Tener historias que contar: profundizar narrativamente la educación

José Contreras Domingo

Universitat de Barcelona

Conferencia para las 23ª Jornadas Internacionales de Educación.

39ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.
Buenos Aires, 23 de abril de 2013.
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1. Contar historias
Todos tenemos historias que contar. Nos pasamos la vida contando
historias, contándonos historias: sucesos hilados por el devenir de
acontecimientos que, en su relación, o en su propio suceder, nos parecen
dignos de ser tenidos en consideración, conectando unas cosas con otras, y
llamándonos la atención sobre ellas, sobre su relación.
Yo digo: "el niño le gritó a su madre y ella se enfadó". O, más cerca de mí:
"mi hijo me ha gritado y me he enfadado con él". O aún más enredado
conmigo: "mi hijo me gritó anoche y todavía sigo enfadado con él". Y sé que lo
importante aquí no es sólo la (aparente) relación causal entre un grito y un
enfado, sino todo lo narrado, la historia que se ha compuesto, ambos
acontecimientos -su grito y mi enfado-, su estar ambos en relación, sus
motivos no visibles, las reflexiones que nos despierta, sus implicaciones, las
proyecciones que hacemos, los juicios que elaboramos, todas las
comprensiones e incomprensiones asociadas, ... Y en cualquier caso, sé que
ambas cosas han sucedido en relación. Y que la vida se compone de eso: mi
hijo hace, yo hago; una cosa va con otra; y la vida sigue -para mi hijo y para
mí-, con ese suceso a sus espaldas; y sobre todo con las historias que
contamos de él, o las historias que nos contamos con él. Porque parte de lo
que somos no son sólo los sucesos vividos, sino las historias que nos hemos
contado. Y vendrán nuevos sucesos. Y nuevas historias.
Contar historias es una necesidad que acompaña al propio vivir. Vivimos y
sentimos el vivir de un modo no siempre claro y resuelto, no siempre de un
modo muy consciente en todas sus sensaciones e implicaciones. Pero en
relación a muchas facetas de nuestra vida, contamos y nos contamos las cosas
que pasan, las cosas que nos pasan. Contarlas, contárnoslas, no
necesariamente significa comprenderlas. Pero comprendemos que hay algo
que contarse en relación a algunas de las cosas que vivimos, y que nos
afectan en nuestro vivir. Contamos lo que nos afecta de lo que vivimos. Y
también lo contrario: nos afecta y pasa a ser vida, lo que contamos, como
puede pasar a ser parte de nuestra vida, aquello que nos cuentan.
Quienes nos dedicamos al oficio de la enseñanza y de la educación
sabemos de sobra que tenemos muchas historias que contar. De cada día
podríamos contar uno o varios episodios, fruto de cosas que pasan en las
clases o alrededor de ellas, de las historias de nuestros alumnos o alumnas y
de nuestras relaciones con ellos y ellas, de acontecimientos inesperados, de
nuestras reacciones, de nuestros éxitos o fracasos, de los placeres o disgustos

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que nos provocan, etc. Esto lo sabemos. No hay nada nuevo en ello. Pero a mí
me gustaría hoy acercarme a este contar historias con un par de ideas en
mente. Una es que esto de las historias nos permite pensar que la educación
tiene que ver sobre todo con la vida, y que esta consciencia de que esto es así
nos puede ayudar a pensar de otra manera en nuestro trabajo como
educadores y en qué sea eso de enseñar y aprender. La otra es que, depende
de cómo lo entendamos, tener historias que contar puede que no sea
suficiente, si no nos dejamos llevar por lo que la narratividad nos sugiere como
modo de pensar y de estar en la educación. Es eso lo que quiero indicar con lo
de "profundizar narrativamente la educación'·, del título de esta conferencia
Seguir lo que la potencia del narrar sugiere es un modo no sólo de mirar a la
educación, y de contarla, sino que puede ser también un modo de profundizarla
y de ampliarla como vivencia y como vida.

2. Mirar a la enseñanza como vida que se vive y no como un plan que se aplica
Tener historias que contar se ha convertido últimamente en mí en una
expresión no tanto o no sólo de algo que busco, como de algo que me pasa, en
lo que me veo inmerso. No sé si es mi inquietud por las vidas de las gentes,
más allá de los lugares que ocupan y de sus funciones sociales, lo que me ha
llevado a indagar en una perspectiva narrativa. O si por el contrario, ha sido
esta última perspectiva la que me ha predispuesto a intentar captar no sólo
sucesos, sino procesos de vida, y vidas concretas y singulares en relación.
Pensemos que si la narrativa de ficción necesita crear personajes creíbles,
pretender una perspectiva narrativa en el modo de mirar la educación te está
pidiendo no perder de vista que tienes ante ti personas concretas y singulares,
con sus historias, sus ilusiones, sus dificultades, sus deseos, sus miedos, sus
sensibilidades, sus modos de reaccionar, etc. Son personas concretas con sus
complejidades y sus tramas vitales quienes están, por encima de todo, viviendo
aquello que quieres captar y contar. Por eso creo que lo que en un aula, o en
cualquier otro espacio educativo ocurre no es que "se enseña", o "se aprende",
sino que primero de todo. se vive. Lo que se hace es vivir, y cada una, cada
uno, lo hace desde sí, desde su propia historia y circunstancias. Y cualquier
cosa que sea enseñar o aprender, es en primer lugar vida que se vive, vidas
que se viven, vidas que se cruzan, que se entrelazan, que con-viven. De aquí
viene rni preocupación (por otro lado nada extraordinaria y de sentido común
para muchos) por pensar la enseñanza corno vida que se vive, como vidas que
se cruzan y se viven, y no tanto, o no sólo como planes o programas que se
aplican. Y sin embargo, parece que hay un lenguaje oficial en el mundo
educativo que está siempre intentando conducir la mirada a lo educativo como
acciones planificadas y tratando de señalar que lo importante, lo que cuenta,
son las consecuencias de dichas acciones programadas.
A lo largo de este curso (que para nosotros comenzó en septiembre),
aunque con menos frecuencia de la que me gustaría, estoy yendo, como parte
de una investigación, a un aula de 6° grado de una escuela pública de un
pueblo de la provincia de Barcelona. Allí convivo con el grupo de niños y niñas
de la clase y con su maestra, Carmina, una mujer más o menos de mi edad,
esto es, más cerca ya de los 60 que de los 50, y allí comparto reflexiones con

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ella, y también de vez en cuando con uno de sus compañeros, con lñaki, el
maestro del otro grupo de 6°. Estoy convencido de que mi especial inclinación
a ver historias me ha influido en la forma en que miro y trato de expresar lo que
allí ocurre. Sin embargo, no está al margen de ello la propia manera que tiene
Carmina de vivir la clase y de favorecer que ella y sus niños y niñas
experimenten la vida en la clase. Desde el principio, la maestra me ha invitado
a conectar y a palpar la vida del aula y de las niñas y niños que están con ella.
Un grupo de 24 niñas y niños de entre 11 y 12 años que se manifiestan con
desenvoltura, expresivos, muy vivos y, como ambiente de clase, podríamos
decir poco calmados. Un aula en la que se perciben las vidas de sus
habitantes, los diferentes modos de ser y reaccionar, y en la cual se cuenta con
ellos y ellas, con sus vivencias, con sus modos de pensar y de hacer, con lo
que viven y les pasa, y con lo que exploran, para hacer con eso la clase, para
aprender; de tal modo que lo que viven, lo que sucede y lo que les sucede,
previsto o imprevisto, se recupera, se piensa, se comparte, se elabora y se usa
para aprender en un sentido amplio y variado. Y aprenden, de esta manera,
tanto lengua, como conocimientos naturales y sociales, las complejidades de la
vida y de las relaciones, o matemáticas.
Viendo esta clase y su maestra no es extraño que desde el primer día ya
me viera yo pensando que aquello que estaba observando era vivir, y no, como
puede pensarse en ocasiones, un paréntesis escolar de sus auténticas vidas
que parecen vivirse sólo fuera de las escuelas, mientras que dentro la vida se
adormece, o pasa a ser un simulacro. Soy de la opinión que la vida siempre es
de verdad, no hay paréntesis, no hay simulacros; por muy anodina que sea una
experiencia, es parte de la vida (aunque sea una vida anodina), y como tal hay
que pensarla. Pero en esta clase de 6° se me hizo evidente que no sólo vivían,
en el sentido de dejar transcurrir sus vidas, no sólo esto era una parte
cronológica de sus vidas -pasarse más de 5 horas diarias en la escuela-, sino
que aquí estaban vivos: lo que vivían, contaba; y por tanto pasaba a ser una
parte enriquecida de sus vidas. Y puede que como consciencia de esto, se me
hizo más palpable que, en cualquier caso, siempre se está viviendo. Y que si
pensamos, por ejemplo, que los niños en las escuelas están "aprendiendo", a
lo mejor dejamos de pensar que lo primero que están, o deberían estar
haciendo, es vivir. Y que lo que aprendan y cómo, estará siempre en el marco
de sus vidas, de sus historias y circunstancias vitales, de sus modos de
afrontar el vivir, como lo estará también en el marco de la experiencia de vida
que comparten.
Ya antes de mis primeras observaciones, aunque no fui muy consciente
de esto entonces, en una conversación con lñaki y Carmina, me habían
expresado algo de esta perspectiva del vivir, en sus quejas e insatisfacciones
ante la obsesión administrativa de las programaciones, cuando están
convencidos de que la vida del aula tiene su propia necesidad, sus propios
caminos no siempre predecibles. "Yo -me decía lñaki- tengo que
sincronizarme con la vida, ir conociendo lo que me va ofreciendo todo. Cuando
trabajo estoy viviendo, y eso lo comparto con los niños; en la escuela estamos
viviendo". Para ambos, su trabajo como docentes tiene que ver sobre todo con
aprovechar las vicisitudes de la vida que nos rodea para aprender: desde la

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minúscula y cercana, a la mundial y no siempre tan lejana; y tiene que ver con
hacer posible el aprender teniendo en cuenta las experiencias y las vidas de
niños y niñas.
¿Podemos nosotros aprender algo sustancial de la tarea educativa si nos
aproximamos a la enseñanza como vida, como vivencias que se suceden en el
cruce de historias y de vidas que se produce en el aula? ¿Podríamos captar
mejor algo de lo que hay en juego en el enseñar y aprender? ¿Nos podría
ayudar a captar mejor qué tenemos que entender y aprender de nuestro oficio?
En lo que sigue, me gustaría contar algunas historias, algunas de esta
clase y esta maestra, otras no, para poder pensar mejor algunas de las
cuestiones que para mí hay en juego en este pensar la enseñanza como vida
que se vive. Pero también, al contar historias, me gustaría poder mostrar algo
de lo que creo que la profundización narrativa nos permite: explorar mejor la
vida para poder ampliar su percepción y su relación con ella.

3. Primer relato: 5 llm 2 • Aprender es una historia

Una tarde, Carmina les plantea a sus alumnos la siguiente cuestión:
-Imaginad que en las noticias del tiempo de televisión dicen que en el
pueblo ha llovido cinco litros por metro cuadrado. ¿Sabríais explicar qué quiere
decir esto?
Rápidamente empiezan a levantarse manos de algunos niños y niñas que
exponen sus explicaciones de lo que ese dato puede significar. En principio, las
intervenciones van bien encaminadas:
-Quiere decir que en cada m 2 ha llovido 5 litros.
Pero la cosa se complica cuando Carmina les pide a algunos que lo
representen en la pizarra. ¿Qué se puede dibujar como representación de
esto? Una niña, Patricia, dice que necesitarían dibujar todo el pueblo y dividirlo
en m2 para poder ver el agua que ha caído, y que para eso necesitaría saber
cuántos metros mide el pueblo. Poi y algún otro empiezan a preguntar cómo se
puede saber lo que llueve, si el agua, cuando cae, la absorbe la tierra, y
empieza Poi a dibujar en la pizarra un terreno sobre el que llueve y el agua que
se va "al subsuelo", como dice Ruth. Hay quien, como Younes, pone en duda el
dato, porque dice que el agua no cae por igual en todo el pueblo; y que
tampoco está todo el rato lloviendo con la misma intensidad.
-¿Y cómo lo hacen los del tiempo para medirlo? -se pregunta Alicia-; a lo
que Ricardo, con mucha seguridad, responde:
-Ponen m 2 por el suelo y luego recogen el agua y ven cuántos litros hay.
Carmina, para acotarles mejor el problema, les propone que la noticia sea
que en el patio de la escuela ha llovido 5 l/m 2 . Pero lo que podría ser un modo
de simplificar la magnitud del problema, al reducirlo del pueblo al patio de la
escuela, en realidad se ha convertido en uno más complejo, porque el patio es
un territorio que conocen bien: no es lo mismo la parte de arriba, que es de
cemento, que la de abajo, que es de tierra; y depende de en qué zona, porque

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hay una que es inclinada y el agua se va hacia abajo; y otra, forma una
hondonada y el agua se estanca. Y en la parte plana el agua la absorbe la
tierra, o forma riachuelos, o si hay plantas, la absorben; y además, una parte
del agua se evapora; o ... Empieza a aumentar hasta tal extremo el número de
variables y los puntos de vista de cómo se puede representar eso de 5 1/m 2 ,
que la conversación se convierte en complicada de seguir y algunos empiezan
a desconectar y están dibujando en sus cuadernos sus propias versiones.
Carmina les propone entonces que cada uno intente desarrollar en una hoja su
representación de lo que significa eso de que haya llovido 5 l/m 2 . Y tras la
excitación del debate, todo el mundo empieza a dibujar con concentración su
propia versión.
Yo me paseo por la clase mientras se enfrascan en sus dibujos,
sorprendiéndome de la forma en que han entrado en la tarea y de lo que están
haciendo. Hay quienes están entretenidos dibujando, sobre un hipotético mapa
del pueblo, recuadros que representarían cada uno un m2 , para poder así
calcular cuántos litros ha llovido, sumando los litros de cada m2 . Pero la
mayoría ha optado por hacer un dibujo en el que representan las diversas
vicisitudes que puede vivir el agua de la lluvia una vez que llega al suelo del
patio. Y me llama la atención la forma en que entran en el detalle del dibujo,
como si estuvieran escenificando la historia del suelo del patio de la escuela y
los posibles recorridos del agua, o bien, en un corte en sección del suelo, las
diversas formas en que el agua llega y todo lo que le puede pasar una vez que
toca la tierra.
Acaba la clase repartiendo Carmina unas hojas en las que se explica
cómo confeccionar un pluviómetro, y con la promesa de que al siguiente día
continuarían. Una vez que se han ido los niños, Carmina me confiesa que no
se esperaba esto que ha pasado; que imaginaba que iban a entrar con más
facilidad en la abstracción de la noción de 1/m 2 , pero que observa que aún tiene
mucho peso en ellos las comprensiones contextualizadas y concretas. Les ha
planteado esta cuestión porque efectivamente les quiere proponer la
fabricación de un pluviómetro, ya que en estos días está lloviendo bastante y,
aparte de poder obtener con él un registro de lluvias, pretende ponerlo en
relación con todo un trabajo que pondrán en marcha sobre la observación y
estudio de una zona natural cercana a la escuela, y también con el trabajo
matemático que les permitirá hacer tanto la fabricación del pluviómetro como la
comprensión de la unidad de medida de la lluvia.
Puede ser que lo que ha pasado obedezca a este motivo que aduce
Carmina: les cuesta aún dar el paso a ciertas abstracciones. Sin embargo, yo
no puedo evitar relacionar lo que acaba de pasar con lo que han estado
haciendo por la mañana.
Tras regresar del recreo de media mañana, Carmina les ha pedido que
me cuenten lo que pasó la semana pasada, el día que tenían prevista una
salida. Como actividad de todo el ciclo el equipo docente había planeado una
excursión, con picnic incluido que habían preparado los propios niños y niñas.
Sin embargo, la noche anterior y a lo largo de toda la mañana estuvo lloviendo
intensamente, de modo que hubo que suspender la salida; a cambio, las

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maestras y maestros del ciclo improvisaron una serie de talleres variados con
los que pasar el día dentro de la escuela.
Carmina les ha pedido que me lo cuenten no sólo para informarme a mí,
sino porque quiere llevar a cabo con la clase un proceso de escritura. Les
recuerda que a principio de curso estuvieron leyendo los diarios de verano que
habían realizado muchas de las niñas y niños de la clase; y con esos textos, se
estuvieron fijando en las características que ellos observaban de lo que era
para ellas y ellos un buen texto narrativo. Con esas ideas confeccionaron una
ficha, porque una de las cosas que se han propuesto para este curso es ser
capaces de escribir buenos relatos. Así pues, una vez que han recordado
cualidades de los relatos, les propone escribir uno acerca del día de la
excursión fallida; para ello, les pide que traten de recordar cosas que pasaron:
cómo se sintieron cuando se levantaron y vieron que llovía, lo que pensaron, lo
que ocurrió a lo largo del día, cómo se lo pasaron, y algunas anécdotas que
vivieron. Como preparativos para la escritura, comparten posibles estructuras
del relato, títulos, expresiones, aspectos posibles para narrar (combinando
cosas que ocurrieron y sentimientos que tuvieron), etc. Y tras ello, se pasaron
escribiendo el resto de la mañana, sin llegar a acabar el relato, que se les
quedó como tarea para acabar en casa.
Y yo, tras el suceso de la tade, pero manteniendo aún fresco en el
recuerdo la vivencia de la mañana -en la que han estado inmersos en una
historia recientemente vivida y compartida, y pensando en modos de expresarla
cada uno en una narración-, me da por pensar que en definitiva, esta tarde han
seguido sumergidos en esta fuerza importante para el grupo de las vivencias y
de sus representaciones. La historia del agua de la lluvia está presente en ellas
y en ellos con la misma viveza con la que han hablado de lo que les pasó el
otro día. Y cuando cuentan todo lo que le puede pasar al agua, muestran que
tienen una visión compleja de las muchas posibilidades y variables. Y quieren
contarlo, y quieren dibujarlo.
Por lo que he podido ir viendo, la clase de Carmina no sólo está
acostumbrada a jugar con las representaciones verbales e icónicas de lo que
saben, sino también a relatar las historias que viven. Han escrito sobre sus
vacaciones de verano. Semanalmente, una pareja escribe un diario, que
reparten a la clase, de lo que han hecho durante la semana y que está
pensado para que las familias puedan tener una idea aproximada de lo que
hacen, viven y aprenden. Escriben sobre los libros que leen. Tienen en marcha
distintos reportajes que confeccionan a partir de cosas que les interesan y, más
normalmente, de asuntos que están estudiando por grupos en función de
curiosidades del mundo natural con las que conviven cotidianamente (desde la
tortuga de clase, a las larvas de mosquito que descubrieron por casualidad en
un agua estancada en un balde). Y cada vez que tienen alguna conversación
colectiva en clase (ya sea dentro de algún tema que están trabajando, o bien a
partir de los conflictos en sus relaciones), siempre hay alguien (normalmente
algunas de las niñas) que toma nota de la conversación y se la pasa a la
maestra, que aprovecha algunas de ellas para devolverlas a la clase y poder
profundizar en algún aspecto de lo que allí se plasma.

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 Que se cuente con sus vidas y contar sus vidas, es normal para ellos. Y
claro, si se tiene en cuenta a los niños y las niñas, sus mundos y sus
reacciones, pasan más cosas imprevistas, y más dudas te genera en tu trabajo
docente, más preguntas te plantea respecto a qué hacer ahora con lo que ha
pasado; y lógicamente, como me decía Carmina un día -comentándome la
queja de la directora de la escuela que no entiende cómo invierten tanto tiempo
en trabajar cualquier tema-, todo es más lento y complejo. Pero también más
pleno, más vivo.
Así pues, puedo entender la frustración de Carmina en relación a la
dirección en que ella quería apuntar con su pregunta sobre los l/m 2 ; pero
también me parece sugerente la fuerza de la vivencia en las formas de
aprender de la clase, y en las formas en que muestran su comprensión del
mundo. Pero especialmente me parece importante resaltar la fuerza
imaginativa con la que sostenían sus comprensiones y explicaciones; eran
ellas y ellos creando y recreando el mundo; en concreto, el mundo del agua de
la lluvia al caer. Y me producía a mí la sensación de que esto que decían, las
hipótesis que manejaban, sus formas de contrastarse o completarse unos a
otros, tenía que ver no sólo con una manifestación de lo que sabían, sino que a
la vez era una manifestación de las sorpresas y maravillas del agua que cae y
de lo que puede pasar.
Y este sentir las cosas mientras se aprende me parece algo digno de ser
apreciado. Es como abrir el infinito aprendiendo Jo concreto. Están hablando de
cosas concretas, están intentando dar cuenta de lo que significa 5 l/m 2 , pero lo
están haciendo en el juego de sus representaciones y vivencias, sintiendo el
mundo y sus sorprendentes formas de ser mientras aprenden sobre él. Porque
aprender, como experiencia, es también maravillarse por el mundo, y no sólo
transmitir conclusiones del pensamiento científico escolarizado. Y no me
extrañaría que durante mucho tiempo, a la noción de l/m 2 y al pluviómetro, a
estos niños y niñas les quede asociada la historia que imaginaron y dibujaron
del agua de la lluvia al caer. Porque si la experiencia de la actividad ha podido
incorporar lo que piensan, lo que han vivido, lo que les pasa, lo que la situación
les despierta, entonces aprender es una experiencia de vida que deja
lecciones.
Vivir narrativamente el aula no es sólo escribir relatos, o enseñar a partir
de narraciones. Es más bien recuperar sus vivencias, pensarlas, conversarlas,
plasmarlas. Es un ejercicio en el que la clase vuelve sobre ella, sobre lo que
viven, saben y piensan. Y en ese volver sobre lo vivido nacen múltiples
relaciones. Porque lo que admite el mundo narrativo es precisamente este
despliegue de múltiples relaciones en donde caben datos, hipótesis,
sensaciones, imágenes, emociones. Con todos esos ingredientes componemos
nuestra comprensión del mundo. Y con todos ellos, en confluencia, abrimos el
deseo de comprender el mundo, pero también de crearlo, de re-crearlo, de
habitarlo. En un sugerente libro titulado Todo Jo que hay que saber a los siete
años, su autora, Donata Elschenbroich, recreando las primeras vivencias de
aprendizaje en la vida de una criatura, dice lo siguiente:
"Levantar la cabeza o escuchar son gestos que crean el mundo. El niño levanta
la cabeza y ve cómo se abre el mundo. Al mismo tiempo, el niño crea un

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 horizonte, la frontera entre lo conocido y lo desconocido, lo real y lo posible.
Ganar terreno, ampliar el horizonte, para crecer en el mundo sin cesar: eso es
aprender."(Elschenbroich, 2004, p. 12).
"Crecer en el mundo sin cesar: eso es aprender."
Aprender, ocurre en el seno y en el flujo de una historia (de preguntas,
propuestas, orden-desorden, mil historias de cada uno ... , dentro de la historia
oficial de lo que se supone que pasa en una clase). Aprender es siempre un
modo de vivir la relación de continua ida y vuelta entre eso que se convierte en
pregunta, en misterio, en curiosidad, en no saber pero querer saberlo, y las
conversaciones, las relaciones, las representaciones, las evoluciones de los
puntos de vista, las materializaciones y realizaciones concretas, etc. Pero no
hay que perder de vista que este aprender es siempre vivido desde cada uno,
desde cada una: desde sus modos de reaccionar, desde sus curiosidades,
desde sus impulsos o retenciones, desde las expectativas que cada uno siente
o interioriza, desde sus resistencias o miedos, desde sus ánimos a lanzarse a
la exploración, o sus sentimientos de torpeza, desde sus extroversión o su
timidez. Se podría decir, por tanto, que se aprende narrativamente también en
otro sentido: en el relato particular de la vida de cada uno. Se aprende, para
cada una o cada uno, en una historia entre lo personal y lo colectivo, entre sí
en el mundo y sí consigo. De cada proceso vivido en las clases solemos contar
una sola historia, pero se podrían contar tantas como personas. Y yo no puedo
olvidar, aunque no sea capaz de expresarlo y ni siquiera haya sido capaz de
captarlo, que en la historia que aquí he contado, o tras ella, hay muchas otras
historias dependiendo de qué y cómo vivió cada una, cada uno, esto que aquí
he relatado.

4. Segundo relato: Dar la mano. Gestos con potencia simbólica

Como parte de las investigaciones que está haciendo para su tesis
doctoral sobre las relaciones educativas, le sugerí a Emma que se pusiera en
contacto con Francesc. Francesc es un maestro amigo mío, con muchos años
de experiencia, del que sé de su tarea docente por las conversaciones que
hemos mantenido y por algunas historias que me ha contado en alguna
ocasión; si bien nunca había estado en sus clases, lo conocía lo suficiente en
su talante personal como para saber que le valdría la pena a Emma hacer
parte de su investigación con él.
Al cabo de algún tiempo, en una sesión de trabajo con ella sobre la
marcha de su tesis, me contó que efectivamente, había cosas especiales en la
manera en que Francesc estaba en clase y cuidaba las relaciones con sus
niños y niñas. Y me dijo, casi como si fuera un secreto:
-¿Sabes? Cuando los niños salen a la pizarra, o ante la clase para
exponer algo, él les da la mano.
Y me siguió contando cómo al principio no se dio cuenta, no era
consciente de esto, hasta que poco a poco, algunas niñas y niños le buscaban
la mano a ella cuando se le acercaban a comentarle algo. Y fue así como vio
que Francesc lo hacía, y también como algún niño o niña, cuando salía ante la

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clase para decir o hacer algo, le buscaba la mano a Francesc, casi de modo
inconsciente, mientras hablaba o hacía lo que fuera en la pizarra .
Cuando me contó esto, Emma trabajaba por las tardes en un centro de
apoyo externo a niños y niñas en edad escolar, en una zona marginal de las
afueras de la ciudad (algo similar, al contexto en el que trabaja Francesc). Y -
me contaba- empezó también a probar esto de darles la mano a los niños. Y
de lo que se dio cuenta es de que este simple gesto era más difícil de lo que
parecía; pero lo era sobre todo por ella; que hacer que ese gesto fuera real y
natural no se conseguía simplemente imitando el comportamiento; que se
notaba (ella y los niños) si el gesto no era de verdad. Y que en ese dar la mano
"pasan cosas".
Una noche me llamó Francesc por teléfono. Quería expresarme sus
dudas acerca de que Emma fuera a sus clases, no por ella, ni por sus alumnos,
que la habían acogido e integrado con naturalidad, sino por él. Me decía que se
encontraba en una época en la que pensaba que tenía poco que ofrecer y que
eso podría hacer que resultara insustancial la investigación que le interesaba a
Emma. Yo le contesté que a Emma le interesaban y se fijaba en cosas que
probablemente no eran las que él pensaba.
Por ejemplo -le dije- me ha contado que les das la mano cuando salen a
la pizarra.
-¿Yo hago eso? -me contestó.
A los pocos días quedamos para almorzar juntos y hablamos, cómo no,
de eso de dar la mano: él sabía perfectamente que lo hacía. Y me contó cómo,
efectivamente, cuando das la mano "pasan cosas".
-Algunas manos -me dijo- pesan, se entregan; otras, son ligeras,
nerviosas, como si no estuvieran seguras, hasta que poco a poco se relajan y
empiezan a pesar. Y puedes percibir cómo están, cómo te comunicas tú, cómo
los agarras bien para que sientan que los tienes, que les das seguridad,
tranquilidad. Pero también, que te gusta estar así, en contacto, mientras
estamos haciendo cosas en la pizarra, o hablando con el resto de la clase.
Los comentarios de Francesc, junto a los de Emma, me han hecho pensar
en las especiales cualidades de este gesto que yo percibo como un gesto con
potencia simbólica. Lo llamo así, porque es un gesto que es bien concreto y
describible, pero que es difícil de reducir a la mera conducta, no es fácil
reducirlo a un gesto mecánico, ya que llevarlo a cabo pone en marcha
procesos subjetivos y de comunicación. Es un gesto que, al realizarlo, abre
experiencias nuevas y singulares entre quienes lo comparten, un gesto que
cada vez puede ser nuevo e insospechado. Un gesto que genera relación y
despierta significados particulares múltiples en quienes lo realizan. Y que al
oírlo e imaginarlo, para mí también, sin ni siquiera realizarlo yo (mis estudiantes
tienen una edad donde ese gesto entraría en significaciones sospechosas), se
me abren comprensiones sutiles y especiales de lo que hay en juego como
potencial en esa comunicación que pasa por el cuerpo, que cuenta con el
cuerpo. Paradójicamente, aunque se trata del gesto del tacto, sin embargo, su
fuerza y su sentido son intangibles.

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 La práctica de este gesto te pregunta si estás dispuesto y en condiciones
de dar la mano, de comunicarte a este nivel, de mantenerlo en parte como algo
poco consciente, mientras se habla o se hace algo y la atención parece puesta
sólo en esto otro que se hace; pero también te pide este gesto ser capaz de
mantenerlo como algo que sí se siente, como algo en lo que también se está,
porque como gesto educativo requiere mantenerlo en una región consciente,
mientras se elabora y moviliza la relación de acogida y confianza con la niña o
el niño. Pero esta consciencia tiene que elaborarse también en ti como
proceso, como preparación y trabajo de sí, para poder dar la mano y que
"pasen cosas". Porque la comunicación corporal, la del tacto, el roce de manos,
es más difícil de engañar que la verbal: Sabemos o no sabemos dar la mano y
"man-tenerla" (que literalmente significa eso: tener y retener en la mano).
Podemos o no hacerlo. Estamos preparados o no para ello. Aunque es difícil
que el gesto de dar la mano sea falso, sin embargo, puede serlo. Que no lo
sea, que retenga su potencialidad simbólica, depende de que mantengas
abierta una pregunta sobre ti: ¿Quién eres tú en ese gesto; qué pasa contigo;
qué tienes que plantearte en lo que está pasando mientras das la mano?
Y me parece que este gesto de dar la mano tal y como lo entiende y vive
Francesc es un buen ejemplo acerca de cómo pensar muchas prácticas en
educación: aquellas prácticas con potencia simbólica: aquellas que no se dejan
convertir en formas mecánicas, porque junto a su materialidad y concreción se
abre el infinito de las vivencias y significaciones siempre novedosas, siempre
pasadas por la particularidad y los encuentros singulares y por lo que
experimentan y sienten quienes forman parte de ellas. Prácticas de apoyo y
sostén para dar aquella seguridad que permite desplegarse, "crecer en el
mundo sin cesar". Prácticas en las que se produce relación y comunicación
auténtica, desde donde cada uno siente y percibe si está preparado para
compartir. Prácticas, como las de Carmina antes, que tienen en su interior
ingredientes que no se dejan mecanizar, porque son sobre todo los
ingredientes de tener en cuenta las vidas de las niñas y niños. Y por esto
último, se trata de prácticas que necesariamente, como docente, te preguntan,
te piden ponerte en movimiento, para prestar atención a lo que viven y sienten
tus alumnos y alumnas, y te preguntan si estás preparado para ello, y qué
puedes plantearte para acompañar ese proceso.
Es probable que algunas prácticas con potencia simbólica resulten más
difíciles de realizar que la de "dar la mano" (que por difícil que pueda resultar
como proceso personal, depende sólo de ti y de la comunicación personal con
tus alumnos). Algunas prácticas requieren un bagaje profesional y cultural para
saberse desenvolver con soltura en propuestas de trabajo con el alumnado, y
para saber acompañar, en las incertidumbres del desarrollo de la comprensión,
con una cierta seguridad.
Pero también, algunas de estas prácticas pueden resultar difíciles cuando
dominan contextos institucionales restrictivos, como también debido a las
crecientes exigencias resultadistas de los sistemas educativos, obsesionados
con los rendimientos medibles y ahora con los rankings y con las pruebas
internacionales. Contextos que presionan contra la tranquilidad, la estabilidad y
la seguridad protectora que requieren aquellas prácticas educativas que se

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abren a lo incierto y creativo de las vidas en crecimiento. Porque estas
prácticas necesitan contar con los conflictos, y desorientaciones en el camino,
con los tiempos lentos y largos del aprender con implicación y con sentido, en
conexión con las vicisitudes y necesidades de la vida, de las diferentes vidas
implicadas.
Pero precisamente por eso, necesitamos relatos que nos muestren las
potencialidades simbólicas de ciertas prácticas educativas; por eso
necesitamos cierto tipo de relatos que nos puedan mostrar lo intangible e
infinito de las mismas junto a su materialidad y concreción. Y por eso
necesitamos también, como ha señalado Jean Clandinin (2005), contrarrelatos
que contrarresten los relatos dominantes inducidos desde las presiones de los
sistemas educativos, mostrando que otras prácticas con otro sentido, con otra
historia que contar, son a la vez reales y posibles. Porque es esto lo que nos
permite mantener viva su potencialidad y ponernos a trabajar, sabiendo qué es
lo que buscamos, qué queremos rescatar, qué queremos hacer pervivir más
allá de las formas y las apariencias, y cómo podemos buscarlo haciendo cosas
concretas, pero abiertas al infinito.

5. Tercer relato: ¿Cómo se cambia el mundo?

Este curso, en mis clases de formación del profesorado ha vuelto a salir
un debate que en realidad yo no provoco deliberadamente, pero que
indefectiblemente todos los años aparece. Tras algunas clases en las que
hemos estado viendo situaciones escolares complicadas y algunas
experiencias de algunas maestras y maestros que crean otros ambientes para
transformar estas situaciones, las intervenciones de mis estudiantes empiezan
a girar en torno a si realmente esos cambios son posibles o no; a si debería
cambiar la sociedad para que pueda cambiar la escuela; o por el contrario, a si
hay que aceptar que la sociedad es como es y que los niños deben aprender a
adaptarse a ella para poder sobrevivir en este mundo competitivo, etc.
Es un debate habitual en mis clases de futuros docentes, habitual en
estas edades de la primera juventud, y que yo también recuerdo haber
mantenido en mi época de estudiante. Y es un debate que entiendo muy en
blanco o negro: la sociedad cambiará o no cambiará; la escuela la cambiará
una nueva sociedad o no; hasta que la sociedad y la escuela no cambien, no
se puede hacer nada, etc. Cuando surge esta discusión, suelo poner en juego
algunos argumentos y reflexiones que ya tengo acuñados de otros años. Les
suelo decir que la sociedad se conjuga en plural, no en singular, y diferentes
escuelas, docentes y experiencias, como por ejemplo, algunas de las que les
enseño en mis clases, muestran que existen realidades variadas en nuestra
sociedad . Que los cambios sociales se producen de muchas maneras y
algunos combinan acciones singulares con ciertos flujos sociales. Que por
ejemplo, el auge de la agricultura ecológica es un reflejo del crecimiento de
pequeños cambios sociales, mientras que en dirección contraria siguen
creciendo las agriculturas industriales devastadoras, y que todo se está
produciendo a la vez. Y que la cuestión no se puede formular como una simple
disyuntiva entre si el mundo es como es, o si hay que esperar a que éste

11
cambie; que se tendrán que plantear como docentes qué relación quieren
mantener con el mundo y con sus transformaciones potenciales y reales; y por
tanto, qué relación con el mundo escolar y con sus transformaciones van a
crear y cuidar, etc.
En esta ocasión, estaba argumentando algo por el estilo, cuando, sin una
decisión premeditada, se me ocurrió contarles algo que me había referido
Carmina el día anterior, cuando fui a la escuela. Me habló de una reunión que
habían tenido lñaki y ella con las familas de 6°. Unos días antes de la reunión,
les habían pasado a los niños una encuesta en las que, entre otras cosas, les
preguntaban acerca de qué les gustaba hacer con sus padres y madres. Y
como les llamó la atención que un gran porcentaje señalaban que echaban de
menos poder jugar con ellos, decidieron enfocar la reunión con las familias en
esa dirección. Para ello, una vez que llegaron las familias les propusieron una
situación de juego; si bien muchas de ellas se extrañaron al principio, el
desarrollo y disfrute del juego disipó la incomodidad. Una vez finalizado el
juego, y con el buen ambiente que se había creado, Carmina e lñaki les
hablaron a madres y padres de la importancia del juego en el desarrollo y en
las relaciones familiares, y les contaron que además, en las encuestas sus
hijos reclamaban poder jugar más con ellos. Al final de la sesión les pasaron
una pequeña encuesta a las familias para que valoraran el tiempo que
dedicaban a jugar con sus hijos, así como lo que les había hecho pensar todo
esto compartido. Y como pude comprobar leyendo algunas respuestas, las
familias se mostraban agradecidas al haberles hecho ver la importancia de
prestar más atención a este tipo de relación con sus hijos.
Tras contarles esto a mis estudiantes, les pregunté ¿Cómo se cambia la
sociedad? ¿Están cambiando esta maestra y este maestro la sociedad?
Porque yo entendía que ambos estaban colaborando a cambiar la sociedad al
ayudar a algunas familias a pensar en la necesidad y en la posibilidad de
cambiar las relaciones con sus hijos. Y a mí me parece que cuidar más a los
hijos e hijas contribuye a transformar el mundo haciéndolo mejor, más humano.
Es probable que para algunos, lo importante de esto que acabo de relatar
sea la reflexión sobre la pregunta de cómo se cambia el mundo, y si esta
reunión con las familias es una forma de contribuir a ese cambio, al alcance de
nuestras manos como educadores. Porque muchas veces situamos este
asunto del cambio social en una altura que nosotros normalmente no podemos
manejar y que nos hace sentirnos impotentes. Y desde esta perspectiva, se
confía en que los cambios vengan resueltos en unos niveles que no pasan por
donde tienen necesariamente que pasar: por las vidas particulares, por los
cuerpos singulares, por las relaciones significativas; esto es, por todas aquellas
dimensiones de la vida humana, que tienen que ver con nuestra tarea
educativa, que es donde a nosotros nos corresponde, por nuestro oficio, estar
sosteniendo la posibilidad de un mundo más habitable.
Puede ser también que para otras personas, lo interesante de esta
historia sea lo que revela de otra forma diferente de mantener las relaciones
con las familias, buscando dar pie a un encuentro reflexivo sobre cuestiones

12
educativas, y además hacerlo poniéndolas en una situación tan poco habitual
en estos encuentros, como ponerse a jugar.
Sin embargo, hay otro aspecto de este relato que yo querría aquí señalar:
la conjunción de las dos partes. Cuando Carmina me contó la reunión con las
familias yo no pensé en ello más allá de lo que revelaba como modo de
trabajar de esta maestra. Fue el debate de mi clase el que activó en mí otra
manera de mirar esta historia, de modo que ambas escenas, al conectarse, han
movilizado nuevas dimensiones en ella. El debate de cómo se cambia la
sociedad revitaliza el relato sobre la reunión con las familias proporcionándole
preguntas para hacerse a su alrededor, conduciéndolo a un debate que no se
contesta exactamente con el relato, pero que se puede pensar de un modo
especial con él.
La forma de trabajar Carmina con las familias revela una potencialidad
educativa ya de por sí valiosa, y que posee estas cualidades que voy
señalando de los relatos de escenas escolares que combinan la materialidad
concreta de una práctica con su potencial despliegue de significados. Pero al
introducir un relato en el contexto de una pregunta potente (¿cómo se cambia
el mundo?), permite ampliar su capacidad de pensar asuntos de gran calado,
pero sin despegarse de las cualidades concretas de lo que se vive, sin
convertirlo en una discusión abstracta, sino apelando a una cuestión personal
acerca de nuestras maneras de estar en el mundo y de implicarnos en él. Más
allá de compartir si es esta una manera de cambiar el mundo, a lo que aspira
esta forma de hacer una pregunta ambiciosa junto a una historia concreta es a
conseguir mantener nuestras reflexiones apegadas a la vida.
Y así y todo, queda una reflexión por hacer. A mis estudiantes les he
puesto ante relatos e historias diversas, muchas de ellas asociadas a
preguntas ambiciosas como ésta; y yo imagino que en ellas y en ellos quedan
estas historias que les cuento, haciendo su proceso. Pero en realidad, no lo sé.
Ellas, ellos, pueden verlo, vivirlo, o pensarlo de otra forma que no es la mía.
Pueden haberlo vivido de un modo frustrante, o absurdo, o irrelevante. No lo
sé. En ocasiones, ante preguntas como esta, junto al relato con el que la he
asociado, se produce un gran silencio, que yo interpreto como reflexivo.
Imagino que se quedan pensando en la hondura de la historia y de sus grandes
preguntas. Pero también sé que a veces están sobrecogidos y desbordados
por muchas de estas historias que aún son muy grandes para ellos. Y siguen
batallando con sus convicciones, con sus preocupaciones, con sus temores,
con sus ideales. Yo me digo: "En su historia vivida (en el tiempo compartido en
esta clase, en las historias escuchadas, en las conversaciones mantenidas)
queda todo esto, y no podemos saber lo que esto hará en ellos; ni siquiera
ellos, porque nunca sabemos cuándo algo sembrado crece o se morirá, o
incluso qué tipo de fruto crecerá a partir de ahí". En realidad, no lo sé.

6. Cuarto relato: ¿Qué se aprende?¿ Y cuándo?

Frente a nuestra forma necesaria de conducir nuestro trabajo como
enseñantes, proponiendo contenidos, y procesos con la esperanza de que,
gracias a eso que hacemos, nuestro alumnado pueda aprender ciertas

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nociones, y frente a nuestra necesidad y más aún, frente a la creciente
obsesión del sistema educativo en constatar esos resultados de aprendizaje,
yo, sin embargo, estoy convencido de que el aprendizaje, sus caminos y sus
resultados, son siempre un misterio. En el fondo, qué se aprende y cuándo, no
lo podemos llegar a saber ni a controlar.
Este último relato es en realidad un conjunto de pequeñas historias, o
anécdotas que, en su conjunto ayudan a dibujar algunos de estos misterios.

1ª anécdota:
En uno de los preciosos libros de Vivian Paley, una maestra de educación
infantil, titulado La niña del lápiz marrón, cuenta una historia significativa al
respecto. Visita la clase el padre de una de las niñas, con la intención de
contarles una historia acerca de una excursión de pesca que hizo con su
familia cuando era pequeño. Al inicio de la historia, al contar que había ido a la
granja de su abuelo, tuvo que aclarar: "Bueno, en realidad, a la granja de mi
abuela. Mi abuelo estaba en el cielo.". A partir de aquí toda la escena no es
otra cosa que el denodado esfuerzo de este padre por contar la aventura del
día de pesca, y las continuas interrupciones, comentarios y preguntas del
grupo de niñas y niños, que como si estuvieran en una conversación en
paralelo, en otro sustrato del relato que cuenta el padre, no hacen más que
hablar de la muerte del abuelo. Cuando por fin este padre consigue arrastrar la
historia hasta su festivo final con una gran comida familiar, "¡Ja, ja, ja!" un niño
interviene:
-Señor Willens, señor Willens, lo siento mucho -dice de pronto Bruce.
-¿Por qué, hijo?
-Porque su abuelo murió. Siento mucho que se enfermó y murió.
-Muchas gracias, Bruce. Es muy amable de tu parte.
Podríamos decir de esta anécdota que, ya se sabe, son rnnos
pequeños, ... etcétera. Pero mucho me temo que la diferencia entre estos niños
y mis estudiantes de universidad es que los pequeños lo dicen, y los míos, lo
cuchichean entre ellos, o se lo guardan para sí. Pero lo que te atrapa, te
atrapa. Y tú puedes estar apasionado exponiendo un fabuloso asunto de gran
altura intelectual, o proponiéndoles una actividad excitante, y alguien puede
haberse quedado enredado en lo que para tí era un detalle sin importancia,
pero que ha atrapado su imaginación, o que conecta con alguna inquietud real,
con sus auténticas inquietudes.

2ª anécdota:
Hace ahora un año, recibí un correo de un antiguo alumno mío:
Buenas tardes,
Soy Sergio Esteban, fui alumno tuyo en el año 2006. Recuerdo tus clases ...
Tengo que reconocer que tu forma de entender la escuela y la educación
chocaban con mi visión más convencional sobre ella, y ello provocaba muchos

14
 momentos en los que tus reflexiones provocaban en mí una reacción,
normalmente contraria a lo que decías. Primero se me pasaba por la cabeza
"pero este tío que dice" (perdón, pero es lo que pensaba) y luego intentaba
comprender y asimilar aquello que nos planteabas, aunque en esos momentos
no llegué a comprender la magnitud de lo que nos decías.
Con el paso de estos años y sobre todo gracias a la suerte de haber pasado
por muchas escuelas siendo sustituto, he podido ver cómo el modo
convencional, el usar el libro como un todo sin poder saltarte ni una página,
provocaban en mí algo que no me gusta. Por suerte he pasado por escuelas
donde intentan centrarse más en el niño, escuelas donde piensan que los
aprendizajes salen de los niños, que no piensan que esto toca en quinto o esto
en primero, y que me han hecho ver que otra manera es posible ...
Aunque habían pasado 6 años, creí recordar a Sergio, aquel joven serio
que se lo pasaba mal en clase; tan incómodo lo notaba que lo convoqué a mi
despacho para proponerle que en sus tareas no intentara devolverme mis
ideas, sino profundizar en las suyas. Así que le respondí a su correo
preguntándole si era quien yo pensaba. Y me contestó:
Pues no te has confundido, algunas veces fui a las tutorías con el miedo de
que si no te decía lo que querías oír iba a suspender. Cierto es que quizás no
fui capaz, en la memoria final, de explicarme con la claridad que se merecía y
estoy seguro que no fui capaz de plasmar en el papel aquello que pasaba por
mi cabeza.
De esto ya no me acordaba, pero, por su respuesta, se puede deducir que
no le puse una buena calificación.
Le comenté este episodio a un amigo y colega, y me dijo:
-Pues es ahora cuando deberías evaluarlo.
Al principio me tomé su reacción como una broma, pero me he acabado
dando cuenta de que tenía más razón que un santo. ¿Por qué no se evalúa
cuando se aprende?

3ª anécdota:
A última hora de la tarde, llega de visita a la clase de Carmina un grupito
de chicas y un chico del curso pasado y que este año están cursando primero
de secundaria en el Instituto. Se les nota en sus cuerpos en plena
transformación que tienen un año más. Tras los saludos, Carmina le pregunta
al chico:
-Y a ti Marc, ¿cómo te va?
-¡Muy bien! -contesta-. He madurado.
Y las chicas lo dicen también, que Marc ha madurado, ha cambiado y le
va bien en el Instituto.
Me llamó la atención el modo en que Marc se refirió a sí mismo. En
nuestras conversaciones habituales con Carmina, tras la clase de la tarde, le
pregunto por Marc y me cuenta que siempre fue un chico disperso, que iba a
otro ritmo y de otra manera.

15
 -Pero yo siempre estuve convencida de que era una cuestión de tiempo y
que en algún momento él haría el cambio.

4ª anécdota:
Una de las actividades interesantes que están llevando a cabo
últimamante los niños y niñas de la clase de Carmina es escribir su historia de
vida. No sólo narran desde que nacieron, sino que también ponen sus vidas en
el contexto de sus historias familiares (la del padre, la de la madre, y las de
abuelas y abuelos), para lo cual, lógicamente, piden ayuda a sus familias. Entre
los muchos recorridos que les permite esta actividad, se encuentra el de poder
situar estas historias familiares en la línea de la historia a lo largo del siglo XX,
conectándolo con hechos sociales y políticos relevantes.
Uno de los últimos días que estuve en la escuela, Carmina preguntó a sus
alumnos si me querían enseñar lo que llevaban ya hecho. Entre los trabajos
que me dejaron, estaba el de Xavi, el cual ya tenía confeccionados bastantes
relatos de sus primeros años, así como toda la historia familiar por parte de la
madre. Al leer esta última parte de la historia, era evidente, por la
documentación y por la forma en que estaba escrita, que la mano de la madre
estaba detrás. Carmina se me acercó y me dijo que esta parte la había hecho
la madre:
-Me vino a ver y me dijo que para ella era una excusa ayudar a su hijo en
la elaboración de la historia y que en realidad lo que estaba haciendo era
escribir ella su propia historia.
Tengo que reconocer que en un principio me sorprendió que a Carmina
no le importara que fuera la madre, y no Xavi, quien escribiera la historia. Mi
reacción más automática como maestro fue la de que las tareas las tienen que
hacer los alumnos, para que aprendan.
No he tenido aún la oportunidad de comentar este asunto con Carmina,
pero por lo que voy entendiendo de su forma de mirar a sus alumnos y
alumnas, en relación a sus vínculos familiares, me atrevería a decir que, para
ella, lo que es importante aquí es el proceso de relación madre-hijo que la tarea
pone en marcha, así como la posibilidad para la madre de recuperar, ordenar y
aliviar con ello ciertas cargas y dolores en su historia y la de su familia, lo cual
aumentará el bienestar de la madre y por tanto el bienestar del hijo. Y además,
todo este proceso le permite al niño conocer la historia de la rama de la madre
y los contextos sociales en los que se produjeron (y que la madre detalla:
emigración familiar en la posguerra, transición política tras el franquismo, etc.),
dándose así un proceso de transmisión vivo. Como también, el relato de la
madre le proporciona al hijo un modo de narrar, en el cual logra combinar en
una misma historia datos personales y sociales, fechas, sucesos y
sentimientos, etc.
Y me hacía esto pensar que quizás un sentido de control acerca de quién
realiza la tarea estropearía su potencial manifestado. Porque si de lo que se
trata es de aprender, es probable que Xavi aprenda más, no sólo de historia,
sino de otras dimensiones de su vida, en esta relación de escritura entre madre

16
e hijo. Y es probable que se estén abriendo más posibilidades para aprender a
lo largo de su vida por todo lo que hay en juego en este proceso y en esta
relación que se ha producido. Porque es su vida, toda su vida, la que se puede
estar aquí moviendo. Y de eso se trata, ¿no?

5ª anécdota:
De todos los niños y niñas de la clase, el nombre de Alejandro es el que
más veces está en la boca de Carmina : "Alejandro, ahora no. Alejandro, no
molestes a tu compañera. Alejandro, a dónde vas. Alejandro, espera aquí.
Alejandro .. . " No es fácil mantener una relación pausada con Alejandro. Ni a él
le resulta fácil mantenerla con sus compañeros, menos aún con sus
compañeras, ni con lo que se está haciendo en clase. Es como si tuviera algo
que le dispara, y como si su cabeza estuviera en muchas ocasiones en otro
lugar, o con otras preocupaciones, o con otras urgencias. Y no es fácil
mantener la paciencia con él, para nadie.
Carmina está muy preocupada. Consigue tener una buena relación con él,
como ella dice, a base de un "equilibrio entre límites y afectos" Y como todas
las maestras y maestros a lo largo de la escolaridad de Alejandro, el curso
pasado habló con sus padres y les planteó que deberían hacer algo, buscar
alguna ayuda para él. Ellos se niegan a oir hablar de psicólogos, ni nada por el
estilo, y lo único que consiguió fue que, sobre todo el padre, le retirara la
confianza. Lo que le hizo ver que no puede plantearse las cosas así, ni por los
padres, ni por ella misma. En la primera entrevista que tuvo este curso con
ellos, Carmina les dijo: "De todas maneras, estoy convencida de que Alejandro
saldrá adelante". A lo que el padre, respirando, contestó: "Es la primera vez
que alguien nos dice eso de Alejandro" .
. . . Y sin embargo, eso no soluciona los problemas, ni lo hace más fácil. ..
¿Qué es salir adelante? ¿Cuándo se aprende? ¿Qué se aprende? ¿Qué
es necesario aprender para salir adelante? ¿Acaso sabemos si saldrán
adelante los demás aunque en clase no creen conflictos, hagan todas las
tareas y sepan de muchas cosas?

7. Profundizar narrativamente
Hasta aquí los diferentes relatos que les quería contar y mi forma de
relacionarme con ellos. ¿Por qué contar historias? Bien, espero que las propias
historias lleven consigo la respuesta. Si no, esto habrá sido un estrepitoso
fracaso.
Pero, ¿qué tipo de historias contar? En toda mi exposición he intentado
dar a entender algo de esto, en la conjunción entre un narrar, que no tiene
nada de literario, aunque aspire a contar bien, y una serie de preocupaciones
educativas que esperan hacerse patentes en el contenido del relato, pero
también en la forma de sondear narrativamente. Y de esto último me gustaría
ahora poder decir algunas cosas para cerrar mi intervención.

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 En primer lugar, la realidad humana se compone de cosas intangibles,
tanto o más que de tangibles; y la educación, que aspira a lo que aún no es,
todavía más. Y para darlas a entender las tenemos que inventar, o reinventar;
las tenemos que re-crear o crear para insinuarlas, sugerirlas. Y eso hay que
intentarlo acompañando a los hechos. Los intangibles no se muestran como tal
sino en la capacidad imaginativa y sugerente de lo narrativo. Las historias
nunca vienen dadas, sino que las componemos y recomponemos, más allá de
la primera impresión. Entre el grito de mi hijo y mi enfado que aún perdura hay
un hueco, no sé si un abismo. Asomarse a él es lo que busca un relato.
Asomarse a él es lo que tantea quien lo compone. Pero precisamente porque
componiendo este episodio entre el grito y el enfado hay muchas cosas
intangibles que no sabemos con seguridad lo que son ni lo que significan,
indagar en la composición de la historia es crearle posibilidades de exploración,
de comprensión y de comunicación a eso intangible. Como es ofrecer a quien
la oiga o lea que pueda hacer su propia exploración, que se pregunte por ese
hueco, o que se asome a ese vacío, a lo mejor un abismo. Giovanni Genovesi
lo expresa con precisión:
"La pedagogía ... , igual que el verdadero lenguaje narrativo, no se agota nunca
en la pura referencia. Al contrario, se colorea siempre de un aura de
ambigüedad, de un dejar las puertas abiertas a otras posibles soluciones que
cada lector-oyente encontrará por su propia cuenta si quiere hacerlo. Es una
pedagogía narrativa precisamente porque no tiene nada prescrito y,
exactamente como toda ciencia, no indica verdad, sino comunica estímulos
intelectuales, sacudidas conceptuales, provocaciones. Si se traduce en la
práctica educativa nunca quiere decir: "se hace de esta manera", sino sugerir
puntos de conceptuación para que cada uno encuentre su camino actuando
según sus características y en espíritu de diálogo y de cooperación como
precisamente implica narrar." (Genovesi, 2002, pp. 255-256).
En segundo lugar, la educación, en tanto que una especial experiencia de
la relación, y en tanto que asunción de una responsabilidad y compromiso ante
el otro, o ante la otra, siempre tiene como necesidad la pregunta por el otro,
pero podría ser que se olvidara de la pregunta por sí en relación a ese otro u
otra. En cuanto que exploración de ese hueco de la relación, de ese intangible
del otro, de mí, del otro en mí, de lo que pasó, de lo que me pasó, de lo que
nos pasó, ... la narración es el modo pausado de preguntarse por lo vivido y de
mantener la pregunta más tiempo de lo que, en las urgencias de la actuación, y
en las dificultades de la relación, nos solemos consentir. Es aquella narración
que se pregunta por lo vivido, por lo sucedido, interrogándo-se ante lo otro,
ante sí en relación a eso otro. Es por tanto un relatar con calma, precisando los
detalles necesarios para poder entrar en lo sucedido, entresacando algún hilo
de pensamiento; aunque sea un pensamiento suspendido, que no se acaba,
que no concluye. Un narrar que, más que saber más, lo que quiere es conectar
más con el misterio de las cosas, de lo intangible, de lo necesario, de lo
adecuado, de lo paradójico, de lo posible, de lo irresoluble pero inevitable.
Quiere ser más consciente de todo ello, quiere percibir más, quiere mantenerse
más en contacto con la vida, apreciarla más. Contarnos historias es un modo
de atemperar las urgencias pragmáticas de nuestro trabajo para poder ampliar
la escucha, la atención, las preguntas.

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 Y en tercer y último lugar, creo que necesitamos aquellas historias que
nos permitan captar y ampliar el sentido narrativo de la experiencia educativa,
para poder vivirla de un modo más narrativo. Estoy convencido de que lo que
en definitiva cuenta como aprendizaje es la posibilidad de sentido y deseo que
se pueda desplegar en lo que hacen nuestros estudiantes: fruición de vivir, una
imaginación sobre el mundo y sus misterios, una chispa en las relaciones entre
sí y las cosas, un nutrirse lo propio de sí que se siente y se crea en la relación
conectada con las situaciones, un experimentar nuevas vivencias, un sentirse
en la experiencia de despliegue del pensar, del hacer, en relación a distintas
facetas de la realidad y del mundo. Y esto es sobre todo muy importante para
quien tiene pocas posibilidades de ello fuera de la escuela. Aprender tiene que
ver con ampliar el sentido de la vida y las posibilidades de la vida, Y para ello
es necesario poder ampliar las sensaciones de las cosas, la imaginación del
mundo.
Pero todo eso tiene que ocurrir haciendo y aprendiendo cosas, en el
fragor de los procesos que se ponen en marcha para aprender cuestiones
concretas, y en la posibilidad de crear a partir de aquí conexiones internas y
externas. No es indiferente, ni secundario estar aprendiendo cosas. Pero lo que
se dirime va más allá, aunque ese más allá se despierta pasando por ahí.
Es como la lectura de una novela, que efectivamente tiende puentes: te
muestra todo un mundo, te ayuda a comprender el mundo, pero no de un modo
meramente informativo, sino de un modo sensible y conectado, en la relación
anímica entre tú y los mundos que se te desvelan en ese mundo particular que
te muestra la novela.
Muchas gracias.

Referencias
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University of the Sunshine Coast. Queensland, 21-23 september 2005.
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Agustín y Hernández Díaz, José María (coords.) La memoria y el deseo.
Cultura de la escuela y educación deseada. Valencia: Tirant lo Blanc, pp. 247-
263.
Paley, Vivian G. (2006) La niña del lápiz marrón. Buenos Aires: Amorrortu.

19
Referencias no citadas
Al estar escrito este texto para ser leído en publico como conferencia, no hago mención a
muchas fuentes que me han ayudado a pensar lo que aquí sostengo. Junto a las citadas más
arriba, menciono ahora algunas referencias fundamentales para mí.

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