los términos «acquisition» y «learning» para
diferenciar el proceso natural, sin esfuerzo e inconsciente de «adquirir» la lengua, frente al proce-
so artificial y consciente de «aprenderla» o estudiarla. Los estudiantes y usuarios de segundas len-
guas «aprenden» y «adquieren» la L2 de una forma compleja en la que resulta imposible delimitar
cuáles de sus conocimientos han sido adquiridos o aprendidos. De esta forma, seguiremos la idea
propuesta por Ellis (1994) de utilizar los dos términos indistintamente y escribirlos con comillas
cuando queramos utilizarlos con alguno de los sentidos anteriormente mencionados.
2. En su estudio, Sasaki (1993) observa cómo el impacto que tienen los factores individuales de
naturaleza cognitiva resultan ser un 42% de la varianza en el nivel de competencia de los alum-
nos. El resto del diferencial se justifica por medio de elementos de carácter afectivo, principal-
mente relacionados con la motivación.

685
ÍNDICE
ción de una L2 (Purcell y Suter, 1980; Sasaki, 1993; Moyer, 1999; Spolsky,
2000; Lorenzo, 2001). Este aspecto ya fue apuntado por Krashen en su hipóte-
sis del filtro afectivo: «Those with attitudes more conducive to second language
acquisition will not only seek and obtain more input, they will also have a lower
or weaker filter. They will be more open to the input, and it will strike “deeper”»
(Krashen, 1987: 31)
Teniendo en cuenta la indisociable relación entre motivación y aprendiza-
je y la gran repercusión que a su vez tienen sobre el nivel de éxito o fracaso
obtenido en el aprendizaje de una L2, la motivación ha resultado ser una de las
áreas del ámbito de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas que más inte-
rés ha despertado y que más profundamente se ha examinado, siendo varios
los libros y cientos los artículos y capítulos de libros escritos durante las cua-
tro últimas décadas.
La motivación suele definirse como el mecanismo interno que mueve a las
personas a conseguir algún objetivo y, en el caso del aprendizaje de segundas
lenguas, la motivación tiene como objetivo o bien el dominio de una lengua o
bien el manejo de la misma en un nivel inferior (McDonough, 1998: 219-220).
Aunque existe una asociación entre la idea de motivación y disfrute o pla-
cer en el aprendizaje de lenguas, los científicos behavioristas establecen una
clara distinción dentro de la motivación entre el fin, objetivo o intención para
el aprendizaje y el esfuerzo, trabajo y persistencia en la lucha para conseguir
este fin. Dunkel (1948), por ejemplo, defiende que esta dicotomía es muy útil
y directamente aplicable en el caso del aprendizaje de segundas lenguas, pues-
to que tanto los objetivos como el esfuerzo empleado en conseguir un deter-
minado objetivo afectará al nivel de éxito o logro final.
Siguiendo esta línea, Gardner (1985) define el concepto «Motivation» a
partir de la distinción entre «Orientation» y «Motivational Intensity»: «a com-
bination of effort plus desire to achieve the goal of learning the language»
(Gardner, 1985:10). De esta forma, la «orientación» corresponde a las razones
por las que se estudia una L2 y la «Motivational Intensity» al esfuerzo y tra-
bajo empleado en el proceso de aprendizaje.3

2. ORIENTACIÓN INSTRUMENTAL VERSUS INTEGRADORA

Varias han sido las propuestas apuntadas para definir el fin u orientaciones
en el aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, la distinción entre orien-

3. Varios estudios demuestran que es precisamente este último elemento de la motivación el que
determina en gran medida la clave del éxito en el aprendizaje de segundas lenguas (cf. Gómez-
Martínez, 2000, 2001 y 2005; Fuertes-Olivera y Gómez-Martínez, 2004 y 2005).

686
ÍNDICE
tación integradora e instrumental ha sido la más aceptada y la que más aten-
ción empírica ha recibido.4
Gardner define la «Orientación Integradora» como «those classes of reasons
that suggest that the individual is learning a second language in order to learn
about, interact with, or become closer to the second language community»
(Gardner, 1985: 54). Los usuarios5 que presentan este tipo de orientación son
personas con una predisposición afectiva e interpersonal positiva hacia el grupo
de la lengua meta y hacia su cultura y formas de vida, con un deseo de
interactuar y de familiarizarse o incluso de entrar a formar parte de ella: «a
sincere and personal interest in the people and culture represented by the other
language group» (Lambert, 1974: 98). Así pues, Dörnyei destaca como aspecto
fundamental de la orientación integradora un «sort of a psychological and
emotional identification» (Dörnyei, 2003: 5).
Esta postura contrasta con un fin más práctico que persigue la orientación
instrumental: «the practical value and advantages of learning a new language»
(Lambert, 1974: 98). Una recompensa material, cultural y/o personal con un
objetivo más concreto y sobre todo utilitario: estudiar una L2 como requisito
para entrar en la universidad, para solicitar un trabajo, para conseguir un buen
puesto en el mundo laboral, para ascender en el mismo, para poder leer cual-
quier material en la lengua extranjera para poder viajar o sencillamente para
conseguir un nivel social más elevado.

2.1. Evaluación de la orientación integradora

Basándose en la idea de que la identificación y el afecto positivo hacia

los padres son importantes para la adquisición de una primera lengua
(Mowrer, 1950), Gardner y Lambert (1972) defienden la orientación integra-
dora como factor determinante de éxito en el aprendizaje de segundas lenguas
(cf. «Sociolinguistic Model», Gardner, 1985).

The words, sounds, grammatical principles and the like that the language
teacher tries to present are more than aspects of some linguistic code; they are
integral parts of another culture. As a result, students’ attitudes toward the

4. La motivación en el aprendizaje de segundas lenguas, definida como una «inherently complex

enterprise» (Dörnyei, 2003: 2) está caracterizado por una variedad de aproximaciones teóricas
al tema (véanse para una revisión Clément y Gardner, 2001; Dörnyei, 2001 a, 2001 b, 2003;
MacIntyre, 2002 ) que, lejos de sustituir a la propuesta de los científicos canadienses, sirven
para complementarla (Oxford, 1996).
5. El término “usuario” está utilizado como término neutro para definir tanto al grupo que «usa»
y «adquiere» una L2 en un contexto natural, como para aquellos que «usan», «adquieren» y/o
«aprenden» una L2 en un contexto formal.

687
ÍNDICE
 specific language group are bound to influence how successful they will be in
incorporating aspects of that language (Gardner, 1985: 6).

Gardner y Lambert (1972) basan su hipótesis de investigación en la idea de

que aquellos estudiantes que presentan una orientación integradora, consiguen
una competencia en la lengua mejor que aquellos cuya orientación es instru-
mental. Así pues, afirman que, «striving for a comfortable place in two cultu-
res seems to be the best motivational basis for becoming bilingual» (Gardner
y Lambert, 1972: 130).6
Entre los estudios empíricos más representativos que defienden la supre-
macía de la orientación integradora en el aprendizaje de segundas lenguas,
destacamos los siguientes: Taylor et al. (1977); Clément, Smythe y Gardner
(1978); Schumann (1978 y 1986); Desrochers y Gardner (1981); Gardner y
Smythe, (1981); Gliksman, Gardner y Smythe (1982); Giles y Burne (1982);
Strong (1984); Gardner, Lalonde y Moorcroft (1985); Lalonde y Gardner
(1985); Ramage (1990); Gardner y Lysynchuk (1990); Crookes y Schmidt
(1991); Gardner y MacIntyre, (1991); Tremblay, Goldberg y Gardner (1995);
Gardner, Tramblay y Masgoret (1997); Gardner y Tremblay (1998). Muchos
de estos estudios coinciden en que este tipo de orientación tiene éxito a largo
plazo en el proceso de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas y que ade-
más es la mejor forma para conseguir un dominio de los diferentes registros y
la pronunciación como la de un hablante nativo: «integrative motivation
typically underlies successful acquisition of a wide range of registers and a
nativelike pronunciation» (cf. Finegan, 1999: 568).
Sin embargo, frente a esta abrumadora cantidad de estudios que presentan
la supremacía de la orientación integradora sobre la instrumental, existen
otros estudios en los que la orientación integradora está negativamente corre-
lacionada con los niveles de proficiencia en la lengua, tal y como demuestra
Lukmani (1972), Oller, Hudson y Liu (1977), Chihara y Oller (1978).
El caso más extremo en relación a este aspecto lo presentan Oller, Baca y
Vigil (1977) en un estudio sociolingüístico sobre la actitud que un grupo de
mujeres inmigrantes de clase baja en California tenía hacia la cultura meta y
su repercusión en el aprendizaje de la lengua. Los resultados demuestran que
aquellas que evaluaron a los americanos de forma positiva, lograban un éxito
menor que aquellas que los evaluaron de forma negativa. Esta idea les llevó a
sugerir que algunos aprendices podían estar motivados por un deseo de mani-

6. Esta hipótesis se confirmaría en todos los estudios presentados en aquella época, con la excep-
ción de los referidos al estudio llevado a cabo en Filipinas, donde la orientación instrumental
estaba positivamente correlacionada con la competencia en inglés como segunda lengua
(cf. Gardner y Lambert, 1972).

688
ÍNDICE
pular a los hablantes de la lengua meta, lo que denominaron «Machiavellian
Motivation» y que Oller y Perkins (1978) definen como una forma de control
y triunfo sobre una comunidad que desprecian.
Sin embargo, tal y como sugiere Chambers (1999), extender estas conclu-
siones obtenidas en el contexto canadiense o en contextos semejantes donde el
contacto con la otra lengua resulta inevitable (cf. Arratibel et al. 1998 y 2001;
Arratibel, 1999)7 al resto de contextos es muy cuestionable pues, en el caso de
los estudiantes de nuestra muestra o los cantoneses del estudio de Green
(1999), su interacción con hablantes de la lengua meta o su contacto con la
cultura es muy limitada y en ocasiones nula. Estamos pues no solo ante cir-
cunstancias muy diferentes, sino también ante naturalezas distintas, tal y como
discutiremos más adelante.

2.2. Evaluación de la orientación instrumental

En menor cantidad, aunque no por ello menos importante, varios estudios

demuestran la supremacía de la orientación instrumental sobre la integradora
(cf. Lukmani, 1972; Burstal et al. 1974; Pierson y Fu, 1982; Kachru, 1986;
Dörnyei, 1990; Gómez-Martínez, 2000, 2001, 2005; Lasagabaster, 2003,
Fuertes-Olivera y Gómez-Martínez, 2004, 2005).8
Dörnyei, gran defensor de la orientación instrumental, basa su hipótesis en
la naturaleza del estudiante de segundas lenguas en el contexto formal de apren-
dizaje en el aula de lenguas extranjeras. De esta forma, defiende que la motiva-
ción para aprender una lengua es muy diferente para los que «aprenden»
y/o «adquieren» una «segunda» lengua que para aquellos que «aprenden» y/o
«adquieren» una lengua «extranjera», debido a las diferentes aproximaciones
que se dan en las dos situaciones: mientras que el «aprendizaje» y/o «adquisi-
ción» de una «segunda» lengua implica el privilegio de un acceso directo a la
lengua y cultura meta, el «aprendizaje» y/o «adquisición» de una lengua
«extranjera» tiene lugar en un ambiente artificial donde el contacto con la len-
gua y cultura meta es muy limitado y en ocasiones inexistente.9 De esta forma,

7. Estudios realizados en la comunidad autónoma vasca que defienden que la orientación integra-
dora es la que fomenta el uso del euskera y que además es la que ayuda al sujeto a interiorizar
la lengua (Lasagabaster, 2003).
8. Hemos de tener en cuenta al comparar el número de estudios un hecho importante que destaca
Dörnyei (2003) y es la situación única que define la situación en Canadá, donde coexisten la
comunidad francófona y anglófona, es decir, dos de las lenguas más importantes del mundo, y
el apoyo, promoción y esponsorización de la investigación en esta área.
9. El término “segunda lengua”, “lengua segunda” o “L2” es el término neutro utilizado para defi-
nir tanto la lengua “segunda” (que se aprende y/o adquiere en contextos naturales) como la
“extranjera” (que tiene lugar en contextos de aprendizaje formales). En este caso los términos
están entrecomillados para destacar esta diferenciación.

689
ÍNDICE
Dörnyei defiende que las razones instrumentales contribuyen de una forma más
significativa a la motivación de los estudiantes de lenguas extranjeras, puesto que
son más reales, están más a su alcance, son más cercanas a la situación que están
viviendo y por consiguiente tienen mayor sentido para ellos (cf. Dörnyei, 1990).10
En esta misma línea situamos algunas de nuestras contribuciones llevadas
a cabo en el contexto universitario español. En ellas señalamos que la orienta-
ción instrumental es prácticamente la única que puede explicar en parte el
éxito o fracaso de la mayoría de estudiantes que asisten a las clases de inglés
instrumental en la universidad española (cf. Gómez-Martínez, 2000, 2001,
2005; Fuertes-Olivera y Gómez-Martínez, 2004 y 2005). Los resultados obte-
nidos señalan que los estudiantes con una orientación instrumental demuestran
índices más elevados de «Motivational Intensity», es decir, sus niveles de
esfuerzo, trabajo y dedicación al estudio de la lengua meta son mayores: el
grupo instrumental asiste más a clase, realiza su tarea con mayor asiduidad y
lee más (cf. Fuertes-Olivera y Gómez Martínez, 2004: 201). Teniendo en cuen-
ta las circunstancias bajo las cuales tiene lugar el aprendizaje de segundas len-
guas, esta preferencia por lo instrumental también puede ser debido a que la
verdadera idea de «integración» en la cultura meta está lejos del alcance de la
mayoría de nuestros estudiantes y algo que, salvo un número reducido que irá
al extranjero como estudiantes Erasmus, está muy lejano o se podría conside-
rar pero a largo plazo (cf. Fuertes-Olivera y Gómez-Martínez, 2005).
A pesar de que este tipo de orientación parece encajar mucho mejor en el
contexto que nos rodea, uno de los aspectos negativos que se ha observado es
que este tipo de orientación no se mantiene en el tiempo y parece tener un
efecto más a corto plazo.
Incluso el propio Gardner pone de manifiesto, en un estudio posterior con
MacIntyre (1991), que los estudiantes con una motivación instrumental tam-
bién logran su éxito en el aprendizaje de segundas lenguas; sin embargo, añade
que, una vez desaparece el premio o el incentivo, los estudiantes no siguen
intentándolo, mientras que aquellos con una orientación integradora manten-
drán su interés más a largo plazo (Gardner y MacIntyre, 1991). La orientación
instrumental pues parece «insufficient to account for the persistence needed in
the laborious and time-consuming task of developing real competence in a
new language» (Gardner y Lambert, 1972: 12).
Esta situación está muy bien ejemplificada por Lasagabaster en el contex-
to de la Comunidad Autónoma Vasca donde una persona que desee aprender
euskera con fines meramente instrumentales (para lograr un empleo o mejorar
su situación económica o laboral), pueda perder ese estímulo inicial una vez

10. Si bien defiende la supremacía de la orientación instrumental, también destaca que la orienta-
ción de tipo integrador puede ser necesaria para niveles más avanzados.

690
ÍNDICE
logrado su objetivo. De esta forma, ilustra como personas que por ejemplo
estudien euskera para conseguir un puesto en la administración pública (donde
se precisa un perfil lingüístico determinado), terminen utilizando la lengua
minoritaria muy esporádicamente o incluso puedan llegar a mostrarse reacios
a usarla una vez logrado su objetivo laboral (Lasagabaster, 2003: 89).

3. DELIMITACIÓN, COMBINACIÓN, DINAMISMO Y VARIEDAD

DEL TIPO DE ORIENTACIONES

La categorización entre las dos variedades de orientación se ha convertido

en una regla lingüística (Green, 1999); sin embargo, varios son los estudios
que discrepan ante esta distinción tan restrictiva (cf. Gardner, 1985 y Au, 1988
para una revisión de los mismos) y ofrecen otra serie de perspectivas que com-
plementan de forma muy positiva a la dicotomía anterior.
En primer lugar, tal y como apunta Lasagabaster (2003) la división entre
los dos tipos de orientaciones no es siempre tan sencilla. Así, aprender una len-
gua para viajar al extranjero puede tener un fin integrador o instrumental: via-
jar para conocer otra cultura o viajar para conseguir méritos para tu trabajo y
así conseguir una promoción, para extender un mercado floreciente, etc.
En segundo lugar, estas dos orientaciones no se oponen o representan
alternativas necesariamente, sino que pueden darse en una misma persona
(cf. Burstall, 1975; Porter-Ladousse, 1981; Muchnick y Wolfe, 1982; Green,
1993; Brown, 2000; Lasagabaster, 2003). Un ejemplo claro sería el de aquella
persona que quiere aprender euskera para poder integrarse en ciertas actividades
culturales, al tiempo que es consciente de que dicha integración le puede favo-
recer personalmente y ayudarle a ascender en la escala social y a promocionar
en su puesto de trabajo (Lasagabaster, 2003: 88-89).
Por otro lado, Dörnyei (2003: 18) defiende que la mayoría de las contro-
versias e inconsistencias en los estudios realizados sobre la orientación se
deben a que se ha estudiado de forma transversal y no se ha tenido en cuenta
que las actitudes instrumentales e integradoras, aunque más o menos estables,
tiene sus «ups and downs», se desarrollan y cambian a lo largo de los años.
Así pues, al igual que Green, 1999, Dörnyei (2003) defiende que la orienta-
ción es dinámica, atraviesa diversas etapas de evolución y presenta un estado
de continuo flujo y cambio que evoluciona con la madurez, experiencia y
visión del mundo del estudiante de segundas lenguas.
Por último, además del clásico paradigma relativo a la orientación integra-
dora vs instrumental, Crookes y Schmidt (1991) sugieren que se amplíe el aba-
nico de los tipos de orientaciones para una descripción más detallada de los
diferentes comportamientos que se observan durante el aprendizaje de una L2

691
ÍNDICE
dependiendo del contexto donde se desarrolle. Del mismo modo, esta opinión
también es compartida por Arratibel, quien, tras analizar a un grupo de adul-
tos que aprendían euskera, observa que las diferentes orientaciones y su papel
varían de un contexto a otro según las características de la muestra examina-
da, ya que las muestras con características especiales pueden también tener
orientaciones especiales (cf. Arratibel, 1999; Arratibel et al. 1998, 2001).11

4. METODOLOGÍA Y RESULTADOS

Los datos que vamos a analizar forman parte de los resultados obtenidos en
un estudio más amplio realizado en la EUE de Estudios Empresariales de la Uni-
versidad de Valladolid durante el curso académico 2002-2003. La población suje-
ta a estudio la componen 352 estudiantes, muestra representativa de todos los
alumnos matriculados en dicho centro y curso académico. Este grupo lo compo-
nen un 13,35% que estudiaba alguna de las dos modalidades de inglés empresa-
rial impartidas en el centro (Inglés Empresarial I e Inglés Empresarial II) y un
86,65% que no estudiaba inglés (grupo +Ing y grupo –Ing respectivamente).12
El método de recogida de la información fue a través de un cuestionario de
diseño propio en el que se midieron 88 variables que representaban, entre
otras, las opiniones de los alumnos hacia el aprendizaje y uso del inglés como
lengua extranjera. Los datos obtenidos se analizaron posteriormente con el
programa SPSS.
Uno de los apartados fundamentales de este macroestudio era el análisis
del tipo de orientación que caracterizaba a la muestra (vars. 59-69), para lo
cual utilizamos una serie de afirmaciones que respondían a la pregunta «Estu-
dio/estudiaría inglés para…» y que los alumnos baremarían del 1 al 5 siguien-
do la escala de Likert. Dichas afirmaciones (ver tablas 1 y 2) representaban las
variables que correspondían a los dos tipos de orientaciones clásica (instru-
mental e integradora) y fueron diseñadas de forma tal que midieran su inten-
sidad pero que no se excluyeran entre sí.
Los resultados obtenidos nos ayudan, por un lado a confirmar estudios
similares anteriores realizados en un mismo contexto (Gómez-Martínez, 2000

11. Los resultados de su estudio muestran cinco orientaciones motivacionales diferenciadas: la

instrumental y la integrativa (las dos más parecidas a las mencionadas en la literatura) y la
mixta, la de beneficio personal y la de transmisión, tres variedades que califica como origina-
les de la población estudiada pues concuerdan con la realidad sociolingüística del contexto
vasco (Arratibel et al. 1998: 158).
12. Algunos de los estudiantes pertenecientes a este último grupo estudiaban inglés fuera del cen-
tro, pero el porcentaje era muy bajo: tan solo un 3,3% y un 2,6% asistían a clases particulares
y cursos multimedia respectivamente.

692
ÍNDICE
y 2001; Fuertes-Olivera y Gómez-Martínez, 2004 y 2005) y, por otro, a ilus-
trar los puntos señalados en el apartado anterior de forma que podamos enten-
der mejor el contexto que rodea a nuestra muestra.
Por un lado, tal y como vemos en las tablas 1 y 2, ambos grupos (+Ing y
–Ing) presentan una clara tendencia hacia un tipo de orientación instrumen-
tal más que integradora: los valores están en un 75% de los casos por enci-
ma de la media incluso en el caso del grupo –Ing, y es la variable que
consideramos más instrumental («estudio/estudiaría inglés para mi futuro
profesional», var. 60) la que consigue unos datos casi perfectos (Media 4,48-
4,45; Mediana 5-5, Moda 5-5, Desviación típica 0,72-0,62 del grupo +Ing y
–Ing respectivamente).13 Estos resultados nos ayudan a confirmar estudios
anteriores que defienden que las razones instrumentales son más significati-
vas para este tipo de alumnado y están más a su alcance en un contexto de
aprendizaje formal.

TABLA 1. Valores medios de la Orientación Instrumental

VARIABLES INSTRUMENTALES Valores de la media
Nº Variable de análisis +ING -ING +/- ING
Estudio/estudiaría inglés para…
59 Conseguir créditos para la carrera 3,62 2,89 2,99
60 Mi futuro profesional 4,55 4,48 4,49
Entender Internet, revistas o cualquier texto
61 3,96 3,67 3,71
escrito en inglés
62 Para viajar al extranjero 4,17 4,11 4,12
63 Entender las canciones 3,15 2,9 2,93
64 Ver las películas en versión original 3,34 2,63 2,73
MEDIA TOTAL 3,80 3,45 3,50

TABLA 2. Valores medios de la Orientación Integradora

VARIABLES INTEGRADORAS Valores de la media
Nº Variable de análisis +ING -ING +/- ING
Estudio/estudiaría inglés para…
Vivir una temporada prolongada en un país
65 3,64 3,37 3,4
de habla inglesa

693
ÍNDICE
 VARIABLES INTEGRADORAS Valores de la media
Nº Variable de análisis +ING -ING +/- ING
Estudio/estudiaría inglés para…
Vivir una temporada prolongada en un país
66 3,45 3,27 3,29
extranjero

Entender mejor las costumbres y estilos de

67 2,89 2,79 2,81
vida de países de habla inglesa

Tomar parte en actividades propias de los

68 2,72 2,5 2,53
países de habla inglesa

Integrarme y formar parte de la cultura

69 2,4 2,07 2,11
inglesa
MEDIA TOTAL 3,02 2,80 2,88

Por otro lado, en el análisis de correlación llevado a cabo con otra serie de
variables sometidas a estudio, obtenemos datos altamente significativos entre
la variable «meses de estancia en el extranjero» (var. 7) y dos variables inte-
gradoras («estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de
los países de habla inglesa» –var. 69– y «estudio/estudiaría inglés para inte-
grarme y formar parte de la cultura inglesa»-var. 70) con un índice de r = 0,66
y de r = 0,71 respectivamente en el grupo +Ing.
Estos resultados nos ayudan a confirmar los estudios mencionados ante-
riormente que defendían la importancia del contexto, circunstancias y posibi-
lidades que tienen los usuarios de segundas lenguas a la hora de elegir su tipo
de orientación.
En cuanto a la delimitación del tipo de orientación, las variables sometidas
a análisis están divididas en lo que considero instrumental e integrador, coin-
cidiendo con Lasagabaster en su afirmación de que algunas variables son difí-
ciles de determinar, como es el caso de la variable 44 «viajar al extranjero»
que podría considerarse indistintamente integradora o instrumental, depen-
diendo del objetivo que tenga en mente el viajante.
En lo que se refiere a la combinación de tipos de orientaciones, observamos
cómo lógicamente las variables de cada tipo presentan entre sí valores de corre-
lación altamente significativos (por encima de r = 0,5). Así pues, la variable
integradora «estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada prolongada en
un país de habla inglesa» (var. 65) presenta índices de correlación de r = 0,86,
r = 0,53, r = 0,6, r = 0,5 con sus semejantes «estudio/estudiaría inglés para vivir
una temporada en un país extranjero» (var. 66 ), «para entender mejor las cos-
tumbres y estilos de vida de países de habla inglesa« (var. 67), «para tomar parte

694
ÍNDICE
en actividades propias de los países de habla inglesa» (var. 68) y «para integrar-
me y formar parte de la cultura inglesa» (var. 69) respectivamente.14
Sin embargo, nuestros resultados apoyan la idea de que los dos tipos de
orientaciones no son excluyentes sino complementarias y se pueden dar en
una misma persona, tal y como ilustra el alto grado de correlación entre dos
orientaciones que tradicionalmente se consideraban opuestas. De este modo,
la variable claramente instrumental «estudio/estudiaría inglés para mi futuro
profesional» (var. 60) presenta un índice de correlación de r = 0,52 con la varia-
ble integradora «estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada prolongada
en un país extranjero» (var. 66).
Puesto que el estudio realizado no es longitudinal, no podemos ofrecer
datos que apoyen la idea del dinamismo en la motivación, pero sí que conse-
guimos, en línea con los resultados de Arratibel, un abanico de tipo de orien-
taciones que duplican la dicotomía clásica que observábamos en estudios
anteriores y que nos ayudan no solo a definir el contexto determinado de la
población sujeta a estudio, sino también a poder encajar ciertas variables que
eran complicadas de delimitar en la dicotomía clásica.
Para llegar a estos resultados, hemos realizado un análisis factorial de las
variables sometidas a estudio.
Partimos de que el modelo que resulta del análisis de los datos, no es solo
significativo en su conjunto (Sig = ,000)15, sino que a su vez el porcentaje que se
explica en cada una de las variables es muy alto (por encima de 0,50 en todos
los casos)16 y el porcentaje total explicado con estos cuatro modelos alcanza el
68,7% de la varianza total, es decir, alcanzamos a saber en un 68,7% por qué
estudian o estudiarían la L2; los motivos que justifican el otro 31,3% restante lo
desconocemos.
La matriz de componentes que observamos en la tabla 3, presenta los cua-
tro modelos que definen los perfiles de nuestros estudiantes.

TABLA 3. Análisis factorial de la Orientación +/-Ing.

Matriz de componentes rotados
COMPONENTE
Nº VARIABLE
1 2 3 4
59 Para conseguir créditos para la carrera ,035 -,077 ,030 ,897
60 Para mi futuro profesional -,071 ,356 ,334 ,553

14. Para una información detallada de todos los datos, cf. Gómez Martínez, 2005.
15. Los resultados del modelo son significativos en cuanto que la significación de la prueba de
esfericidad de Bartlett es menor que 0,05 y es por lo tanto significativa.
16. Ver Gómez-Martínez (2005) para una información más detallada.

695
ÍNDICE
 COMPONENTE
Nº VARIABLE
1 2 3 4
Para entender Internet, revistas o cualquier
61 -,083 ,073 ,804 ,019
texto escrito en inglés
62 Para viajar al extranjero ,047 ,458 ,574 ,008
63 Para entender las canciones ,255 ,007 ,751 ,151
64 Para ver películas en versión original ,355 ,080 ,619 ,113
Para vivir una temporada en un país de habla
65 ,328 ,873 ,070 ,043
inglesa
66 Para vivir una temporada en un país extranjero ,279 ,889 ,077 ,044
Para entender mejor las costumbres y estilos de
67 ,740 ,287 ,161 -,210
vida de países de habla inglesa

Para tomar parte en actividades propias de los

68 ,830 ,296 ,086 ,042
países de habla inglesa

Para integrarme y formar parte de la cultura

69 ,853 ,095 ,074 ,106
inglesa

En esta tabla podemos observar cuatro perfiles que se pueden entender en

un continuo imaginario y que va de los dos clásicos –perfil nº 1 claramente
integrador y perfil nº 4 claramente instrumental– a dos perfiles adicionales, el
perfil nº 2 que define a un estudiante con una cierta influencia integradora,
interesado en viajar, en conocer y un perfil nº 3 que define a un estudiante más
orientado hacia el extremo instrumental. Este último grupo representa a un
estudiante práctico y conocedor para quien el conocimiento de una nueva len-
gua supone una importante fuente de conocimiento y de puertas que se le pue-
den abrir en la vida. Es precisamente este último perfil el que consigue las
cifras más representativas y el que, a mi forma de ver, mejor define a un estu-
diante universitario español que está lejos de entender la idea de integración,
tiene un contacto muy reducido con la lengua y cultura meta, su futuro profe-
sional está lejos en el tiempo, y sin embargo, busca un objetivo más real, más
efectivo y más acorde con sus circunstancias y sus necesidades actuales.

5. CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio nos ayudan a entender la evolución del con-
cepto orientación desde la distinción clásica entre los dos únicos tipos –instru-

696
ÍNDICE
mental e integradora– que resulta estática y restrictiva, hacia una perspectiva
dinámica, más real, amplia y variada que responde con una mayor exhaustivi-
dad a la diversidad de contextos y circunstancias que rodean al uso de una L2
y a su proceso de aprendizaje y enseñanza.
La supremacía de la orientación integradora queda en tela de juicio en un
mundo en el que el inglés es considerada la lengua internacional por excelen-
cia y en el que sus usuarios tienen unas necesidades más prácticas que varían
según sus circunstancias y el contexto en el que lo utilicen, aspectos que a su
vez van a ayudar a definir el objetivo que persigue el usuario de una L2.
Estamos pues ante variedades de orientaciones que definen variedades de
contextos. De este modo, es necesario valorar la orientación como una de las
múltiples variables de un complejo modelo de factores individuales y circuns-
tanciales que interactúan de una forma compleja y misteriosa en la adquisición
y aprendizaje de segundas lenguas.
Sin embargo, y a pesar de que los datos que hemos analizado en este estu-
dio corresponden a una situación particular, respetando la idiosincrasia propia
de cada individuo, los resultados obtenidos no solo nos ofrecen una panorámi-
ca que se puede hacer extensible a muchos casos semejantes en la universidad
española, sino, aún más importante, nos sirve a los docentes para poder enten-
der mejor qué buscan y qué esperan nuestros alumnos de la clase, diseñar un
currículo conforme a los datos obtenidos y poder dar respuesta a algunas de
las muchas incógnitas que se nos presentan en el aula de lengua extranjera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARRATIBEL, N. (1999): Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu

psikosozialak: motibazioaren errola, Tesis Doctoral, Universidad del País Vasco.
ARRATIBEL, N., M. L. LUQUE y M. J. AZURMENDI (1998): «Aprendizaje y uso del
euskera como lengua segunda –L2–: algunos aspectos psicosociolingüísticos»,
Revista de Psicología Social, (13) 2: 149-158.
ARRATIBEL, N., M. J. AZURMENDI e I. GARCÍA (2001): Menpeko hizkuntzaren
bizikemena, Bilbao, Udako Euskal Unibertsitatea.
AU, S. Y. (1988): «A Critical Appraisal of Gardner’s Social Psychological
Theory of Second Language Learning», Language Learning, 38: 75-100.
BROWN, H. D. (2000): Principles of Language Learning and Teaching,
Englewood Cliffs NJ, Prentice-Hall.
BURSTALL, C. (1975): «Factors Affecting Foreign Language Learning: A
Consideration of Some Recent Findings», Language Teaching and
Linguisitics, 8 (3): 25-39.
— et al. (1974): Primary French in the Balance, Windsor, NEFER.

697
ÍNDICE
CHAMBERS, G. N. (1999): Motivating Language Learners, Clevedon, Multilingual
Matters.
CHIHARA, I. y J. W. OLLER (1978): «Attitudes and Attained Proficiency in EFL:
A Sociolinguistic Study of Adult Japanese Speakers», Language Learning,
28: 55-68.
CLÉMENT, R.; R. C. GARDNER (2001): «Second Language Mastery», en
ROBINSON, W. P. y H. GILES (eds.) (2001): The New Handbook of
Language and Social Psychology, Chichester, Inglaterra, Wiley & Sons,
489-504.
CLÉMENT, R., P. C. SMYTHE y R. C. GARDNER (1978): «Persistence in Second
Language Study: Motivational Considerations», Canadian Modern
Language Review, 34: 688-694.
CROOKES, G. y R. W. SCHMIDT (1991): «Motivation: Reopening the Research
Agenda», Language Learning, 41: 469-512.
DESROCHERS, A. y R. C. GARDNER (1981): Second Language Acquisition: An
Investigation of a Bicultural Excursion Experience, Quebec, International
Centre for Research on Bilingualism.
DÖRNYEI, Z. (1990): «Conceptualising Motivation in Foreign Language
Learning», Language Learning, 40: 45-78.
— (2001 a): Teaching and Researching Motivation, Harlow, Inglaterra,
Longman.
— (2001 b): «New Themes and Approaches in L2 Motivation Research»,
Annual Review of Applied Linguistics, 21: 43-59.
— (ed.) (2003): Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning:
Advances Theory, Research, and Applications, Ann Arbor, Blackwell.
DUNKEL, H. (1948): Second Language Learning, Ginn, Boston.
ELLIS, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition, Oxford
University Press.
FINEGAN, E. (1999): Language: Its Structure and Use, Harcourt Brace.
FUERTES-OLIVERA, P. A. y S. GÓMEZ-MARTÍNEZ (2004): «Empirical Assessment
of Some Learning Factors Affecting Spanish Students of Business
English», English for Specific Purposes, 23: 163-180.
— (2005): «The Acquisition of English as a Second Language: the Importance
of Motivational Intensity» en GARRIDO, F. y J. COMESAÑA (eds.) (2005):
Estudios de Filología Inglesa en honor de Antonio Garnica, Universidad
de Sevilla, Secretariado de Publicaciones, 195-208.
GARDNER, R. (1985): Social Psychology and Second Language Learning: The
Role of Attitude and Motivation, Londres, Edward Arnold.
GARDNER, R. C., R. N. LALONDE y R. MOORCROFT (1985): «The Role of
Attitudes and Motivation in Second Language Learning: Correlational
and Experimental Considerations», Language Learning, 35: 207-227.

698
ÍNDICE
GARDNER R. C. y W. E. LAMBERT (1972): Attitudes and Motivation in Second
Language Learning, Rowley, MA: Newbury.
GARDNER, R. C. y L. M. LYSYNCHUK (1990): «The Role of Aptitude, Attitudes,
Motivation and Language Use on Second Language Acquisition and
Retention», Canadian Journal of Behavioural Science, 22: 254-270.
GARDNER, R. C. y P. D. MACINTYRE (1991): «An Instrumental Motivation in
Language Study: Who Says it isn’t Effective?», Studies in Second
Language Acquisition, n.º 13: 266-272.
GARDNER R. C. y P. C. SMYTHE (1981): «On the Development of the
Attitude/Motivation Test Battery», Canadian Modern Language Review,
37: 510-525.
GARDNER, R. C. y P. F. TREMBLAY (1998): «Specificity of Affective Variables
and the Trait/State Conceptualization of Motivation in Second Language
Acquisition», en AGNIHOTRI, R., A. KHANNA e I. SACHDEV (eds.) (1998):
Social Psychological Perspectives on Second Language Learning, Nueva
Delhi, India, Sage.
GARDNER, R. C., P. F. TREMBLAY y A. M. MASGORET (1997): «Towards a Full
Model of Second language learning: an empirical investigation», Modern
Language Journal, 81: 344-362.
GILES, H. y J. BURNE (1982): «An Intergroup Approach to Second Language
Acquisition», Journal of Multicultural and Multilingual Development, 3: 17-40.
GLIKSMAN, L., R. C. GARDNER y P. C. SMYTHE (1982): «The Role of the
Integrative Motive on Students’ Participation in the French Classroom»,
Canadian Modern Language Review, 38: 625-647.
GÓMEZ-MARTÍNEZ, S. (2000): To What Extent are Orientation, Individual
Effort, Instruction, Thinking in L1 and Grammar Translation Positive or
Negative Factors in the Acquisition of English by Spanish Learners? A
Study Based on a Sample of University Students in Spain. Proyecto de
Investigación realizado en la Universidad de Essex, Reino Unido.
— (2001): External and Internal Factors Affecting Acquisition of English as a
Second Language. A Research Study Based on a Sample of Spanish Students
of English at the University of Valladolid. Proyecto de Investigación de
Doctorado, Departamento de Lengua y Literatura Inglesa y Alemana, Uni-
versidad de Valladolid.
— (2005): La Teoría de la Multicompetencia y su aplicación en el marco
universitario español: propuesta, diseño y estudio de un modelo de análisis
aplicado a los estudiantes de Empresariales, Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes. ISBN: 0-493-53941-7.
GREEN, C. F. (1993): «Learner Drives in Second Language Acquisition»,
International English Teaching Forum, 31 (1): 2-5.

699
ÍNDICE
— (1999): «Categorising Motivational Drives in Second Language
Acquisition», Language, Culture and Curriculum, vol. 12, no. 3: 265-279.
KACHRU, B. B. (1986): The Alchemy of English. The Spread, Functions and
Models of Non-Native Englishes, Oxford, Pergamon Press Ltd.
KRASHEN, S. (1987): Principles and Practice in Second Language Acquisition,
Prentice Hall International.
KRASHEN, S. y T. D. TERRELL (1983): The Natural Approach, Pergamon.
LALONDE, R. N. y R. C. GARDNER (1985): «On the Predictive Validity of the
Attitude/Motivation Test Battery», Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 6: 403-412.
LAMBERT, W. (1974): «Culture and language as factors in learning and
educations», en ABOUD, F. y R. D. MEADE (eds.) (1974): Cultural factors
in learning and Education, Bellingham, Westerb Wasgubgtib State
College, 91-122.
LASAGABASTER, D. (2003): Trilingüismo en la enseñanza, Actitudes hacia la
lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera, Milenio.
LORENZO, F. J. (2001): «Déficit de aprendizaje y déficit motivacional:
investigando la hipótesis resultativa en el aula de idiomas», Cultura y
Educación, 13 (2): 179-194.
LUKMANI, Y. (1972): «Motivation to Learn and Language Proficiency»,
Language Learning, 22: 261-73.
MACINTYRE, P. D. (2002): «Motivation, anxiety and emotion in second
language acquisition», en ROBINSON, P. (ed.) (2002): Individual differences
in second language acquisition, Ámsterdam, Benjamins, 45-68.
MCDONOUGH, S. (1998): «Student Autonomy», en JOHNSON, K. y H. JOHNSON (eds.)
(1998): Encyclopaedic Dictionary of Applied Linguistics, Londres, Blackwell,
306-308.
MOWRER, O. H. (1950): Learning theory and Personality Dynamics, Nueva
York, Ronald Press.
MOYER, A. (1999): «Ultimate attainment in L2 Phonology. The Critical
Factors of Age, Motivation, and Instruction», Studies in Second Language
Acquisition, 21: 81-107.
MUCHNICK, A. y D. WOLFE (1982): «Attitudes and Motivations of American
Students of Spanish». Canadian Modern Language Review, 38: 262-81.
OLLER, J.W., L. BACA y F. VIGIL (1977): «Attitudes and Attained Proficiency
in ESL: a Sociolinguistic Study of Mexican-Americans in the Southwest»,
Tesol Quarterly, 11: 173–183.
OLLER, J. W., A. J. HUDSON y P. F. LIU (1977): «Attitudes and Attained
Proficiency in ESL: A Sociolinguistic study of Native Speakers of Chinese
in the United States», Language Learning, 77: 1-27.

700
ÍNDICE
OLLER, J. y K. PERKINS (1978): «Intelligence and Language Proficiency as
Sources of Variance in Self-reported Affective Variables», Language
Learning 28: 85-97.
OXFORD, R. (1996): Language Learning: Pathways to the New Century,
Honolulu, University of Hawai Press.
PIERSON, H. y G. S. FU (1982): «Report on the Linguistic Attitudes Project in
Hong Kong and its Relevance for Second Language Instruction»,
Language Learning and Communication, 1 (2): 121-232.
PORTER-LADOUSSE, G. (1981): «From Needs to Wants: Motivation and the
Language Learner», System, 10 (1): 29-37.
PURCELL E. y R. SUTER (1980): «Predictors of Pronunciation Accuracy: A
Reexamination», Language Learning, 30: 271-287.
RAMAGE, K. (1990): «Motivational Factors and Persistence in Foreign Language
Study», Language Learning, 40: 189-219.
SASAKI, M. (1993): «Relationships Among Second Language Proficiency,
Foreign Language, Aptitude and Intelligence: A Structural Equation
Modelling Approach», Language Learning, 43 (3): 313-344.
SCHUMANN, J. (1978): «The Acculturation Model for Second Language
Acquisition», en GINGAS, R. (ed.) (1978): Second Language Acquisition
and Foreign Language Teaching, Arlington, VA, 27-50.
— (1986): «Research on the Acculturation Model for Second Language
Acquisition», Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7:
379-92.
SPOLSKY, B. (2000): «Language Motivation Revisited», Applied Linguistics,
21(2): 193-207.
STRONG, M. (1984): «Integrative Motivation: Cause or Result of Successful
SLA», Language Learning, 34: 1-14.
TAYLOR, D. M., R. MEYNARD y E. RHEAULT (1977): «Threat to Ethnic Identity
and Second Language Learning», en GILES, H. (1977): Language, ethnicity
and intergroup relations, Academic Press, 99-118.
TREMBLAY, P. F., M. P. GOLDBERG y R. C. GARDNER (1995): «Trait and State
Motivation and the Acquisition of Hebrew Vocabulary», Canadian Journal
of Behavioural Science, 27: 356-370.

701
ÍNDICE
 LA EXPRESIÓN DE FUTURO
EN EL ESPAÑOL DE CATALUÑA.
UN POSIBLE CASO
DE CONFLUENCIA LINGÜÍSTICA

CRISTINA ILLAMOLA
Universitat de Barcelona

L A aplicación de nuevas disciplinas en el ámbito de la lingüística, tales

como la sociología, el cognitivismo o la antropología, ha permitido pro-
fundizar en el estudio de fenómenos que hasta el momento solo habían sido
explicados parcialmente. Concretamente, ello resulta de gran interés para los
estudios de variación y contacto de lenguas en los que, aparte de los factores
lingüísticos tradicionales, intervienen significativamente otros de índole cog-
nitiva, sociocultural y pragmático-discursiva. Dado que los estudios de varia-
ción son resultado de esa concurrencia de disciplinas, en el presente trabajo se
analiza la expresión de la futuridad en el español de Cataluña desde esa pers-
pectiva, con el objetivo de validar la hipótesis de la confluencia de factores
internos y externos en la expresión formal del futuro. Dicho en otras palabras,
es necesario considerar, por un lado, la evolución cíclica de la forma sintética
y las diferencias diatópicas y diafásicas entre la forma sintética y la analítica
del futuro en español, y, por otro, la influencia del catalán sobre el español.1
En las zonas catalanohablantes la frecuencia de uso del futuro sintético
(FS) y del futuro analítico (FA) para hablar de eventos venideros en español
es opuesta al empleo que de estas mismas formas suele hacerse en el resto
de zonas hispanohablantes. La idea parte del supuesto de que, pese a que en
catalán también alternan dos estructuras –el FS y la perífrasis prospectiva
«ANAR A + infinitivo»–, el menor rendimiento de la perífrasis en catalán y,
por tanto, su menor grado de gramaticalización, parece incidir en la frecuen-
cia de uso de la perífrasis «IR A + infinitivo» en el español hablado en Cata-
luña.

1. Dada la bidireccionalidad de esta cuestión, en este trabajo nos centraremos en la influencia que
ejerce el catalán sobre el español hablado en Cataluña, aunque no se despreciará ninguna obser-
vación referente a la influencia del español sobre el catalán que ayude a esclarecer la hipótesis
planteada.

703
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN

En español coexisten el futuro morfológico (No se lo diré, no te preocupes)

y la perífrasis «IR A + infinitivo» (No se lo voy a decir, no te preocupes)2 como
construcciones para expresar la futuridad, dado que, en determinados contextos,
el verbo «IR» de la forma perifrástica ha perdido la noción etimológica de movi-
miento y ha adquirido nuevos matices de intencionalidad, de predicción, de cer-
teza y de prospección (Melis, 2006). Diversos estudios confirman incluso la
preferencia del FA en contextos prospectivos, tanto en zonas peninsulares como
en zonas americanas, aunque más pronunciadamente en las últimas.3
En catalán, en cambio, en esos mismos contextos se emplea generalmente
el futuro morfológico (No li diré res, no pateixis) y es esta la forma recomen-
dada por la norma. De este modo, la perífrasis «ANAR A + infinitivo» aparece
únicamente en enunciados con valor adlativo (Vaig a fer-li el sopar, perquè ha
de marxar) y en los restantes usos, como por ejemplo en contextos prospecti-
vos, el empleo del FA se considera antinormativo.4
En las siguientes páginas se intentará comprobar si el hecho de que en cata-
lán se conserve el sentido etimológico de movimiento (Radatz, 2003: 63) y
que, por tanto, no se hayan desarrollado los mismos valores de intencionali-
dad, certeza, predicción o deducción que en español5 influye en la expresión
de la futuridad en el español hablado en Cataluña.
De todos modos, si bien la situación sociolingüística de Cataluña es idó-
nea para hallar una justificación al uso particular de los futuros que en estas
páginas se estudia, no pueden obviarse los recursos internos y la evolución his-
tórica de cada lengua y considerar esa preferencia por los futuros morfológi-
cos en detrimento de la forma perifrástica únicamente consecuencia del
contacto entre el español y el catalán. No puede ignorarse tampoco la posibi-
lidad de que nos hallemos ante un momento de cambio en la distribución de
las formas gramaticales que expresan tiempo de futuro en español, no tanto
por influencia de otro sistema lingüístico, como por la propia evolución inter-
na del español.

2. El empleo del presente de indicativo o del condicional con valores prospectivos no se ha con-
siderado en este trabajo, pese a que son formas que, tanto en español como en catalán, coexis-
ten con el futuro al describir eventos prospectivos.
3. Varias de estas investigaciones (Almeida y Díaz 1998; Matte Bon, 2006; Sedano, 2006; Company,
2006: §10) ponen de relieve las diferencias diafásicas entre FA y FS, considerando el FS más pro-
pio de contextos formales y el FA para los informales.
4. Pese a que todavía son pocos los estudios que contrastan FS y FA desde una perspectiva de con-
tacto de lenguas, en las distintas zonas peninsulares, cabe destacar el trabajo de Ramírez-Parra
y Blas Arroyo (citado en Blas Arroyo, 2005 y Radatz, 2003).
5. No nos detenemos en la comparación de valores entre español y catalán. Véanse Bosque y
Demonte (1999), Solá et al., (2002) y Radatz (2003).

704
ÍNDICE
 En apoyo de la hipótesis de la interferencia del sistema verbal del catalán
sobre el español, deben contrastarse las formas y valores perifrásticos de la
construcción «IR A + infinitivo» en ambas lenguas. Sirva de ejemplo el
siguiente cuadro comparativo:

FIGURA 1
Español Catalán
Valor de la perífrasis
«IR A + INF» «ANAR A + INF»

(a) Movimiento: Voy a comprar Vaig a comprar

(b) Intencionalidad plan- El lunes voy a ir a ver El dilluns aniré a veure els
ificación: a mis padres meus pares

(c) Futuro inmediato: Te vas a caer Cauràs

(d) Certeza: Voy a aprobar Aprovaré

Para obtener una completa explicación del particular empleo de las formas
verbales de futuro en el español hablado en esta zona bilingüe, se expone, en
primer lugar, una descripción de la metodología empleada para la recopilación
de los datos, y, en segundo lugar, se presentan los resultados obtenidos sobre
los usos de las formas de futuro, contrastando los tres grupos lingüísticos que
se pueden establecer dentro de la comunidad de habla catalana –bilingües,
catalanohablantes y castellanohablantes.
Al final del trabajo se presentan unas conclusiones acerca de la validez de la
hipótesis presentada a lo largo de estas páginas sobre la existencia de un mayor
uso de las formas sintéticas del futuro en español debido a la convivencia de esta
lengua con el catalán y de si, además del contacto lingüístico, confluyen otros
factores, que constituyen causas internas del sistema.

2. METODOLOGÍA

El cuerpo de este estudio se basa en el análisis de los datos obtenidos des-

pués de la realización de una encuesta lingüística planteada para dar respues-
ta a las siguientes preguntas:

a) ¿en qué contextos pueden presentarse usos diferentes de las formas pros-
pectivas entre el español peninsular y el español hablado en Cataluña?

705
ÍNDICE
 b) ¿existe una relación directa entre la adscripción lingüística del infor-
mante y la elección de FS o FA en los contextos mencionados?
c) ¿contribuyen los datos estadísticos a esclarecer si estamos ante un caso
de confluencia lingüística?6

Para ello, se ha diseñado una encuesta estructurada en dos bloques: uno

más breve, que proporciona datos sociolingüísticos relativos al informante, es
decir, la ficha sociolingüística; y otro que engloba los datos lingüísticos pro-
piamente dichos, esto es, la encuesta lingüística.
Antes de completar la encuesta lingüística, el encuestado debe proporcio-
nar datos personales e información relativa a variables sociolingüísticas tales
como la edad, el sexo, la profesión, la lengua familiar, los hábitos de lectura,
la lengua de escolarización, etc. Gracias a ello fue posible obtener la adscrip-
ción lingüística de los informantes, punto de partida de la clasificación de los
resultados.7 De este modo, los 51 informantes que realizaron las encuestas se
dividieron en dos grandes grupos: aquellos individuos que habitualmente resi-
den fuera de las zonas catalanohablantes y cuyo contacto con el catalán, por
tanto, es prácticamente inexistente (14); y aquellos pertenecientes a la comu-
nidad de habla catalana (37). Este segundo conjunto de informantes se seg-
menta, a su vez, en tres subconjuntos, de ahí que el número de individuos sea
mayor: los hablantes bilingües, con un total de 11 informantes; los catalano-
hablantes, con 14, y los castellanohablantes, con 12.8
En la segunda parte de la encuesta se incluye el cuestionario lingüístico
propiamente dicho, que a su vez se divide en dos apartados bien diferenciados,
puesto que el tipo de respuesta que se obtiene es distinta en cada uno de ellos:
el primero consta de breves fragmentos incompletos que el informante debe
completar eligiendo una respuesta entre múltiples opciones; el segundo, en
cambio, contiene fragmentos extraídos de conversaciones orales y telefónicas
reales,9 de narraciones y de textos periodísticos en los que el informante debe

6. Entendemos por «fenómeno de confluencia» la concurrencia de una interferencia a partir de

una lengua dada y una determinada estrategia (Payrató, 1985: 29).
7. Concretamente, fueron las preguntas «¿Cuál considera que es su lengua habitual?» y «¿En qué
lengua se siente más cómodo?» las que permitieron identificar a qué grupo lingüístico se ads-
cribe cada informante, así como su identidad lingüística. En el caso de haber dos respuestas dis-
tintas, se tomó como referencia la lengua familiar.
8. Con esta clasificación hay que entender que si un individuo de la comunidad bilingüe ha sido cla-
sificado como catalanohablante o castellanohablante no significa que no hable español o catalán,
respectivamente, sino que ha sido el propio informante el que se ha adscrito como perteneciente
a ese grupo.
9. Los fragmentos de conversaciones reales se han extraído del Corpus del español conversacio-
nal de Barcelona y su área metropolitana del grupo GRIESBA (Vila, 2001).

706
ÍNDICE
rellenar los espacios en blanco escribiendo la forma verbal que crea más con-
veniente de un verbo que se proporciona entre paréntesis.10

3. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Visto el mecanismo de las encuestas, se presentan los resultados del análi-

sis de los datos obtenidos a través de los cuestionarios. Teniendo en cuenta el
objetivo de este estudio, los resultados que se examinan bajo este apéndice
reflejan únicamente los datos relativos al FS y al FA, dejando de lado otras for-
mas verbales que puedan haber ocurrido en las respuestas.
El análisis estadístico se ha centrado en la comparación de los distintos
matices semánticos que adquiere la perífrasis «IR A + infinitivo» en los dife-
rentes contextos. Concretamente, los gráficos y tablas que aparecen a conti-
nuación muestran los valores relativos y absolutos de los distintos contextos
ordenados del siguiente modo: en primer lugar, se constata el valor intencio-
nal; a continuación, se inserta el valor de futuro inmediato; y, finalmente, se
muestran los datos relativos al futuro con matices de certeza.

3.1. Valor intencional del futuro

Bajo este apéndice se analiza el total de FS y FA que se han producido en

las preguntas de la encuesta cuyo valor básico era el de intencionalidad. Sirva
de ejemplo de este valor el siguiente enunciado:

(1) Se acerca Semana Santa y todo el mundo quiere saber qué vas a hacer
durante las vacaciones.11

La suma de todos los datos se ha llevado a cabo manteniendo la distinción

intergrupal para poder extraer una comparación de los usos de las formas pros-
pectivas en cada uno de los grupos lingüísticos de esta región bilingüe (véan-
se figuras 2 y 3).

10. Con el primer tipo de preguntas, se pretendía que el informante, a partir de un contexto seguido de
2, 3 o más respuestas, señalase los enunciados que él probablemente produciría en una situación
similar. El segundo, por el contrario, permite más variedad en las respuestas. Téngase en cuenta,
además, que una de las desventajas que supone este tipo de ejercicios es que el contexto no siempre
resulta del todo esclarecedor y, en consecuencia, el informante puede hacer inferencias imposibles
de predecir en la elaboración de las preguntas. También parece ser un obstáculo el proporcionar
demasiadas opciones como respuesta para un mismo contexto, ya que se ha podido comprobar que,
por un lado, el informante se confunde y concluye eligiendo la opción más diferente a todas o la que
se sitúa en último lugar y, por otro, la encuesta deviene demasiado extensa.
11. Los ejemplos provienen de la encuesta que se diseñó para llevar a cabo este estudio.

707
ÍNDICE
 FIGURA 2. Valor intencional

FIGURA 3. Valor intencional

Futuro Cifras Futuro Cifras Total Total
analítico absolutas sintético absolutas general absoluto
Bilingüe 40,63% 39 59,38% 57 100,00% 96
Catalán L1 28,35% 36 71,65% 91 100,00% 127
Español L1 51,65% 57 48,65% 54 100,00% 111
Total
39,52% 132 60,48% 202 100,00% 334
general

Los datos muestran una gradación en la preferencia de uso según cada grupo
lingüístico; esto es: si se toma como punto de referencia la frecuencia de apari-
ción del FS frente a la del FA, los catalanohablantes se sitúan en primer lugar con
más del 70% de ocurrencias de FS en contextos intencionales, seguidos de los
bilingües (59,38%) y los castellanohablantes (48,65%). Estos porcentajes ponen
de manifiesto la elevada frecuencia de empleo del FS por parte de los dos grupos
lingüísticos cuya relación con el catalán parece mucho más estrecha que en los
informantes castellanohablantes.

3.2. Valor de futuro inmediato

En cuanto a los usos de FS y FA con valor de inmediatez, los datos reflejan

de nuevo la distinción intergrupal entre bilingües, informantes con el catalán
como lengua propia y los que se adscriben como castellanohablantes. Igual

708
ÍNDICE
que el apartado anterior, se incluye un enunciado de la encuesta a modo de
ejemplo:

(2) Una madre advierte a su hijo: «bájate de ahí que te vas a caer».

FIGURA 4. Valor de futuro inmediato

FIGURA 5. Valor de futuro inmediato

Futuro Cifras Futuro Cifras Total Total
analítico absolutas sintético absolutas general absoluto
Bilingüe 37,14% 26 62,86% 44 100,00% 70
Catalán L1 29,76% 25 70,24% 59 100,00% 84
Español L1 50,65% 39 49,35% 38 100,00% 77
Total
38,96% 90 61,04% 141 100,00% 231
general

Una vez más, los datos corroboran la hipótesis planteada sobre la preferen-
cia de los catalanohablantes por el FS comparado con la tendencia a emplear el
FA de los castellanohablantes (véanse figuras 4 y 5). Asimismo, el grupo bilin-
güe se sitúa entre los dos polos de esta gradación en el uso de las formas pros-
pectivas, pero con una clara preferencia por el FS.
En estos contextos, las ocurrencias de FA que produce el grupo catalanoha-
blante difícilmente llegan a un 30%, frente al 50% del grupo castellanohablan-
te. Resulta interesante resaltar que, aunque en estos contextos modales la
preferencia por el FA y el FS en el grupo castellanohablante esté bastante equi-

709
ÍNDICE
librado, los otros dos grupos muestran una clara preferencia por el FS: un
62,86%, los bilingües y un 70,24%, los catalanohablantes. Además, si compa-
ramos la frecuencia de uso del futuro con valor de inmediatez con el de inten-
cionalidad, observamos que los índices porcentuales de cada grupo son
prácticamente similares (véase figura 6), hecho que corrobora la hipótesis del
menor grado de aparición del FA en las zonas bilingües.

FIGURA 6
Valor futuro inmediato Valor intencional
Futuro analítico Futuro analítico
Bilingüe 37,14% 40,63%
Catalán L1 29,76% 28,35%
Español L1 50,65% 51,35%
Total general 38,96% 39,52%

3.3. Valor de futuro con matiz de certeza

Los usos de FS y FA con valor de certeza aparecieron en contextos simila-

res al ejemplo que aparece a continuación:

(3) Maite y Rosa son amigas de toda la vida. Maite hace tiempo que no ve a los
hijos de Rosa y le gustaría verlos. Por eso Rosa le propone que se pase por su
casa el domingo, que van a estar comiendo todos juntos.

Por lo que respecta a los datos, estos reflejan una mayor preferencia por el
FA por parte de los hablantes que tienen el español como L1, seguidos de los
bilingües y de los informantes que tienen el catalán como lengua propia, en
último lugar. Es importante señalar también que, aunque en los tres grupos de
hablantes establecidos el FS tiene unos índices muy elevados en este tipo de
contextos, el FA sigue siendo la opción preferida por los informantes castella-
nohablantes, tal y como sucedía en el apartado anterior. Pese a ello, compara-
tivamente, el valor de certeza presenta un porcentaje mucho menor que en los
dos valores precedentes.

710
ÍNDICE
 FIGURA 7. Valor de certidumbre

FIGURA 8. Valor de certidumbre

Futuro Cifras Futuro Cifras Total Total
analítico absolutas sintético absolutas general absoluto
Bilingüe 23,64% 17 76,06% 54 100,00% 71
Catalán L1 26,14% 23 73,86% 65 100,00% 88
Español L1 37,18% 29 62,82% 49 100,00% 78
Total gen-
29,11% 69 70,89% 168 100,00% 237
eral

En el gráfico (véanse figuras 7 y 8) se aprecian dos claras tendencias entre

los grupos lingüísticos, aunque con contrastes menos pronunciados que en los
otros contextos expuestos: si bien los informantes con español como L1 mues-
tran una alta preferencia por el FS (un 62,82%), este grupo lingüístico sigue
prefiriendo el FA (un 37,18%) en mayor grado que los otros dos: en efecto,
como indican los datos anteriores, los catalanohablantes emplean el FA en un
26,14% y los bilingües en un 23,94% de las ocurrencias. En esta ocasión,
mientras los bilingües se distancian significativamente del grupo castellanoha-
blante, el colectivo catalanohablante se aproxima a los usos de este último
colectivo.
De todos modos, el cambio de posiciones entre bilingües y el grupo cata-
lanohablante no corresponde a una diferencia de valores tan significativa
como en los valores anteriores. Si bien en los contextos prospectivos con matiz
de intencionalidad la diferencia en el empleo del FS y FA entre bilingües y cata-

711
ÍNDICE
lanohablantes era de 12 puntos y en los de futuro inmediato, de 7,38 puntos,
en el valor futuro de certeza la diferencia entre estos grupos es tan solo de 2,2
puntos. Esto puede deberse tal vez al tamaño de la muestra que se ha emplea-
do para este estudio, por lo que cabría verificar si con una muestra que inclu-
yese un número más elevado de informantes, el grupo catalanohablante
seguiría manteniéndose en una posición intermedia y no en uno de los polos,
como sí ocurría en los otros valores.

4. CONCLUSIONES

Hasta aquí se ha intentado mostrar de qué modo se expresa el concepto lin-

güístico de tiempo futuro en Cataluña a partir de los datos que ofrecen las
encuestas lingüísticas realizadas a más de 50 informantes. Con el análisis se
ha podido mostrar cómo el FS predomina en contextos en los que en catalán no
es posible emplear la perífrasis.
El gráfico que se incluye a continuación muestra los porcentajes globales de
uso del FS y FA sin distinguir los tres valores considerados; a saber, futuro de inten-
cionalidad, de inmediatez y de certeza. A partir de este gráfico (véanse figuras
9 y 10), puede concluirse que en Cataluña existe una preferencia por el FS en
contextos en los que en el resto de zonas hispanohablantes se prefiere, gene-
ralmente, una forma analítica.

FIGURA 9. Usos de FS y FA en el español de Cataluña

712
ÍNDICE
 FIGURA 10. Uso de FS y FA
Futuro Cifras Futuro Cifras Total Total
analítico absolutas sintético absolutas general absoluto
Bilingüe 40,63% 39 59,38% 57 100,00% 96
Catalán L1 28,35% 36 71,65% 91 100,00% 127
Español L1 51,35% 57 48,65% 54 100,00% 111
Total gen-
39,52% 132 60,48% 202 100,00% 334
eral

La preferencia por las formas analíticas por parte de los castellanohablan-

tes, así como las diferencias diafásicas y diatópicas entre la forma sintética y
la analítica, han sido ya tratadas en estudios anteriores (Sedano, 1994 y 2006;
Almeida y Díaz, 1998; Blas Arroyo, 2005; Company, 2006; Melis, 2006). Por
nuestra parte, el gráfico siguiente (veáse figura 11) recoge los datos relativos
al uso de FS y FA que hacen los hablantes que no residen en la comunidad bilin-
güe catalana y nos permite llegar a la conclusión de que efectivamente, en las
otras variedades de español, el FS parece hallarse en una fase de retroceso.

FIGURA 11. FS y FA en las zonas de fuera de Cataluña

Por lo tanto, los datos de los que disponemos, presentados a lo largo de

estas páginas, parecen validar la hipótesis de partida: el contacto con el cata-
lán influye en el uso de las formas prospectivas en la variedad de español
hablado en Cataluña. Esta influencia se materializa en un mayor uso del FS en
esta variedad de español –en detrimento del futuro analítico–, en contextos en

713
ÍNDICE
los que la forma perifrástica tiene valor intencional, de inmediatez y de futu-
ridad con matices de certeza.
Ahora bien, no hay que descartar la posibilidad de que este bajo rendimiento
de la construcción perifrástica en las zonas bilingües no se deba única y exclusi-
vamente a la influencia del catalán, como se ha expuesto al principio de este tra-
bajo. Quizás sea la confluencia de distintos factores lo que desemboca en un
incremento del uso de las formas sintéticas: por un lado, la mencionada repercu-
sión del catalán en la escasa productividad de los valores modales de la perífrasis;
por otro, la evolución cíclica de las formas prospectivas en español desde la forma
latina cantare habeo hasta la forma actual implica que no puede descartarse la
posibilidad de que la tendencia sea nuevamente la simplificación hacia el FS
(Melis, 2006), al menos en esta zona específica; en tercer lugar, es importante
recordar que las diferencias diafásicas y diatópicas que existen entre el FS y el FA,
esto es, entre registro formal e informal, entre variedades peninsulares y america-
nas, respectivamente; y, finalmente, es preciso mencionar, además, que la prolife-
ración de la construcción prospectiva en español se desarrolló de un modo
productivo durante el siglo XIX, momento en que el contacto entre español y cata-
lán empieza a ser socialmente más extenso, al darse entre un mayor número de
individuos y, por tanto, no hay que excluir la posibilidad de un desarrollo indepen-
diente del FA al de otras zonas hispanohablantes.
Así pues, puede aventurarse que el empleo particular que se hace de las
formas de futuro en el español que permanece en contacto con el catalán puede
ser explicado como una manifestación de un fenómeno de confluencia lingüís-
tica que es preciso observar desde distintos puntos de vista, puesto que consi-
derarlo un mero fenómeno de interferencia quizás simplificaría sobremanera
este particular uso de las formas prospectivas. Con este estudio se pretende
abrir una puerta a futuras investigaciones en las que se pueda ahondar en esta
cuestión de un modo más exhaustivo y comprobar si ciertamente nos hallamos
ante un cambio en la distribución de los valores del futuro en el español habla-
do en Cataluña.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. y M. DÍAZ (1998): «Aspectos sociolingüísticos de un cambio

gramatical: la expresión de futuro», Estudios filológicos, 33: 7-22.
BLAS ARROYO, J. L. (2005): Sociolingüística del español, Madrid, Cátedra.
BOSQUE, I. y V. DEMONTE (eds.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua
española, Madrid, Espasa Calpe (Colección Real Academia Española,
Colección Nebrija y Bello).

714
ÍNDICE
COMPANY COMPANY, C. (dir.) (2006): Sintaxis Histórica, vols. 1 y 2, México,
FCE.
MATTE BON, F. (2006): «Maneras de hablar del futuro en español. Entre gra-
mática y pragmática. Futuro, ir a + infinitivo y presente de indicativo: aná-
lisis, usos valor profundo», RedELE, 6.
MELIS, C. (2006): «Verbos de movimiento. La formación de los futuros perifrás-
ticos», en COMPANY COMPANY, C. (dir.) (2006): Sintaxis Histórica, vol. 1 y 2,
México, FCE, 875-968.
PAYRATÓ, LL. (1985): La interferència lingüística. Comentaris i exemples
català-castellà, Barcelona, Curial Edicions Catalanes / Publicacions de
l’Abadia de Montserrat.
RADATZ, H. I. (2003): «La perífrasis vado + infinitivo en castellano, francés y
catalán: por la misma senda – pero a paso distinto», en PUSCH, C. y
A. WESCH (ed.) (2003): Verbalperiphrasen im Katalanischen und anderen
romanischen Sprachen im Lichte aktueller Grammatiktheorien. Akten des
18. Deutschen Katalanistentags, München 7-10 Oktober 2001, Hamburg
Buske (Beihefte zu Romanistik in Geschichte und Gegenwart; 9), 61-75.
SEDANO, M. (1994): «El futuro morfológico y la expresión ir a + infinitivo en el
español hablado de Venezuela», Anuario Galego de Filoloxia, 21: 225-240.
— (2006): «Importancia de los datos cuantitativos en el estudio de las expre-
siones de futuro», Revista Signos, 39 (61): 283-296.
SOLÀ, J. et al. (2002): Gramàtica del català contemporani, Barcelona, Empúries.
VILA PUJOL, M. R. (2001): Corpus del español conversacional de Barcelona y
su área metropolitana, Barcelona, Universitat de Barcelona.

715
ÍNDICE
 EL PAPEL DE LA ESCUELA
ANTE LA INMIGRACIÓN
Y LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
MERCÈ PUJOL BERCHÈ
Université de Lille 3

1. ALGUNAS CONSTATACIONES

V AMOS a empezar recordando algunas constataciones de especial interés. La

población escolar extranjera se ha multiplicado por diez en una década (de
57.406 alumnos extranjeros en el curso 1995-96 se ha pasado a 146.387 en el
curso 2005-06) (cf. Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). El mayor incre-
mento se ha producido en la Educación Secundaria Obligatoria puesto que de
2.490 alumnos en el curso 1995-96 se ha pasado a 146.387 en el curso 2005-2006,
es decir que el alumnado extranjero se ha multiplicado por sesenta. El reparto de
dicha población escolar no es la misma según se trate de centros públicos, concer-
tados o privados. Así por ejemplo, el 33% de niños españoles frecuentan una
escuela concertada mientras que el porcentaje de niños extranjeros en esos mis-
mos centros es del 4,2%. Las escuelas públicas se concentran en España en barrios
desfavorecidos y los niños emigrantes se concentran en barrios que presentaban
ya una fuerte tasa de obreros y de emigración interna; en algunos de dichos
barrios, el porcentaje de niños inmigrantes supera el 60% debido a la deserción de
las familias autóctonas. La desigual distribución de la población escolar es debi-
da, como sucede en otros países, a las condiciones económicas de los inmigrantes
que tienden a vivir en zonas desfavorecidas. Pero en el caso concreto de España,
esta segregación se debe también a las características específicas de los centros
que componen el sistema educativo. Mientras que la mayoría de los escolares en
Francia, Alemania o Suiza (países que han conocido a lo largo del siglo XX fuer-
tes aluviones de emigración), asisten a la escuela pública –mayoritaria en estos
países–, los escolares españoles se distribuyen en tres tipos de centros diferentes.
Los centros públicos administrados directamente por la administración, los cen-
tros privados que pueden tener orientación ideológica y la mayoría de las veces
son confesionales y los centros concertados1 que también son privados pero que
reciben subvenciones públicas.

1. Los centros concertados están obligados a cumplir ciertas normas como la gratuidad de la escolari-
dad (las otras actividades son de pago), el respeto a las creencias y deben ciertos criterios de matri-
culación como la proximidad, la presencia de hermanos en el centro y la renta de la familia.

717
ÍNDICE
 Se ha visto en los últimos años cómo las escuelas concertadas recibían por
parte de la Administración cantidades importantes de dinero para su buen
funcionamiento, sin que esta exigiera para dar el concierto, los requisitos
imprescindibles que garanticen la igualdad para todos. El número de escue-
las concertadas presentando la llamada diversidad es relativamente reducido, lo
que favorece la segregación de clases sociales y la segregación lingüística. En
un estudio llevado a cabo por Crespo Ubero (2000)2 sobre los niños emigrantes
en la comarca barcelonesa del Baix Llobregat Nord, se señalaba que en Marto-
rell la escuela concertada no acogía ningún niño inmigrante, mientras que estos
se concentraban en ciertas escuelas públicas. Como menciona Aja (1999), la
situación es preocupante porque en algunos centros la población inmigrante
escolar supera la tasa de la población inmigrante del mismo barrio. Para paliar
la deserción de las familias autóctonas, las autoridades escolares disponen de
normativas específicas. Así por ejemplo, la Generalitat de Catalunya publicó
una, en el año 2002, según la cual se obligaba a un reparto equitativo de los
niños extranjeros en los diferentes tipos de centro, pero dicha normativa, inclu-
so otra posterior del año 2006, no siempre se cumple. La diversidad de clases
sociales y de nacionalidades –la mezcla social– obedece a cuestiones políticas
e ideológicas, así como al modelo de sociedad que se quiere construir: «juntos
o separados». En el caso concreto de Cataluña existe el denominado «Pacto
Nacional para la Educación» (cf. Vila, Siqués y Roig, 2006) en el cual hay
mecanismos de control para garantizar dicha mezcla social.
Los datos acabados de exponer permiten comprobar la existencia de la
segregación social, es decir que en los llamados barrios desfavorecidos, la
concentración de la clase obrera es mayor, sea ésta autóctona o extranjera. Esta
segregación social se acompaña de la deserción de las familias autóctonas, que
es una práctica de evitación, es decir de rechazo por parte de dichas familias
de llevar a sus hijos a centros en los cuales la concentración de niños extran-
jeros es importante. Esto provoca la llamada segregación artificial (Aja, 1999)
que tiene tres vertientes: la ubicación de las escuelas públicas mayoritariamen-
te en barrios obreros, la deserción de los autóctonos y la no intervención de la
administración educativa. Las concentraciones escolares artificiales pueden
evitarse si la Administración ejerce un control sobre la elección de los alum-
nos y la distribución de todos los alumnos se hace de forma coherente.3 Esta
segregación obedece a un modelo de «integración» de inmigrantes en el cual

2. Datos correspondientes al curso 1996-97, en los que según el Departament d’Educació de la

Generalitat de Catalunya la población escolar extranjera era del 2%, actualmente (curso 2006-
2007) es del 11,7% (cf. Generalitat de Catalunya, 2006).
3. Véase Carbonell et al. (2002) sobre el trabajo llevado a cabo al respecto en la ciudad de Vic, en
Cataluña.

718
ÍNDICE
no hay intereses comunes puesto que se aparta y se separa a los grupos. Todo
ello trae consigo la guetorización, situación en la que es muy fácil la categori-
zación de la población en general y la de los niños en particular.
La categorización consiste en segmentar el todo social en partes o subcon-
juntos definidos y estables y en retener solo uno de los componentes que cons-
tituyen la identidad de las personas o de los grupos haciendo de él el único
signo de la misma. Cuando se categoriza, las identidades múltiples que carac-
terizan a todos los humanos se reducen a una, llegando incluso a lo despecti-
vo y peyorativo. Y como una parte de nuestro saber social está organizado en
torno a dichas categorizaciones, la comparación social resulta más fácil («nos-
otros tenemos todas las cualidades», «ellos tienen todos los defectos»). También
resulta fácil la atribución de características que, conver-tidas en estables, justifi-
can la categorización realizada o la parcelación establecida. Se ponen de mani-
fiesto frases como «ellos hacen» y «nosotros hacemos». Formas discursivas
como «los niños son difíciles, agresivos, poco inteligentes» son ilustraciones de
categorizaciones. Se lleva a cabo asimismo una amalgama al referirnos a los
niños extranjeros como «malos» desde el punto de vista educativo, sin embargo
en las escuelas públicas ubicadas en zonas obreras, hay tanto alumnos «malos»
como alumnos «buenos».

2. LA FUNCIÓN DE LA ESCUELA Y LAS TAREAS ENCOMENDADAS

La escuela es una de las instituciones más importantes de un país, forma

parte de sus prioridades. Sus objetivos fundamentales son la transmisión de
los conocimientos y los aprendizajes en general. También se le atribuyen fun-
ciones más específicas como la de enseñar a los alumnos a vivir en sociedad
(civismo),4 la de intentar que haya igualdad de oportunidades para todos, la
de posibilitar la inserción profesional y la de transmitir los valores de una
sociedad determinada. El problema es que cada vez hay menos trabajo, con
lo cual la inserción es cada vez más difícil y que esta se consigue cuanto
mayor es el número de diplomas (escuela y universidad se convierten en
máquinas de diplomados).5 Si antes había un rompecabezas ante la multipli-
cidad de funciones de la escuela, ahora el rompecabezas sigue existiendo pero
hay piezas sobrantes, y cuando algo sobra, los últimos en llegar, es decir, los

4. Véanse las discusiones actuales sobre la sustitución de las clases de religión por las de civismo
o por las de educación para la cuidadanía.
5. Véanse a este respecto los acontecimientos ocurridos en Francia en noviembre de 2005 con los
disturbios en los suburbios y meses más tarde (entre febrero y abril de 2006) el bloqueo de las
universidades, signos de que los jóvenes protestan contra ciertos aspectos de la sociedad como
la exclusión, el desempleo y la falta de oportunidades de ascensión social.

719
ÍNDICE
inmigrantes, son los primeros en ser señalados. Se le pide a la escuela la inte-
gración de los alumnos extranjeros, sin embargo esto está en contradicción
con el tipo de sociedad en la que vivimos puesto que, como se ha menciona-
do más arriba, existe la segregación por clase social. Nos hallamos ante la
paradoja siguiente: la representación de la integración como formando parte
del imaginario de la sociedad y la no integración existente en esa misma
sociedad. El emigrante es percibido en el imaginario social como el símbolo
de la «invasión», en todo caso es percibido como el causante de la inseguri-
dad ciudadana y de la violencia. En este sentido, en una investigación sobre
la respresentación de la emigración en la prensa escrita en España, hemos
puesto de manifiesto (Pujol Berché, en prensa) que aparecen formas de pola-
rización en los contrastes jugando con pares como «integraciónsegregación»,
«participación-guetorización», «convivencia-inseguridad», que los periódi-
cos hablan incluso de «las políticas de segregación» y que se recurre a menu-
do al campo léxico de lo bélico con frases como «se promueve la lucha». En
algunos periódicos incluso las noticias sobre emigración aparecen bajo títu-
los de sección como «el problema de los inmigrantes», es decir, que se pro-
blematiza la emigración y el inmigrante (sea éste adulto o niño) se vuelve una
carga social (cf. Van Dijk, 2003).
En una encuesta cuyos resultados se dieron a conocer en El Periódico de
Catalunya se puso de manifiesto que en ciudades como Barcelona las tres preo-
cupaciones principales de los ciudadanos eran la inmigración, la inseguridad y
el paro; conceptos asociados alrededor de uno solo, la inmigración. A partir de
ahí, la relación de causalidad que puede establecerse es fácil: la inmigración es
la causa de la inseguridad y del paro. Lo mismo puede decirse de otra encuesta
publicada esta vez por El País, cuyo titular rezaba: «La inmigración salta al pri-
mer puesto entre las preocupaciones ciudadanas»,6 lo que pone en evidencia una
relación causa-efecto al aludir que la principal preocupación ciudadana son los
inmigrantes o, dicho de otro modo, los emigrantes causan problemas, o, en otras
palabras, donde hay emigrantes hay inseguridad y delincuencia. La representa-
ción simbólica que generan dichas imágenes se vincula por lo tanto al conflicto
y a la esfera de la criminalidad.
Volviendo nuevamente a la escuela, Charlot (2000) sugiere que la escuela
integradora supone una cierta visión de la integración, de manera que un grupo
social en la tradición de Durkheim puede ser considerado como integrado
cuando sus miembros poseen una conciencia común, comparten las mismas
creencias y prácticas y están en interacción. Los niños hijos de emigrantes
mantienen rasgos culturales que no son los de la sociedad de residencia, con
lo cual integrarlos es hacerles entrar en los valores de dicha sociedad y esta es,

6. El País, 09/10/05.

720
ÍNDICE
como se ha mencionado con anterioridad, una de las tareas de la escuela. Todo
ello disimula cuatro presupuestos.
a) Los niños hijos de emigrantes deben pensarse a partir de sus orígenes,
pero cabe preguntarse: ¿tenemos que pensar en términos de presente compar-
tido o de futuro que construimos juntos?, ¿tenemos que reflexionar según los
orígenes culturales, lingüísticos, raciales y/o religiosos, o partir de que todos
somos iguales? El primer grupo de preguntas obedece a la visión de la socie-
dad según el modelo del «melting pot» propio de los Estados Unidos de Amé-
rica o incluso de Gran Bretaña, mientras que el segundo grupo de preguntas
obedece más bien al modelo francés de la integración bajo el lema de «liber-
tad, fraternidad e igualdad».
b) Integrar es hacer compartir valores comunes, ante lo cual nos podemos
preguntar lo siguiente: ¿reposa nuestra sociedad en valores comunes?, ¿qué
valores hay que enseñar? o ¿cada uno va a lo suyo? o, sencillamente, ¿lo que
quieren los inmigrantes es lo mismo que quieren los autóctonos? Es decir, un
trabajo, un coche, una vivienda. ¿Tenemos que pensar en términos de presen-
te compartido o de futuro que construimos juntos?
c) La función de la escuela es inculcarles tales valores, pero cada vez
dichos valores son más implícitos. Trabajar bien en la escuela para tener un
buen empleo es algo que no se corresponde necesariamente con la realidad.
Lo que transmite la escuela choca con la sociedad tal y como está concebi-
da (consumición, gastos, diversión, dinero fácil de los créditos y préstamos,
etc.) y tal y como funciona, a pesar de ello esto forma parte del imaginario
social.
d) En cuanto la sociedad tiene un problema, sea de la índole que sea (dro-
gas, accidentes de circulación, violencia doméstica, etc.), la escuela está en la
mira de todos y nuevamente surgen preguntas como: ¿qué tareas damos a la
escuela? Se piden muchas cosas a la escuela, algunas forman parte efectiva-
mente de sus funciones aunque sin especificar cómo llevarlas a cabo, otras ni
siquiera forman parte de las mismas.
Nos encontramos ante el reto de inmigración-integración-escuela. Para
desafiarlo habrá que definir, en primer lugar, cada uno de los tres componen-
tes para, posteriormente, construir una sociedad que respete dichos compromi-
sos. Todos aquellos que forman la escuela (administración, docentes, padres7
y niños) deberían formar parte de la construcción de dicho proyecto.

7. Las familias de los niños emigrantes valoran la escuela, pero esta se aparta de ellos a causa de
problemas lingüísticos, y por no tener un buen conocimiento sobre su funcionamiento. Los
padres están preocupados por el éxito escolar, la socialización y la seguridad de sus hijos, como
lo están el resto de las familias. La atención a la familia emigrante es fundamental para cono-
cer, en el ámbito que nos ocupa, el lugar que ocupa la escuela en ella y la utilidad que se le otor-

721
ÍNDICE
 Los niños inmigrantes tienen los mismos problemas que los niños de
medios populares, sean éstos españoles o no, posean o no el castellano y las
otras lenguas de España. La escuela está concebida para los alumnos «teóri-
cos», de las clases medias. Así, se ha comprobado que el fracaso escolar es una
noción que aparece con la escolarización de masa y que se agudiza con la obli-
gatoriedad hasta los 16 años. Esta última es una manera de esconder el paro
masivo de los adolescentes y una formación profesional desvalorizada y a
veces de poca calidad. Si se necesita que la mano de obra reproduzca mano de
obra, habrá que decirlo explícitamente y habrá que darse los medios necesa-
rios para ello en beneficio de todos: niños, profesores y sociedad. El fracaso
de los niños inmigrantes es, en primer lugar, el fracaso de una clase social en
relación a una enseñanza que no ha sido concebida para ella. Habría que decir
en realidad, «los niños de obreros poco o nada cualificados sufren más las con-
secuencias del fracaso en la escuela que los demás». Lo que ocurre con la
escuela y el fracaso de los niños inmigrantes y que ha ocurrido también en
otros países como Francia es la llamada etnicisación de los problemas de fra-
caso escolar o de violencia en la escuela (cf. Debardieux, 1997 y Barrère y
Martucelli, 1997) y la creación de un estigma relacionado con la etnicidad
(cf. Payet, 1997), es decir, que se señala a la emigración y a los niños emigran-
tes como causantes y a la vez como portadores del fracaso escolar.
Por otra parte, la no obligatoriedad de la escuela entre los 0 y los 3 y entre
los 3 y los 6 años lleva a pautas de socialización diferentes según si los niños
han ido o no a guarderías, jardines de infancia y a parvularios. Ambos periodos
son evolutivamente cruciales para el desarrollo emotivo, motriz e intelectual de
los niños. La no obligatoriedad de la educación infantil abre la puerta a dos posi-
bles problemas. Por un lado, el no considerar como esencial (y por lo tanto obli-
gatoria) la escolarización en unos años que son evolutivamente primordiales
para el desarrollo de los niños y para su socialización, aspecto que yo designa-
ría como psicosocial y psicolingüístico puesto que desde el punto de vista de la
adquisición y desarrollo del lenguaje y, en consecuencia, de las lenguas, el niño
recorre un largo camino entre su nacimiento y los 6 años de edad. Por otra, exis-
te un aspecto económico, puesto que la mayor parte de las guarderías y de los
parvularios son privados,8 de ahí se desprende que, por motivos económicos, los
hijos de inmigrantes tengan un acceso relativamente restringido a los mismos.9
De la misma forma que se ha puesto de manifiesto que no ha habido por
parte de los diferentes gobiernos centrales una política de inmigración y que

8. Algunos centros de educación infantil son municipales, pero su número es muy reducido y, en
consecuencia, el acceso a los mismos resulta difícil.
9. La diferencia entre la tasa de escolarización en educación infantil entre la población autóctona
y la población extranjera ha sido puesta en evidencia en estudios como el de Angulo (2003).

722
ÍNDICE
hasta el año 2000 ninguno de los partidos políticos ha considerado la emigración
como formando parte integrante de sus líneas de actuación, tampoco ha habido
una política educativa por parte del Ministerio de Educación. Las diferentes
comunidades autónomas han puesto en marcha distintas acciones. Así por ejem-
plo, las comunidades de Andalucía y de Murcia tienen las llamadas «leyes de
solidaridad», la primera con un programa específico de acogida. Andalucía es en
el curso 2005-06, la comunidad autónoma con mayor número de alumnado
extranjero, lo que representa el 19,5% del total en España. Cataluña que recibió
durante ese mismo año escolar el 15% del alumnado de origen extranjero tiene
sus propios programas de inmersión y de acogida. La comunidad autónoma de
Madrid con el 14,1% tiene desde el año 2000 un programa específico llamado
«compensación de las desigualdades» y desde el año 2003 se regulan las aulas
de acogida denominadas «aulas de enlace».

3. LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

La escuela se encuentra en la actualidad en un contexto multilingüe comple-

jo como la sociedad misma. Querer reducir esta complejidad a algo sencillo, line-
al y fácil es llevarse a engaño. Los dos cambios sociológicos y demográficos más
importantes en España, que se producen además en el contexto mundial de la
globalización, son la inmigración y la mujer. Por otra parte, se sabe, con relación
a la inmigración, que los diferentes indicadores de desarrollo humano (IDH) nos
muestran que el mundo es más rico, pero al mismo tiempo más desigual, que no
emigran los más pobres, sino aquellos que son físicamente más fuertes y, entre
ellos, se encuentran la clase media y la clase media-baja, que el nivel de forma-
ción de los inmigrantes es mayor que el de los españoles10 (cf. Pujol Berché, 2003
y 2006). La sociedad está en un cambio profundo, constante y rapidísimo y la
escuela, que forma parte de dicha sociedad, está inmersa en ese mismo cambio.
Reflexionar sobre la escuela implica reflexionar sobre la sociedad, sobre el
modelo de sociedad que se desea y sobre la diversidad, que es parte constituyen-
te tanto de la sociedad como de la escuela.
Si observamos las prácticas lingüísticas en la sociedad, podemos constatar
dos aspectos esenciales. Por una parte, la existencia de diversidad lingüística
en España y, por otra, el hecho de que la lengua o lenguas del entorno son hete-
rogéneas, presentan variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas puesto que
es algo que caracteriza a todas las lenguas, sin distinción. Si nos detenemos en

10. Las personas procedentes de América latina tienen un nivel de estudios mayor al de los espa-
ñoles, mientras que las personas procedentes de Asia y de África tienen un nivel menor y las
de Europa central tienen un nivel semejante al de los autóctonos.

723
ÍNDICE
la observación de las prácticas lingüísticas de los niños fuera de la escuela,
podemos observar los dos aspectos siguientes que se añaden obviamente a los
anteriores, para enriquecerlos. En primer lugar, que muchos de los niños emi-
grantes son políglotas, sobre todo los africanos y los europeos del Este y, en
segundo lugar, que las prácticas lingüísticas en el seno de las familias son múl-
tiples. Estudios llevados a cabo en diferentes comunidades autónomas han
puesto de manifiesto que en las escuelas madrileñas, por ejemplo, hay más de
200 lenguas (cf. Broeder y Mijares, 2003) y que en las catalanas se pueden
encontrar un número parecido (cf. Gela, 2000). La escuela hace sin embargo
que las lenguas y sobre todo la diversidad de prácticas lingüísticas de los inmi-
grantes (y de buena parte de los autóctonos) sean invisibles. Existe, como
menciona Nussbaum (2004), una fractura enorme entre las prácticas lingüísti-
cas exteriores y las que se enseñan en las aulas.
Se ha comprobado en países con una larga tradición de recepción de inmi-
grantes, como Francia, Suiza, Alemania u Holanda, que los niños y adolescentes
tienden a eliminar toda diferencia lingüística, es decir que tienden a la asimila-
ción lingüística. En el caso español, podemos destacar tres puntos importantes
reflejados tanto en la LOGSE de 1990 como en la LOCE de 2002. El primero es que
ambas leyes ignoran las lenguas de los emigrantes. En segundo lugar, dichas dis-
posiciones no valoran ni siquiera el bagaje lingüístico de los niños hispanoame-
ricanos puesto que a veces se les corrige su variedad diatópica para asimilarla a
la peninsular que algunos maestros y profesores denominan «estándar». Por últi-
mo, van en contra de la biodiversidad y de la diversidad lingüística. Estas tres
observaciones confluyen en lo que podríamos calificar como posición ideológi-
ca fuerte. De ahí se desprende que la escuela mantiene un doble discurso: por una
parte, afirma sobre el papel que todas las diferencias son un enriquecimiento y,
por otra, sin embargo, lo olvida ocultándolo en sus acciones concretas. Es el lla-
mado «discurso jacobino» puesto de manifiesto por Bourdieu (1979), que man-
tiene el discurso de la igualdad a costa de la diferencia. Se pone encima de la
mesa la diversidad lingüística para que haya unas relaciones sociales más equi-
libradas, pero sin embargo se utiliza dicha diversidad como recurso para legiti-
mar la exclusión social (cf. Martín Rojo, 2004).
Para que la escuela pueda poner en marcha un buen proyecto de diversidad
lingüística es necesario saber qué bagaje lingüístico tienen los alumnos y para
ello habrá que observar cómo desarrollan las lenguas en su entorno inmedia-
to, es decir en el barrio y en la familia. Conocer en qué contextos naturales
aprenden y cómo elaboran a partir de ahí los diversos conocimientos necesa-
rios para vivir y desarrollarse dignamente. Luego tiene que haber permeabili-
dad entre el entorno y la escuela puesto que esta última es la que tiene que
llevar a cabo, entre otras cosas, la enseñanza más formal. Tienen que valorar-
se las lenguas y las diferentes variedades de los niños emigrantes (aunque se

724
ÍNDICE
alejen de la norma) puesto que los alumnos tienen experiencia como objetos
de discurso (nos cuentan por ejemplo qué hacen por las mañanas antes de ir a
la escuela). Todo ello constituyen signos de pertenencia a la comunidad, de
intersubjetividad y de complicidad. En eso consiste la verdadera socialización
en la segunda lengua.
Muy a menudo, sin embargo, la escuela considera a los niños cuyos padres
han emigrado como «imperfectos», como «desequilibrados» con relación a los
demás, puesto que se habla de «clases compensatorias» o de «carencias», como
se puede comprobar en el siguiente artículo: «Para los alumnos que desconoz-
can la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias11 en conoci-
mientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán programas
específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel
correspondiente»12 (p. 45201). La pedagogía compensatoria no es otra cosa que
la ayuda que se aporta a ciertas personas bajo ciertas condiciones cuando hay un
desequilibrio y que se concede para estimularlas. De ahí deducimos que la ima-
gen que se tiene del niño emigrante es la de alguien a quien le falta algo que hay
que compensar puesto que «nosotros» (los nacidos en el lugar) lo tenemos y
«ellos» (los forasteros) no. Se asimila siempre a los recién llegados con niños
con dificultades de aprendizaje. En cambio, no se les considera como niños que
tienen ya unos aprendizajes realizados, sobre todo, los que llegan y acceden a la
ESO que, como se ha expuesto al principio de esta contribución, son los más
numerosos. Estos alumnos, aparte de conocer ya una o más lenguas, han apren-
dido cosas y poseen ya cierta cultura escolar aunque esta sea diferente de la de
la escuela española. Me parece importante poner de manifiesto que junto con la
diversidad lingüística y la diversidad de prácticas de lenguaje existen competen-
cias lingüísticas diversas, es decir que la heterogeneidad consiste también en el
hecho de que el conocimiento (dominio) de las habilidades o destrezas lingüís-
ticas (comprensión lectora, producción oral y escrita, comprensión auditiva e
interacción) no es el mismo en todos los niños. Me parece que este aspecto es
uno de los puntos cruciales de la enseñanza de lenguas que debería llevarse a
cabo con los alumnos de secundaria sean éstos autóctonos o extranjeros y en este
último caso, hayan seguido la escolaridad en España o se hayan incorporado tar-
díamente.13

11. El subrayado es nuestro.

12. LOCE, 2002, sección 2ª del capítulo VII, título I, artículo 42.1.
13. Resultan reveladores los resultados obtenidos por el Instituto Nacional de Evaluación del Sis-
tema Educativo (INECSE, 2004) llevados a cabo en sexto de primaria con pruebas estandariza-
das, en las que se ponen de relieve que el 47% del alumnado no consigue un nivel aceptable
y que un 16% obtiene resultados malos. Los resultados de las pruebas PISA (OCDE, 2002) en
educación secundaria no son desgraciadamente más alentadores.

725
ÍNDICE
 Las lenguas de los inmigrantes son consideradas como menores, aunque
estas sean el árabe o el chino. Si, como hemos dicho con anterioridad, la escue-
la tiene que garantizar un puesto de trabajo, valdría la pena tener en considera-
ción que el árabe o el chino son lenguas que ofrecen vías de trabajo interesantes
de difusión, de exportación y de comercio, además de ser las lenguas de origen
de los padres. Como menciona Skutnabb-Kangas (2000, al considerar como
menores dichas lenguas o incluso al ocultarlas e ignorarlas estamos, en primer
lugar, estigmatizando las lenguas de origen y, en segundo lugar, glorificando las
lenguas de la colonización. De ese modo, racionalizamos todo aquello relacio-
nado con las lenguas y hacemos creer que al aprender la lengua mayoritaria y
dominante, el alumno ganará en todo.
Otro punto clave que cabe destacar es la falta de formación del profesora-
do en temas que podríamos considerar generales en la actualidad como el con-
tacto de lenguas, el multilingüismo y la interculturalidad lo que lleva a veces
a aberraciones, observadas en las clases, en las cuales el profesor corrige el
léxico de un niño latinoamericano como algo extranjero y no procedente; sien-
do esto signo de etnocentrismo peninsular extremo y de ignorancia de la diver-
sidad del español, dentro de su unidad.14 A esta falta de formación del
profesorado se añade otro hecho importante y es la presencia de profesorado
poco experimentado puesto que se destina a profesores interinos acabados de
diplomarse, a centros con una presencia importante de inmigrantes o a las
aulas específicas concebidas para ellos.
Si anteriormente hemos mencionado que existe una contradicción entre las
normativas de la administración escolar y lo que la escuela realiza, también
podríamos señalar que existe contradicción interna en las propias disposicio-
nes redactadas en los documentos de la administración escolar. Así pues,
mientras que en las directrices se especifica la importancia de la lengua como
vehículo de comunicación y de formación de individuos plurilingües, en los
contenidos encontramos listados de reglas que no es otra cosa que la perpetua-
ción de una enseñanza muy tradicional basada en el aprendizaje de la gramá-
tica considerada como eje central del razonamiento. Se constata de ese modo
un clivaje entre aquello que consideramos más teórico como las aportaciones
de la didáctica y las reglamentaciones generales y aquello más concreto como
los contenidos que, sin embargo, no son otra cosa que la puesta en práctica de
las directrices generales. Se crean barreras entre las lenguas del entorno, las
variedades y las heterogeneidades de las mismas y la lengua «gramatical» de
la escuela que se utiliza casi exclusivamente como herramienta de reflexión
metalingüística, olvidando así que es ante todo un vehículo de comunicación
y que tiene que ser útil para su propio aprendizaje y para llevar a cabo además

14. Dejamos de lado las otras lenguas de España que reciben un tratamiento a veces peor.

726
ÍNDICE
los diferentes aprendizajes escolares. La lengua o lenguas de la escuela son
verdaderas herramientas de construcción de los conocimientos que deben
aprenderse.
Podríamos resumir lo expuesto más arriba del siguiente modo. Las prácti-
cas escolares no deberían deformar la lengua española y las otras lenguas del
Estado motivo de aprendizaje. La escuela debería valorar lo que ya sabe el
niño cuando llega a la misma y tomar en consideración todo su bagaje lingüís-
tico, se aleje o no de lo normativo o de lo que algunos maestros y profesores
consideran como tal. La escuela debería asimismo tener en cuenta que todos
los aprendizajes requieren tiempo y enseñanza.

4. CONCLUSIONES

La institución educativa tiene un papel importante en la socialización de

los individuos, pero no por ello tiene que resolver todos los problemas plante-
ados en la sociedad, ni tampoco se le puede pedir que resuelva aquellos que
no le incumben. De lo mencionado y expuesto con anterioridad, nos gustaría
subrayar, en primer lugar, que las administraciones educativas del gobierno
central y de las comunidaes autónomas deben garantizar la aplicación de la
normativa en cuanto a la asignación de los alumnos a los diferentes centros
educativos sin distinción de origen y evitar la deserción de las familias autóc-
tonas de los centros públicos para impedir de ese modo la segregación artifi-
cial y la concentración escolar artificial.
En segundo lugar, nos gustaría exponer las siguientes propuestas que debe-
rían ser lideradas, según nuestra opinión, por el Ministerio de Educación. La
puesta en marcha de un plan real de acogida abandonando los modelos asis-
tencialistas actuales que defina marcos normativos claros y que describa pro-
tocolos de actuación y de redes de centros, que evite todo tipo de propuestas
compensatorias puesto que su punto de partida es la visión de los niños emi-
grantes como deficitarios de algo, y que aplique las directivas y los conoci-
mientos que pone a nuestro alcance la didáctica de las lenguas, llegando al
modelo comunicativo en la enseñanza de las lenguas. Debería asimismo poner
en marcha un programa nacional de educación y un curriculum en el que estén
presentes todas las lenguas motivo de aprendizaje que hagan visible la diver-
sidad lingüística existente, es decir las variedades diatópicas del castellano, de
las otras lenguas de España y de las lenguas de los inmigrantes, curriculum
que permita tender puentes entre las prácticas reales de los niños llevadas a
cabo en la familia y en el barrio y las prácticas educativas realizadas en el seno
de la escuela, valorizando así los usos verbales de los niños a partir de las habi-
lidades reales en contextos cotidianos. Una formación inicial del profesorado

727
ÍNDICE
de calidad que tenga en cuenta la situación actual de la sociedad pluriétnica y
de la escuela plurilingüe. Por último, pero no por ello menos importante, la
evaluación de lo que se ha llevado a cabo en las diferentes comunidades autó-
nomas hasta el momento actual y de lo existente en materia de emigración y
lenguas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AJA, E. (1999): «La regulació de l’educació dels immigrants», en AJA, E.,

F. CARBONELL y C. IOÉ (Colectivo IOÉ: C. PEREDA, W. ACTIS de PRADA, M. A.),
J. FUNES e I. VILA (eds.) (1999): La immigració estrangera a Espanya. Els
reptes educatius, Barcelona, Fundació “La Caixa”, 69-97.
ANGULO, C. (2003): La población extranjera en España, Madrid, INE.
BARRÈRE, A. y D. MARTUCELLI (1997): «L’école à l’épreuve de l’ethnicité»,
Les annales de la recherche urbaine, 75: 10-21.
BOURDIEU, P. (1979): La distinction, París, Éditions de Minuit.
BROEDER, P. y L. MIJARES (2003): Plurilingüismo en Madrid, Madrid, Comu-
nidad de Madrid, Ministerio de Educación y Deporte.
CARBONELL, J., N. SIMÓ y T. TORT (2002): Magribins a les aules: El model de
Vic a debat. Vic, Eumo.
CHARLOT, B. (2000): «L’intégration une mission pour l’école?», L’intégration
une mission pour l’école?, Journée d’étude du 22 janvier 1997, París,
Hachette, 17-48.
CRESPO UBERO, R. (2000): «Educació i socialització dels fills immigrants», en
CRESPO UBERO, R., C. DELGADO GARCÍA y Ó. PASQUAL SORRIBES (2000):
Pla intermunicipal d’integració dels immigrants estrangers del Baix Llo-
bregat Nord, Barcelona, Diputació de Barcelona, Àrea de Benestar Social,
col·lecció Serveis Socials, nº 16: 213-243.
DEBARDIEUX, E. (1997): «Insécurité et clivage sociale», Les annales de la
recherche urbaine, 75: 45-60.
GELA (Grup d’Estudis de Llengües Amenaçades) (2000): La diversitsat lin-
güística, Quaderns ESO, Barcelona, Octaedro.
GENERALITAT DE CATALUNYA (2006): Dades de l’inici de curs 2006-07. Barcelona,
Departament d’Educació.
INECSE (2004): Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados
PISA 2003, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
MARTÍN ROJO, M. L. (2004): «Dilemas ideológicos», Estudios de Sociolingüís-
tica, 5(2): 191-205.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006): Datos y cifras. Curso escolar
2006-07, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

728
ÍNDICE
NUSSBAUM L. (2004): «Dilemas y desafíos de la educación lingüística», Estudios
de Sociolingüística, 5(2): 207-217.
OCDE (2002): Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del
proyecto PISA 2000, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
PAYET, J. P. (1997): «’Le sale boulot’. Division morale du travail dans un
collège de banlieue», Les annales de la recherche urbaine, 75: 70-82.
PUJOL BERCHÉ, M. (2003): Del bilingüismo histórico al plurilingüismo: La
inmigración en Cataluña, Perpiñán, Universidad de Perpiñán. Trabajo de
investigación para la obtención de la Habilitation à diriger des recherches.
— (2006): «Política lingüística en España y población extranjera», en CASTILLO
LLUCH, M. y J. KABATEK. (eds.) (2006): Las lenguas de España. Política lin-
güística, sociología del lenguaje e ideología desde la Transición hasta la
actualidad, Madrid, Iberoamericana-Vervuert, 205-222.
— (2007): «Construcción de estereotipos: la imagen de la emigración latinoa-
mericana transmitida por la prensa escrita en España», en VERGASA, V. (ed):
¿Verdades cansadas? Estereotipos e imágenes en relación con el mundo
hispánico, Madrid, CSIC, col. Historia.
SKUTNABB-KANGAS, T. (2000): Linguistics genocide in Education. Or worldwide
diversity and human rights, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
VAN DIJK, T. A. (2003): Racismo y discurso de las élites, Barcelona, Gedisa.
VILA, I., C. SIQUÉS y T. ROIG (2006): Llengua, escola i immigració: un debat
obert, Barcelona, Graó.

729
ÍNDICE
 TIPOLOGÍA DE ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS
ENTRE HABLANTES
EUSKALDUNIZADOS
BEGOÑA SARRIONANDIA GURTUBAY
Universidad del País Vasco

1. INTRODUCCIÓN

L A definición del término estrategia comunicativa (EC) comporta una cierta

complejidad, ya que su aplicación en diversos campos nos llevaría a una
posible complicación conceptual. Así, en este trabajo se tratará de concertar en
lo máximo posible la noción o nociones de estrategia dentro de una función
comunicativa. De este modo, se dejarán al margen definiciones tales como estra-
tegias de aprendizaje, puesto que la relación que el aprendizaje de una segunda
lengua y su expresión comunicativa poseen podría tener como consecuencia una
convergencia entre ambos campos teóricos, el aprendizaje y la comunicación en
términos generales, lo cual no es intención de la autora del presente estudio.
Dicho de otro modo, las EC constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje.
Así, las definiciones varían en contenido, pero las características o rasgos
que comparten son similares. Corder (1981) propone que las EC son una técni-
ca sistematizada empleada por el hablante cuando se enfrenta a alguna dificul-
tad. Por otra parte, Faerch y Kasper (1983b) las define como sistemas
conscientemente planeados para la resolución de un problema cuando se trata
de alcanzar un objetivo comunicativo. También se puede citar la descripción
que Tarone (1977) realiza, y que define las EC como una tentativa mutua entre
dos interlocutores en acordar un significado en situaciones en las que las
estructuras requeridas para la comprensión del mensaje no son compartidas.
Aparte de las definiciones apuntadas, existen otra serie de conceptualizaciones
del término EC, mencionadas por autores como Kasper y Kellerman (1997),
que las tratan como planes mentales implementados por el aprendiz de una
segunda lengua en respuesta a un problema inminente en la comunicación.
Una vez clarificado el concepto de EC como un conjunto de habilidades o
procesos internos que pone en marcha el aprendiz de una segunda lengua con
el objeto de comunicarse de una forma exitosa, habría que explicar brevemen-
te tres características que poseen una especial relevancia con el concepto de EC
y que ayudan en mayor medida a una visión generalizada de esta parcela de la

731
ÍNDICE
Lingüística Aplicada. Tales fenómenos son los de problematicidad, concien-
ciación e intencionalidad. Aunque no se tratarán en su conjunto o individual-
mente, se ha de hacer una referencia puntual, puesto que ayudará a una
comprensión global de la complejidad del tema referente a la competencia
estratégica del hablante de una lengua ajena a la adquirida en la infancia.
En primer lugar se ha de destacar el fenómeno de la problematicidad. Este
concepto se refiere a la noción de que las estrategias se adoptan en el momen-
to en el que se percibe algún problema comunicativo. El hecho de producirse
esta toma de conciencia puede parecer redundante, pero no lo es si tenemos en
cuenta que las EC no son operaciones rutinarias durante el uso de una lengua
nativa. El segundo criterio, la concienciación, puede relacionarse tanto a la
concienciación por parte del hablante de que una EC se emplea para un deter-
minado propósito, o de cómo una EC podría efectuar su efecto propuesto. En
lo que concierne a este último punto, autores como Faerch y Kasper (1983a)
han contestado que tienen que ver con los contextos situacionales o individua-
les. Por último, se cita el fenómeno de intencionalidad, en otras palabras, el
hecho de que existe un control sobre la serie de EC, de tal modo que unas deter-
minadas estrategias pueden ser seleccionadas dentro de la serie de EC existen-
te, y, al mismo tiempo, pueden ser deliberadamente aplicadas con unos efectos
pretendidos.

2. ESTUDIO

Objetivos

1. Realización de una tipología de EC aplicada al euskera mediante la implan-

tación de un taxonomía clasificatoria y la aplicación empírica de un método
comprobable y comparable. Así, la investigación precisa de un número acepta-
ble de ocurrencias, y de este modo colaborar en la sistematización de una taxo-
nomía aplicada a la lengua vasca. En nuestro estudio se ha aplicado la taxonomía
a aprendices de euskera que han adquirido un nivel intermedio.
2. El hablante con un nivel de competencia intermedio usa de un modo
equilibrado tanto las estrategias reductivas como las productivas.
3. El hablante con un nivel de competencia intermedio utilizará con mayor
frecuencia estrategias reductivas en actividades narrativas que en actividades
descriptivas.
4. Definición de la efectividad comunicativa en una lengua adquirida, en
nuestro caso el euskera, en hablantes cuya lengua materna es el castellano. La
noción de éxito en funciones comunicativas resulta primordial dentro de las
teorías de segunda adquisición de un idioma. Dicha efectividad se realizará

732
ÍNDICE
considerando el uso de las denominadas estrategias más o menos exitosas que
se verá reflejado en la taxonomía que se presenta para la clasificación de las
EC, esto es, basadas en la lengua materna o en la lengua adquirida o segunda.
Para ello, se ha intentado realizar un estudio del dominio de la lengua adqui-
rida dependiendo de la EC seleccionada en hablantes con un nivel de compe-
tencia intermedio, por lo que se prevé que harán un uso equilibrado tanto de
las EC basadas en la L1 como las EC basadas en la L2.
5. Comprobación de la situación del uso del euskera en hablantes euskal-
dunizados, esto es, verificar la competencia del hablante euskaldunberri
(hablante cuya L2 sea el euskera) en una situación comunicativa ajena. Esta
propuesta se puede considerar directamente relacionada con la anterior, pues-
to que se equipara normalmente grado de competencia y éxito.
6. Verificación de que el uso exitoso de EC basadas en la lengua materna
previene la adquisición total de un segundo idioma, y consecuentemente
ayuda a la conservación parcial del euskera.

3. STATUS QUESTIONIS

Con el objeto de seleccionar un método para la presente investigación, se han

utilizado estudios empíricos de caso. Con el fin de detallar un método experi-
mental se ha recogido la información detallada en Faerch y Kasper (1983a). Este
estudio considera los recursos estratégicos que se ponen en marcha cuando el
hablante intenta conservar el mensaje original. A su vez, recoge los estudios de
caso realizados por Varadi (1983) y Tarone (1977). El primer autor utiliza el
material proporcionado por 19 alumnos húngaros que poseen el inglés como
segundo idioma. Los informantes ofrecen dos versiones escritas acerca de una
breve historia en forma de cómic. La primera versión en húngaro, lengua nativa
de los informantes, y la segunda versión en inglés. De este modo, (Varadi, 1983)
consigue estrategias compensatorias no cooperativas. Por otra parte, (Tarone,
1977) utiliza como método de elicitación ejercicios orales. Así, un grupo de 9
hablantes húngaros con el inglés como lengua adquirida intentan describir oral-
mente una fotografía. Mediante esta actividad, el interlocutor consigue estrate-
gias compensatorias cooperativas y estrategias de recuperación.
En un segundo trabajo de Varadi (1983) se recogen estrategias de reduc-
ción, tanto funcionales como formales, en un grupo de 16 aprendices húnga-
ros con un nivel intermedio de inglés. El método utilizado es similar a los
descritos anteriormente, oral en lengua materna (húngaro), y una segunda ver-
sión en inglés.
En último lugar, reseñar que en la investigación llevada a cabo por Faerch
y Kasper (1983a), citada con anterioridad, se encuentra el trabajo de Bialys-

733
ÍNDICE
tok (1983b), en el que se presenta un método de elicitación basado en la gra-
bación y transcripción de los ejercicios orales de dos grupos de alumnos cana-
dienses cuya segunda lengua es el francés. El primer grupo lo conforman 16
alumnos de bachiller, y el segundo grupo está compuesto por funcionarios
canadienses inmersos en un programa especial de aprendizaje del francés
como lengua segunda. Esta actividad oral presenta una novedad con respecto
al resto de estudios, puesto que el investigador dispone de una lista con térmi-
nos adecuados e inadecuados para la descripción de la historia. De este modo,
se analizan las EC productivas y reductivas.

4. MÉTODO

4.1. Participantes

El experimento se llevó a cabo en el Instituto de Euskera de la Universi-

dad de Deusto (Bilbao). Este centro de enseñanza de la lengua vasca es un
organismo oficial dependiente del Instituto de Euskaldunización y Alfabetiza-
ción de Adultos HABE (Viceconsejería de Cultura del Gobierno Vasco). Las
razones que nos llevaron a la elección de este centro se deben a la experiencia
de este centro en tareas de enseñanza de la lengua vasca (25 años), el presti-
gio de su profesorado (licenciados en Filología Vasca con varios años de expe-
riencia profesional), y el gran número de alumnos, datos que avalan la calidad
de los recursos educativos de este centro.
Los alumnos seleccionados estaban inmersos en un proceso de preparación
para la obtención del título EGA (Euskara Gaitasun Agiria, Certificado de Com-
petencia en Euskera), que se trata de la acreditación oficial de conocimiento del
euskera más profusa en el País Vasco. Para la obtención de este título el candi-
dato debe completar un proceso que abarca 12 niveles. Los componentes del
estudio piloto se encontraban en la última fase de preparación del 7º nivel. Dicho
nivel se ha seleccionado puesto que, en opinión del profesorado consultado, se
trata del nivel intermedio óptimo de competencia.
Para la selección del grupo de aprendices que conforman este estudio piloto
se han desdeñado factores como la edad, sexo, motivación y actitud ante el idio-
ma, ya que serían objeto de estudios más complejos. Para la elección de hablan-
tes se ha consultado con los profesores encargados de cada grupo, teniendo en
cuenta factores como asistencia diaria a clase y nivel de preparación.
En la lista definitiva se han incluido 4 grupos diferentes, dos con horario mati-
nal y dos con horario vespertino. La totalidad la componen 23 alumnos. Este
número de hablantes se considera una media aceptable para la obtención de una
muestra comparable, considerando los trabajos realizados por otros investigadores.

734
ÍNDICE
4.2. Material y procedimientos

La investigación se compone de dos tipos de actividades relacionadas con

los canales de producción: un apartado escrito, que consta de dos ejercicios
diferenciados, y un segundo ejercicio oral.
En la primera prueba escrita se ha utilizado el modelo de Varadi (1983), la
descripción escrita de una breve historia en forma de cómic. El investigador dis-
pone de una lista de términos adecuados e inadecuados relacionados con la his-
toria. La primera versión se ha realizado en la lengua materna del hablante, el
castellano, y, a continuación, una segunda versión en euskera, especificándose
en las instrucciones de realización del ejercicio que no se traduzca la primera
versión. Para cada versión el informante ha dispuesto de un tiempo de 15 minu-
tos. El objetivo era el de tipificar las EC compensatorias no cooperativas.
Para el segundo ejercicio escrito el informante ha realizado una redacción
sobre un tema concreto. Asimismo, se han obtenido dos versiones sobre el
mismo tema en castellano y en euskera. El tiempo se ha limitado como en el
primer ejercicio del apartado escrito, disponiendo el informante de 30 minu-
tos para ambas versiones.
La actividad oral ha consistido en un resumen de 5 a 10 minutos sobre un artí-
culo aparecido en una revista especializada en el aprendizaje del euskera. Antes
de la realización de este ejercicio el informante oral ha recibido la instrucción de
que debe relatar los datos más relevantes del artículo. Para la lectura del artículo
el informante ha dispuesto de 20 minutos. El investigador ha podido intervenir en
este ejercicio mediante preguntas, sin embargo, no podrá ayudar al informante, ni
explicarle ningún término. Este último factor se enmarca en lo que diversos auto-
res han denominado «actividad monitorizada», factor que ha sido desdeñado en
el diseño de este estudio piloto. Esta actividad oral viene precedida por una con-
versación informal entre el investigador y el informante con el fin de elicitar una
muestra de lenguaje natural. Así, el interlocutor participa en esta conversación,
intercambia información con el hablante, y le comunica de forma oral las instruc-
ciones necesarias para el segundo ejercicio oral.
Las versiones en lengua nativa se han utilizado con el fin de reflejar el sig-
nificado pretendido por el hablante (Tarone, 1977), y de este modo, servirán
como procedimiento para la identificación de las EC de reducción y de recupe-
ración.
Todos los ejercicios orales han sido grabados y transcritos.

4.3. Análisis y resultados

El análisis de datos consiste en dos procesos diferenciados: identificación

y clasificación de las EC, y análisis cuantitativo de los datos.

735
ÍNDICE
4.3.1. Identificación de las EC

El primer objetivo de nuestra investigación era realizar una tipología de EC

entre hablantes euskaldunizados, es decir, hablantes que se encuentran en un
proceso de aprendizaje intermedio de la lengua vasca, por lo que realmente el
estudio se refiere a la interlengua de los hablantes, según autores como Selin-
ker. Es decir, utilizan un fenómeno particular de la interlengua denominado EC
para solventar un problema comunicativo debido a su competencia intermedia
del idioma. Por ello, la identificación de las EC reúne los criterios de proble-
maticidad y de concienciación, el hablante experimenta un problema y trata de
resolverlo mediante el uso de las EC, y además, es consciente del uso de las
mismas. Un tercer criterio es el de la lexicalidad, por el que solo se han selec-
cionado las EC encaminadas a resolver problemas léxicos.
Por razones metodológicas, esta investigación solo se orientó al producto lin-
güístico, y, por este motivo, no se contó con la colaboración de los informantes
en el proceso de identificación de las EC encontradas. Los comentarios de los
sujetos que han intervenido en el estudio podrían haber ayudado en la identifica-
ción de nuevos casos de EC, pero, a nuestro juicio, podrían influir en los datos ini-
ciales del experimento, y se ha observado que podría tratarse de un juicio basado
en intuiciones que habrían deformado los resultados objetivos del estudio.
Como resultado del análisis, se han identificado un total de 520 EC.

4.3.2. Clasificación de EC

Las EC identificadas se han clasificado mediante una taxonomía adaptada

de estudios de Tarone (1977) y Faerch y Kasper (1983b).

A. Estrategias de reducción
1. Estrategias formales de reducción
En este apartado se han incluido la anulación de reglas formales de
las que el informante no se siente capacitado, de las que se siente
inseguro o de las que no tiene un acceso rápido.
Badirudi jaboia hartu nahi duela (Parece que quiere coger el jabón)
EC: Parece que queriendo coger el jabón

2. Estrategias funcionales de reducción

En este caso, se han tipificado las estrategias o tácticas utilizadas por el
informante cuando evita referirse a ciertas partes del discurso o térmi-
nos del habla. Esto es, el emisor renuncia o abandona ciertos tópicos.
Sobre todo, cuando ellos se pelean entre sí o desobedecen
EC: 0

736
ÍNDICE
B. Estrategias de producción
Estos recursos se activan cuando el hablante decide conservar el objetivo
comunicativo original, compensando sus medios insuficientes o esforzán-
dose en recuperar los términos requeridos.
a) Estrategias compensatorias
1. Estrategias no cooperativas
Estas estrategias no precisan de la presencia de un interlocutor.
– Basadas en la lengua materna
• «Code-switching» o alternancia de código: El hablante utiliza
formas no pertenecientes al euskera.
EC: chivo expiatorio
• Adaptación del léxico nativo al léxico adquirido: Esta EC se
refiere a aportaciones léxicas de la lengua materna que consti-
tuyen formas inexistentes en la L2. Se denomina comúnmente
erderakazo (erdera, castellano en euskera).
EC: rebeldeak
rebeldes
• Traducción literal: Traducción simultánea o siguiendo la sintaxis
de la lengua nativa en la utilización de la segunda lengua.
La letra con sangre entra
EC: hitza odolaren bidez sartzen da
– Basadas en la lengua segunda
• Sustitución: El hablante reemplaza un término del léxico
vasco por otro término perteneciente al mismo idioma.
Acaban tomándote el pelo
EC: azkenean, adarra joko dizute (al final, te tomarán el pelo)
• Paráfrasis: El hablante se remite a un término de la L2 median-
te la descripción o ejemplificación del mismo.
Intentan aprovecharse de los mayores para conseguir su objetivo
EC: ... ama konbentsitzeko negar egiten hasten dira lortzeko
(para convencer a la madre comienzan a llorar)
• Formación de palabras: El hablante se refiere a un término de
la L2 utilizando una expresión de dicha L2.
• Reestructuración: El hablante desarrolla un plan léxico alter-
nativo mediante el uso de sinónimos simples o complejos.
Ya que su mirada parece delatarle
EC: begiratzen ari da begi eder haiekin (está mirándole con
esos hermosos ojos)
– Estrategias no lingüísticas
El hablante compensa su deficiencia utilizando medios no lin-
güísticos, tales como el gesto.

737
ÍNDICE
 2. Estrategias cooperativas
En este apartado se han incluido EC que precisan la presencia de un
interlocutor.
– Alusiones directas: El hablante requiere explícitamente la inter-
vención del interlocutor.
EC: Gero, orain, zenbat, ikasleen adina, ezta? (luego, ahora, cuán-
tos, la edad de los alumnos ¿no?)
– Alusiones indirectas: El hablante requiere la intervención del
interlocutor, pero indica la ayuda mediante tácticas gestuales o
paralingüísticas.
b) Estrategias de recuperación
El hablante utiliza estas EC cuando se enfrenta a un problema de loca-
lización del término requerido, pero decide conservarlo en lugar de uti-
lizar recursos compensatorios.
1. Pausa
El hablante espera recordar el término.
2. Campo semántico
El hablante identifica el campo semántico al que el término pertene-
ce, por lo que recorre a dicho campo hasta localizar el término en
cuestión.
EC: Gehienak lana aurkitu... bilatzeko (la mayoría para encon-
trar... buscar trabajo)
3. Uso de lenguas terceras
El hablante utiliza extranjerismos cuando desconoce su correspon-
dencia exacta en la lengua segunda.

4.3.3. Análisis cuantitativo

4.3.3.1. Tipología de EC

Con el fin de corroborar las hipótesis y objetivos formulados anteriormen-

te, los usos de EC se han tabulado en términos numéricos y sometidos a análi-
sis estadísticos.
Así, se ha realizado una tabla clasificatoria con el fin de tipificar las EC.

738
ÍNDICE
 TABLA 1. Tipología de EC
Estrategias de reducción Estrategias de producción
Estrategias forma-
Estrategias funcionales Estrategias Estrategias de
les
72 compensatorias recuperación
80
No cooperativas Cooperativas Pausa 115

L1 L2 Alusiones
directas 9 Campo
Code-switching 2 Sustitución 18 semántico 46
Adaptación 16 Paráfrasis 13 Alusiones
Traducción literal 17 Formación de palabras 1 indirectas 1 Uso de L3 0
Reestructuración 120

4.3.3.2. Uso de EC de reducción y de producción

En la segunda hipótesis de este estudio se mantenía que los hablantes eus-

kaldunizados con un nivel de competencia intermedio harán un uso equilibra-
do de EC de reducción y de producción.

TABLA 2. Selección de EC
Estrategias de reducción 152 29,2%
Estrategias de producción 378 72,6%
Total 520 100%

En la Tabla 2 podemos observar que los hablantes euskaldunizados con un

nivel de competencia intermedio hacen un uso más frecuente de estrategias de
producción. Así, no se demuestra un equilibrio entre el uso de estrategias desti-
nadas a evitar o abandonar el mensaje y las estrategias destinadas a preservar el
mensaje. Este hecho se debe a que los hablantes cuentan con los suficientes
recursos de elicitación, y no reducen o abandonan el mensaje puesto que son
conscientes de que se trata de una prueba de su competencia lingüística en eus-
kera, y tratan, por esta razón, de mantener el mensaje pretendido.
En cuanto al tipo de instrumento de recopilación de datos y la EC utilizada
(Tabla 3), se observa que en la historia gráfica, un ejercicio guiado de carác-
ter descriptivo, los hablantes hacen un uso equilibrado de estrategias reducti-
vas y de estrategias productivas. Este hecho constata la hipótesis de que los
hablantes con un nivel de competencia intermedio utilizan de manera equili-
brada ambos tipos de estrategias, con lo que se puede afirmar que poseen un
nivel de competencia lingüística óptimo, en otras palabras, la interlengua ofre-
cida por el grupo de hablantes resulta equilibrada.

739
ÍNDICE
 TABLA 3. Actividad escrita y selección de EC
Historia gráfica Redacción
(descripción) (narración)
Estrategias de reducción 109 43
Estrategias de producción
92 95
(compensatorias no cooperativas)
Total 201 138

En el segundo ejercicio, denominado de redacción, de carácter narrativo,

los hablantes utilizan en mayor frecuencia estrategias compensatorias de pro-
ducción que estrategias reductivas. Se deduce, por lo tanto, que este grupo de
hablantes posee recursos suficientes en la lengua adquirida como para mante-
ner el mensaje pretendido.
En cuanto a la relación entre ambos ejercicios, se deduce que, aun contem-
plándose que los ejercicios narrativos resultan de una complejidad cognitiva
mayor que los ejercicios denominados descriptivos, nuestro grupo de hablan-
tes constata la posibilidad de que diversos factores (la enseñanza de la compe-
tencia estratégica en el aula, práctica de métodos de elicitación, enseñanza de
destrezas, etc.) pueden determinar el grado de efectividad comunicativa en el
aprendiz.

TABLA 4. Actividad oral y selección de EC

Conversación
Estrategias compensatorias cooperativas 30 15,7%
Estrategias de recuperación 161 84,3%
Total 191 100%

La Tabla 4 demuestra que en el ejercicio oral, destinado a obtener las EC

compensatorias cooperativas y las EC de recuperación (ambas EC de produc-
ción), los sujetos han utilizado en mayor frecuencia las estrategias de recupe-
ración. Este dato se debe al hecho de que el hablante, a pesar de que es
consciente de que el interlocutor es un hablante bilingüe castellano-euskera
que toma parte activa en la conversación y puede cooperar en la búsqueda de
una solución apropiada, intenta mantener la comunicación y utilizar estrate-
gias exitosas o efectivas, por lo que titubea (115 pausas) o produce términos
similares en la L2 (46 búsquedas en campo semántico). A partir de estos resul-

740
ÍNDICE
tados se constata que nuestro grupo de hablantes hace uso de la intencionali-
dad estratégica y de la cooperación como recursos comunicativos estratégicos,
lo que viene a reforzar la tesis, obtenida a partir de los resultados, de que los
hablantes que conforman el estudio hacen un uso frecuente de estrategias dis-
cursivas de producción. Otros autores (Bialystok, 1990), hablan de táctica,
esto es, las estrategias de recuperación no provocan cambios en la interlengua
de estos alumnos.

4.3.3.2. Uso de EC basadas en la L1 y la L2

Con respecto al uso de EC basadas en la L1 y las EC basadas en la L2, el

último objetivo del estudio es comprobar el grado de éxito o efectividad comu-
nicativa en el grupo de hablantes que conforman nuestro estudio. Tal y como
se ha mencionado con anterioridad, dicha efectividad se realizará consideran-
do el uso de las denominadas estrategias más o menos exitosas que se verá
reflejado en la taxonomía presentada para la clasificación de las EC, esto es,
basadas en la lengua materna o en la lengua adquirida o segunda.

TABLA 5. Efectividad comunicativa

L1 ESTRATEGIAS (– efectivas) L2 ESTRATEGIAS (+ efectivas)
Code-swit- Adaptación Traducción Formación
Sustitución Paráfrasis Reestructuración
ching de la L1 a L2 literal de palabras
2 16 17 18 13 – 120
35 151

La tabla clasificatoria demuestra que, exceptuando la reestructuración, se

produce el fenómeno tal cual ha sido preconcebido. Los hablantes han utiliza-
do equilibradamente tanto las EC L1 como las denominadas EC L2. Este hecho
se corresponde con su nivel de competencia. Aparte de esto, sorprende la mul-
titud de ocurrencias que suceden dentro de la estrategia considerada de mayor
éxito comunicativo como la reestructuración. El empleo continuado de esta
estrategia denota un gran nivel de adquisición de la L2 que estos estudiantes
poseen, a pesar de que consideraciones iniciales no preveían tal grado de com-
petencia comunicativa.

5. CONSIDERACIONES FINALES

La metodología empleada en la presente investigación ha permitido reco-

pilar un corpus de producción oral y escrita en un grupo significativo de apren-

741
ÍNDICE
dices de euskera con un nivel de competencia intermedio. Los métodos de eli-
citación mediante canales escritos y orales han ayudado a identificar y clasifi-
car 530 EC. De este modo se han obtenido datos relevantes en el estudio de la
competencia estratégica y comunicativa de hablantes de euskera como L2
cuya lengua materna es el castellano.
La selección de una taxonomía apropiada ha resultado de especial relevan-
cia a la hora de someter el corpus a análisis cuantitativos, y, así, verificar los
objetivos formulados al inicio de la investigación. Los resultados han demostra-
do la relación existente entre el tipo de ejercicio y la frecuencia de uso de las EC
identificadas, la frecuencia de uso de EC en hablantes de euskera con un nivel de
competencia intermedio cuya lengua materna es el castellano, así como la efec-
tividad comunicativa en el grupo de hablantes seleccionado teniendo en cuenta
la frecuencia de uso de las EC más o menos exitosas, esto es, basadas en la L2 o
en la L1 de los sujetos objeto de estudio. Además, se ha conformado una taxo-
nomía tipificadora de EC con el objeto de aplicarse a futuros estudios de investi-
gación relacionados con la lengua vasca.
En este estudio no se han considerado sujetos con un nivel de competencia
lingüística elemental y elevado, grupos que se considerarán en futuras inves-
tigaciones, sin embargo, se ha considerado el grupo de hablantes con un nivel
intermedio, ya que estudios en esta dirección consideran este nivel de compe-
tencia como el grado óptimo de interlengua.
En suma, los resultados de nuestro estudio nos han permitido llegar a con-
clusiones acerca del uso de estudiantes de euskera cuya lengua nativa es el
castellano, que han pretendido asentar una base sistematizadora en el campo
de la enseñanza del euskera como L2.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIALYSTOK, E. (1983 a): «Some factors in the selection and implementation of

communication strategies», en FAERCH C. y G. KASPER (eds.) (1983 a).
— (1983 b): «Strategies in interlanguage learning and performance», en
DAVIES, A., C. CRIPER y A. P. R. HOWATT (ed.) (1984: 37-48).
— (1990): Communicative strategies, Oxford: Basil Blackwell.
CORDER, S. P. (1981): Error Analysis and Interlanguage, Oxford, Oxford Uni-
versity Press.
DAVIES, A., C. CRIPER y A. P. R. HOWATT (eds.) (1984): Interlanguage:
Proceedings of the Seminar in Honour of Pit Corder, Edimburgo,
Edinburgh University Press.
FAERCH, C. y G. KASPER (1983 a): Strategies in Interlanguage Communication,
Londres, Longman.

742
ÍNDICE
— (1983 b): «On identifying communication strategies» en FAERCH, C. y
G. KASPER (1983 a: 210-238).
KASPER, G. y E. KELLERMAN (eds.) (1997): Communication Strategies:
Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives, Londres, Longman.
SARRIONANDIA, B. (1999): Perfiles lingüísticos: modelo alternativo de evalua-
ción de la competencia lingüística en euskera. Tesis Doctoral, Bilbao,
Universidad de Deusto.
SLINKER, L. (1991): Rediscovering Interlanguage, Londres, Longman.
TARONE, E. (1977): «Conscious communication strategies in Interlanguage»
en BROWN, H., C. YORIO y R. CRYMES (eds.) (1977): On Tesol ‘77,
Washington DC, TESOL, 194-203.
VARADI, T. (1983): Strategies of Target Language Learner Communication:
Message Adjustment, Timisoara, IRAL, 18: 59-71.

743
ÍNDICE
 CREENCIAS Y MODELOS
DE REPRESENTACIÓN
SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LA PRONUNCIACIÓN EN E/LE

LIDIA USÓ VICIEDO

Universitat de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN

D ESDE mediados de los años 70 existen líneas de investigación educativa

que se han centrado en los procesos de pensamiento y creencias de los
profesores y su implicación en la práctica docente, como resultado de las teo-
rías cognitivas que ponen en relación cognición y acción (Clark y Yinger,
1979; Young, 1981; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986; Clark y Peterson, 1986;
Nespor, 1987; Gimeno y Pérez, 1987; Marrero, 1991; Pajares, 1992 y 1993;
Kagan, 1992; Burns, 1992; Johnson, 1992; Richardson, 1996; Woods, 1996;
Fang, 1996; Calderhead, 1996; Hsiao-Ching, 2000; Ballesteros, 2000; Borg,
2001; Palou, 2002; Gilbert, 2002; Borg, 2003; Forns, 2003; Anaya, 2004; Alfa,
2004). Marrero (1991) señala que el pensamiento del profesor afecta a la
manera de planificar la enseñanza. Pajares (1992: 307) afirma que “few would
argue that the beliefs teachers hold influence their perceptions and judgements,
which, in turn, affect their behaviour in the classroom”. Richardson (1996)
destaca el carácter tácito de esta clase de conocimiento y el hecho de que se
pueda reflejar en imágenes, rutinas, procedimientos y ritmos en la vida del
aula. Borg (2001) sostiene que las creencias «guían» el pensamiento y el com-
portamiento de los profesores.
Por una parte, las creencias son un concepto que no resulta fácil de definir
con exactitud. La antropología, la psicología social y la filosofía han contri-
buido a estudiar y a entender la naturaleza de las creencias y sus efectos en las
acciones. Hay una gran congruencia entre estas tres disciplinas sobre la defi-
nición de las creencias consideradas mentalidades, premisas y proposiciones
sobre el mundo que parecen ser verdaderas para el que las manifiesta y que
guían sus decisiones, actitudes y acciones. Pero las creencias no son pensa-
mientos que se limitan a lo que existe, sino que también pueden corresponder
a valoraciones y juicios que se expresan con la formación de opiniones. Las
personas pueden tener creencias de las que no son conscientes, o que han sido

745
ÍNDICE
adquiridas sin demasiado procesamiento consciente como consecuencia de la
observación, la imitación o la experiencia.
Según Van Dijk (1998, 2003), las creencias representan al mundo, lo inter-
pretan en términos de categorías conceptuales socialmente adquiridas. En este
sentido, las creencias constituyen el mundo según nosotros. Eso no significa
que el mundo natural o social no exista independientemente de nuestras cre-
encias, sino tan solo que las personas lo estructuran y experimentan en térmi-
nos de sus creencias.
Para Cantero y de Arriba (1997) la conciencia del hombre es una represen-
tación parcial, un mapa de la realidad. La representación que tengamos del
mundo –es decir, la conciencia– es lo que genera y gobierna toda nuestra con-
ducta. Estos autores han llamado a esa representación o mapa «modelo del
mundo» (MM). Así, en realidad, los seres humanos no actuamos directamente
sobre el mundo sino a través de la representación que tenemos de él, de ese
mapa que nos permite reducir la realidad a dimensiones manejables, ya que esta
no podría ser representada en su totalidad debido a que la capacidad humana es
limitada. Así, cada persona tiene un modelo del mundo particular, una represen-
tación del mundo diferente que habrá ido formando en el transcurso de su vida.
Pero, a su vez, el modelo del mundo de cada individuo tiene bastante en común
con el de los demás, dado que lo son de la misma realidad, por ello la comuni-
cación es posible. Para estos autores el modelo del mundo es dinámico, mani-
pulable y está en constante cambio. Lo manifestamos parcialmente a través de
nuestros propios discursos y puede ser modificado en contacto con otros indi-
viduos, precisamente a través del discurso, de la interacción.
Moscovici (1961) habla de representaciones sociales (RS): construcciones
simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no
tienen un carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones
individuales. Este autor hace énfasis en la construcción social del conocimien-
to. En esta línea, Jodelet (1986) afirma que las representaciones sociales son
imágenes «que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia
que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso da un sentido a lo
inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenó-
menos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver…». Todo nuestro
conocer es un «construir» representaciones sociales. Éstas se ubican en las
mentes de los individuos. De nuevo aparece la imagen de la mente como
morada, como espacio interno, donde habitan las representaciones que el indi-
viduo forja del mundo exterior. Así, las RS se conciben como estructuras orde-
nadas y jerarquizadas a partir de un grupo social específico y son compartidas
por mentes individuales con ciertas variaciones.
Por otra parte, las teorías constructivistas de aprendizaje postulan que los
alumnos llegan al aula con unas creencias ya formadas que influyen, de manera

746
ÍNDICE
fundamental, en el qué y en el cómo aprenden. En esta línea, las recientes teorí-
as cognitivas perciben el aprendizaje como un proceso activo y constructivo que
estará influido por la mentalidad, las creencias y prejuicios de los individuos.
En todo este marco teórico la formación de profesores cobra especial rele-
vancia en la medida en que esta pueda desestabilizar y hacer avanzar ese cono-
cimiento aportado por los profesores al aula, es decir, su representación o
modelo del mundo. El hecho de que hayan decidido voluntariamente seguir for-
mándose podría ser ya el primer paso hacia el cambio. En la actualidad existe
una línea de investigación sobre el crecimiento y desarrollo profesional de los
profesores que aboga por el aprendizaje reflexivo y la interacción entre ellos
como elementos clave en la elaboración y cambio de sus creencias (Schön,
1987; Hatton y Smith, 1995; Tillema, 2000; Conway, 2001; Gomez, 2002;
Manouchehri, 2002; Sato y Kleinsasser, 2004; Warfield, Wood y Lehman,
2005; Carroll, 2005; So y Watkins, 2005).
Fundamentando estos estudios encontramos las perspectivas constructivis-
tas de Piaget (1932, 1976) y Vygotsky (1978, 1981). Para Piaget el aprendiz
juega un papel activo en la construcción del conocimiento y el entendimiento;
para Vygotsky el aprendizaje se entiende como un proceso social, en el que los
aprendices construyen significados de manera activa y continua interaccionan-
do entre ellos en un determinado contexto social. En este sentido, los foros de
debate virtuales se erigen como un vigoroso contexto de aprendizaje interactivo
y social, al potenciar la interacción entre los participantes y la construcción de
conocimiento con la ayuda del profesor (Jonassen et al., 1995; Sherry, 1996;
Allan, 2004).
En el presente estudio trataremos de aproximarnos a lo que piensan un
grupo de profesores de E/LE en formación sobre la enseñanza de la pronuncia-
ción, a partir de su participación en un foro de debate virtual. En concreto nos
hemos planteado los siguientes objetivos:

1. Saber cuáles han sido las cuestiones o temas tratados por los infor-
mantes relacionados con la pronunciación.
2. Observar los temas que más interés han despertado en el debate, los
más tratados.
3. Averiguar qué sistema de creencias tienen en mente los informantes
sobre la enseñanza de la pronunciación e identificar posibles modelos
de pensamiento o de representación diferentes a este respecto.
4. Finalmente, y en el caso de encontrar más de un modelo de pensa-
miento, observar cuál de ellos predomina entre los informantes y en
qué medida se muestran los otros.

747
ÍNDICE
2. MÉTODO

El corpus analizado consta de una muestra de 46 informantes, que han

escogido la asignatura de Fonética Aplicada en el Máster de Formación de
Profesores de Español como Lengua Extranjera que imparte anualmente el
Departamento de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de
Barcelona. En concreto, los informantes pertenecen a tres promociones del
citado máster: a la promoción (2001/03), a la que hemos llamado A; a la pro-
moción (2002/04), a la que hemos llamado B y a la promoción (2003/05), lla-
mada C. Aún así, la muestra analizada pensamos que constituye un grupo
homogéneo y cohesionado, por lo que se han analizado todos los informantes
en conjunto.
En la Tabla 1 mostramos las características que le dan al grupo la cohesión
y homogeneidad mencionada:

TABLA 1. Características del grupo de informantes,

muestra de estudio
- Alumnos que se están formando como profesores de E/LE.
- La gran mayoría ejercen ya como profesores de E/LE, por tanto.
- Son profesores que están preocupados por su formación y por la mejora de su
enseñanza.
- Han escogido todos la versión semipresencial del máster.
- Tienen todos una formación similar en Humanidades.
- Todos han escogido la asignatura optativa de Fonética Aplicada.
- El profesor ha sido el mismo en las tres promociones.
- Los contenidos de la asignatura y la bibliografía facilitada también han sido los
mismos.

Para realizar este estudio hemos analizado las reflexiones de los infor-
mantes en sus participaciones en el foro de debate de la asignatura de Fonéti-
ca Aplicada y en las tareas entregadas al profesor al finalizar el foro. En el foro
los participantes reflexionaron y expresaron libremente sus opiniones acerca de
6 aspectos o temas relacionados con la enseñanza/aprendizaje de la pronuncia-
ción, propuestos por el profesor inicialmente, y sobre los que después reflexio-
narían por escrito en su tarea. A continuación, aportamos estas seis cuestiones:

748
ÍNDICE
 TABLA 2. Temas propuestos por el profesor para reflexionar en el foro
¿Nuestra labor es «corregir» la mala pronunciación de nuestros alum-
Tema 1 nos, como implica el propio término «corrección fonética»? ¿Pretende-
mos conseguir la «excelencia»?
Tema 2 ¿Por qué no funciona la corrección fonética tradicional?
Tema 3 ¿Hasta qué punto enseñar pronunciación es enseñar lengua oral?
Tema 4 ¿La pronunciación incluye la comprensión oral?
Tema 5 ¿Enseñar pronunciación es enseñar fonética?
¿Puede «enseñarse» la pronunciación, o más bien lo que podemos hacer
Tema 6 es procurar que los alumnos comiencen un proceso de adquisición fóni-
ca del idioma?

3. RESULTADOS

Respecto a los temas tratados, aparte de los propuestos por el profesor (ver
método Tabla 2), los participantes han tratado espontáneamente 6 aspectos
más relacionados con el tema de la pronunciación y que detallamos a conti-
nuación en la Tabla 3:

TABLA 3. Temas nuevos surgidos en el debate

Sobre si la pronunciación implica la competencia fónica / la interlengua
Tema 7
fónica.
Tema 8 Sobre qué pronunciación del español enseñar.
Tema 9 Sobre la idea de imitar la forma de hablar de los nativos.
Sobre los componentes emocionales y las barreras psicológicas que con-
Tema 10
lleva el hecho de hablar una LE / la apropiación de la LE.
Sobre si el tema de la pronunciación preocupa a los estudiantes y/o pro-
Tema 11
fesores.
Sobre los factores que obstaculizan el aprendizaje de la pronunciación (la
Tema 12
edad, el factor crítico, las interferencias y transferencias de la L1…).

En la Figura 1 podemos ver el número de informantes que ha tratado cada

uno de los temas, tanto los propuestos por el profesor como los surgidos
espontáneamente en el foro:

749
ÍNDICE
 FIGURA 1. Número de informantes que ha tratado cada tema

En relación con los sistemas de creencias que se han revelado en los dis-
cursos de los informantes, hemos encontrado cuatro modelos generales de
pensamiento sobre la enseñanza de la pronunciación: uno «tradicional», que
basa su enseñanza en la corrección; otro «comunicativo puro», que prioriza la
inteligibilidad y eficacia de los discursos y rechaza la corrección fonética; y
otros dos modelos híbridos a los que hemos llamado «comunicativo con
corrección», por considerarla en caso de que la mala pronunciación afecte a la
inteligibilidad o si nos lo piden los alumnos, y «falso comunicativo», modelo
que al final se descubre tradicional y a favor de la corrección.
Seguidamente vemos en las Figuras 2, 3, 4 y 5 los cuatro modelos de pen-
samiento o de representación que predominan en los discursos de los partici-
pantes y que conformarían cuatro visiones bastante diferentes de la enseñanza
de la pronunciación.

750
ÍNDICE
 La Figura 2 muestra el modelo tradicional de enseñanza:

FIGURA 2. Modelo tradicional de la enseñanza de la pronunciación

751
ÍNDICE
 ÍNDICE
La Figura 3 ilustra el modelo comunicativo puro de enseñanza de la pronunciación:
FIGURA 3. Modelo comunicativo puro de la enseñanza de la pronunciación

752
 En la Figura 4 podemos ver el modelo comunicativo con corrección:

FIGURA 4. Modelo comunicativo con corrección de la enseñanza de la pronunciación

753
ÍNDICE
 ÍNDICE
La Figura 5 muestra el modelo falso comunicativo, en el que subyace realmente un modelo tradicional de enseñanza de
la pronunciación:
FIGURA 5. Modelo falso comunicativo de la enseñanza de la pronunciación

754
 Finalmente, en la Figura 6 presentamos el porcentaje de informantes que
ha manifestado tener implícito un modelo u otro de pensamiento sobre la ense-
ñanza de la pronunciación:

FIGURA 6. Porcentaje de informantes según el modelo de enseñanza de pro-

nunciación manifestado

4. CONCLUSIÓN

En relación a los objetivos propuestos inicialmente, concluimos en primer

lugar que, aunque el debate en el foro estaba semidirigido por las 6 cuestiones
planteadas para reflexionar por el profesor, ha quedado patente su alta produc-
tividad, dada la proliferación de temas, que de hecho se han visto aumentados
a 12. De los temas nuevos surgidos en el debate, el 7 y el 12 se trataban en los
contenidos de la asignatura (ver Resultados Tabla 3). Los cuatro restantes han
sido fruto de la interacción de los participantes, revelándose el foro de debate
como fuente útil para potenciar el intercambio de ideas y el aprendizaje cons-
tructivista.
En segundo lugar, respecto a los temas que despertaron un mayor interés,
destacan el 1 y el 6, de entre los propuestos por el profesor (ver Método Tabla 2),
y el 7 y el 12, de entre los nuevos temas surgidos en el debate (ver Resultados
Tabla 3).
En relación a los modelos de pensamiento o de representación sobre la
enseñanza de la pronunciación que los profesores han revelado en sus discur-
sos, hemos observado en primer lugar que los modelos de pensamiento indi-
viduales de los informantes se incluyen básicamente en cuatro modelos
generales de representación: «tradicional», «falso comunicativo», «comunicati-
vo con corrección» y «comunicativo puro» (ver resultados Figura 6). En nues-
tra opinión, estos modelos de pensamiento podrían constituir modelos de

755
ÍNDICE
representación social (Moscovici, 1961; Jodelet, 1986), creados y comparti-
dos, aunque con ciertas variaciones, por un grupo social cohesionado, los pro-
fesores de E/LE, al interaccionar para crear entendimiento, en última instancia,
conocimiento.
En segundo lugar, podemos decir que básicamente estos cuatro modelos se
engloban en dos grandes visiones o perspectivas de la enseñanza de la pronun-
ciación: la comunicativa (el 54,34%, incluyendo también los que se manifes-
taron a favor de la corrección) y la tradicional (el 45,66%, si incluimos aquí
dentro también los que revelaron un modelo falso comunicativo). A pesar de
que parece predominar la visión comunicativa en este tema, cabe resaltar el
alto porcentaje atribuido a la visión tradicional de la enseñanza de la pronun-
ciación.
Cabe señalar también que la mayoría de los informantes (86,96%) consi-
deró la corrección fonética como herramienta útil en la enseñanza de la pro-
nunciación. Consideramos que estos datos deberían tenerse en cuenta a la hora
de tratar el tema de la pronunciación en los manuales de E/LE y de plantear
actividades.
Para finalizar, si consideramos el análisis de los modelos de pensamiento
identificados desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, cabe resal-
tar que el 84,78% de los informantes hizo un discurso parcial o totalmente
comunicativo, con ideas muy en la línea de los contenidos del máster (aunque
el 30,44%, correspondiente al modelo falso comunicativo, se revelara al final
a favor de un modelo de pensamiento tradicional). En este sentido, podemos
decir que el máster ha cumplido, a priori, con la función de aportar nuevo
conocimiento. Esperemos que también haya servido para desestabilizar, en
alguna medida, el sistema de creencias de los informantes, es decir, su mode-
lo de pensamiento o representación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALFA, N. (2004): Creencias de los aprendices griegos de E/LE sobre el apren-

dizaje y las características del español. Proyecto de Tesis doctoral, dirigi-
do por M. Cambra, Universitat de Barcelona.
ALLAN, M. (2004): «A Peek into the Life of Online Learning Discussion
Forums: Implications for Web-Based Distance Learning», International
Review of Research in Open and Distance Learning, August,
<http://www.irrodl.org/content/v5.2/allan.html>.
ANAYA, V. (2004): Libros de texto, pensamiento del profesor y directrices
curriculares para E/LE en el sistema educativo francés. Proyecto de tesis
doctoral, dirigido por M. Llobera, Universitat de Barcelona.

756
ÍNDICE
BALLESTEROS, C. (2000): Percepciones, creencias y actuaciones de los profesores
de lenguas propias durante los dos primeros años de funcionamiento de la
enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Un estudio de caso. Tesis doctoral
inédita dirigida por M. Llobera, Universitat de Barcelona.
BORG, M. (2001): «Teachers’ beliefs», English Language Teaching Journal,
55 (2): 186-188.
BORG, S. (2003): «Teacher cognition in language teaching. A review of research
on what teachers think, know, believe, and do», Language Teaching, 36:
81-109.
BURNS, A. (1992): «Teacher beliefs and their influence on classroom practice»,
Prospect, 7 (3): 56-66.
CALDERHEAD, J. (1996): «Teachers: Beliefs and Knowledge» en BERLINER D. C.
y R. C. CALFEE (eds.) (1996): Handbook of educational psychology,
Prentice-Hall International, Londres, 709-725.
CANTERO, F. J. y J. DE ARRIBA (1997): Psicolingüística del discurso, Barcelona,
Octaedro.
CARROLL, D. (2005): «Learning through interactive talk: A school-based mentor
teacher study group as a context for professional learning», Teaching and
Teacher Education, 21: 457-473.
CLANDININ, D. J. (1986): Classroom Practice: Teacher Images in action, Londres,
Falmer.
CLARK, C. M. y P. L. PETERSON (1986): «Teacher’s thought processes», en
WITTROCK, M. C. (ed.) (1986): The Handbook of Research on Teaching,
Nueva York, MacMillan.
CLARK, C. M. y R. J. YINGER (1979): «Teachers’ thinking», en PETERSON, P. y
H. J. WALBERG (eds.) (1979): Research on teaching, Berkeley, Ca.,
McCutchen.
CONWAY, P. F. (2001): «Anticipatory reflection while learning to teach: from a
temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in
teacher education», Teaching and Teacher Education, 17: 89-106.
ELBAZ, F. (1983): Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge,
Londres, Croom and Helm.
FANG, Z. (1996): «A review of research on teacher beliefs and practices»,
Educational Research, 38 (1): 47-65.
FORNS, C. (2003): Creencias y actitudes de profesores y alumnos hispanos sobre
su lengua y cultura. Un estudio de caso sobre residentes latinos en la ciudad
de Chicago. Tesis doctoral inédita dirigida por M. Llobera, Universitat de
Barcelona.
GILBERT, L. (2002): Com creuen els professors de traducció especialitzada que
es forma un traductor? Proyecto de Tesis doctoral, dirigido por M. Llobera,
Universitat de Barcelona.

757
ÍNDICE
GIMENO, J. y A. PÉREZ (1987): El pensamiento psicopedagógico de los profe-
sores. Informe de investigación, Madrid, CIDE.
GOMEZ, M. L. (2002): «The Role of Talk in Learning to Teach», Curriculum
and Teaching, 17 (2): 37-53.
HATTON, N. y D. SMITH (1995): «Reflection in teacher education: Towards
definition and implementation», Teaching and Teacher education, 11 (1):
23-32.
HSIAO-CHING, S. (2000): «The interplay of a biology teacher’s beliefs, teaching
practices and gender-based student-teacher classroom interaction»,
Educational Research, 42 (1): 100-111.
JODELET, D. (1986): «La representación social: fenómenos, concepto y teoría»
en MOSCOVICI, S. (dir.) (1986): Psicología Social. Pensamiento y vida social.
Psicología social y problemas sociales, II, Barcelona, Paidós, 469-495.
JOHNSON, K. (1992): «The relationship between teachers’ beliefs and practices
during literacy instruction for non-native speakers of English», Journal of
Reading Behavior, 24 (1): 83-108.
JONASSEN, D., et al. (1995): «Constructivism and Computer-Mediated
Communication in Distance Education», The American Journal of
Distance Education, 9 (2):7-26.
KAGAN, D. (1992): «Implications of Research on Teacher Beliefs», Educational
Psychologist, 27 (1): 65-90.
MANOUCHEHRI, A. (2002): «Developing teaching knowledge through peer
discourse», Teaching and Teacher Education, 18: 715-737.
MARRERO, J. (1991): «Teorías implícitas del profesorado y currículum», Cua-
dernos de Pedagogía, 197: 66-69.
MOSCOVICI, S. (1979): El psicoanálisis, su imagen y su público, Huemal,
Buenos Aires. (Trabajo original publicado en 1961).
NESPOR, J. (1987): «The role of beliefs in the practice of teaching», Journal of
Curriculum Studies, 19 (4): 317-328.
PAJARES, F. (1992): «Teachers’ Beliefs and Educational Research: Clearing up
a Messy Construct», Review of Educational Research, 62 (3): 307-332.
— (1993): «Preservice Teacher’s Beliefs: A Focus for Teacher Education»,
Action in Teacher Education, 15 (2): 45-54.
PALOU, J. (2002): L’ensenyament i l’aprenentatge del català com a primera
llengua a l’escola. Creences i actuacions dels mestres amb relació a les
activitats de llengua oral a l’etapa primària. Tesis doctoral inédita dirigi-
da por M. Cambra, Universitat de Barcelona.
PIAGET, J. (1932): The Language and Thought of the Child (2nd ed.) Londres,
Routledge & Kegan Paul.
— (1976): The grasp of consciousness: Action and concept in the young child,
Cambridge, Harvard University Press.

758
ÍNDICE
RICHARDSON, V. (1996): «The role of attitudes and beliefs in learning to teach»,
en SIKULA, J., T. J. BUTTERY y E. GUYTON, (eds.) (1996): Handbook of
Research on Teacher Education, Nueva York, MacMillan.
SATO, K. y R. KLEINSASSER (2004): «Beliefs, practices, and interactions of
teachers in a Japanese high school English Department», Teaching and
Teacher Education, 20: 797-816.
SHERRY, L. (1996): «Issues in Distance Learning», International Journal of
Educational Telecommunications, 1 (4): 337-365.
SHÖN, D. A. (1987): Educating the reflective practitioner, San Francisco,
Jossey-Bass.
SO, W. P. y D. A. WATKINS (2005): «From beginning teacher education to
professional teaching: A study of the thinking of Hong Kong primary
science teachers», Teaching and Teacher Education, 21: 525-541.
TILLEMA, H. H. (2000): «Belief change towards self-directed learning in
student teachers: immersion in practice or reflection on action», Teaching
and Teacher Education, 16 (5/6): 575-591.
VAN DIJK, T. A. (1998): Ideología: Una aproximación multidisciplinaria,
Barcelona, Gedisa.
— (2003): Ideología y discurso, Barcelona, Ariel.
VIGOTSKY, L. S. (1978): Mind in Society: The Development of Higher
Psycological Process, Cambridge, Mass, Harvard University Press.
— (1981): «The genesis of higher mental functioning», en WERTSCH, J. V.
(ed.) (1981): The concept of activity in Soviet psychology, Armonk, NY,
Sharpe, 144-188.
WARFIELD, J., T. WOOD y J. D. LEHMAN (2005): «Autonomy, beliefs and the
learning of elementary mathematics teachers», Teaching and Teacher
Education, 21: 439- 456.
WOODS, D. (1996): Teacher Cognition in Language Teaching. Beliefs,
decision-making and classroom practice, Cambridge, Cambridge
University Press.
YOUNG, R. E. (1981): «The epistemic discourse of teachers. An ethnografic
study», Teaching and teacher education, 8 (2): 137-149.

759
ÍNDICE
 PROYECTO UNIVERSIDAD DE ALCALÁ:
UNIVERSIDAD PARA LA INMIGRACIÓN

CARMEN VALERO GARCÉS

Universidad de Alcalá de Henares

1. INTRODUCCIÓN

E N la actualidad asistimos a un intenso debate sobre el fenómeno de la

inmigración, en parte fruto de la percepción negativa que este genera en
determinados sectores de la sociedad. Ahora bien, este fenómeno no es nuevo.
Los movimientos de población han sido una constante histórica y se han pro-
ducido desde los orígenes del hombre. De hecho, las investigaciones nos dicen
que los primeros humanos no fueron europeos ni asiáticos o americanos sino
africanos, y en algún momento del pasado a través de sucesivas oleadas migra-
torias se produjo el poblamiento de Eurasia a partir de individuos procedentes
de África. Por otra parte, estos movimientos migratorios, a lo largo de miles y
miles de años, han ido conformando los diferentes grupos étnicos y raciales
actuales, así como las grandes civilizaciones históricas mediante una serie de
mestizajes culturales.
España, como es lógico, no ha sido una excepción en esta cuestión y los
flujos migratorios, tanto en un sentido como en otro, han sido numerosos a lo
largo de su historia. Las migraciones no han cesado, pero sí ha habido impor-
tantes cambios en la dirección de estos movimientos de población y, sobre
todo, en el contexto en que se han ido produciendo. España ha pasado de ser
un país emisor de emigrantes a ser un país receptor de inmigrantes. Aunque los
datos no están del todo claros, se estima que los ciudadanos no españoles en
nuestro país oscilan entre el 6,5% y el 8,4 % de la población lo que supone
hasta un total de 3,5 millones de personas extranjeras. Nos hemos convertido
por tanto en un país al que llegan miles de seres humanos que no entienden su
nueva sociedad y a quienes apenas entendemos.
Estos aluviones migratorios de los últimos años han configurado en Espa-
ña, y en el Corredor del Henares –zona de actuación de la Universidad de
Alcalá, fundamentalmente industrial y que comprende básicamente la zona
norte de la Comunidad Autónoma de Madrid y la provincia de Guadalajara
perteneciente a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha– en particu-
lar, una nueva situación sociológica y demográfica que afecta de manera irre-
versible a toda la ciudadanía. Desde los aspectos laborales a los educativos se

761
ÍNDICE
ven variados por los perfiles de una nueva convivencia que, día a día, toma
cuerpo entre nosotros.
La Universidad de Alcalá (UAH), situada en este entorno de fuerte inmigra-
ción, ha querido asumir su responsabilidad social de facilitar la plena integra-
ción de estos recién llegados desarrollando el proyecto denominado
Universidad para los Inmigrantes con el fin de facilitar el acceso de esta
nueva población a nuestra cultura, a nuestras instituciones y a nuestra lengua
y convertirse en ciudadanos de pleno derecho que contribuyan al desarrollo de
este país. En las páginas que siguen me propongo describir brevemente dicho
proyecto.

FIGURA 1

762
ÍNDICE
2. OBJETIVOS

El objetivo general del proyecto Universidad para los Inmigrantes, inicia-

do en la primavera de 2006, fue impulsar o poner en marcha una serie de
actuaciones que facilitasen la integración social de las personas inmigrantes y
el intercambio de experiencias y conocimientos entre los que están y los que
llegan. Se trata de proyectos en su mayoría integrales en el sentido de que se
busca la colaboración de la universidad con otros agentes sociales que están
en contacto con dicha población: Ayuntamientos del Corredor del Henares
(Alcalá de Henares, Guadalajara, Azuqueca, Torrejón de Ardoz, San Fernando
y Coslada), Foros para la Inmigración, ONG y Asociaciones de Inmigrantes.
Los colaboradores de la UAH en este proyecto estamos convencidos de que
sólo a través de la integración se podrán evitar problemas derivados de esta
nueva realidad, entre los cuales figuran como los más graves la exclusión y
marginación social originados por la falta de trabajo e interacción con la socie-
dad receptora. Pero hay que insistir en que la integración no debe ser exclusi-
vamente laboral, sino también social y cultural. Por ello se planteó contribuir
a mejorar las perspectivas de los inmigrantes de integrarse plenamente en la
sociedad receptora con programas diversos para atender el mayor número
posible de necesidades. Los programas planificados fueron de cuatro tipos
fundamentalmente:

1. Enseñanza del español y formación en traducción e interpretación;

2. Programas de servicios;
3. Investigación; y
4. Programas culturales.

3. PROGRAMAS

Proporcionamos a continuación una breve descripción de algunos de estos

programas.

3.1. Programa de encuentros para la enseñanza de español a personas

inmigrantes

Objetivo principal: enseñar el español a la población inmigrante

Coordina: ALCALINGUA-UAH
Una de las consecuencias del fenómeno de la inmigración es que distintas
culturas se ven obligadas a convivir sin que haya habido previamente una etapa
de adaptación a las nuevas realidades y sin que, en muchos casos, exista la posi-

763
ÍNDICE
bilidad de la comunicación, instrumento imprescindible para la convivencia,
puesto que no comparten una lengua que lo haga posible. Es un hecho que la
enseñanza del español a los grupos de población inmigrante facilita su integra-
ción y fomenta la convivencia intercultural, de ahí que sean muchos los ayunta-
mientos en el territorio nacional y las ONG o asociaciones de inmigrantes del más
variado signo las que ofrecen clases de español. Sin embargo, son pocas las uni-
versidades, por no decir ninguna, que han acometido ese reto en sus aulas.
Desde la UAH se planteó un objetivo claro: enseñar el español a la pobla-
ción inmigrante. Sin embargo, hablar de enseñanza del español como segunda
lengua a inmigrantes supone enfrentarse a una situación educativa muy espe-
cial, pues el objetivo del proceso de aprendizaje no es solo lingüístico sino,
especialmente, sociocultural: el aprendizaje de la lengua no solo va a permitir
la comunicación, sino que, por encima de todo, es el camino más eficaz hacia
la integración. Es muy importante que tengamos esto en cuenta si queremos
evitar que el fenómeno de la inmigración pueda convertirse en un problema
por la marginación social de esta población. En consecuencia, se pretende for-
mar lingüísticamente a todas estas personas, porque será el camino más segu-
ro y certero para su integración.
La UAH contempló también el principal escollo para los inmigrantes que es
el siguiente: al no disponer de tiempo ni de recursos económicos necesarios
para inscribirse en escuelas o academias, acuden para su formación a ONG de
diferentes características o a los servicios sociales de los ayuntamientos en las
que, en muchas ocasiones, reciben una formación «de urgencia», impartida
por colaboradores no expertos en la docencia de esta materia.
Por ello la UAH, en un primer momento, pretendió con este programa cubrir
esta necesidad que tienen los inmigrantes de aprender español con clases gra-
tuitas ofrecidas los fines de semana. Se analizaron también las necesidades y
se planificaron cursos de español para personas inmigrantes en tres niveles de
enseñanza: A, B y C, dividiéndose cada uno de ellos, a su vez, en dos niveles:
A1, A2, B1, B2, C1 y C2, y desarrollando materiales adecuados: libros de
texto, cuadernos de ejercicios y material audio (Serie Encuentros). El progra-
ma se puso en marcha en mayo de 2006.

3.2. Programa de formación en traducción e interpretación

en los servicios públicos

Objetivos: Formación de traductores e intérpretes en lenguas de la inmigración

Coordina: Grupo FITISPOS
Más allá del conocimiento de la lengua a un nivel que permita la comuni-
cación en la vida cotidiana, el contacto con las instituciones exige de profesio-
nales con un alto grado de competencia lingüística y cultural que hagan

764
ÍNDICE
posible el intercambio de información de una a otra lengua. Atendiendo a esta
necesidad se puso en marcha –ya en el año 2000– un programa pionero y
único en nuestro país de formación de traductores e intérpretes en los servicios
públicos. El objetivo principal era, y es, atender a la demanda creciente de pro-
fesionales que sirvan de enlace entre las instituciones y sus usuarios ante los
nuevos retos que plantea la llegada de personas que hablan otras lenguas a
nuestras escuelas, hospitales u oficinas del estado.
El programa consta de dos acciones formativas distintas para el curso
2006-2007:

I. Acción de postgrado: Máster Oficial en Comunicación Intercultural y Tra-

ducción e Interpretación en los Servicios Públicos, que se imparte en los
pares de lenguas: árabe-español, alemán-español, francés-español, inglés-
español y rumano-español, al que se accede con el título de diplomado o
licenciado y Máster en Traducción e Interpretación en los Servicios Públi-
cos, en la combinación de lenguas árabe-español, polaco-español, rumano-
español, ruso-español, chino-español y otras lenguas minoritarias, que se
ofrece como Título Propio de la UAH y al que se accede igualmente con el
título de diplomado o licenciado, pero que «excepcionalmente podrá exi-
mirse de titulación oficial a personas que acrediten una notable experien-
cia profesional (mínimo 3 años) en ámbitos relacionados con la temática
de la Acción Formativa» (ver <http://www2.uah.es/traduccion>). Ambos
incluyen formación on line y presencial, prácticas en centros instituciona-
les y memoria de Máster. Con estos tres aspectos se pretende preparar al
alumno para trabajar en diferentes campos: con la formación online se pre-
tende ponerles en contacto con las nuevas tecnologías; con las prácticas en
instituciones, abrirles al mundo laboral; y con la Memoria de Máster, intro-
ducirles en la investigación. Nuestra experiencia demuestra que los tres
componentes son necesarios hoy en día.

II. Acción de pregrado: Tres cursos de especialización, para los cuales no

se precisa ninguna titulación especifica, únicamente el conocimiento de
las dos lenguas de trabajo que elija el alumno. Cada curso se dedica a
un aspecto relevante en las relaciones entre la población extranjera y las
instituciones, a saber:
1. Curso sobre Comunicación Interlingüística (170 horas, online/no
presencial).
2. Curso sobre Traducción e Interpretación en Hospitales y Centros de
Salud (170 horas, en el par de lenguas elegido: árabe-español, inglés-
español, polaco-español, rumano-español, ruso-español, chino-espa-
ñol y otras lenguas minoritarias)

765
ÍNDICE
 3. Curso sobre Traducción e Interpretación Jurídico-Legal y Adminis-
trativa (170 horas, en el par de lenguas elegido: árabe-español,
inglés-español, polaco-español, rumano-español, ruso-español,
chino-español, y otras lenguas minoritarias).

Con dichos cursos se pretende atender a la demanda, por un lado, de per-

sonas que están únicamente interesadas en un aspecto de las relaciones (salud,
educación, administración), y por otro, permitir el acceso a este tipo de educa-
ción especializada a personas que no cumplen los requisitos para acceder a
estudios de postgrado (por poseer título extranjero no homologado –hecho fre-
cuente entre los inmigrantes– o por carecer de estudios universitarios).

4. PROGRAMAS DE SERVICIOS

Con los programas de servicios se pretende promover la asistencia y ase-

soramiento a los inmigrantes con el fin de facilitar su acceso a los derechos y
recursos sociales existentes, así como ofrecer una orientación laboral y facili-
tar la comunicación.
En la actualidad se halla en marcha, como ya hemos comentado:

4.1. El servicio de traducción e interpretación

Dicho servicio está formado por profesionales cualificados, que trabajan

en las lenguas demandadas por los principales contingentes migratorios que
llegan a nuestro entorno. Lo dirige la Dra. Carmen Valero, coordinadora del
Grupo FITISPOS desde su creación y dispone además de una bolsa de trabajo.
Es un servicio cada vez más demandado por ayuntamientos, hospitales o dele-
gaciones del Estado, e incluso entidades privadas como, por ejemplo, las com-
pañías de seguros que solicitan la traducción de documentos oficiales, guías de
servicios, folletos informativos, etc.
Otros servicios previstos son:

4.2. Servicio de orientación laboral

Dicho servicio está en fase de desarrollo. A través de un gabinete que ase-

sorará y enseñará a los inmigrantes las técnicas de búsqueda de empleo:

Redacción de currículum.
Contestación a ofertas de empleo.
Entrevistas.

766
ÍNDICE
 Seguimiento de ofertas.
Pruebas psicotécnicas.
Búsqueda de empleo por Internet, etc.

4.3. Servicio de asesoramiento jurídico

Dicho servicio está en fase de desarrollo.

A través de un gabinete que asesorará a los inmigrantes en las cuestiones
jurídicas que más les pueden afectar en su integración en la sociedad española.

5. INVESTIGACIÓN SOBRE/CON LA INMIGRACIÓN

La UAH, cumpliendo con uno de los fines específicos de la universidad, se

ha marcado también como objetivo la investigación, y fomentar los estudios y
análisis sobre la inmigración y sobre las experiencias en integración social.
Una actuación interesante prevista es la creación de un Archivo de Inmigra-
ción que albergue registros escritos, sonoros y visuales de los inmigrantes y de
sus culturas. La Universidad para los Inmigrantes y los encuentros que organi-
zarán y se han organizado ya en su seno proporcionarán un marco inmejorable
para realizar estudios por parte de los investigadores de las áreas de Ciencias
Sociales, Jurídicas, Filologías, etc., sobre este fenómeno de la inmigración que
constituye una realidad necesitada de comprensión y respuestas.
En este sentido hay que hablar de nuevo del grupo FITISPOS, hasta ahora el
más activo y antiguo en relación con la formación e investigación con pobla-
ción inmigrante en la UAH, que inició sus trabajos ya en 1997 de la mano de la
Dra. Carmen Valero Garcés, su coordinadora desde entonces.

5.1. El grupo FITISPOS: Investigación sobre la calidad en la comunicación

con población extranjera

Mientras llega el Archivo y otras actividades, podemos ya dar cuenta de

algunas actuaciones del grupo FITISPOS como son la realización de los siguien-
tes proyectos:
1. Investigación sobre prevención y modos de vida saludables en relación con
la población inmigrante. Diseño y elaboración de una Guía multilingüe de
atención al menor (0-18 años) en español, inglés, francés, árabe, búlgaro,
rumano, ruso y polaco, financiada por la Fundación Pfizer, en su convoca-
toria de Ayudas a Proyectos de Compromiso Social, 2005-2006.
2. Investigación sobre las primeras necesidades de atención al alumnado
extranjero: Diseño y elaboración de una Guía multilingüe de atención al

767
ÍNDICE
 alumnado extranjero en los niveles de Primaria y Secundaria (español,
árabe, inglés, rumano, búlgaro, polaco y ruso), financiado por la Conse-
jería de Educación de la JCCM en su convocatoria de 2005-7.
3. La mediación intercultural en la atención sanitaria a población extranje-
ra. Investigación y análisis de la problemática comunicativa interlin-
güística y propuestas de formación, financiado por el Ministerio de
Educación y Ciencia (2004-7).
4. Investigación sobre la calidad de la comunicación con población extran-
jera en el Hospital General de Guadalajara, financiado por la Consejería
de Sanidad de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (2003-4).
5. Investigación y análisis de la problemática interlingüística y propuestas
de formación en el Hospital Ramón y Cajal de Madrid, financiado por
la Universidad de Alcalá (2002-3, 2004-5).
6. Interculturalidad: Traducción, humor e inmigración. Documento multi-
media (2002-3), financiado por la Universidad de Alcalá, la Fundación
General de la Universidad, El Centro UNESCO de la Comunidad de
Madrid, EMSI (Escuela de Mediadores de la Comunidad de Madrid)
dependiente de Cruz Roja, y el Ayuntamiento de Alcalá de Henares.
7. Variedad lingüística en el área geográfica de la Universidad de Alcalá:
Estudio preliminar de su perfil e incidencia en la comunidad, financia-
do por la Universidad de Alcalá (2001-2).

Los resultados de estos proyectos se han dado a conocer en publicaciones

diversas (OFRIM, Oralia, Pragmatics, Revista Clínica, etc. ) y en congresos
nacionales e internacionales, como los dos organizados por el propio Grupo
FITISPOS en 2002 y 2005, únicos en nuestro país dedicados a la T&ISSPP y de
proyección internacional. En abril de 2007 se celebrará el V Congreso de
Critical Link en Australia, en el cual la Dra. Valero participa como miembro del
comité científico, y en la primavera de 2008 se celebrará en la UAH el III Con-
greso Internacional T&ISSPP en nuestro país, organizado por el Grupo FITISPOS.

5.2. El grupo FITISPOS: Creación de materiales multilingües

El grupo FITISPOS lleva también a cabo una intensa actividad de publica-

ción de materiales multilingües y de formación. Los más recientes son:
Guía multilingüe de atención a mujeres embarazadas (español-árabe- búl-
garo-francés-inglés-polaco-rumano-ruso) ISBN: 84-611-1567-8.
Guía multilingüe sobre pediatría (español- árabe- búlgaro- francés-
inglés- polaco- rumano- ruso). ISBN: 84-611-1566-X.
Guía multilingüe de atención al inmigrante en los servicios sociales (espa-
ñol-árabe-búlgaro-francés-inglés-polaco-rumano-ruso). ISBN: 84-611- 1568-6.

768
ÍNDICE
 Guía básica multilingüe de atención al paciente (español-árabe-búlgaro-
francés-inglés-polaco-rumano-ruso). ISBN: 84-9836-020-X.
Formas de mediación intercultural: traducción e interpretación en los ser-
vicios públicos. Conceptos, datos, situaciones y práctica. C. Valero Garcés,
Granada, Editorial COMARES/ Interlingua. ISBN: 84-609-3704-6.
Interculturalidad: Traducción, Humor e Inmigración. C. Valero Garcés
(ed.), Alcalá de Henares, Fundación General de la Universidad, 2004.
ISBN: 84-88754-18-3 (en CD).
Traducción como mediación entre lenguas y culturas / Translation as media-
tion or how to bridge linguistic and cultural gaps. Valero Garcés, C. (ed.), Alca-
lá de Henares, Servicio de Publicaciones de la UAH, 2005. ISBN: 84-8444-686-7
(en CD).
Traducción e interpretación en los servicios públicos. Contextualización,
actualidad y futuro. Valero Garcés, C. (ed.), Granada, Comares, 2003.
ISBN: 84-8444-686-7.
Discursos (dis)concordantes: modos y formas de comunicación y convi-
vencia. Valero Garcés, C. y G. Mancho Barés (eds.), Universidad de Alcalá,
Servicio de Publicaciones, 2003. ISBN: 84-8138-589-1.
Traducción en los Servicios Públicos: Nuevas Necesidades para Nuevas
Realidades / Community Interpreting and Translating: New Needs for New
Realities. Valero Garcés, C. y G. Mancho Barés (eds.), Alcalá de Henares,
Servicio de Publicaciones, 2002. ISBN: 84-8138-637-5 (en CD).

FIGURA 2

6. PROGRAMAS CULTURALES

El fenómeno de la inmigración ubica a las personas inmigrantes en situa-

ciones de fuerte estrés al requerir de ellas un reajuste enorme en muchos de los

769
ÍNDICE
ámbitos de su vida (familiar, laboral, etc.). Uno de los factores desencadenan-
tes de este estrés psicológico es el fuerte choque cultural que padecen estas
personas. Por ello el conocimiento de la cultura española por parte de los inmi-
grantes, junto con el aprendizaje del idioma (en aquellos que no sean hispano-
hablantes), es fundamental para tener un mayor éxito a la hora de lograr su
integración. Es por ello que desde el principio se consideró conveniente ofer-
tar cursos y programas en los que se aborde el estudio de la cultura española
y de sus culturas. Asimismo, y dado que en la actualidad España se inserta en
una realidad supranacional europea, resulta conveniente procurar para los
inmigrantes el conocimiento legislativo de los dos grandes marcos de referen-
cia donde se cifra su vida cotidiana. Por tanto se piensa en ofrecer también cur-
sos sobre:

-La Constitución española;

-La Constitución Europea; y
-Otras leyes y estatutos que puedan ser de su incumbencia.

Dentro de este marco general, hemos organizando un Curso de Otoño (octu-

bre-noviembre 2006), junto con la Universidad Carlos III y el Centro UNESCO de
la Comunidad de Madrid, con el título Derechos humanos y religiones, dirigido
a cualquier persona interesada en los derechos humanos y sensible a la actual y
creciente afluencia de trabajadores de otros países que traen nuevas formas de
concepción de la sociedad derivadas de costumbres, comportamientos y cultu-
ras en general diferentes a las mantenidas en España hasta el momento.

Los objetivos del curso son:

- Promover y estimular todas aquellas formas de mutuo conocimiento que

favorezcan que los seres humanos convivan en paz aunque provengan de
orígenes culturales distintos.
- Mostrar a la sociedad cuál es la realidad religiosa actual y la futura como
parte de la cultura que aportan los nuevos ciudadanos que se incorporan
a nuestra comunidad.
- Analizar en profundidad su relación con los Derechos Humanos y las
leyes y costumbres de España.
- Iniciar acciones que aseguren un mutuo conocimiento de las comunidades
en contacto con el fin de facilitar la convivencia pacífica y meditada.

Y tratará de temas tan sugerentes como:

- Los derechos humanos en el mundo actual: cumplimiento y transgresiones.

770
ÍNDICE
 - La cultura de los derechos humanos: Fundamentación filosófica y con-
textualización histórica.
- Religiones, laicidad, laicismo. El conflicto actual. Posibles respuestas.
- Los derechos humanos en las distintas confesiones religiosas: Judaísmo,
Cristianismo, Islam.
- Diálogo entre religiones: Judaísmo, Islam, Iglesia Ortodoxa Rumana, y la
Comunidad Hindú.

Para su impartición se cuenta con teólogos, especialistas en temas religio-

sos y representantes en España de otras religiones.

A dicho curso se unirán otras actividades cuyo fin será favorecer la educa-
ción intercultural. Un anticipo fueron las II Jornadas sobre Comunicación

771
ÍNDICE
Intercultural, Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos que bajo
el título de «Hablando se entiende la gente», organizó el grupo FITISPOS en
junio 2006.

Los objetivos de las jornadas fueron:

- Aportar información y sensibilizar a los asistentes sobre la importancia

del papel del mediador lingüístico y cultural en los servicios públicos.
- Comprender las modalidades y situaciones de traducción e interpretación
que genera la comunicación intercultural, sobre todo en el contexto de la
atención al inmigrante en servicios públicos (hospitales, juzgados, ofici-
nas de empleo, ONG…).
- Conocer de primera mano la situación actual de la mediación lingüística
y cultural en Madrid y el Corredor del Henares.
- Comprender los factores que intervienen en este tipo de mediación y
conocer los requisitos para ejercer como mediador lingüístico y cultural.
- Analizar los recursos existentes.
- Buscar vías de colaboración para hacer más rápida y eficaz la comunica-
ción entre unos y otros con el fin de favorecer la integración.

Y contaron con la participación de representantes de los Ministerios de

Interior y de Justicia, de ayuntamientos de la zona, de hospitales de Madrid y
del Corredor del Henares, así como de ONG y asociaciones de inmigrantes.
Dichas jornadas sirvieron como preludio a la clausura de la Acción Forma-
tiva de T&ISSPP 2005-6, que concluyó con un acto titulado Homenaje a la Pala-
bra, acto en el que se leyeron en los idiomas de los alumnos (español, árabe,
búlgaro, inglés, francés, portugués, polaco, rumano, ruso) las palabras: amor,
libertad, paz, vida, esperanza, amistad, comunicación, entendimiento, coopera-
ción y armonía.

7. CONCLUSIÓN

En resumen, la UAH, a través de su programa Universidad para los Inmi-

grantes, ha puesto en marcha toda una acción novedosa y necesaria, acción
que va dirigida no solo a las personas inmigrantes sino también y muy espe-
cialmente a la población de la sociedad receptora y en particular al propio per-
sonal y a sus estudiantes, algunos de los cuales son ya los hijos de familias
inmigrantes.

772
ÍNDICE
 LOS ANGLICISMOS EN LAS LENGUAS
ESPAÑOLA Y POLACA: UN ANÁLISIS
CONTRASTIVO

MARTA WICHEREK
Universidad Jaguelónica de Cracovia

1. PRELIMINAR

L A aparición de lexemas, morfemas, estructuras gramaticales no heredados

de su protolengua, sino incorporados por influencia de otros idiomas
siempre ha estado presente en todas las lenguas. En teoría, se puede imaginar
una comunidad enteramente aislada de las demás, que no tenga ningún contac-
to con el mundo externo, aunque, hoy en día, prácticamente no existen luga-
res a los que no hayan acudido personas de otras culturas. Este encuentro
proporciona, por un lado, el mutuo intercambio de objetos e ideas cuyos nom-
bres enriquecen el vocabulario de sus sistemas lingüísticos y, por el otro,
puede afectar al nivel gramatical o, en ocasiones, incluso a su nivel fonoló-
gico.
Hasta el presente han surgido múltiples estudios dedicados a la problemá-
tica del préstamo realizados desde distintos puntos de vista. Sin embargo,
pocas son las investigaciones contrastivas sobre esos mismos extranjerismos
cuando se instalan en diferentes sistemas lingüísticos. En el presente trabajo,
queremos llenar esta «laguna» al presentar algunas observaciones sobre la
adaptación y el posterior funcionamiento de los mismos vocablos de proce-
dencia anglosajona en dos lenguas distintas, pertenecientes a diferentes fami-
lias lingüísticas, como son el español y el polaco.

2. FRECUENCIA

A modo de introducción, hemos de destacar que entre todos los préstamos

que contribuyen al enriquecimiento tanto de la lengua española como de la
polaca, los anglicismos constituyen, actualmente, el grupo más numeroso. En
los dos idiomas los vocablos de procedencia inglesa influyen en la aparición
del vocabulario relacionado con campos semánticos como el deporte, la eco-
nomía, la informática o la moda, por citar solo algunos de los más representa-
tivos en la actualidad. No obstante, es interesante notar que aunque los mismos

773
ÍNDICE
campos léxicos se ven afectados por los anglicismos, estos no son iguales en
las dos lenguas. Así, por ejemplo, en polaco no se utilizan vocablos tales
como: glamour, kleenex, penalty, váter, feeling o heavy, ni siquiera en el len-
guaje juvenil o jergal. En cambio, en la variante peninsular de la lengua espa-
ñola no se registran quiz («concurso»), (e)start («inicio») o business
(‘negocio’, en polaco con la grafía biznes, ya aceptada por los diccionarios),
palabras que funcionan en el polaco estándar. Vale la pena observar que estos
elementos en polaco tienen sus equivalentes patrimoniales (konkurs, poczàtek ¸
e interes, respectivamente); sin embargo, los polacos optan por utilizar las
correspondientes palabras inglesas. En polaco también existen palabras de proce-
dencia anglosajona que no poseen sinónimos patrimoniales, por ejemplo, strajk
(del ing. strike) budżet (del ing. budget), a los que en español equivalen vocablos
de formantes latinos: huelga (de holgar y este del lat. tardío follicāre) y presu-
puesto (de presuponer y este de pre- y suponer del lat. supponĕre).
Por otro lado, un grupo relativamente numeroso de anglicismos presenta
una diferencia significativa en cuanto a su frecuencia de uso: en polaco exis-
ten, pero se utilizan muy poco, sandwich, jersey, marines o córner, mientras
que en español son muy frecuentes. En la situación inversa, es decir, ante los
vocablos que tienen muy alto índice de frecuencia en polaco y más bajo en
español, nos encontramos con casos como film, non-stop, mecz (ing. match) o
plis (ing. please). Estas observaciones, obviamente, no valen para todos los
anglicismos, puesto que hay muchas voces anglicadas de uso muy frecuente
en ambas lenguas, por ejemplo, club, dólar, record o test. Sin embargo, vale la
pena observar que la frecuencia se vincula de manera directa con el registro en
que aparece el extranjerismo: cuanto más se utiliza, más posibilidad tiene de
funcionar en la variante estándar, lo cual desempeña al mismo tiempo un papel
nada desdeñable en el proceso de adaptación semántica a la lengua receptora (a
lo que dedicaremos más atención en el apartado 5).

3. ADAPTACIÓN FONOLÓGICA Y SU REPERCUSIÓN ORTOGRÁFICA

Aunque no es imprescindible, los préstamos pueden sufrir numerosos cam-

bios en su proceso de arraigo al nuevo sistema. El tipo y el número de estas
adaptaciones dependen, naturalmente, de cada lengua en cuestión, pero todas
ellas intentan facilitar el posterior funcionamiento de los extranjerismos en su
nuevo entorno lingüístico.
Antes de que procedamos al análisis de las adaptaciones fonológicas prac-
ticadas en cada lengua, hemos de recordar que existen dos modos básicos de
penetración de los préstamos en otros sistemas lingüísticos: o bien pueden lle-
gar a otras lenguas por vía oral o bien lo hacen por vía gráfica (Mańczak-

774
ÍNDICE
Wohlfeld, 1992: 25). Los vocablos que se introducen por vía gráfica suelen
caracterizarse por mantener las mismas grafías tanto en la lengua receptora
como en la prestataria. En cuanto a los anglicismos que han entrado en las len-
guas por dicha vía, se pueden notar diferencias muy significativas, puesto que,
a pesar del mismo significante, ni en la lengua española ni en la polaca se pro-
nuncian de acuerdo con la realización fonética inglesa. Esto es especialmente
visible a la hora de examinar los vocablos que poseen fonemas o grafemas
inexistentes en polaco y/o en español. A modo de ejemplo, citemos elementos
de muy distinta pronunciación según la lengua:

Squash – en pol. [skwóš], en esp. [eskwás]

Sheriff – en pol. [兰éryf], en esp. [sérif]
Walkman – en pol. [wokmen], en esp. [gwálman]
Jersey – en pol. [d érsei], en esp. [xerséi]
Nylon – en pol. [ny̆lon], en esp. [náilon]
Gigabyte – en pol. [giγaßáit], en esp. [xiγaßáit]

Un grupo numeroso que comparte la misma característica, es decir, cuan-

do la realización fonética de un elemento se aleja considerablemente de su
pronunciación en la lengua fuente, se da en el caso de formaciones siglares:
las siglas FBI, BBC o CD en español se pronuncian como si fueran palabras espa-
ñolas ([éfe bé í], [bé bé ␪é] y [␪é dé]), mientras que en polaco se sigue la pro-
nunciación inglesa: [éf bí ái], [bí bí sí] y [sí dí], respectivamente. En cambio,
los polacos pronuncian NATO, HIV o USA, de acuerdo con las pautas de la fono-
logía polaca: [náto], [xíf] y [úsa] o [ú és á], respectivamente, mientras que en
la lengua española estas formaciones han sido traducidas, originando las
siglas: OTAN, VIH y EEUU, de muy distinta pronunciación en comparación con la
inglesa: [ótan] y [úße í át兰e], mientras que la sigla reduplicada EEUU se desci-
–
fra siempre como [estádos-uní –
dos].
La realización fonética de los extranjerismos puede causar problemas,
especialmente a las personas que no conocen otros idiomas, pero incluso
puede ejercer una influencia negativa en los aprendices de lenguas extran-
jeras. Nuestra propia experiencia docente nos indica, por ejemplo, que los
alumnos polacos de Filología Hispánica no saben cómo leer los anglicismos
no adaptados a nivel fonológico que aparecen en los textos españoles. Sor-
prendentemente, en la mayoría de los casos intentan mantener la pronuncia-
ción inglesa, aunque estos vocablos funcionan adaptados fonológicamente,
en mayor o menor grado, en su lengua materna. Este fenómeno se puede
observar muy bien, por ejemplo, a la hora de pronunciar los anglicismos
que empiezan con -r: las palabras round, ranking o rugby son pronunciadas
por estos alumnos con una r retrofleja, mientras que estos elementos en su

775
ÍNDICE
lengua materna se pronuncian de acuerdo con las pautas fonológicas pola-
cas.
Asimismo, si las lexías prestadas del inglés tienen carácter de citas también
en la lengua polaca, los alumnos intentan pronunciarlas «a la inglesa», pronun-
ciación que se aleja considerablemente de la española, y que resulta muy afec-
tada. Por ejemplo, en la frase «La revista Time proclamó el blue jean como el
fashion item que ejemplifica mejor la globalización cultural, puesto que ha
conseguido otorgar un estatus upper class, aunque en los años 60 era conside-
rada una prenda de baja estofa», los alumnos pronunciarían los vocablos mar-
cados en cursiva como si fueran palabras inglesas: [táim], [blú:], [d ␫: n], [fæ兰 n],
e
[áitem], [ p ] y [kla: s], respectivamente.
e
<

En el polo opuesto se encuentran los préstamos que llegan a una lengua

dada por vía oral. En estos extranjerismos la adaptación consiste en la trans-
cripción española o polaca de la pronunciación inglesa del vocablo y sin pres-
tar atención a la grafía original. Es en este caso donde se observa más
visiblemente el proceso de adaptación fonológica. Por perder el carácter forá-
neo, estas palabras no originan vacilaciones a la hora de encontrarlos en el
texto. Tal es el caso de palabras inglesas como crawl, stress y shampoo, que
en español se escriben crol, estrés y champú, y en polaco kraul, stres y szampon,
respectivamente.
Con todo, hay anglicismos que pasan por adaptaciones en una de las len-
guas, pero no en la otra, manteniéndose en esta segunda la grafía original
inglesa. Por ejemplo, en la palabra whisky en español se sustituyen todos los
fonemas ingleses por españoles, lo que provoca la escritura güisqui, mientras
que en polaco se mantiene la grafía original (con la pronunciación [wíski]); en
cambio, los polacos escriben keczup, mientras que los españoles, ketchup, con
la pronunciación muy parecida: [két兰 up].
Vale la pena observar que no se puede indicar ninguna regla sobre cuándo
los vocablos se someten a adaptaciones y cuándo no. Seguramente el factor
que podría explicar este fenómeno no es la frecuencia, porque, por ejemplo,
tanto en español como en polaco las dos lexías mencionadas, es decir, ketchup
y güisqui, tendrán el mismo índice de frecuencia. Tampoco lo es la inexisten-
cia de ciertos fonemas en una u otra lengua. Por ejemplo, el grafema x en la
lengua polaca aparece exclusivamente en las palabras cultas (por ejemplo, ex
definitione, ex catedra), por lo tanto se podría suponer que en todos los casos
donde aparezca esta letra se sustituiría por ks. Efectivamente, así es en el caso
de klaxon y box (en pol. klakson y boks), aunque x en otras palabras se man-
tiene, como por ejemplo, en fox-terrier. Paralelamente, en español tenemos
güisqui, pero, al mismo tiempo, kleenex.
Concluyendo, hemos de poner de relieve que las adaptaciones fonológicas
en las palabras de origen inglés –y más aún, las modificaciones ortográficas

776
ÍNDICE
que conllevan– constituyen un verdadero desafío, sobre todo, para las perso-
nas que aprenden lenguas extranjeras. En la mayoría de los casos nos encon-
tramos ante algún tipo de adaptación, lo que se deriva, entre otras razones, por
la mayor complejidad del sistema vocálico inglés en comparación con el espa-
ñol o el polaco. Incluso cuando las lexías tienen la misma grafía en la lengua
fuente y en la receptora, nos encontramos a menudo ante la correspondiente
sustitución fonemática: basta comparar la pronunciación de bar en las tres len-
guas analizadas, derby en polaco e inglés o club en español e inglés.

4. ADAPTACIÓN MORFOLÓGICA

Por lo que se refiere a la adaptación morfológica de los anglicismos en las

dos lenguas analizadas, habría que destacar las siguientes como cuestiones más
relevantes: a) la adscripción del género a los sustantivos prestados del inglés,
b) la formación del plural, c) la adición del morfema verbal que permita la con-
jugación de los verbos de procedencia anglosajona, d) el funcionamiento de
adjetivos y adverbios y e) la formación de palabras. Por el espacio limitado de
nuestro artículo, nos limitaremos a presentar, exclusivamente, el primero de
estos problemas, esto es, la adscripción del género a los anglicismos.
Como es sabido, en inglés no existe distinción de género mediante recursos
morfológicos de tipo flexivo. En los procesos de pronominalización, general-
mente se emplean pronombres masculinos para sustituir a referentes identifica-
dos como hombres, pronombres femeninos si hacen referencia a las mujeres, y
en los demás casos se usa el neutro. Puesto que tanto en la lengua polaca como
en la española el empleo de los géneros gramaticales depende de otros factores,
todos los sustantivos prestados del inglés deben ser sometidos obligatoriamente
al proceso de adscripción de género.
La mayor diferencia entre las dos lenguas receptoras consiste en el hecho
de que en polaco hay tres géneros: al lado del masculino y el femenino existe
también el neutro. Los sustantivos prestados del inglés que reciben en polaco
el género neutro, son en su gran mayoría masculinos en español. Así, por
ejemplo: el hobby → to1 hobby, el bikini → to bikini, el güisqui → to whisky.
Sin embargo, el vocablo party es en español femenino y en polaco, neutro.
¿Cuál puede ser la explicación de este hecho? Y, en general, ¿sobre qué
base se adscribe el género en las lenguas analizadas? Dos factores son los fac-
tores principales que influyen en este proceso: el primero de carácter morfoló-
gico y el segundo de orden semántico.

1. Puesto que el polaco carece de artículos, para marcar el género se suele indicar el pro-nom-
bre demostrativo correspondiente: ten para masculino, ta para femenino y to para neutro.

777
ÍNDICE
 El factor morfológico se manifiesta a través de la sufijación. Así pues, los
elementos neutros en polaco en su gran mayoría terminan en -y o -i (véanse
los ejemplos mencionados ut supra). De modo parecido, las lexías que termi-
nan en inglés en -tion, pasan a la feminización, dada la equivalencia formal
con el sufijo -ción/-sión en español y -cja/-sja en polaco, ambos marcas del
género femenino. A modo de ejemplo citemos: en español deforestación (ing.
deforestation) o en polaco repatriacja (del ing. repatriation) y en ambas len-
guas macdonaldización / macdonaldyzacja (del ing. macdonaldization).
Otro factor que indudablemente influye en la adscripción del género
depende del parasinónimo del vocablo prestado (Nymansson, 1995: 98). Es
decir, si el anglicismo tiene su equivalente en la lengua prestataria, la mayoría
de las veces adquiere el género de este. Por ejemplo: en español, la estrella →
la (e)star o el sentimiento → el feeling; en polaco, ten korytarz → ten hall o
ten dreszczowiec → ten thriller. Con todo, esta correlación no se ve confir-
mada en todos los casos, ya que hay elementos sinonímicos de diferente géne-
ro. Por ejemplo: en español, la película → el film(e) o la plusmarca → el
récord; en polaco, ta gotówka → ten cash o ta reklama → ten spot. Además,
debemos recordar que no todos los elementos léxicos entablan relaciones de
sinonimia, y por consiguiente, este procedimiento no puede considerarse como
un mecanismo de adaptación universal.
Es interesante notar que el género prevaleciente entre todos los sustantivos
de origen inglés en ambas lenguas es el masculino (el by-pass/ ten by-pass, el
aerobic/ ten aerobik, el flash / ten flesz, etc.), mientras que los nombres feme-
ninos se limitan, prácticamente, al llamado género natural (Nymansson, 1995:
96). Así, por ejemplo, la/ta miss o la/ta queen (a sumar a aquellos casos en que
la feminización se ve impuesta por razones morfológicas). Al mismo tiempo,
hay que observar que en español los sustantivos referidos a seres humanos
marcan el género mediante el empleo del artículo correspondiente (el/la hippy,
el/la fan o el/la punky), mientras que en polaco es imperiosa la adición del
morfema femenino (hipiska, fanka y punkówa, respectivamente, hasta llegar a
los casos extremos de supermenka, sportsmenka o barmanka).
Concluyendo, la adscripción del género de muchos anglicismos depende
de su estructura morfológica o de su posición y funcionamiento en el sistema
semántico de la lengua receptora. Pese a ello, hay casos en que dicha adscrip-
ción es, simplemente, arbitraria.

5. ADAPTACIÓN SEMÁNTICA DE LOS ANGLICISMOS

En primer lugar, hemos de observar que en todos los idiomas receptores el

valor semántico de los extranjerismos es distinto del que poseen en su lengua

778
ÍNDICE
materna. En la mayoría de los anglicismos que funcionan en español y en pola-
co opera un proceso de restricción del significado. No obstante, si comparamos
los mismos vocablos de procedencia inglesa en ambas lenguas, notaremos que,
pese a la existencia de un significado denotativo más o menos común, sus con-
textos de uso varían considerablemente. Así, los elementos que en una lengua
pertenecen a la variedad estándar pueden aparecer marcados en la otra como
propios de un registro culto o, por el contrario, coloquial. Comic (en polaco con
la grafía komiks), disc jockey, drink o flirt son palabras estándares en polaco, y
empleadas por cualquier miembro de esa comunidad idiomática. Sin embargo,
en español son términos empleados preferentemente entre los jóvenes, y más
difíciles de encontrar en el habla de otros genolectos. En cambio, las palabras
anticipar o gay aparecen ya como ampliamente difundidas en el español penin-
sular, pero no así en polaco: se percibe el primero como un vocablo culto, mien-
tras que el segundo pertenece al registro coloquial. De modo parecido, la palabra
cash en español es un tecnicismo, mientras que en polaco se usa de forma coti-
diana en el lenguaje familiar o coloquial.
Estas diferencias en el grado de adaptación semántica de los extranjerismos
puede provocar también problemas entre los estudiantes de lenguas extranjeras
(de nivel superior), así como entre los traductores e intérpretes. El hecho de que
en las dos lenguas aparezcan los mismos elementos de procedencia extranjera
no quiere decir que se utilicen en los mismos contextos. Por consiguiente, hay
que actuar con sumo cuidado a la hora de emplear estos anglicismos en un dis-
curso determinado.

6. CONCLUSIONES

Resumiendo, tanto en la lengua española como en la polaca, los anglicis-

mos se someten a las adaptaciones de tipo fonológico, ortográfico, morfológi-
co y semántico. Sin embargo, en las dos lenguas no se pueden determinar, a
priori, los resultados finales. Tan solo podemos hablar de ciertas tendencias,
que pueden afectar a los anglicismos, aunque siempre encontraremos vocablos
que escapen a tales reglas.
Nuestras observaciones han tenido como objetivo demostrar las diferen-
cias más significativas concernientes a las adaptaciones y al posterior funcio-
namiento de las lexías anglicadas en las dos lenguas estudiadas, el español y
el polaco. A este respecto, hemos visto cómo las palabras analizadas, aunque
provengan de los mismos étimos, pueden desembocar en la misma, similar o
muy distinta realización fonética, e, independientemente de su estructura, pue-
den adquirir distintos matices semánticos. Por último, subrayemos de nuevo
cómo estas diferencias, de tipo diastrático y/o diafásico, son sumamente

779
ÍNDICE
importantes en los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras o en la tra-
ducción de textos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MAŃCZAK-WOHLFELD, E. (1992): Analiza dekompozycyjna zapoż yczeƒ

angielskich w je˛zyku polskim, Cracovia, Wyd. Uniwersytetu Jagielloƒskiego.
NYMANSSON, K. (1995): «Le genre grammatical des anglicismes
contemporains en français», Cahiers de Lexicologie, 66: 95-113.

780
ÍNDICE
 INTRODUCCIÓN DE LA FRASEOLOGÍA
EN LA CLASE DE ALEMÁN

Mª ISABEL ANDÚGAR ANDREU

Universitat Jaume I

1. INTRODUCCIÓN

¿Aprender refranes, frases hechas? ¿Por qué?1

E N primer lugar, porque la Fraseología es una parte importante de las lengu-

as y, como tal, en su proceso de aprendizaje, parece lógico acudir a ella.
En segundo lugar, por su complejidad, pues estas estructuras lingüísticas son
mucho más complejas que otras y por ello, es necesario tener con ellas una con-
sideración diferente. Son complejas doblemente: por su estructura y por su signi-
ficado. Por su estructura, porque se trata de fórmulas fijadas, inamovibles, si no
es intencionadamente. Por su significado, pues normalmente al lado de su signi-
ficado literal aparece uno figurativo2. Y si no están claras a menudo en la lengua
materna,3 mucho menos lo estarán en una lengua extranjera.4
En tercer lugar, porque surgen por doquier, en casi todas las lenguas y espe-
cialmente en la que nos ocupa, el alemán. Se encuentran tanto en diferentes
medios de comunicación: periódicos, revistas, libros, pero también en cine y
televisión; como en diferentes tipos de textos: literarios, periodísticos, publicita-
rios, ensayos, etc.
Si es importante el conocimiento de la Fraseología en cuanto a la compren-
sión, tanto más lo es en la expresión. Cuando introduce una estructura fraseoló-
gica, el hablante incorpora deliberadamente una función expresiva al mensaje,5

* Por motivos de espacio, no se incluye aquí el material presentado en la versión oral, relacionado con
cada una de las unidades fraseológicas: imágenes ilustrativas y dossier de ejercicios. Para minimi-
zar la posible distorsión que este hecho pudiera provocar en la comprensión del artículo, se propor-
ciona en la bibliografía adicional información de la documentación que sirvió de base. Y por
supuesto, se intentará la publicación de este material en formato web en un futuro no muy lejano.
1. Existen más denominaciones, como ocurre en todas las lenguas, para estas expresiones. Refra-
nes: Sprichtwörter; frases hechas: Redewendungen. Utilizaremos aquí estas, sin entrar en la
cuestión taxonómica, pues entendemos que no es la finalidad del presente trabajo.
2. Wörtliche vs. figurative Bedeutung.
3. Muttersprache.
4. Fremdsprache.
5. Nachdruck.

781
ÍNDICE
un condimento especial. Y de ahí que, un error o una simple variación léxica
puedan provocar efectos diferentes o indeseados.
En definitiva, la Fraseología está en boca de todos, forma parte del componen-
te más vivo del lenguaje. Además, los profesores pueden con ella no solo «Matar
dos pájaros de un tiro», esto es enseñar Fraseología y, por tanto, lengua alemana
(gramática, sintaxis, etc.), sino también «tres, cuatro, o cinco pájaros», y al mismo
tiempo enseñar otros contenidos como Historia, Costumbres,6 etc.
Y, por supuesto, con la Fraseología se puede conseguir algo que es también
decisivo en cualquier clase: aprender divirtiendo y despertar la fantasía.

Que toda traducción es una pequeña traición ya se ha dicho muchas veces. De

antemano pedimos disculpas por las posibles inexactitudes en nuestras adapta-
ciones del alemán, que solo pretenden transmitir a nuestros lectores el signifi-
cado de términos y citas en alemán de un modo sencillo.

2. VALORACIÓN DE LA FRASEOLOGÍA EN LA FILOLOGÍA

Tradicionalmente, la Fraseología ha ocupado un papel muy reducido en la

enseñanza del alemán: se podía introducir un par de refranes en algún momen-
to del proceso de enseñanza, pero, por lo general, no existía nunca una siste-
matización de este tipo de estructuras.
Es en los últimos años cuando por fin se pueden encontrar no solo listas,
sino también metodologías, incluso específicas, para enseñar mediante la
Fraseología, lo que representa un paso cualitativo importante. En los estudios
filológicos actuales, las paremias ocupan ya el lugar que merecen en el estudio
y aprendizaje de las lenguas. Como recuerdan Wotjak y Richter (1988: 7),
«Die Phraseologismen, die noch vor relativ kurzer Zeit ein Stiefkind der
Sprachwissenschaft war, ist in jüngerer Zeit zunehmend aus ihrem
Schattendasein hinausgetretten». Es decir, las paremias, que habían sido hasta
hace poco «hijastras» de la Filología, han ido saliendo progresivamente de la
sombra; en definitiva, se ha dignificado su existencia. Por su parte, Kühn
(1992), otro investigador relevante en el estudio de la fraseológica germanista,
y creador del moderno concepto de Phraseodidaktik7 ha subrayado también
que las paremias no solo no deberían ser calificadas como meras
manifestaciones de un uso coloquial de la lengua, sino que, al mismo tiempo,
hay que explicarlas en el proceso de producción de textos: «Redewendungen
dürfen nicht als umgangssprachliche Schematwendungen abqualifiziert werden,

6. Landeskunde.
7. Literalmente: Fraseodidáctica.

782
ÍNDICE
vielmehr gilt es, die besondere Gebrauchsweisen von Redewendungen in Texten
herauszuarbeiten» (Kühn, 1996: 11).

3. FINALIDADES DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE

DE LA FRASEOLOGÍA

En general parece claro: cuantas más estructuras se aprendan, mayor será

el dominio de un idioma. Pero con la Fraseología se debe tener cuidado, por-
que su uso no es tan sencillo como el del simple vocabulario: en cuanto se
aprende el léxico, este se puede incluir fácilmente en el uso activo de la len-
gua sin demasiadas complicaciones, mientras que con la Fraseología se deben
tener presentes muchos otros aspectos diferentes al mero significado literal.8
Para Wotjak (1996: 4) las finalidades didácticas del proceso de aprendiza-
je de la fraseología son principalmente tres:

1. el desarrollo9 de la competencia comunicativa, especialmente en la habi-

lidad receptiva;10
2. la sensibilización sobre su amplitud de valores11 frente a palabras sim-
ples, y sobre preferencias de uso y restriciones; y
3. el dominio12 de algunos conocimientos elementales sobre el estado de
las mismas y la presentación y hallazgo en los diccionarios.

Otras opiniones sostienen que al comienzo del proceso de aprendizaje es

suficiente con el esfuerzo que supone entender las paremias. Ahora bien, como
indican Bauer y Chlosta (1996 b: 98), no basta con enseñar solo el significa-
do literal de la paremia,13 sino que ésta debe mostrarse en contextos diferentes,
teniendo siempre en cuenta los aspectos socioculturales así como los condicio-
nantes diacrónicos o sincrónicos.
Por su parte, Elorduy y Fandrych (1996: 42) resumen la finalidad de una
manera sencilla: el aprendiz ha de ser consciente de la idiosincrasia14 semánti-
ca, sintáctica y pragmática de las expresiones idiomáticas.
En definitiva, retomando las palabras de Kühn (1996: 16), la finalidad de
la didáctica de la Fraseología puede resumirse a través de los tres términos

8. Wörtlicher Sinn.
9. die Weiterentwicklung.
10. die rezeptive Fertigkeit.
11. die Mehrwert.
12. das Aneignen.
13. Phraseologismus.
14. die Eigenart.

783
ÍNDICE
siguientes: «erkennen, verstehen, verwenden». Esto es, lo que se pretende en
primer lugar es que el aprendiz sea capaz de reconocer que se halla ante una
estructura especial y, por tanto, apelar a su atención; en segundo lugar, que
«comprenda», en un sentido amplio; y por último, que sea capaz de utilizar la
paremia correctamente, y con esto habrá entendido el «cuándo», la situación
pragmática en que puede utilizarse.

4. DESTINATARIOS

A la hora de introducir refranes en la enseñanza de idiomas, es necesario

tener en cuenta algunos condicionantes. Entre los factores individuales rele-
vantes destaca la edad, condicionante para cualquier aprendizaje, pero especi-
almente para el de una lengua extranjera, teniendo además en cuenta que el
alemán no suele ser la primera, y que ya tienen otro o varios referentes asimi-
lados, en cuanto lenguas extranjeras.15
La formación académica será también importante y, extendiéndolo al
grupo, la homegeneidad o heterogeneidad de este a la hora de poder plantear
las prácticas. Nos referimos tanto a la formación académica, cultural o cientí-
fica, como a la formación en lenguas.
Si a esto se añade que, en cuanto a formación en lenguas, el alemán no
suele ser la primera lengua extranjera, sino la segunda o tercera, conocer exac-
tamente el perfil de aprendiz con el que se trabaja será muy importante para
realizar con éxito nuestra tarea.
En una clase de idiomas además podemos encontrar personas con diferen-
tes idiomas maternos. Mucho más importante será la procedencia si se trata de
un curso internacional, pero también en una clase habitual hoy en día hay per-
sonas con diferentes lenguas, debido al progresivo proceso de mestizaje en
que están inmersas nuestras sociedades.
Este factor también es importante ya que, debido a la idiosincrasia de las
paremias y a su presencia en las demás lenguas, se puede contribuir al apren-
dizaje realizando comparaciones con las respectivas lenguas de los aprendi-
ces.
Como factor común al grupo, deberá tenerse en cuenta también el nivel de
idioma en que se imparte la enseñanza. La Fraseología se puede aprender
desde el primer día, porque se trata de estructuras que existen en todas las len-
guas. Ahora bien, se asimilará mejor si se parte de un buen nivel idiomático,

15. Es además importante porque las paremias son estructuras que apenas están presentes en el corpus lin-
güístico en las primeras edades y van apareciendo y aumentando con la edad y otros condicionantes.

784
ÍNDICE
porque en tal caso se podrá acceder al significado de las paremias –al menos
literalmente– y se podrá trabajar con metodologías cada vez más adecuadas.
Es decir, el nivel de idioma determinará los métodos de trabajo que podamos
utilizar y, por tanto, la mayor o menor intensidad del aprendizaje.
En definitiva, la Fraseología se puede aprender desde el primer día, por-
que se trata de estructuras que existen en todas las lenguas. La cuestión es
adaptar esa enseñanza al aprendiz, teniendo en cuenta todos los factores
mencionados. Así, al mismo tiempo que se aprende otra parte del idioma,
también se aprende esta. Y la experiencia nos dice que el reconocimiento de
estas estructuras como comunes a otras lenguas y a la propia es particular-
mente grata.

5. CORPUS

5.1. Corpus

En la elección de un corpus significativo de Fraseología, y en particular uno

de refranes, la mayoría de autores son prácticamente unánimes al elegir la deno-
minada lista de Bauer, Chlosta y Grzybek,16 (referencias en Bauer y Chlosta,
1996 a: 22 y 1996 b: 100-101). Las razones fundamentales para su elección
estriban en que se trata de una lista no demasiado extensa (sólo 57 refranes) y,
por otro lado, en que nos encontramos, ciertamente, ante los refranes más fre-
cuentes y utilizados en la lengua alemana. Además, su ordenación alfabética
no se realiza a partir del primer término que aparece en el refrán, sino que se
atiende a la voz considerada como más importante, tanto desde el punto de
vista semántico como funcional (generalmente, un sustantivo o adjetivo).
Ahora bien, los propios Bauer y Chlosta (1996 a: 19-20) realizan una impor-
tante observación didáctica: se trata de una lista en la que los refranes se hal-
lan descontextualizados y, por tanto, carecen de sentido completo, de manera
que no se debe considerar como material preparado para enseñar. En definiti-
va, es un listado útil como para una primera aproximación,17 pero ha de desar-
rollarse didácticamente.18
Como hemos señalado anteriormente, compartir una misma lengua mater-
na favorece el proceso de aprendizaje de la Fraseología. Se puede tomar la

16. Data de 1994. El conocimiento de los mismos se ratificó en un 95% mediante una encuesta
realizada a 100 informantes, cuya lengua materna era el alemán.
17. Lernstoff für einen Einstieg.
18. Una propuesta diferente fue presentada por Elorduy y Fandryck (1996: 43), basada mediante
la comparación de lenguas, mostrando diferente grado de paralelismo y diferenciación, de
manera que facilite al aprendiz una primera incursión en este complejo campo.

785
ÍNDICE
lista como base y aquellos que tienen una correspondencia en la materna no
necesitarán mucha explicación. Ahora bien, puesto que no todos los refranes
más conocidos en una lengua tienen correspondencia en otra, ni son usados en
la misma medida en ambas, en muchos casos se necesitará también aclarar el
sentido literal primero y después el figurativo. Evidentemente, se empleará
más tiempo y medios en estos últimos que en aquellos que tienen un equiva-
lente claro o cercano.
En cuanto a las frases hechas, la sistematización es menor. No se puede
hablar de corpus concretos, sino más bien de diccionarios y manuales, donde
la clasificación es simplemente alfabética.
Así pues, no hay un método único y suficientemente adecuado para cual-
quier situación, sino que su idoneidad dependerá especialmente del perfil del
aprendiz, tal y como se ha apuntado antes. La comparación de lenguas puede
ser usada para facilitar el aprendizaje, pero basarse en ella como único méto-
do de aprendizaje no es viable en ningún caso.

5.2. Presentación de refranes

Wotjak (1996: 9) sugiere presentar los refranes agrupados por campos de

contenido fraseosemántico, introducidos por conceptos guía, en lugar de ofre-
cer una pura lista alfabética: «die Gruppierung in phraseosemantischen
Begriffsfelder nach Leitbegriffen statt rein alfabetischer Auflistung». De ahí
se deriva una cuestión importante: debemos tener en cuenta no solo cuántos
refranes y cuáles deben ser aprendidos, sino también cómo se pueden presen-
tar estos.
Con relación a la presentación didáctica de refranes, hay tres propuestas
diferentes:

• elaborar listas de A-Z, es decir, alfabéticas puras;

• elaborar listas especiales; y
• presentar el «Mínimo paremiológico», sugerido por Mieder (1993: 17).

La elaboración de listas organizadas alfabéticamente es el método más

usual de presentar los refranes. Un ejemplo de estas es la ya reseñada lista de
Bauer, Chlosta y Gzybek, aunque a su vez también puede considerarse como
un «mínimo paremiológico». Normalmente, las paremias en estas listas están
mezcladas y, como ya hemos comentado, con frecuencia la letra inicial de la
palabra más importante, normalmente un sustantivo, es la que determina su
posición en la lista.
Otra posibilidad, más específica que la anterior, es presentar listas especia-
les. En este caso, se presentan las paremias organizadas en listas atendiendo a

786
ÍNDICE
los siguientes criterios: 1. Conceptos-guía léxicos;19 2. Categorías semánticas;
3. Uso pragmático.
El «Mínimo paremiológico» fue propuesto por Mieder (1993: 17) y la lista
consta de 27 refranes. Cabe destacar que no aparecen ordenados alfabéticamen-
te y que seis de ellos no están incluidos en la lista de Bauer, Chlosta y Gzybek.
En opinión de Mieder (1993) deberían ser utilizados ya desde los niveles inicia-
les del aprendizaje.20
En definitiva, la selección de los refranes tiene que reunir los más conocidos
y frecuentes, por razones obvias de utilidad para el aprendiz. Cómo se muestren
estos refranes será, por supuesto, importante, pero más importante será, según
nuestra opinión, por medio de qué ejercicios se enseñen estas estrucuturas.

6. DIDÁCTICA DE LA FRASEOLOGÍA

En la mayoría de métodos de enseñanza de lengua alemana aparecen los

refranes esporádicamente y sin conexión con la temática, completamente ais-
lados y descontextualizados. Ello ocurre especialmente en los métodos para un
primer nivel, pero también, desgraciadamente, en niveles superiores. Y eso
cuando aparecen, pues muchas veces no se encuentra ni una sola expresión
fraseológica en los métodos de aprendizaje.
Incluso en los manuales dedicados a la Fraseología los refranes aparecen
descontextualizados. En este sentido, Kühn (1996: 10)21 los critica duramente y
mantiene que «los refranes tienen que ser utilizados en textos específicos para
cada grupo de aprendices, tienen que estar vinculados con la situación y los tex-
tos deben ser modelos típicos». Habitualmente se enseñan a través de ejercicios
de reconocimiento y control, como una enumeración de vocabulario, lo cual
lleva a Kühn (1996: 11) a subrayar «que enseñar refranes de este modo induce
a aprenderlos de memoria como vocablos aislados y sin contexto».
En cualquier caso, este tipo de ejercicios se podría utilizar en los primeros
niveles, cuando la competencia lingüística es limitada. En esos niveles, el
hecho de reconocerlos en la lengua materna hace que se perciban, a la vez que
elevados, asequibles. Más adelante no es aconsejable, porque no enseñan nin-
gún uso comunicativo.
Para niveles intermedios o superiores de lengua se encuentran monografí-
as que ponen en práctica diferentes estrategias y utilizan textos de todo tipo.
Entre ellos, cabe destacar la de Wotjak y Richter (1988). Con la salvedad men-
cionada de que es necesario tener un nivel de idioma ya considerable.

19. Lexicalische Leitbegriffen.

20. Grundstufe.
21. Adressaten specifisch, situationangemessen und Textsorten typisch.

787
ÍNDICE
 En definitiva, siempre es mejor aprender la Fraseología integrada: no solo
aprender las expresiones mecánicamente, su significado literal, sino entender-
las en un contexto pragmático y sociocultural. Y además, siempre que sea
posible, cuando el nivel del alumnado y la situación lo permita, conviene tra-
bajar con textos reales, como los que proporcionan la literatura o los medios
de comunicación. Y en su defecto, preparar textos ad hoc, a fin de potenciar
las destrezas comunicativas. El significado de los refranes sería extraído a par-
tir de ejercicios sobre el texto y posteriormente podría ser reformulado conve-
nientemente en otros tipos textuales.
En el presente trabajo, hemos seleccionado seis expresiones paremiológicas,
a partir de las cuales plantearemos diversos ejercicios. Tres de ellas son refranes,
Sprichwörter,22 y las otras tres, frases hechas, Redewendungen.23
Los refranes elegidos son los siguientes: a) Morgenstunde hat Gold im
Munde; b) Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm; c) Hunde die bellen beiben
nicht.24
Las frases hechas elegidas son estas: d) Jemandem Honig um den Mund
schmieren; e) Sich im siebten Himmel fühlen; f) Jemanden bis aufs letzte Hemd
ausziehen.25
La selección responde a la premisa mencionada anteriormente: la idonei-
dad de utilizar textos reales y, en los dos últimos casos, además, de actualidad.
Para tratar los aspectos léxicos, semánticos y pragmáticos de los refranes,
se proponen ejercicios que desarrollan cada uno de ellos.
Los ejercicios que trabajan el léxico pueden ser ejercicios de aproximación: en
un primer momento, es necesario entender las palabras que los integran. Como
ejemplo, podemos utilizar ejercicios de preguntas concretas para obtener las infor-
maciones que necesitamos, reacciones en cadena o juegos de asociaciones.
En este primer paso, se pueden trabajar aspectos morfosintácticos que se
pueden relacionar con el contexto de aprendizaje: flexión nominal (determi-
nantes, sustantivos, adjetivos), flexión verbal, sintaxis (nivel sintagmático y
oracional), etc.
El mismo estilo de ejercicios serviría para desarrollar la competencia
semántica. Normalmente sería el profesor el que explicara personalmente el

22. Los dos primeros aparecen tanto en la lista de Bauer, Chlosta y Grzybek –con los números 40
y 4 respectivamente–, como en el «mínimo paremiológico» de Mieder –números 15 y 8. El
último sólo aparece en Bauer, Chlosta y Grzybek –número 27.
24. Ofrecemos en primer lugar la expresión equivalente de cada uno de ellos, en segundo lugar el
significado literal: a) A quien madruga, Dios le ayuda, literalmente: «La hora de la mañana
tiene oro en la boca»; b) De tal palo, tal astilla, lit.: «La manzana no cae lejos del tronco»;
c) Perro ladrador, poco mordedor, lit.: «Perros que ladran no muerden».
25. d) Dorarle la píldora a alguien, literalmente: «Untarle a alguién la boca con miel»; e) sentirse/estar
en el séptimo cielo; f) Perder hasta la camisa, lit.: «quitarle a alguien hasta la última camisa».

788
ÍNDICE
significado del refrán o podría inducir la explicación y que fuera el alumnado
el que la encontrara. En este paso se podría ayudar utilizando correspondenci-
as en otros idiomas maternos. No obstante, sería más difícil con alumnado pro-
veniente de diferentes países (cursos internacionales).
Consideramos los ejercicios que desarrollan la competencia pragmática los
más importantes, porque enseñan a «utilizar» los refranes. Hay diferentes tipos:
el clásico Multiple Choice (con o sin dibujos), la compleción de huecos26 (tam-
bién con o sin dibujos), los ejercicios de coordinación, los juegos de coordinaci-
ón, así como la utilización de otros juegos conocidos, como el Risiko-Spiel, etc.
Finalmente, se podría acabar promoviendo la creación de textos, en los que
se emplearan los refranes. Los recursos podrían ser tanto literarios como mate-
riales gráficos o audiovisuales.
Las frases hechas ofrecen la posibilidad de trabajar estas expresiones inte-
gradas en textos auténticos. La primera de las propuestas en este trabajo
(Jemandem Honig um den Mund schmieren; e) sich im siebten Himmel fühlen)
corresponde a una fábula transmitida por la tradición literaria occidental, que
encontramos ya en Esopo: «la zorra y el cuervo».27 Las otras dos (Sich im sieb-
ten Himmel fühlen; Jemanden bis aufs letzte Hemd ausziehen) se han extraído
de sendos textos actuales, en concreto de fragmentos de publicidad aparecidos
en prensa alemana de gran difusión.
En el caso de los alumnos de niveles inferiores, tendríamos que hacer el
trabajo de traducción para hacerles comprender los textos. El objetivo es que
no se convierta en una actividad larga y aburrida, sino utilizar diferentes ejer-
cicios, como los planteados más arriba, para ofrecer un trabajo fraccionado en
sus sus partes léxica, semántica y pragmática. Por el contrario, con alumnos de
un nivel intermedio superior no sería necesario ir paso por paso consciente-
mente, y, a partir de una lectura-aclaración, se podría parafrasear el texto, tanto
oralmente como por escrito.28
La experiencia demuestra que cuando uno aprende Fraseología siempre se
aprende algo más y esto es lo importante. Con este tipo de prácticas, no se
aprenderá solo un refrán o una frase hecha, sino también conocimientos gra-
maticales, vocabulario, etc., es decir, no solo idioma, sino también cultura,29 y
todo aquello a lo que conduzca la fantasía del alumnado y la habilidad del pro-
fesorado.
Así pues, lo ideal es hacer un estudio global de Fraseología, esto es, ir de
la comprensión al aprendizaje y de ahí, al uso. No debemos olvidar que la fina-

26. Lückentext.
27. Aparece también en Wotjak y Richter (1988: 96-97).
28. Un ejemplo bien preparado de Fraseología integrada nos los proporcionan G. Richter y
M. Richter (1996: 62).
29. Landeskunde.

789
ÍNDICE
lidad de la Didáctica de la Fraseología, Phraseodidaktik, es motivar un apren-
dizaje activo y no pasivo: en definitiva ser capaces de utilizar refranes y fra-
ses hechas correctamente al final del proceso.

7. CONCLUSIÓN

En nuestra opinión, los estudiantes que inician el estudio de una lengua

extranjera, en este caso el alemán, no sólo deben iniciarse en el conocimiento de
las paremias, sino que los enseñantes deben potenciar un uso consciente e inten-
sivo de éstas. Para lograr el máximo aprovechamiento de estos materiales, gene-
ralmente marginados en el proceso de aprendizaje, es necesario tener en cuenta:

1. conectar con el momento de aprendizaje en que nos encontramos;

2. delimitar las estrategias que se van a trabajar, es decir, los niveles y las
competencias que se quieren abordar; y por último y especialmente; y
3. ajustar el nivel de dificultad de la actividad al nivel del grupo.

Puede parecer complicado al principio, pero esta dificultad compensará

con creces cuando aprendices y enseñantes adviertan que las paremias no sólo
sirven para aprender mejor la lengua, sino que al mismo tiempo divierten y,
sobre todo, despiertan las ganas y el interés por el aprendizaje.
En este trabajo, nos hemos limitado a recoger, elaborar y presentar unas
cuantas ideas para lanzarlas a este vasto (que no desierto) campo.

A pesar de que
Aller Anfang ist schwer,
y que sin duda
Probieren geht über studieren.

Al final, cuando veamos que hemos conseguido nuestro objetivo, podre-

mos concluir satisfechos:
Ende gut, alles gut.30

30. Los equivalentes serían para el primer refrán «Todo comienzo es difícil»; para el segundo:
«Probar va después de estudiar»; el tercero: «Bien está lo que bien acaba»; literalmente: «Final
bueno, todo bueno».

790
ÍNDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUER, R. S. y C. CHLOSTA (1996 a): «Sprichtwörter: ein Problem für Fremd-

sprachelehrer wie lerner?!», DaF, 2: 91-102.
— (1996 b): «Welche Übung macht den Meister? Von der Sprichtwortforschung
zur Sprichtwortdidaktik», Fremdsprache Deutsch, 15: 16-24.
ELORDUY, E. y C. FANDRYCH (1996): «Seltsame Vergleiche, komische
Wendungen. Idiomatische Wendungen und Wortbildungen im
Deutschunterricht in Mexiko», Fremdsprache Deutsch, 15: 42-46.
KÜHN, P. (1996): «Redewendungen nur im Kontext!», Fremdsprache Deutsch,
15: 10-16.
MIEDER, W. (1979): Deutsche Sprichtwörter und Redensarten. Arbeitstexte für
den Unterricht, Reclam, Stuttgart.
— (1993): «Deutsche Sprichwörter im amerikanischen Sprachunterricht», Die
Unterrichtpraxis, 26,1: 13-21.
RICHTER, G. y M. RICHTER (1996): «Harte Nüsse- leicht geknackt? Ein bunter
Übungsstraub», Fremdsprache Deutsch, 15: 58-62.
WOTJAK, B. (1996): «Redewendungen und Sprichtwörter. Ein Buch mit sieben
Siegeln? Einführung in den Themenschwerpunkt», Fremdsprache
Deutsch, 15: 4-9.
WOTJAK, B. y M. RICHTER (1988): Sage und Schreibe: Deutsche Phraseologie
in Text und Praxis, Leipzig, Langenscheidt.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL

DER SPIEGEL (1996): 42, 14. Oktober, 275. (Publicidad)

DROSDOWSKI, G. y W. SCHOLZE-STUBENRECHT (eds.) (1992): Duden, 11,
Manheim, Duden Verlag.
FRANKFURTER ALLGEMEINE MAGAZIN (1997): 38, 15. August, Woche, 11. (Publi-
cidad)
FRIEDRICH, W. (1995): Moderne deutsche Idiomatik, Ismaning, Max Hueber
Verlag.
GRIESBACH, H. y D. SCHULZ (eds.) (2000): 1000 deutsche Redensarten, Berlín,
Langenscheidt.
HERZOG, A. (1981): Idiomatische Redewendungen von A-Z. Ein Übungsbuch
für Anfänger und Fortgeschrittene, Leipzig, Langenscheidt.
KÜHN, P. (1996): «Redewendungen nur im Kontext!», Fremdsprache Deutsch,
15: 10-16.
KRÜGER-LORENZEN, K. (2001): Deutsche Redesarten und was dahinter steckt,
Múnich, Heyne Verlag.

791
ÍNDICE
MIEDER, W. (1979): Deutsche Sprichtwörter und Redensarten. Arbeitstexte für
den Unterricht, Reclam, Stuttgart.
WOTJAK, B. y M. RICHTER (1988): Sage und Schreibe: Deutsche Phraseologie
in Text und Praxis, Leipzig, Langenscheidt.

792
ÍNDICE