NARBoNA,J.,etcLEsI^s,A.:Técnicasdeescuchadicóticaenneuropsicologtainfantil.R¿u.

En PeÑa casaNove' J'

Disfonías
.^.XiÍll'; i?;lt:]"?#t":uropsicológica lnSuronediatría
rrlC|t Barcelona' 1987'
(dir'): La exploractÓn 'nu'opsiiobg'ca J'' y
c"Isvaluación neuropsicológica' En N¡nsoN¡' M. T. Herrero y M. M. Velasco
N,rtrox,t, J', y CHEVRIE-;;;;.' 2000'
cHavNe-MuLLe-, c' (di;;;'
; ltengvale del tíño .Masson' Barcelona'
siglo XxI de España
oral en la etapa 0-6 años
pÉnEz-Mo¡msRo , c'' n'otiii';;;:;u-t'
disorders: Nosologi'c considerations'
*",liil'i'"t;*,YT4;:5""r-nental.rancl¡:-c:
of language' reading and spellíng Academic
Press'
En KIRK, U' (dir'): Neuropsychologg
Nueva York' l9B2' 1986'
' d^' c-^ú¡ntl^h¿s Raven Press' NuévaYork'
n""::;*jil::: JJ ;:"fff¿:líL:,I; Ñ;;;*' s s ; scHnn':Nen' c ; JrN.
in language-learning
KINs, y vrnnzeN'""' pf'U t L"ttgoug"--"ornprehension
w- t"t', speech' &íence' 27I' B1-84' La voz es el sonido que, producido por la laringe a partir del aire pulmonar
impaired children
'"'nrold^*ttn ""oi"i"¿ffto¿in"¿ espirado, es luego amplificado y reforzado por las cavidades de resonancia-
1996. .z:
una aproximactón euoluüua.
Anthro-
Pero no sólo es aire sonorizado, también es una expresión de la persona en su
y Fows, M': La eualuación del lenguaT
Tp¡¡oÓ, C.,
totalidad, ya que refleja la personalidad, la salud, los estaclos de ánimo, etc. La
assvmetry in humans' Arch
*^#: "i:c;:n:f:t H¡r'r}r' A': cerebral hemispheric organización de la emisión vocal depende de varios factores:
Neurai i1') 239 246' L975'
l. Controlneurológico:

a) Motor: pares craneales, vía piramidal, vía extrapiramidal, cerebelo.

b) Sensitivo: propioceptivo.
c) vegetativo: el sistema simpático disminuye el tono de las cuerclas voca-
les mientras que el sistema parasimpático lo aument¿.
d) Dominancia hemisferica: hemisferio derecho en relación con la música.
2. control sensorial: oído -vias auditivas-, control audiofonatorio.
3. Control endocrino: hipófisis, gónadas, tiroides, pubertad.
4. control emocional: los estados afectivos modifican los parámetros
vocales. Algunos estimulan la función vocal: alegrí a, cólera, sorpresá. otros la
deprimen: ansiedad, dolor.
Peña-Casanova, J. (2005). Manual & LogOpeelia. España: Editorial Masson.
g Desde el punto de vista acústico, depende de tres elementos: la caja toráci-
ca y los pulmones, los repliegues vocales y los órganos resonadores; pero éstos
o no actúan de forma independiente, sino coordinada, lo cual es básico para
9
Ia comprender la patología vocal.
o El cerebro gobierna la puesta en marcha del instrumento vocal y dirige la
a
ejecución de la actividad muscular: el aire inspirado ocupa los alvéolos, y al
iniciar la espiración, en el momento de habla4 los músculos laríngeos cierran
o
,a la glotis, es deci4 aproxirnan entre sí los repliegues vocales, de forma que éstos
L puedan entrar en vibración con el aire espirado. El soplo y la tensión de los
 Disfonías funcionales
rt[rvr"r""
*a" iltlll;Ilj'i'l'lll Sin complicación laríngea'
alteracion cl€I simples'
üsfonítno es sólo la ::TJ:* o ;:x
de una :i más caracteristicas
de las carac' Disfonías funcionales
hcámente, se defrne ""*";i;;*tación per- DisfoníasfirncionalescomplicadasQaringopatíasfuncionales).Nódu-
*-"t"ru
ac¡sticas de l-a voz'' momentáneo o permanente'
puede ser orden de los,seudoquisteseroso,edemafusiforme,edemacrónico,pólipos,quiste
Le Huche' <el trastorno f:H::;lu ,".'"tal, y por
^1

iur por' el suieto o

su ambient";JJ'fi;""á"i
"t intensidad v la altura
mucosoderetenciÓn,hemorragiasubmucosa'úlceraaritenoidea'
del timür"' la
"i;; ";;;
frecuencia, conlleva
;#;;;Ón Formas particulares de disfonías funcionales. Disfonía
infantil' alte-
monocorditis vaso-
tonalu. sus características,
es decir' la pér- raciones de ]a muda vocal, disfonía del cantante (disodea),
^- +nd¡s
delavozen todas s.
La alteración máxima motriz,vozdebandasventriculaies,disfoníaspsicógenasporinhibición,disfo-
esla afonía' es fácil' ' nías espasmÓdicas, alteraciones vocales en la
patología psiquiátrica'
dida total delavoz, 'óslca una voz no siempre

edad, er sexo, ras ;;;i

;"'":;""Jililru:1;,nr:""ü:1i,'T,{ri',il"*."J""t""ut"'Y'estéticos'ra
n-i"""".1"-'-1
directament: * l';j:::m:ti:lXt#:fJ:í
:i::;ilip'L"i'o'-"omo se obten-
Disfonías orgánicas
;;;;- que influven
Patologíacongénitadelalaringe.Quistes,sulcus,sinequiasyuergeture.
illlllil;TJ,'"ll':#ül1il-l¡ifi
médica de las alteracíones
::"t"Hfii*roi*mlm
de
'iJ:í ffi;;, f"'o "o sólo se ha de alteraciones laríngeas. Laringitis agudas y crónicas, leucoplasia,
into-
"t;;tá
,"'"i","-,f y:;T*;:;i:,:ff ff ltf#i*':'::!?ü::abúsqueda xicacionesalcohólicaytabáquica,papilomatosis,artritisyanquilosiscricoari-
á"ai"ut a tratar la enfermedl""} 1, ,
en su expre- tenoidea, carcinoma'
Ue su voz, ocurre
,iJ^t ¿" todo 1o que'
en ta nelona,
I li;""*, afección rinofa-
siÓn anímica' Este
estudio ha de comprender: alteraciones extralaríngeas. Disfunción reactiva por
problema' ríngea, voz del sordo.
motivo ile la consulta' tiempo 0""-11i'"
1. Historia clínica: patológicos familia-
(tabaco, ";"a""t"t
orofesión, hábitos Ñr,^t", ","i'""n Disfuncióndeorigenhormonal.Virilizaciónlaríngea,mixedema.
etc' indirecta)
,"" Y P"t'otales' de la faringe' la laringe Qaringoscopia
2. nxploraclori orgánica Disfuncióndeorigenneurológico.Síndromesextrapiramidales,pará-
onorrespi- lisis recurrencial'
rt{*jx.x;;""'"Tril:cionar:.":,r,1":^",T,"*ff
I
I :*:T:nf
de"foiacion/tiempo
máximo de espr-
Alteraciones de origen traumático y quirúrgico. Disfonías
-,,' postintu-
ratoria, débito "";'';;;;"?u*'-o
I
l*.. baciÓn, traumatismos laríngeos, laringectomía
total o parcial, secuelas de otros
-
ración'ExproraciÓntunciona'ron"'T^^t'1Ti:T:T,:"""#'lllll"'l;J;"""t'
e) tratamientos quirurgicos'
#;;; iu f'"*"ncia fundamental'
5. Análisis "o''
shimner y señal-ruido'
intensidad, iitter' ó
"""tü"*n a
E ETIOPATOGENIA DE LAS DISFONíAS FUNCIONALES
lrnavezhechoerdiagnÓstico:::::i:i:-1,H.Af
bien'T?^":
:::ffiffi :'tf l"JÍii a
terapéutica
una estratesia terapéutica ;lantear la
)l:iH;;;;
objeto de plantez
I Ladisfoníafuncionalsedeflnecomounaalteracióndelafunciónvocal,
*""ae"aolos' con el a
provocadaesencialmenteporunaperturbacióndelaactitudvocal.Puede
posibles,
para cada paciente'
o
"'o"""iotrllo
más eficaz y *a' "o"fortable
¡ complicarseconlesionesorgánicasdelalaringe,provocadasporelesfuerzo
s
tF vocal(nódulos),oporalte¡acionesorgánicastransitorias(aringitis).Estadefi-
tanto en el origen de
x nición no exclúye la idea de una eventual lesión orgánica,
LAS DISFONíASI La existencia de
la alteración de la actitud fonatoria, como complicándola-
CLASIFIGACIÓN DE
L
o

p:Yt *:: complicaciones laríngeas a veces modifica la actitud

terapéutica, pero se trata
disfonías desde distintos
o
 funcionales desde las reacciones inflamatorias edematosas o hipertróficas de
toriopuedegeneta|unaalteraciónenladinámicavocal,especialmentelades- la mucosa, hasta lesiones más específicas.
coordinación neumofónica' Las lesiones más frecuentes son los nódulos (espesamiento epitelial de la
tienen únicamente una
Algunos autores consideran que las alteraciones mucosa), aunque también pueden afectar a la submucosa (seudoquiste seroso,
baseorgánica(alteracionesdelaaudición,endocrinas,neurológicasodelos La pólipo), o los edemas crónicos más o menos desarrollados. A veces se trata de
que el origen es de índole psicológica'
órganos del habla). otros opinan de un hematoma, una rotura muscular o una destrucción localizada de la mucosa
trastorno estriba en la instauración
mayoría consideran.que la base del desencade- (úlcera del aritenoides). Para la mayoría de las laringopatías (nódulo, pólipo,
partir de unos factores
un círculo vicioso. nste está generado a seudoquiste seroso, etc.), el factor funcional es prácticamente el único causal.
sobre un elemento del aparato
nantes y otros favorecedor"f qo" inciden En otras intervienen además el reflujo gastroesofágico, el tabaco, etc.
compensador en el resto de los ele-
fonador, y obligan a un sobreesfuerzo La apanción de una laringopatía funcional aporta un elemento suplemen-
que no pueda compensarse-fisiológica-
mentos funcionares. nt deseqüiribrio tario de alteración a la función vocal, dando lugar a un círculo vicioso: sobre-
que desorganizará' cadavez más'
mente generará un nuevo sobreesfuerzo esfuerzo - alteración de la voz- sobreesfuerzo añadido molestias esfuerzo.
el acto fonatorio.
- -
Dada la relación entre lo funcional y lo orgánico, incluso aunque la laringopa-
Sonfactoresdesencadenantes:patologíaotorrinolaringológica(laringitis
sistémi- tía exija un tratamiento quirúrgico o medicamentoso, el tratámiento de la dis-
psicolÓgicos; enfermedades
aguda, traumatismos, alergias); factores función original por medio de la reeducación vocal será indispensable para
cas; tos persistente; reposo vocal
intempestivo' etc'
socioprofesional de hablar o can- evitar recidivas. Según cual sea la alteración laríngea, la reeducación vocal
Son factores fbvorecedores: obligación será, a criterio médico, pre y posquirúrgica, sólo posquirúrgica o el único tra-
tar;característicaspsicológicaspersonalesosituacionesdificiles;t¿baco' tamiento, combinado o no con terapia médica o psicológica.
alcohol,afeccionescrónicasoRL;malcontrolaudiofonatorio;técnicavocal
defectuosa;exposiciónaruido,polvo,vaporesirritantesoaireacondiciona-
do, etc. TRATAMIENTO REHABILITADOR DE LA VOZ
y el paciente la compensa, determi-
La alteración de la actitud vocal, cómo
nan el tipo de disfonía funcional a que da origen: En el momento de iniciar la reeducación de una disfonía, el logopeda ha de
de tener presente:
1. Hipercinética' Exceso de tono muscular' con comportamiento
esfuerzo' 1. La etiología de la disfonía.

Defecto de tono muscular' con compensación

de 2. Su mecanismo de producción-patogenia.
Z. Hipocinética' 3. Las características personales y anímicas del paciente, y sus circuns-
musculatura Perilaríngea' tancias de salud.

Enlaclínica,loscuadrosnosiempresontanclaramentediferenciados' Y a partir de ello diseñar un protocolo de trabajo que será exclusivo de cada
apareciendo, en las hipercinéticu.t:
h]p""*1t1:::::it:1t"::f:".Til;
"1 *""".1:l::je tensión en ras paciente, pero suficientemente elástico para introducir los cambios o variantes
:iffi;;;;;;;;;ü ; en ras hipocinéticas,
necesarios. Ha de tener, por tanto, una formación amplia, que le permita esco-
estructuras adyacentes, en un intento de mayor rendimiento' o ger las técnicas más adecuadas para cada persona.
dé una idea exacta de c1ál
;;;ülálit"o'ro"t"""o : :]^T::".""*"
'l iiño
o
No es nuestra intención dar un cúmulo de <recetas> que puedan ser usadas
o"r;;;; ;;;il u ¿t'to"iu es-básico para
"].:lY:]::::l:::'";t::X:
al pacien- mecánicamente, sino presentar las características generales que debe tener
.rmaterial fonético y la orientación preventiva
o
;" ;;;;; J^r)^r,
opuestos'
B
o toda reeducación vocal, con una serie de ejercicios como ejemplo, que pueden
te son, no sólo diferentes, sino prácticamente o servir de pauta inicial, pero que deben ser usados con reflexión y cautela por
o el logopeda que se inicia. Serán ejemplos de los que partir hacia un trabajo
más completo. La reeducación vocal en una disfonía tendrá como objetivo fun-
FUNCIONALES COMPLICADAS !
ENOPATOGENIA DE LAS DISFONíAS o damental reordenar la fisiología alterada. Ello puede hacerse de tres formas:
a una alteración ri
t" ""il::l:Tento de esfuerzo vocal puede dar lugar /\
q,
1. Reeducando el círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal. /
 ffi nnlÉ
ffiFE"T I HEHüffiffiñffiffi ffi¡' !üffit$ñHtffiffitxtñlit Hi'l
t

Este esquema desglosa el acto vocal para permitir una gradación del traba-
3.Informandoalpacientedelanaturalezadesusdificultadesvocales, (puber- jo reeducado r, alavez que una combinación de actividades que impida el abu-
posibilidades vocales reales rrimiento del paciente. Aquí sólo lo usaremos como guión didáctico, para deta-
ayudándole a explorar y experimená ""
fonías, Psicógenas' etc')' llar en qué consiste la rehabilitación vocal y el porqué de cada uno de ellos.

Enocasiones,elreeducadorhabrádeelegirunadeestasopciones,peroen
conseguir los mejores resultados' lnformación
general deberá combinarlas para
Esbásicoqueseinformealpacientedecómosevaaafrontarsurehabili- La reeducación vocal debe ir precedida de una explicación del mecanismo
tación de lavoz,sin descuida'to'
t'!""iot psicológicos' ua d3 cono-1i "]::-
que' segun anatómico y fisiológico de \a voz, con la profundidad y detalles adecuados a
y patológico de una laring"' t t-"^t'1::"nismos ;i
cionamiento normal
:: cada paciente, y con los medios más gráficos: láminas, ejemplos, símiles, etc'
creemos,hanconducidoasudisfonía.Debemosconcienciaralpacientede Asimismo, se ha de explicar el proceso de la rehabilitación vocal, sus dificulta-
des, pronóstico, etc. Se ha de dar confianza al paciente pata qve presente
quelareeducaciónconllevauncambioensushábitosvocales.Laspautasnue- de sus
y voluntarias' y sólo después ti
vas han de ser pensadas' precisas' "o*'otua"' en automatismos' dudas, preguntas y dificultades a 1o largo de ias sesiones'
y regular se transformarán j+
una ejercitaciÓi
"o""*"t" ;t . Una adecuada higiene vocal es imprescindible, durante y después de 1a
Enlaprimerafase,deentrenamiento,esimportanteeldetalle:ar,ialllz'arcon reeducación. El paciente ha de aprender, progresivamente, a disminuir sus
exactitudlasactitudesvocales,losmovimientosarealiza¡,lassensacion":1T: agresiones vocales y a ejercitar una prevención activa que le será útil siempre.
cibir.Enlafasedeuso,loesencialesdarsecuentadecuándoSeusaunmecanls-
vecesbasta una pau- Aunque lo incluimos al inicio del trabajo, se debe insistir €n una correcta higie-
tiempo para corregirlo.A
mo de esfuerzo o erróneo, y darse para hacerle reto ne vocal durante toda la reeducaciÓn
controlada, o un suspiro,
Sa, una ,",n,,."iu,, costoabdominal Aconsejaremos:
marelhábitocorrecto,sinnecesidaddeestarespecialmentependientedesutéc.
nica vocal' rncionales, simPles Y
1.Reducir hábitos tóxicos: tabaco, alcohol'
Presentaremoslareeducación-tipodelasdisfoníasfu Z.Reducir factores predisponentes: ambientes secos, calientes o excesi-
delascomplicadas,yposteriormen¿ladepatologíasque,porsufrecuenciao y vamente fríos, cambios bruscos de temperatura ambiental, exposición a aler-
características especiale'' l"t"'"t""* -"o""i: parálisis recurrenciales la genos, etc.
"'
tratamiento ¿" ot'o' tipos de
podrá aplicar
disfonías' se
puberfoniasl 3. No hacer uso prolongado de la voz en situaciones de labilidad larÍngea:
'"" "f describi';;, lu, adaptaciones necesarias (disfo. infecciones ORL, congestión nasal, faringitis, etc'
misma metodología que "o,'
I
níasintbntiles,etc');otras'porsuesplcificidadymenorfrecuencia'quedan
parciales' etc')'
4. No realizar reposo vocal, salvo el aconsejado por el foniatra o el ORL.
It
fuera de las posibilidades de este
manual Qaringectomías 5. Ttatar adecuadamente las alteraciones e infecciones de las vías aéreas
superiores, ya que afectan a los resonadores y al aparato respiratorio, y
I pueden
I
I
-.ü,

l{.__ FUNCIONALES ser un elemento irritativo de las cuerdas vocales'

REEDUCACIÓN DE LAS DISFONíAS
_
6. Mantener un ritmo de vida lo más sano posible: orden horario, sueño
aparece
simples como complicadas' suficiente, práctica deporiiva, etc., reduciendo el descontrol emotivo y el des-
En las disfonías funcionales' tanto en uno o varios de
sob¡eesfuerzo' una alteraciÓn
siempre, y a consecuencia del equilibrio Personal'
los aspectos dinámicos delavoz:. o 7. Emplear la voz a un volumen moderado, con un nivel tonal óptimo y un
¡ ' ritmo adecuado, sin agotar el aire espiratorio ni competir en volumen con ruidos
escapular'
1. Postura inadecuada-verticalidad-cintura
o
ambientales. Se evitarán el canto y el grito, en espela de tener un mecanismo
2.TbnsiÓnmuscularexcesiva,localogenera|izada. I que no dañe la función vocal, siempre bajo las indicaciones del terapeuta.
3. te*i"t t"'piratoria y/ o incoordinal-01^tonorrespiratoria'
Deñciente t B. Aconsejamos practicar habitualmente los ejercicios aprendidos en las
de resonancla'
Deficiente utilización de las cavidades
o
4. sesiones, a fin de ir generalizando los hábitos correctos a las diferentes situa-
6 ciones de la vida diaria-
consistiia en:
Un protocolo de reeducación útil g

vocal' I
1. Información al paciente' Higiene Actitud postural
Z. Actitud Postural' o
¿ r ^ c1 ^--c- l^ 1^ -^^1.-^^^:Á-..^^^l L^ ,¡^.^-' rnn o1
r DalaiariÁn ^^-¡aa'i*1' -'in¡ "n'
 plo, con sensación de desenroscarse, de ascender por una cuerda conlafuerza
El equilibrio se consigue a
partir de la.acción::::llTt:i:"t:t:""t#t""; de los brazos, de sentirse sostenido por una cuerda desde la nuca, etc.

,"'.:';1Ti:"J:"#;¿""ffi ;;;;'i"j111:*:::i""T,::::H#::; Cinnfie escapular. Se pretende mejorar la posición de ios hombros y la

fi J" ffi
iil:il: ?"':'!i,1" ;;; ;i; ¿" ""u" "i"',repetición
prevalece por la
:::1T: :":.':::
de una il.
acción Xl;
mus- i tensión de la musculatura extrínseca y del cuello. Para los hombros se pueden
::""]|H ellos "" efectuar rotaciones suaves de delante atrás, de atrás adelante, alternativos, de

;ff
cular, rs #ff;#;";;;;""'"'"ii'^1T"^i""'"",T'lrararera.
ytvuuvv""tJu"
::";:i#fl E^^-
y de forma sucesrva todo el organismo.
. en
elevación máxima con descenso máximo, etc. Para el cuello, lo más eficaz son
los movimientos suaves laterales anteroposteriores y giros; estiramientos sua-
ción de fuerzas alrededor 1^ ^^1,.ñ¡. r¡erreh
a- r a col111r.
;i: ffi il# I
Dc 1,"
h-I ser nur'arru lJ i ;;; e re cto gracias
:::":::t de
s se apoyan en una serie
y extensores::rt:"--.-'"-n
J" i"i::
ucin-
ves sintiéndose elevar con un hilo por la nuca, del cabello en lo alto del crá-
neo, manteniendo la mandíbula descendida, etc. Para favorecer la posición
grupos musculares flexores
il:ff ITJ :H,ffi ;""" ; il' !r i: "
der organismo'i::: ñcro
relacionan .oi l" fo'u"ión: cinturas
también
:1i::::
ayudan
::#:l ;
pélvica
a
v
' correcta de la laringe en el cuello, hay que buscar la posición correcta cervical:
estirada, pero sin tensión muscular, con descenso mandibular suficiente, que
::fffI.:'JJ#lJ"*, n"" se
:Í
E' favorecerá el descenso del hueso hioides, y de la laringe como consecüencia.
escapular' 1- ^^r..*r^ l.'mlrrr y
w sirve de sostén
La cintura pélvica permite
el apoyo de la columna lumbar Ttas el trabajo de la estática corporal, el paciente debe ser capaz de conser-
tronco' A través de los
l¡i
múscuios abdominales y del
,,-r
var la verticalidad con un equilibrio musculaq, es decir, conseguir un sostén
al diafragma a través de los del peso corporal ;¡
pies y las piernas' f"J"" el apoyo en el suelo' el reparto se apoyan la caia
suficiente sin tensión excesiva, y ello en todos los ámbitos de su vida: de pie,
"o' En la columna dorsal sentado, etc.
y, por tanto, o,,u bt'"t'" verticaliáaá' la cintura
relacionándose también con
torácica y los múscut;;*t;;t"rios' y movilidad de la laringe' ya
1a correcta posición
escapular, de la que depende Por tanto' el
cuello' nuca' maxilar y cabeza' Relajación
que equilibr" l" mt's"oiatura del fúncionamiento
es básico para un correcto
equilibrio estático del organismo produce un desequilibrio
de un grupo muscular Una vez identificadas las zonas de tensión muscular, es preciso reducirlas
vocal. La crispación repetida ya sea directa o indi-
estructuras de la fonaciÓn, para qu€ la postura y el equilibrio se mantengan. Con ejercicios de relajación
.
que altera la movilidide las
no se pretende el abandono total de la actividad muscular, sino eliminar las
rectamente.
correcto consistirá en: hipertonías agotadoras y el estado tensional, es decir, el trabajo muscular inne-
Restablecer el esquema corporal
cesario.
conciencia del gesto vocal
1. Reconocer los puntos de tensión y tomar En un primer momento pueden ser útiles los métodos globales tipo
<Schultzr. Favorecen la conexión con el terapeuta vocal y ayudan a descender
las'cinturas y la
"ot1"."toáorregir los puntos de apoyo deficientes y equilibrar el tono muscular general, contribuyendo a una imagen corporal adecuada.
potencian-
bloqueando grupos musculares'o Los métodos analíticos, tipo <Jacobsonr, facilitan el trabajo muscular seg-
actividad muscular, en ocasiones
mentario a partir de la contracción-relajación de los grupos musculares, ya que
do otros.
la relajación diferenciada permite \a realización de una tarea con un gasto de
corporal conllevará' por tanto' un trabajo energía mínimo: sólo actúan los músculos ejecutores, sin tener que vencer la
La reeducaciÓn de la estática
que pueda ser susceptible de desequilibrio: resistencia de sus antagonistas. Ayudan a percibir la sensación de eutonía de
sobre cada zona concreta
un gn¡po muscular y a mantenerla en la actividad.
o
o Cada paciente requerirá una orientación concreta de los ejercicios de
Verncali.dgd.Secomienzaestimulandolassensacionespropioceptivasde
planta de los pies' o
con un masaje suave en la relajación. El terapeuta ha de tener la suhciente flexibilidad de criterio para
apoyo al suelo, por ejemplo' o
I
a
{ usar, de cada método, los aspectos que más favorezcan la respuesta muscular
haciéndolerea|izat,"t.i*repetidos,descalzo.Todoellopalaqueconsigaper-
de sustentación' deseada.
cibir la sensación de mejor base o
q
Co|umnauertebral.seharacontrolarsuposiciÓnenelespejocomentando En las disfonías hipocinéticas no es conveniente utilizar los métodos glo-
se progresivamente al lrabajat bales, porque disminuyen demasiado el tono muscular del individuo. Se
la más correcta- La ¡ectificación "o"'"goi'á conseguiría posturas rígidas' !
o
o
forzadJsólo pueden usar entonces métodos activos sobre la zona del cuello, que favore-
cada segment". El ";;;;;zamiento
,t
o
CínrurapéIwca."-s""igiru,alatonicidaddelosabdominalesylaPosición cen la coordinación neuromuscular v tonifican los músculos intrínsecos de
rle. la colum.,u t'-t*Uu'.. n¡ircicios
de abdomina:T;;::i:::J"::il? vt la laringe.
$il; ¿
 conciencia de su acrividad. Posteriormente, sin pajita y de forma voluntaria, el
paciente movllizará con suavidad esa zorra, contribuyendo a una respiración
Respiración adecuada.
presente la necesi-
;onorizado, tendremos Cuando ya se tealiza una ventilación costoabdominal comecta, se potencia-
rán las pausas, tras la inspiración y durante tres o cuatro segundos, con una
*J;ff."#T::'XAl:#:fiXii';;;;"""'ir"respiraciáhadeposibilitar
pero o*Oiu" mantenida'
de que se apro-
espiración larga y mantenida que ejercite la musculatura respiratoria y favo'
una presiÓn 'forma
y manteniendo
"á'* 'oft"i"nte' convifiiéndolo en sonido rezcala coordinación fonorrespiratoria. La respiración correcta se ha de traba-
veche totalmente el aire espirado,
correcta' jar en todas las posiciones: tumbado, sentado y de pie, tanto nasal como bucal.
una dinámica corPoral
respiratoria se basará en: En ]a inspiración es importante que no parbicipen los músculos de la base del
La reeducaciÓn
cuello, que no se eleve la zona esternoclavicular ni los hombros, no re.alizat
un contror
basculación de la pelvis ni flexionar posteriormente el cuello elevando la bar-
I rnstaurar uni *.pl:Tl:,:ff:?:::1-#::Tf;:ffJ*ita
repercutrr.el billa.
musculat del soplo sin
esPiratono- En ]a espiración se evitará el "empuje, de los abdominales al inicio, ya que
2' Conuol del aire
fonorrespiratoria correcta' contribuye al ugolpe de gloiiso, la elevación de los hombros y la espiración for-
3" ""u "oo¿i"u"iÓn zada con hundimiento esternoclavicular-
"""*''i' aunque pasi-
en reposo' ql" Rápidamente se intent¿rá t¡ansformar el aire err voz, inicialmente combi-

,,u, po

solicita'
d" *ol ;;
Partiendo de la respiración
;"" *
: i:
:'t lslolbfominal
{l;:T:: ll,,T;Jilf ;",:il::::3'l}i::li
ha de recordar que e1ts.tcl,:"^:'::;,i'e a etiminar hábitos de
Se
"
nando los ejercicios respiratorios con la fonación de vocales de forma suave y
mantenida, para luego pasar a trabajarlos conjuntamente con las vocalizacio-
en un inicio' ya que
contribuye'i nes. Para alargar la espiración, desde una inspiración correcta se hará sopla4
Es útil reforzarel nasal fonorrespirato.o'
con mar contror con suavidad pero mant€nido, un nhilo de aire fríor, mover la llama de una
ventilación bucal excesiva, ;l;;;con dilatación de
de vela sin apagatla o ejecutar'el sonido de la consonante /s/ o /f/, etc. Será
La inspiración ha f
'"' "o*'"iu'nü1 :1t:'1-"i*'
importante hacer sentir las naperturas, costales, con el diafragma descendido
lapartei"r"¡o,¿"|acajatorácica.se¿etehacersentirlaaperturadelaparte
en fona- el máximo de tiempo; es 1o que se denomina el napoyo abdominalo, básico para
h";;;;;;"' to tn¿t lenta posible
costalinf.eriortantoporlapartea","rt"rcomoporlaposteriorylateral'ydela
mantener un soplo de presión conti4ua y sostenida. Si no se trabaja previa-
zonaabdominal' La espiración de la'caia torácica'
La salida
tensiÓn mente el apoyo, se puede sobrecargar la musculatura laríngea al forzar la espi-
ciÓn, sin ni "rr;;;;;perior manteniendo al
"'rt'""o
del aire debe ser controlada n.rjJ, ;;;J,iro, "¡¿otnlnates' ración.
I
I
-t,.i#;]ñ:ffT?!!"l]:::" supino' tras unos
debe trabajarse en decúbito
I

I
t
forzada'le Resonadores. Articulación
I
I minutosderelajación.Hacemosnotara.lpacientesurespiracióndereposo:
a partir de una espiración
tr fácil' silenciosa y sin
cómoda, "'*;;' La laringe genera un sonido con un tono llamado fundament¿l. Este soni-
Para
inferior y abdominal'
invitamosatealiz[runainspiraciónnasalrápida,*u"^"ysilenciosa,nodema-
do, al pasar por las cavidades de resonancia, hace vibrar los elementos elásti-
ptoft'Ja' haciéndol" *"""t" ""t*t
"otu"t" cos de éstas, dando lugar a los armónicos. El tono fundamental más los armÓ-
'iuao
reforzarlassensacionesde"n",*]u,",útilexperimentarlasbocaabajoyen o nicos configuran el timbre de \a voz. Actúan Como resonadores la cavidad
decúbitolateral.Consu*u'o"',u,costillasflotantes,elpacienteadviertesu
t i; ;;;ración' T^:t#:A";;fiiiffl"; farrngea, las fosas nasales y la cavidad bucal.
movimiento horizontalizad' "" o La correcta relación entre las partes óseas, ñjas, y lasblandas, movibles, al

.;*:rx,Tffi :T;;""$;'""T1::*:'HH:T;;'"**1*1"
distino, ar".r,Lt,Jr'"á""""urt
movilidad de las
como exageradas
[abdomen)
!o
o

I
paso de la onda sonora con una presiÓn aérea adeutada es lo gue se denomina
<impostación>. Si la musculatura está relajada y correctamente colocada, las
a cavidades amplificarán y reforzarán de forma natural el sonido, haciéndolo
(esternón)'Algunasn""o"u"'l'Jl"uffi iil:"$T:'"ffi ;i,.li"ntiii a
rnás efrcaz.
una posición semejaqte " "lj,H;;;;tojáo*i."i, fáci1 de n:i"tollj:ltu
G

o
8. La ejercitación de los resonadores debe comprender la eliminaciÓn de
vicios funcionales: elevación de la barbilla, contracción de los maseteros,
:l"J;nli3li:l;lli"ilT;':;'"'*!,¡':::*:ffi ;'"X?:li"'#i""I"'
o
L
:ff
y:il1-'"-T^"::":H,:::::'r*"il$**lT;'ffi ':ffi'?:lJ:1lfl :ü 6
¿
o
retracción lingual, etc. Estas actitudes conllevan una disminución del volumen
/:ló 14. ^^":á^A-. A^ -^-^---^i^
 ;'''i'i'l:''-'tn:':t::
tsHs**gj -9lrul=''"""
t:.:.=,;:istJ***it-ii'
ya que contribuye
a agrandar la En las disfonías hipocinéticas es eficaz usa¡ la /i/ con una consonanre ren-
necesano'
al espejo si es sa y anterio4 que dé la referencia de la resonancia facial /t1i\/ o /plii/, ya que
velo faríngeo, frente
de descenso' des- es la vocal con más armónicos.
,^ *^-,,ríhrr1a con movimientos
"^"ti"ublcofaríngea'
activa
La retajación
de la mandíbul" J"o" ejercitarse y
""i,ltu'il""i't
te n s ad o s sm as e re r* ] á" t* *" " u:,1T:L'11:,:,"t"iJ : "
1 o
"ff'3ia "," ""i0

:,xtiru*i'ffi""lil1"i#l,T**:*kl'"T"%,i,ll\Tl,i1"
el velo, cierra la
faringe' or
linguar debe conte- Ttabajar la voz significa mejorar sus parámetros acústicos: tono, timbre,
il il;; hac-ia La relajación
intensidad, extensión, melodía, entonación y emisión.

lS¡1!:-n-:,"*":;;de::*:;;':::',.;#l.ir;
*i:r;1*¡it;3:rlxxT"{,:ii:"ft En las disfonías hipertónicas es importante iniciar el trabajo reduciendo los
percibir la (ataques vocales durosr, tan frecuentes.
*"n,ode su superncre ser capaces de
movimientos linguales "::ffi;;;t""iil reeducaciÓn de Desde un apoyo abdominal correcto, se emitirán fonaciones suaves, por
activación de los ejercicios práxicos
de reec
relajación precisa'
t;;;;;; "llo"los
ejemplo, d,e /m/, de sílabas /bo/, [bu/, /do/, /du/, /so/, /su/, de forma que
infenores y rela- cadavez consiga mejor nponerlavoz en el soplo,- suele ser dificil reducir este
dislalias. , ^r^ annr¡2d^ contra los incisivos
apoyall'"rr"r,*,rro la posi- hábito tan inconsciente, por lo que a veces será útil hacerles soplar algo de aire
La lenguaplana' adelantada' laúngeo' Guardar
,;:xi**::r"':;:':'iiti:ü".tr1"il:if jr*::'::HT"T:: antes de la consonante, o realizar (suspiros), desde el agudo al grave, 1o más
espontáneos posible.
gran
de bisílabos es
un ejercicio de iy11;;;e la orofaringe y el ascenso En las disfonías hipocinéticas se intentará conseguir un mejor cierre glóti-
c"-"ados potencian l1-ul" op".trrra bucal lcomo leniendo un co, a partir de tonificar el cierre aritenoideo, la glotis posterior. Esto se puede
niendo los labios la sensación
Mantener hu"""'lu' vocalizaciones' hacer con emisiones tensas y coftas de /i/ o /u/: i-/ i-/ u-/ u-,/, unidas
del velo palatino'
una patata
T;*.; luego a consonantes tensas, explosivas: kí-/ ki- / o ki-ki-ki, ti-ti-ti. otra forma
huevo en la boca o "4"it:l^1 útil es alargar las vocales de la sílaba tensa ti-// repetidas veces.
:fr j:'^'"icular)'así
1xXhhk*;*:X¡::";;XlX1"[1,""'lj:1
#i*'" *tt""o y la resonancia bucal'
Es La coordinación fonorrespiratoria se ha de afrontar desde el momento en
que se consigue instaurar una ventilación costoabdominal correcta. con una
como de iu' me3ills' "ttt"*I{ postura adecuada, sobre todo cervical, se harán emisiones áfonas de vocales
el caso de disfbnías
""" i1'],'::"::"J"ffi#:T
útil hacer -'"'opriJo'" """la reeducacron
Hasta este momento' que pueden facili- alargadas, series de números, días de la semana, meses o poemas de longitud
ejercicios soo re
los resonadores
Hay graduada, que serán con voz en las hipocinéticas. se aprovechará el trabajo
nrn". ntnocinóticas' y en:tro
" en un caso
con sobre resonadores, articulación y voz, para insistir en ello hasta conseguir un
'"^ el trabajo
tar r^vorece la distensiÓn mandibular
t",tl;;;tu
^^
hábito correcto.
un las disfonías hipercinétic"t, zaciónpasiva de
la mandfoula
/mo/
u,,icutanao /ma/, La percepción de los puntos de apoyo de la resonancia es habitual en la
v
ejercicios u" T"l,::::';;"i;ii
;j1,i1,""""'"'ó
'"r- educación del canto. Es útil también eívoz hablada, ya que ayuda a dirigir
(nosotros se la descerl(¡crrrwo
-^s^ ñaqtz ..) la columna de soplo espiratorio, distribuyendo el aire en las caviclades de
deqfiI es mejor h,acerlo sobr.e
/1a/ arat'ada(laaaa"')
vo4 forma uniforme y facilitando la vibración de las partes blandas. Las sensa-
i?rT"., hipocinéticas de sonrisa''pero sin
¿"'¿" ru'po'ición
o articulando /"/
e'ti'a"n"j'o'l;;;*' ciones propioceptivas son así más intensas. Los puntos de apoyo más utili-
La arriculación corre
cta o":i:::^t:
1Tn;1*j* t*"r'3i,fi
ta cavidadraríngea'
::l J4
1o que' c zados son: entrecejo, labio superior, toda la máscara facial y la parte alta de
la cabeza.
-#;TTH':ff"tlli*l.*::*;";"
limpiaráe t tt Empezaremos con un tono cómodo, a ser posible dándole la referencia de
,'"'J"ttot'
''- se trata entonces t""lx:T
d' hacer sentir el punto de articulaciÓ." ::i:."^t: para la nota al piano, y con la vocal más timbrada. Es útil la /i/ porque facilita las
,Iá Lcrr¡rv"
--^,:- r.¡irl posición lingual
Se
rencia de apertura
de laboca' iruffi;;;iJ '*-'- la posición
vv r^
.
sensibilidades palatales anteriores. si sale tensa, conviene partir desde el fone-
en los es' ma /ui/ buscando la sensación de salida de aire anterior hacia el labio supe-
vocal' r ^:^-¡irins de rle resonadores como
en los- ejercicios rior. Ttabajar en exceso sobre la /m/ pued,e dar lugar a un hábito erróneo de
Se intentará que' tanto
lo más:t1t::':::f:";tilizar el ejercicio del
r rinolalia abierta, dificil de corregir. como variante se pueden utilizar otras con-
voz, las
" "* -o"de
ficos "o"ut"' '"u" a *n:.:-"::t",: t:;;"r'"t"s cerrados' lo
que. sonantes:
ru percibir la resonanci
 D saunders'
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McNur, M. R.: Clinical Manágement of Sensoríomotor Denominamos dislalias a los errores en la producción de los fonemas cuan-
York, 1997. do la causa no es orgánica sino funcional, es decir, que el paciente presenta, en
MoRLEy, D. E.: oThe rehabilitation of adults
with dysarthric speech'" I Speech Hear'
este caso, poca habilidad en la pronunciación, pero no se aprecia una patología
Dtsord., 20, 58, 1955- estructural de los órganos bucofonatorios
Harold Starke' Londres' 1977' -disglosia- ni tampoco una patolo-
Patrn¡¡, J.: Neurologícal úfferentínl diagnosis' gía del sNC o periférico que sustente esta dificultad. La dislalia se
Pnñ¡, J., y Ban-naqunq L1': Neuropstcotogía''lbtay'
Barcelona' 1983' -disartria-
considera un trastorno del desarrollo de la articulación, de manera que el niño
RosnNnnr,J.C.,yLaPoINTE,L.L..Thedysarthrias:description,diagnosisandtreatment' no ha sabido resolver los aspectos práxicos o discriminativos que intervienen
of neurogenic communicafiue disorders'
En JoHNs, D. F. (dir'): Clinicat management
en la normal adquisición del habla.
Little, Browñ, Boston' l97B'
La dislalia es el principal motivo de referenci a para muchos logopedas,
sobre todo de pacientes con edades comprendidas entre los 4 y los 10 años, fre-
cuentemente más varones que mujeres. Tbnto los profesionales de la educa-
ción como los pediatras y los mismos padres han mostrado en las últimas
décadas un mayor interés en la evolución del habla y del lenguaje, con 1o que
cada vez son más los niños con dislalias que se benefician del tratamiento
logopédico.
La causa de estos etrores puede ser:

1. Una dificultad ptáxíca en la precisión, en la combinación o en la

secuenciación de los movimientos articulatorios.
2- una dificultad discriminativa de los patrones fonológicos o de los soni-
g dos que caracteizan los fonemas y los diferencian entre sí.

t
3. Un trastorno afectivo o emocional, principalmente caracterizado por
o la persistencia de una actitud propia de un niño más pequeño.
p 4. Una combinación de los anteriores Duntos.
c
Cuando la base es práxica, apreciamos errores en la producción de un
o fonema -por ejemplo /ss/, /r / o /d, /- o en la combinación de más de
o
o
o
un fonema -como es el ejemplo de las dobles consonantes-. Estos errores no
o
mejoran con la repetición o la imitación y deben ser tratados mediante ejerci-
o cios práxicos y miofuncionales. Cuando la base es discriminativa, ya sea por
¿
o
6 hipoacusia o simplemente por poca habilidad en distinguir las características
o
acústicas de los fonemas, los errores mejoran con la repetición y el tratamien-
o to se basa en aspectos perceptivos y discriminativos de la audición. Si aprecia-
 Si el origen de la dislalia es de índole práxico, práxico-motor o psicomotor,
de un abor-
mos un trastorno emocional o afectivo debemos valorar la a¡ruda por poca sensibilidad propioceptiva, mala orientación, coordinación o preci-
daje psicológico. sión, perseguir errores es el medio más directo para encontrar la forma de
variables suelen
Como en cualquier otro aspecto de1 desarrollo' unas enfocar el tratamiento. Si se trata de un mal hábito lingual, deben analizarse
conllevan una
influir en otras: las simplificaciones práxicas de la articulación comportamientos bucales generalizados a la articulación.
de su propio repertorio,
reducción de los patrones fonológicos que el niño oye En las dislalias fonológicas, con sus componentes de impercepción e indis-
para diferenciar fone-
con lo cual nentrena) menos su audibilidad o habilidad criminación auditiva, no podemos limitar nuestra observación a la búsqueda
mas;aSuvez,sidiscriminamal,seequivocaenlareproducciónpráxica.A de errores y condiciones de los mismos, ya que esta relación informa exclusi-
uel pequeño' para que no le pre-
todo ello se le puede unir un deseo de hacerse vamente sobre el estado actual, que es transitorio y nada nos aporta acerca del
Sionenahab]armejor,demodoquecuandoloslogopedasconocemosalniño nivel de aprendizaje e integración paulatina de los fonemas- Es necesario apli-
porprimeravez,avecesyaoperanenélcausasdediferentesigno'Comocon- car técnicas de análisis prosódico y de diferenciación auditiva que clarifiquen
secuencia,e]tratamientodebeabatcatamenudo,variosaspectossimultánea los mecanismos de adquisición fonológica- Observaremos si el error compro-
o sucesivamente en el tiemPo' mete sonidos pertenecientes a la misma o a diferente categoría fonológica. En
Duranteeltranscursodelaexploración,queiniciarer¡rosconfrasescolo- este último caso, nos interesará saber si el cambio de sonido responde a un
quialesquedespiertencuriosidad,interéseiremosestrechandoelcercomoti- proceso de explosivización, fricación, nasalización o africación del fonema
que una primera
vacional hasta circunscribirnos en el ámbito del diagnÓstico conside¡ado correcto, o si ha intervenido un ensordecimiento o sonorización.
aPreciación nos haYa indicado' Un mismo error articulatorio puede ser el resultado de una o más transforma-
Larecogidadedatosquepermitirávalorarlossíntomasdebereunirdos ciones fonológicas flngram, 1983).
condiciones PrinciPales: Hay que tener en cuenta, además, que un error puede deberse a la influen-
cia sensorial o práxica de otros sonidos cercanos -coarticulación-. Ejemplo
1.Quee]repertoriomuestreloserroresconsusdiferentescalacteríSt'icas de ello son las anticipaciones, asimilaciones o metátesis.
y en la
o distorsión- y sus combinaciones er.lapalabra
-sustitución, omisión Así, una misma palabra erróneamente articulada puede ser el resultado de
frase. una o varias ttansformaciones, ya sean de carácter práxico, sensorial o por
2,Quelamuestlatambiénnosofrezcainformaciónsobrelosaspectos efecto de la coarticulación. Ejemplo de ello son:
socioculturales,psicosocialesyafectivosquepuedenincidirenelactualman.
tenimiento de los errores e incluso en su posible remisiÓn' So1: /tol/ Oclusivización.
Jugar: /fvbar/ Anieriorización de /x/ y /g/ según el eje práxico horizontal.
Pelota: / Iota/ Supresión dg la sílaba átona inicial.
-.il' ;

ANÁLISIS FONÉMICO /tota/ Anticipación.

'...- Flor: /for/ Reducción del grupo consonántico.
/fo/ Omisión de la consonante final.
Elanálisisdeloserroresnospermitedescubrircuáleselsistemaproplo / po/ Oclusivización.
así como valorar su
del niño para categorizar fonética y fonológicamente'
modopeculiardehablar,loquetambiénesimporiantepuestoquelaseguri- Detrás de todo error fonémico existen o han existido, claro está, factores
y la precisiÓn en el decir pueden deformar el contenido
articulatorio'
<1ad desencadenantes del proceso. En la mayoría de los casos estos factores perte-
=
Elobjetivode]examentieneunaimportanteinfluenciaenlacalidaddel E necen al ámbito real en el que se da el trastorno; otros surgen a consecuencia
Tbnemos interés
pronóstico y en la efectividad de una programación postedor' o de insuñciencias socioculturales, ambientales y afectivas, pero cuando real-
en: Io mente estos árnbitos presionan al niño en su lenguaje, es deci4 cuando exce-
6
.!
o den a las condiciones toleradas por el propio niño, sus efectos no se estabili-
aislado'
1. Buscar errores: dificultades de producción de un fonema zan en la pronunciación sino que invaden el campo lingüístico y empobrecen
varios síntomas'
2, Buscaf comportamientos: causas que engloben
-d
el léxico, recortan ias fórmulas expresivas y afectan a la atención y motiva-
o
3.Buscarpaüonesalterados:déficitenlasecuenciafónicadelaspalabras. ción.
4. Buscar mecanismos: motivos por los cuales aparecen los síntomas' El análisis fonémico debe dirigirse a la exploración del niño que mantiene
o un habla defectuosa considerándolo como sujeto que no resuelve correcta-
Sitenemospresentequecualquieradeloscuatroobjetivosenunciadosnos ¿
o mente la fonética ni la fonología; desde ninguna perspectiva nos debemos
a cada uno de ellos a
ofrece una información parcial del análisis, recurriremos q
ocupar de. los síntomas en sí mismos convirtiéndolos en la finalidad terapéu-
releiantes de
de maneranatural y proiresiva a medida que acumulemos datos g tica.
la exposición lrlablada que nos oftezca el niño'
 Es importante no confundir la sintomatología expuesta con los errores sonoras que orienten los movimientos del ápex lingual. No
es habitual que
propios de una etapa evolutiva más temprana, durante la cual se est,á dando recurramos a indicaciones directas del lugar exacto donde se produce
el
una autocorrección que conviene respetar y que conducirá ala norrnaliza- sonido, puesto que ello dependerá del modo cómo resuelva cad,a individuo
ción fonémica. Las características propias de esta etapa anterior se diferen- las acciones proyectadas contra incisivos y paradar y de cómo las
compense.
cian esencialmente de las patológicas por la fluctuación de los errores que Es decir, que el punto en el que un sonido es articulado debe
ajustarse a las
presentan. No existen omisiones persistentes, aunque con frecuencia se circunstancias particulares de organicidad orofacial. El tercer punto
se refie-
reduce el patrón de la palabra por supresión de un fonema o sílaba interme- re a los ejercicios miofuncionales, que se proponen adecuar
er tono muscu_
dios, simplificando o facilitando el proceso articulatorio para situarlo en la lar y los hábitos psicomotores a la fisioio gia de la pronunciación
ltablas l0-1-
medida de las habilidades audioperceptivas y práxicas del momento evolu- I 0_3).
tivo.

LA DISIAIIA EN LAS MANIFESTACIONES

TRATAM I ENTO: PRI NCI PIOS G EN ERALES Y EJ ERGICIOS EXPRESIVAS DEL ADULTO

Exponemos una serie de consideraciones generales: Los síntomas patorógicos de un individuo adurto en relación
con la con-
ducta verbal aparecen con condicionantes añadidos a las causas
iniciales que
Ios produjeron. por un lado, existe e1 fenómeno de la habituación,
1. Creemos importante que el niño olo pasebien, y comprenda la utili-
paulatina acomodación de la praxis atípica a las características
es deci¡, la
dad de las actividades, ya que así mantendrá la actitud positiva necesaria para orgánicas de
la cavidad bucal, para resolver nuevas combinaciones articulatorias
desear colaborar. Además, así fomentaremos en él el gusto por la verbalíza- a raíz del
aprendizaje progresivo del léxico. por otra pane, nos encontramos
ción, la iniciativa y la creatividad comunicativa. anre un
comportamiento del sujeto que generalmente ha experimentado
2. Es fundamental mantener un contacto frecuente y fluido con la fami- cierta
incompetencia en el ámbito social, lo que promueve paliar las
lia y los demás educadores del niño, porque éstos tienen la posibilidad de irregularidades
de dicción a través de ra modificacién de sus patrones lingüísticos,
potenciar y prolongar en el tiempo nuesfto trabajo, así como de informarnos en ros que
evita palabras que le comprometan. El sujeto adulto que persevera
de aspectos relevantes para nuestra planificación. en errores
de pronunciación pretende dinamizar su conducta verbal seleccionando
3. Debemos favorecer la aceptación de sus propios errores como algo expresiones que, por efecto de la entonación, por su carácter
natural e incluso esperado en el curso normal hacia la correcciÓn. reflexivo y a
: ' 4. Realizar una programación que simpliñque los objetivos a favor de una causa del interés conversacional, sean socialmente aceptables y
..ti, . le distingan
por la naturaleza de su contenido. En su defecto, se verán
causa común. Pueden determinarse conjuntos de síntomas derivados de inoperantes más
probablemente los sujetos cuya profesión implique sobre
una única condición atípica, tanto en el marco de la sensorialidad como en el todola expresión
verbal.
de la praxia o los hábitos linguales. Así, los ejercicios basados en un mismo
un factor importante a considera¡ es la causa inicial de las i*egularida-
condicionante de diferentes síntomas resultan más efectivos.
des articulatorias. pensemos que, cuando un adulto con
errores de produc-
ción siente en un momento dado interés por la corrección de sus dificulta-
Los ejercicios de tratamiento de la dislalia son múltiples, aunque muy des, lo que realmente propone es poner fin a su desaliento
bien pueden clasificarse desde tres puntos de vista: o vacilación al
ejecutar las tareas propias de su actividad cotidiana. por este motivo,
su pre-
tensión se centra en encontrar soruciones inmediatas dejando al
margen ros
l. Los que refuerzanlas habilidades de percepción auditiva. c
I pormenores del proceso de deterioro en que se ha visto
implicado. se hace
2. Los que mejoran la praxis bucofonatoria. .!
dificil, plles, en el adulto, reconsiderar el probrema en todá su amplitud y
3. Los que deshabitúan actos linguales incorrectos. hacerle consciente tanto del carácter de las causas, sin lo cual un
trata-
.q miento pierde objetividad, como de los conceptos que rigen una terapia
En el primer punto nos referimos al reconocimento del carácter común logopédica.
de los sonidos, al análisis de las condiciones de producción y al recuerdo de Las razones por las cuales persisten ciertos malos hábitos
linguales son
las características particulares de los sonidos. Para el segundo punto utiliza- o principalmente fonéticas. En el período en que se resuelven los
¿ contrastes de
mos el soporte auditivo; a través de é1, el niño va descubriendo el origen de o,
o oposición práxica, es deci4, en el momento en el que el sujeto deja
o de mante-
los uruidos> producidos al azar por la parte anterior o posterior de la cavidad ner la conducta primaria de combinar los sonidos para formar vocablos
sólo
bucal. Se trata de animar la articulación a partir del empleo de consignas 0 articulados en las partes anterior o posterior de la cavidad bucal, distintamen-
 f
I
I
.. i ,ilir' ! ii i
'.

Glasificación de las dislalias

Coart¡culac¡ón
Articulac¡ón
Síntomas
Tipos de Consecuencias en el habla
alteraciones Rasgos característ¡cos

Fonológicas Percepción auditiva Cambio de criterios: Sordo-sonoro

: sonoro-sonoro
misma Mensaje ininteligible por asimilación
Sustitución del sonido por otro de su
de criterios fonológicos
categoría conceptual Sonoro-sordo : sordo-sordo
Errores no codificables por desorclen
PlosivoJricativo :
SustituciÓn del sonido por otro de
distinta plosivo-plosivo
secuencla
categoría concePtual Fricativo-plosivo : f ricativo-f ricativo

Madurez audiológica AnticiPaciones

explo- Ensordecimiento ¡l af ricación
Distorsión del sonido con carácter ReduPlicaciones
sivo TransPosiciones
Similitud de concePtos entre:
fricativo Sonorización Y nasalizaciÓn
DistorsiÓn del sonido con carácter b/ P d/t g/k s/ss r/d f/P
y entre:
P/m d/n P/d m/n
s/x l/l

Fonéticas Praxis bucofonadora Rotacismo I

=l/d/r/g/A
omisiones lnconsistencia silábica :
Cambios Por motilidad Y Sigmatismo s @ /tJ xllatetal
o latencia
iiqr,Oot e inversos omitidos por reducción
Rinolalia cerrada
Aspiración de sonidos y silabas
iniciales
Arritmia verbal
c:lld
medios y fina- k:t
ReducciÓnsilábica: sonidos k:'Q
les l:6 t: k
Hábitos de articulación Errores de diptongación creciente
Deficiencias miof unc¡onales
Retroacción o Protrusión lingual Guturallzación j kg:
Def iciencias ProPiocePtlvas
Ooosiciones horizontales fijas motriz LabializaciónfP=O
Deficiencias de coordinación
Ooosiciones verticales fijas Lalismo
Farfulleo

Sistemática Proced¡miento Objetivos Act¡v¡dades

A. Descondicionar el sonido que Los sonidos a descondicionar se sus- Facilitar mecanismos de autocorrec- Sonidos a descondicionar:
sustituye a otros: tituirán por otros con carácter com- cron (evitando una simple conduc- tktd
Ejercitando prax¡as de los opues- oensatorio ta de imitaciónl Sonidos compensatorios:
tos | /\ /\\ /\
Jugando vocalmente con los de d s-x g-j-k l-r
punto de articulación próximo

B. Presión sobre el habla: Se seleccionarán palabras que con- Mostrar, a la vez que el modelo, el Manipular el léxico para acomodarlo a

Distribución de imágenes según tengan los son¡dos cambiados o co nte n ¡do refere n ci al q u e co m porta dicciones absurdas y (seudo) correc-
un estfmulo <clave> no oroducidos (así favorecemos su incorporación tas
Descubrir el criterio con que se espontáneaJ Establecer un código visual o de posi-
emparejan los modelos ciones bucolinguales para el reco-
nocimiento silábico

Sensibilización práxica: Basado en masajes, succión, expul- Adquirir la conciencia propioceptiva Terapia miofuncional
Acciones guturales sión del aire y en actos coordinados (primer requisito para el aprendi-
Actos reflejos salivales de la lengua con labios y paladar zaje correctivo]
Recuperación del tono muscular
Reproducción inmediata y diferida de
D. Entrenam¡ento rítm¡co: los ejercicios propuestos marcan- Crear hábitos ps¡comotores de vocali- Las tareas se realizarán a partir de tres
Del sonido continuo y disconti- do continuamente las pautas a zación (especíticos y coordinados) cr¡terios:
nuo seguir y explicando la finalidad Adaptación del ritmo a las condicio-
Respiratorio oretendida nes del léxico seleccionado
De pausas entre palabras lmaginar secuencias fónicas varia-
De latencia enre sflabas 0as
Del número de unidades de que Conocer los valores correctos de un
se compone la palabra mensaie
Del espacio tónico de cada
patrón emitido
De fraccionamiento fonético
De variaciones de tiempo
 'o¡!t6p un !e ugptzllo¡ñE uls /3ldo@¡OJ v'S 'NOs|s|VI O
'

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rcnpul op ollsgdoJd la uoc oluaul seclul?uol).rycnpild ep sewroJ se^ sBcltsJJolceJec sEl ap eljouah¡
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¡(suacse) stu -ntco Jod sepua6ns seue6gull
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-unpeJ Á elcuencaJl el ue ?ldeculq ep sauolccelap sel Jas uepand soptuos Jod sepue6ns souo0gu'll
JOCeqJ aluatslsJed opluos un Jel :uglccnpolo
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seppu€relp so'seJ ap u?p)apo seuelc ap uglclstnbpe el ep Jued v
-ButJolul solelal Á so^llBcnpo sooenr
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(so¡decuoc '{ -ceIoc seuolcecljlpoul sel ep u9!c
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-eqoJduloc eullelned el eluelpau Á :sopluos aJlue unuoc
sBJqeled Á soptuos ap sBfro6elec) ectaQlopn eouo| u ?tcts Je¡c9rec lep oluelulcouocau
eluoulPiuel enrlrpne uglcezlllqlsuas el op llued V
seuolcBqPJ6') lPnsl^olpnB Á oc¡ts¡cy -lnbpe ep se¡6et se¡ ep ovelwlcouoc
otuerulp9cold

ec¡69¡ouo¡ Elelslp El ap Ecls9q u9!3Brue¡6o¡d t-01 elgel

 ¡,; '. ; '; ii J '

>>>> Tabla l0-3 Programación básica de la dislalla fonológica

Procedimiento

Reconocimiento del carácter A partir de la sensibilizaciÓn audit¡va Conocimiento de las reglas de adqui' Acústico y audiovisual (grabaciones
y mediante la paulatina comProba- si ció n fonoa ud iol óg ica (categorías de sonidos y palabras lentamente
común entre sonidos:
ción de las modificaciones correc- y conceptosJ articuladas)
Tono, intensidad y duración
Su presencia en la palabra tivas
Su situación respecto a la
secuencia de sonidos de la
palabra

A partir de la adquisición de ciertas Detecc¡Ón de rasgos diferenciales Juegos educativos y relatos informa-
Análisis de las condiciones de
producción: constantes de audibilidad como auditivos (comunes y específicosl . tivos de los que se Pueda extrapo-
pueden ser las detecciones de lar un sonido Persistente (hacer
lmágenes sugeridas Por sonidos
hincapié en la frecuenc¡a Y redun-
sordos y sonoros sonidos coincidentes en una mis-
dancia del sonido en cuestión)
lmágenes sugeridas Por oclu- ma (escena), <juegoo o <diálogo>
sión o vibración

lntegrcc¡ón de las nuevas y progrest' lmágenes secuenciadas arbitrar¡a-

Memoria de las características A partir de proposiciones de elección
particulares de los sonidos: y selección de sonidos organ¡za- vas formas de Producir (fonémicas ' mente con el Propós¡to de inducir
y léxicas) a una ordenaciÓn basada en crite-
De su referencia simbólica dos en secuencia lógica con el fin
rios fonológicos específicos flas
(onomatopeyas de inducir criterios de clasificación
perceptuales, orientadores de una cons¡gnas Pueden referirse a:
vocales o situacionales) :
conducta verbal estable - suavidad fricación - finalidad
De su localización en el esPacio :
de la acciÓn exqlos¡v¡dad - Y
(susurro en la Proximidad, alti-
movimiento o desarrollo de una
tud tonal en lejanfa fondo Y :
actividad fricación - finalidad de
forma auditivos)
la acción : explos¡vidad - Y movi-
De su localización en el tiemPo
m¡ento o desarrollo de una act¡v¡-
(anter¡ores o Posteriores a un
dad: vibración o sanor¡zac¡ón
sonido <claver.o a una Pala-
bra <modelorü

MA6.9OM S.A. Fot@p¡ú s/n autorizac,ón 6 un det¡to

 PÉDI CO
TRATAM I ENTO LO G O
Disglosia
Esimprescindrble-,en""-nl1"i1'l;:::,Í;Íil':::11'|;il""",,fft3::l:
que no- s.ena
de articulación frjos' Lo pslcom otores, en el adulto
sa de la i""*i"'il""ia
en establecer mecanismos C. Bruno y C. Sánchez Hidalgo
sobre un proceso de alternancia
de
por la reflexiÓn
condiciona ^i,o*"rir-os
;;;;;;tdos' clontinuidad v discontinuidad:
la praxis
""
el flujo aéreo parala
discontinuos para preparar
1' ' Puntos de articulación
t"";:tTil,:Jtlll""r*ión discontinuos en tunción
de la propioceptividad

del contenido fricativo' para automatrz ar actos motores lin-

' 3- Puntos de artlculación continuos una correcra pronunciación precisa de un equilibrio entre las estructuras y
guales' ' a ñn de sensibilizar el carácter del
las funciones orofaciales, de manera que se puedan llevar a cabo sin dificultad
J^ ^-+i'"1ación continuos
Puntos- de articulación
co:
4' el cierre labial, la masticación, la deglución, la normal posición de reposo de la
sonido
'jl 0", ej ercici o qu e ten ga
":T: j:,1t:fi li j:":"flfi ,:l ill fii lengua y la respiración nasal. si este equilibrio no existe, la coo¡dinación y pre_

-
"r ", cisión muscular no será suficiente y aparecerán errores de articulación. dán_
r* """:;;is,'"";"iffi;;;;;;;""9::::"""i:ll"x::ff:"'T,'-:ii.,::l:
;:l"tT:::':"t;Tíiili'i""'o"""'",t":,:::::'T:::l?::'##:::'.TT
ápice'rinsual hacia ra
parte superior de ra
dose lo que denominamos disglosia.

nXf;:'r:"*ffi:l: ,ffi;;".;;i Pueden citarse como causas:

boca' 1. Malformaciones congénitas craneofaciales.

2. Tfastornos de crecimiento.
3. Anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura
BIBLIOGRAFIA orofacial o de extirpaciones quirúrgicas.
1985.
Universitaria' Barcelona,
BoscH,L': Los trastornos fonológtcos Press 1 986'
Ejemplos de dichos trastornos son: la fisura palatina, el labio leporino
BRUNER, l't U n'oito
aa Áno' Paidós' Barcelona' (fig. u-1), la glosectomía, la atresia o resección maxilar, el velo del paladar
y lingüística Médica Y Técnica, Barcelona,
I infannl' aprendízaje
t\ Crvsrar, o t largo, las agenesias dentarias, la maloclusión dental, el prognatismo, tumo-
1
I'
'.rt,,,
1981 '
""n7uoi"
raciones y la hipertro{ia del tejido adenoide.
L,,, o, tenwi
Patotogía der e
"l'*::' 1t-a']1'Í;] i?'.
tn pathotogv and auüotos'
;iliil';
" ""Ji"r, T'":ffi#i'";W&:#"*' "-*;;o' 'p"".,t''
róN
!
in chitdren Lond¡es' 1e76
¡
,""i;,T:"r'f;j: ^*o"ts -arnord'
'I|j')"ting,og"Á. Antares,,Sáo Paulo, 1983. El logopeda debe averiguar si las estrl¡cturas orgánicas relacionaclas
lsslnn, S.: AtticulaEao " University Press' con el
Pronunciation Cambridge habla son competentes, teniendo en cuenta la forma,
M¡cC¡rrtrv, P't The T¿acriing-of y
el tamaño las interre-
1978. .1 ^1^:t). Deuelopment Dtgraa'
no,¡elnnnp.l1t and Di'sord¿r
Lansuaie ín the Child:
M.rxltt, J : Yoice, SPeech and
Verlag, viena, Nueva York'
1981

1997
delniño Masson' Barcerona'
illllT:ii, i:1T,,K-'#;;,'; ' ;¡"nguni'
"*"-u,T'11o1'""';:;*;n*ooton'u"t'Y1)-Y:1"*i',::

Fig. f f -f Fisura palatina y labio leporino

1l
TRATAM I ENTO LOGO PÉD I CO

Esimprescindible,enunprincipio,queeladultosefamiliariceconpuntos
Disglosia
dearticu]aciónfijos.Loquenoseríacorrectoenlareeducacióninfantil,acau-
sa de la inexperlncia en establecer
mecanismos psicomotoles, en ei adulto
sobre un proceso de alternancia de C. Bruno y C. Sánchez Hidalgo
condiciona automatismos por la reflexión
y
la praxis en dos sentidos, continuidad discontinuidad:

para preparar el flujo aéreo para la

1. Puntos de articulaciÓn discontinuos
intensidad vibratoria'
función de la propioceptividad
2. Puntos de articulaciÓn discontinuos en
del contenido fricativo'
3.PuntosdearticulaciÓncontinuosparaautomatizaractosmotoreslin-
guales. una correcta pronunciación precisa cle un equilibrio entre las estructuras
4.PuntosdearticulaciÓncontinuosafindesensibilizarelcarácterdel las funciones orofaciales, de manera que y
se puedan llevar a cabo sin dificultad
sonido. el cierre labiar, la masticación, ra deglución,
r" .rorm"l porrlru" de reposo de la
CualquierejercicioquetengacomofinalidadlaretroacciÓnlingualserá rengua y la respiración nasal. si este equilibrio
habituaciÓn atípica en suietos que utili no existe, la coordinación y pre_
conveniente y ácepuble, ya que una cisión muscular no será suficiente y aparecerán errores de articulaci ón,
dose lo que denominamos disglosia. d,án_
zanfrasescomplejasyqueorganrzanlosactosmotolesdesde.lalgotiempo
tiende""q,itlt,r"rseproyectandoelápicelinguaihacialapartesuperiordela pueden citarse como
causas:
boca-
l. Malformaciones congénitas craneofaciales.
Z. Ttastornos de crecimiento.
3. Anomarías adquiridas como consecuencia
BIBLIOGRAFÍA orofacial o de extirpaciones quirúrgicas.
de lesiones en ra estructura
Barcelona' 1985'
BoscH, L.: Los trastorzios fonológtcos Press Universitaria'
Barcelona' 1986' E¡emplos de dichos trastornos son: ra
BRUNER, J.: Elhabla delnino' Paidós, fisura palatina, el rabio leporino
g lingüísttca' Médica y Técnica' Barcelona' (fig- l1-r), la glosectomÍa, ra atresia o resección
Cnvsrar, D.: Lenguaje infantil, aprendizaje maxilar, er velo del paradar
r981.
largo, las agenesias dentarias, ra maloclusión
dental, el prognatismo, tumo_
Madrid' 1983' raciones y la hipertrofia del tejido adenoide.
Cnvsrar, D.'. Patologta dellenguaie' Cátedra' .
and evaluatíon in speech patholow and audiologg'
EMERTCK, L.: A caseboot, of'diagnosis
Prentice-Hall, 1981. EXPTORACIÓN
Londres' 1976'
INGRAM, D.: Phonological Disabititg in Chitdren' Arnold'
Sáo Paulo' 1983'
Issmn, S.: Artículagao e Linguagem' Antares' El logopeda debe averiguar si las
Carrhridge University Press' estructuras orgánicas relacionadas con
M¡cC¿rrsv, P.: The Tbachlng-of Pronunciatton' habla son co{npetentes, teniendo el
en cuenta la fbrma, el tamaño y las
1978. interre_
MA¡cIN, J.: Voice, Speech and Languaje
in rhe Child: Deuelopment and Disord¿r'
Verlag, Viena, Nueva York, l9Bl'
MTLLER, C. 1., t"rglroi" y habla' Alíanza
Eclitorial' Madrid' 1 985'
delniño Masson' Barcelona' 19
N¡n¡oNa, J., y CHEVruE-Mt'"'u*, C'' Eltenguaje

F¡g- I l-t Fisura palatina y labio leporino.

7- .'.

demostrado que
no na
í il: ":}1ff:'"ri
*Y:::.T:,
:i+:;1i1ffi
estructurál v su stoor, le'3)' Sin
ffii"ul;áalía [Btuestone v

ffi #:111*i:'""m:';ffi1"?'#$::il:##::mx*:
o blen que requiera":"
s:1:;;;;;ñ" del logopeda sino
Fig. f f -3 Protrusión lingual durante la deglución atípica'

cuadamente
En ocasiones no
es-sufic'"*:]i-Tt::#;ffi, t:"e suele ser
el otorrino'
fisura labial, así como la de cualquier otra asimetría o cicatriz'
Deben obser-
,_t¡:1ry;gg";15i:,*;'*,q""suelesere'1o'io*ino'
el ortodon varse el tono muscula¡, la movilidad y las praxias labiales, con y sirr emisión de
laringólogo,

¡ Debe observarse
ra forma det y,:*'^.:";:i;::ffi:;;#: Ll:il"l; fonemas-
. El cierre velofaríngeo puede ser comprobado mediante el soplo de una
y la funcionatto',r"u" de una ya que lo que
,ru" u"1" "t"'^rrrr,luforma I indicar la presencia llama o 14 succión con caña, pero ésto no siempre es suficiente,
algo oscura gran rapidez
coloración,que en caso de ser realmente nos interesa saber es si el velo puede moverse con la

":;*;;::tambiénobservar"lr1iff
paso de aire o dism
Ti"Hil'*11":J'T::'"iff l que requiere la sucesión de los fonemas en la frase.
ferrnite observar con exactitud la amplitud
La videofluoroscopia
de movimiento, la precisiÓn,
sí
el
el y de contacto del velo mientras los órganos articulatorios se
oo*uJ*" Uificultar con la ' punto la extensión
un mal hábito lingual
del esfinter
habla' mueven. Esto nos ofrece una idea mucho más real de la fisiología
"'-l' ' '^r puede
maloclusión dental
nrovocar
-"a¡le prov'
r
I "u
velofaríngeo (Zambrana, 1 999)'

I
¡
"""'ic";",':,i'i;;:':ilü:i:i:'::.:11#"iJtT':"'#H':#;"#ilil
¡ bucal conlleY "" 11"#J, durante la articu-
reposu IRATAMIENTO
I
I
," l"tgo" descendida en
"ot''"'piración
"ior,ii"*"t, ""*'"ua
"o" y'
i ración' como se ha mencionado, la disglosia plesenta muchas y variadas causas
Lalengua debe
ser rrexrie
l i:fil1t"",T;5:nili^r::lTi:l; por tanto, también dive¡sos tratamientos adecuados a las características de
la masticació"' f :T:#;;;"";t del habla'
de reposo' durante t":'r;;;;A* cada caso.
repercute "" cierre labial, déficit En primer lugar, hay que tener presente que la patología
que provoca una
cutud en esus tunciones qY". t"
de
y la degtución, es un
cla- y la fisiología
o La deglución atípica, Tl^Í t:j;;;;ión
*"r,r*ción disglosia suele alterar también otros aspectos de la anatomía de
protrusiÓn lingual qtt:t"
11'-3)'
fánética (figs' 11-2 v- humanas, por 1o que el tipo de tratamiento logopédico que se lleve
a cabo
-.¡l de succión v t" que la len-
que en ocasiones
Yt#;;;;;"t significativo deberá estar a veces incluido en un amplio programa que englobe
toda la.
ro ejemplo' ya trtu"""o,
'" ¡:";";i"biá'
Los labios representan
un pápcr
fonemas' pero
lll"l-n^r.".sos a.r""'"t, se ha
¡omrl h1:"*lt patología presente. Esto es lo que ocurle en los casos de síndromes congéni-
'"pt"""tttan de malfor-
il tos (p. ej., síndrome de Pierre Robin o de Crouzon), o en los casos
;::;xxin:""*ru::m:rg:;::ai:Tl"':'ilnJi:T:::ffi
y defrcit de rnovrrruo"' "'--
maciones orales aisladas (p. ej., fisura palatina).
paciente
En
y
estos
el
casos,
logopeda es
la disglosia
un miembro
es

estructura una de las alteraciones que presenta el

más del equipo que deberá atenerse a un plan de acción que abarque distin-
tas disciplinas y comprenda etapas sucesivas, ordenadas de fbrma coherente
en el tiempo.
un ejemplo de tratamiento escalonado es, como hemos mencionado, el del
síndrome de Pierre Robin, que comprende la existencia de micrognatia, glo-
soptosis y diñcultad respiratoria. En este caso intervendrán, sucesiva o simul-
-
táneamente en algunos momentos, el cirujano plástico o maxilofacial o el oto-
lr rrinolaringólogo para tratar la dqformidad craneofacial, el ortodoncista para
tratar la maloclusión dental, el neumólogo pata tratar la dificultad respiratoria,
el psiquiatra o psicólogo para lo referente a la repercusión emocional o cogni-
nzil
Fio. 1l-2 Posición ri ns uar avl
1l[XTi; ;"- tiva del trastorno. el loqopeda en referencia a la patología del lenguaje' el
 DE LA DISGLOSIA
la posible pérdida
audi-
UERCICIOS PARA EL TRATAMIENTO
^ "'t"'intado con
otorrinolari"t"t::-"-:il:fft:::turo
audiólogo u otorrinolan::""^t; li '"ud¿"""o'. .. es^ ..-
un ..,rar
buen y frrnales a perseguir, se pueden rr
t*"ír1t f:l]"'iilTiffi:,1ffiriénes oe nuevo un
puiuti"*t'u,i'0,'"
Teniendo claros los objetivos parciales
n*?::i"til";;;;'u rogopeda
"t ;'l nto
estableciendolosejerciciosmusculares,basadosenlaexperienciaylacreati.
que tengamos a mano y se adapte a
*' ^o":iT.il;:'llT'Jl'l ill?;i l' ;'#; ;;' ?l'-1, ::'|ra'iami
e
vidad del logopeda- Cualquier material
", ",lni más der Así' iremos entrenando:
;' ;;;. lo'li,"l"",tructivo -,. *"*;;; nuestro propÓsito puede ser adecuado'
quirúrgico . .tt i::t::#;;;;;;f ; po sible rnent: *l;H:Xill::ouu'""
TTifT,ll:: ';Í,, " " ", u,,o Las funciones motoras y neurovegetativas'
como son la respiración
;'T::;T1':T,"J#ffi i"'i",,","p"*;",,H:::""lTl],""?",1i"'"11"1':: 1.
la degluciín y Tavoz'
factores ti"^"iórr, nasal, la succiÓn, la masticaciÓn,
giobal de deglución o respiraciÓn maseteros'
tomar, del conjunto 2. Los Órganos fonoarticulatorios' como son labios' lengua'
buccinadores,mentoniano,paladarduro'velodelpaladar'huesosmaxilareso
;#:'Jff"**:*::r'r;""':T*,'H;l:ii*'ii:i::m:l'"""1"";
funcj.ones interviene
o*::t:".r"inan la normatrdad de los pro- arcadas dentarias'
da en estas 3. La articulación del habla'
;:"1"r:::xx*:";ñH"1"'l'""":rJl"1l'Iffi
logopéut"o -"to'
*,'::il¿T::J::l:
lingual sino LaeleccíonysecuenciaciÓnconcretadelosejerciciosmiofunciona]es,así
e1 tratamiento
ocurriría sin de coordinacron de la patologia' de la edad del
afectados lab:1,: como la duraciÓn de los mismos' dependen
caso-, no sólo se verían li],Lr"r, creando hipotonía semice-
:

paciente y su actitud frente al tratamiento

y' a veces' cuando es pequeño'
i"-o'u" la prove::;l;,:X"i:J?;:lJ-'áil;;;'i""a3'i.1¡,'ición i.r"lrro dá ia actitud de sus padres. Le
visitaremos una vez pot semana para
alteran los mecanrs que convengapara ir acercándonos
valoratel progreso y cambiar los ejercicios
rradade¡"""'"l^:l'il";;;il';'""t'nt"t*ttu"lingualcomoactitud
que debe alobjetivofinal;elniñodeberápracticarlosencasa'dosvecesaldía'segúnlas
refleja. se rehere a la
informaciÓn que le demos' Los siguientes eiercicios
r^ :-ñ^ft2ncia
de importancta-tl"""", de pautas de duraciÓn y secuenciación
otra consideración t"s objetivos inmediatos
prr"d".t considerarse como ejemplos:

I
il:k'{¡*X¡*,,"r,:*:k.ü:,:r,'".;i}:i'i:i:'"f ru*i:r
c 1. Distensión de labios y mejillas con agua
caliente y salada' inflándolos
resPonsabilidad del reloj'
I guimi nto er e der
sucesivamente, rotando según las agujas
; ;; ; rmita se
I
o";."^t""':" Ino por
;;ff"T;
parte : :,""fiff
ucr rr¡r¡v -- i;" * p e
2. El mismo ejercicio sustituyendo agua por aire'
áad surgirá o idÓneos
I debe-n ser los 3.Gárgarasconaguafríaybeberenporrónconlabocabienabiertapara
trabajo. r^ .l.,,ciófl de las sesiones
t1'1"t1^tllLl""iOt '
estimular la pared posterior de la faringe'
I esta muy comprome-
I | El marco situacional V Si la muscular
I
-.¡l ¡

"ootott ;;;"iduales o-" 4.RespiraciÓnnasalvariandoelritmodelainspiraciónylaespiraciÓn

I l:;;lJil-TJ
que las sesiones t"^1"'o;;;te' es recomel
n"';;;t;ar.e1resultado' según modeios determinados, con soporte
visual'
ñ;;J preferible
pero, por poco 0t" t"*t1"" d" difi"uttaaes, S.Movimientoalternantedeprotrusiónyestiramiento]abial,conlabios
.'rll-,o ,""u*odo similar"l
ra rer¡en11óltrr""iór,,
incruso, juntos.
''";-;;u, amat'za tu.tl-,rr" se
o 5 niños con altlracionesnas t"tultutl"ri";áo establece' 6'Movimientodesolapamientodeloslabiosdeformaqueunocubreely
en otras perso áiu"'tl¿u'll"r,U".
se mejantes t"t*]""1;i;;iacientes mejor lo! que estaba por ftrera luego está por dentro
otTo en su máxima extensión, ei
las sesiones comltO'
cabe decir que *"*:;;';;**u' l^, diñculta
entre'ellos una buena amistad' -lu
tt'otl^",t1"",y así sucesivamente.
por ejemplo pequenos
tt 0"":;';;;u"tu" uuri¿ muctr{ 7. Elevar un peso hasta entrarlo en laboca' atando
v los procedimientos U" las sesic pru
.
mismot botonesalextremodeunhiloalgogrueso;elotroextremodelhiloseintrodu-
"Oj"ii"tt
des en otros v no
sólo en sí
i;;;;;;"t t"p:Y:. un tiempo
Dero en general ceenlaboca,sujetándoloentreelalveolosuperioryelápexlingual'se'juntan
según el caso, """tt ;;;*iór, -trat"m lll rniofuncionat'rany los labios y se va ocomiendo como un espaguetiD'
la masticaciu"
dáciat' Junto "on ff;;;lotu"to "i"r"i"io,
,, lo^l,".uli""rto, ,o4
-trata*:";^i; t"i"t"t." U1l"rt"ror"r,der B. Mantene¡ durante unos minutos un grueso de algodón bajo el labio
s" traba¡a la pronunciación de eü superior y con ambos labios juntos, de manera que no sean sÓlo
el mentón y el
en el domicnt-" lil;;i ,"
didos se entrenan oo"
*"'t]'^"i';;;Juau n"1dl-1.";urnienro €n.! labio inferior los que se d"sila""n hacia arriba sino que el labio superior
tam-
1ee8)' La pot
hábito (zambrana' "r ""t bién haga el gesto de descender para cerrar laboca'
n::
e nrre n amie
::":nm:i illfi" ."stin ado "1 itlT1,lil",fi'3xnffi 9. Interooner una fina lámina de plástico entre ambos labios y mantener
 hacia
10. Tfagar una pequeña cantidad -9:
t",t uui"'i'
uC:u con la cabeza inclinada
posible' distribuyendo el agua en
el núme- Intervenci Ón logoP édica
atrás y la boca '""
en 1a sordera infantil
"o*o
ro de tragos que establezcamos' usan cañas de diferentes lon-
11. Succionar agl'a através de una caña'
Se
la dificultad a las posibilidades de cada
gitudes V ¿ia**toJ para adaptar
*"T;."t"¿"" lengua l1":*atura del pala- A. Juárez
la boca cetrada'colocar la
"flt:ld"
darduro,sintocarelalveoloniporsupuestolosincisivos,mantenelasílalen-
haciendo un chasquido'
gua e ir hasta que aquélla se desprenda
material que no
13."u.l"r,aolll* testigo un pequeño trozo de
cualquier
Colocar como
molestesobrelalengua'enelpredorso'ycolocaréstacomoenelejercicio
comprobar que el lstlqo n¡-::l:,:""td"
anterior,demaneraqueeltestigoquedeentrelenguaypaladar.Ttagarenton-
ces saliva con los labios separados v protruslon'
INTRODUCCIÓN
que 1a lengua no ha hecho
tras haber tragado, lo cual signihca vatian en
Las consecuencias de la sordera sobre el desarrollo del lenguaje
14.Tfagartambiénconlabios,epar^do,-otroslíquidosycomidasdedife- de la
testigo cuando sea posible' función de la importancia de la pérdida auditiva y de la edad de aparición
rentes texturas, sin usar ya el la masticación y deglución
15- Comer ya con labios juntos' Praclilando misma.
la clasi-
diferentes' La figura 12-1 representa los distintos grados de sordera siguiendo
correctas con alimentos de características
ficación de1 BIAP [Bureau International dAudiophonologie.,¡'
Podríamosprolongarmuchomáslalistadeejercicios,peroéStaeSuna
,muestrasignltiiatlva."nttogopedairácambiandoencadacasolasvariables
y la preci-
Cuando el tono' la coordinación Frecuencia (en Hz)
para consegLlir el mejor resultado' t25 25() 500 1.000 2.000 4.000 8.000
siÓnmuscularvanmejorando,sepuedenabordarloserroresdepronunciaciÓn
0
.enactividadespropiasdeloscuadrosdedislalia'Noesnecesariodarporfina- articulación
antes de tratar 10s errores de
.lizadoet tratariiento miofuncional
1.0
para
que se pueden ir compaginando
los ejercicios n vrTD>
propios de la disglosia' sino cuanto -f,
y además se pongan de manifiesto 30
que se potencien unos con otros A40
éxitos conseguidos en el habla' E
antes los pequeños y grandes
. óso W
860 \ ¿/.¿4
870 a

BIBLIOGRAFÍA Eeo
-90
w.B. saunders company' Filadelfia'
BLuEsroNE, cH., y Sroor-, s.: pediatnc otolaryngology. 100

o 110

A Patentchild cleft Palate curicutum'

c'c' Publica-
120
,*li,tÍ;* B', LvNcu' J'' y Fox' D':
o
springer- I
in the chitd. Devetopment and Duorders.
_^J,T:.1?:1 e, speech and Languaie €
Fig.l2-rEjemp|osdecurvastona|esenunasorderamedia(A),severaIBJyprofunda[C).
Verlag, Nueva York' 1981' Filadelfra' l9B4'
o
medida a 2 m de distancia' clasi-
ctefi palate speech-B.c. Decker,
I
La zona rayada corresponde a la zona de intensidad normal
Mcwrllrans, Mo¡.rus 8., y SnnrroN: Panamericana' ficación BIAP (umbral medio calculado en 500, l '000 y 2'000 Hz):
sEGovtA, L.: lnterrclaciones
entrela odontoestomaiotogayta fonoaudiologla'
Buenos Aires' 1992' o
Leve: entre 20 Y 40 dB
Sulrn,D',yMo*suo'-'t^':IntroductiontoClinicalPediatncs'W'B'saundersCompany' Media: entre 40 Y 70 dB
Londres, l97Z orofacial'
{q
.._.. r r nonnctl'a u ortopedia nnxilar en la rehabilitación z Severa: entre 70 Y 90 dB
 10. Tragar una pequeña cantidad de agua con la cabeza inclinada hacia
atrás y la boca tan abierta como sea posible, distribuyendo el agua en el núme-
ro de tragos que establezcamos.
Intervenci ón logop édtca
11.
gitudes
Succionar agua a través de una caña. Se usan cañas de diferentes lon-
y diámetros para adaptar la diñcultad a las posibilidades de cada
en la sordera infantil
momento.
12. Con la boca cerrada, colocar la lengua siguiendo la curvatura del pala-
dar duro, sin tocar el alveolo ni por supuesto los incisivos, mantener así la len-
A. Juárez
gua e ir abriendo la boca hasta que aquélla se desprenda haciendo un chasquido.
13. Colocar como testigo un pequeño trozo de cualquier material que no
moleste sobre la lengua, en el predorso, y colocar ésta como en el ejercicio
anterior, de manera que el testigo quede entre lengua y paladar. Ttagar enton-
ces saliva con los labios separados y comprobar que el testigo no se ha movido
tras haber tragado, lo cual significa que la lengua no ha hecho protrusión. INTRODUGCIÓN
14. Tragar también con labios separados otros líquidos y comidas de dife-
rentes texturas, sin usar ya el testigo cuando sea posible. Las consecuencia's de la sordera sobre el
desarrollo del lenguaje varían en
15. Comer ya con labios juntos, practicando la masticación y deglución función de la importancia de la pérdida auditiva
y de la edad, d,eapa¡ición de la
correctas con alimentos de características diferentes. misma.
La figura 12-l representa los distintos grados
de sordera siguiendo la clasi-
Podríamos prolongar mucho más la lista de ejercicios, pero ésta es una ficación del BIAp (Bureau International dAudiophonologie).
muestra significativa. El logopeda irá cambiando en cada caso las variables
para conseguir el mejor resultado. Cuando el tono, la coordinación y la preci-
sión muscular van mejorando, se pueden abordar los errores de pronunciación
Frecuencia (en Hz)
en actividades propias de los cuadros de dislalia. No es necesario dar por fina- t25 250 s00 I.OOO 2.ooo 4.ooo 8.ooo
lizado el tratamiento miofuncional antes de tratar los errores de articulación
0
propios de la disglosia, sino que se pueden ir compaginando los ejercicios para 10
-,¡l' j que se potencien r¡nos con otros y además se pongan de manifiesto cuanto 20
antes los pequeños y grandes éxitos conseguidos en el habla. 30
co 40
c 50
o
E
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Masson, Barcclona. I 999. ¿ Severa: entre 70 y 90 dB
q
a Profunda: más de 90 dB primer grado: 90 dB \
calculado tambjén
segundo grado: entre 90 v 100 dB I
 -
I

I
ralmente, estos niños tienen una mejor lectura labial debido a su mavor cono-
Sorderas prelocutivas I
cimiento del lenguaje en general.
Se producen importantes consecuencias afectivas y sociales (aislamiento,
En el caso de sorderas congénitas o adquiridas antes
del desarrollo del len- regresiones, etc.), algo diferentes de las del niño con so¡dera prelocutiva,
guaje,laimportanciadelapérdidaauditivadebeconsideralsecomounfactor pero que pueden afectar g¡avemente su desarrollo personal y su integración
del futuro ya que, en
áe probabilidad antes que una estricta predeterminación social.
como la inteligencia y
el desarrollo posterior, van a intervenir otros factores Si el niño adquiere una sordera importante durante los años de aprendiza-
facilidadcomunicativadelniño,laeficaciadelaintervenciónespecia|\zada,7a je básico del lenguaje (entre 3 y 6 años), necesitará una intervención logopédi-
deben tomalse pues
calidad del ento¡no familiar, etc. Los siguientes datos ca pata que pueda seguir alcanzando los niveles de adquisición normal. Si se
como meramente indicativos' produce más tarde, dicha intervención se centrará en el aprendizaje de 1a lec-
lpofiantes' Pueden
En caso de pérdida leve, no se producen problemas im tura labial y el mantenimiento de las cualidades vocales y articulatorias del
de ciertos rasgos
aparecet algunás dislalias por insuficiente discriminaciÓn niño, que puede empeorar gravemente por falta de un feed-back auditivo per-
fonéticos,problemasdeatenciÓnenclaseydiñcultadparapercibirlravozde manente.
intensidad. Muchas veces pasan desapercibidas para
la familia'
baja
Enlaspérdidasmedias,seobsewaunaapariciÓnnaturalyespon|áneadel
Ienguaje,peroconretrasoyseriasdificultades.Conunaprótesisadecuadayuna EN FOQU ES M ETODOTÓG ICOS
intervenciÓnlogopédicadurantelainfancia,sonniñosqueengeneralpueden
desarrollar..rn lá.riua¡e ngrmal y asistir a una escuela
ordinaria. Presentan diñ- Este capítulo se centrará enla intervención logopédica, limitándose al
cultades de compiensión en ambientes ruidosos o en
intercambios múltiples' caso de los niños con sorderas prelocutivas, pero es indispensable señalar
por encima dL los zo dB de pérdida, entramos en el grupo de los antiguamen- previamente que 1a sordera, con su alteración comunicativa consecutiva,
desarrollo espontaneo del lenguaje'
te denominadoS usordomudos': no se observa no puede limitarse a un problema de comprensión y producción del len-
laaudiciÓnresidualnÓesfuncionalporsísola(aunqueestéamplificada)yel guaje.
aprendizaiedel lenguaje oral es dificil, lento y' a vecest
muy limitado' La sordera prelocutiva genera un conjunto de alteraciones en el desarrollo
En]assorderasseveras,untrabajopfecozeintensivopuedepermitiralniño cognitivo, afectivo y social (v. Myklebust, 7975, y Marchesi, 1987, Lepot-Fro-
conseguirv||avozyunaarticulaciÓnmuyinteligible,yelaprovechamientode ment y Clerebaut, 1996), define también a menudo una identidad existencial y
proporcionarle una com-
sus restos auditivos.unidos a la lectura labial suelen cultural propia, y requiere un enfoque educativo global en el qtre debe inte-
i¡:.i

prensiónre]ativamentesatisfactoriaenbuenascondicionesdecomunicación. ,i I
grarse la logopedia. Por esa razón se dará aqui un repaso muy breve a las dis-
Enlassorderasprofunclas,todalacomprensiónverbaldelniñodependede . tintas opciones educativas que existen en la actualidad, acompañándolas de sus
resultan muy
su lectura labial. Salvo excepciones ,la voz y la pronunciación ti referencias básicas.
dificil'
alteradas. Su adquisición del lenguaje oral es particularmente l!: I
En efecto, resulta bastante obvio insistir en que cualquier programa de
Sinembargo,cabeseñalarqueelnivelmediodeaudiciónnoeselúnico
tr desarrollo comunicativo y lingriístico debe coordinarse con los demás progra-
parámetro a táne, en cuenta; la homogeneidad de los restos
en las distintas '- mas educativos, especialmente en sus aspectos cognitivos [v. p. ej , Furth,
frecuenciasesunelementomLrypositivo,inclusocuandoelumbralsesitúaa 1971, y su nlaboratorio para pensarr).
intensidadesmuyaltasporqueelgradodedistorsiónesmenory,portanto,IaS o Aunque, desde el siglo xvrtt, se han sucedido los cambios metodológicos
=
posibilidades de educación auditiva son mayores D con grandes polémicas pero de forma.bastante circular (ideas caídas en
por otro lado, la función auditiva no está completamente representada en E desuso vuelven a resurgir de la mano de nuevos profesionales que creen
en cuanto alapet'
la curva tonal y se observan diferencias muy significativas 6 haberlas descubierto por primera vez), podemos agrupar las distintas orien-
cepciÓn.ycalidaddesuhablaentreniñosconaudiometiassimilares. taciones en tres grandes categorías, siguiendo la clasificación de Pe¡ier
(1e87).
6
!
o
Sorderas Poslocut¡vas Io
I Métodos monol¡ngües orales
Las sorderas adquiridas después de un primer
proceso de aprendizaje del o
sobre el desarrollo ¿
lenguaje oral tienen, evidentemente, menos repercusiones o
o Método auditivo puro. Se aprovechan y se educan los restos auditivos
de los aspectos fonéticos, lexicales y morfosintácticos
del mismo' o
de1 niño, de manera muy intensiva, sin entrenar sistemáticamente la lectura
^^-^^^..^'.^i^. ^ñ ^rr.ñ+^ o la ¡nmnrensiÁn snn hastant€
 de la comunidad, entendido como (segundo idiomao. Es la orientación del
actualidadesescasamenteaplicado,salvoenniñosconsorderasleveso <bilingüismo) sucesivo, aplicado actualmente en la mayoría de los cen-
medias.
tros educativos escandinavos (Jokinen, 1999) y, de forma más minoritaria, en
EE. UU. y otros países euroPeos.
Métodoaudioral.seutilizalaaudiciónresidualylalecturalabial,con
y
como vía perceptiva, el habla
posibles ayudas visuales o táctiles electrónicas, Aprendizaje inicial de la lengua de signos seguido del lenguaje
Es la aplicación más habi-
como única vía productiv a para elniño (Ling'
f 976)'
escrito. I a partir de este último, del lenguaje oral; recoge en parte la anti-
tual del método oral' gua idea de construir el habla a partir de 1o escrito y se aplica actualmente en
Montbriand, Suiza.
Métodosaudioralcsconapoyosalalecturalabial.Esunaorienta-
ciónparecidaalaanterior,perolalecturalabialsecomplementaconsistemas
cued-speech [Cornett, 1976,
visuales realizados por el interiocutor con la mano: Métodos m¡xtos
y AI<A Cwouts'
y Tbrres, 1988, o CNREE, 1992, parala adaptación española)
l9B2).Estasposturasmanualespermitendiferenciarlasconfusionesexisten. Método monolingüe bimodal. Se usan simultáneamente el lenguaje
tes entre distintos grupos de fonemas (p. ej.,
/p/b/rn/)' constituyen la hablado y los signos manuales; éstos se reaTizan siguiendo el orden sintáctico
corriente más nuerrá en la actualidad, dentro
del método oral: en España
del idioma oral que se está hablando e incluye signos convencionales que no
replesentalabaseesencialdeunametodologíagenera|deldesarrollodela pertenecen a la lengua de signos. A veces, frente a la ausencia de signos para
comunicaciÓn:elMétodoOralCompletado(MoC)(Tbrresycols',1995). acompañar ciertas palabras, se recurre a la dactilología o al cued-speech. (Para
un repaso a las distintas modalidades, v. Bornsteín, 1979; para el método bimo-
de los fonemas' De
Métodos audiorales con representación manual dal, Schlesinger, I97B; parala adaptación española, Monfort, Rojo, Juárez,
maneramáSomenosestlicta,totaloparcialmente,durantelacomunicación 1981, revisado en 1991, y CNREE, 1989.) Es una modalidad ampliamente utili-
seasocraungestodelamanoalapronunciacióndelosfonemas;esegesto zada en EE. UU. y derivada de los ántiguos trabajos de I-lEpée.
del mismo. Ha sido
,"",r"r¿u a" Jgorru forma las características articulatorias
yesuntipodeayudamuygenera|izadoentreloseducadores,peroengeneral Método bilingüe mixto. Estimula el desarrollo del lenguaje oral y de la
pocosistematizado.EnlospaísesfrancófonosesconocidoelmétodoBorel- lengua de signos al mismo tiempo, pero no se utilizan simultáneamente; cada
de los t¡astornos de la
Maisonny, concebido originalmen te patala reeducáción uno tiene su ambiente y sus funciones. En el caso de los niños sordos con
lectoescritura' Schulte ¡roza;, en Alemania, ideó
un sistema bastante comple- padres oyentes, que son la mayoría, el aprendizaje de la lengua de signos corre
,.. i
!r, el PMS, destinado a ser utilizado con el aparato Phonator' a cargo de adultos sordos, admitiendo a veces que los padres oyentes utilicen
'.ü,;
Habitualmente,estosgestossonreduccionesdelosejerciciosrealizadosen ' un sistemabimodal (Bouvet, 1981).
ortofoníaparaeldesarrolloylareeclucaciÓnficnética,porellosedenominana Por supuesto, es posible combinar, en distintas proporciones, ciertos aspec-
veces (gestos de recuerdo' (Juárez, 1982)' tos de los diferentes métodos, obteniendo así orientaciones eclécticas; por
ejemplo, algunos educadores que siguen un método bimodal utilizan también
Métodoaudioralcondactilología.Conocidobajoelnombredeméto. el cued-speech (Capouillez, 1986, o Juárez, 1992).
doRocheste¡(EE,UU.),hasidotambiénmuyutilizadoenlaURsSyenlospaí- o Por otro lado, ocurre también que los educadores introducen cambios
realizaciÓn del alfabeto manual, letra
6
ses del Este; simultanea la palabra con la según la edad del niño y, sobre todo, según su desarrollo general y comunica-
J
porletra,loquesuponenivelesdedi|rcultadvariablesenfuncióndelaorto- tivo. Esto representa bastante bien las posiciones actuales, más abiertas y ale-
fonema-grafema' jadas de los antiguos dogmatismos.
lrafia de cada idioma y de su literalidad
!
o
io En los últimos años, esa corriente ecléctica de aplicación individualizada
6
c
en función de cada caso y de sus circunstancias va ganando cada vez más
adeptos y se inscribe dentro de la filosofia de comunicación total.
Métodos bilingües .c
No cabe aquí la posibilidad de discutir sobre las excelencias respectivas de
.o
los distintos métodos, pero podríamos dejar constancia de algunos puntos fun-
Utilizaciónexclusivadelalenguadesignos.Esunaorientaciónteórica q damentales.
organización educativa'
que, actualmente por lo menos, no preconiza ninguna ¿
o
o
En primer luga4 cualquier niño necesita precozmente un sistema de
u,
Concebido como idioma comunicación flexible, eficaz y gratificante para el conjunto de su desarrollo;
nnrendizaie inicial de la lengua de signos' ^ o nar: lns sordos nrofirndos los severos. el lenzuaie oral
 solo no puecle cumplir esa función, ya que su aprendizaje es muy dificil y se que deriva en una menor distorsión y, por tanto, en una mejor corrección
realiza con importantes desfases cronológicos respecto a los niños normo- protésica.
oyentes y las necesidades que van surgiendo. Otros muchos niños disponen de unos restos que, si bien no les permitirán
En segundo lugaq parece indispensable para alcanzar úrra voz y una arti- percibir la palabra ni ios ruidos significativos, constituyen, sin embargo, un
culación inteligible e incluso hasta agradable, y para llegar a una integración complemento muy útil para ia lectura labial.
profunda de las estructuras comunicativas y formales del idioma oral, que éste En cualquier caso, todo niño sordo se beneficiará con una estimulación
se vea estimulado precozmente. Ocurre otro tanto con la funciÓn auditiva y el auditiva, por pequeña que sea su dinámica residual, si dicha estimulación se
habla. pospone{, pues, los programas de educación auditiva y de desarrollo del hace precozmente; es importante que las vías y áreas auditivas ¡eciban señales
lenguaje oral, equiparando la situaciÓn del niño sordo con la de los niños y vean potenciado su desarrollo, ya que el sistema auditivo no sirve sólo para
oyentes bilingries, constituye un riesgo de consecuencias posiblemente irre- oír sino también para estructurar el tiempo y el espabio (Lafon, l9g7). Thm-
versibles. Hacer depender 1o esencial de la adquisición de la lengua oral de su bién constituye, como veremos, una condición indispensable parala educación
transmisión escrita es olvidar las diferencias de regisffo y las limitaciones fun- delavoz. Como, además, nuestro conocimiento sobre 1o que es capazde oír el
cionales de la comunicación gráfica. Puede suponer una herramienta podero- niño en los primeros años es impreciso, no debemos correr el riesgo de ver
sa pero en ningún caso llegar a los niveles proporcionados pol una verdadera alrofiadas capacidades que, quizá, resulta que son buenas.
interacción oral en situación natural. En los primeros tiempos, la educación auditiva se realiza a través de ejerci-
Se podría decir que el buen método es aquel que sea capaz de conseguir los cios muy específicos siguiendo un entrenamiento analítico bastante rígido, en
mejores resultados para cada caso concreto, teniendo en cuenta sus caracterís- parte porque iba ligada a la utilización de aparatos menos sofisticados y más
ticas personales, su entorno, y abarcando tanto los parámetros de desarrollo voluminosos que los actuales. Tbmbién en los años sesenta se elaboraron pro-
afectivo y social como los puramente académicos y terapéuticos' gramas de <estimulación pasivar, hoy prácticamente abandonados, en los que
Ttrdas las opciones que podemos elegir presentan ventajas e inconvenien- se pretendía una especie de nmasaje sonoro) a base de ruidos filtrados, música,
tes, variables según la edad y las características del niño y las condiciones del etc. (aparatos de Jouve o de Tomatis).
medio familiar y social, y queda mucho por estudiar sobre las consecuencias Actualmente, se concibe la educación auditiva del niño sordo como un pro-
del uso de cada uno de los recursos a nuestra disposición' ceso eminentemente activo, a partir de principios globales que poco a poco se
Afortunadamente, hoy día existe una mayor tendencia a estudiar objetiva- complementan con otros más analíticos a medida que el niño va creciendo,
mente estos temas: por ejemplo, Moeller y Luetke-stahlman (1990) estudiaron que vamos conociendo mejor sus posibilidades reales de audición y que la
el uso del inglés signaclo por parte de las familias, y Hyde y Power (i992), los madttez de las distintas funciones nos permite introducir ejercicios más com-
,".i efectos del sistema bimodal sobre el lenguaje de los profesores' plejos. Podemos distinguir así varias etapas en el proceso.
ü,;
Aunque en ambos casos se insiste en los aspectos positivos de estos siste-
mas, se ponderan también sus limitaciones y la presencia de algunas distorsio-
nes, a las cuales se debe prestar atención. Experiencia aud¡t¡va
Finalmente, conviene también lesaltal por encima de las polémicas que,
sea cual sea el método elegido, los resultados obtenidos hasta ahora en En general está a cargo de la familia que, a través de los programas de
cuanto al nivel escolar, dominio del idioma oral, nivel de lectoescritura y ortentación familiar (p. ej , los famosos cursos de la John Ttacv Clinic de Los
nivel cultural son desgraciadamente bajos si se considera el conjunto de la Ángeles), se entrena para:
población. Los casos con éxito resultan siempre de la combinación positiva c
de varios factores, entre los que destacan la precocidad del proceso educati- 1. Seleccionar en el entorno aquellos sonidos que parecen atraer más la
vo, su intensidad y cluración (más allá del período escolar clásico), la inteli- p atención del niño y/o a los que reacciona con más facilidad (gracias, por
gencia y personalidad de la persona sorda y la calidad de su entorno fami- .!6
supuesto, a su prótesis individual).
liar.
6
2. Introducir aquellos sonidos en juegos sencillos y activos que permitan
al niño descubrir la existencia del sonido y su capacidadpara producirlos o ;l
I

o
interrumpirlos (juguetes sonoros, etc.). j,

EDUCACIÓN nUOr¡Vn I 3. Reforzar las respuestas espontáneas dei niño a los estímulos sonoros li
a aleatorios del ambiente, indicándole su procedencia y causa. I

lr

Muchos niños con pérdida auditiva tienen restos aprovechables, incluso z

4. Estimular lalocalización y diferenciación de las fuentes sonoras, ya
:+ o
para la comunicación oral (si ésta se desarrolla en buenas condiciones o
que sus sensaciones son en general muy difusas, en pafte por su sordera, en
;*.
ambientales), ya sea por lo limitado de dicha pérdida o por su homogeneidad, o
I
 imperfectas; por supuesto que estos niños no suelen pasar de los ejercicios de
Voz
elección entre varias opciones propuestas, palabras o frases cortas.
siempre los Es necesario señalar, que excepto entre los seguidores del método auditivo
Los soniclos producidos por la voz humana deben constituir
todo si el niño aún puro, este entrenamiento se efectúa siempre a posteriori; es deciq, después del
elementos preferidos en cualquier juego auditivo, sobre
voluntariamente cier- aprendizaje previo de las palabras o de los enunciados, utilizando para ello
balbucea espontáneamente o si ha empezado a producir
de la utilización todas las vías posibles de información.
tos sonidos. A través de juegos imitados a la altura de la cata,
d.elaamplificacióny,duranteuntiempo,deinformacionesañadidas(visual,
de estímulos
táctil), se refuerzan las conductas de atención y discriminaciÓn
Ayudas electrónicas
vocales, del silencio, de la intensidad, etc'

Tbnto en la educación auditiva como en el trabajo de 7a voz y del habla, las

ayudas electrónicas han supuesto un gran avance y constituyen hoy un ele-
Eiercicios dirigidos
mento indíspensable para su máximo rendimiento.
y lúdica no sig-
La importancia que se da a la experiencia auditiva natural
particular- La prótesis individual. Es el elemento fundamental de la educación
nifica la desaparición de los ejercicios analíticos; éstos son además
que necesitan una auditiva ya que es la ayuda que más tiempo lleva el niño a lo largo del día. Se
mente indicados para los niños con escasos restos auditivos
sonido; intensi- hablaú de ella en el capítulo siguiente. Todo niño sordo debe recibirla lo más
presentación clara y nítida de los distintos componentes del
pronto posible y su adaptación se hará conjuntamente entre el audioprotesista,
dad, duración, frecuencia, ritmo.
realizados en ia familia y el logopeda.
Seconsideran indicados a partir de 2,6 o 3 años y pueden ser
general, se integran en ejercicios de psico-
pequeños grupos de 4 o 5 niños. En
motricidad, combinándose con otros elementos del desarrollo
perceptivomotor' Los amplificadores lineales. Los clásicos amplificadores (de mesaD que
finalidad en sí mismos, sino amplifican el conjunto del espectro permiten al niño recibir el sonido en las
Debe tenerse siempre en cuenta que no contienen
capacidad de percepción mejores condiciones posibles a través de auriculares. Gracias a ello, el niño
que van encaminados a la consecución de una mejor
de producciÓn' podrá aprender a reconoce{, en la medida de sus posibilidades, el habla de los
delhablay, sobre todo para los más sordos, de una mejor calidad
compuestos de demás y a controlar la suya. Se suelen utiliza¡ en las sesiones de logopedia, de
Dice el Dr. Lafon: <... el hecho de que los sonidos estén
una tazÓn para pensar ritmo y en algunas clases.
sonidos frecuenciales, c1e impulsiones, de timbre no es
elementales permite educar la fun- Existe la posibilidad de utilizar la transmisión por FM que libera al profesor
que hacer percibir y re conocer esas Formas
forma global' y los y al alumno de los distintos cables, y permite utilizar en una aula ordinaria 1a
ción auditiva para el habla, (1987, pág' 155)' Primero está la
de una primera prótesis del niño en óptimas condiciones. Un reciente informe del Centro
detalles de la estructura se descubren con el trso; sólo después
analítica si ésta ha resul- Nacional de Recursos (CNREE, 1990), señala las indicaciones y las limitaciones
aprehensión global de,be intervenir una reeducación
de estos equipos. El aro magnético proporciona ventajas similares, pero nece-
tado insuficiente.
sita una pequcña instalación en el aula.

Habla
Los amplificadores con tratamiento del sonido. A partir del estudio
de las características de la audición de los niños sordos, se han diseñado apa-
sordos' aun cuan- ratos que permiten introducir modificaciones en la salida con el objetivo de
La mayor parte de los logopedas que trabajan con niños
una cierta capacidad conseguir una mejor discriminación funcional, utilizando selectivamente y
do siguen u'a metodología mixta, insisten en estimular
en los restos auditi educando los restos auditivos de cada niño.
de reconocimiento del habla sin lectura labial, apoyándose
Partiendo de la teoría de que el niño sordo posee un (campo auditivo ópti-
vos, debidamente amplificados.
su reconocimiento de pala- mo) y que puede, gracias a su explotación adecuada e intensiva, desarrollar
En los niños con mayores restos, se estimula
y' a medida de sus sus capacidades de percepción del habla, Guberina fabricó el aparato SUVAG,
bras o pequeñas expresiones cotidianas conocidas por ellos
que modifica la curva de respuesta mediante una serie de filtros que permiten
Jr::-::"-::::::.:"""#:,:"1ffi ::;::T"":'ffi :i:Í:[ü'"UJ;H::; amplificar o reducir la intensidad de determinadas zonas del espectro (Asp y
 En general, estoq aparatos incluyen sistemas de ñltros conectados a seña-
inlrmación-e¡ estímu- les luminosas que se encienden cada vez que el sonido contiene armónicos
general no percibidos por los sordos; transforman 9s1
correspondientes a dicho filtro (p. ej., Chromalizer) o a sistemas de represen-
losgravesañadidos[aparatodesonidodiferencialdeJohanson'Vocoderde
tación en barras verticales o curvas (el Audimat, que añade además informa-
Pimonow, aparato de compensación de Lafon)'
individual' pero' desde hace ción vibratorialocalizada en los distintos dedos de la mano)'
Hasta ahora, sólo se podían utilizar en sesión
portátiles: el Galaxia y el Tfansonic' que Otros aparatos, más sencillos, incluyen un feed-back visual sobre elementos
2 años, han aparecido do' ap""tos
los alumnos con sorderas más aislados como la intensidad (relé acústico a sonÓmetro con escala luminosa) o
pueden suponer una ayuda impoftante para
p'o""cho de una amplificaciÓn convencional' elementos discretos (indicador de nasalización, indicador de sibilancia, etc.).
profundas que sacan
",iu'o últimamente, IBM-France ha desarrollado un programa para ordenador perso-
éxitos con persQnas que nal, con tarjeta VCO, que permite utilizar sistemas de visualizaciÓn espectral y
El irnplante coclear' Despues de los primeros
y del relativo fracaso con adultos y adoles- su análisis a un nivel muy sofisticado, e incluye algunos juegos de entrena-
presentaban sorderas porro"otlá,
coclear multicanal adaptado a niños miento vocal, como el Speechviewer (Destombes y cols', 1987)'
centes sordos pr"lo"oii"o', el implante
En España, el equipo de Aguilera y cols. (1991) ha desarrollado una tarjeta
entreunoy6añosestáproduciendounenormecambiocuantitativoycualita-
de voz que permite distintos usos, entre ellos, la utilización de programas de
tivoenlasposibilidadesdeaccederalacomunicaciónaudiooral'paralosniños
visualización como el Isoton.
con pérdida auditiva superior a 80-90 dB'
de la primera infancia' se ha Otros equipos disponibles son el Visi-Pitch y el Avel, de usos más específicos,
En efecto, gracias a la plasticidad cerebral
La principal limitación de estos sistemas se sitúa en 1as propias caracterís-
demostradoqueesposibledesarrollarenestosniñosunaaudiciónfuncional,es
ticas de la percepción visual, que no permiten una discriminación suficiente
decir,capazdereconocerporaudiciónmensajesverbalespreviamenteconoci- y
informaciones visuales (v' Huarte de unidades complejas a velocidad normal; posibilitan el trabajo de elementos
dos y aprendidos con et ápoyo de otras . aislados (fonemas, sílabas, pequeñas secuencias), pero no el reconocimiento
Manrique, 1999).
-,-r^ ^_. en niños pequenol s al mismo del habla usual. En cuanto a los elementos prosódicos (visualizaciÓn de la cur-
Actualmente, se está generalizando su uso
de tratamiento de la señal de habla' va melódica), no se dispone aÍrn de información suficiente'
tiempo que se elaboran "'Lt'o' programas
Elimplantecoclearsediferencia,enefecto,delasprótesist¡adicionalesen
quenoesunampliñcadorsinouncodificadordeseñalesacústicasqueesti-
LECTURA LABIAL
muladirectamentelasterminacionesnerviosasconimpulsoseléctricos:en
propia cóclea'
normalmente la
otras palabras, realiza el trabajo que hace 'La lectura labial consiste en entender el mensaje de un interlocutor a par-

il tir de los movimientos y posiciones de sus órganos articulatorios visibles. Sin

,^.,
Elvibrador.Elsentidovibrotáctilfuncionadeformamuyparecidaala
'.{r ; ' embargo, sólo puede aportar una pequeña parte de la informaciÓn fonética y
audiciÓn,peloconunasposibilidadesdediscriminaciónmuyinferiores.Desde
¡esulta casi siempre ambigua; en efecto, muchos fonemas no Se.ven y otros tie-
hacetiemposehavenidoutilii¿andocomounainformacióncomplementariade
nen idéntica imagen en los labios.
feed_backvocal;esuncomponenteimporlanteenlasprimerasetapasdelméto-
gfaves y el ritmo' y La comprensión por lectura labial debe pues basarse eséncialmente en la
ias frecuencias
do verbotonal de cuberina. Tbansmite bien
ns¡-rplencia mentalo; es decir, en Un proceso de integración que consiste en des-
proporciona,alpareóer,unainformacióncomplementariaalaquepuedeobte-
por vía visual [Lynch y cols'' 1989)' cubrir el sentido del mensaje utilizando ala vez la informaciÓn de los labios,
ner el sujeto por via auditiva residual y
o

sensaciÓn' se inventaron sistemas

=
las otras informaciones visuales (mímica facial, gestos naturales, etc.), los
Para compensar las limitaciones de esa
o datos del contexto y el conocimiento previo del idioma. Para que resulte efit-
basadosenunadiferenciaciÓnporlocalizaciónespacial,condosornásvibra-
gama de frecuen-
gna determinada I caz, necesita además unas condiciones de proximidad y de luz adecuadas y
dores; cada vibrador responde entonces a ó
que ril interlocutor esté de frente o, como mucho, de lado, hablando de mane-
ciasynoaoÍas;lasensaciÓneslamismaperoserecibeendistintaspaftesdel
o el Minifona-
monocanales el Viba¡ 6 ra pausada. La comprensión por lectura labial cansa rápidamente, ya que
cuerpo. Se pueden citar como vibradores
supone un gran esfuerzo de atención visual y de actividad mental. El logope-
6
y como multicanal' el Thcticon'
tor; como bicanales, el Thctaid, el Ttill o Dit'
el
pri-
.!
a¡ruda muy importante en las a da, en su trabajo, debe tener en cuenta que:
La percepción vibrotáctil se considera una o
o
*"i", etapas del trabajo con sordos profundos' 1. La lectura labial sólo permite reconocel con exactitud palabras y enun-
o
habla' Existen también nume- ¿
ciados ya conocidos, pelo no los nuevos: éstos llegan al niño de manera incom-
Los plocedirnientos de visualizaciÓn del o
o
pleta o ambigua [<mide, tiene la misma imagen labial que upiden, omedi,"
rososintentosbasadosenlaideadepermitiralniñoutilizarsusentidodela
progresi- (miteD, nmine>, r.bidio, <pineo, etc.).
habla y poder así corregir o
visión para üscriminar los componentes del
-^-^^iÁ¡ ^^¡ lnc mnÁelns rlel ovente'
 2. A nivel de enunciados, una comprensión apalentemente etlcaz por cada fonema requiere un aprendizaje largo y muchas veces penoso, tanto
parte del niño no significa que haya (vistoD todas las palabras y sus elementos para el logopeda como para el niño. Habitualmente aunque resulten entendi_
morfológicos; en general utiliza una estrategia de <reestructuración pragmáti- bles, presentan alteraciones por exceso o escasez de tensión, por nasalización,
caE,como se suele hacer cuando se intenta entender una conversación en un sonorización de consonantes sordas, cambios en el punto de articulación
idioma que no se conoce bien' o errores en la duración respectiva. ciertos fonemas (especialmente
Pero a la hora de producir un enunciado parecido, el niño no dispone de /i/s/i/x/g/i,,/) en muchos casos no llegan a ser aprendidos o sólo lo son con un
un modelo completo, de ahí el habitual (agramatismo, de los discursos espon- fuerte grado de deformación fonética.
táneos de los niños sordos, con omisiones de nexos, alteraciÓn del orden de las Para el niño sordo profundo y severo, no existe la noción esponlánea de las
palabras y escasa presencia de flexiones verbales' formas articulatorias y, muchas veces, el uso cotidiano del lenguaje le proporcro-
na refuerzos erróneos. Cuando pide a su madre <tabe una cusara) en el momento
Los sistemas de apoyo a la lectura labial (cued-speech, gestos de recuerdo, de comerse la sopa, ésta, naturalmente, se la da y no se dedica todo el tiempo
a
etc.) intentan paliar esa dificultad. Pretenden, al hacer nvisibleso todos los ele- corregir las imprecisiones fonéticas de su hüo (y hace bien). Lo que ocurre es
mentos fonéticos del habla, que la (suplencia mentalr no sea tan necesaria y que, entonces, el éxito funcional de su enunciado no permite al niño distinguir
que los modelos lingtiísticos de los adultos lleguen lo más completos posible a entre la eltcacia comunicativa y la corrección fonética de lo que ha dicho.
la mente del niño. Aunque no puede constituir el centro de la interv'ención logopédica en el
Un aprendizaje aislado de la lectura labial sólo se concibe cuando Ia sordera caso de los niños sordos, el trabajo delavozy del habla debe ser objeto de una
es adquirida después del aprendizaje del lenguaje. En ese caso existen dos atención intensiva en los primeros años y de mantenimiento constante durante
r-- orientaciones metodológicas básicas: la primera, analítica, empieza por sílabas toda la escolaridad. En efecto, de cara a la integración social del niño sordo, de
y sigue con palabras, frases sencillas y termina con la conversación; la segunda poco le sirve disponer de un buen lenguaje si su habla resulta incomprensíble
sigue un enfoque más global y parte directamente de la comprensión de
peque- y,/o molesta para los demás, o si sólo es inteligible para su familia y profesores
ñas frases contrastadas, jugando con las oposiciones más acentuadas para llegar especializados. Por supuesto, es aún peor conseguir una buena capacidad fonéti-
a las má3 sutiles (para un modelo en castellano, v. Arcella, 1963). En niños sor- ca sin tener nada que expresar con ella, pero un defecto no elimina el otro.
progra-
dos prelocutivos, el entrenamiento de la lectura labial forma parte del Ttadicionalmente, el (montaje) de la voz y de la articulación era el Íiuto de .

ma general de desarrollo del lenguaje y sigue siempre una orientación global. una ortofonía muy analítica, reaTízada fonema por fonema, sílaba por sílaba,
l,t: La habiiidad que pueda conseguir cada niño depende por supuesto de su intel! utilizando procedimientos de imitación y de apoyo explíóito: manipulación de
gencia, de su capaciclad de atención, de Su conocimiento del idioma y de la fre- Ios órganos articulatorios exteriores, depresores linguales, espejo, sensaciones
I
I '., i' cuencia de utilización de la comunicación oral con locutores diversos, en situa- exteroceptivas y propioceptivas (contacto de la mano para notar las vibracio-
It',,'u'i' ciones variadas. nes laríngeas o nasales, el soplo, el grado de tensión, etc.) hasta conseguir un
L_"-, .
resultado que se estimaba conveniente. Resultado quc, luego, se intentaba
reforzar y fijar en el habla del niño, primero en repetición y después en el len-
VOZ Y HABLA guaje espontáneo (para técnicas ortofónicas en castellano, v. perelló y Tbrtosa,
1978). con el auge de la estimulación precoz, aparte de otras consideraciones
La falta de un feed-back auditivo propio produce alteraciones muy impor- metodológicas, al ser imposible aplicar esas técnicas a niños tan pequeños,
tantes enTavozdel niño sordo que llegarán a ser el rasgo más llamativo de su ,rJ
¡¿l
o aparecieron programas más globales e indi¡ectos. cabe destacar las técnicas de
o
forma de hablar para las personas no acostumbradas' iil los ritmos ficnéticos del método verbotonal (Gajic y cols., 19g5). como dicen
Si se inicia la intervención logopédica rnás allá de los 2 años, incluso si no
!r-l
o estos autores <consiste en un procedimiento pedagógico que persigue la per-
,jil
existe ya voz natural, el balbuceo espontáneo de los primeros meses ha desa- .ittl
rilli I
9 cepción y la emisión de los sonidos del habla con su ritmo y su entonación,
parecido completamente y sólo quedan gritos estriclentes. Según el caso (entre :T.l .$
' i:il o mediante la utilización de estructuras rítmicas en el movimiento corporal y en
l;.rl
los extremos de la hipertonía y la hipotonía), 7a voz del sordo será demasiado o la fonación, en orden a las estructuras rítmicas del lenguaje" (pág. 75).
. aguda o demasiado grave, su intensidad será inestable con tendencia a ser d El ritmo corporal incluye los micromovimientos articulatorios en macro-
excesiva, tendrá un carácter demasiado gutural, nasal o atonal según exista
en o*
movimientos de todo el cuerpo, jugando con los contrastes, de forma progresi-
los I
cada momento escasez o exceso de tensión muscular. En la mayoría de va. osi tratamos, por ejemplo, de conseguir el fonema u, de característica fre-
casos no hay entonación expresiva ni acentuación, o se aplican a destiempo. q cuencia grave, de dirección cenada y de tensión grande, el cuerpo tendrá que
¿
El ritmo y las pausas se ven alteradas respecto al modelo normal; la velocidad o
o hacer también un movimiento cerrado y hacia abajo. si, por el contrario, pre-
de emisión, *y se torna con Íie- o
tendemos obtener una A, con sus características de abierta, media (por su ren-
]::::::,111i::-::::-'T":,::"pequeños' ,tr o
 'I
,I

!i

lÉiEH lt lllx_ el papel de la familia; es ella la

ffiffipHliffil¡$ 1 s'
cación espontánea, destacando ál respecto
aprende en el colegio'
encargada de aplicar en casa lo que el niño
por la apertura de 1os braz": {
piernas) y situado
li: conscientes de las limitaciones y aspectos
potencialmente negativos de
será amplio (expresado el rit-
(pá8' zgl'iilt-" musicál''d"a su vez' trabaja
a la altura ae los hombroso
métodosexcesivamente<escolaresl(ocurrióalgosimilarenladidáctica
i, irrt"".i¿u¿ y la pausa, llevando pro- <méto-
ya mucho tiempo' defienden
mo, ra entonación, la tensión, :1
tte.r,"; de idiomas), ciertos autores, desde hace
y fonético en
gresivament.liio.alaproduccionaeenunciadoscorrectamenteemitidos. dosnaturales)(estadenominaciónapaTeceentextosdePereire[Francia]ode
permiten introáucir el entrenamiento vocal Hill[Alemanialenelsigloxvrttyseencuentraamenudoenobrasposteriores).
actividades
Estas dinámica
pequenos ;';t dentro de una atmósfera El enfoque natural*tiene cámo finalidad ayudar
al niño sordo a abstraer,
niños muy pequeños' en
ylúdica' ortofónicas indivi-
diferenciar,sintetizaryutilizarlasreglaslingüísticasatravésdemúltiples
^^ ^^*-lpmentan más tarde con técnicas excluven- experiencias comunicativas'
n^""' no tienen por qué ser No significa que se deje al azat e\ aprendizaje
del lenguaje sino que no se
l"i": il;!i"11;li"l:H1"ffffi:ju"
de 1o adquiriJ"' enunciados no programados'
puede
estructuradelaformatradicional,pleproglamandocontenidosdeterminados;
tes. El mantenimiento "" de forma muy individual en funciÓn del niño
y
las avudas
real\zarsemediantejuegos(p.ej.,lotosfon¿ticos),ejerciciosilelecturaer]voz sin embargo, debe planificarse
tás posibilidades de
de su entorno familiar'
alta o técnicas audiovisuut"r, ^o,rr.iniJ;;;;" de la familia' pero no como
visuales electrÓnicas citadas
anteriormente' En efecto, implica, cómo no, la participación
varios"ffi;;;-(,"*;:lr"l;*j j:::l*l"l};;il?l?,fi!,i:il; meros <repetidores) o (generalizadoreso de
1o que se enseña en las clases de
del aprendizaje y fuente privilegiada
la impor- lenguaje, sino como *olo'"' principales
z a años' de que se deduce 1o
de los modelos que los niños aprenden'
ff#HT:ffflT:ffi::i:Tfi:io'
intensivo nr"Jo)-rur^fijar
cuanto antes los patlones voca-
Los controles que se realizan se refieren
sobre todo a las situac iones inter-
tancia de un trabajo sistemas de feed-back y de facilitación
les v articulatorios' activas, al material que se utiliza y a los
queusenlosadulto.spalaque'delacomunicacióndiaria,surjaelaprendizaje
del lenguaje.
podemos nombrar el maternal
ORAL Para citar un metodo de los últimos años,
DESARROLLO DEL LENGUAJE
reflexivo de Van Uden (1977)'
y la formaciÓn necesaria
Enlosprogramasdedesarrollo'Iingriísticoparaniños,sordos,nosencontfa- del Para ello, los padres debán recibir la información
J*p""*u a proposito de la educación forma de hablar sean precozmente
mos con una Iituación
parecida lu
idiomas' para que los ajustes que deben aplicar a su
^ de la enseñanza de
ef,rcaces. nl aprendiáje por partl de
la familia de sistemas que aumentan la
habla y "'' "1 ""*po a partir
"*lste elaborados o el cued-speech) pretende pre-
de atgunos p'og'u*"'
'i'til;;;;"" bastante
Por un lado' se dispone eficacia comunicativ"i"o*o "t sistema bimodal
de una t' r^lJ^i'ut'p'u'q"i'ua
a ¿e co ttL'¡d"'t' "l-t: ::|ff ff"tfi:i ; cisamentedevolverelpapelquetieneenlaadquisiciÓnnormaldellenguaje
Sin embargo' hay que reconocer
sistemáticos' donde desempeni oral en el caso de los niños nolmooyentes'
cabo *""tt a" ":"'áciot o la voluntad de hace¡ ese
" que ni todas las familias tienen las posibilidades
y de refuerzos extelnos.
estudioylamemoria'Sepone",p""oiénfasisenlosaspectossemánticosy tienen los medios o la
a f";;"de imitación importante esfüerzo, ni todos los centros educativos
morfosintácticos, aprendidos en lingúística y de
estructu¡alist3 dificil'
nstos progrtni"''a"""^" d" l" t'i;;;;c]ón tá"tt a 1o dificil, de 1o simple
a 1o com- intlnción de llevar a cabo ese trabajo especialmente
y Mogford' 1981; Hengeller y Coopeq 1983;
principios didácticos clásicos; ." por cierto)' o Numerosos estudios (Gregory
"u'¿'"-ü
ull"'u"Tllln ptecisa' 1987' o Sánchez López y cols''
plejo iconceliJ' ¡tu*""* '""""ii"' Gallaway y cols., 1s90, y en nspana Marchesi'
Encastellano'sepuedenencontlarmodelosorganizadosen8cursos'por 1991)hanana|izadolasmodificacionesqueplovocalasorderaenlosmecanis-
MAR' 1976)'
Tbtto*"' rozal' o en 6 grados (método I mosdeinteracciÓnentremadresyniños:SeVenalteradoslaalternanciaenelmás
ejemplo ¡o"*UJi juegos de anticipación; se registran
' diálogo, la referencia conjunta y los
6
ll
Apartedes"idificilmenteaplicableaniñosmuypequeños,esetipode
pragmáticos y la competencla o
de olvida, i"r-"tn"""s que
f
enunciadosimpelativosymenoscomentariosabierto.senellenguajedelas
enfioque
"o." de1
"r-ri"rgo ¿á un lenguaje artificial 6
niño, llegando madres.Perolaimportanciadeesasalteracionesesmuyvariable:Bodner-
comunicativa ".;;;;;oon .q
sordos presentan' por ejemplo'
Jol""i r"'
""""tt:utt:::1?:t1*TJ;:lHil#; Johnson (1991) indica que, si bien los niños
'rrt"'ut "t """
,,o de un tema en la conversación, su
"olt"i¿" qo dificultades para manteirer la continuidad
propia conducta de los padres' algo
?:::1"j"*{ru;::::i#J:T;H'ili::T::*H,'".".;""o.'vasE, <
o grado de iniciativa depende mucho de la
en el marco de la escuela-
¿ que ya habían seRalado Wood y Wood (19S4)
que se deja de estudiar en
usogeneralizadoe¡lacomunicacióndiariaesescasoyloaprendidodurante clase o
*;;;;;;" q
del logopeda, desde el inicio de su inter-
semanas se va olvidando
en el o rlna de las tareas fundamentales
 runos: como señalan Moeiler y Luetke-Stahlman
(lgg0), esto no se rimita a
enseñarles a los padres un conjunto de signos, Del uso continuo y gratificante de estas primeras
u palabras saldrán las situa-
ductas necesarias que deberán adoptar y que "i.ro "ít.".rarlos en las con- ciones de diferenciaciór, progresiva: de (agua),
facilitan la interacción y el desa_ saldrán (más), <beber, nlecheo,
rroilo lingüístico del niño. ndame agu¿r, ndame másr, etc.
supone rro pocas modificaciones en los hábitos Hay que respetar el lapso lÓgico entre el nivel
de comunicación para las de comprensión y el de
personas oyentes, pero el arcance de
esta formación de los padre, expresión algo más largo en los niños sordos
frrrdr- que en los oyentes, sin insistir
mental (Musselman y cols., lggg, y Morgon,
Aimard y Daudet, l9g9).",
exageradamente en conseguir una repetición
inmediata y, en ella, tener con_
Finalmente, y teniendo en cuenta las caracteríslicas crencia del nivei de exigencia fonética que
se puede pedir en cada momento
de la recepción del
lenguaje por parte del niño sordo (limitación de la evolución del niño.
cuantitativa: sólo recibe informa-
ción cuando mira atentamente a un interrocuto4, El lenguaje prop.reito ar niño pequeño debe
lo q,e no es siempre posible acomp añar Ia acción; pafa
ni compatible con otra actividad, por ejemplo, ello, se utilizaúnjuguetes y objetos reales,
huyendo de una ut¡ización
motora; lirhitación cuari¿ativa: exclu_
el carácter incompleto y ambiguo de la lectura siva de la simple denominación. Los verbos
' apoyo), se suele considerar indispensable
labial, incluso con sistemas de
mientos deben ser privilegiados.
de acción y ta expresión de senti-
combinar las evidentes (y compro_
badas) ventajas teóricas y metodológicas
del método natural, basado en la inte_
cuanto más ni¡¡fe¡¡nalD sea el material, mayor
será la variedad de atribu-
racción en situación real, con ejercicios formales ciones que podremos darle, mayor será
la participación activa del niño y su
comprementanos, destinados
a esclarecer la complejidad estructural dei iniciativa manipulativa y más abst¡acto será
idioma oár, especiarmente en su lo que podremos decir de é1. se
faceta morfosi ntáctica. pueden hacer muchas cosas con
un cubo de madera o un cilindro de cartón,
una de las grandes diferencias con el enfoque seguramente más que con un juguete sofisticado.
sintacticolexical tradicional
reside justamente en esa inversión Los obietos y las situaciones en las que
en el orden de las actividades: los nuevos se usan deben ser presentados de
contenidos se aprenden en interacción controlada manera suficientemer'te variada' para
o espontánea y se extraen a evitar una conceptualización excesiva-
continuación pata reforzarlos y perfeccionar mente rígida de las palabras que el niño va
descubriendo y que constltuye tris-
I

slr Llso cion e¡ercicios formales.

temente un defecto típico del lenguaje
de los niños sordos. ciertos errores, por
el contrario, como ra sobregenerariz,aciónsemántica
en el uso de las palabras,
Primeros pasos, la desmutizac¡ón deben ser interpretaclos como fruto de
una actividad creadora y dar pie a nue_
vas situaciones de aprendizaje.
Los juegos vocales. Si se tiene la suerte de que exrsta aún Los juegos didácticos, las láminas, las palabras
balbuceo escritas deben utilizarse
espontáneo, se refuerza éste con todos ros más'como un materiar de refuerzo, de repaso más o menos fbrmal de las
medios de ieed_backposibles: auditi-
vo, táctiles, visuares. En caso contrario, adquisiciones, pero la introducción de nuevos
es preciso volver a crearro pues el niño elementos deberá integrarse en
debe descubrir el placer y el varor comunicativo situaciones y diálogos activos.
y afectivo de losjuegos voca_
les, en situación de imitación re cíproca.
Es durante estos juegos cuando se
El control del material y de las situaciones
funcionales, así como el con_
introducen los primeros ccntrastcs de apertura, junto de apoy^os que disponcmos,permitirán evitar un exceso de dispersión y
intensidad, duración y ten_
sión, asociando el valor d,eravoz a la expresión conseguir la frecuencia de repetición necesari
de 10s sentimientos, reales o a pataque los aprendizajes se
fingidos en ros juegos. Exclamaciones, realicen e[tcazmente.
onol-natopeyas, raleo, constituyen los
elementos de ese período. Es preciso mentalizar a la familia de Ia
lentitud de las primeras adquisiciones
del lenguaje oral, que contrasta con la facilidad
= de aprend iae aela comunicación
El lenguaje. si, pararelamente a la educación auditiva y D
gestual y que acentúa aún más la ansiedad
de su" e"pe"tativás; también habrá que
a la estimula_
ción de los juegos vocales, er niño se ha visto o prevenirles contra una excesiva npeügog;tzación,
inmerso en una comunicación I
de su relación con su hijo sordo.
gratificante y efrcaz, abierta a cualquier conseguir que la adquisicion del lenguaje
modalidad, la conjunción evolutiva de .! oral vuelva a ser un motivo de
estos procesos ]'de su maduración o gratificación y de orgullo por parte de
neurológica y cognitiva desembocará natu_
o
la familia no es evidentemente una
ralmente en la aparición de ras primeras tarea fácLI, pero, cuando ocurre, los resultados
fotuu."r, que serán las mismas que son espectacurares y, por lo tan_
las de cualquier otro niño: <mamá papá,aiua, ! to, debe intenurse.
, adiOs, no, rnío...,. El lenguaje es
algo que el niño descubre más que aprende. ó
Dice P' Aimard (1972): n... es únicamente I
. en f'nción de que ese descubri- !,
miento sea espontáneo que se crearán los ut Desarrollo posterior
mecanismos del lengua.¡er (pág. ¿
149)' El papel del logopeda y de la familia o
es poner en marcha las condiciones o
para que esto se produzca. La base del desarrollo posterior a la desmut
I iz.ación debe seguir siendo la !
"'¡ conuersación; aunque se pueda hacer
también en pequeños grupos, la impor-
iE
 tancia de la situación dual es fundamental. El éxito de un niño sordo en su 3. Extensión: las palabras no se trabajan aisladas sino a través de peque-
adquisición del lenguaje oral pasa necesariamente por una indiuidualización ños enunciados diferentes; no se presentan en una sola situación sino dentro
.extrema,
tanto a nivel familiar como a nivel de la intervención logopédica. cle contextos variados, buscando aquellos que sean de mayor vivencia pala el
Es la conversación la que dará al logopeda el nivel de complejidad y el sen- niño.
tido de dónde situar los posibles ejercicios formales posteriores. 4. Globalización: los ejercicios formales para el desarrollo lexical no se
Se pueden señalar algunas recomendaciones: estructuran en listas de palabras ni se agrupan pol categorías gramaticales
(verbos, nombres, etc.); giran en torno a su centro de interés, lo más concreto
1. No hablar demasiado: la conversación tiene como finalidad principai y manipulable posible, sobre todo si son niños pequeños.
que el niño hable; sus posibilidades de adquisición se saturan rápidamente y la
atención que requiere la comprensión de un mensaje por vía visual es muy El desarrollo morfosintáctico. En este aspecto de la adquisición del
grande. Nuestras intervenciones deben ser cortas, claras y servir para suscitar lenguaje, desde hace muchísimos años, los educadores han intentado elaborar
intervenciones por parte del niño. Por fortuna, a partir de una cierta edad, aun- instrumentos que facilitaran al niño la comprensión de las reglas generativas
que hablen mal, a los niños sordos como a los oyentes les encanta (charlarD. de los enunciados en cada uno de los idiomas. Ya en 1883, G- Wing proponia
2. Evitar una excesiva pobreza de nuestro lenguaje. Entre el niño sordo y una combinación de números y letras que replesentaban las funciones de las
los adultos que lo conocen se produce una adaptación que puede ser a veces distintas partes de la oración y se colocaban debajo de éstas. Más conocidos
excesiva. Inconscientemente, éstos empiezan a no utilizar ciertas palabras, a son ia clave Fitzreald de símbolos gráficos, la clave de colores, el organigrama
simplificar exageradamente sus enunciados. Al querer llegar a ser interlocuto- de Perdoncini y, en España, el organifrase de Delgado, utilizando, estos dos
res comprensibles, se convierten en estimuladores insuficientes. A partir de últimos, formas geométricas. Esos sistemas, a pesal de su ingeniosidad, no ter-
un cierto nivel de adquisición, conviene mantener una cierta variedad léxica y minan de generali'zarse en la educaciÓn del niño sordo, quizá porque, más allá
no rechazar la utilización de giros usuales, juegos de palabras... aunque sea de los enunciados básicos, su complejidad resulta más un estorbo que una faci-
necesario explicarlos. litación. Dentro de sistemas más simples parala formación de los primeros
3. Controlar permanentemente la comprensión de nuestros alumnos: es enunciados, se pueden citar el sisterna Rebus o el tlen de palabras, basados en
muy frecuente que el niño crea habernos comprendido y asienta asiduamente una representación de pictogramas y que preceden y se combinan con el uso
con la cabeza cuando ocurre, en realidad, todb 10 contrario; también suele posterior del lenguaje escrito.
pasar que, cansado o habiendo perdido el hi1o, finja seguir lo que dice el pro- La mayor parte de los ejercicios formales de estructuración morfosintactica se
fesor, sobre todo en situación de grupo. basan más o menos en los métodos de aprendi'aje de idiomas (figs' 12-2 y 12-3):
4. En nuestros feed-back correctivos de 1o que nos va diciendo el niño, *
.i
.ll' : 1,
debemos buscar el dificil equllibrio entre un extremo de exigencia que corta {
demasiado la conversación y termina por hartar al niño y un olaissez-faire> qu,e il
'2
no le proporcione información suficiente bobre su forma de producción lin-
griística. Hay que ir a 1o más urgente o a 1o que está en relación con un apren-
!
dtzaje reciente y dejar a veces ciertas incorrecciones para un trabajo formal
posterioq tal como se éxpone a continuación en los siguientes párrafos.. s
'r*.
p
ct

El desarrollo lexical. En el repaso, fortalecimiento y ampliación del s

.i!
vocabulario del niño, se suelen seguir algunos principios básicos:
o

1. Sistema de círculo concéntrico: todo vocabulario nuevo se trabaja a .!

9
partir del ya conocido, dentro de un mismo tema, aprovechando la ocasión
para repasarlo y controlar su adquisición y su uso correcto. Se mezclan así '6

palabras nuevas y otras conocidas, jugando con la oposición y los contrastes.

.q
q
@ @
2. Carga emocional: todos sabemos que se puede aprender para siempre
una nueva palabra desde la primera presentación, basta con que aparezca en
o
I ffi @
tl
o ¿Te duele? | | Me he Peleado
un contexto emocional suficiente. Hay que procurar, incluso en 1os ejercicios z | I

o
formales, introduci¡ el elemento de sorpresa, la connotación divertida que per- o
mitirá fijar más eficazmente los nuevos contenidos. :ñ \\\\\
 EL OUE LA OUE
LAS OUE adolescentes sordos ingleses y de Di Francesca (rg7z) en 17.000 alumnos nor-
LOS OUE
teamericanos de distintas edades señalan un nivel de lectura extremadamente
l. bajo, que no supera,.en término.medio, el nivel de un tercero de EGB, con un
- hay en el frutero están maduras.
Las naranias que porcentaje muy alto de a4alfabetismo funcional; es decir, de casos que sólo
átbol / veráes. .-Las que hay en el árbol están verdes' dominan la mesánica del deletreo pero sin apenas comprensión. Se debe, evi-
1. Los zapatos que hay en el escaparate son negros. dentemente y en primer lugar, a 7a pobreza lingüística general de los niños
sobre la silla / marrones sordos; su escaso conocimiento del idioma ]es enfrenta, en la lectura de textos,
2. Los niños que hay en el patio son mis hilos.
a un número t¿l de unidades desconocidas, tahto semánticas como morfosin_
iardín / tuvos.
3. Las señoñtas que están en la cocina son mis hermanas' tácticas, que su comprensión se vuelve esquemática y confusa, cayendo con
comedor / amigas. gran frecuencia en contrasentidos tremendos. pero ciertos estudios parecen
4. Los estudiantes que llegaron tarde están preocupados'
pronto / contentos. indicar también dificultades en mecanismos específicos de la lectura, como la
5. Las monedas que encontraste ayer son antlguas. codificación fonológica y el acceso indirecto al léxico (Alegria y Leybaert,
esta mañana / modemas.
1987). Aunque exista una corriente que insista en pasar directamente de la
visión al sentido, muchos autores recientes (p. ei , King y euigley, l9g5) insis_
ten en que la metodología de la enseñanza de la lectura en el niño sordo debe
tener en cuenta sus características, e incluir programas específicos para desa-
1.Medios audiovisuales: a base de diapositivas, y ahora de vídeos, que rrollar aquellas capacidades de tratamiento de la información escrita que pare-
represenran situaciones de diálogo de la vida cotidiana; generalmente, se tra- cen más retrasadas o perturbadas; incluyen ejercicios especiales y textos adap-
bajaengfupoyenlaproduccióndeenunciadoscadavezmáscomplejos. tados o con información complementaria (v. Monfort e Higuero, 1997).
2.Apoyos gráficos: las historietas, o (comicsD, que representan también La importancia del acceso preeoz a la cultura cle los cuentos infantiles, por
interacciones comunicativas de forma viva y divertida, permiten, asimismo, el ejemplo, exige su adaptación, en general gestual, a las posibilidades lingtiísti-
trabajo de determinados elementos como los nexos o las flexiones verbales cas de los pequeños sordos.
(sfeps senes del Gattaudet college, p. ej., los comics parahablar, en castellano). Aparte de esto, la lectoescritura constituye también una herramienta pode-
3. Ejercicios escritos: especialmente para los niños mayores y los adoles- rosa al servicio del desarrollo del lenguaje oral: nos permite visualizar la
centes, se suelen utilizar libros y cuadernos diseñados para el aprendizaje
por
estructura fonética del habla (sobre todo en idiomas como el castellano) v
alumnos extranjeros del idioma local, con algunas adaptaciones, evidentemen-
la estructura sintáctica de los enunciados.
te. El principal defecto de estos materiales reside en su frecuente monotonía; Es la razón por la que se recomienda su introducción precocísima, pero
por lo tanto, deben servir más de fuente de modelos y de ejercicios que de siempre muy individualiz.ada y con métodos adaptados a la edad del niño; en
material directamente utilizable por los alumnos sordos' general, se suele empezat entre los 3,6 y los 4 años. como en el caso de los
ejercicios formales, la transcripción escrita de las palabras y de los enunciados,
Actualmente, se está trabajando en crear (software) con el fin de permitir sea global o analítica, es un complemento al aprendizaje funcional y posterior
el autoentrenamiento de los alum'nos; con la aplicación didáctica de sistemas a é1, salvo en determinados métodos reseñados al principio.
de inteligencia artificial, se puede pensar en posibilidades futuras muy atra- El papel de la lectoescritura en la educación de los niños y adolescente sor-
yentes. Se debe recordar una vez más que todos estos ejercicios, generalmente =
E dos será muy diferente según la metodología seguida (monolingúie o bilingüe)
necesarios en caso de sordera profunda y severa, no constituyen la base del y según los objetivos que se plantean.
aprendizaje del lenguaje, sino una he¡ramienta de consolidación formal de lo A menudo, se entiende que el objetivo principal es disponer de una lectu-
6
que se adquiere en situaciones funcionales' .!
ra operativa en la vida profesional y en la vida cotidiana (comprender y relle-
nar impresos, ser capaz de interpretar información técnica, etc.): esto puede
'6
suponer la aplicación de estrategias que no requieren en efecto un dominio
LA LECTURA o absoluto del idioma.
o
o
Aparentemente, el lenguaje escrito podría constituir una alternativa Ópti-
I
. sin embargo, si se trata de poder acceder a textos complejos (literarios,
periodísticos o científicos) y, al mismo tiempo, de aprovechar dichos textos
ma para la adquisición de conocimientos e, incluso, parala comunicaciÓn de ¿
o' para enriquecer su propio nivel lingüístico, es indispensable disponer previa-
las personas sordas. De hecho, los primeros pasos de la educación de niños o
o
mente de un nivel de dominio de la lengua que parece dificil de conseguir sin
sordos (Ponce de León, Bonet, entre ofros) se basaron en un primer aprendi- g un uso habitual y natural del lenguaje oral en situaciones interactivas noüna-
zaje de <las letras". Sin embargo, resulta que la lectura es un aprendizaje extre-
 adolescentes sordos ingleses y de Di Francesca (7972) en 17.000 alumnos nor-
teamericanos de distintas edades señalan un nivel de lectura extremadamente
bajo, que no supera,'en término medio, el nivel de un tercero de EGB, con un
l.
porcentaje muy alto de analfabetismo funcional; es decir, de casos que sólo
Las naranias que hay en el frutero están maduras' dominan la mecánica del deletreo pero sin apenas comprensión. Se debe, evi-
;,;;i/r;;á;a- ' '-¡-ás que hav en el árbol eslán verdes' dentemente y en primer lugar, alapobreza lingriística general de los niños
son negros'
Los zapatos que hay en el escaparate sordos; Su escaso conocimiento del idioma les enfrenta, en la lectura de textos,
sobre la silla / marrones
[ó" que nay en el patio son mis hiios' a un número tal de unidades desconocidas, tanto semánticas como morfosin-
"¡*.
iardín / tuYos. tácticas, que su comprensión se vuelve esquemática y confusa, cayendo con
'ü;';;ñ#t"" que están en la cocina son mis hermanas' gran freguencia en contrasentidos tremendos. Pero ciertos estudios parecen
comedor / amigas.
lái'é"üi¡"nt"i que llegaron tarde están preocupados' indicar t¿mbién dificultades en mecanismOs especíñcos de la lectura, como la
oronto / contentos.
que encontraste ayer son antiguas' codificación fonológica y el acceso indirecto al léxico (Alegría y Leybaert,
i;ñ*d;.
1987). Aunque exista una colriente que insista en pasar directamente de la
visión al sentido, muchos autores recientes (p. ej., King y Quigley, 1985) insis-
ten en que la metodología de la enseñanza de la lectura en el niño sordo debe
tener en cuent¿ sus características, e incluir programas específicos para desa-
y ahora de vídeos' que rrollar aquellas capacidades de tratamiento de la información escrita que pale-
1. Medios audiovisuales: a base de diapositivas'
cen más retrasadas o perturbadas; incluyen ejercicios especiales y textos adap-
Ieplesentansituacionesdediálogode]avidacotidiana;generalmente,Setra-
baja en grupo y en la proclucción de
enunciados cada vez más complejos' tados o con información complementaria (v. Monfort e Higuero, 1997).
(comics)' que representan también La importancia del acceso precoz a la cultura de los cuentos infantiles, por
2-Apoyos gráficos: las historietas' o el
viva y divertida, permiten, asimismo' ejemplo, exige su adaptación, en general gestual, a las posibilidades lingüísti
interacciones cÁunicativas de forma
cas de los pequeños sordos.
trabajodedeterminadoselementoscomo]osnexosolasflexionesverbales
p' ej'' los Comics parahablar' en castellano)' Aparte de esto, la lectoescritura constituye también una herramienta pode-
(Steps Senes dnl Gattaudet College'
los niños mayores y los adoles- rosa al Selvicio de1 desarrollo del lenguaje oral: nos permite visualizar la
3. Ejercicios escritos: especialmlnte para
estructura fonética del habla (sobre todo en idiomas como el castellano) y
centes,sesuelenutilizarlibrosycuadernosdiseñadosparaelaprendizajepor
la est¡uctura sintáctica de los enunciados.
alumnosextranjerosdelidiomalocal,conalgunasadaptaciones,evidentemen-
'.l lr: Es la razón por la que se recomienda su introducción precocísima, pero
.r' i te.Elprincipaldefectodeestosmaterialesresideensufrecuentemonotonía;
siempre muy individualizada y con métodos adaptados ala edad del niño; en
1:

porlotanto,debenservirmásdefuentedemodelosydeejerciciosquede
sordos' general, se suele empezat entre los 3,6 y los 4 años. Como en él caso de los
material directamente utilizable por los alumnos
ejercicios formales, la tlanscripción escrita de las palabras y de los enunciados,
sea global o analítica, es un complemento al aprendizaje funcional y posterior
Actualmente,seestátrabajandoencrearusoftware,conel|rndepermitir
de los alumnos; con la aplicaciól
didáctica de sistemas a é1, salvo en determinados métodos reseñados al principio.
el autoentrenamiento
o El papel de la lectoesciitura en la educación de los niños y adolescente sor-
deintetigenciaartificial,sepuedepensarenposibilidadesfuturasmuyatra-
dos será rnuy diferente según la metodología seguida (monolingüe o bilingüe)
o
yentes.Sedeberecordarunavez*a,qo"todosestosejercicios,generalmente
y severa, no constituyen la base del y según los objetivos que se plantean.
necesarios en caso de sordera profunda o
de consolidacíón f,ormal de 1o p A menudo, se entiende que el objetivo principal es disponer de una lectu-
aprendizaje del lenguaje, sino una.he.rariri"nta
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.! ra operativa en la vida profesional y en la vida cotidiana (comprender y relle-
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nar impresos, ser capaz de interpretar informaciÓn técnica, etc.): esto puede
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suponer la aplicación de estrategias que no requieren en efecto un dominio
o
o absoluto del idioma.
LA LECTURA
I Sin embargo, si se trata de poder accedel a textos complejos (literarios,
{o 'periodísticos
Apalentemente,ellenguajeescritopodríaconstituirunaalternativaópti.de o científlcos) y, al mismo tiempo, de aprovechar dichos textos
e' incluso' parala comunicaciÓn 2 para enriquecer su propio nivel lingúístico, es indispensable disponer previa-
ma parala adquisición de conocimientos o
laspersonassordus.Dehecho,losprimerospasosdelaeducacióndeniños
o mente de un nivel de dominio de la lengua que parece dificil de conseguir sin
sordos(PoncedeLeÓn,Bonet,entreotros)sebasaronenunprimeraprendi- s un uso habitual y natural del lenguaje oral en situaciones interactivas norrna-
zajedeo}asletras,.sinembargo,resultaquelalecturaesunaprendizajeextre-
 Los trastornos
del ápffarrdtzaje
del lengu aje escrito
M. Monfort

tNTRoDUcclón
como en cualquier aprendizaje ilevado a cabo por un gran número de per_
sonas, no debemos extrañarnos de que los niveles alcanzados
en el aprenáiza-
je de la lectoescritura no sean idénticos y se distribuyan
de forma regular a lo
largo de una dispersión de cada rado de una media; a partir
de ahí, un juicio
clasificador distinguirá muy buenos, buenos, medianos, malos y muy malos
lectores. El'logopeda va atratar en general con niños que se
sitúan enlazona
baja de la dispersión, por múltiples razones; algunas derivan de
cuadros gene_
rales (sordera, deficiencia mental) tratados en.otros capítülos, y
otras aparecen
en niños considerados como (normales,. La multiplicidad de factores
endóge_
nos y exógenos que pueden interferir negativamente en el aprendizaje
de la
lectoescritura nos ha llevado a preferir el título descriptivo de <trastornos
del
aprendizaje' a cualquier otro que implicara un d.eterminado juicio
etiológico.

DESCRIPCIÓN

El problema que suscita toneladas de publicaciones en el

mundo entero,
desde el principio del siglo pasado, cuando se empezó a hablar
de una (cegue-
ra congénita para las palabraso, es que a1 final de la dispersión normal
=o de los
malos lectores existe, según la expresión de Crowder (1gSS), un ,,bache,,
cons_
tituido por niños que parecen presentar algo más que un simpre retraEp
en su
¡
6
adquisición o que un nivel terminal inferior a la media.
Esta concepción, ampliamente compartida y fundada en trabajos
j cqmo los
de Ruttery Yule (1975), es, sin embargo, contestada desde ciertos
t estudios
s estadísticos (shaywitz y cols., r992) o metodológicos (cervera y Tbro,
1980).
En los últimos años, bl desarrollo de las nuevas técnicas de imagen parala
o
L exploración neurológica ha permitido obtener una gran cantidad de datos
dife-
a renciales entre disléxicos y lectores normales: Duffu y McAnulty (198g),
z con
o su método de cartografia de la actividad cerebral, detectaron diferencias
o no
sólo en las zonas temporales y parietales izquierdas sino, también, bilateral-
g
mente, en el lóbulo frontal, algo apuntado también por Levin (19g0).

> > >'345

 Los trastornos
del aprendizaje
del lengu aJe escrito
M. Monfort

tNTRoDUccrór
como en cualquier aprendizaje llevado a cabo por un gran número de per-
sonas, no debemos extrañarnos de que los niveles alcanzados en el aprendiza-
je de la lectoescritura no sean idénticos y se distribuyan de forma regular a lo
largo de una dispersión de cada lado de una media; a partir de ahí, un juicio
clasificador distinguirá muy buenos, buenos, medianos, malos y muy malos
lectores. El logopeda va a tratar en general con niños que se sitúan enla zona
baja de la dispersión, por múltiples razones; algunas derivan de cuadros gene-
rales (sordera, deficiencia mental) tratados en otros capítulos, y orras apareaen
en niños considerados como (normaleso. La multiplicidad de factores endóge_
nos y exógenos que pueden interferir negativamente en el aprendiz.aje de la
lectoescritura nos ha llevado a preferir el título descriptivo de ntr¿s¡.¡rro, ¿"1
aprendizaje> a cualquier otro que implicara un determinado juicio etiológico.

DESCRIPCIÓN

El problema que suscita toneladas de publicaciones en el mundo entero,

desde el principio del siglo pasado, cuando se empezó a hablar de una (cegue-
:o ra congénita para las palabras", es que al hnal de la dispersión normal de los
o
D malos lectores existe, según la expresión de Crowder (lgg5), un .bacheo, cons-
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de Rutter y Yule (1975), es, sin embargo, contestada desde ciertos estudios
estadísticos (shaywitz y cols., 1992) o metodológicos (cervera y Tbro, t9g0).
o
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En los últimos años, el desarrollo de las nuevas técnicas de imagen parala
9. exploración neurológica ha permitido obtener una gran cantidad de datos dife-
o renciales entre disléxicos y lectores normales: Duffu y McAnulty (l9gB), con
¿
o
su método de cartografiadela actividad cerebral, detectaron diferencias no
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sólo en las zonas temporales y parietales izquierdas sino, también, bilateral-
o mente, en el lóbulo frontal, algo apuntado también por Levin (1990).
 Los trastornos
del aprendtzaje
de1 lengu aje escrito
M. Monfort

INTRODUCCION

Como en cualquier aprendizaje llevado a cabo por un gran número de per-

sonas, no debemos extrañarnos de que los niveles alcanzados en el aprendiza-
je de la lectoescritura no sean idénticos y se distribuyan de forma regular a lo
largo de una dispersión de cada lado de una media; a partir de ahí, un juicio
clasificador distinguirá muy buenos, buenos, medianos, malos y muy malos
lectores. El logopeda va a tratar en general con niños que se sitúan enla zona
baja de la dispersión, por múltiples razones; algunas derivan de cuadros gene-
rales (sordera, deficiencia mental) tratados en otros capítulos, y otras aparecen
en niños considerados como (norrnales,. La multiplicidad de factores endóge-
nos y exógenos que pueden interferir negativamente en el aprendizaje de la
lectoescritura nos ha llevado a preferir el título descriptivo de (trastornos del
aprendizaje, a cualquier otro que implicara un determinado juicio etiológico.

DESCRIPCIÓN

El problema que suscita toneladas de publicaciones en el mundo entero,

desde el principio del siglo pasado, cuando se empezó a hablar de una (cegue-
ra congénita para las palabraso, es que al final de la dispersión normal de los
=o
malos lectores existe, según la expresión de Crowder (1985), ¡¡ <f¿p|¡s), cons-
tituido por niños que parecen presentar algo más que un simple retr4qg en su
9 adquisición o que un nivel terminal inferior a la media.
.!
Esta concepción, ampliamente compartida y fundada en trabajos como los
de Rutter y Yule (1975), es, sin embargo, contestada desde ciertos estudios
n
estadísticos (Shaywitz y cols., 1992) o metodológicos (Cervera y Tbro, 1980).
o
En los últimos años, el desarrollo de las nuevas técnicas de imagen para la
( exploración neurológíca ha permitido obtener una gran cantidad de datos dife-
o renciales entre disléxicos y lectores normales: Duffy y McAnulty (1988), con
¿
o
su método de cartografia de la actividad cerebral, detectaron diferencias no
o
sólo en las zonas temporales y parietales izquierdas sino, también, bilateral-
o mente, en el lóbulo frontal, algo apuntado también por Levin (1990).

>>>-3Á5
 itrw
Thllal y Katz (1989), con la PET (tomografr.a de emisión de positrones),
investigaron anormalidades metabólicas en relación con trastornos del lengua-
-bienLaenpostura que parte de la existencia de un cuadro específico
la impresión
se apoya más
crínica queen argumentos contrastables. En efecto, si
je y de la lectura, y Larsen y cols. (1990) señalan una alta fiecuencia de casos analizamos el cuadro sintomatológico tampoco
encontraremos una sintomato_
de simetría del planum temporale (70 % en disléxicos, mientras que los no dis- logía claramente diferenciadora de otros tLtornos.
léxicos sólo presentan un 30 % de casos). Forma parte ya, desgraciadamente, de la
cultura popular y, peor aún, de
Bakker (1990), distinguiendo entre disléxicos de tipo L (caracteriz,ados por los prejuicios de muchos educadores, ra
costumbre de deÁnir la ¿istexra por ros
etrores sustantivos, omisiones y adiciones) y disléxicos de tipo P (con errores (errorestípicosr tales como inversiones silábicas, confusiones
auditivas y
de fragmentación como deletreo, vacilaciones, repeticiones), registra diferen- üsuales, adiciones, omisiones, etc.
cias en sus respuestas cerebrales evocadas y genera a partir de ahi plantea- Sin embargo, estas faltas (en rectura o en
escritura) no tienen nada de espe-
mientos terapéuticos específicos según el hernisferio más alterado. cífico; por un lado, serÍa bastante dificir comerer
otras, y por otro, aparecen en
Kershner y cols. (1991a y 1991b), revisando con test de escucha dicótica la todos los niños en la primera fase del aprendiz.aje.Además,
aunque tarde, sue-
famosa teoría de Orton que relacionaba la dislexia con problemas de laterali- len desaparecer poco a poco en ros sujetos
de más edad que, a pesar de eilo,
zación cerebral, afirman que el tema es más complejo de como se enunció ori- siguen teniendo grandes dificuitades en arcanzar
una lectura fruida y,/o una
ginalmente: nla dislexia es un trastorno mucho más dinámico y más sensible al expresión escrita correcta.
entorno de lo que se pensaba inicialmenter (1991b, pág. 560). Estos errores no son indicativos de naó.a;
es su persistencia en el tiempo y
A pesardel interés indudable de estas investigaciones (v. revisión en caste- su carácter fluctuante lo que llama ra atención
y puede constituir un rasgo de
llano en Ortiz, f 994), subsiste en todas ellas el problema metodológico de los especificidad.
criterios que se aplican a la hora de determinar qué sujetos están incluidos o En la lectura, estos niños presentan una
evolución muy lenta de la veloci_
no en el grupo de <disléxicos,. dad media que, con frecuencia, no supera
la del simple dálet eo (so/60 para-
Basta señalar, por ejemplo, que, en el trabajo de Bakker, el criterio se lirni- bras por minuto); envoz alta, er número
de errores y de vacilaciones es muv
ta a una lectura con un retraso igual o superior á un año, para una muestra de superior al promedio
alumnos de 9-10 años.
, La comprensión puede variar de un niño a otro, pero suele ser mala cuan-
do el texto se alarga.
De esta forma, nos encontramos con:
La escritura presenta errores de transcripción
fonética de diversas clases
i. Los que llaman ndislexia> al conjunto de trastornos que puedan afectar más allá de los primeros cursos de EGB
e incluso se registran en la copia, que
al aprendizaje de la lectoescritura. se efectúa siempre muy lentamente,
casi letra po? retra (esto se nota más en la
: ['.
2. Los que se oponen ala útlluación de ese término, por razones a Yeces copia desde lapizana en clase que en una exploraclOnl
ifig. ro-r1.
opuestas: Cervera y Toro (1980) porque niegan su propia realidad como enti- La actitud de rechazo hacia todo ro escrito es
mayoritaria y puede llegar
dad diferente; Chassagny (1577) porque diagnosticar unos síutomas no hace incluso a conductas de ansiedad neuróüca-
más que cristalizarlos. como se puede observaq, este cuadro se asemeja
bastante a lo que pode-
3. Los que reservan eI término de udislexiao exclusivamente a un grupo mos encontrar en niños de bajo nivel social, poco
motivados o de escasa inte_
determinado de niños; recibe entonces el nombre de dislexia evolutiva específica ligencia.
y se defiae más o menos como lo hace Eisenberg (1978): incapacidad para apren- Pero también es verdad que en estos tres
últimos supuestos suelen failar
der a leer normalmente a pesar de la enseñanza habitual, el rnedio socialments o todos los aprendizajes escolares, rnientras que
en los
adecuado, la motivación normal, sentidos exactos, inteligencia normal y ausencia "disléxicosr (pero tam-
de defectos neurológicos. Se trata pues de un diagnóstico por exclusión. Es la por
9
tura de Cristctrley (1970) y de muchos ótros. Se preguntará con razón si esa diso- ñ
ciación se refleja en diferencias significativas de tratamiento resp€cto a los niños
con problemas de lectura atribuibles precisamente a una falta de escolaridad esta-
6
ble, a un medio perturbado, a una falta de motivación o a un déficit intelec¡ral
más o menos importante. t a realidad es que no existen grandes diferencias en las
estrategias de intervención, lo que representa un argumento a favor de la oposi-
ción ál término odislexiar. Otra complicación proviene de que, si la mayoría de
o
o
Io
q
¿
'ftW,M;ffiW-ffiW
los partidarios de la dislexia específica la relacionan con un déficit constitucional o
q
q
^ L^-^r:+^;^ -^ár ;'.ni¡to nrrp áirho déficif se dé también en niños con escolari-
 La postura que parte de la existencia de un cuadro específico se apoya más
de positrones)'
Tallal y Katz (1989), con la PET (tomografr'a de emisiÓn bien en la impresión clínica que en argumentos contrastables. En efecto, si
con trastornos del lengua-
investigarán anormalidades metabólicas en relación analizamos el cuadro sintomatológico tampoco encontraremos una sintomato-
je y de la lectura, y Larsen y cols' (1990) señalan una alta frecuencia de casos
1ogía claramente diferenciadora de otros trastornos.
desimetríade|planumtemporale(70o/oendisiéxicos,mientrasquelosnodis- Forma parte ya, desgraciadamente, de la cultura popular y, peor aún, de
léxicos sólo presentan un 30 7o de casos)' los prejuicios de muchos educadores, la costumbre de definir la dislexia por los
Bakker (1990), distinguiendo entre disléxicos de
tipo L (cancterizados por (errores típicos) tales como inversiones silábicas, confusiones auditivas y
y de tipo P (con errores
errores sustantivos, omisiones y adiciones) disléxicos visuales, adiciones, omisiones, etc.
registra dife¡en-
de fragmentación como deletreo, vaciraciones, repeticiones), Sin embargo, estas faltas (en lectura o en escritura) no tienen nada de espe-
cias en sus respuestas cerebrales evocadas
y genera a partir de ahÍ plantea-
cífico; por un lado, seria bastante dificil cometer otras, y por otro, aparecen en
más alterado-
mientos terapéuticos específicos según el hemisferio todos los niños en la primera fase del aprendizaje. Además, aunque tarde, sue-
con test de escucha dicÓtica la
Kershner y cols. (199fa y 1991b), revisando
len desaparecer poco a poco en los sujetos de más edad que, a pesar de ello,
famosateoríadeortonquerelacionabaladislexiaconproblemasdelaterali. siguen teniendo grandes dificultades en alcanzar una lectura fluida y,/o una
de como se enunciÓ ori-
zacióncerebral, afirman que et tema es más complejo expresión escrita correcta.
dinámico y más sensible al
ginalmente: ula dislexia es un trastorno mucho más Estos errores no son indicativos de nada; es su persistencia en el tiempo y
pág' 560)'
entorno de lo que se pensaba inicialmente" (1991b' su carácter fluctuante lo que llama la atención y puede constituir un rasgo de
Apesardelinterésindudabledeestasinvestigaciones(v.revisiónencaste- especificidad.
llanoenOrtiz,1994),subsisteentodasellaselproblemametodológicodelos En la lectura, estos niños presentan una evolución muy lenta de la veloci
criteriosqueseaplicanalahoradedeterminarquésujetosestánincluidoso dad media que, con frecuencia, no supera la del simple deletreo (50/60 pala-
no en el gruPo de ndisléxicos'' bras por minuto); envoz alta, el número de erroresy de vacilaciones es muy
Bakke¡' el criterio se iimi-
Basta señalar, por ejemplo, que, en el trabajo de superior al promedio.
un año, pafa vna muestra de
ta a una lectura con ufr retlaso igual o superior a
La comprensión puede variar de un niño a otro, pero suele ser mala cuan-
alumnos de 9-10 años. do el texto se alarga.
De esta forma, nos encontramos con: La escritura presenta errores de transcripción fonética de diversas clases
más allá de los primeros cursos de EGB e incluso se registran en la copia, que
que puedan afectar
1. Los que llaman udislexia' al conjunto de trastornos se efectúa siempre muy lentamente, casi letra por letra (esto se nota más en la
al aprendizaje de la lectoescritura' copia desde lapizarra en clase que en una exploración) (fig. 19-l).
a veces
2. Los que se oponen a la utilización de ese término' por razones La actitud de rechazo hacia todo lo escrito es mayoritaria y puede llegar
propia realidad como enti-
opuestas: Cervera y'ticro (1980) porque niegan su incluso a conductas de ansiedad neurótica.
diagnosticar unos síntomas no hace
dad diferente; Chassagny ltSZi¡ porque Como se puede observa4 este cuadro se asemeja bastante a 1o que pode-
más que cristalizarlos. mos encontrar en niños de bajo nivel social, poco rnotivados o de escasa inte-
3.LoSquereservaneltérminodendislexiaoexclusivamenteaunglupo Iigencia.
dislexia evolutiva específica
determinado de niños; recibe entonces el nombre de Pe¡o también es verdad que en estos tres últimos supuestos suelen falla¡
incapacidad para aplen-
y se define más o menos como 1o hace Eisenberg [1978): o todos los aprendizajes escolares, mientras que en 1os <disléxicoso (pero tam-
der a leer norma]mente a pesal de la enseñanza
habitual, el medio socialmente
D
inteligencia normal y ausencia
adecuado, la motivación no¡mal, sentidos exactos,
por exclusíÓn' Esla por
de defectos neurológicos. se trata pues de un diagnÓstico p
turadeCristchley(1970)ydemuchosotros.Sepreguntalácanrazó¡siesadiso- ñ
respecto alos niños o
ciación se refleja en diferencias significativas de tratamiento
una falta de escolaridad esta-
con problemas de lectura atribuibles precisamente
a '6

o a un déficit intelectua]
ble, a un medio pefiurbado, a una falta de motivación
.g

o
másomenosimportante'I¿realidadesquenoexistengrandesdiferenciasenlas
a favor de la oposi
estrategias de intewención, lo que representa un argumento o
de que' si la mayoría de
ción ál término udislexiao. Otra complicación provi'ene z
los partidarios de la dislexia específicala,"la"ion
n con un déficit constitucional v,
q
^ L^-^¡i+^;^ -.,:t. imni¡le nrre Áirhn ¡:léficit se dé tamhién en niños con escolari-
 t niños con excelentes resultados 1. Las dificultades del lenguaje escrito (dislexia) se interpretan como la
poco en todos) nos podemos encontrar con manifestación o la cristalización de dificultades instrumentales funcionales; se
en materias cámo 1". matemáticas
y con uná actitud general en clase muy
aduce a una determinada inmadurez de ciertos aspectos considerados necesa-
positiva' en lectoescri- rios para un buen aprendizaie de la lectoescritura. Es la postura clásica de
Sería Puesel catáctet duradzro 3r selecnuo de las dificultades muchos ortofonistas franceses y constituye la base de la mayor parte de sus
turaloquedefiniríaalgrupodelosniñosdisléxicos.Debemosserconscientes, numerosos métodos de reeducación, que siempre se inician (y, a veces, se
o tres primeros cursos' es muy dificil
sin embargo ;" ;;", iuto¿ot ios dos limitan) a la reeducación de dichos factores asociados.
manteneT","."l""tiuidadyaqueellenguajeesc¡itoseconvierteenelsopor. 2. La dislexia se de.loe a trastornos constitucionales o hereditarios. Es la
te de todas las demás materias' postura de muchos médicos. Desde luego, existen evidencias clínicas indiscu-
OtraCalacterísticaqueseasociahabitualmenteconlandislexiaoeslapre- tibles que suscitan interrogaciones como 7a alta frecuencia de antecedentes
senciadetrastornosasociados,especialmentelosllamadostlastofnosinstru- familiares, la mayor proporción de niños que de niñas [v., sobre todo, el estu-
mentalesodéficitfuncionalesenaspectoscomoelconocimientodelesquema dio discriminativo de Ingram comparando niños con retrasos específicos en
corporal,laorientaciónderccha.izquierda,laesffuctul¿-cióntemporal,lalate- lectoescritura y niños con retrasos escolares generales, 1970), o Ia mayor
etc'
ralidad, la organización perceptiva' correlación entre gemelos que entre mellizos. El rasgo constitutivo más veces
estudios compara-
El problema que se plantea es que'
cr¡ando
":t??!:":: señalado se refiere ala falta de especialización hemisférica (v. revisión en
tivos,numerososniñosqueleenyLscribeng¡rfecumenteobtienenresulta- Young y Ellis, 1981). Crowder (1985) concluye prudentemente que olas prue-
que se utilizan p-ara medir esas aptitudes
dos muy bajos en los tests clásicos y lo contrario es bas apoyan abrumádorarnente la existencia de factores genéticos importantes
Piaget-Head'
(Bender, Santucci, Stambach' Frostig' '"t"') en.la dislexia, (pág. 204). En realidad, lo que puede heredarse desde luego se
igualmentecierto:niñoscongrandesdificultadesenlectoescrituralossupe- situaría al nivel de nterreno abonador, ofragilidad de ciertos sistemas>, etc.,
ran sin Problemas' pero no debe aplicarse a los síntomas concretos.
Engeneral,lacorrelaciónconlapresenciadetrastornosinstrumentales, 3. Scarborough (1991), por ejemplo, registra en los niños de padres con
es baja y no permite esta-
aunque se' sigrrl|,cativa, estadísticamente siempre antecedentes de dislexia una mayor incidencia de trastornos de la lectoescri-
blecerrelacionescausales(apartedequecorrelaciónnoessinónimodecau- tura, pero también un nivel inferior de desarrollo oral, ¡r no descarta tampoco
sa).NoSeencuentranentodosloscasos,nimuchomenos,ycuandoestánpre- la incidencia de una falta de estimulación hacia nlo escrito, por parte de estos
.ir
Sentes,esendistintosgradosycombinacionesvariadas.Lacorrelaciónmás padres.
alta,desdeluego',seregistracontfastornosanterioresosimultáneosdellen- Los trastornos del aprendízaje de la lectoescritura se consideran como un
guaje oral, algo que no resulta sorprendente' caso más del amplio abanicb de trastornos del lenguaje, y su interpretación se
de conducta o los trastornos emocro-
.-J _:.
Lo -i,"tá o"""" con los problemas lleva a cabo desde un enfoque psicolingüístico que combina los elementos
nales.Aunquealgunosautoresradicalesrelacionenladislexiacondiñculta- un valor comunes a la comunicación oral y escrita, y los rasgos específicos de esta últi-
personalidad (llegando incluso a dar
(rj;-
des en la estructuración de la ma, en función del tipo de código escrito utilizado (v. una revisión en Alegría,
simbólicoacadatipodeerror)yaunqueestosdatosdebantenerseencuen- 1 e8s).
taalahoradediseñarlosprogramasdeintervención,tambiénesciertoque 4. Algunos autores incluyen los trastornos de la lectoescritura en cuadros
noseobservanentodosloscasosyqueresultadiñcildiscernirsiformanpar- generales, en relación con determinados rasgos neurológicos (disfunciÓn cere-
tedelasCausasldelascontingenciasodelasconsecuenciasdeunfracaso bral mínima).
escolarquevasiempreligadoacualquierdéficitimpoltantedelalectoescri. 5. Frente a la presencia, bastante frecuente, de alteraciones en la afecti-
tura. vidad y en la conducta social en niños con udislexiar, muchos piensan que
estos trastornos derivan de la ansiedad que se crea en torno al tema del apren-
dizaje de la lectura desde los primeros años y de la que el niño dificilmente
TEORíAS EXPLICATIVAS puede librarse ya que al estrés del colegio se suman la presión familiar e,
incluso, el peso de una ureeducación>. El valor social que tiene la lectoescritu-
Sonextremadamentenumerosas,comoesnaturalcuandosetratadeun ra y el hecho de que constituye la primera presión social explícita y competiti-
cuadro de contornos indefinidos
y si., sust.ato orgánico evidenciable' Última-
va dotarían a ese aprendizaje de unas connotaciones que resultarían perjudi
descenso en la producción de nuevas
mente, sin embargo, se observa uir cierto ciales y bloquearían la evolución. Para otros (Mucchieli, 1966; Chassagny,
teoríasyunmayoresfuerzoinvestigadorparaentenderdeterminadosmeca- 1972 y, de alguna manera, Lobrot, 1972),1a dislexia es el síntoma de un tras-
sea buena o mala'
nismos que intervienen en la lectura' torno más profundo de la personalidad que no permite al niño afirmarse,
podemos agrupar las teorías explicativasen siete grupos, siguiendo la cla-
aprender conductas nuevas ni adaptarse a la escuela, postura que resulta
sificaciÓn de Estienne (1982):
4rI
incompatibl.e, evidentemente, con una defrnición <selectivao de la dislexia mente acogido o no por el entorno escolar. Los métodos que le proponen
son
frente a otros aprendizajes escolares. distintos y más o menos motivadores. Todas estas variables ejercen
una
6. Dentro de toda la problemática del fracaso escolar y su comprobada influencia en la calidad y la rapidez de este aprendiz.aje. Cada una
de las teo-
relación con los niveles socioculturales de los niños, existe una corriente, rÍas presentadas se centra en una u otra de estas variables. Aqui,
como en otros
sobre todo entre psicólogos escolares y sociólogos, que sostiene que la escuela campós, el peligro de las teorÍas monolíticas consiste en pri,rilegia.
ir,¿irtlnt -
es la principal (culpable) del rechazo que presentan algunos niños y que se tla- mente el papel de una variable despreciando las demás>.
duce en un aprendizaje insuficiente de la lectura, primer aprendizaje sistemá-
tico y sancionado por la sociedad. Sin negar la existencia de los problemas
esc¡lare6, esta postura no nos explica los casos de niños odisléxicosn que plo- ¿DIFERENTES TIPOS DE DISLEXIA?
yienen de ambientes culturalmente favorecidos ni los trastornos selectivos,
limitados únicamente a la lectoescritura, por lo menos en los primelos cursos. Dentro de un debate parecido al que se refie¡e a los modeios
de procesos
7. La otra explicaciÓn (exógena) se centra en los métodos de aprendizaje. lectores, se ha planteado la existencia de distintos tipos de
dislexia (v. nakker y
A pesar de la mala prensa del <método globalo respecto a la dislexia, los estu- cols., 1990 o cuetos, 1995): una se catactertzaría por un predominio
de dificul_
dios comparativos, en Su mayoría, resultan totalmente neutros en cuanto al tades de percepción visuomotora y la otra derivaria, sobre
todo, de dificultades
mérito respectivo de los distintos sistemas (Dehant, 1968). Esto no quiere fonológicas y de acceso al léxico interno.
decir que la forma de enseñar no intervenga en el desarrollo de las dificultades Por supuesto, en este tipo de dislexia se inclüirían también
los casos que
de lectoescritura (para exagerarlas o compensarlas), pero su influencia debe combinar.r, en proporcion es variables, ambas alteracione
s.
buscarse más en las formas de aplicación (mayor o m€nor rigidez, grado de La prevalencia de cada uno de los subtipos podría verse
influida también
individualización, actitud negativa o positiva del profesor, etc.) que en los plo- por las características del sistema ortográfico de los diferentes
idiomas (Cara-
pios métodos. volas y Bruck, 1993): un sistema ortográfico con irregularidades
frecuentes
(caso del francés) llevaría a un uso mayor de la viadirecta,
lo que no ocurriría
Haciendo un resumen de las distintas teorías explicativas, Torres de Bea en un sistema más consistente (caso del castellano), ro que,
aslrvez, podría
(1977) observa que un77 % de los autores que ha registlado se inclinan hacia influir en la frecuencia de aparición de determinados tipos de errores.
alguna que otra forma de explicaciÓn endógena (hereditaria, constitucional,
instrumental, etc.), mientras que el resto sitúa el origen del problema fuera del
piopio niño, en las condiciones de aprendizaje. EXPTORACIÓN
Parece, sin embargo, que en realidad nos encontramos con una multitud de
casos palticulares, y que intentar encasillarlos en modelos preestablecidos No aparece aquila palabra diagnóstico, por razones que pueden
fácilmen-
resulta inútil e, incluso, puede resultar perjudicial pala el propio niño que se ve te extraerse de lo anterior.
así etiquetado ante su familia y su plofesol;\a nairtraleza es bastante más com- Decir que un ni.ño es o no <disléxico> no tiene efectos prácticos
ya que no
pleja de lo que nuestras categorías mentales son capaces de conceptualizar. nos dice qué decisiones debemos tomar entre las distint¿s
opciones que exis-
Nos parece más efectivo abordar cualquier trastorno de aprendizaje desde ten para ayudarle.
un punto de vista interaotivo, partiendo de la idea que resulta de una inade- Podemos deci¡, sin embargo, que tiene tal niver de rectoescritura,
que ese
cuación entre las capacidades actuales de un niño y las exigencias del entorno. nivel es significativamente inferior al nivel de su clase o de su edad cronológi_
Puede ser que el niño no Se encuentre (maduloD para un aprendizaje clásico, ca o mental, y analizar cuáles son las dificultades más frecuentes que presenür
colectivo y magistral, y sin embargo, sea capaz de aprender en un contexto o en la lectura o en la escritura.
diferente. Puede sel que un método sea eficaz con una mayoría y resulte ine- 0
f
Es la función de la leximetúa.
-ftcaz con un niño en concreto. Mientras no entendamos que se puede actuar Deberemos añadir a continuación si esa diferencia está
asociada a otros
desde las dos vertientes del aprendizaje, nuestras lespuestas sólo abarcarán un déficit d'e aprendizaje escolar o no, a dificultades lingüísticas a niver
o
oral, a
tipo de Íastornos o un gn¡po limitado de niños con problemas. 6
q
trastornos evolutivos en aspectos perceptivos y motores, a limitaciones
cogni-
Citaremos, para terminar, un párrafo de Estienne (1982) que nos parece tivas y,/o a conductas que manifiesten una alteración d.e su relación
social o de
que describe perfectamente la situación, antes de abordar la exploración y la su personalidad.
intervención logopédica: nIJa dislexia, como entidad patológica, probablemen- Es la función de la psicometría, der examen rogopédico y de la exproración
z
te no exista. El niño que llega a la escuela y es sometido al aprendizaje dela o
psicológica en general.
6
lectura se introduce en ella con su pasado lingüístico y social particular, con su Para tomar finalmente una decisión orientativa, deberemos
conocer tam_
equipamiento biológico más o menos maduro. Según los casos, será correcta- o bién sus circunstancias familiares, antecedentes personales y las característi_
 número En castellano, desgraciadamente, no existen muchas pruebas de Jectoescri-
(tipo de colegio' métodos empleados'
I
del entorno escolar tura (como existen para el francés o e1 inglés), lo que en realidad nos impide
cas básicas
contrastar resultados y obtener información crvzada.
de niños Por clase, etc')' I
con lbs padres y en el colegio'
Es la función de lal "ttt'""istas contestar por
datos deberá consistir en
I

¿"1 á" I
1. Lectura silenciosa de Fernández Huerta (i971), individual o colecti-
El objetivo ""áfl'i' ""o' 19-2'
orden a las preguntas
del esquema de la figura va. Mide la comprensión de textos a través de preguntas (12 textos, 50 pregun-
iogopédicas exceden el marco de
v tas). Baremada, sin datos, entre g y 14 añoS.
como las
"*nt"'";;;;';"lo'u*t"u'
únicamente en la leximetría' 2. Lectura oral de GarciaHoz (197I), individual. Se trafa de textos gra-
este capítulo,
"o' """t'utemás duados con la edad (de 6 a 12 años) que incluyen sílabas, palabras y frases. Se
indican norrnas de üelocidad y número de errores para cada edad.
3. Test de lectura de Pérez González (1978), individual. Explora la com-
prensión, exactitud y velocidad de la lectura, con baremos separados en niños
¿Ex¡stenenerentorno-f
aml'i:il""ff::',i:':,T:"#: de 1.o de EGB.
sl
éigniticativamente negatlvos
prioritario interventr r 4. Prueba de lectura I y 2 de Dela Cruz (1979), individual o colectiva, El
No -- nivel 1 está diseñado para niños de 5-6 años y pretende medir la capacídad de
los niños en comprensión auditiva, comprensión visual y discriminación
visual. El nivel 2 se compone de una prueba de lectura/ asociación a consigna
¿Existenobietivamente-retr1T^"d'"oiltl*?|,,,"r"t verbal y utiliza palabras, de una prueba de completar frases eligiendo entre
éignilicativos en el aprendlzaF varias palabras, de una prueba de frases y párrafos seguidos de preguntas a las
sí-
que se contesta eligiendo entre varias respuestas y de una prueba de búsqueda
-No de sinónimos entre 5 palabras escritas. El baremo está establecido con niños
de 2." de EGB.
t... Decisión sobre rnedidas 5. Test de ortografía 2 de Seisdedos (1980), individual o colectivo. Se
il: de orientacón escolar Y
lam¡liar compone de 50 f¡ases donde el sujeto debe encontrar los errores ortográficos
(ortografia arbitraria). Haybaremación desde 4.'o de EGB hasta 3.o de BUP y
para adultos de distintos niveles culturales y'profesionales.
)scritura son selectivas
-.) ¿Las d ificuttades de lectot
resPecl o al con¡unto de
los aorendizaies escolares
t 6. Test de dictado EH (Monfort y cols., 1985), individual o colectivo. Se
{.,:o'- 1
compone de un solo dictado de seis frases, con baremación para los cursos de
,i 2." a 5-o de EGB, con un total de errores y reparto porcentual según sean
i.;
-N,
de ortografía arbittarra, unión/separación de palabras o transcripción fonética
(diferenciada a $) vez en omisión/adición de letras y confusiones auditiyas,
Decisión sobre med¡das
de orientación escolar Y ornisión/adición de palabras, inversiones y confusiones visuales).
lamiliar. 7. Test de análisis de la lectoescritura de Cervera y Tbro (1980), indivi-
dual. El TALE es indiscutiblemente la prueba más elaborada realizada en cas-
tellano; se compone de pruebas paraTa lectura y escritura. El test de lectura
?X'"11?J$'*l¡'i"'"'i!1""T:T:i"''f
: o contiene letras, sílabas, palabras y textos de diferentes niveles, entre 1.o y 4.p
r
¡nteNención espec¡ahzaoa de EGB. Se tiene en cuenta la exactitud, velocidad y comprensión, Se insiste en
o
Ho ?Í- ó
el registro de la conducta. El test de escriiura se compone de copia, dictado y
a expresión espontánea. Las normas de corrección aparecen descritas con deta-
a lle. Hay baremos para promedios de errores, velocidad lectora, cotnprensión,
Decisión sobre el
programa a segulr o
errores del grafismo, errores de ortografia natural y de ortografia arbitraria,
ü errores en la copia, velocidad de escritura, errores sintácticos y contenido
q expresivo parala prueba de expresión espontánea.
o
B. Prueba de comprensión lectora de Lázarc Martínez (1980). Prueba de
Orienlación familiar Y escotar q
{ comprensión que puede aplicarse de forma colectiva. Las respuestas se hacen
o por selección entre varias propuestas. Incluye un baremo desde 3.o hasta 8-o
19-2-
 de EGB y un análisis cualitativo. Se puede considerar más como una prueba de crrcunstancias, etc. Las maeshas, que tienen forzosamente
una visión gl0bal
comprensión verbal por escrito que como una prueba específica de compren- del niño con quien conviven a diario, al parecer sintetizan
con más éxito el
sión lectora. conjunto de factores.
9.CLI de Súarez y Meara (1985). Dos pruebas de comprensiÓn basadas Recientemente, se han publicado un gran número
de estudios, en distintos
en el sistema nelozer, individuales o colectivas, con baremaciÓn para el ciclo idiomas, cuyo objetivo es analizar qué factores prevros
podían detectar con la
superior de EGB. mayor seguridad el riesgo de presentar dificurtades
en el aprendizaje de ra lec_
10.COE de TEA (1988). Mide la comprensión de párrafos de inst¡uccio- tura, con ciertos resurtados curiosos como, por ejempro,
que dichos factores
nes de tipo laboral, es individual o colectiva y está balem ada para adolescentes pueden ser diferentes en 10s niños y en las
niñas (Haslum, lggg o Badian,
y adultos. 1990). Tbdos coinciden en Ia supremacia d.er factor
de rrauliaa¿ verbal y de
11 . Pruebas psicopedagÓgicas de aprendizajes instrumentales de Canals conciencia ringüística a niver fonológico (capacidad
de segmentar ias palabras
(19S8). Contierten pruebas de corrección, velocidad y comprensiÓn lectora y en sílabas y fonemas) como a nivel semántico-sintáctico
ortografia, con baremac\ón para 1os cinco primeros cursos de EGB- Pueden ser nusson y Naucle4 1990; Náslund, I 990; Badian,
fvellutino, 1g7g; Mag_
McAnult5r y Drf&, 1990; Jimé_
aplicadas de forma colectiva. nez y Artiles, 1990; Menyuk y cols., 1991, o Catts,
trg9I).
12. Edil 1 de Gomzález Portal [1989). Es una prueba c]ínica destinada al como el tema de la previsión, en cualquier aspecto
de la patología del ren-
análisis del tipo de dificultades en la iectura para niños que han seguido un guaje, es evidentemente primordial, parece más
interesante combinar la idea
año de aprendizaje- de <grupo de riesgo, por un lado y adopción de medidas
de flexibilidad der
13. CLP de Alliende, Condemarin y Milicic (1991). Se compone de dos aprendizaje, por otro, teniendo siempre en cuenta
a ambos protagonistas: el
pruebas pafa cada uno de los ocho primeros cursos y mide la comprensión lec- niño y la escuela- Deberían formar parte del grupo de nriesgoo
los niños que:
tora. Se ha adaptado el baremo a una muestra española.
1. Presentan dificultades de habla y/o d,e lenguaje,
2' Presentan conductas de inadaptación en ras tareas
de grupo (falta de
atención, hiperactividad, pasividad, etc.).
PREVENCION 3. Presentan dificultades perceptivas manifiestas, observables en el dibu_
jo o los juegos sensoriales
fclasificación, encastramiento, etc.-).
incluye este apartado pensando sobre todo en las pruebas <predictivas>:
Se 4.' Presentan retrasos psicomotores, especiarmente en motricidad fina,
se trata de un conjunto de pruebas uni o multidimensionales para niños de observables en ra prensión de ros objetos, ros trabajos
manuales, las activida_
preescolar, cuyos resultados se han intentado correlacionar con resultados pos- des de psicomotricidad, etc.
teriores en el aplendizaje de la lectoescritura. Las más utilizadas en nuestlo 5. Presentan antecedentes familiares en padres y/o hermanos.
paÍs son el ABC (Filho, 1.937), el test de Inizan (1963); el test Reversal (García
Manzano, 1977) y el Badimale de Molina (v. su fundamentación en Molina, Formar parte de un gmpo de ries$o no significa ser
segregado, sino recibir
I 981). atención preferente, en su caso ser objeto de una evaluación
psicopedagógica
Han sido duramente criticadas, en parte por la evidencia empírica de su mas detallada y, sobre todo, entrar en un programa
adaptado para eraprendi-
alto nivel de error, en pafte por su pretendido carácter específico cuando zaje de la lectoescritura.
sulndice de correlación con el éxito en lectura resulta sirnilar al que se obtie' En cuanto a las modificaciones que deberían ser introducidas
o en ra escue_
ne con cualquier test para determinar ei QI. D
c la, parece que las rrrás eficaces serían:
En una experiencia personal, con 120 niños de un colegio de Madrid, se
c
aplicó una combinación del ABC con un test de comprensión fBoehm) y un I I ' Reducir el número de niños por aura o incluir
6 a un profesional de apo-
registro fonético a niños de 5 años, y se contlastó 2 años más tarde con el pro- .l!
o yo que pueda ayudar a las maestras, dedicando un
tiempo especial a los niños
nóstico personal de las rnaestras de preescolar de estos niños, a quienes se que 1o necesitan, dentro de la misma clase.
't
pidió que clasificaran a sus alumnos según serían en el futuro buenos, media' 2' Evitar un aprendizaje excesivamen te precoz, ar menos que
se haga muy
nos o malos lectores. Ambos resultados se mantuvieron en secreto para no individualmente y siguiendo ra propia iniciativa de los
niños; fuera de esa posi-
influir en las maestras que tendrían a los niños ea2.o de preescolar y 1.o de I bilidad, la postura más realista consiste en no iniciar er aprenüz,aje
formal de la
EGB. Mientras el Índice de error de predicción de la <batería pledictiva) se o lectoescritura antes de r.o de EGB, dedicando el preescolar
z u or d"ru..ollo glo_
situaba en torno a\ 30 o/o, el error de 1as maestras no superaba e7 2 %- a bal de las capacidades de los niños, recordando que esas actividades
q sueren se¡
El defecto básico de los tests predictivos es que se limitan a las únicas capa- eficaces cuando los retrasos o trastornos son reves.
Frente a los casos más gra-
cirlaries ¡lel niño v no nos informan sobre su comportamiento, el entorno, las s Ves se renlripre hrhifir¡Iman+é 11ñ. i-+o-.^-^:Á- :-J:__:J__-1
 3, No imponer un ritmo preestablecidO ni objetivos estrictos en el curri- ''--'"'qgm.'-r":rs,'.-¿ffi
Tbmando pues con precaución
culum del aprendizaje lector, para eviü4r acumular contenidos sobfe unas los datos que r proporcionan
los malos lectores tienen
baeec inestables. Debe ser posible hacer coincidi¡ varios ritmos de aprendizaje o"r."r-;;;;;;:"^:":
peores resultados ," i:t
:::L:lYorcionan, , parece qve
tie ne n q, d ". d i sc ri m i;a ;;á.1,,."
en una mi$ma clase.
4. Evitar que la lectura sea un tema de sanciones o de competitividad
eficaz de la " ";;;:::.":,Til:T ñ1X:^
" codificación
fonológica#i#:::":Y.l t:? menos complero
": ",
cu ando
y
entre los niños, o que se convierta en el centro obsesivo de toda la actividad
esColat
;J::fr""ffi .'1ff#,::3:'";ú';;;:::Tffi ;:lT'::;::,"-*""""'
5. Procura¡, sea cual sea el método, que su aplicación sea viva, activa y,
siempre que sea posible, lúdica. *:::*:#i"J:ffi i::J:Tr#T":ü1.1:''::**L::f#
cultades de reconocim.a
lo que se pensaba, justameate
o".,
";;;;;sar sus difi_

METODOS DE I NTERvENcIÓN EsPEcIALIZADA '*¿:"i::"';?'[1ilTifil]*::xJn¡+trx*""'x*n¡:l?:

arriba como a"sa" ,f,"¡o1 y (tanto desde
:":: l: l1formac1on
pueden dedicar
Mecanlsmos de la lectura
;""Xi:'.'JJii,:ll"Jr"'-:::',*"";üff ni:Ji"T¿:::LT;,J"Jil"i:
Thmpoco podemos hacer aquí un análisis, aunque fuera somero, de lo que . sin embargo,
inte rve nción, er estudio
-"ff,t;::1l:Hli',l:"
¿irele".,;;;; il;l l!;Íl,lX.i, "J:X
¿e ras
la lnvestigación nos está aportando sobre los mecanismos, en gran parte desco-
locidos, que utilizamos cuando leemos un texto. Para ello, remitimos al lector ;;;;;;;;", H*l;
el excelente libro de crowder (1985), cuetos (1994), de Gelder y.Morais (1995).
l"#j:;"J:HT3fij:b" r,, a."."s der aprend izaje, tanto
Pero, para entender las distintas orientaciones de la intervención en los (1e85' edición española
reag), dentro del movimiento
trastornos del lenguaje escrito, además de las teorías explicativas, debemos ,"JTI:X realiza un repaso exhausti'o de <investi_
nna serie o>n,, d"l ;;.;
saca en conclusión
hager referencia a los tres grandes modelos del funcionamiento de la lcctura.
co n a i nte n c i:111!F
t.. El primer modelo pone el acento en los procesos de identificación de las
r

dízaje de la lectoescritura,
# ffi ;:":drum ft .l*m;*rru:ii
:
i:r letras Y de reconocimiento de las palabras que se integran luego en las estruc- invirtiendo ,",iti¿o ir"o,,*io_"
::i tornos del niño para ir "t parte de los tras-
turas sernánticas y sintácticas más probables. El proceso va desde abajo hacia hacia los factores explicativos.
arriba y resulta de niveles progresivos de análisis.
¡ f '1'.k.
i!: :
El segundo modelo, ilustrado por el njuego de adivinanza psicolingüísticar Distintos enfoques de la
{' , ,"^ intervención
de Goodman (1967) y defendido apasionadamente por Foucambert (f 976), es
un modelo de arriba hacia abajo: se insiste en la importancia de los esquemas podemos agnrpar
los distintos enfoques
previog del lcctor y en su capacidad para emitir hipótesis que la percepción, de ellas subidividas a su en tres grandes categorÍas,
vez ,lgrrrr. variantes. algunas
luego, eonfir¡na o infirma. "r,
Frente a estas dos posturas radicales aparece una tercera via,7a de los
Enfoque sintomatotógico
modclos interactivos (Rumelhart, 7977), en la que los procesos inferiores son
los gue activan los procesos superiores que, a su vez, facilitan el reconoci-
rniento y decodificación de las palabras. l' unos intervienen de forma
analítica- en el conjunto
observados, lingüísticos de ros trastornos
y asociados, siguiendo métodos foneticográficos.
o
Es la orientación de
s la mayor i., métodos franceses tradicionales
Gomparación entre buenos y matos lectores enmareriales impresos
'..a"-J" lo demuestran los cuadernos
I":lil:i,::t_ace "o_o de
IJ¡1a fuente de información para los terapeutas del lenguaje escrito son los
2' otros incluyen también el trabajo
6 dan la lectoescrirura de de los factores asociados,
egtudios corriparativos entre buenos y malos lectores en distintas tareas lecto- forma gf"Uri?É.a" pero abor_
mamente, aparecen programas orientación ideográfica. IÍti-
ras, que pretenden descubrir a qué nivel se sitúa la diferencia, apatte eviden- donde ," irr,un"
temente de su rendimiento lector general. ros mecanismos de arriba sobre
!,
"u";o -a,1,,""*o.:'all:?Ki:ixln"'""te
Ocurre sin embargo que, hasta ahora, los resultados son fiecuentemente ¿
EI enfoque sintomatológico
contradictorios y sorprenden a los propios investigadores (p. qi., el caso de q, presuDone qenp,,lñ--¡^ _-_
F,?fl

A propósito de la diferenciación sintético-global, es necesario insistir en Factores asociados o conductas requis¡to

algo que no se menciona suficientémente: tanto en cuanto a la importancia
de los trastornos como en la indicación de los distintos métodos de aprendiza- Evidentemente, la importancia del trabajo sobre estos aspectos
varÍa
je o de reeducación, deben tenerse en cuenta las grandes diferencias en la mucho según los autores y además debe adaptarse a cada caso, pero
g"rr"_
liberalidad fonética de la ortografía, según ios idiomas. La disortografia, en ral las actividades se centran en los puntos siguientes: "r
países francófonos, tiene una trascendencia que no existe en países de habla
castellana. Atención. La capacidad de atención, según las características d.el niño,
La multiplicidad de posibilidades de escribir un mismo sonido de varias se estimula desde actividades muy globales, centradas en el desarrollo
de
formas gráficas (casos de 1as vocales /e/ y /e/ en francés, con una decena de capacidades discriminativas generales (visuales, táctiles, auditivas), para
pro_
grafias cada una) apenas si existe en castellano. gresivamente incluir estímulos auditivos y visuales relacionados
l".r_
"on "l
guaje oral y las formas gráficas del lenguaje escrito. Se incluyen habitualmen-
te en sesiones generales de psicomotricidad.
Enfoques psicoterapéuticos
Control visual. Aunque el tema de los movimientos oculares durante la
lectura sea bastante complejo, muchos autores incluyen en sus programas ejerci-
'Un primer grupo combina un enfoque psicoterapéutico con ejercicios de
cios para el control del movimiento de izquierda a derecha. de a¡riba abajo, gene-
y escrita (Estienne, 7982, y sus talieres de escritura). Un segundo
.lengua orai
ralmente asociados a ejercicios similares paralamano: distinguir lo primero y lo
grupo propone un enfoque exclusivamente psicoterapéutico (Chassagny,
último de una serie, lectura y dictado de ficrmas geométricas y de números, etc.
1e77).

Percepción visual. Se trata de desarrollar en el niño una mayor capaci-

dad de diferenciación dé estímulos gráficos, desde los más elementales hasta
Enfoques pedagóg¡cos formas complejas con distintas orientaciones en el espacio. El paso siguiente
i:: consiste en incluir en los ejercicios letras, sílabas o incluso palabras, aunque
basan en el aprendizaje o reaprendizaje de la lectoescritura a partir del
Se no se pida aún su decodificación. Para esto, suelen utilizarse también muchos
análisis de los prerrequisitos y de los procesos implicados, otorgando gran juegos didácticos basados en la diferenciación de la orientación derecha-
') importancia a las condiciones del aprendizaje (p ej , v. el trabajo del grupo izquierda, arriba-abajo, etc.
dirigido por Tbberosky en Cataluña, 1989).
,t.::''t.
'll:.1I Pueden diseñarse propuestas teóricas muy distintas, aunque las más fre- Discriminación y estructuración auditiva. Se trabaja el reconocimien-
cuentes salen desde el enfoque conductista o desde la perspectiva constructi- to de formas acústicas, desde estímulos simples aislados hasta estímuios oraies.
vista. De los sonidos se pasa a los fonemas, de la serie de sonidos se pasa a las sílabas,
insistiendo en la discriminación en el orden de presentación. Aquí también estas
actividades suelen incluirse en. sesiones de psicomotricidad y educación rítmica.
Actividades
Organización temporal. Se basa esencialmente en la ordenación de
historietas, siguiendo una orientación de izquierda a derecha; estas actividades
Dado la gran variedad de casos y las dificultades de fijar las fronteras !o
suelen ligarse a ejercicios lingriísücos centrados en la narración.
entre los posibles y múltiples subgrupos, es razonable pensar que no cabe Ejemplos de todas estas actividades se pueden encontrar en los diversos
una solución única a problemas tan complejos. Superando las querellas esté- I
cuadernos de reeducación de la dislexia; sin embargo, conviene señalar que
riles de <métodos-panaceasD, investigadores como Lovett y cols. (1989) han o estos materiales no pueden utilizarse sin más y deben adaptarse individual-
podido comprobar la eficacia general y específica de varios métodos contras- mente a cada niño, como una herramienta más y no como única solución a ias
tados. 6 dificultades del niño.
Es este tipo de postura abierta y neutral 1a que debería inspirar cualquier o

proceso de intervención a partir de la elaboración paciente del modelo de u

interpretación individual de las dificultades de cada sujeto. ut Ejercicios de lenguaje oral
2
Independientemente del enfoque metodológico general, hemos intentado
r' rar previamente las condiciones del lenguaje oral (v. los capÍtulos sobre disla-
l

lias, retraso simple o disfasia infantil).

Pero, incluso en los casos que presentan un buen nivel de lenguaje oral,
muchos autores recomiendan ejercicios de nconciencia fonética y sintácticar
como paso previo a la corrección de determinados síntomas del lenguaje escrito.
:
Conciencia fonológica. A partir de contrastes, de juegos como el uveo,
veo", de rimas, de deformaciones de palabras, del acompañamiento con pal-
madas, del silabeo, etc., se procura mejorar la capacidad de los niños en el aná-
lisis de la presencia y colocación de las sílabas y los fonemas en las palabras
del vocabulario usual. F n
Distintos trabajos han demostrado la posibilidad de mejorar con cierta rapi-
dez los niveles de conciencia fonológica en niños de preescolar y la repercu-
t (/\
t't
w
I

sión positiva de esta mejoría sobre el aprendízaje de la lectoescritura (Lund- -e-o

-oto- -ot.llq
bergy cols., 1988; Ball, 1988; Hurford, 1990; Blachman, 1991; Ball y Blachman,
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le91).
para el idioma castellano, se pue.den utilizar materiales gráficos como el de
Carrillo y Carrera (1993) o informáticos como el progtama Hamlet (1998).
ffi I ñ
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i:' cL¡. -o
Conciencia sintáctica. Se utiliza la representación gráfica para desarro-
llar en los niños la capacidad de distinguir la presencia y colocación de las Fig. l9-3 Ejercicio de autodictado pat'a la diferenciación b-d y apoyo gráfico
palabras en enunciados simples, utilizando dibujos realistas mezclados con
símbolos o, directamente, con palabras escritas reconocidas globalmente.
para estos dos últimos puntos, existen ejercicios para preescolar en Mon- El apoyo gtáfico se emplea tambiérr en el trabajo de expresión escdta,
fort y Juárez (1987). especialmente en la flerración, ba;o la forma de historietás realizadas por los
propios niños.
Asociación semánüca. cada fonema se asocia a un ruido de 7a nattraleza
Actividades sobre aprendizaie y cofrección de errores (método onomatbpéyicd) o a una palabra ¡eferencia que forma parte de un
grupo de palaliras aprerididas ariteriorrrieiite de forma global (m de mamá..,).
En la corrección de los errores de reconocimiento o de producción (omi- Apogo cinestésico y/o ttictil. Incluye ejercicios de recortes de letras, reco-
siones, confusiones, inversiones de letras o sÍlabas) o durante el propio apren- nocimiento táctil de letras de madera o de papel de lija o realización en el aire
dizaje, existen una serie de técnicas que pretenden facilitar al niño la percep- de los movimientos gráficos (a veces con apoyo musical o rítmico).
ción y retención de los grafemas.
La utilización de estas técnicas se inscribe, por supuesto, en una metodolo- Combinación rnanipulativa. Partiendo de la idea de que se podrían ali-
o
gÍa sintética aunque con distintas modalidades. viar las dificultades perceptivas de los niño,s at¡ilentañdo el tamaño de las
letras y del espacio en que se combinan y permitiendo su riláflipulacióil
presentación multisensorial de los estímulos. Apoao gestual. cada 9 manual, muchos especialistas efnpiezan el trabaJo con un material no iiitpreso.
6

fonema se acompaña de un gesto de la mano, antes de asociarlo con su grafia o Letras móuiles. se trabaja la lectura j constirrcción de sílabas con letras en
correspondiente. Los gestos suelen ser bastante eclécticos: algunos recuerdan !
c
cartón o efl liiadera.
la forma de la letra (famoso método de Borel-Maisonny, 1950), otro.s la forma .q
Letras coloreadas. A veces se añade a lo anterior una combinación de colo-
o res. En casteilano, por terter un sistemá de correspondencia fortema-grafema
de pronunciar los fonemas, o el sonido que producen. o
Reaurso grdfico. Los ejercicios de lectura o de dictado se acompañan de
o
senclllo, se suele eiegir un color paia las vocales y ot¡o para las consoriántes.
un elemento gráfico que recuerda al niño la(s) característica(s) diferencia-
{o Flechas. En una hoja están dispuestas series de ietras a la izquierda y
¿
dora(s); luego se elimina progresivamente esa facilitacién (fig. 19-3)- o
o
series de letras a la derecha; la lectura y construcción de sílabas se basa en el
o
Puede combinarse con la técnica anterior y en general se usa cuando se trazado de flechas que unen dos letras de ambas series. En general se usa des-
observan confusiones visuales o auditivas, o pués de los sistemas anteriores.
 rar previamente las condiciones del lenguaje oral (v. los capítulos sobre disla-
lias, retraso simple o disfasia infantil).
Pero, incluso en los casos que presentan un buen nivel de lenguaje oral,
muchos autores recomiendan ejercicios de <conciencia fonética y sintácticar
como paso previo a la correcciÓn de determinados síntomas del lenguaje escrito. .(^-^\'
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Conciencia sintáctica. Se utiliza la representación gráfica para desarro-
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Para estos dos últimos puntos, existen ejercicios para preescolar en Mon- El apoyo gráfico se emplea tambiérr eR el trabajo de expresión escrita,
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un elemento gráfico que recuerda al niño la(s) característica(s) dife¡encia- {o Flechas. En una hoja están dispuesus series de letras a la izquietd.a y
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Puede combinarse con la técnica anterior y en general se usa cuando se fiazado de flechas que unen dos letras de ambas series. En general se usa des-
observan Confusiones visuales o auditivas, g pués de los sistemas anteriores.
 Las combinaciones manipulativas habitualmente se emplean para trabajar En España, por ejemplo, Mateos [199]) y León (1991), después
de revisar
el aprendizaje o la corrección de la diferencia entre sílabas directas e inversas, los distintos programas diseñados para er idioma inglés,
mixtas y sínfonas-
frupo.r"., un progra_
ma de instrucción en tres fases (explicación, modelado y
práctica supervisa_
dr), cuyos efectos han podido controrar experimental-".rt".
De esta forma, distintas estrategias de sumarización
(Malone y Mastropie_
Actividades sobre tos procesos de arriba abaio ri, i992), d'e mapping y autocontrol (Billingsley y wildman, 1990)
han desem-
bocado en materiares concretos de entrenamiento (Huerta
y Matamala, 1990;
En la literatura especializada se encuentran todavia pocas actividades de vidar-Abarca y Gilabert, lggl). La apiicación de instrumentos
de diagnóstico
este.tipo, ya que reflejan una corriente relativamente reciente. Se recomien- cognitivo también se está empezando a uülizar para analizar
cualitativamente
dan como ejemplo los trabajos de León (199i), Martín Hernández (1993) o los fallos de comprensión de textos escdtos (Dessailly,
1990).
vallés (1995).
Pueden citarse, sin que representen un orden jerarquizado, actividades
que pretenden estimular la anticipación y la formación de hipótesis- Segmentación de los objetivos

l. Ejercicios de comprensión lectora en closed-set: asociar palabras o fra- Ya hemos señalado que esa forma de trabajar es una
característica de los
SeS a referentes plesentados de antemano permite fomentar una combinación
métodos con base pedagógica, pero también puede encontrarse
en ciertos
interactiva de ambos procesos- Por ejemplo, si un niño que acaba de aprender momentos de la intervención dentro de ot¡as metodologías (fig.
i: 19_a). .
.i: . '- la letra (quD tiene que colocar la palabra (paqueteD debajo de uno de los cuatro El caso clásico de esa segmentación es el aprendizaje dela
ortografia arbitraria.
t ..: ..
Daremos aquí un ejempro de un programa seguido para
dibujos de la ficha [queso-paquete-raqueta-bosque), la lectura de la sílaba upa, el entrenamiento
i . .i:::
de la velocidad lectora, d.iseñado para un niño concreto,
i_,
r :.... (vía de abajo-arriba) facilita el reconocimietno de la siguiente, <que>, por vía cuya comprensión es
t..
nr generalmente buena.
t3 ': del conocimiento previo de que la única palabra que empieza por (paD es
*b ri:)
.:l'
(paquete, (vía de arriba-abajo).
7. 2. Lectura de palabras ligadas a una información previa. Por ejemplo, se
! i:,
-
ir
(,r.
t.i i
presenta rápidamente al niño una lista de palabras y él debe levantar la mano Busca cuántas vec€s encuentras la palabra TIENE.
): .,.
cadavezque aparece un nombre de animal. Después haz lo mismo con la palabra OUE.
3. Lectura precedida siempre de una breve explicación sobre Io que va a Para terminar haz lo mismo con la palabra PELOTA
leer. .
¿$Xili'.:: Pelota.
4. Búsqueda de una información solicitada antes de la lectura y que cons- . Mi tío tiene frío.
.
tituye el único objetivo de la misma (buscar la edad de la víctima del acciden- .
Tengo una muñeca que llora.
¿Qué dices?
te en un suceso, el número de huevos que pone un pájaro en un texto de cien- . Dame un vaso de leche.
. Me han regalado una pebta nueva.
cias naturales, una dirección en una guía, etc.)- . Este niño no t¡ene suerte.
5. Reconocimiento y localiz-ación rápida de determinadas palabras dentro . No sé lo que han dicho de ti.
. Como tenía calor, se quitó la camisa.
de una scde o dentro de frases. . He perdido la pelota que me preslaste.
6. Leer frases o textos en los que faltan palabras o partes de palabtas- ó . Un avión militar pasó por enciÍ¡a de nuestras cabezas.
o . Me gustan las patatas fr¡ias que venden allí.
. a.cortaf el pelo porque lo tengo ya muy largo.
. lvle yoy
Estas actividades buscan reforzar los procesos de tratamiento activo de la .
Las hormigas t¡enen seis patas y dosantenas.
yamos a comprar la misfr|a peloia que tenía de pequeño.
'i; informacióir escrita y también trabajar la leitura en situaciones diversas, no . Esta pelota no bota y no vale para jugar al tenis.
. ¿Oué has hecho duranle las vacacíones de Semana Santa?
iL
limitadas siempre a la consabida situación del texto narrativo seguido de pre- o . No efltiendo nada de lo que dice ese hombre cuando da clase.
i:l
i'; guntas. . Mi abuela tiene miedo de quedarse sola por la noctre en slt casa.
l:j Dentro de este apartado, se podrían incluir todas las técnicas desarrolladas !q
lii
1,,
l:! parala mejoría de la comprensiÓn lectora que sebasan más en el entrena-. He encontrado la palabra TIENE veces
t,'¡ ta patabra eUE
i-,:i miento consciente de los procesos psicolingüísticos del tratamiento de la infor- qo
la patabra PELOTA
veces
veces
i,:¡
mación que en la simple práctica de la lectura. {o
l,:t
[,i, ¿
it Se trata esencialmente de hacer descubrir al alumno la necesidad de reali- q TIEMPO:
o
i zar un proceso activo y consciente sobre la estructura de los textos y de desa-
1,,
'r; rrollar hábitos de autocontrol. o
Fig. r9-4.
tii
$r
 actuat (40 palabras por min) y de la
::jl._:: :1:_e]:cidad i"9" vetoci_
a) Con a¡ruda permanente
*Í*:i::"1':-t"":::"rT:ríapor.edai;;;ó;;"##;1"');",::
confeccionar un cuadrg de entrenamiento (fig.
l9-5j b) sin ayuda d.el párrafo
del párrafo.
La distancia entre su nivel actual y el nivel
¿"ro"á" ¿1."" lectura.
objetivo se divide en una serie
de niveles intermedios que deberá alcanzar progresivam a preguntas después
ente. ..^ L.-.^ !":,estar de leer un texto
El sistema se basa en aumentar primero
el tamaño del texto dentro de una ¡se aumenta progresivamente narrativo de
er t"*"no;,'""' X palabrar
rnisma velocidad media y luego volver a textos
cortos para aumentar la veloci_
dad, es deci¡, recorur el tiempo de lectura. a) Con ayuda del texto.
Los cuadros se inician generalmente con b) Sin a¡ruda del texto.
objetivos que se sitúan por
debajo del nivel actuel del niño (aquí 30 palabras por
min) para conseguir
uná mayor motivación iniciar del mismo, que por a preguntas tras
,rpu"rto d"r"o.ro"" ",,1^ .Responder
aumenta progresivamente
leer un texto teórico
detalle, El criterio para considerar aTcanzado el bmaño):
un ob3etivo es conseguir"r.el
de X palabras
(se
tiempo indicado o superarlo en 10 recturas consecutivas
(no necesariamen- Con ayuda del texto.
te el mismo día, claro). El cuadro de entrenamiento
está a disposición del
?)
b)
niño y es é1 misnlo quien cororea ros cuadros que Sin ayuda del texto.
representan los distintos
niveles propuestos. se pueden incruir también
refuerzos externos en deter- B. Resumir textos nar¡ati.
minados niveles, por ejemplo, al final de una vos de tamaño
creciente:
columna. En cada momento,
e1 niño puede así controrar sus progresos
y 1a distancia que le separa del 4) Oralmente.
objetivo siguiente, sin dependá. áe t" subjetividad ae tas reacciones b) Por escrito.
del adulto.
otro ejemplo en que podemos encontrar el sistema Un últir¡
-
objetivos es en e1 trabajo de la comprensión
de segmentación de
lectora. cuando se qurere mejó- - tos 0". o'*X"1"Ijil:.'"r:::""1'j"":r-11':9"
l.o{u-,, o dircs¿¡i¿ss propues_
ratla por simple entrenamiento, se suele seguir mente dirigidos global
una progresión parecida a d
";;;;-rr*i;,::f i:T-t:nto de
éstái
l'*h illh, I
"
Íd" ;; ;;; i.,:':fi .'ff [T,T **ii5 :f iil J li;l'iiiiii
1, Realización activa de pequeñas órdenes o
consignas escritas. encuentra ;fft?J;rHt:T iu't' ;;;;'.;#urto reen envoz atta
- ¡ cuando el niño se
{ilfiii,;r, 2. Cóntestff oralmente a preguntas escritas, de Ei progra
5ij correbirle)'
riii'
; ,, i" orden general. ma quizámás desarro,
3. Contestar a preguntas después de lee¡ flases.
4. Contestar a preguntas después de leer párrafos. ff #:'j:'.f ,*:?,x;H:*#H1":::",,";¡",l,,i"H*H}.T,:::,#i
5' F,iecutar determinadas acciones
comprejas tras la lectura de un pána_
fo explicativo:
Nuevas tecnotogías

La lectoescritura
rruaÑo liempo o
DELTEXTo
(en núméro d6 pelabra8) (en segundos)
ü'ffi.:*,f ilir;fürui_:x¿fi ::xTuT:lLl::xff"Ti[::
NNet | 2 | s I utilizado por el usuario de un programa
| Nivet N¡vet xivet t I nivet s
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J. Sangorrín

SEMIOTOCÍN Y D|AGNÓSTICO DIFERENCIAL

La disfemia o tartamudez de desarrollo es un trastorno de la fluidez del

habla que se caracteriza por una expresión verbal inierrumpida en su ritmo
de
un modo más o menos brusco. La disrupción del discurso se acompaña
de otros signos anormales que afectan funcionalmente a la coordinación fb-
norrespiratoria y al tono muscular junto con respuestas emocionales y negati_
vas. De las múltiples definiciones que se han dado de la disfemia, una de las
más sencillas y expresivas es la que propone Van Riper (1g73): (... una palabra
mal organizada temporalmente, más la consecutiva reacción del hablante a
esta palabra>. A este trastorno del ritmo del habla (tartamudeo) se añaden una
serie de factores psicopatológicos que complican el cuadro y convierten la dis-
femia en un síndrome complejo y dificil de tratar. La incoordinación de movi-
mientos sería responsable del tartamudeo básico (stromsta, l986), mientras
que la alteración emocional sería un fenómeno secundario al tartamudeo,
aprendido y responsable de la complicación y mantenimiento del trastorno. su
etiología no es del todo conocida aún. probablemente no hay una única causa
sino que existen varios factores causales, entre ellos factores genéticos, y tam-
bién ambientales, que interactúan durante los primeros años de la infancia en
el contexto del desarrollo de la comunicación verbal.
o La semiología básica de la disfemia la constituyen dos formas diferencia-
o
das de tartamudeo:
o

q
I. Thrtamudeo tónico, caractertzado por un habla entrecortada con espas-
o mos que'afectan a diversos grupos musculares relacionados con la fonación,
que provocan un bloqueo del habla (speech block). El disfémico trata de resol-
'6
@
ver el bloqueo con un gran esfuerzo que intensifica aún más el tono muscular
y provoca un habla explosiva y violenta.
Io 2. Tbrtamudeo clónico, producido por breves y rápidas contracciones
o bucales que dan lugar a una repetición de parte de la palabra.
¿
o
o
q
 El diagnóstico diferencial se est¿blece con respecto a: 4. Alteración funcional fonorrespiratoria al.tartamudeag
en forma de
haciendo coincidir una inspiracto"
:Trr"rr*t::,E;rltica, ".p"._-o¿ica con la
1. La Ncj-Fluencia Normal, o habla vacilante de la primera infancia, fenó-
meno normal en la adquisiciÓn del lenguaje del niño, cuya expresiÓn contiene
5. Economía de la expresión verbal.
de tar- 6- Línea meródica plana (entonación monótona al hablar).
detenciones del discurso y repeticiones de vocablos que dan un aspecto
7. Abuso de sinónimos: sustitución de palabr". qo" disfémico le
tajeo, pero que está exenta de bloqueos y otros síntomas'
resultan dificiles y a las que teme. "i
2. Los procesos de retraso evolutivo del lenguaje en clue se da un proble- g. uso de <muletillas> verbales y embolofrasias, que parecen
ma de insuficiencia linguoespeculativa, resultando un habla discontinua,
con ayudar al
por diñcultad para formular el pen- disfémico a enlazar las frases con más fluidez.
grandes pausas y repeticiones de palabras
' 9. Alteraciones del estilo, con nsaltoso sintácticos y frases inacabadas.
samiento en lenguaje [Disfluencia Semántica y Sintáctica)'
3.Lostrastornosdelafltridezverbalporcausaneurológica:elhabla
r0. Expresiones grandilocuentes, perífrasis y lenguaje redundante.

aprosódica, monótona, con temblor fonético y silabeo sincopado

o repeticiÓn
como el No siempre se dan todos estos signos, ni con la misma intensidad y Íiecuencia.
de sílabas en enfermedades que afectan al sistema extrapiramidal,
Parkinson; el habla escandida y dificultosa de síndromes cerebelosos;
la altera-
ción de la intensidad ely ritmo del habla en la corea de Huntington; el habla
y explosivas de la enfermedad de wil- INCIDENCIA Y EVOLUCIÓN
vacilante con bloqueos vocalizaciones
la parte inferior del córtex motor
son; el tartamudeo producido por lesiones de
,{l
i2 I y subcórtex; la palilalia del síndrome seudobulbar'
La prevalencia de disfemia en los niños en edad preescolar es del 5 yo, con
i?l una proporción de niños-niñas de 3:2. Esta proporción va aumentando con la
iil edad respecto a los niños en la segunda infancia (3:1) y más aún en la adoles-
).¿¿l Los trastornos de la fluidez por lesiÓn cerebral no tienen un tlatamiento
li '-1 cencia (a:1) y en la edad adulta (5:1), 1o que significa que la tartamudez cróni-
logopédico efrcaz y su evolución depende del curso de la propia enfermedad'
|
ii:: ,l
ir li : i neuro- ca afecta en mayor proporción a los varones, o bien que las mujeres tienen
'.ii - .. í
i Si bien se hán encontrado algunas anomalías de índole disfuncional
ii ,.t i común más facilidad para superar ia tartamudez, o para la fluidez del habla. El inicio
lógica en inclividuos disfémicos, no se ha podido determinar una causa
\.Ll
como un síndrome complejo en el de la disfemia ocurre antes de los 8 años en 9 de cada 10 casos fla edad típica
r{t a todos ellos, considerándose la disfemia
:¡l
de orden genético en el plano neuro- de inicio es alrededor de los 3 años).
:rl
"-i
que se rnezclanfactores predisponentes
-)l ¡
El cerebro En la fase incipiente de la tartamudez, aunque la disfluencia no comporte
lágico y factores adquiridos en torno al aprendizaje social del habla.
I
igual al de los fluentes' Sin problemas en la comunicación, el niño tiene conciencia de dificultad para
de los disfémicos es estructural y funcionalmente
,,:* podido objeti hablar con fluidez y realiza maniobras tratando de remediar la dificultad. No
[¡ | embargo, mediante técnicas de neuroimagen funcional se han
I
debe desestimarse el problema en esta primera fase, ya que si bien muchos de
var anomalías en el funcionamiento cerebral de los disfémicos durante el
F^-.-._ I
áreas estos niños consiguen superar la disfluencia en los meses siguientes a sú inicio,
habla: hipofunción e hiperfunciÓn, respectivamente, en determinadas
parecen algunos de ellos no lo logran y comienzan a añadir conductas de esfuerzo que
corticales relacionadas de forma directa con el habla. Estas anomalías
contra de pronto complican el problema. Actualmente se considera la conveniencia de
demostrar la naluralezacentral de la etiopatogenia de la disfemia, en
identificar la tartamudez e intervenir cuanto antes en estos niños, ya que se
hipótesis periféricas o psicogénicas.
puede prevenir que el problema no se complique y favorecer. el desarrollo de la
pasada la primera infancia, la disfemia se caracteriza por la aparición de E
fluidez. La actuación temprana es preferible a Ia actitud tradicional de dejar
otros signos anormales, ¡eacciones emocionales negativas y otras
anomalías
que pase el tiempo. En su etapa inicial o fase primaria, el niño puede no tener
de la conducta verbal Y motora: p problemas en su comunicación hast¿ que la familia y el entorno se lo hacen evi-
dente, por 1o general l¡atando de que el niño corrija el defecto. Entre esta fase
1. Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales. con el tiempo, el
misma, incipiente y la constitución de la disfemia complicada (en que ai tartamudeo se
disfémico aprende a reaccionar así de forma anticipada a la situación c
'6
asocian otros síntomas) puede distinguirse una etapa transicional en que desa-
conunincrementodelatensiónmuscula4ejerciendouncontrol(angustiado) .!
parece en el niño el placer por la comunicación verbal, pasando a ser ei habla
de la emisión verbal.
situaciÓn o una fuente de frustración al adquirir una mayor y permanente conciencia del
2.Retraimiento, comportamiento de evitación o huida de 1a
o problema, al que se asocia la idea de user tartamudo>. Finalmente, los movi-
verbal. Miedo a hablar (logofobia). ¿ mientos de compensación y esfuerzo y la conducta de evitación, junto con la
3.Movimientosparásitosllamadoslasgossecundariosqueacompañan o
o
y del ansiedad y logofobia, pasan al primer plano del síndrome convirtiéndose en
al tartamudeo, afectando preferentemente a la musculatura orofacial
0 poderosos determinantes de la persistencia y agravamiento del cuadro.
cuello.
 il W
I
iii
:. 1. Obtener una impresión diagnóstica fiable (¿se trata
ETIOLOGIA u"-"na disfe-
i r',
mia?, ¿quégravedad reviste?, ¿el tartamudeo constituy" l,-1?
nucleo del
;' "i proble-
Las distintas versrones evocadas acefcade la etiología de
la disfemia, desde ma?, ¿existen otros trastornos concomitantes?, etc.).
I

no han alcanzado a dar más que 2' Info¡mar brevemente al paciente (o a la familia) de las caracteristicas
ias teorías psicógenas hasta las somatÓgenas,
se busca del trastorno, despejando incógnitas e interpretaciones
I i¡ i explicaciones parcialmente plausibles de la cuestión. Actualmente eliminando posibles sentimientos de culpabilidad.
err<rneas al respecto y
de carácter
una aproximación integradora que relacione factores somáticos
y compli- 3. Esbozar la orientación terapéutica a seguir, así como
hereditario con factores psicolÓgicos responsables ile la persistencia
t i. una primera
: l; i

ii: ;
impresión de pronóstico, sin dar a príori falsas expectativas de solución.
cación del problema.
La más ambiciosa de las investigaciones que se realizan en la actualidad
En el caso de niños pequeños, es aconsejable la observación del
con esta perspectiva integradora es la que ha dado lugar a la
denominada Tbo- niño en ei
en la que se plantean ámbito familiar para evaluar la interacción verbal con los padres.
y
na neuropstcolingüística (Perkins, Kent Curlee, 199f )
de las mismas en Los datos más relevantes de la anamnesis pueden obtenerse con
numerosas hipótesis etiológicas y se busca la confirmaciÓn arreglo al
en neuroimagen siguiente esquema;
estudios experimentales. Los últimos avances tecnológicos
cerebral de los
funcional, por otra parte, muestran diferencias en la actividad
peso al catácter (familia directa) (ínea paterna) (línea marcma.)
disfémicos durante el tartamudeo que confieren un mayor
rreurológico de la disfemia. Antec€dentes familiares:
La elevada frecuencia de antecedentes familiares de tartamudez entre los
en inves-
disfémicos (en alrededor de un 75 % de ellos), así como los hallazgos a) de tartamudez,
cerebral para la audi-
tigaciones acereade peculiaridades en lalateralización b) de otros trastornos del habla,
grall número de disfémicos,
ción y en los tiempos de reacción vocal en un c) de zurderia,
d) de trastornos psíquicos,
hacequeseadmitalahipótesisdeunfactorgenéticodepredisposiciónaltar.
E de trastornos neurológicos.
tamudeo.
por otra parte, la no observaciÓn de estos datos en otros sujetos disfemicos
y 2. Historia clínica del pacient€, destacando:
y la evidencia de factores psicosociales responsables del mantenimiento
tomplicación del trastorno disfémico obliga a reconocerlo como un
problema
a) desarrollo del lenguaje,
de etiología multifactorial. b) circunstancias peculiares en la relación niño-padres y entorno,
de la
En ciertos sujetos que tartamudean, las causas pueden ser distintas c) enfermedades (particularmente neurológicas, trastornos neuropsicológicos y
queoriginaladisfemia(otartamudezicliopática),loquedaríalugaralacon- problemas de ajuste psicosocial),

sideración del problema como un trastorno no unitario (Sangorrín,

1994)' Par- d) inicio y evoiución del problema,
en el e) tratamientos anteriores (si los hay) y resultados de los mismos,
ticularmente se hallan antecedentes familiares de epilepsia, anomalías
parto y fenomenología cerebral irritativa en ciertos casos, y en otros
la tarta- fl act'ación del entorno como reforzador del tartamudeo o de la fluidez,
social' I actitudes y conducta del paciente en relación con su act*ación verbal.
mudez se asocia claramente a trastornos de ansiedad, en especial fobia h) conciencia e imagen del propio problema.
desde una perspectiva neuropsico-
Resumiendo las hipÓtesis integladoras, o
lógica y de la psicología del aprendizaje, se supone la existencia de
un fenó- o En el examen de la disfemia se explora la expresión oral para evaluar el
la propia habla en el niño
meno de interferencias en la retroacción auditiva de tipo y gravedad del t¡astorno de un modo objetivo, cuantificando la frecuencia
que provie- o
disfémico, por diferencias en el tiempo de llegada de los estímulos p e intensidad de las disfluencias, así como describiendo el tipo y características
que resulta-
nen de las distintas vías (aérea, ósea y propioceptiva), de tal modo 'q de las mismas con todos los sÍntomas asociados observables.
partir de la
ría dificil coordinar el habla según el control ejercido por el niño a La evaluación incluye los siguientes signos, que pueden agruparse en cua-
4r sincronía/asincronía aferente de su propia habla' 6 tro categorías:
1 ao
¡
i o
I (consciente / inconsci ent e) (uoluntario / inu oht ntar-io)

ti
METODOLOEíN OT LA EXPTORACION {
o
Conducta verbal:
 c) taquilalia, En la modalidad de expresión libre se evalúan la gravedad y características
d) pausas, prolongaciones, del trastorno. Las demás modalidades proporcionan información acerca de
e) economía de la exPresión. modificaciones del tartamudeo, de interés etiopatogénico y terapéutico.
Como exámenes complementarios pueden realizarse los siguientes si es
Conducta motora:
necesario:
4) esfuerzo,
b) tensión muscular, 1. Tbst de inteligencia.
movimientos secundarios, 2. Examen de la lateralidad.
d) alteración fonorrespiiatoria y fonoarticu-latoria' 3. EEG + Potenciales Evocados Cogniüvos.
e) ausencia de gestualidad (inhibición)' 4. Perñl de oersonalidad.

Fenómenos lingüísticos: Las pruebas de lenguaje se registran en vídeo a fin de tener datos objetivos
de medida que, a su vez, sirvan para mostrar posteriormente al paciente los
a) abuso de sinónimos,
detalles de su trastorno. Est¿ información le será tan útil al paciente como al
I)) pprífrasis, gxpresión redrlr-rdantg,
examinador.
c) nsaltosnsintácticos,
d) embolofrasias, nmuletillas" verbaleQ, El grado de severidad de la disfemia puede evaluarse objetivamente, por
el monotonía delavoz, ejemplo, mediante la escala de Wingate (1976). La valoración subjetiva en el
-l fl diñcultadlinguoesPeculativa. niño se realiza a través del diálogo ffatando de que exprese sus sentimientos,
los defina en lo posible y se sienta comprendido y apoyado. A partir de cierta
II 4. FenÓmenosemocionales: edad puede obtenerse una valoración subjetiva mediante procedimientos
autoinformados y escalas que cuantifiquen el grado de inadecuación conduc-
a) retraimiento,
t tual y las actitudes del disfémico respecto a su trastorno. <Es importante tanto
b) logofobia,
-l
c) fobia a determinados vocaflPs, una valoración objetiva como una valoración subjetiva a partir de la propia
d) ansiedad. percepción del disfémico. Si se trat¿ de un niño pequeño, se realiza una larga
ent¡evista con los padres para poder obtener amplia información sobre el
gvaluarse como niño, su historia, su carácter, su comportamiento y sus reacciones hacia la dis-
La intensidad de cada uno de los signoo observados Puede
ligera, moderada o graYe. fluencia (también las de los padres). A partir de cierta edad, puede evaluarse la
El examen incluye varios procedimientos (gue coinoidirán eon algunas de conducta y actitudes del disfémico mediante procedimientos autoinformados
regis" y escalas que valoren el grado de inadecuación conductua.l y la autopercepción
las técnicas auxiliares que posiblemento ge Utilican en Pl tratamiento),
trando en cada uno la proporción de dicfluenpia, del trastorno.o (Sangorrin, 1989.)
En estos procedimilntos se utiliza el lengU{e de diál-ogo la exposictén
y de Existen también protocolos de evaluación integrados en que se evalúa el
ol trastorno en todas sus dimensiones (conductual, cognitiva y afectiva) (Cooper,
temas (narración, descripción), ademát de Lá leetura eR Yoa alta' Se r€gistra
habla del paciente en distintas modelidadBs: €xFreqiÓn libre¡ habla en
voz l9e3).
cuchicheaáa (para determinar el papel dQ la f-OnapiÓn en el tartamUdeo); habla
en sombra (el paciente reproduce en vg4alta el diceurga del
examinador aaci
simultáneamente); habla enmascarada (aplicando en loF oídos dol paciente un TRATAMIENTO
ruido que ensordece la audiciÓn de su habla)' I
Cada una de estas modalidades de examen se registra con arreglo al o
Aún hoy día existen en la sociedad algunos equívocos en torno a este tras-
siguiente esquema: tomo, y no sólo a nivel vulgar sino incluso desde ámbitos supuestamente cien-
tíflicos. Es corriente, por ejemplo, la idea de que el tartamudeo en los niños
I,ecturq Nanación Iltslo$o
o pequeños sea sistemáticamente ignorado pretendiendo que (con el tiempo
I este problema desaparezcaD o que (es aún pronto para intervenio. Esta actitud
1. Expresión libre. {
a procede de la ignorancia sobre este trastorno, que impera en muchos ámbitos
2. Habla en voz cuchicheada.
 fruto de estas investigaciones permite, por el momento, reconocer este tras- Los resultados del tratamiento dependen
en gran medida de la continuidad
torno de forma más adecuada y también una aproximación terapéutica más y tesón empleados paranegar a conseguir
el objetivo propuesto. con respecto
razonable y eFrcaz, particularmente en la intervención precoz. No es menos al sexo, se obtienen, al pareceq, mejores .erult"ios
teiapéuticos en niñas que
cierto también que el tratamiento requiere una especializ-adapreparación den- en niños, en varones que en mujeres (Arnold,
1g70), aunque probablemente
tro de la psicopatología del lenguaje. esto no es r¡na consecuencia del tratamiento
sino de que la evorución en muje-
res tiende a ser mejor.
En cuanto a la duración der tratamiento, parece
i.l más eficaz cuand.o no es
Enfoque terapéut¡co y pronóstico inferior a 6 meses, si bien, por otra parte, tampoco
mente prolongado garantiza una mayor eficacia.
un tratami";,;;;;;r;;
La frecuencia de las sesiones
La intervención precoz en ciertos casos se rcaliza de forma directa, ense- puede ser intensiva al principio.
ñando al niño formas de modif,rcación del habla que permitan una mayor flui- La existencia de otros t¡atamientos anteriores
puede representar una ven-
dez. Existen programas de tratamiento estructurados para estas edades tem- taja si han disminuido la intensidad de los
síntomas, o bien un inconveniente
pranas (Meyers, l9B9; Onslow, 1993), que se aplican en los casos de mayor si el resultado ha sido frustrante para el disfemico,
quien, en este caso, abor_
gravedad. No es raro el trastorno grave en niños pequeños. Estos procedi- daria er nuevo tratamiento con peor disposición
y *uyo, recero.
mientos pueclen ser necesarios, además del aconsejamiento a los padres. En Resultadificil determina¡ la efr.cacia de un tratamiento
si no se realiza una
otros programas, la intervención se realiza de forma indirecta instruyendo a evaluación continuada y a largo prazo d,er rendimiento
verbal der paciente.
los padres y modificando las circunstancias del entorno del niño para que Esto supone el regisfro diario de su actuación
verbal de un modo cuantificable,
éste tenga más facilidades para el desarrollo del habla fluida (Rustin, 1983). además der registro periódico rearizad,o por
otras personas (familia, otros jue_
La aplicación de uno u otro tipo de enfoque depende de la necesidad de cada ces aparte del terapeuta).
caso. para cada caso hay que plantear
una estrategia particul4r a seguir fuera de
En el tratamiento del disfémico conviene diferenciar el enfoque terapéuti- la sesión, para aplicar las nuevas pautas aprendidas
durante la misma.
co de la disfemia en su conjunto y el uso de procedimientos o técnicas auxilia- si bien existen programas estándar de tratamiento,
lo mejor es eraborar un
res para reducir la tasa de tartamudeo. El uso de estas técnicas representa úni- programa individualizado para cada caso:
camente un medio complementario, no lo esencial del tratamiento, pues no
existe ninguna técnica terapéutica capaz de eliminar la disfemia por sí sola, y
su utilización -específica e individualizada- debe enmarcarse en el trata- Pautas de conducta para el disfémico
t miento global del síndrome.
sI Inicialmente se valorarán las expectativas a conseguir: una fluidez total o
-...- bien limitarse a reducir la gravedad de la sintomatología. Se acordará con el una de las dificultades que plantea la disfemia es
el hecho de ser un tras_
paciente cuál será la previsión de duración del tratamiento, así como el com- torno complejo en el que, probablemente, hay
diversos factores causales y que
promiso de esfuerzo que representará el mismo. Se alentará al disfémico a está determinado por variables fisiológicas y
psicológicas que intervienen de
mantener una constante y tenaz participación activa para ir alcanzando pro- forma sirnultánea. El tratamiento no tiene
éxito cuando no se manejan ade_
gresivamente la fluidez. cuadamente dichas variables, o cuando el enfoque
está centrado sólo en pro_
Los indicadores de un mejor pronÓstico serían: o cedimientos psicoterapéuticos o conductuares
?- en sentido estricto, o sea, cen_
o trados exclusivamente en la mecánica del
habla; así pues, el tratamrento pare_
l. El conocimiento más adecuado, por parte del disfemico, de su propio ce más eficaz cuando se combinan ambos tipos
o de enfoque.
trastorno. p Los objetivos generares que hay que conseguir
o
pueden resumirse en algu_
Z. La menor gravedad de la disfemia (valorada tanto objetiva como subje- nas nonnas de conducta que sustituyan a las
o que comúnmente suelen tener
tivamente). o los disfémicos. Estas pautas se imponen paulatinamente
+
-l
t, '6
y según er caso se
3. La mayor colaboración del paciente (y de la familia si se trata de un hará hincapié más en unas que en otras;
i
7
€
I niño). o
o
o
{
,t 4. La menor importancia de factores de la esfera emocional asociados al l. Hablar con calma, sin precipitación.
tart2mlr¿leo {
o 2' Poner en práctica la autoobservación del
i,l
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aprendiendo a perder sensibilización al problema. Tbrtamudear abiertamente, Niños pequeños (hasta 6_7 años).
' prescindiendo de conductas de esfuetzo, escape y evitación Niños mayores (hasta 11_t2
años)
4. No desviar la mirada del interlocutor. Adolescentes.
.l 5. Ir eliminando movimientos parásitos, que resultan improductivos y Adultos.
l.i
,.I que no son necesarios para tener un lenguaje fluido.
6. Utilizar, en cambio, una gesticulación armónica que acompañe el
lji habla facilitando la fluidez.
Técnicas auxif¡ares y proced¡mientos
terapéuticos
7. Observar y definir 1o que sucede al tartamudear. No quedarse en la
impresión emocional desagradable, más o menos vaga, sino tratar de explicitar
y diferenciar Sus componentes emocionales, motor y verbal para conocer ""i'ii::ü#:,:::",",:J"::*"*".i:ili;j:1f
mejor el trastorno y poderlo tratar en sus diferentes niveles.
;.;:?caberererirsesó,o
8. Ir eliminando el uso de sinónimos. Decir las palabras que se querÍan
decir y no rehuirlas aunque parezcan dificiles. Empleo del gesto acompañando
al habla
9. Hablar con más entonación y menos esfuerzo.
10. Hablar lo más posible. No econoinizar la expresiÓn verbal' se instruye al paciente para
desinhibir su actitud esrática
El uso de gestos elocuentes y tensa al hablar.
ra" manos y brazos al habla4
armónica y expresamente "on de una manera
exagerada, junto
;";;;;;;;
Objetivos del tratamiento puede favorecer la fluidez
,aactitud,#:: ji^flT'::i^':?:1ü:;;;:;;#'";:'"11"'u"másmarcada'
¡carawezo,1g73). Estos p.o""or-,".rtos
modifican
Eliminar totalmente el tartamudeo es algo que no puede pretenderse como aparición.".Ti$*:ff Til'tr"f;,:T,::í;r**gl*"';T::i#fi ::;#
un objetivo a conseguir con garantías de éxito, sobre todo cuanto mayor es el desmesura¿"i"¡.".r"
disfémico. El punto de vista terapéutico más razonable al fratar la disfemia es :: ?lrl."::: h,ffi"l;[i*¡n propia habra, que
v probabr"-",,,"
buscar eliminar al máximo la sintomatología asociada al tartamudeo, típica de aumento de ras interfer";;';";.*:ii:#f i;::ria "nrn
la disfemia complicada, y en el caso del niño pequeño tratar de evitar que el Esta técnica aborda el aspecto
motor del rabra proporcionando
tartamudeo se comPlique. una mayor
En cuanto al habla, se trata de reducir la tasa (intensidad y frecuencia) de ;':T:$nH:il?i ""T##:ta ampritud aet espectro sono
T ro d e t a v oz
disfluencia, o, si se prefiere, aumentar la fluidez. pe der tartamudeo, que
no
comportamiento de desinhibición
* ;"; #J:1::"":'':,"frffiT;:::iil*:i
El tratamiento incluye los siguientes campos de acción: que fávore ce la fluidez.
1. Reducir el tartamudeo mediante el empleo de técnicas auxiliares.
Z. Descondicionar el habla de los factores externos que provocan habi- Téónica delcsoplo>
tualmente tartamudeo y de la respuesta de ansiedad que constituye otro
imporlante estímulo condicionado. consiste en habituar ar paciente
a dejar salir er aiie antes
3. Modificar las actitudes y los sentimientos y conducta verbal-social del € sión vocal' Ésta comenzari de iniciar la emi
o sin irri".rrr-pi. ra co¡riente
e actividad suavemente las de aire que pone en
disfémico. cuerdas vocales,
4. Mantener y extender el habla fluida en situaciones verbales cadavez t expresión. se ha de mantener oron,r"o iniciar de la
¡ la vibración"tr*irrurrjo
d, i;;;;;", "l
más comprometidas. dura la dicción de la f¡ase (Schwart;2, ,,o""r", mientras
{ñ Esta técnica
1SZZ).
efectiva siempre que el disfémico
El marco terapéutico incluye, pues, dos elementos:
f e-s
su uso resulta dificil en situaciones la ut'ice ar habla', aunque
I, fácilmente se olvida de ponerla
sociales a" p."riO., o",
en iractica.
I momentos en que
1. Pedagógico (aprendizaje de nuevos patrones de conducta verbal)' T
i
2. .Psicoterapéutico
(diálogo terapéutico centrado en el paciente, modifi- ( Audición
cación de los factores emocionales).
v, retardada