Encuentros Inspiracionales Juego y Literatura

Guía 11
Encuentros inspiracionales: Juego y literatura
1
Instituto Colombiano de Bienestar familiar
Dirección de Niñez y Adolescencia
2
Guía 11
3
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Erika Moreno

Germán Quiroga
Av. Carrera 68 # 64C - 75 María del Mar Narváez
Bogotá D. C. - Colombia María José Coronado
Desarrollo de contenidos
Conmutador: 437 76 30
http://www.icbf.gov.co Ana Rocío Sandoval
Catherine Villabón
Lina María Arbeláez Arbeláez Melissa Díaz
Directora general Diseño y diagramación
Luisa Fernanda Vélez López Cristina Sánchez

Directora de Niñez y Adolescencia Revisión de textos
Cristian Leonardo Franco Encuentros inspiracionales:

Subdirector de Operaciones Juego y literatura
Malory Briceño Rojas Edición Enero 2020

Líder del equipo técnico
Abel Matiz © Instituto Colombiano de

Durley Romero Bienestar Familiar (ICBF) 2020
Lina Herrera
Cristina Cardozo © Organización Internacional para las
Yaneth Valero Migraciones (OIM) 2020
Natalia Velasco
Equipo técnico en ICBF
Organización Internacional para las La Organización Internacional para las

Migraciones (OIM) Migraciones (OIM) está consagrada al principio
de que la migración en forma ordenada,
Misión en Colombia en condiciones humanas, beneficia a los
Cra. 14 No 93 B - 46 migrantes y a la sociedad. En su calidad de
Bogotá D. C. - Colombia principal organización internacional para las
migraciones, la OIM trabaja con sus asociados
Conmutador: 6397777 de la comunidad internacional para ayudar
https://colombia.iom.int a encarar los desafíos que plantea la
migración a nivel operativo, fomentar la
Ana Eugenia Durán Salvatierra comprensión de las cuestiones migratorias,
Jefe de Misión alentar el desarrollo social y económico a
través de la migración y velar por el respeto
Gerard Gómez de la dignidad humana y el bienestar de
Jefe de Misión Adjunto los migrantes.
Alessia Schiavon
Directora de Programas Esta publicación se realizó en el marco del
convenio No. 1444 de 2019 entre el Instituto
Juan Manuel Luna Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y la
Coordinador del Programa Reintegración y Organización Internacional para las Migraciones
Prevención del Reclutamiento (OIM). Sus contenidos son responsabilidad de
sus autores y no necesariamente reflejan las
Sandra Ruíz opiniones de la Organización Internacional
Coordinadora Adjunta del Programa para las Migraciones (OIM).
Reintegración y Prevención del Reclutamiento
Quedan reservados todos los derechos.
Paula Rivero La presente publicación no podrá ser
Gerente de Prevención del Programa reproducida íntegra o parcialmente, ni
Reintegración y Prevención del Reclutamiento archivada o transmitida por ningún medio
(ya sea electrónico, mecánico, fotocopiado,
Catalina Mancilla grabado u otro) sin la autorización previa
Monitora de Prevención del Programa del ICBF DE LA OIM.
Reintegración y Prevención del Reclutamiento
4
Guía 11
Contenido
Encuentro 1 Explorando 19
6 Explorando el juego y
Presentación
Pág. la literatura Pág.
9 Encuentro 1 Profundizando 31
Introducción Explorando el juego y
Pág. la literatura Pág.
Encuentro 1 Construyendo 46
10 e incidiendo
El juego y la literatura Explorando el juego y Pág.
Pág. la literatura
¿Cómo desarrollar 14 62
encuentros inspiracionales Referencias
Pág. Pág.
el juego y la literatura?
18 65
Habilidades a desarrollar Siglas y acrónimos
Pág. Pág.
5
Presentación
Con el propósito de favorecer el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes,
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) asumió el compromiso de
reformular sus programas de promoción de derechos y prevención de riesgos,
para lograr su armonización con la Política Nacional de Infancia y Adolescencia
2018-2030.
El programa “Generaciones - Sacúdete

(Generaciones 2.0) reconoce el camino
recorrido por los programas anteriores Clubes
Juveniles y Prejuveniles, Generaciones con
Bienestar, Acciones Masivas de Alto Impacto
Social (AMAS) y Entornos Protectores, se
articula con la estrategia Sacúdete
que busca fortalecer las habili-
dades del siglo XXI en niñas,
niños y adolescentes, para que
puedan estructurar proyectos de
vida a partir de la identificación
de sus talentos e intereses. De
todos recoge sus experiencias y
aprendizajes, rescata los aciertos
y profundiza el reconocimiento
de niñas, niños y adolescentes
como sujetos de derechos
e individuos con capacidad de agencia para la transformación de sus entornos y
realidades y como protagonistas de su propio desarrollo.
Adicionalmente, incluye nuevas apuestas: i) fortalecimiento de capacidades

y habilidades; ii) movilización social y sensibilización de comunidades, y iii)
oportunidades para explorar el arte y la cultura, el deporte y la recreación, la
ciencia y la tecnología, y el juego y la literatura como estructurantes para el
desarrollo. En este sentido, el programa ofrece una metodología flexible para
fortalecer los factores protectores y de prevención de los riesgos a los que se
ven expuestos las niñas, niños y adolescentes.
Dentro de las novedades del programa se destacan:
Una propuesta metodológica que orienta la acción en torno a los
1 encuentros vivenciales, buscando ampliar el tiempo de atención

en relación con los programas anteriores. Se trata del desarrollo
de 16 encuentros en los cuales se fortalecen las capacidades de
niñas, niños y adolescentes.
6
Guía 11
Estas metodologías se encuentran detalladas para cada

grupo etario en las guías 2 “Explorando”, 3 “Profundizando” y 4
“Construyendo e incidiendo”.
Adicionalmente, se proponen cuatro encuentros para abordar los

riesgos específicos que enfrentan niñas, niños y adolescentes en
el país. Como sabemos, cada zona presenta sus propios riesgos,
por lo que cada grupo de 25 niñas, niños y adolescentes elegirá
2 los dos que más considera relevantes, creando así un esquema de

acompañamiento no solo flexible y con posibilidades de adaptación,
sino además pertinente a las realidades de los territorios. Estas
metodologías se encuentran detalladas para cada grupo etario en
las guías 5 “Explorando”, 6 “Profundizando” y 7 “Construyendo e
incidiendo”.
Orientaciones para formular los encuentros inspiracionales para
3 cada uno de los cuatro núcleos de desarrollo: Recreación y deportes,

Ciencia y tecnología, Arte y cultura y Juego y literatura. Estas son
las guías 8 “Recreación y deportes”, 9 “Ciencia y tecnología”, 10 “Arte
y cultura” y 11 “Juego y literatura”.
Orientaciones para el trabajo con las familias. Uno de los aspectos

en los que el programa hace una apuesta importante es en la
incorporación de las familias a los procesos de fortalecimiento de
4 capacidades. Ya no se trabaja solo con niñas, niños y adolescentes

de manera aislada, sino que al proceso se vincula la familia como
actor fundamental en la garantía de sus derechos y como su
entorno más cercano. La metodología para el desarrollo de los
encuentros familiares e intergeneracionales se encuentra en la
guía número 12.
7
Como parte fundamental del apoyo en el descubrimiento de los

intereses, talentos y vocaciones de niñas, niños y adolescentes, se
5 propone para el grupo de edad de 14 a 17 años el aprendizaje y el

desarrollo de una iniciativa en la que se conjugan los elementos
del núcleo de desarrollo seleccionado y el emprendimiento. Se
trata de ocho encuentros para abordar los aspectos básicos
que permiten transformar una idea en un plan de negocio. Esta
metodología se detalla en la guía número 13.
Por último, es necesario destacar que el proceso de acompaña-

miento incluye la aplicación de instrumentos psicométricos al inicio
6 y al final de la intervención. Con estos se busca medir el avance

de las y los participantes en el fortalecimiento de capacidades y
habilidades, de manera que se pueda tener información adicional
de cada una de ellas y ellos para orientar las actividades de una
manera más adecuada.
Esperamos que con esta propuesta avancemos en la protección de los derechos

de niñas, niños y adolescentes, especialmente en la garantía del derecho al
desarrollo integral, de manera que, con el apoyo de sus familias, puedan realizar
aquello que les genera felicidad.
© Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
8
Guía 11
Introducción
Todos tenemos derecho a un conjunto de
conocimientos culturales básicos, que nos
ayuden a afianzar nuestra identidad, así
como nuestra pertenencia a una determinada
comunidad, grupo étnico, grupo social o
simplemente a la humanidad. Por esta razón,
el programa crea los núcleos de desarrollo.
Los núcleos de desarrollo son espacios de exploración

temática y desarrollo de intereses, vocaciones y talentos,
pensados para disfrutar de un tiempo de calidad y de aprendizaje. A través de
su participación en estos espacios, las niñas, niños y adolescentes tendrán la
oportunidad de explorar actividades relacionadas con:
Deporte y recreación
Arte y cultura
ciencia y tecnología
Literatura y juego
De esta manera, se podrán generar reflexiones acerca de sus intereses y

vocaciones; y se desarrollan y fortalecen habilidades físicas, competencias
socioemocionales y talentos.
Los núcleos de desarrollo son también la agrupación de un conjunto de

contenidos alrededor de un tema central, escogido en función de los
intereses y necesidades de niñas, niños y adolescentes participantes. Desde
el programa, los núcleos para el desarrollo tienen como propósito facilitar el
fortalecimiento de las capacidades de niñas, niños y adolescentes, así como
de sus habilidades sociales y emocionales, mediante el reconocimiento de
intereses particulares y diferencias por grupos de edad y la promoción del
disfrute del tiempo libre y de aprendizaje.
9
Esta guía se compone de dos partes, en la primera se presenta brevemente el

enfoque conceptual sobre la literatura y el juego y sus beneficios para niñas,
niños y adolescentes, y en la segunda parte se presentan las recomendaciones
que los operadores deben tener en cuenta para diseñar encuentros del núcleo
de desarrollo de juego y literatura.
El juego y la literatura
La literatura y el juego son esenciales para el desarrollo de niñas, niños y

adolescentes porque contribuyen a su bienestar cognitivo, físico, social,
emocional y, además, estimula la imaginación y la creatividad.
literatura
El acercamiento y la exploración de literatura de calidad puede ayudar
al desarrollo académico, cognitivo, social y emocional de niñas, niños
y adolescentes. La literatura puede ser un mediador educacional, una
herramienta didáctica importante no solo para la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua, sino también para el desarrollo de habilidades para la vida.
A nivel académico, aprender a leer es un hito crucial en el proceso educativo y

de aprendizaje de una persona. Leer es una forma de acceder al conocimiento
(Abdelhalim, 2015). La comprensión lectora es una habilidad estratégica, no
solo para el aprendizaje de la lengua, sino también de manera transversal en
otras áreas del conocimiento, desde la historia y las ciencias sociales, hasta
las ciencias y las matemáticas.
La evidencia sugiere que las actitudes

de niñas, niños y adolescentes hacia
la lectura se vuelven más y más
negativas a medida que envejecen
(Sainsbury y Schagen, 2004) por-
que la mayoría de ellas y ellos
tienen dificultades de comprensión
lectora que no solo limitan su
desempeño académico (Cullinan,
2000; Grimm, 2008; Cromley, 2009),
sino que también frustran el desarrollo
del hábito lector y, en consecuencia,
limitan su acceso gradual y acumulativo
al conocimiento.
10
Guía 11
Aproximarse y explorar obras literarias de calidad, apropiadas para la edad

y para el nivel de lectura de cada niña, niño y adolescente, permitirá no
solo aprender mejor la lengua, su estructura y su gramática, enriquecer el
vocabulario y fortalecer sus habilidades lingüísticas (lectura, escritura, habla y
escucha) y comunicativas, sino también desarrollar apego a la lectura como
instrumento para acceder a información y como fuente de placer.
Con respecto al fortalecimiento de habilidades cognitivas, el uso de la literatura

como herramienta didáctica no solo ayuda a aprender la lengua, sino también
a aprender a pensar en esa lengua (De Naples, 2002, Abdelhalim, 2015).
A través de la literatura, niñas, niños y adolescentes pueden fortalecer sus

habilidades de razonamiento, toma de decisiones y pensamiento crítico,
mediante ejercicios sencillos de manipulación directa de los textos (preguntas,
análisis, toma de apuntes, resumen y síntesis) (Oxford, 2003) y emulación de
los personajes.
Adicionalmente, cuando los personajes de un libro se ven forzados a afrontar

situaciones de conflictos o dilemas morales y cognitivos similares a los que
niñas, niños y adolescentes viven, han vivido o pueden llegar a vivir, pueden
aprender a reconocer y a cuestionar sus propios prejuicios, así como nociones
preconcebidas sobre género, sexo, raza, etnia, poder, riqueza, etc.”
Estos prejuicios o nociones preconcebidas, muchas veces prevalecen en

su comunidad o pueden sesgar la opinión de figuras de autoridad en el
tema, transitando de niveles básicos de razonamiento, en los que priman la
confianza casi irrestricta en lo que se percibe de manera directa a través de los
sentidos o en las respuestas de las figuras de autoridad y otros estadios más
avanzados, en los que hay espacio para cuestionar, debatir, disentir, investigar
y proponer (Friedman y Cataldo, 2002).
En cuanto a habilidades sociales y emocionales, la literatura y la cultura se

encuentran en el campo de las relaciones humanas (Abdelhalim, 2015).
11
La literatura, como herramienta didáctica, puede ayudar a acercar los espacios

de aprendizaje y formación con la realidad que niñas, niños y adolescentes
viven (Pires, 2011) y es un mecanismo para la transmisión de valores, patrones
culturales y la construcción de la identidad. La literatura ofrece a niñas, niños y
adolescentes la oportunidad de aprender sobre ellos mismos (Santora, 2006),
sobre su entorno, a resolver preguntas y hacerse nuevos
cuestionamientos.
La literatura permite a niñas, niños y adolescentes

vivir nuevas experiencias, explorar emociones y
aprender sobre el mundo que los rodea y sobre
los demás. La lectura de literatura promueve la
imaginación, la curiosidad, la autorreflexión, la
autoconfianza y la autoestima.
Hablar y discutir sobre una obra, contar

historias e involucrarse en otras actividades
relacionadas que pueden desarrollarse a partir
de la lectura individual o en grupo, promueve el
relacionamiento con los demás, enseña a ponerse
en los zapatos de los otros y ayuda al desarrollo
de habilidades comunicativas y discursivas que son
estratégicas no solo para el estudio, sino principalmente
para la vida en comunidad.
Por último, la literatura puede convertirse en una fuente de placer y de

entretenimiento. Acceder a textos de calidad, pertinentes, relacionados con
sus intereses y necesidades, que promuevan la imaginación, la curiosidad,
la exploración, hará que niñas, niños y adolescentes desarrollen el hábito de
leer y conciban el acceso al conocimiento como un proceso entretenido y
enriquecedor (Brewster et al., 2002; Abdelhalim, 2015).
juego
Jugar es un derecho y una de las formas más importantes a través de las cuales
los jóvenes y los niños adquieren conocimientos y habilidades esenciales
(Fundación Lego, 2018). Aunque no hay consenso sobre la definición de juego,
uno de los aspectos más importante es la agencia y el control y apropiación
de los niños sobre esta experiencia.
Niñas y niños generalmente expresan alegría durante el juego y se sumergen

en él durante un período sostenido de tiempo (Ackermann et al., 2012; Lillard
et al., 2013; Paes y Eberhart, 2019). Aunque el juego puede utilizarse como
mediador para fines pedagógicos específicos, en general, el juego se
12
Guía 11
trata de sí mismo y no tiene un resultado específico esperado (Fisher et al.,

2013; Paes y Eberhart, 2019).
Sin embargo, el juego desempeña un papel fundamental en el desarrollo de

competencias para la vida. A través del juego, niñas, niños y adolescentes
crean y experimentan mundos alternativos y, a través de este ejercicio,
desarrollan su creatividad e imaginación. Como el juego depende de la niña
o del niño, las reglas se transforman y el juego se desarrolla de acuerdo con
la autodeterminación y el pensamiento creativo de la niña o del niño; en este
proceso, el tiempo de juego se convierte en un ejercicio de estimulación
creativa. (Paes y Eberhart, 2019).
Jugar con frecuencia brinda a niñas y niños oportunidades para desarrollar sus
habilidades de pensamiento creativo, como, por ejemplo, a asumir distintos
papeles y ver situaciones desde múltiples perspectivas, pensar y colaborar en
el desarrollo de estrategias alternativas para resolver un problema y explorar
distintos razonamientos, todo esto sin consecuencias punitivas (Ackermann
et al., 2012, Paes y Eberhart, 2019).
Asimismo, a través del juego, niñas y niños desarrollan habilidades sociales

y emocionales esenciales para la vida en comunidad. Jugando, ellas y ellos
aprenden a colaborar, a compartir, resolver conflictos, a tolerar la frustración
y manejar otras emociones, a comunicarse con sus pares y a
negociar con ellos (Hirsh-Pasek et al., 2009 Fundación
Lego, 2018).
Adicionalmente, a través de este proceso de

interacción, el juego permite desarrollar habi-
lidades relacionadas con el pensamiento
crítico, ya que el marco del juego y de
su interacción con otros, niña o niño va
aprendiendo a procesar información y a
reflexionar sobre sus acciones, las de los
demás y sus consecuencias.
También es importante resaltar el papel del

juego para el desarrollo de habilidades motrices
y físicas relacionadas con hitos importantes del
desarrollo de niñas y niños. A través del juego
con objetos, niñas y niños aprenden a manipular el
mundo, a transformarlo y en este proceso desarrollan
sus habilidades motoras. Asimismo, jugando aprenden a
relacionar objetos y conceptos abstractos como en el caso
de las figuras y de las formas (Fundación Lego, 2018).
13
Aunque la evidencia aún no es concluyente, hay estudios que demuestran

una relación positiva entre el aprendizaje en distintas áreas del conocimiento
y el uso del juego como mediador en este proceso. Entre los puntos que se
destacan se encuentran: mayor atención, interés e involucramiento del niña
o del niño en las actividades de aprendizaje basadas en el juego, aprendizajes
más duraderos y la creación de un vínculo positivo con el aprendizaje: aprender
puede ser divertido.
¿Cómo desarrollar encuentros inspiracionales en juego y literatura?
1. Comience por responder las siguientes cinco preguntas

¿Cuál es el objetivo de la actividad?
¿Qué capacidad(es) y/o habilidad(es) específicas se trabajarán con niñas,

niños y adolescentes?
¿Existe una relación clara y directa entre el objetivo de la actividad específica

y los objetivos y el momento del programa?
¿Es posible adaptar la actividad a los grupos de edad definidos por el
programa?
¿Es la actividad pertinente para la población objetivo y para el entorno social,
cultural, familiar, político y económico de niñas, niños y adolescentes con los
que se va a trabajar?
2. Tenga en cuenta los parámetros básicos para el desarrollo de actividades:

Duración entre 2 y 2.5 horas.
Deben tener un objetivo claro en relación con el juego y una relación también
clara en términos de las habilidades que se van a trabajar.
Actividades que generen interés en niñas y niños, que sean divertidas,

apropiadas para su edad y que les permitan experimentar el juego y la
literatura.
Debe tener entre tres y cuatro momentos: una actividad inicial, a manera
de rompehielos y una actividad final de reflexión sobre lo trabajado en cada
sesión. Los dos momentos intermedios deben estar relacionados con las
actividades del núcleo de desarrollo.
14
Guía 11
3. Ponga por escrito el diseño de la actividad, incluyendo el objetivo general y específico
Duración del taller Población objetivo Recursos
Entre 2 y 2.5 horas Curso de vida Humanos y materiales

necesarios para su
implementación
Los momentos que componen la actividad y los pasos que el o la inspiradora

deberá seguir para una implementación efectiva, incluyendo los mensajes
que se deberán trasmitir en los momentos de inicio y cierre.
4. Para el diseño específico de actividades en literatura y juego, por favor tenga en cuenta:
Identifique los intereses y preferencias del grupo.
El principal criterio de selección es la calidad
o relación armónica entre diseño, textos y
materiales.
El material debe ser pertinente para la edad de

los participantes, para su nivel de competencias
en lectura, escritura y su entorno.
Los temas a tratar deberán guardar relación con el objetivo de la actividad y

del programa, el entorno y la cotidianidad de los participantes y apelar a su
curiosidad, interés y emociones.
Seleccione textos, cortos, claros y que propongan un tratamiento sencillo del

tema a tratar.
En caso de duda, acuda a herramientas para la selección de textos como

las ofrecidas por el Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de
Educación Nacional, MAGUARED del Ministerio de cultura o Fundalectura.
Promueva un balance entre actividades individuales y cooperativas.
Promueva la identificación de juegos tradicionales o juegos propios del

territorio. Es ideal buscar la interacción entre niñas, niños y los adultos
mayores para que se cuenten sobre los juegos que estos últimos hacían
cuando eran pequeños.
15
5. Garantice la seguridad física y emocional de niñas, niños y adolescentes en todas las

actividades
Tenga esto en cuenta a la hora de seleccionar los materiales didácticos, así
como los espacios para el desarrollo de la actividad.
6. Garantice la participación en igualdad de condiciones de niñas, niños y adolescentes

Garantice que, independientemente de las diferencias asociadas a
preferencias sexuales, género, pertenencia étnica, nacionalidad o variables
socioeconómicas o políticas, todos participen. De ser posible, las actividades
deben incluir a niñas, niños o adolescentes con discapacidades para que
puedan realizarlas..
No se deben desarrollar ni actividades ni competencias por equipos

conformados solo por hombres o solo por mujeres. Todas las actividades
deben ser equilibradas en cuanto al género de las y los participantes.
7. A juste las metodologías

Deben tener en cuenta las capacidades motoras y cognitivas de niñas, niños
y adolescentes; por esta razón, se recomienda ajustar las actividades cuando
participan niñas, niños y adolescentes con discapacidad para que puedan ser
incluidos.
8. Los encuentros inspiracionales

Recuerde que los núcleos de desarrollo
promueven talentos, vocaciones y, a su vez,
permiten el fortalecimiento de capacidades y
habilidades humanas en favor del desarrollo
integral y el ejercicio de los derechos de
niñas, niños y adolescentes. Esto implica
que no se deben concentrar tanto en los
resultados de los ejercicios específicos, pero
sí en el proceso. Es decir, se deben valorar los
avances individuales de cada niña o niño y
animarlos a continuar mejorando. No se debe
forzar a la obtención de ciertos resultados a
nivel competitivo.
9. Oriente a niñas, niños y adolescentes a la oferta especializada, en caso de identificar

algún talento en ellas o ellos
En caso de identificar algún talento, conozca la oferta especializada para ellas
y ellos. En muchos casos, los municipios tienen ofertas especializadas en
16
Guía 11
los cuales esos talentos pueden potenciarse de manera adecuada. El alcance

del programa está en ayudarles a niñas, niños y adolescentes a identificar su
propios talentos, intereses y vocaciones.
10. Desarrolle habilidades para que las y los inspiradores puedan hacer adecuadamente los
encuentros inspiracionales.
Desarrolle habilidades para que las y los inspiradores puedan hacer
adecuadamente los encuentros inspiracionales. Si bien se espera que las
y los inspiradores tengan conocimientos sobre el juego, la literatura, y las
actividades que van a aplicar en cada encuentro, deben desarrollar la habilidad
de hacer un cierre de cada uno de manera adecuada. Por lo tanto, tendrá que
reflexionar no solo sobre las actividades deportivas, sino que, además, debe
conocer sobre las habilidades que promueve el programa.
Esto implica que la inspiradora o el inspirador observe detenidamente el

comportamiento de niñas, niños y adolescentes mientras se desarrollan las
actividades del encuentro, de manera que pueda retomar ejemplos positivos
para reforzar las habilidades que se espera incentivar. Para esto, las y los
inspiradores pueden resaltar el momento ellas y ellos. lograron trabajar en
equipo, cuando la comunicación se dio de forma asertiva o cuando hubo alguna
acción resiliente.
17
Importante
A continuación, se presentan ejemplos de seis encuentros inspiracionales, uno

por grupo de edad, en los cuales se evidencian todas las recomendaciones
expuestas anteriormente. Estos encuentros pueden servir de guía para que
cada operador desarrolle sus propios encuentros inspiracionales.
18
Guía 11
Explorando el juego y
Encuentro 1
la literatura
19
EXPLORANDO
Explorando el juego y la literatura

encuentro 1
Objetivo
Acercar a niñas y niños en un ejercicio de explorar el juego y la
literatura como una herramienta de expresión y aprendizaje que
aporta a su proceso de desarrollo.
Participantes esperados Duración del taller
25
2 horas y 30 minutos
Materiales
5 vendas de ojos, 25 hojas de papel
blanco, colores, carteleras con coplas
y 13 juegos yas o chibchá.
20
Guía 11
1
15 minutos Momento
La gallinita ciega
Objetivo
A través de un juego tradicional de niñas y niños, se busca realizar una
apertura de la sesión con una actividad que genere comodidad y permita dar
bases para las reflexiones de la sesión sobre el juego.
Descripción
Un grupo de niñas y niños serán vendados los ojos para que puedan encontrar
a sus demás compañeras y compañeros.
El inspirador o la inspiradora…
Paso 1
Pedirá a niñas y niños que formen un círculo sentados. Una vez sentados,
preguntará: ¿Qué es jugar?, ¿a quiénes les gusta jugar, por qué?, ¿con
quiénes juegan?, ¿qué les gusta jugar? Escuchará con atención la
respuesta de niñas y niños.
Paso 2
Posteriormente, dirá que jugar es importante, porque permite a niñas y
niños expresar emociones, desarrollar habilidades en su cuerpo como
saber lanzar, saltar, correr, hacer cosas con las manos, además el juego
ayuda a que niñas y niños interactúen entre ellas y ellos y, así, se fortalece
la comunicación, la interacción y el diálogo.
Paso 3
Pedirá a niñas y niños que realicen un círculo. Cuando esté formado
explicará que el juego se llama “la gallinita ciega”, preguntará si ¿alguna
niña o niño ha escuchado del juego o la ha jugado antes? Escuchará con
atención a niñas y niños.
21
Explicará que el grupo de cinco niñas y niños se

les vendará los ojos e intentarán atrapar a sus
compañeras o compañeros.. Los demás deberán
moverse en el espacio sin hacer sonidos, no
pueden quedarse sin mover, no podrán salir del
espacio disponible para el juego y deberán pasar
cerca a compañeras y compañeros con vendas.
Niñas y niños que sean atrapados asumirán el
rol de la gallinita ciega (si quieren) y harán la
ronda por segunda vez.
Paso 4
Pedirá en el grupo cinco voluntarias y voluntarios que quieran ser las
gallinitas ciegas y atrapar a sus compañeras y compañeros. Una vez el
juego haya finalizado, las y los invitará a formar un círculo y preguntará
¿creen que de un juego se puede aprender? Las y los escuchará con
atención.
Paso 5
Finalizará agradeciendo a niñas y niños la participación en el juego.
Nota
La selección de las gallinitas ciegas debe ser por voluntad de

la niña o niño, no se deberá obligar a nadie a asumir ese rol.
Evitar en el juego las penitencias, burlas o expresiones como
“esa gallinita no sirvió” debido a que muchas niñas y niños
puedan no sentirse cómodos con este tipo de exposiciones
en público y pueden generar dificultades socioemocionales.
22
Guía 11
2
50 minutos Momento
Dibu jando al manzanito
Objetivo
Desarrollar en niñas y niños la comprensión lectora por medio de la lectura
de un cuento y el posterior dibujo de los personajes o situaciones que son
relevantes en la interpretación de cada niña y niño. A la vez, se estimula el
proceso imaginativo vital en el desarrollo de niñas y niños.
Descripción
Por medio de la elaboración de un
dibujo, niñas y niños explorarán las
interpretaciones que les dejó el cuento
leído en el grupo el manzanito del jardín
con el fin de promover la comprensión
lectora y estimular la imaginación.
Paso 1
Pedirá a niñas y niños que se reúnan en círculo sentados, una vez ahí,
preguntará: ¿Quiénes saben leer?, ¿a quiénes les gusta leer?, ¿qué es un
cuento?, ¿conocen algún cuento? Escuchará con atención la respuesta
de niñas y niños.
Paso 2
Explicará que en algunas partes del mundo no existe un solo clima como
el calor o el frío, sino que existen “estaciones” que se llaman, invierno,
primavera, verano y otoño, y que hacen que haya o mucho frío o mucho
calor. Leerá una o dos veces a niñas y niños el siguiente cuento en voz
alta, se espera que se utilice una vocalización y gestos que mantengan a
niñas y niños entretenidos con el desarrollo del cuento.
23
El manzanito del jardín
Había una vez un osito a quien le gustaba

mucho cuidar su jardín, regar las flores,
cortar el césped; pero lo que más amaba
era su arbolito de manzana. Él lo había
plantado cuando era apenas una ramita
pequeña y débil. Lo cuidaba con mucho
cariño y lo veía crecer y cambiar durante
todo el año.
En primavera:
Cuando el sol comenzaba a calentar se llenaba de flores, hojas verdes y
pajaritos que se mimaban, también en esta estación el osito se dedicaba
a plantar semillitas en su jardín.
En verano:
Cada florecita se convertía en una roja y deliciosa manzana. El arbolito
se llenaba de hojas muy verdes y cuando el sol calentaba mucho, el
osito se acostaba bajo su sombra a leer lindos cuentos y a dibujar.
En otoño:
Las hojitas del árbol se pintaban de amarillo, naranja y marrones. Cuando
soplaba el viento, las hojitas se caían y volaban por toda la vereda. Al
osito le gustaba perseguirlas.
En invierno:
Hacía mucho frío, el manzanito ya no tenía hojitas y sus ramas se
llenaban de nieve, a los pajaritos les costaba mucho conseguir alimento,
por eso el osito les daba miguitas de pan y agua en un platito.
Y así pasaban los días, y el osito veía feliz como

crecía y cambiaba su manzanito en cada estación
del año, no se ponía triste de verlo desnudo sin
sus hojitas porque sabía que pronto llegaría la
primavera y se vestiría de lindas flores y hojitas
nuevas.
Tomado de: https://www.educacioninicial.com/c/002/031-cuento-manzanito-jardin/
24
Guía 11
Paso 3
Una vez terminada la lectura, facilitará a cada niña y niño una hoja de
papel blanco y colores, con el fin de que ellas y ellos puedan dibujar los
personajes de la historia y alguna característica o acción en el cuento.
Paso 4
Pedirá a niñas y niños que comenten al resto del grupo sobre los dibujos
que realizaron, esto con la intención de socializar los dibujos y las
referencias y comprensiones que niñas y niños realizaron del cuento.
Paso 5
Finalizada la exposición de niñas y niños, pedirá que los dibujos sean
expuestos en un lugar del espacio, y que cada participante tome un
pedazo de cinta y lo pegue en el lugar. Así se reconoce el desempeño que
cada niña y niño puso al dibujo.
Paso 6
Una vez finalizado el ejercicio, pedirá a niñas y niños realizar un círculo
sentados, una vez formado, preguntará: ¿Qué aprendizajes dejó el cuento?,
¿qué fue lo que mas les gustó y por qué?, ¿sobre quién es el cuento?,
¿quiénes son los personajes principales? Escuchará con atención a niñas
y niños.
Paso 7
Para finalizar, les dirá a las y los participantes que los cuentos y la
literatura también son formas de aprender y de divertirse porque ayuda
a niñas y niños a tener más imaginación. Agradecerá la participación en
el momento.
Nota
Es importante permitir a niñas y niños dar las opiniones

que les dejó el cuento con libertad, es decir, no hay
aprendizajes u opiniones absolutas, ellas y ellos reflexionan
desde sus propias experiencias.
25
3
Momento 65 minutos
Coplas para jugar
Objetivo
Acercar a niñas y niños a una narrativa
literaria muy frecuente en la literatura
infantil. Las coplas son un elemento que
permite explorar la rima, la memoria y la
expresión corporal que son componentes MI AMIGO
fundamentales en el desarrollo motriz y EL LEÓN
cognitivo de niñas y niños.
Descripción
Mediante el reconocimiento y memorización de coplas, niñas y niños explorarán
la memoria, las rimas, la expresión corporal y el trabajo equipo.
Paso 1
Previamente, habrá pegado en el lugar una variedad de carteleras con
coplas infantiles.
Coplas con rimas para niños

Te quiero mi niño
mi dulce lucero.
Tú eres la estrellita
más linda del cielo.
Naranja dulce
Limón partido
Dame un abrazo
Yo te lo pido.
26
Guía 11
Está la mariposa
Sentada en la cocina
Haciendo chocolate
Para la madrina.
Esta mariposa
anda por la plaza
se posa en las flores
y vuela hasta su casa.
Un gato sin botas

De puro goloso
Amaneció enfermo
De un mal doloroso.
*Tomado de: (Portal, (S.f.)
Paso 2
Pasará con niñas y niños por cada copla, la leerá en voz alta y pedirá
que ellas y ellos las vayan repitiendo. Una vez se haya pasado por cada
cartelera y cada copla, pedirá a niñas y niños realizar un círculo.
Paso 3
Una vez en el círculo, indicará que una copla es una frase que intenta
tener rima y que puede tratar de cualquier tema, los animales, el amor, la
vida, los paisajes, las personas, entre muchos otros temas. Explicará que
las coplas son una forma de expresión de la literatura que tiene mucho
sonido, por eso debe rimar. Es decir, que debe sonar como una canción.
Paso 4
Preguntará a niñas y niños ¿cuál fue la copla que más les gustó? Y por
qué. Escuchará con atención las respuestas y pedirá a niñas y niños que
se enumeren del 1 al 5 para formar cinco grupos de cinco personas.
Paso 5
Una vez formados los grupos, pedirá que cada grupo se aprenda una
copla, las que más les guste, si es posible se podrá una copla por grupo,
de lo contrario varios grupos podrán aprenderse la misma copla. Además,
deberán imaginar unos movimientos corporales que representen la copla,
por ejemplo, si se habla de una mariposa, que niñas y niños puedan con
los brazos simular alas y así representarla..
27
Paso 6
Cuando se hayan aprendido la copla y los movimientos, pedirá a los
grupos que en voz alta y en coro todos reciten la copla y los movimientos
que se inventaron para representarla.
Paso 7
Posteriormente a la exposición de cada grupo, invitará a niñas y niños a
contarle a sus papás y mamás sobre las coplas que aprendieron en la
sesión.
Agradecerá la participación de cada grupo y pedirá un aplauso por cada

exposición. Para finalizar, agradecerá a niñas y niños su participación en
el momento.
Nota
Cabe resaltar que si se tiene conocimiento de coplas de la

región que puedan ser conocidas por niñas y niños, se pueden
utilizar en esta sesión, solo si no contiene palabras o frases
alusivas a la violencia, la sexualidad, el alcohol y demás, que
son temáticas de coplas no aptas para un acompañamiento
con niñas y niños.
4
Momento 35 minutos
Juegos entretenidos
Objetivo
Realizar un cierre de la sesión explorando un juego de mesa tradicional
colombiano que permita realizar una reflexión sobre los aprendizajes de la
sesión, el juego y la literatura como elementos fundamentas en el desarrollo
de niñas y niños.
28
Guía 11
Descripción
A través de un juego de mesa por grupos, donde niñas y niños participan, se
busca generar un momento de reflexión y cierre sobre la sesión.
Paso 1
Pedirá a niñas y niños que se reúnan en parejas, a cada grupo de dos
niñas o niños les facilitará un juego de mesa llamado matatena, chibchá,
yas o yaces, que consiste en un número de asteriscos de colores que
deben ser recogidos por cada niña o niño mientras una pelotica rebota.
Este juego tiene un nombre diferente en cada región, se sugiere investigarlo.
Paso 2
Se permitirá que durante un espacio de 15 minutos, niñas y niños se
entretengan con el juego, explicará su dinámica si algunas de ellas y ellos
no lo conocen. Una vez finalizado este tiempo, las y los invitará a formar
un círculo.
Paso 3
Ya en círculo preguntará: ¿Por qué creen que son importantes el juego, los
cuentos y las coplas para los niños?, ¿qué juegos conocen que jugaban
sus papás y mamás antes?, ¿qué se puede aprender en un juego, en un
cuento o en una copla? Escuchará con atención los comentarios de niñas
y niños.
Paso 4
Para finalizar, agradecerá a niñas y niños la participación en el espacio,
e invitará a que lean más cuentos que tengan en su casa o escuela y
dibujen los personajes o historias para poderlos entender mejor. A su vez,
pedirá que los aprendizajes de la sesión se dialoguen con los papás y las
mamás en casa.
29
Paso 5
Agradecerá la participación de niñas y niños en la sesión y acordará, lugar,
hora y fecha del siguiente encuentro.
Nota
En algunas regiones del país, este juego es considerado

exclusivamente para niñas, en aras de promover la inclusión
y los enfoques de género del programa, se recomienda
no alimentar estos estereotipos y explicar que los juegos
no tienen género, a su vez que los grupos deberán estar
mezclados entre niñas y niños.
30
Guía 11
Explorando el juego
Encuentro 1
y la literatura
31
fundizando
pro

encuentro 1
Objetivo
Acercar a las y los preadolescentes en un ejercicio de explorar el
juego y la literatura como una herramienta de expresión y aprendizaje
que aporta a su proceso de desarrollo.
25
Materiales Una pelota de plástico, tres copias

del cuento, carteleras con palabras,
fichas bibliográficas con definición, 25
hojas, 25 marcadores de colores y 25
juegos de bolero o coca.
32
Guía 11
1
20 minutos Momento
La olla
Objetivo
Realizar una aproximación al juego como una herramienta de aprendizaje
para las y los preadolescentes que puede aportar a su desarrollo social,
cognitivo y motor.
Descripción
La olla es un juego tradicional colombiano que consta de un trabajo en equipo
en donde las y los preadolescentes podrán tener un momento de recreación y
desarrollar capacidades para la vida.
Paso 1
Pedirá a las y los preadolescentes realizar un círculo, una vez formado,
preguntará: ¿Qué es jugar?, ¿cuáles son los juegos que realizan entre
ustedes?, ¿jugando se aprende algo?, ¿qué se aprende? Escuchará con
atención la respuesta de las y los preadolescentes.
Paso 2
Una vez las y los preadolescentes realicen
sus comentarios, preguntará si conocen el
juego de la Olla, escuchará las respuestas
y explicará que es un juego muy tradicional
que consiste en realizar un círculo de
personas que deben ir lanzándose una
pelota de plástico o caucho de un lado al
otro del círculo, y las y los participantes
que dejen caer la pelota deberán entrar a la
“olla”, es decir, estar dentro del círculo.
La o el preadolescente que dentro de la olla logre atrapar la pelota podrá

volver al círculo, pero si la vuelve a dejar caer saldrá del juego.
33
Paso 3
Formará un círculo grande con todas y todos las participantes y comenzará
a jugar el juego. Se recomienda que las y los preadolescentes que salgan
del juego puedan dar ánimo y ser observadores y jurados de las y los
participantes que aún quedan en el juego.
Paso 4
Finalizado el ejercicio, invitará a las y los preadolescentes a sentarse en
círculo preguntará: ¿Qué aprendizajes puede tener este juego? Escuchará
con atención la respuesta de las y los preadolescentes.
Nota
Se puede realizar una investigación sobre los juegos de las
y los preadolescentes en su comunidad, que puedan ser
usados para las actividades del primer momento. Tener en
cuenta que los ejercicios deben ser incluyentes, es decir, no
formar grupos de niñas y niños por aparte, al igual que no
deben ser ejercicio que puedan atentar contra la integridad
física de las y los participantes.
2
Momento 60 minutos
¿Cuál es el final?
Objetivo
Explorar la literatura, específicamente el cuento, como una herramienta de
aprendizajes que fomente la comprensión lectora, estimule el gusto por la
lectura y, a su vez, que sea dinámica y entretenida.
34
Guía 11
Descripción
Con la lectura de un cuento que consta de tres finales alternativos, las y los
preadolescentes realizarán un ejercicio de lectura, comprensión lectora y un
debate que estimule el gusto por el cuento.
Paso 1
Invitará a las y los preadolescentes a enumerarse del 1 al 3, con el fin de
formar tres grandes grupos. Los números 1 serán un grupo, los números
2 otro grupo y los números 3 otro.
Paso 2
Una vez los grupos estén formados, facilitará a cada grupo una copia del
cuento el perro que no sabía ladrar de Gianni Rodari, el cual se presenta
a continuación:
El perro que no sabía ladrar
Había una vez un perro que no sabía ladrar. No ladraba, no maullaba, no

mugía, no relinchaba, no sabía decir nada. Era un perrillo muy solitario,
porque había caído en una región sin perros. Por él no se habría dado
cuenta de que le faltaba algo. Los otros eran los que se lo hacían notar.
Le decían:
¿Pero tú no ladras?
No sé... soy forastero...
Vaya una contestación. ¿No sabes
que los perros ladran?
¿Para qué?
Ladran porque son perros. Ladran a
los vagabundos de paso, a los gatos
despectivos, a la luna llena. Ladran
cuando están contentos, cuando
están nerviosos, cuando están
enfadados. Generalmente de día,
pero también de noche.
35
No digo que no, pero yo...

Pero tú ¿qué? Tú eres un fenómeno, oye lo que te digo: un día de
estos saldrás en el periódico.
El perro no sabía cómo contestar a estas críticas. No sabía ladrar y no

sabía qué hacer para aprender.
Haz como yo —le dijo una vez un gallito que sentía pena por él. Y
lanzó dos o tres sonoros kikirikí.
Me parece difícil —dijo el perrito.
¡Pero si es facilísimo! Escucha bien y fíjate en mi pico.
Vamos, mírame y procura imitarme.
El gallito lanzó otro kikirikí.

El perro intentó hacer lo mismo, pero solo le salió de la boca un
desmañado «keké» que hizo salir huyendo aterrorizadas a las gallinas.
No te preocupes —dijo el gallito—, para ser la primera vez está

muy bien. Ahora, vuélvelo a intentar.
El perrito volvió a intentarlo una vez, dos, tres. Lo intentaba todos los
días. Practicaba a escondidas, desde por la mañana hasta por la noche.
A veces, para hacerlo con más libertad, se iba al bosque. Una mañana,
precisamente cuando estaba en el bosque, consiguió lanzar un kikirikí
tan auténtico, tan bonito y tan fuerte que la zorra lo oyó y se dijo: «Por
fin el gallo ha venido a mi encuentro. Correré a darle las gracias por la
visita...» E inmediatamente se echó a correr, pero no olvidó llevarse el
tenedor, el cuchillo y la servilleta porque para una zorra no hay comida
más apetitosa que un buen gallo. Es lógico que le sentara mal ver en vez
de un gallo al perro que, tumbado sobre su cola, lanzaba uno detrás de
otros aquellos kikirikí.
Ah —dijo la zorra—, conque esas tenemos, me has tendido una

trampa.
¿Una trampa?
36
Guía 11
Desde luego. Me has hecho creer que había un gallo perdido en el

bosque y te has escondido para atraparme. Menos mal que te he
visto a tiempo. Pero esto es una caza desleal. Normalmente los
perros ladran para avisarme que llegan los cazadores.
Te aseguro que yo... Verás, no pensaba en absoluto en cazar. Vine
para hacer ejercicios.
¿Ejercicios? ¿De qué clase?
Me ejercito para aprender a ladrar. Ya casi he aprendido, mira qué
bien lo hago.
Y de nuevo un sonorísimo kikirikí.

La zorra creía que iba a reventar de risa. Se revolcaba por el suelo, se
apretaba la barriga, se mordía los bigotes y la cola. Nuestro perrito se
sintió tan mortificado que se marchó en silencio, con el hocico bajo y
lágrimas en los ojos.
Por allí cerca había un cucú. Vio pasar al perro y le dio pena.
Nada.
Entonces ¿por qué estás tan triste?
Pues... lo que pasa... es que no consigo ladrar. Nadie me enseña.
Si es solo por eso, yo te enseño. Escucha bien cómo hago y trata
de hacerlo como yo: cucú... cucú... cucú... ¿lo has comprendido?
Me parece fácil.
Facilísimo. Yo sabía hacerlo hasta cuando era pequeño. Prueba:
cucú... cucú...
Cu... —hizo el perro—. Cu...
Ensayó aquel día, ensayó al día siguiente. Al cabo de una semana ya le

salía bastante bien. Estaba muy contento y pensaba: «Por fin, por fin
empiezo a ladrar de verdad. Ya no podrán volver a tomarme el pelo».
Justamente en aquellos días se levantó

la veda. Llegaron al bosque muchos
cazadores, también de esos que disparan
a todo lo que oyen y ven. Dispararían a un
ruiseñor, sí que lo harían. Pasa un cazador
de esos, oye salir de un matorral cucú...
cucú..., apunta el fusil y —¡bang! ¡bang!—
dispara dos tiros.
37
Mientras tanto el cazador buscaba al pájaro. Estaba convencido de que

lo había matado.
Debe habérselo llevado ese perrucho, no sé de dónde habrá

salido.
Refunfuñaba. Y para desahogar su rabia disparó contra un ratoncillo que

había sacado la cabeza fuera de su madriguera, pero no le dio.
El perro corría, corría...
PRIMER FINAL
El perro corría. Llegó a un prado en el que pacía tranquilamente una

vaquita.
¿A dónde corres?
No sé.
Entonces párate. Aquí hay una hierba estupenda.
No es la hierba lo que me puede curar...
¿Estás enfermo?
Ya lo creo. No sé ladrar.
¡Pero si es la cosa más fácil del mundo! Escúchame: muuu...
muuu... muuuu... ¿No suena bien?
No está mal. Pero no estoy seguro de que sea lo adecuado. Tú
eres una vaca...
Claro que soy una vaca.
Yo no, yo soy un perro.
Claro que eres un perro. ¿Y qué? No hay nada que impida que
hables mi idioma.
¡Qué idea! ¡Qué idea!
¿Cuál?
La que se me está ocurriendo en este momento. Aprenderé la
forma de hablar de todos los animales y haré que me contraten
en un circo ecuestre. Tendré un exitazo, me haré rico y me casaré
con la hija del rey. Del rey de los perros, se comprende.
Bravo, qué buena idea. Entonces al trabajo. Escucha bien: muuu...
muuu... muuu...
Muuu... —hizo el perro.
Era un perro que no sabía ladrar, pero tenía un gran don para las
lenguas.
38
Guía 11
SEGUNDO FINAL
El perro corría y corría. Se encontró a un campesino.
¿Dónde vas tan deprisa?

Ni siquiera yo lo sé.
Entonces ven a mi casa. Precisamente necesito un perro que me
guarde el gallinero.
Por mí iría, pero se lo advierto: no sé ladrar.
Mejor. Los perros que ladran hacen huir a los ladrones. En
cambio, a ti no te oirán, se acercarán y podrás morderlos, así
tendrán el castigo que se merecen.
De acuerdo —dijo el perro.
Y así fue como el perro que no sabía ladrar encontró un empleo, una
cadena y una escudilla de sopa todos los días.
TERCER FINAL
El perro corría y corría. De repente se detuvo. Había oído un sonido

extraño. Hacía guau guau. Guau guau.
Esto me suena —pensó el perro—, sin embargo no consigo

acordarme de cuál es la clase de animal que lo hace.
Guau, guau.
¿Será la jirafa? No, debe ser el cocodrilo. El cocodrilo es un animal
feroz. Tendré que acercarme con cautela.
Deslizándose entre los arbustos el perrito se dirigió hacia la dirección

de la que procedía aquel guau guau que, no sabía por qué, hacía que le
latiera tan fuerte el corazón bajo el pelo.
Guau, guau.
Vaya, otro perro.
Sabéis, era el perro de aquel cazador que

había disparado poco antes cuando oyó el
cucú.
39
TERCER FINAL
Hola, perro.
Hola, perro.
¿Sabrías explicarme lo que estás diciendo?
¿Diciendo? Para tu conocimiento yo no digo, yo ladro.
¿Ladras? ¿Sabes ladrar?
Naturalmente. No pretenderás que barrite como un elefante o
que ruja como un león.
Entonces, ¿me enseñarás?
¿No sabes ladrar?
No.
Mira y escucha bien. Se hace así: guau, guau...
Guau, guau -dijo en seguida nuestro perrito.
Y, conmovido y feliz, pensaba para sus adentros: «Al fin encontré el

maestro adecuado».
Paso 3
A cada grupo se le asignará un final, es decir, al grupo uno se le asigna el
final 1, al grupo dos el final 2 y al grupo tres el final 3. Cada grupo deberá
leer 2 o 3 veces el cuento con su respectivo final, entre todas y todos.
Paso 4
Una vez los grupos hayan realizado la lectura del cuento, invitará a las y
los preadolescentes a que una o un integrante del grupo lea ante el resto
el final que les correspondió, así hasta completar los tres finales.
Paso 5
Indicará que cada grupo tiene cinco minutos para formular varios
argumentos que ayuden a defender el final que les correspondió. Pasado
este tiempo, pedirá a los grupos que se ubiquen en diferentes puntos
del lugar y le pasará a cada grupo un pañuelo de color rojo y uno de
color verde.
Paso 6
Indicará a los grupos que se realizará un debate para seleccionar el mejor
final del cuento, explicará que cada grupo debe defender el argumento
que les correspondió. Dirá que el debate tiene dos reglas para recordar:
40
Guía 11
1) cuando un grupo o alguien del grupo dialogue se deberá hacer

silencio para escuchar.
2) no se pueden decir malas palabra o insultar a alguien.
Paso 7
Explicará que el pañuelo rojo se levantará para pedir la palabra y dar un
argumento a favor del final que tiene ese grupo, y el pañuelo verde se
levantará cuando el grupo quiere realizar un “contraargumento” al grupo
que finalizó de hablar.
Paso 8
Dinamizará el ejercicio cediendo la palabra, pidiendo silencio para
escuchar y el tiempo de argumentos y contraargumentos. Se podrán
realizar tres argumentos y tres contraargumentos por grupo.
Paso 9
Al finalizar, explicará que los cuentos son una buena excusa para realizar
debates entre las personas, y los debates ayudan a fomentar la escucha,
el diálogo, la capacidad de argumentación y los aprendizajes. Invitará a
dialogar con la familia sobre lo aprendido en la sesión.
Nota
Para este ejercicio, se valen sonidos, risas y demás
expresiones que las y los preadolescentes puedan tener para
alejar el ejercicio de una dinámica escolar.
41
3
Momento 50 minutos
Descubro las palabras
Objetivo
Fortalecer en las y los preadolescentes el uso del lenguaje, presentando
palabras nuevas que les permitan enriquecer su léxico.
Descripción
A través de un juego de adivinanzas se presentarán diferentes palabras que no
pertenecen al uso cotidiano, con el fin de fortalecer y enriquecer el lenguaje de
las y los preadolescentes.
Paso 1
Previamente, habrá colocado en diferentes partes del lugar papelógrafos
o carteleras con algunas palabras como título y dejará un gran espacio
en blanco.
Paso 2
Pedirá a las y los preadolescentes que Apología
tomen un lápiz o lapicero y que se
acerquen a las carteleras que quieran
e intenten adivinar lo que significa cada
palabra, y cuando tengan alguna idea de
definición las escriban en el espacio en Parafrasear
blanco de las carteleras. Se proponen
las siguientes palabras:
Seudónimo
42
Guía 11
1 Apología: defender a una persona o a una

causa. Hacer apología al cuento que me tocó.
2 Filología: ciencia que estudia la lengua y la

literatura.
4 Parafrasear: repetir frases de un autor

conocido, pero sin saber de memoria, sino con
algunas ideas.
3 Monólogo: cuando un personaje del teatro

habla sola o solo. Puede ser mentalmente o
en voz alta.
5 Seudónimo: nombre falso que un escritor

utiliza al firmar sus obras para ocultar su
identidad.
6 Redundancia: repetición de una información

que ya se dijo.
Paso 3
Previamente, habrá escrito la definición de cada palabra en fichas
bibliográficas sin escribir a qué palabra corresponde y se meterán en una
caja de cartón o bolsa de papel.
Paso 4
Pedirá a las y los preadolescentes sentarse en círculo y traerá todas las
carteleras con las definiciones escritas por ellas y ellos. Una vez sentados,
leerá las definiciones que figuran en la cartelera.
43
Paso 5
Posteriormente, tomará alguna de las fichas bibliográficas con las
definiciones y preguntará ¿a qué palabra pertenece esta definición?
Escuchará la respuesta de las y los preadolescentes. Luego, anunciará la
palabra a la que pertenece la definición.
Paso 6
Invitará a las y los preadolescentes a que den algún ejemplo de frases
donde se puedan utilizar estas palabras. Algunos ejemplos pueden ser:
Todos le hacen apología al amor y a la paz.
Estoy parafraseando lo que dijiste tú.
Es muy redundante lo que acabo de decir.
Parece el monólogo de un teatro.
Paso 7
Finalizado el ejercicio, invitará a las y los preadolescentes a recordar y a
utilizar algunas de estas palabras en su lenguaje cotidiano para enriquecer
el vocabulario.
Nota
Permitir a las y los preadolescentes expresar lo que
consideren sobre las palabras del ejercicio.
4
Momento 15 minutos
Los juegos de antes
Objetivo
Reflexionar sobre el juego como herramienta que facilita la interacción
humana y el desarrollo de capacidades en las y los preadolescentes.
44
Guía 11
Descripción
Por medio de un juego tradicional de manos, las y los preadolescentes
reflexionarán sobre el juego como herramienta de múltiples aprendizajes.
Paso 1
Invitará a las y los adolescentes a sentarse en círculo en un espacio, una
vez ahí, facilitará a cada una y cada uno una un balero, coca o bolero (la
definición dependerá de la región) una hoja y un marcador de colores, les
pedirá que jueguen y hagan un punto en la hoja cuando la inserten.
Paso 2
Mientras las y los preadolescentes están jugando, preguntará ¿cómo eran
los juegos tradicionales de esta región antes? Escuchará la respuesta de
las y los preadolescentes.
Paso 3
Pondrá como tarea para la siguiente sesión
hablar con abuelos, abuelas, tíos, tías, mamá o
papá sobre cómo eran los juegos tradicionales
de antes. Y deberán traer para la próxima
sesión el nombre del juego, cómo se jugaba y si
conocen alguna historia.
Paso 4
Permitirá que las y los preadolescentes jueguen por un rato con el
elemento, y recordará que el juego es una herramienta importante que
ayuda a las personas a fortalecer muchas capacidades.
Nota
Los juegos que surjan del ejercicio se podrán utilizar en los
encuentros siguientes para reforzar los juegos tradicionales
de la región.
45
Explorando el juego
Encuentro 1
y la literatura
46
Guía 11
uyendo e incid
r i
en
Cons
do
encuentro 1
Objetivo
Realizar un acercamiento a diferentes elementos del juego y
literatura, por medio actividades de compresión lectora que
permita a las y los adolescentes reconocer en estos elementos
una forma de expresión y, a su vez, como una actividad que
puede educar y entretener.
25
Materiales
Cinco hojas blancas, colores, lápices,
50 fichas bibliográficas, marcadores
de colores y 25 yoyos.
47
1
Momento 15 minutos
El congelado
Objetivo
Realizar un primer acercamiento a los juegos tradicionales del país, que
permita realizar una reflexión alrededor del juego como elemento de
expresión y de desarrollo de las y los adolescentes.
Descripción
El congelado es un juego en el cual varios participantes deberán congelar al
resto del grupo cuando los tocan, el juego finaliza cuento los congeladores
tengan a todo el grupo inmóvil.
Paso 1
Pedirá a las y los adolescentes que formen un
círculo, una vez formado, preguntará: ¿Qué es
un juego?, ¿a quiénes les gusta jugar?, ¿qué
juegos tienen en su comunidad?, ¿qué juegos
jugaban sus papás o mamás? Escuchará con
atención la respuesta de las y los adolescentes.
Paso 2
Explicará que los juegos son un elemento importante en el desarrollo
y crecimiento de las personas en sus primeros años de vida, porque
además de considerarse el derecho a la recreación como un derecho
fundamental de niñas, niños y adolescentes, también ayuda a desarrollar
la motricidad, la comunicación, las habilidades estratégicas y cognitivas
de las y los participantes.
48
Guía 11
Paso 3
Explicará a las y los adolescentes que se va a realizar el juego del congelado,
que consiste en que cinco participantes de manera voluntaria serán los
congeladores y los demás del grupo deberán ser los congelados.
El juego inicia cuando el o la inspiradora diga “ahora” y todos los

congeladores deberán buscar personas para tocar y así congelar. Cuando
una persona sea tocada por un congelador deberá quedarse inmóvil hasta
que todos se congelen.
Paso 4
Una vez finalizado el ejercicio y todo el grupo esté congelado por las
y los cinco participantes que tenían el rol de congelar, agradecerá la
participación en el ejercicio e invitará al desarrollo de las siguientes
sesiones.
Nota
Es importante aclarar a las y los adolescentes voluntarios
que tengan el rol de congeladores que no deberán golpear
a sus compañeras y compañeros, sino tocar para congelar.
2
50 minutos Momento
Yo aprendo de un cuento
Objetivo
Acercar a las y los adolescentes a un cuento para promover y desarrollar en
ellas y ellos la comprensión lectora y el proceso imaginativo de la creación
literaria. Además de reconocer el cuento como un género importante de
la literatura.
49
Descripción
Por medio de la lectura de un cuento, las y los adolescentes deberán construir
un final en grupos con el fin de explorar la imaginación y las habilidades literarias
de las y los participantes.
Paso 1
Pedirá a las y los adolescentes ubicarse en un círculo y habrá escrito
previamente algunas carteleras que contengan la siguiente información:
Características de un cuento
el cuento
Es un género de la literatura que tiene una narración breve e imaginaria que

combina varias características como:
introducción nudo desenlace
En la que se presentan En donde este conflicto En el cual el conflicto

los personajes, el con- se desarrolla; una situa- se resuelve (para bien
texto del cuento, los ción donde el conflicto o para mal) y se le da
conflictos y situaciones. está en su punto más final a la historia.
alto.
Paso 2
Leerá a las y los adolescentes en forma de exposición las características
del cuento, preguntará: ¿Qué característica es más fácil?, ¿habían
escuchado antes de estas características?, ¿son claras las características
del cuento? Escuchará con atención las respuestas dadas por las y los
adolescentes.
Paso 3
Pedirá a las y los adolescentes ubicarse en grupos de cinco personas,
una vez los grupos estén formados se les facilitará esta primera parte del
cuento el flautista y los automóviles, el grupo deberá leer con atención
una o dos veces esta primera parte del cuento.
50
Guía 11
El flautista y los automóviles

Había una vez un flautista mágico. Es una
vieja historia, todos la conocen. Habla de
una ciudad invadida por los ratones y de un
jovenzuelo que, con su flauta encantada,
llevó a todos los ratones a que se ahogaran
en el río. Como el alcalde no quiso pagarle,
volvió a hacer sonar la flauta y se llevó a
todos los niños de la ciudad.
Esta historia también trata de un flautista: a lo mejor es el mismo o a lo

mejor no.
Esta vez es una ciudad invadida por los automóviles. Los había en las
calles, en las aceras, en las plazas, dentro de los portales. Los automóviles
estaban por todas partes: pequeños como cajitas, largos como buques,
con remolque, con caravana. Había automóviles, tranvías, camiones,
furgonetas.
Había tantos que les costaba trabajo moverse, se golpeaban, estropeándose

el guardabarros, rompiéndose el parachoques, arrancándose los motores
Y llegaron a ser tantos que no les quedaba sitio para moverse y se quedaron
quietos. Así que la gente tenía que ir andando. Pero no resultaba fácil, con
los coches que ocupaban todo el sitio disponible. Había que rodearlos,
pasarlos por encima, pasarlos por debajo. Y desde por la mañana hasta
por la noche se oía:
¡Ay!
Era un peatón que se había

golpeado contra un capó.
¡Ay! ¡Uy!
Estos eran dos peatones que

se habían topado arrastrándose
bajo un camión. Como es lógico,
la gente estaba completamente
furiosa.
¡Ya está bien!
51
¡Hay que hacer algo!

¿Por qué el alcalde no piensa en ello?
El alcalde oía aquellas protestas y refunfuñaba:
Por pensar, pienso. Pienso en ello día y noche. Le he dado vueltas

incluso todo el día de Navidad. Lo que pasa es que no se me ocurre nada.
No sé qué hacer, qué decir, ni de qué árbol ahorcarme. Y mi cabeza no es
más dura que la de los demás. Mirad qué blandura.
Un día se presentó en la Alcaldía un extraño joven. Llevaba una chaqueta
de piel de cordero, abarcas en los pies, una gorra cónica con una enorme
cinta. Bueno, que parecía un gaitero. Pero un gaitero sin gaita. Cuando
pidió ser recibido por el alcalde, la guardia le contestó secamente:
Déjalo tranquilo, no tiene ganas de oír serenatas.

Pero no tengo la gaita.
Aún peor. Si ni siquiera tienes una gaita ¿por qué te va a recibir el
alcalde?
Dígale que sé cómo liberar a la ciudad de los automóviles.
¿Cómo? ¿Cómo? Oye, lárgate, que aquí no se tragan ciertas bromas.
Anúncieme al alcalde, le aseguro que no se arrepentirá...
Insistió tanto que el guardia tuvo que acompañarle ante el alcalde.
Buenos días, señor alcalde.
Sí, resulta fácil decir buenos días. Para mí solamente será un buen día
aquel en el que...
...¿la ciudad quede libre de automóviles? Yo sé la manera.
¿Tú? ¿Y quién te ha enseñado? ¿Una cabra?
No importa quién me lo ha enseñado. No pierde nada por dejarme
intentarlo. Y si me promete una cosa, antes de mañana ya no tendrá
más quebraderos de cabeza.
52
Guía 11
Vamos a ver, ¿qué es lo que tengo que prometerte?

Que a partir de mañana los niños podrán jugar siempre en la plaza
mayor, y que dispondrán de calesitas, hamacas, toboganes, pelotas y
barriletes.
¿En la plaza mayor?
En la plaza mayor.
¿Y no quieres nada más?
Nada más.
Entonces, chócala. Prometido. ¿Cuándo empiezas?
Inmediatamente, señor alcalde.
Venga, no pierdas un minuto...
El extraño joven no perdió ni siquiera un segundo. Se metió una mano

en el bolsillo y sacó una pequeña flauta, tallada en una rama de morera.
Y para colmo, allí, en la oficina del alcalde, empezó a tocar una extraña
melodía. Y salió tocando de la Alcaldía, atravesó la plaza, se dirigió al río...
Al cabo de un momento...
¡Mirad! ¿Qué hace aquel coche? ¡Se

ha puesto en marcha solo!
¡Y aquél también!
¡Eh! ¡Si aquél es el mío! ¿Quién me
está robando el coche? ¡Al ladrón! ¡Al
ladrón!
¿Pero no ve que no hay ningún ladrón?
Todos los automóviles se han puesto
en marcha...
Toman velocidad... Corren...
¿Dónde irán?
¡Mi coche! ¡Para, para! ¡Quiero mi coche!
Intenta meterle un poquito de sal en la cola...
Los coches corrían desde todos los puntos de la ciudad, con un inaudito
estruendo de motores, tubos de escape, bocinazos, sirenas, claxon...
Corrían, corrían solos.
Pero si se prestaba atención, se habría oído bajo el estruendo, aún más
fuerte, más resistente que él, el silbido sutil de la flauta, su extraña,
extraña melodía...
53
Paso 4
Una vez los grupos hayan realizado la lectura del cuento, las y los
adolescentes deberán escribir en el grupo un final posible que se les
ocurriera, para esto, facilitará a cada grupo una hoja de papel blanco y
lápices para que se escriba el posible final.
Paso 5
Cuando los grupos finalicen la escritura del final alternativo del cuento,
deberán leerlo en voz alta al resto de las y los participantes. Una vez
leídos todos los finales, leerá en voz alta los finales propuestos por el
autor, que son los siguientes:
PRIMER FINAL
Los automóviles corrían hacia el río.
El flautista, sin dejar nunca de tocar, los esperaba en el puente. Cuando

llegó el primer coche —que por casualidad era precisamente el del
alcalde— cambió un poco la melodía, añadiendo una nota más alta.
Como si se tratara de una señal, el puente se derrumbó y el automóvil
se zambulló en el río y la corriente lo llevó lejos. Y cayó el segundo,
y también el tercero, y todos los automóviles, uno tras otro, de dos
en dos, arracimados, se hundían con un último rugido del motor, un
estertor de la bocina, y la corriente los arrastraba.
Los niños, triunfantes, descendían con

sus pelotas por las calles de las que
habían desaparecido los automóviles,
las niñas con las muñecas en sus
cochecitos desenterraban triciclos y
bicicletas, las amas de casa paseaban
sonriendo.
Pero la gente se echaba las manos a la
cabeza, telefoneaba a los bomberos,
protestaba a los guardias urbanos.
54
Guía 11
¿Qué están dejando hacer a ese loco? Pero deténganlo, caramba,

hagan callar a ese maldito flautista.
Sumérjanlo a él en el río, con su flauta...
¡También el alcalde se ha vuelto loco! ¡Hacer destruir todos nuestros
hermosos coches!
¡Con lo que cuestan!
¡Con lo cara que está la manteca!
¡Abajo el alcalde! ¡Dimisión!
¡Abajo el flautista!
¡Quiero que me devuelvan mi coche!
Los más audaces se echaron encima del flautista pero se detuvieron

antes de poder tocarlo. En el aire, invisible, había una especie de muro
que lo protegía y los audaces golpeaban en vano contra aquel muro
con manos y pies. El flautista esperó a que el último coche se hubiera
sumergido en el río, luego se zambulló también él, alcanzó la otra orilla
a nado, hizo una inclinación, se dio la vuelta y desapareció en el bosque.
segundo FINAL
Los automóviles corrieron hacia el río y se lanzaron uno detrás de otro

con un último gemido del claxon. El último en zambullirse fue el coche
del alcalde. Para entonces la plaza mayor ya estaba repleta de niños
jugando y sus gritos festivos ocultaban los lamentos de los ciudadanos
que habían visto cómo sus coches desaparecían a lo lejos, arrastrados
por la corriente.
Por fin el flautista dejó de tocar,

alzó los ojos y únicamente
entonces vio a la amenazadora
muchedumbre que marchaba
hacia él, y al señor alcalde
que caminaba al frente de la
muchedumbre.
55
¿Está contento, señor alcalde?

¡Te voy a hacer saber lo que es estar contento! ¿Te parece bien lo que
has hecho? ¿No sabes el trabajo y el dinero que cuesta un automóvil?
Bonita forma de liberar la ciudad...
Pero yo... pero usted...
¿Qué tienes tú que decir? Ahora, si no quieres pasar el resto de tu vida
en la cárcel, agarras la flauta y haces salir a los automóviles del río. Y
ten en cuenta que los quiero todos, desde el primero hasta el último.
¡Bravo! ¡Bien! ¡Viva el señor alcalde!
El flautista obedeció. Obedeciendo al sonido de su instrumento mágico

los automóviles volvieron a la orilla, corrieron por las calles y las plazas
para ocupar el lugar en el que se encontraban, echando a los niños, a
las pelotas, a los triciclos, a las amas de casa. Todo volvió a estar como
antes. El flautista se alejó lentamente, lleno de tristeza, y nunca más se
volvió a saber de él.
tercer FINAL
Los automóviles corrían, corrían... ¿Hacia el río como los ratones de

Hammelin? ¡Qué va! Corrían, corrían... Y llegó un momento en el que no
quedó ni uno en la ciudad, ni siquiera uno en la plaza mayor, vacía la calle,
libres los paseos, desiertas las plazuelas. ¿Dónde habían desaparecido?
Aguzad el oído y los oiréis. Ahora corren bajo tierra. Ese extraño joven
ha excavado con su flauta mágica calles subterráneas bajo las calles, y
plazas bajo las plazas. Por allí corren los coches.
Se detienen para que suba su propietario y

reemprenden la carrera. Ahora hay sitio para
todos. Bajo tierra para los automóviles. Arriba
para los ciudadanos que quieren pasear
hablando del gobierno, de la liga y de la luna,
para los niños que quieren jugar, para las
mujeres que van a hacer la compra.
56
Guía 11
¡Qué estúpido —gritaba el alcalde lleno de entusiasmo—, que estúpido

he sido por no habérseme ocurrido antes!
Además, al flautista le hicieron un monumento en aquella ciudad. No,

dos. Uno en la plaza mayor y otro abajo, entre los coches que corren
incansables por sus galerías.
Tomado de “Cuentos para jugar” de Gianni Rodari.
Paso 6
Preguntará a las y los adolescentes: ¿Qué final les gustó más?, ¿dónde se
ven las características del cuento? Escuchará con atención la respuesta
dada por las y los adolescentes. Explicará que una forma muy valiosa de
aprender vocabulario, promover la comprensión lectora y el gusto por
la lectura es tratando de adivinar y escribir los finales posibles de una
historia.
Paso 7
Agradecerá a las y los adolescentes su participación en el momento, y
colocará en un lugar visible los finales realizados por los grupos como
forma de reconocimiento de la labor realizada.
3
65 minutos Momento
Adivina, adivinador y adivinadora
Objetivo
Abordar una narrativa literaria muy común en la literatura infantil porque
promueve la imaginación, a la vez que estimula la comprensión lectora y
entretienen a las y los adolescentes.
57
Descripción
Por medio de un juego de adivinanzas, las y los adolescentes explorarán esta
narrativa literaria a la vez que fortalecen su comprensión lectora.
Paso 1
Pedirá a las y los adolescentes formar un círculo, una vez formado
preguntará: ¿Qué es una adivinanza?, ¿han escucha alguna? Escuchará a
las y los adolescentes sus respuestas.
Paso 2
Previamente, habrá escrito algunas adivinanzas en fichas bibliográficas
verdes y sus respuestas en fichas bibliográficas blancas y las ubicará en
una mesa en la mitad del espacio. Se proponen las siguientes adivinanzas.
1 Canto en la orilla, vivo en el agua, no soy

pescado, ni soy cigarra. La rana
2 ¿Cuál es el animal que más tarda en quitarse

los zapatos? El cienpiés
3 Dos pinzas tengo, hacia atrás camino, en el

agua vivo, en el mar o en el río. El cangrejo
4 Choco me dice la gente, late mi corazón. El

que no sepa mi nombre, es un gran tontorrón.
El chocolate
58
Guía 11
5 Con tomate y con lechuga, en el plato suelo

estar; puedo ser algo picante y a muchos hago
llorar. La cebolla
6 Oro parece y plata no es, ¡y no lo adivinas de

aquí a un mes! El plátano
7 Si sopla el aire, a la cara viene. Quien es calvo

no lo tiene. El pelo
8 Treinta caballitos blancos por una colina roja,

corren, muerden, están quietos, ¡y se meten
en tu boca! Los dientes
9 No hay ningún día del año en que pueda

descansar; siempre en tu pecho cantando
ando, con mi rítmico tic-tac. El corazón
Paso 3
Pedirá a las y los adolescentes que formen grupos de cinco personas o
que continúen en los grupos del momento anterior. Una vez los grupos
estén formados, se les facilitará fichas bibliográficas y marcadores.
Explicará que la dinámica del juego es la siguiente:
Cada grupo tendrá fichas y marcadores, el o la inspiradora leerá las

adivinanzas y los grupos deberán escribir en las fichas bibliográficas
la respuesta y llevarla al centro del espacio, donde se validará si es la
respuesta correcta. El grupo que logre dar con la respuesta y en el menor
tiempo posible sumará un punto, al finalizar todas las adivinanzas el
grupo con mayor número de puntos será el ganador.
59
Paso 4
Los grupos deben estar separados entre ellos, para evitar que la
información se escuche, y leerá cuantas veces sea necesario la adivinanza
para que los grupos piensen en las respuestas.
Paso 5
Finalizada la dinámica, el grupo
ganador recibirá un aplauso
por parte de sus compañeras
y compañeros. Indicará que las
adivinanzas son una narrativa
literaria muy utilizada porque es
divertida y ayuda a las personas
a aprender a interpretar y a
comprender las palabras.
Paso 6
Agradecerá la participación de las y los adolescentes en el momento, e
invitará a dialogar con la familia sobre lo aprendido con las adivinanzas.
4
Momento 35 minutos
El yoyo
Objetivo
Realizar un cierre de la sesión indagando por los aprendizajes que las y los
adolescentes tuvieron durante el encuentro, a la vez que se abre un espacio
de juego e interacción para familiarizar a las y los adolescentes con aquellos
juegos tradicionales.
Descripción
Por medio de un elemento “el yoyo” las y los adolescentes tendrán un momento
de juego y reflexión sobre la sesión.
60
Guía 11
Paso 1
Facilitará a cada adolescente un yoyo,
explicará cómo se juega e intentará compar-
tir trucos con el yoyo al grupo. Si una o un
participante conoce trucos para mover el
yoyo, se le pedirá que comparta con sus
compañeras y compañeros las estrategias.
Paso 2
Se abrirá un espacio de juego con el elemento, mientras preguntará a
las y los adolescentes: ¿Por qué es importante el juego en la vida de
las personas?, ¿por medio del juego se puede aprender cosas?, ¿qué
aprendizajes quedaron de la sesión?, ¿qué fue lo que más les gustó de
jugar yoyo? Escuchará con atención la respuesta de las y los adolescentes.
Paso 3
Pedirá a las y los adolescentes como ejercicio para la siguiente sesión
que deberán traer los juegos tradicionales que jugaban sus papás,
mamás, abuelos, tíos y tías cuando eran adolescentes. Pedirá que las
y los adolescentes traigan el nombre del juego, cómo se juega y si tiene
alguna historia.
Paso 4
Para finalizar, agradecerá a las y los adolescentes la participación en la
sesión y recordará que los aprendizajes pueden ser dialogados con la
familia. Acordará lugar, fecha y hora del próximo encuentro.
Nota
Los juegos que las y los adolescentes recopilen de su familia

podrán ser usados en las siguientes sesiones.
61
Referencias
62
Guía 11
Referencias
Abdelhalim, S. M. (2015). Children Literature Based Program for Developing
EFL Primary Pupils’ Life Skills and Language Learning Strategies. English
Language Teaching, 8(2), 178-195.
Ackermann, E., Gauntlett, D., Whitebread, D., Wolbers, T., & Weckström, C. (2012).
The future of play. Defining the role and value of play in the 21st century.
Brewster, J., Ellis, G., & GIRARD, D. (2002). Tell it Again! The New Storytelling
Handbook for Primary Teachers.
Cromley, J. G. (2009). Reading achievement and science proficiency:

International comparisons from the programme on international student
assessment. Reading Psychology, 30(2), 89-118.
Cullinan, B. E. (2000). Independent reading and school achievement. US

Department of Education. July 11, 2007.
De Naples, F. L. (2002). You can always teach. PMLA, 117(3), 496-498.
Fisher, K. R., Hirsh‐Pasek, K., Newcombe, N., & Golinkoff, R. M. (2013). Taking
shape: Supporting preschoolers’ acquisition of geometric knowledge
through guided play. Child development, 84(6), 1872-1878.
Friedman, A. A., & Cataldo, C. A. (2002). Characters at crossroads: Reflective

decision makers in contemporary Newbery books. The Reading
Teacher, 56(2), 102-112.
Grimm, K. J. (2008). Longitudinal associations between reading and mathematics

achievement. Developmental Neuropsychology, 33(3), 410-426.
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. (2009). A mandate for
playful learning in preschool: Applying the scientific evidence. Oxford
University Press.
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C.
M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review
of the evidence. Psychological bulletin, 139(1), 1.
Oxford, R. L. (Ed.). (2003). Language learning styles and strategies. Mouton de

Gruyter.
Paes, T. and Eberhart, J. (2019) Developing life skills through play. Part of the
Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University
Press.
63
Parker, R., & Thomsen, B. S. (2019). Learning through play at school: A study
of playful integrated pedagogies that foster children’s holistic skills
development in the primary school classroom.
Pires, M. D. N. (2011). “ Building Identity and Understanding Diversity”--Chil-

dren’s Literature and Traditional Literature Potential in the School
Curriculum. Online Submission.
Portal “Para niños” (s.f). Coplas con rimas para niños. Recuperado el 10 de enero
de 2020 de: https://paraninos.org/coplas-con-rimas/a
Rodari, Gianni. (1993). Cuentos para jugar. 2ª Edición, Madrid: Editorial Alfaguara,
1993, publicado en 1974, Italia. 168 páginas, ilustraciones de Gianni Peg,
traducción de Carmen Santos.
Sainsbury, M., & Schagen, I. (2004). Attitudes to reading at ages nine and
eleven. Journal of Research in Reading, 27(4), 373-386.
Santora, L. (2006). Assessing children literature. Anti-Defamation League, New

York.
64
Guía 11
siglas y acrónimos
65
Siglas y acrónimos
CDN Convención sobre los Derechos del Niño
CIDH Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Comisión creada en el marco de la Organización de
Estados Americanos (OEA)
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
OIM Organización Internacional para las Migraciones
PAP Primeros auxilios psicológicos
PNIA Política Nacional de Infancia y Adolescencia
RIA Ruta Integral de Atenciones
SNBF Sistema Nacional de Bienestar Familiar
Unesco Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura.
WHO World Health Organization, por sus siglas en inglés.

Organización Mundial de la Salud
66
Guía 11
67
68

Encuentros Inspiracionales Juego y Literatura

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

Encuentros Inspiracionales Juego y Literatura

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Encuentros Inspiracionales Juego y Literatura

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Guía 11

Encuentros inspiracionales: Juego y literatura

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Erika Moreno

Luisa Fernanda Vélez López Cristina Sánchez

Cristian Leonardo Franco Encuentros inspiracionales:

Malory Briceño Rojas Edición Enero 2020

Abel Matiz © Instituto Colombiano de

Organización Internacional para las La Organización Internacional para las

El programa “Generaciones - Sacúdete

Adicionalmente, incluye nuevas apuestas: i) fortalecimiento de capacidades

Dentro de las novedades del programa se destacan:

Una propuesta metodológica que orienta la acción en torno a los

1 encuentros vivenciales, buscando ampliar el tiempo de atención

Estas metodologías se encuentran detalladas para cada

Adicionalmente, se proponen cuatro encuentros para abordar los

2 los dos que más considera relevantes, creando así un esquema de

Orientaciones para formular los encuentros inspiracionales para

3 cada uno de los cuatro núcleos de desarrollo: Recreación y deportes,

Orientaciones para el trabajo con las familias. Uno de los aspectos

4 capacidades. Ya no se trabaja solo con niñas, niños y adolescentes

Como parte fundamental del apoyo en el descubrimiento de los

5 propone para el grupo de edad de 14 a 17 años el aprendizaje y el

Por último, es necesario destacar que el proceso de acompaña-

6 y al final de la intervención. Con estos se busca medir el avance

Esperamos que con esta propuesta avancemos en la protección de los derechos

© Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)

Los núcleos de desarrollo son espacios de exploración

De esta manera, se podrán generar reflexiones acerca de sus intereses y

Los núcleos de desarrollo son también la agrupación de un conjunto de

Esta guía se compone de dos partes, en la primera se presenta brevemente el

La literatura y el juego son esenciales para el desarrollo de niñas, niños y

A nivel académico, aprender a leer es un hito crucial en el proceso educativo y

La evidencia sugiere que las actitudes

Aproximarse y explorar obras literarias de calidad, apropiadas para la edad

Con respecto al fortalecimiento de habilidades cognitivas, el uso de la literatura

A través de la literatura, niñas, niños y adolescentes pueden fortalecer sus

Adicionalmente, cuando los personajes de un libro se ven forzados a afrontar

Estos prejuicios o nociones preconcebidas, muchas veces prevalecen en

En cuanto a habilidades sociales y emocionales, la literatura y la cultura se

La literatura, como herramienta didáctica, puede ayudar a acercar los espacios

La literatura permite a niñas, niños y adolescentes

Hablar y discutir sobre una obra, contar

Por último, la literatura puede convertirse en una fuente de placer y de

Niñas y niños generalmente expresan alegría durante el juego y se sumergen

trata de sí mismo y no tiene un resultado específico esperado (Fisher et al.,

Sin embargo, el juego desempeña un papel fundamental en el desarrollo de

Asimismo, a través del juego, niñas y niños desarrollan habilidades sociales

Adicionalmente, a través de este proceso de

También es importante resaltar el papel del

Aunque la evidencia aún no es concluyente, hay estudios que demuestran

¿Cómo desarrollar encuentros inspiracionales en juego y literatura?

1. Comience por responder las siguientes cinco preguntas

¿Qué capacidad(es) y/o habilidad(es) específicas se trabajarán con niñas,

¿Existe una relación clara y directa entre el objetivo de la actividad específica

2. Tenga en cuenta los parámetros básicos para el desarrollo de actividades:

Actividades que generen interés en niñas y niños, que sean divertidas,

3. Ponga por escrito el diseño de la actividad, incluyendo el objetivo general y específico

Duración del taller Población objetivo Recursos