Estrategia: método de estudio de caso

Introducción
Uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la educación es integrar la
teoría y la práctica a través de la aplicación de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje que conecten eficazmente el conocimiento con el mundo real. Una de
ellas es la técnica del estudio de caso.
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje
significativo y trascendente, en la medida en que quienes participan en su análisis
logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el
proceso grupal para su reflexión.
Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la
evaluación de la información. Se desarrollan también el pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes como la
innovación y la creatividad.
 
Definición
El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta a
la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser
comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un
proceso de discusión.
Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un problema concreto, es decir, a
un caso, que describe una situación de la vida real. Debe ser capaz de analizar
una serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, para
llegar a una decisión razonada en pequeños grupos de trabajo.
El estudio de caso es, por lo tanto, una técnica grupal que fomenta la participación
del alumno, desarrollando su espíritu crítico. Además lo prepara para la toma de
decisiones, enseñándole a defender sus argumentos y a contrastarlos con las
opiniones del resto del grupo.
 
Características generales
Las principales características que todo estudio de caso debe cumplir son:
Los casos deben plantear una situación real.
La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y de
experiencias concretas y personales de alguien. Debe estimular la curiosidad e
invitar al análisis.
Debe ser claro y comprensible.
No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los alumnos.
Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar
entremezclados.
El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser limitado.
La técnica de estudio de caso entrena a los alumnos en la generación de
soluciones.
El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran a contenidos
académicos, habilidades y actitudes.
El estudio de caso lleva al alumno a reflexionar y a contrastar sus conclusiones
con las de otros, a expresar sus sugerencias y a aceptar las de sus compañeros.
De esta manera, el alumno se ejercita en el trabajo colaborativo y en la toma de
decisiones en equipo.
Tiene la gran ventaja de adaptarse a cualquier audiencia: lo mismo se puede
emplear en la educación primaria que en la media y superior o en la formación de
adultos.
Tipos de casos
Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripción de la situación tiene los datos suficientes para que los
alumnos realicen un diagnóstico de la situación o una identificación del problema y
de sus causas.
En este tipo de casos no sólo se pretende que los alumnos estudien la descripción
del caso, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla
la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
específicamente se busca que se coloquen dentro de la situación, se involucren y
participen activamente.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:
¿Cuál es el problema?
¿Cuáles son sus causas?
Tipo 2. Además de describirse la situación, también se identifican el problema y
sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y analizar sus ventajas
y desventajas.
En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento deductivo en el
alumno con el fin de que sea capaz de encontrar la respuesta o solución correcta
a la situación planteada. Se busca el entrenamiento de los alumnos en el estudio
de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se
involucren en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los
individuos y/o el grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que,
como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación, donde se define el
problema que se intenta solucionar.
Las preguntas que se realizan pueden ser:
¿Cuáles son, a tu juicio, las soluciones al problema planteado?
¿Cuál considerás que es la mejor solución y por qué?

Tipo 3. En este caso se describe la situación, se presenta el problema de forma

clara, se dan soluciones y se justifica la selección de una de ellas. Se pretende
que el alumno analice la solución elegida, que por lo general presenta algunos
inconvenientes.
Este tipo de casos está centrado en el análisis. Su objetivo es que los alumnos
conozcan, analicen y evalúen las acciones y los procesos que realizaron otros. Es
por esto que la narración del caso debe presentar, de manera minuciosa, el
proceso seguido en la situación descrita, explicitando la secuencia de actividades
y estrategias empleadas en la solución del problema.
Las preguntas que se formulan a los alumnos pueden ser:
¿Fue correcto el diagnóstico realizado?
¿Fue adecuada la solución elegida?
¿Fue correcta su puesta en práctica?
¿Qué se debería haber hecho? ¿Cómo? ¿Por qué?

Definición 2

El estudio de caso es una herramienta de investigación fundamental en el área de

las ciencias sociales, así como en la administración. Sin embargo, debido a su
utilidad, se ha expandido a otros campos como la economía o la mercadotecnia. El
estudio de caso analiza temas actuales, fenómenos contemporáneos, que
representan algún tipo de problemática de la vida real, en la cual el investigador no
tiene control. Al utilizar este método, el investigador intenta responder el cómo y el
por qué, utilizando múltiples fuentes y datos. Según Martínez Carazo, el estudio de
caso es: una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas
presentes en contextos singulares, la cual podría tratarse del estudio de un
único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de
evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar
teoría (174)..
Siguiendo la definición anterior, podemos afirmar que el estudio de caso
desempeña un papel importante en el área de la investigación ya que sirve para
obtener un conocimiento más amplio de fenómenos actuales y para generar
nuevas teorías, así como para descartar las teorías inadecuadas. También el uso
de este método de investigación sirve, especialmente, para diagnosticar y ofrecer
soluciones en el ámbito de las relaciones humanas, principalmente en psicología,
sociología y antropología.
Finalmente, podemos decir que esta herramienta es útil para ampliar el
conocimiento en un entorno real, desde múltiples posibilidades, variables y
fuentes, porque con este método se puede analizar un problema, determinar el
método de análisis así como las diferentes alternativas o cursos de acción para el
problema a resolver; es decir, estudiarlo desde todos los ángulos posibles; y por
último, tomar decisiones objetivas y viables.
Función en el medio académico
El método del estudio de caso es muy poco utilizado en el medio académico. Sin
embargo, en algunas áreas de estudio como la psicología y la antropología, se
utiliza como una de las herramientas para el análisis de situaciones hipotéticas y
generar soluciones viables. Por ejemplo, es común que en el área de
administración se estudien casos de empresas que fallaron, así el alumno tiene
que analizar el por qué de este error y cómo se podría solucionar. En otras
palabras, la función en el ámbito académico del estudio de caso es fomentar el
análisis para comprender fenómenos verosímiles de la actualidad, con el fin de
proporcionar herramientas, como conceptos teóricos, que ayuden a comprender o
solucionar el problema. Finalmente, es importante mencionar que los estándares o
las especificaciones del estudio de caso, varían de acuerdo con las disciplinas.

Estructura
Realmente no existe una estructura determinada para la elaboración de un estudio
de caso. Por ejemplo, la extensión de éste depende de diferentes factores como el
caso en cuestión, el área disiplinar a la que éste pertenece, el autor del estudio, la
finalidad y los receptores ideales. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que
existen cinco componentes esenciales para este género escrito: preguntas de
investigación, proposiciones teóricas, unidades de análisis, vinculación lógica de
los datos a las preguntas formuladas y 3 finalmente, la interpretación de dichos
datos (Martínez, Carazo, 179). Tomando en cuenta estos componentes básicos,
se puede elaborar una estructura como guía:

1. Transcripción del caso a investigar: aquí se redacta el caso o fenómeno a

investigar, de la forma más minuciosa y clara posible. Es importante que la
transcripción del caso sea objetiva y sin modificaciones.
2. Antecedentes del caso a investigar: en esta sección se presenta la información
previa y relevante en cuanto al caso o fenómeno. Son datos preliminares que
ayudarán en la investigación y análisis.
3. Preguntas de investigación: son las interrogantes que guían la temática de la
investigación: cómo, cuándo y por qué, etc.
4. Conceptos y teorías: en este apartado se exponen los conceptos y las teorías
que se utilizarán en los procesos de análisis de los datos recabados y su
interpretación.
5. Principales tópicos de investigación: se enumeran los temas fundamentales
para el estudio de caso en cuestión.
6. Análisis e interpretación de la información: a partir de un corpus se aplican
parámetros en el análisis y la interpretación de los datos.
7. Conclusión y bibliografía. 4
En el siguiente cuadro, se enumeran algunas consideraciones útiles para generar
el estudio de caso, lo mismo que para evitar algunos errores o definiciones.
ESTUDIO DE CASO
Lo que se debe hacer Lo que se debe evitar
Ser verosímil Omitir datos
Provocador Interpretar subjetivamente
Conciso Redactar de forma indirecta
Cercano al contexto del fenómeno
Dejar datos sin analizar
Sin ambiguedad Tomar partido
Pasos para la elaboración del estudio de caso
1. Elegir un fenómeno de estudio y describirlo de la forma más completa que se
pueda.2. Recolectar la mayor cantidad de información posible respecto al objeto
de estudio.3. Estructurar y organizar la información. 4. Definir o desarrollar el
marco teórico.5. Confrontar los datos recopilados con el marco teórico.
6. Seleccionar la información útil del marco teórico y los datos.
7. Escribir una serie de preguntas que servirán como guía para el estudio de caso.
8. Definir los principales aspectos o temas de la investigación.
9. Analizar la información seleccionada y analizarla de acuerdo con preguntas
formuladas y a los aspectos relevantes a investigar.
10. Hacer una breve conclusión del caso y escribir la bibliografía consultada.5
Bibliografía
LA ETNOGRAFÍA

Frente a los enfoques de investigación de índole positivista han ido surgiendo

diversas perspectivas alternativas en investigación educativa. Una de ellas es la
etnografía, la cual ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico.
De hecho, cada vez con más frecuencia aparecen estudios e investigaciones
siguiendo métodos de investigación cualitativos, y cada vez son más quienes
siguen modelos etnográficos.
San Fabián afirma que: "al ser la educación un proceso cultural por el que niños y
jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad,
hace de ella un ámbito particularmente idóneo para la investigación etnográfica"
(1992: 18).
Los etnógrafos han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas
descripciones, han aportado modelos para comprender la dinámica escolar y han
explorado las perspectivas, estrategias y culturas de maestros y alumnos. No
obstante, su fin último es la mejora de la práctica. Como plantea Torres: "las
etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino
que, como modalidad de investigación educativa que son, deben coadyuvar
también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención
pedagógica mejor" (1988: 17).
Es por ello que es preciso plantearse algunas cuestiones básicas sobre la
etnografía: una delimitación conceptual, una aproximación a los fundamentos de la
misma, las notas más características del proceso etnográfico, las perspectivas
antropológicas más destacadas y una fundamentación sobre la credibilidad que
tienen los datos recogidos etnográficamente. 

1. Aproximación al concepto de etnografía educativa

El concepto de "etnografía" es un concepto ampliamente utilizado, auque no
siempre con los mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que
supone definir un término en muchos casos, pues puede éste reducirse y
restringirse en exceso al acotarlo en una simple definición. Calvo Buezas y
Barbolla Camarero afirman que: "Los antropólogos suelen tener ordinariamente
alergia a las definiciones. (…) Si pregunta a un antropólogo qué es la familia, la
religión, el Estado o la propiedad, evitará probablemente el darte una definición.
Eso sí, te podrá responder con una larga paráfrasis, exponiendo las diversas
respuestas culturales que, en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los
humanos para dar soluciones a tales necesidades sociales. Nuestro antropólogo
enfatizará en las divergencias y similitudes en ese abanico de formas culturales,
pero seguramente evitará sentar cátedra sobre el concepto de tales instituciones o
entidades consideradas en abstracto" (2006: 9).
Aguirre Baztán analizando el término etimológicamente entiende que "la etnografía
es el estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una comunidad"
(1995: 3).
Mauss, que fue uno de los antecedentes y propulsores de la misma la entendía
como una "observación profunda, lo más completa y avanzada posible, sin olvidar
nada de una tribu" (1967: 19). Al proceder esta forma de investigación de la
antropología, no es de extrañar que inicialmente su preocupación radicase en el
estudio de las diferentes culturas, con especial hincapié en las civilizaciones "más
atrasadas".
Si nos centramos en lo que es la etnografía desde el plano pedagógico,
alejándonos ligeramente de los intereses de estudio de la antropología, diversos
autores han planteado qué entienden por etnografía educativa y por etnografía
escolar (1).
Velasco y Díaz de Rada afirman que "la etnografía de la escuela no es más que el
resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al
estudio de la institución escolar" (2006: 10).
Esta definición es especialmente rica pues hace hincapié en dos aspectos básicos
e íntimamente relacionados en un estudio etnográfico en la escuela:
1. Práctica etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las
características propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en
el contexto de una escuela: observación participante en los centros, contacto con
los sujetos estudiados, etc. Serra matiza: "la etnografía escolar o de la educación
surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo
determinado para realizar la etnografía" (2004:166).
2. Reflexión antropológica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en
cuenta la investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, con un
carácter constructivo de la realidad investigada, el cual será fundamentalmente de
gabinete.
Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el término como una referencia que
alude principalmente a un método concreto o a un conjunto de métodos. Su
principal característica es que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera
encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo,
observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho,
haciendo acopio de cualquier dato disponible que pueda arrojar un poco de luz
sobre el tema en que se centra la investigación" (2005: 15).
Estos autores hacen especial énfasis en lo que Velasco y Díaz de Rada (2006)
denominan práctica etnográfica. Ello es así porque el concepto "etnografía"
designa tanto al trabajo de campo que se realiza como al proceso completo de
producción de un estudio siguiendo un modelo etnográfico (incluido la elaboración
del informe).
Serra lo expresa perfectamente: "el término etnografía se refiere al trabajo, el
proceso o la forma de investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo
y un análisis teóricamente orientado de una cultura o de algunos aspectos
concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la
monografía o el texto que contiene la descripción de la cultura en cuestión)" (2004:
165).
Otros autores también han ofrecido su propia visión acerca de lo que es la
etnografía, haciendo hincapié en algunas de las que son sus notas más
destacadas; sin embargo, en aras a conseguir una delimitación más clara de la
idea de "etnografía" que se maneja, en el apartado siguiente se comentan
someramente los fundamentos de la misma, que también contribuyen a definirla.

2. Fundamentos de la etnografía escolar

En este apartado se analizan algunos de los fundamentos básicos de la
etnografía: su finalidad, sus características y el rol del etnógrafo.

Finalidad
Entiendo que la etnografía no tiene una única finalidad, sino varias, íntimamente
relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos,
la interpretación de los mismos para llegar a sucomprensión, la difusión de los
hallazgos, y, en último término, la mejora de la realidad educativa. También señalo
otra finalidad no siempre considerada: la transformación del investigador.
a) Descripción cultural
La descripción de la cultura elegida es básica en todo estudio etnográfico. Es
preciso delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra
(2004:166) es su objetivo principal.
b) Interpretación y comprensión
Además de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete
subjetivamente, pues sólo así el lector de la etnografía, ajeno a la vivencia del
investigador, podrá comprenderla.
c) Difusión y mejora
Otro objetivo de las etnografías es la difusión de sus informes para tratar de
conseguir, en último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson
aseguran que "el principal objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la
producción de conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir
conocimiento por sí misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber
contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas.
Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma:
"Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se
centra en descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos
significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y
poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que
son las aulas" (1988: 14).
Esta finalidad es especialmente importante cuando las etnografías se plantean
desde la pedagogía, al ser éste un campo de conocimientos aplicados.
d) Autoconocimiento
Por otra parte, otra finalidad de la etnografía, no siempre contemplada es la
transformación del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc.
Nolla Cao plantea que "lo esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos
a nosotros mismos" (1997: 5).
La experiencia de investigación etnográfica permanentemente transforma al
investigador, tanto en sus modos de hacer, como de pensar: puede volverse más
tolerante hacia la recepción de ideas que no comparte debido a la escucha
comprensiva que tiene que realizar, posiblemente aprenda a mostrarse más
dialogante, amable y cercano que otro tipo de investigadores, puede modificar
muchos de sus esquemas, etc. 

Características
Básicamente, considero que las características más destacadas de la etnografía
escolar son:
- La participación prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto
de vista de "los nativos".
- La observación participante por parte del investigador como "nativo marginal".
- La descripción reflexiva con carácter holista.
Goetz y Le Compte comparten esta caracterización cuando afirman: "El diseño
etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan a la
reconstrucción cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos
fenomenológicos; éstos representan la concepción del mundo de los participantes
que están siendo investigados (…) Segundo, las estrategias etnográficas de
investigación empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante y
no participante para obtener datos empíricos de primera mano (…) Tercero, la
investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir
descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a
partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan
al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos" (Goetz y Le
Compte 1988: 28-29).
La participación prolongada en el contexto a estudiar estudiando el punto de vista
de "los nativos" se refiere a la necesidad de convivir con el grupo a estudiar
durante periodos de tiempo continuados para comprender las interacciones que se
producen entre sus miembros y poder dar cuenta fiel de las dialécticas relaciones
que se producen entre las interacciones sociales y los significados que se
construyen.
Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtención de
una buena etnografía es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan
un contacto directo y una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el
campo y la vinculación con las personas que son objeto de estudio durante un
periodo largo se consideran necesarias porque permiten reunir, en su ambiente
natural, datos sobre el comportamiento de las personas y los acontecimientos, y
situarlos en el contexto en el que adquieren significación, lo que facilita su
comprensión y la formulación de hipótesis pertinentes" (2004:167-168).
La participación prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la
recogida de unos datos fiable que de otro modo serían muy difíciles de lograr y de
comprender.
La observación participante del investigador como "nativo marginal" (2) hace
referencia a que el etnógrafo nunca es uno más en el grupo que estudia, pero
tiene que intentar integrarse lo máximo posible para realizar adecuadamente su
investigación. Como plantean Hamersley y Atkinson, el etnógrafo tiene que "vivir
en dos mundos simultáneamente, el de la participación y el de la investigación"
(2005: 130). El mundo de la participación implica tratar de "ser uno más" en el
grupo, tratando de interferir lo menos posible en el modo de vida de los sujetos
estudiados. El mundo de la investigación supone, además de trabajo de despacho,
no olvidarse de que uno es investigador y tiene que asumir cierta distancia con
aquello que observa. Por ello, se habla de que el etnógrafo asume una identidad
de "nativo marginal".
La descripción reflexiva con carácter holista supone para el etnógrafo la necesidad
de realizar un trabajo en el que se relacione a los individuos, grupos u
organizaciones con su entorno socio-económico, físico y simbólico de modo
holístico.
Para ello debe generarse una "descripción densa" que aborde las principales
estructuras de significación. Esta "descripción densa" no consiste en un relato
pormenorizado de todas las observaciones realizadas, sino de aquellas que al
investigador le resultan más significativas para dar a conocer la realidad que ha
estudiado, es decir, aquellas que sirven para contextualizar lo más posible a los
casos estudiados y comprender sus dinámicas culturales. Serra afirma que "hay
que integrar el estudio de los problemas en el contexto general en el que se
producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos teóricos que hemos
seleccionado como adecuados" (2004:170).
Papel del etnógrafo
El etnógrafo, para la gran mayoría de los autores, es el principal instrumento de
investigación. De él depende la selección de la temática a investigar, la filosofía
que se adopte en el estudio, el acceso al campo, las relaciones con los sujetos
estudiados, las observaciones e interpretaciones realizadas, y un largo etcétera.
Como afirma Sanmartín Arce, el investigador es un reconstructor de la realidad,
cuyo trabajo "exige paciencia y dedicación, atención esmerada y ferviente, fina
observación y reflexión crítica de lo observado" (2000: 139).
Podemos preguntarnos cuáles son las principales exigencias que debe cumplir un
investigador etnográfico en su quehacer cotidiano. Señalaré brevemente dos, que
considero las más destacadas: elextrañamiento y el tratar de ser uno más.

Extrañamiento
Malinowski, en su clásico texto Los argonautas del Pacífico Occidental, ilustra qué
es el extrañamiento del etnógrafo, cuando apunta: "Imagínese que de repente está
en tierra, rodeado de todos sus pertrechos, solo en una playa tropical cercana a un
poblado indígena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha
llevado hasta allí" (Malinowski 1995: 24).
El extrañamiento guarda una estrecha relación con dos aspectos básicos: (1) el
desarraigo de abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta, y (2) el
afrontamiento de una situación desconocida, que además ha de ser examinada
para ser comprendida. Pero además, el extrañamiento, ha de ser una actitud vital
en el etnógrafo a lo largo de todo el proceso de investigación, no únicamente en
los primeros momentos. Esta actitud guarda una estrecha relación con la
capacidad del investigador para afrontar con sensación de asombro cada
observación realizada, por vulgar, familiar o rutinaria que parezca a simple vista,
pues profundizando en su significado puede resultar muy reveladora para la
investigación.
Un principio de procedimiento vinculado a esta cuestión lo aporta Barrio Maestre,
cuando afirma que "el investigador tiene que poner en entredicho su
etnocentrismo" (1995: 165), es decir, el investigador tiene que juzgar la realidad
desde el punto de vista de los miembros de la misma, mostrando capacidad para
dejar a un lado sus concepciones previas.
Los antropólogos tienen dos términos que se emplean para designar el discurso
de los miembros de la comunidad estudiada y el discurso propio acerca de la
realidad cultural a investigar: emic y etic, respectivamente. El relato emic es el que
se genera a partir de las opiniones y vivencias del observador cuando se convierte
en un nativo más. El relato etic es el que permite ver la cultura con la mirada que
realiza un observador externo a ella. La relación entre estos dos discursos es uno
de los principales problemas a resolver.

Ser uno más

El etnógrafo no sólo tiene que extrañarse con lo ajeno, además tiene que tratar de
integrarse parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio Maestre "el
etnógrafo tiene que familiarizarse con lo extraño y extrañarse de lo familiar" (1995:
164).
En este intento por ser uno más en la comunidad estudiada son fundamentales
tres cualidades: intuición,reflexión y empatía (Heras Montoya 1997: 16). El
etnógrafo, en su viaje, tiene una brújula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la
intuición le lleva a plantearse unas hipótesis, en otras ocasiones la reflexión le
lleva a cuestionarse éstas o a construir otras, y otras veces, los afectos le permiten
idear nuevas tentativas de explicación.
Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse
permanentemente, en aras a conseguir una penetración estratégica dentro de la
cultura a estudiar. Como plantea Woods: "Así como se trabaja en el
perfeccionamiento de un cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollo de las
cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia,
decisión, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar" (1987: 23).

3. Proceso etnográfico
El proceso etnográfico no es un proceso lineal, sino circular, aunque en él puede
identificarse diferentes momentos, que en la práctica pueden darse (y se dan)
simultáneamente. Son la negociación y el acceso al campo, el trabajo de campo
propiamente, el análisis de los datos y la elaboración del informe etnográfico.

Negociación y acceso al campo

El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las
obras sobre etnografía, y es que, como muy acertadamente plantea Stake: "Casi
siempre, la recogida de datos "se juega en casa" de alguien. En la mayoría de los
casos, supone al menos una pequeña invasión de la vida privada. Los
procedimientos para obtener respuesta se basan en que siempre se da por
supuesta la necesidad de obtener permisos. ¿A quién corresponde el espacio en
que nos movemos?" (2005: 58).
La fase de la negociación que nos abre (o no) las puertas al campo de estudio es
obligada y puede determinar en buena medida el curso de la investigación, pues
como Woods mantiene, en esta fase "en el fondo, se trata de venderse a sí mismo
como una persona digna de crédito que lleva a cabo un proyecto de valor" (1987:
37).
No obstante, como plantean Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, la negociación, la
entrada al campo y la recogida de información no son fases distintas porque
"negociando el acceso nos hacemos con un tipo de información muy valiosa, y
porque de algún modo esa negociación es un proceso permanente. Los primeros
momentos son tan cruciales como el resto de los momentos, sólo que en el
comienzo lo ignoramos casi todo" (1995: 129).
Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser también
conflictivo, pues entrar en un campo no significa permanecer en él en exclusiva.
Acceder a un campo implica penetrar en las culturas grupales así como invadir
determinados espacios que previamente eran habitados por otros. Como afirman
Hammersley y Atkinson: "El acceso no es sólo una cuestión de presencia o
ausencia física. Es mucho más que una simple cuestión de conseguir o poseer un
permiso para llevar a cabo la investigación. (…) En muchos lugares, mientras la
presencia física no representa en sí un problema, la actividad investigadora sí
puede presentarlo" (1995: 72-73).

Trabajo de campo
El trabajo de campo frecuentemente ha sido idealizado, así como la negociación y
el acceso. Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado han escrito: "Si algo hay más
idealizado que el trabajo de campo en la disciplina es el modo y manera en que
ésta se inicia. Inicios idealizados por defecto, idealizados por silenciados:
demasiada contingencia prosaica. Pero acaso ni lo uno ni lo otro, trabajo de
campo y acceso-adaptación, merecen en justicia tanta solemnidad, atravesados
como suelen estar de pesares y despropósitos" (1995: 128).
La fase del trabajo de campo es una etapa del trabajo también problemática, pues
como su propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que habita el
grupo a estudiar. En esta etapa básicamente se recoge la información con la que
se trabajará posteriormente realizando los pertinentes análisis, aunque, como es
evidente, ya muchos de estos análisis (reflexiones, interpretaciones, etc.) se van
produciendo a la par de la recogida de datos.
A continuación recojo sintéticamente las principales características de las técnicas
de recogida de información en etnografía más destacadas: la observación
participante, la entrevista y el análisis documental. No obstante, en función del
estudio pueden además emplearse otras, y conviene señalar que estas técnicas
deben contribuir a un fin básico: la triangulación de perspectivas.

Observación participante
La observación participante es considerada la técnica por excelencia de la
etnografía. Ello es así por que "la observación participante se entiende como
forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observación
próxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de
estudio a su comportamiento. (...) La observación y la observación participante
proporcionan descripciones, es decir, discurso propio del investigador" (Velasco y
Díaz de Rada 2006: 34).
Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situación objeto de
estudio, adoptando un modo de actuar "de mosca en la pared", para observar las
situaciones tal y como acontecen provocando la menor interferencia posible.
Para observar, por otra parte, no sólo hay que mirar atentamente. Como señala
Woods , "Los principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo
avizor, un oído fino y una buena memoria" (1987: 56).
Por otra parte, los datos de la observación pueden recogerse con diferentes
instrumentos: diarios de campo, registros anecdóticos, grabaciones, etc.
La gran aportación, sin duda, de esta técnica es que permite acceder a un tipo de
información que si no sería imposible recoger, brindando al investigador la
oportunidad de recoger dicha información en persona.

La entrevista como diálogo

La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los estudios
etnográficos. Su relevancia radica en que "tejida sobre el diálogo, proporciona
discurso ajeno, de los sujetos de estudio" (Velasco y Díaz de Rada 2006: 34). Me
parecen especialmente significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores:
- Tejida sobre el diálogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible,
tendiendo a la conversación informal. Woods plantea que "entrevista no es
precisamente un término afortunado, pues implica una formalidad que el etnógrafo
trata de evitar" (1987: 82).
- Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visión
sobre los particulares que se comenten.
Las principales características que el etnógrafo debe tener para realizar
entrevistas, según Woods, "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y
la naturalidad" (1987: 77). Otra cuestión es determinar quiénes serán los
informantes principales del estudio, pues no siempre es una tarea sencilla, y en
ocasiones es necesario realizar una tarea de "vagabundeo" (Goetz y Le Compte
1988: 108).
Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa
reciente, las personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su
historia, se sienten felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean
optimistas sobre el beneficio que les pueda procurar la investigación" (Stake 2005:
58).
La principal ventaja de esta técnica es que estimula el flujo de los datos y que
ofrece una información personal, que de otro modo sería imposible conocer.
Los foros de discusión también constituyen, desde la etnografía, una forma
particular de entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre
los miembros de la comunidad.

Análisis documental
El análisis de documentos es otra técnica habitual en los estudios etnográficos,
habitualmente considerada como un apoyo a la observación. Básicamente
consiste en un rastreo de materiales en formato papel, vídeo, audio, ya sean
producidos por los miembros de la comunidad estudiada o por el propio
investigador.
San Fabián muestra la enorme diversidad de documentos analizables: "cartas,
memorias, autobiografías, periódicos, diarios, libros de texto, notas de suicidio,
artículos, epitafios, casos, historias de vida, historias médicas, panfletos políticos,
publicaciones oficiales, fotografías, películas, listas, registros, directorios,
agendas" (1992: 35), pues todos ellos, potencialmente, ofrecen una información
variada que necesariamente hay que contemplar.
Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con
documentos personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un
aspecto fundamental: los documentos oficiales pueden ofrecer simplemente
visiones "deseables" y los documentos personales pueden ofrecer simplemente
visiones "autocomplacientes".
En etnografía es muy frecuente emplear alguna estrategia de grabación o
fotografía porque permite "volver" sobre la realidad objeto de estudio. Estos
materiales también constituyen un excelente material que hay que analizar.

Análisis de datos
La metodología etnográfica está caracterizada por el trabajo de campo en el cual
debe jugar un papel muy destacado la interpretación de los significados, el análisis
de la estructura social y de los roles en la comunidad estudiada.
El análisis de los datos es un aspecto sumamente delicado y complicado, pues el
etnógrafo recoge gran cantidad de material, de diversas fuentes, en diferentes
soportes, y necesariamente debe hacer uso de él. Muchos son los autores que
plantean que analizar los datos genera cierta angustia, al tener que elaborar un
informe científico en el que además se rechazan muchas ideas. Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez plantean que: "el análisis de datos es visto
por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el proceso de
investigación cualitativa. El carácter polisémico de los datos, su naturaleza
predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que
suelen recogerse en el curso de la investigación, hacen que el análisis entrañe
dificultad y complejidad" (1996: 201).
Para realizar este análisis, básicamente, se dan dos pasos, intrínsecamente
ligados:
a) Reflexión analítica sobre los datos
A la par que el etnógrafo recoge los datos, realiza una tarea de reflexión que es
fundamental para la organización y selección de los mismos. "Cuando se observa,
se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el diario de
investigación, la labor del etnógrafo no es limita a "registrar". También hay en ello
reflexión, la que a su vez informa la serie de datos siguiente" (Woods, 1987: 135).
El etnógrafo juega así un papel "centralizador" en todo el estudio. Su mente
archiva y desecha, recoge y analiza, reflexiona sobre lo vivido, lo sentido, lo
pensado, los datos recogidos. Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado han afirmado:
"Nadie niega ya el papel omnipresente de la subjetividad en el trabajo
antropológico, ni la implicación del antropólogo en aquello que estudia. (…)
Sabemos que los datos no se "recogen" tanto como se "construyen". Sabemos
que después se interpretan. En verdad interpretamos desde el mismo momento en
que iniciamos la "recogida de datos, y ciertamente ello da comienzo con el acceso
al campo, o acaso antes" (1995: 133).
b) Selección y reducción de datos
Dados los impresionantes volúmenes de información con los que trabaja un
etnógrafo es preciso "apartar", como plantea Stake, aquello que es relevante para
el estudio de aquello que no lo es tanto.
Reducir los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla,
pues implica dejar a un lado gran cantidad de material.
c) Organización y categorización de los datos

Una vez seleccionados los datos es preciso organizar los mismos. Esta operación
se puede realizar de modo "manual" o mediante el empleo de programas
informáticos, pero, en cualquier caso, el etnógrafo tiene que tratar de ser
consecuente con los intereses de su investigación, pues los programas
informáticos, por ejemplo, hacen un excelente trabajo de recuento de frecuencias,
pero no reflexionan sobre los significados que encierran las muestras que se
someten al programa.
Permanentemente el etnógrafo, en su esfuerzo por dar sentido a los datos
recogidos genera y regenera categorías explicativas en las que agrupa los
significados más relevantes recogidos. Esta categorización no es una tarea
sencilla, ni definitiva, pues se encuentra sometida a permanente revisión y
transformación, en cuanto aparece un nuevo dato que nos hace repensarla.
Además, las categorías, con el objeto de llegar a formular unas conclusiones en el
estudio deben reagruparse formando redes que proporcionen información sobre
las relaciones existentes entre las diferentes unidades de significado.

Elaboración del informe etnográfico

Elaborar el informe correspondiente al estudio realizado suele ser una tarea
complicada. Tras horas y horas de lecturas, observaciones, conversaciones,
entrevistas, análisis de documentos, etc. no es sencillo escribir, pues escribir
significa divulgar.
La redacción académica es una actividad dura, rigurosamente disciplinada, que
exige dedicación, tranquilidad, optimismo y reflexión permanente, aunque no
siempre es posible dedicarle todo el tiempo que precisa. Como plantea Woods: "Si
la paz es esencial, también la prisa" (1987: 185). Los informes suelen tener unos
plazos, y aunque éstos tengan que ser reflexivos, en ocasiones, el tiempo se echa
encima.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt

Lewin a fines de la década del 30, en su propósito de combinar la investigación
experimental clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término
surge en Estados Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947)
trabajó a partir de 1933 durante dos años en la Universidad de Stanford, después
en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el
Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachussets.
La aceptación de este término en el campo de la investigación social y
particularmente en la educativa toma fuerza en las décadas más recientes
sustentada en el empeño de variar la práctica tradicional de concebir
la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por
cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigación educativa y
contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las
particularidades de los objetos de investigación social, de las relaciones del
investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigación.
En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una
fuerte orientación a la práctica educativa: se plantea que la investigación en la
acción «es un término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del
desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar
y de la práctica y planificación educativas. Estas tienen en común la utilización
de estrategias de planificación de la acción llevadas a la práctica sometidas a
observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción están
plenamente integrados e implicados en todas las actividades».
En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes más
connotados de la investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse,
quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE)
de Inglaterra, introduce el término en la teoría curricular como modelo de
investigación de la acción; en su obra «Investigación y desarrollo del currículo».
Este autor tiene como fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso
educativo, interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción.

Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de

modo más preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en
lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos,
como en la concepción del proceso docente y del curriculum. Se establecen como
rasgos de esta modalidad investigativa:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la
vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o
comunidad.
• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la
investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus
propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo
la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la
realidad social.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigación. Adopta una actitud militante, activa.
El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del
reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se
opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos
simplificados y reduccionistas de este proceso.
El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la
propia práctica de aquel que lo efectuó.
Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es
entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada,
sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio
hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.
En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el
curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como
profesionales de la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le
pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una
gran disposición a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su
desarrollo y de la contrastación de ideas.
Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es
entendida así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al
proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse
el curriculum en términos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse
sus componentes, ni aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de
puesta en práctica y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el
procedimiento de su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su
desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las
innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica.
Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza
debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva
aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor
debe problematizar los contenidos y demás componentes del proceso (objetivos,
métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de
problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la
toma de postura crítica ante cualquier problema, situación o hecho, estimulando la
investigación y protegiendo la divergencia de puntos de vistas.
El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación en
acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los
participantes:
• La formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del
profesor
• La búsqueda de soluciones.
• La prueba de soluciones.
En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor
como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición
tradicional entre alumno-profesor.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende
como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le
corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo -la comprensión personal sobre los temas objeto de
debate- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su
aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje,
de ahí que se habla de una responsabilidad compartida.

El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece

ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas,
pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias
concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se
reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base
de esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador.
postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable
en tanto se corresponden con características esenciales del proceso de
asimilación y con requerimientos actuales de la formación profesional de nivel
superior, lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias
pedagógicas.
En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad
del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el
énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método investigativo
durante la asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección hacia una
posición de compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y
social. Por demás, resultan particularmente interesantes, en nuestra opinión, las
consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y
responsabilidades que debe asumir en su actividad.

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción

1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan

acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y
recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica
el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de
contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción
busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de
cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es
una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio
trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que
trabajan con y para otros.
La investigación-acción es una investigación que considera a las personas
agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus
propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa
elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en
la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a
las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas
como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.
4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente
de uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La
investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a
utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social
distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos
de la investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la
investigación-acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su
ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-
acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su
interpretación.¡