ESCUELA NORMAL SUPERIOR N 11

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE

PROFESORADO EN GEOGRAFÍA

EJE N 1: LA FILOSOFÍA COMO

INTERPELACIÓN
EJE 1- Bloque 1: COMIENZOY ORIGEN DEL FILOSOFAR
FILOSOFIA COMO ACTITUD CRÍTICA
ACTITUD FILOSOFICA ACADÉMICA
LA EDUCACIÓN COMO “PROBLEMA”
SABER, CONOCER, VERDAD Y ESPERIENCIA

PROFESOR: RAMIREZ ESTEBAN RAUL- CICLO LECTIVO 2020

 EL ASOMBRO POR LO REAL: LOS ORÍGENES DE LA FILOSOFÍA
LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD: CONOCIMIENTO Y VERDAD

COMIENZO Y ORIGEN DE LA FILOSOFÍA

KARL JASPERS, nos dice que el origen de la filosofía, lo que genera la posibilidad de
filosofar son tres factores: ASOMBRO, DUDA y la SITUACIÓN LIMITE.

¿Qué es lo que llevó a los hombres a filosofar? Para comprender el surgimiento de

algún tipo de saber es necesario vincularlo con el momento histórico en el cual se
ubica. Existe una relación entre el tipo de pensamiento de una sociedad y su
organización política, económica, social y cultural.
En este caso, el comienzo de la filosofía se sitúa en Grecia en el siglo VII a. C.
aproximadamente, momento histórico en el que aparecen los poemas homéricos
(Ilíada y Odisea) y en el que existe un gran desarrollo cultural, económico y político.
LO PRIMERO QUE TENEMOS QUE TENER EN CUENTA ES QUE COMIENZO NO ES LO
MISMO QUE ORIGEN: por comienzo se entiende el momento histórico en que los
hombres empezaron a filosofar, es un dato convencional pues se refiere a un
tiempo y a un espacio determinados: el lugar es Grecia (Jonia, Mileto) y el tiempo
se ubica en el siglo VII a. C, es decir que, la Historia de la Filosofía como pensar
metódico y sistemático tiene sus comienzos hace más de dos mil quinientos años.
También hay que aclarar que en el comienzo no hay distinción clara entre Filosofía y
Ciencia, sólo posteriormente comienza su diferenciación.
Ahora bien, por origen se entiende la fuente de la que surge en todo tiempo el
impulso que mueve a filosofar. Este origen es múltiple, está en nosotros, y se repite
permanentemente en cualquier momento histórico. El filósofo alemán Karl Jaspers
en un libro titulado “LA FILOSOFÍA” distingue tres orígenes del filosofar: EL
ASOMBRO, LA DUDA Y LAS SITUACIONES LÍMITES.
Del Asombro sale la pregunta y la necesidad de responder; de la Duda acerca de lo
conocido sale el examen crítico que deriva en una posible certeza; de las Situaciones
Límites (Conmoción) del hombre sale la pregunta por su propio ser. Estos son
comunes a todos los hombres.
Sabemos que existían civilizaciones mucho más antiguas que la griega, sobretodo en
la cuenca de los ríos Eufrates, Tigris y Nilo. Se afirma que existieron adelantos
importantes a nivel técnico, artístico, religioso y espiritual, pero no filosóficos. Lo
que Grecia ofreció fue una reflexión libre, crítica y metódica como es el
conocimiento filosófico.
 LOS ORÍGENES DE LA FILOSOFÍA (Karl Jaspers)
¿QUÉ ES LO QUE LLEVÓ Y LLEVA A LOS SERES HUMANOS A FILOSOFAR? En
Filosofía las preguntas son más esenciales que sus respuestas y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta. Profundicemos el tema del ASOMBRO:

EL ASOMBRO COMO ORÍGEN DEL FILOSOFAR:

El asombro por lo real: los orígenes de la filosofía/ La búsqueda de la
verdad: conocimiento y verdad/ El asombro, la afección originaria de la
filosofía
El tema del asombro fue una cuestión muy importante para los primeros
filósofos que intentaron dar una explicación del nacimiento de la filosofía y
establecer sus fronteras.
En el caso de Platón, el asombro es la disposición primera del conocimiento en un
doble sentido: antecede al deseo de conocimiento y también lo posibilita. El
asombro pone en movimiento las tres partes que integran el alma y gracias a este
movimiento llega al descubrimiento de la verdad.
Para Platón como para Aristóteles, quienes intentaron por primera vez
realizar la tarea primera de delimitar la filosofía y ahondar en sus orígenes, la
filosofía encuentra su nacimiento en un pathos (πάθος) o estado del alma que lleva
a quien lo padece a la búsqueda del conocimiento. Así, para ambos filósofos, el
interés por la filosofía proviene de un estado que predispone al conocimiento
filosófico, el asombro surge en el alma (la cual es considerada como el principio
activo en el hombre) de forma involuntaria, siendo un estado que esta experimenta
ante la percepción de lo existente.
Lo que nos dice Martin Heidegger en sus lecciones del semestre de invierno
de 1937/38 y publicadas en el volumenXLV de la Gesamtausgabe. En ellas se
pregunta cómo se encuentra la filosofía vinculada con un temple y considera que
esta, a diferencia de todo otro pensar, es el más profundo porque se origina de la
pura austeridad y es gracias a esta penuria que emerge de un temple como el
asombro.
Platón, en el Teeteto, caracteriza el asombro como un estado del alma que se
distingue de otros porque posibilita el conocimiento filosófico de tal manera que
puede ser considerado como una apertura al saber. El asombro es un estado que el
filósofo no abandona. Ahora bien, el asombro es para Platón la disposición primera
del conocimiento en un doble sentido: por un lado, antecede al deseo de
conocimiento y lo posibilita.
En este sentido, es previo a todo interés por la sabiduría. Por otro lado, es
primero en tanto es necesario que aparezca en el alma para que pueda surgir en ella
la aspiración por el saber, constituyendo simultáneamente un temple. El asombro es
para Platón un arjé ἀρχή, el origen y principio de todo el saber, la disposición
primera que conduce a la investigación de los primeros principios.
El asombro: un pathos
En Teeteto 155d3, Platón se refiere al asombro como el estado natural en el que se
encuentra el filósofo. El término πάθος nombra, por una parte, un incidente que
acontece y para el cual no se determina un agente que lo realiza y, por otra parte, se
refiere a un estado del alma que es experimentado de forma involuntaria. El
sustantivo "πάθος" se traduce por incidente, accidente, afección o experiencia.
El amor a la sabiduría (φιλοσοφία) es una acción que se origina del asombro. Solo
en la medida en que el filósofo padece este estado (θαυμάζω) puede ir de ese estado
pasivo al estado de actividad que implica el amor. De esta manera, el asombro es
una afección del alma involuntaria y es en este estado, opuesto a toda acción o
praxis, donde encuentra su origen la filosofía.
Aristóteles, en el segundo capítulo del primer libro de la Metafísica, habla del
asombro como un estado previo al filosofar, que se origina a partir de la percepción
de algún objeto o evento. Ahora bien, el asombro inicial que conduce a la
investigación y a la adquisición del conocimiento, conduce a lo contrario a
asombrarse de que las cosas no sean como son. Sin embargo, el asombro primero,
origen de todo el conocimiento, y el asombro segundo, que va en sentido inverso, no
pueden ser considerados desde una misma perspectiva. Ellos se distinguen en una
cuestión fundamental: en aquello a lo que conducen. El primer asombro, aunque
encuentra su origen en la percepción de lo particular, trasciende este ámbito y
reconduce la mirada a lo universal, a la investigación de los primeros principios, ya
que en la percepción se hace presente lo universal.
El segundo asombro surge también ante lo particular, pero en este caso lo concreto
se presenta con una gran fuerza y como siendo único, ya que representa una
excepción a la norma. Lo particular desconcierta pues no se comporta como debería.

Una vez que he satisfecho mi asombro y admiración con el conocimiento de lo que

existe, pronto se anuncia la duda.
LA DUDA COMO ORÍGEN DE LA FILOSOFIA:
Los conocimientos se acumulan, pero ante el examen crítico no hay nada cierto.
La duda es una actitud intelectual y si bien no es un sentimiento, muchas veces va
acompañada de sentimientos de angustia e inseguridad.
Jaspers está señalando dos posibles fuentes del error: 1) los sentidos, que tienen
limitaciones, (por ejemplo, con poca luz confundimos los colores) y 2) la razón que
a veces nos lleva a demostraciones contradictorias (por ejemplo, se han formulado
pruebas racionales de la existencia y de la no-existencia del alma). Pero también
agrega dos formas de duda que se han dado históricamente: a) la duda “pirroniana”
o escepticismo absoluto, propuesta en la Antigüedad por Pirrón de Elis, que consiste
en la negación de cualquier posibilidad de conocimiento (escepticismo radical), y b)
la duda “cartesiana” o escepticismo metódico propuesta por Descartes en la
Modernidad (filósofo francés del siglo XVII) en la que busca un camino para llegar a
conocimientos certeros.
La famosa frase de Descartes “pienso, luego existo” constituía para él una certeza,
porque luego de mostrar con muchos ejemplos que nuestros sentidos nos engañan,
se propone dudar de todos aquellos conocimientos que poseía hasta el momento y
aunque demuestra que estaba equivocado en muchas cosas que creía saber con
certeza, concluye que puede estar seguro de algo: “mientras estaba dudando estaba
pensando y al pensar estaba existiendo”. La duda metódica constituye un método
orientado a destruir y reconstruir la argumentación, en este sentido promueve la
actitud filosófica, sin embargo la duda pirroniana es negadora de toda filosofía ya
que afirma que el ser humano es incapaz de establecer cualquier certeza y suspende
todo juicio como única postura coherente.

LAS SITUACIONES LIMITES COMO ORÍGEN DEL FILOSOFAR

En tercer lugar plantea las “situaciones límites”. Según Jaspers, el hombre puede
mirar hacia fuera de sí (hacia el mundo) o hacia adentro de sí (hacia sí mismo).
Cuando su mirada se vuelve hacia sí mismo, entonces toma conciencia de SU
SITUACIÓN EN EL MUNDO, no puede saberlo todo, no puede tenerlo todo, no vivirá
para siempre, etc. y esto le provoca angustia, que no es otra cosa que una
“conmoción interior” y lo lleva a formularse nuevas preguntas sobre sí mismo.
Las palabras de Jaspers son: “estamos siempre en situaciones, las situaciones
cambian, las ocasiones se suceden. Si no se las aprovecha, no vuelven más, puedo
trabajar por hacer que cambien determinadas situaciones. Pero hay otras
 situaciones que son, por su propia naturaleza, permanentes: el hombre no puede
dejar de morir, ni de padecer enfermedades, ni de luchar, ni de sentirse culpable en
determinadas situaciones, etc. Quiere decir que son situaciones de las que no
podemos salir y que no podemos alterar. Es muy importante y decisiva para el
hombre la forma en que experimenta el fracaso. La conciencia de estas situaciones
límites es, después del asombro y de la duda, el origen más profundo de la filosofía”.

BIBLIOGRAFÍA:
· JASPERS, K; “Qué es la Filosofía”, Ed. Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1949.

· FRASSINETTI de Gallo, M; “Filosofía, esa búsqueda reflexiva”, Ed. AZ, Bs.As. 1996

· OBIOLS, G; “Nuevo curso de Lógica y Filosofía”, Ed. Kapelusz, Bs. As. 1995.

· BERTTOLINI, M. “Materiales para la construcción de cursos de filosofía”, versión

digital.

RAMAS DE LA FILOSOFÍA
La filosofía al ser totalizadora, se ocupa de todo tipo de realidades, objetos y
situaciones. Al ser tan abarcativa, la filosofía se divide en distintas ramas
depende de su objeto de estudio. Veamos algunas de ellas.

Metafísica: ser, existencia, objeto, propiedad, relación, causalidad, tiempo y espacio.

Ontología
(Busca saber que existe y que no existe). También tenemos las especiales o
específicas, como por ejemplo la Teodicea que es la reflexión filosófica sobre Dios.
Gnoseología: estudia la naturaleza, el origen y los límites del conocimiento
Epistemología: Estudia a la ciencia y el método científico.
Lógica: es la ciencia formal y rama tanto de la filosofía como de las matemáticas que
estudia los principios de la demostración y la inferencia válida, las falacias, las
paradojas y la noción de verdad.
Ética: La ética, o filosofía moral, es la rama de la filosofía que estudia la conducta
humana, lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo, la moral, el buen vivir, la
virtud, la felicidad y el deber.
Estética: La estética (del griego αἰσθητική [aisthetikê], ‘sensación’, ‘percepción’, y
este de[aísthesis], ‘sensación’, ‘sensibilidad’, e -ικά [-icá], ‘relativo a’) es la rama de la
filosofía que estudia la esencia y la percepción de la belleza.
FILOSOFÍAS APLICADAS: es llevar el análisis filosófico a distintos ámbitos.
Filosofía política: La filosofía política es la rama de la filosofía que estudia cómo
debería ser la relación entre las personas y la sociedad, e incluye cuestiones
fundamentales acerca del gobierno, la política, las leyes, la libertad, la igualdad, la
justicia, la propiedad, los derechos, el poder político,
Filosofía del lenguaje: La filosofía del lenguaje estudia el lenguaje en sus aspectos
más generales y fundamentales, como la naturaleza del significado y de la
referencia, la relación entre el lenguaje, el pensamiento y el mundo.
Filosofía de las ciencias: análisis crítico de los alcances de las ciencias, sus límites.
Filosofía de la Educación: Pensamientos, corrientes, paradigmas de la educación.

LA ACTITUD FILOSÓFICA

Que es la actitud filosófica Conceptos, Características.

La actitud filosófica es la disposición humana superior de aceptación o valoración del

conocimiento. Parte de la propensión natural del hombre por conocer la realidad, con una
particularidad analítica, crítica, problematizadora, buscando el fundamento de los objetos,
los hechos y las circunstancias que le rodean, y asumiendo una posición totalizadora.

El surgimiento de la actitud filosófica o las causas del filosofar, históricamente, tiene

múltiples interpretaciones, entre ellas:

- “La pasión por la admiración es propio del filósofo” (Platón, Obra “Teeteto”)

- “El asombro empujó a los primeros pensadores a las especulaciones filosóficas”

(Aristóteles, Obra “La Metafísica).

- “La duda metódica es la condición de todo verdadero filosofar y la vía de la “certeza” (

Renato
Descartes, Obra “Discurso del Método”)

- “Las situaciones límite hace que se tome el más profundo pensar” ( Karl Jaspers, Obra
“Introducción a la Filosofía”)
CARACTERÍSTICAS DE LA ACTITUD
FILOSÓFICA

- Es Totalizadora.- El filósofo estudia la

integridad de la realidad y sus
planteamientos son generales.

- Es Analítica e Interpretativa.- El
filósofo identifica un problema y analiza su
contenido, estudiando sus elementos.

- Es Crítica.- El filósofo utiliza el juicio.

No admite alguna afirmación sin haber
reconocido o evaluado su valor o legitimidad.

- Es Innovadora e Inventiva.- El filósofo busca nuevas ideas y busca lo diferente.

- Busca alternativas de solución a los problemas.- El filósofo plantea solución a los

problemas que se presentan en la naturaleza y la sociedad

LA ACTITUD FILOSÓFICA. No se refiere a ciertas actitudes externas si no a la actitud

disposición, a la actitud espiritual, a la vivencia.

Si al filósofo se le concede e espléndido aislamiento que pide y necesita, está ya satisfecho.

Asiste al festin de la vida de sus hermanos, pero desde afuera, mejor dicho, desde muy alto.
La filosofía, en abstracto, no existe. Como no existe el hombre, como no existe el animal.
Existe lo singular lo concreto. No defiendo el nominalismo, ni me inclino al conceptualismo.

Existe mi filosofar que, es original, existe esta persona que filosofa y que hara una filosofía.

Históricamente la filosofía si comenzó con Tales, pero en sentido personal la filosofía

comienza en cada filósofo el filosofar es tarea inalienable de cada persona, tiene su origen
en cada filósofo nace desde mí dice: Weltanschauung.

Toda filosofía autentica es original. El verdadero filósofo no adopta una filosofía, no se

adhiera a un sistema, sino que se asombra de los entes en el ser. Esto no quiere decir por
supuesto, que sea inútil tener en cuenta lo que han escrito los filósofos, solamente son una
ayuda.

No solo filosofar es decisión y compromiso, es también y ante todo búsqueda amorosa y

difícil del fundamento último de los entes.

Filosofar nunca ha sido fácil. Todo lo contrario filosofar es casa grave. Ya Platón decía que
hay que volverse con toda el alma, a partir de lo que deviene, hacia la contemplación de lo
que es, hasta lo que se pueda fijar de mirada en lo que hay de más luminoso en el ser.
Significa que filosofar requiere de una preparación, una ascesis de los entes al ser, una
actitud moral.

Esta actitud moral para el auténtico filosofar ya fue puesta de relieve en la antigüedad por
Platón. En nuestro siglo adquirió capital importancia en pensadores de orientación
personalista entre ellos destaca M. Scheler. Para Scheler el objeto de la filosofía solamente
se da y adecuadamente por cierto cuando se le ve desde una determinada disposición
moral. Señala tres actos, el amor, la humillación y el autodominio como actos morales
básicos que hacen posible el conocimiento filosófico.

Nos lleva, por lo tanto, allende y por encima de los objetos que existen relativamente
respecto de nuestro ser.

(La humildad nos conduce del existir contingente de algo... hacia la esencia)

El autodominio nos conduce de lo inadecuado... desde la magnitud cero, hacia la plena

educación del conocimiento intuitivo.

Estos actos morales básicos eliminan los tres obstáculos que se oponen al recto filosofar.
M. Buber critica la opinión de Scheler porque se basa en el dualismo y en la oposición entre
espíritu y vida.

El filósofo es el que liberándose de las cadenas vuelve la mirada a la luz el ser es la luz y se
asombra de que haya sombras y comienza a saber que las sombras son sombras de algo,
que los entes son ontofanias. El filósofo es el que al romper las cadenas entra en
desequilibrio y se afana por abandonar la caverna. Para ellos es un desequilibrio y no saben
que el filósofo se aparta de los humanos afanes y se ocupa de lo divino. El filósofo es tenido
por el vulgo como un perturbado, pero el vulgo
no sabe que esta poseído por la divinidad. Así
pensaba Platón.

LA ACTITUD FILOSÓFICA TAMBIÉN

ABARCA LOS SIGUIENTES TÉRMINOS

1. LA ACTITUD HUMANA

El hombre reacciona ante las cosas de modo

diverso. Las quiere y las cuida; las odia y las
destruye; las usa o las consume; o, simple-mente,
las contempla o goza con ellas; es decir, asume
distintas actitudes cuando se dirige a ellas. La actitud humana apunta en mu-chas direcciones,
desde la pragmática hasta la filosófica, las más alejadas la una de la otra.

a) La actitud pragmática
Es la actitud práctica, la más común y de todos los días. Considera las cosas como objetos de
uso y de consumo; las cosas las distingue por su utilidad. Todas son para algo, para la
alimentación, vestido, vivienda, etc. Es la actitud visible en la señora que va al mercado por
ejemplo o el trabajador en la fábrica; pero, también en el filósofo o el científico, cuando se
viste y cuando se alimenta.

b) La actitud estética
Es la actitud que goza con la presencia de las cosas. Es la actitud ante un bello rostro, un
bello cuerpo, una hermosa flor, una hermosa canción, un hermoso cuadro, una bella página
bien escrita, una catedral, un acantilado, un espectáculo o simplemente un insecto. Para esta
actitud, las cosas no son útiles; no son objetos de conocimiento, son objetos para gozar de su
presencia.

c) La actitud religiosa
Es la actitud que ve las cosas como la obra de un ser supremo. Todas las cosas son obra de
Dios; en todas está la presencia divina; no hay una sola cosa que no obedezca a su poder y a
su bondad. La expresión de esta actitud es la devoción.

d) La actitud moral
Es la actitud frente a las acciones humanas, a la conducta huma-na. Para esta actitud los
actos humanos son buenos o malos. Sus manifestaciones son la aprobación y el aplauso o el
reproche y la censura. La abnegación y la benevolencia son aplaudidas; la hipocresía y la
deslealtad son censuradas.

e) La actitud filosófica espontánea

Es la actitud de la pregunta por el ser de las cosas. Es una actitud un tanto extraña, que
surge de repente entre las otras actitudes. Se presenta en circunstancias especiales en
cualquier persona. Es tan natural como las otras actitudes humanas. No requiere un
entrena-miento o aprendizaje académico. No es un privilegio del filósofo. La actitud
filosófica, como disposición natural, está lista a aparecer en todo hombre; en el filósofo esta
actitud es cultivada y elevada a su máxima potencia; se convierte en una práctica
enriquecida por el entrenamiento y el aprendizaje. Pero en la raíz de todo trabajo filosófico
está esa natural disposición de todo ser humano por preguntar-se sobre el sentido de las
cosas.

Le puede ocurrir, por ejemplo, a un presidiario en uno de los tantos días o noches en la
cárcel, preguntarse por el sentido que tiene su vida en prisión, qué vale su vida entre
barrotes. Y aún más si cumple sentencia injusta. Su mente puede haberse quedado vacía, de
cosas, de personas, de sucesos, y lo único que le queda es el martilleo constante de su
soledad y entonces puede haberse preguntado ¿Qué soy? ¿Dónde estoy? ¿Qué me espera?

Esta actitud ni es pragmática, porque con ella no quiere conseguir nada, ni es estética,
porque con ella no goza, ni es religiosa ni es moral, porque hasta Dios se ha borrado de su
mente. Es una manifestación de la actitud filosófica. Y para presentarse esta actitud no ha
sido necesaria la preparación académica o el aprendizaje metódico. Tampoco ha tenido que
esperar saber ciencia o ser filósofo para preguntarse por el sentido de su vida. Le ha
bastado, como hombre, haber puesto en ejercicio su disposición natural a preguntarse por
lo que son las cosas, por saber cuál es su sentido o su destino. Tampoco su respuesta
necesita estar premunida de todas las garantías del saber filosófico.

La actitud filosófica en este sentido es una disposición natural corno lo es la actitud

pragmática. Espontáneamente, aparece en situaciones vitales de los seres humanos.

LA ACTITUD FILOSÓFICA ACADÉMICA

Esta actitud tiene corno su fuente de origen la actitud filosófica espontánea y resulta de su
cultivo y el aprendizaje académico. A lo largo de la historia, ha perfilado sus características
propias.

La filosofía ha sido siempre una actitud muy original, que ha estrenado métodos y ha
estrenado conceptos y términos, que ha pre-tendido ver la espalda de las cosas. Por abordar
a las cosas mismas, en su absoluta independencia, ha realizado sucesivos intentos por
comenzar todo de nuevo, desde sus raíces, apartando autoridades y prejuicios. Ha
pretendido hacer a un lado tradicionales creencias solo con el poder de la razón. Son
señeros a este respecto, los ensayos de Descartes y Heidegger. Cada uno a su turno ha
pretendido poner a un lado todo el saber anterior. Descartes, con su duda metódica, dejó sin
piso todo lo aprendido y puso y orientó el pensar en una nueva dilección. Heidegger se
propuso "destruir" dos mil años de metafísica e instaurar una nueva. A la larga, estos
intentos han sido muy fecundos. Aunque no han logrado cumplir con toda su empresa; sin
embargo, han podido poner al descubierto aspectos inéditos de la realidad, de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento.

La actitud filosófica académica, por eso, está marcada por la búsqueda del fundamento, por
la búsqueda de la claridad, por querer llegar a las cosas mismas. El estilo de vida del filósofo
es la búsqueda de fundamentos, la búsqueda de claridad, el sometimiento a las cosas. Esa es
la actitud que subyace a toda filosofía, al margen de los resultados diversos, heterogéneos y
hasta contradictorios. Esta actitud se traduce en un estilo de trato con las cosas, en un estilo
de conocer o saber, hasta en un estilo de vivir.
CARACTERÍSTICAS DE LA ACTITUD FILÓSOFICA ACADÉMICA

a) La actitud filosófica académica es universal

La filosofía, desde que apareció, ha pretendido ser el conocimiento universal, el
conocimiento de la totalidad de las cosas. Ha pretendido abarcado todo. Su objeto
pretendido ha sido el universo entero, desde Dios hasta un grano de arena.

Se advierte bien esta característica, cuando se contrasta la actividad filosófica con la

actividad científica. En las ciencias, hay la división del trabajo. La ciencia divide la realidad
en sectores cada vez más pequeños, más delimitados. La física, por ejemplo, no se ocupa
más que de fenómenos físicos; la biología nada más que de fenómenos vitales; la sociología,
de los grupos sociales; la lingüística, del lengua-je; la medicina, de las enfermedades, etc.

Para la filosofía no hay tal división. Las respuestas filosóficas alcanzan a todas las cosas. La
mirada filosófica alcanza a todas las cosas. La mirada filosófica las contempla como modos
de ser de un todo. Lo que toca a una cosa toca a otra y todas las demás, porque todas están
comprendidas en ese todo único que es el universo. En este sentido, la mirada filosófica es
una mirada universal que lo abarca todo.

No se trata, sin embargo, de un estudio que se oriente en el mismo sentido que el de la

ciencia. Un estudio, en esta dirección, resultaría ocioso y, sobre todo, difícil. No es en esta
dirección que la filosofía trata de la totalidad del ser. Lo hace en un aspecto muy preciso.
Busca lo constante, lo permanente, lo que hace que todas las cosas sean.

La realidad muestra un aspecto muy variable, mudable y cambiante. Unas cosas nacen y
otras mueren; unas aparecen y otras desaparecen. Hay un proceso continuo de cambio, de
transformación de unas cosas en otras. A la filosofía le ha interesado descubrir lo
permanente, lo que perdura y dura detrás de los cambios o a pesar de los cambios.

La filosofía ha considerado que eso permanente y constante afecta a todas las cosas, las
sostiene a todas, se esparce por todas. Y aún algo más decisivo: sobre eso permanente se
constituyen o construyen. La totalidad del ser queda determinada desde esa raíz. Cuando se
dice, entonces, que la filosofía es el estudio universal, se está afirmando que es el estudio de
toda cosa, pero en lo respecto de su ser, esencia o existencia.

b) La actitud filosófica académica es racional

La filosofía es un estudio racional. La filosofía es un producto de la razón. Esto quiere decir,

por lo menos, dos cosas. En primer lugar, que la filosofía no es obra ni de los sentidos, ni de
la imaginación, ni del sentimiento. En segundo lugar, que la razón tiene atributos especiales,
que le confieren la competencia para producir filosofía, para plantear y formular problemas
filosóficos.

La razón es extraordinariamente penetrante en el planteamiento de los problemas. Es

minuciosa y exhaustiva. No deja nada por examinar. Siempre sus análisis son a fondo. En las
demostraciones es rigurosa, muy cuidadosa, sumamente precavida en todo, en la elección
de los términos, en la elección de las pruebas, en la selección de los argumentos, en la
estipulación de los métodos. Nada deja sin fundamento, sin justificación.

Por otra parte, la razón pretende la máxima coherencia y la máxima claridad. La primera
condición de todo conocimiento filosófico es la ausencia de contradicciones. Es inconcebible
para la razón la incoherencia y la contradicción. Pretende también la máxima prudencia.
La profundidad en los planteamientos, el rigor en las demostraciones, la claridad en la
exposición, la coherencia en sus enunciados son expresión del trabajo de la razón, de su
poder de alcanzar la verdad.

La razón es la facultad que puede sortear la influencia de las pasiones, los prejuicios, los
intereses, las ideologías. El poder deformante del conocimiento por esta influencia es
desenmascarado por la razón. En este sentido, el conocimiento filosófico como
conocimiento racional, es desapasionado, desinteresado, desprejuiciado, desideologizado.
Por eso, la razón sigue siendo la condición de una filosofía que se atenga a las cosas, la
ciencia pura que postularon Platón y Aristóteles.

Por otra parte, el estudio racional es un estudio mental. No utiliza ni aparatos ni

experimentos. Sus experimentos son mentales. El trabajo filosófico es rico en experimentos
mentales. Sus distintos métodos son diversos modos de proponer experimentos mentales.
Un ejemplo ilustre de experimento mental es el que se hace Descartes cuando reduce al
hombre a un punto pensante, a una cosa que piensa. Lo supone al hombre sin cuerpo, sin
manos, sin cerebro, sin sangre, concentrado en su pensamiento dubitativo. En este sentido
el estudio filosófico como estudio racional es puramente mental.

c) La actitud filosófica académica es radical

La filosofía busca el fundamento; pero no cualquier fundamento. Persigue la raíz de todo

fundamento; por eso, la pretensión de saber radical, que va a las raíces. Esta característica
se hará patente si la comparamos con el trabajo de la ciencia.

La ciencia, también, es saber de fundamentos, de demostraciones y pruebas experimentales.

Pero no es saber de fundamentos radicales. Deja sin examinar los puntos de partida, los
principios. Las ciencias son especialistas en regiones de objetos. Ejemplo: La zoología tiene
sus animales; la física los fenómenos físicos. Las ciencias no ponen en cuestión sus objetos;
los admiten como se les aparecen. A ningún zoólogo se le ocurre dudar de sus animales y a
ningún físico le pasa por la mente que no esté frente a la naturaleza.

Los científicos tienen un margen para creer sin discutir o para suponer sin cuestionar.
Parten de ciertas creencias firmes, que se llaman axiomas (verdades evidentes por sí
mismas). Por ejemplo, el físico parte de la creencia que el mundo existe, que es uniforme, es
decir que en todas partes se da de la misma manera. No haría el científico ciencia si pensara
que aquí los fenómenos se producen de una manera y allá a la distancia de unos kilómetros
se repiten de otra. Tampoco lo haría si pensara que mañana las cosas van a ser de otra
manera. Los científicos tienen absoluta confianza en que las leyes son iguales en todo el
mundo.

La filosofía no se da ningún margen. No hay ningún supuesto. El filósofo se lanza siempre

hasta el fondo, hasta la raíz, hasta el primer fundamento, hasta el fundamento incondicional
o incondicionado. Va condición tras condición pretendiendo llegar hasta la última. No se
asusta si para eso hay que poner en duda todo como lo hizo Descartes al dudar de todo, y
que para esto tenga que inventar métodos, conceptos, términos. Ese es el oficio del filósofo.
Descartes buscaba un fundamento absoluto e inconmovible.

d) La actitud filosófica académica busca el conocimiento necesario y universal

La filosofía es un saber apodíctico porque es un saber que exige pruebas, razones,

demostraciones. Exige dar cuenta de la cadena de fundamentos. No se detiene hasta llegar a
las pruebas incondicionales, aquellas que fundamentan los puntos de partida, los principios.
Por eso, la filosofía fue la ciencia de los primeros principios.

El saber apodíctico es necesario y universal. Un conocimiento necesario y universal es el

que ha logrado captar la cosa tal cual es y por eso podrá ser alcanzado por cualquier
hombre y en cualquier lugar. Un conocimiento que valga para unos y no para otros no es
universal o que sea válido en un lugar y no en otro no es necesario. Un conocimiento tal es
individual y contingente. Ejemplo de conocimiento necesario y universal es el conocimiento
matemático. La raíz cuadrada de 25 será 5 en todos los lugares y para todos los hombres.
Ejemplo de conocimiento individual y contingente es el conocimiento sensible. El sabor, por
ejemplo, de una taza de té puede ser más o menos dulce, según el paladar de las personas.

Desde Platón el conocimiento sensible ha sido el modelo de conocimiento contingente e

individual y el conocimiento matemático el modelo del conocimiento necesario y universal.
A este conocimiento lo denominó episteme o ciencia y al conocimiento sensible
simplemente doxa u opinión. La filosofía fue episteme, no doxa.

A la luz de su historia, la filosofía, sin embargo, parece ofrecer un conocimiento asaz

contingente. Porque no ha alcanzado nada que pueda ser aceptado. por todos los hombres y
en todos los lugares. Por ejemplo, sobre cuál sea lo permanente o constante, hay tesis
diametralmente opuestas. Mientras que para unos es la materia; para otros es la idea, como
algo cualitativamente distinto de la materia. Y hay dos bandos irreconciliables de
materialistas e idealistas. Sobre las fuentes fundamentales del conocimiento las posiciones
también son opuestas.

Mientras que unos sostienen que es la razón; los otros afirman que es la experiencia
sensible. Y, por otra parte, se advierte que entre estas oposiciones polares se ubican
posiciones intermedias, que se distinguen unas de otras por diferentes matices. Resultaría,
entonces, que en filosofía no hay saber necesario y universal, que no hay episteme, que todo
es doxa. Esta objeción no anula, sin embargo, lo que se sostiene en la característica tres.
Porque el reparo tiene en cuenta principalmente los resultados y el acento de esta
característica está puesto en la intención. Por otra parte, esta pretensión no se ha quedado
en un simple deseo. El trabajo filosófico, plasmado en obras justamente famosas, muestra
este carácter, por la maestría en los análisis, por el rigor de las demostraciones y también
por los descubrimientos.

e) Aplicación de la actitud filosófica frente a los problemas personales

Los problemas personales de cada quien son múltiples. Podrían ser sentimentales, sociales,
económicos. Por ejemplo, un amor apasionado o un amor no correspondido; la amistad de
un amigo o de una amiga, o de un pariente, o de un vecino; la falta de medios para
sostenerse o el exceso de dinero que lo predispone al derroche.

¿Cómo nos sirve la actitud filosófica para enfrentado? Lo primero que nos debe enseñar la
actitud filosófica es a distinguir las diversas actitudes. Esto significa capacidad de
discriminación y análisis. Antes que nada, entonces, la identificación clara e inteligente del
problema. Y esto significa un exhaustivo análisis de los elementos del problema, hasta
encontrar o tratar de encontrar sus raíces.

Por ejemplo, sea el problema del alejamiento de un amigo. Identificar que esto significa que
una amistad se está acabando, que la amistad de un amigo termina. Tendrá que analizarse a
fondo el por qué. ¿Cómo comenzó el distanciamiento? ¿Fue un suceso casual, un
malentendido, una acusación injusta, un acto desconocido, una deslealtad? La actitud
filosófica debe entrenarlo a encontrar, luego de un sereno, exhaustivo análisis, la causa o las
causas fundamentales de tal alejamiento. Aquí se aplicará un principio filosófico que nada
es sin fundamento, nada hay sin un por qué.

Esto podría hacer pensar que la filosofía es un estudio de casos, que es una casuística. No.
Más bien, quiere decir, que la filosofía como que es universal, como que no se circunscribe a
un tema o a un asunto sino a todos, puede o tiene la competencia para enfrentar
críticamente los diversos problemas de la vida.

Fuente: http://ejemplosyejerciciosde.blogspot.com/2014/07/la-actitud-filosofica.html

LA IMPORTANCIA DE LA PREGUNTA:
UN MODELO PARADIGMÁTICO: SÓCRATES.
El método socrático y el poder de las preguntas1.

El interés por la figura de Sócrates como modelo de actitud vital e intelectual y el

análisis del llamado «método socrático» no han dejado de estar presentes a lo largo de toda
la historia del pensamiento occidental. La reciente traducción al español de La muerte de
Sócrates de Romano Guardini (Ediciones Palabra, 2016), así como la publicación de
Sócrates, hoplita de la polis de Eduardo Esteban, Éloge de Socrate de Pierre Hadot, ¿Matar a
Sócrates? de Gregorio Luri o Sócrates. La muerte del hombre más justo, dejan constancia de
esa renovada vigencia. A esta conmemoración socrática permanente se incorpora ahora la
edición de este volumen colectivo coordinado por Carmen Segura Peraita, profesora de
filosofía en la Universidad Complutense de Madrid.
Las nueve aportaciones que componen este libro confluyen en un objetivo común: estudiar
las posibilidades de aplicación del método socrático en la actualidad, tanto en las aulas de
secundaria y bachillerato como en el nivel de la enseñanza universitaria, así como en otros
ámbitos de la sociedad (empresas, asociaciones, organismos públicos…). Se trata, por tanto,
de reconstruir y actualizar la práctica del método socrático en un entorno que en principio
se le presenta como abiertamente hostil, dada la obsesión utilitarista y pragmática que
preside el mundo actual.
Al hablar de «método socrático» no se alude tanto a unas técnicas y procedimientos
concretos que respondan a una idea unívoca y rigurosa (de hecho, no existe un acuerdo
unánime sobre qué significa y en qué consiste) sino más bien a una actitud, a una manera de
ver el mundo y de comprender la realidad. La ironía –el reconocimiento de la propia
ignorancia– y la mayéutica –el arte de ayudar a dar a luz– serían los dos momentos

1
Segura Peraita, C. (Ed.) (2017). El método socrático hoy. Para una enseñanza y práctica
dialógica
de la filosofía. Madrid.
fundamentales de esta disposición existencial que lleva al profesor a comprometerse con la
educación moral de sus alumnos, fomentando su madurez intelectual mediante el diálogo, el
autoanálisis y la reflexión.

En «Recuperar el método socrático en la educación contemporánea», Astrid Acha expone su

experiencia personal en un colegio al intentar implantar el método socrático como
profesora de la asignatura de Filosofía y Ciudadanía. Comienza explicando brevemente las
dos fases del método en el contexto del aula: la ironía es una fase deconstructiva, negativa o
de preparación que consiste en hacer preguntas al estudiante del tipo «¿qué es X?», cuyas
respuestas van siendo refutadas por el maestro (las objeciones no se basan en decir lo
contrario de lo que enuncia el alumno, sino en decirlo de un modo diferente) y cuyo
objetivo es que este pueda reconocerse ignorante de algo que creía saber (en este
reconocimiento de nuestra ignorancia o de los límites de nuestro conocimiento residiría la
primera sabiduría verdadera, similar a la docta ignorantia de los clásicos); por su parte, la
mayéutica es una fase constructiva, positiva y de indagación que «consiste en guiar las
respuestas del alumnado hacia la definición universal mediante razonamientos inductivos»
(p. 13), de modo que el maestro opera como orientador que enseña a los alumnos a avanzar
por sí mismos. Si la primera fase se corresponde con la metáfora del pez torpedo, a la
segunda le aviene la imagen de la partera que ayuda a dar a luz a los niños.
Las principales dificultades para implantar el método socrático en las aulas residen en el
elevado número de alumnos, la escasa cercanía y confianza que existe entre el profesor y los
estudiantes, el supuesto estatuto del docente como autoridad en plena posesión del
conocimiento, las exigencias curriculares y la necesidad de evaluación de unos contenidos y
de un temario concreto. Sin embargo, los profesores deben esforzarse por llevar a las aulas
el afán de examinarse a uno mismo y a los demás, la búsqueda de la definición universal y la
finalidad pedagógica de conformar buenas personas. El propósito último debe ser fomentar
el pensamiento autónomo y crítico entre sus alumnos, así como propiciar su madurez
intelectual y moral.
Desde una perspectiva eminentemente práctica, y situado en el contexto del asesoramiento
o la consultoría filosófica, Dries Boele explica en «Los beneficios del diálogo socrático» el
éxito que ha logrado en Holanda el diálogo socrático como forma de abordar en grupo
temas como la responsabilidad, la confianza mutua o los valores éticos, ya sea con
individuos particulares, en empresas o en la formación de profesionales. Comienza Boele
explicando en qué consiste esta práctica y cuáles son sus resultados, después analiza la
concepción de la filosofía en que se fundamenta y finalmente enumera sus principales
beneficios. La conclusión final que extrae es que el diálogo socrático, cuyos lemas
fundamentales serían «conócete a ti mismo» y «atrévete a usar tu inteligencia», puede
considerarse un ejercicio de ética personal y una herramienta eficaz para desarrollar el arte
de vivir.
En «El secreto del método socrático: fracasos y éxitos», Beatriz Bossi reflexiona sobre las
habilidades (y debilidades) mayéuticas desplegadas por Sócrates en algunos diálogos
platónicos como el Gorgias, el Banquete y el Fedro, con el fin de establecer en qué sentido
pueden servirnos de inspiración en la tarea de enseñar. Su conclusión es la necesidad de
atender no solo a la vertiente intelectual de los alumnos sino también a la emocional, de
modo que el maestro demuestre que domina su arte de dar a luz no solo un discurso sino un
nuevo modo de vivir.

Más allá de su carácter destructivo, ya ampliamente estudiado por Martha Nussbaum, Laura
Candiotto analiza en «La antigua y la nueva vergüenza. El potente reconocimiento de la
impotencia a través del diálogo socrático» el uso que hace Sócrates del sentimiento de
vergüenza para lograr la purificación de sus interlocutores, y se plantea si se debería
rechazar la imagen del profesor inspirada en Sócrates, viéndolo como un «profesor malo»
que humilla a sus alumnos. Para ello se centra en el análisis de los sentimientos y el papel
que la «inteligencia emocional» desempeña en cualquier proceso compartido de
construcción del conocimiento. Desde la perspectiva del diálogo socrático, se podría
reinterpretar incluso la compasión a la luz de la necesidad de convertir la vergüenza en una
especie de amor al prójimo.
Por su parte, en «El uso del método socrático en el análisis de los textos» Juan José García
Norro se propone «elaborar un procedimiento que facilite el aprendizaje activo y el
descubrimiento por parte del estudiante de algunos de los contenidos que constituyen una
materia de estudio» (p. 93). A causa del excesivo número de alumnos que suele copar las
aulas, el trabajo oral tiene que ser necesariamente complementado por el trabajo con textos
escritos, que muchas veces puede servir de labor previa para la reflexión y la posterior
puesta en común durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entender el texto es solo el comienzo de esta labor; el alumno debe poner en relación
aquello de lo que habla el texto con fenómenos y circunstancias de su vida cotidiana,
comprendiendo que se está tratando de algo que le afecta (a pesar de la antigüedad del
autor o de la aparente distancia de lo que cuenta); finalmente, se requiere que el estudiante
tome posición respecto al tema tratado, que «arguya en contra o a favor de las propuestas
del texto, que encuentre nuevas ilustraciones de lo que en él se dice, que aplique lo que
recomienda a otras situaciones análogas, etc» (p. 99). El ejemplo práctico desarrollado paso
a paso por el profesor García Norro sobre «La concepción de la democracia de la Atenas
clásica» resulta enormemente ilustrativo.
En «Pregunta, purificación y temple de ánimo», Carmen Segura trata de definir la diferencia
entre instrucción y educación, expone una reflexión sobre la naturaleza del diálogo y
termina con una propuesta de práctica orientada al comentario de los textos filosóficos. Por
su parte, José Sánchez Tortosa explica la puesta en marcha del «Proyecto Telémaco», un
intento de aplicar las nuevas tecnologías al desarrollo del método dialéctico entre los
estudiantes. Y Kristof Van Rossem expone en «Cómo dirigir un diálogo socrático», el caso
concreto de su experiencia en la dirección y guía del diálogo socrático con estudiantes
universitarios, definiéndolo como «una conversación en la que uno o más participantes
investigan: a) la verdad de las afirmaciones de su propia experiencia o de la experiencia de
otra persona, y b) el valor de los argumentos que se dan en esas proposiciones» (p. 140).
Por último, en «Preguntar cosas que ya se saben cómo son. Proceder socrático y enseñanza
de la filosofía», Guillermo Villaverde López cuestiona la viabilidad de poner en práctica el
método socrático en las aulas, si bien reivindica la figura de Sócrates como apoyo para
introducir a los alumnos en temas importantes como: «a) en qué consiste la filosofía en
general; b) en qué consiste la actitud teórica/científica, y qué relación hay entre filosofía y
ciencia; c) en qué consiste la actitud moral, y d) en qué sentido el diálogo racional (el “juego
lingüístico de la validez”) está relacionado con b) y c)» (p. 173).
En conclusión, el método socrático se revela en este libro colectivo como un potente
antídoto frente a las visiones estrechas que reducen la educación a la mera instrucción
técnica, pues persigue despertar en los estudiantes un verdadero y permanente deseo de
saber, de tal modo que sean ellos mismos los protagonistas activos de su propia formación.
Así, siguiendo la imagen clásica de la partera, el profesor se convierte en un mentor que
acompaña y guía a los estudiantes y se compromete existencialmente en su formación
integral y en su desarrollo moral, personificando la dimensión ética de la verdadera
educación, puesto que, en último término, educar es enseñar a vivir.

Fuente: https://revistadepedagogia.org/informaciones/el-metodo-socratico-hoy-para-una-
ensenanza-ypractica-dialogica-de-la-filosofia/
 ¿Qué es el método socrático?

Ironía socrática y mayéutica - MARGA ARZABAL

Sócrates enseñaba a sus discípulos interrogándolos y haciéndoles reflexionar sobre sus

argumentos, revisándolos, atacándolos y poniendo cada uno en constante debate. Dada una
afirmación, realizaba preguntas a sus alumnos y los entrenaba para que sean capaces de
sostener sus argumentos.

Sócrates se caracterizaba por su enorme capacidad oratoria y el uso de la ironía para

«ridiculizar» los argumentos contrarios a los suyos. La táctica de Sócrates era hacer que
sus discípulos se contradigan a sí mismos y así quedaran en evidencia. Por este motivo,
también se conoce al método socrático como ironía socrática.

El método socrático suele vincularse a la mayéutica, que es una técnica similar, pero tiene
fundamentos distintos. La mayéutica también se basa en la retórica, la conversación y el
debate de argumentos, pero la idea que rige a la mayéutica no es ridiculizar argumentos
«errados».

Todo lo contrario, la idea detrás de esta dinámica es que el alumno ya tiene la respuesta en
su mente. La verdad está en su interior, sólo debe aprender a explicarla hacia afuera.

Estas dinámicas no son del todo opuestas, de hecho funcionan básicamente igual, la
diferencia está en el punto de partida. Mientras que el método socrático asume que el
discípulo estará equivocado pues su razonamiento parte de prejuicios. La mayéutica
considerará que el discípulo ya sabe la verdad, solo resta que pueda expresarla.

El uso del método en la actualidad

Hoy en día esta dinámica se pone en práctica en las más diversas disciplinas.
Particularmente se utiliza mucho en los cursos de Derecho, Filosofía, Didáctica e Historia
de las Ideas.

No obstante, el método socrático que podemos encontrar hoy en algunos cursos

universitarios, es más bien similar a la mayéutica que a la ironía socrática. Actualmente la
enseñanza es una actividad mucho más plural, y no se trata de que un ilustre maestro
ridiculice las ideas de sus alumnos.

En las más prestigiosas universidades del mundo se aplica esta dialéctica para profundizar
en los contenidos de la disciplina, ejercitando a la vez la capacidad argumental. Como
mencionábamos, esto es particularmente importante en carreras como el Derecho.

¿Alguna vez tuviste una clase con ésta dinámica? ¿Qué crees? ¿Te parece útil?

Bibliografía:

 Campillo, Neus (1976) Sócrates y los Sofistas. Valencia: Dpto. de Historia de la

Filosofía
 Platón (1974) Diálogos. Barcelona: Bruguera
 Rodríguez, José (2006) Sócrates. México: editores mexicano unidos.
 Reale, Giovanni, Antíseri, Darío (2007) Historia de la Filosofía. Bogotá: San Pablo
 LA EDUCACIÓN, UN PROBLEMA FILOSÓFICO

La educación constituye en sí un problema filosófico, y los más grandes filósofos, desde

Platón, no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones. En realidad, el
contenido de la educación es muy complejo y varía de una cultura a otra. Entonces ¿de dónde
proviene su unidad conceptual, su esencia? De su unidad necesaria con el concepto de
hombre. De todos los animales, el hombre es el único que debe y puede ser educado. Debe
serlo, pues sin educación no tendría
de humano más que el aspecto físico.
Puede serlo, pues lo que lo distingue
del animal -las técnicas, la lengua, las
costumbres– el hombre lo ha
aprendido. Es este lazo con la
humanidad que hace de la educación
algo distinto de una simple
maduración o un
amaestramiento. La educación es el
conjunto de procesos y
procedimientos que permiten a todo
niño humano acceder a la cultura,
siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal. Preguntarse: ¿Qué es la educación? Es
preguntarse: ¿Qué es el hombre?, interrogante filosófico, si lo es. Nuestra definición introduce
los términos “procesos” y “procedimientos”. Es que la educación, siendo en gran parte un
proceso espontáneo, que se desarrolla aun sin que los educandos y los educadores se den
cuenta, no se concibe sin el objetivo, por lo menos implícito de educar. Digo implícito, pues
este objetivo puede no ser formulado ni aun ser consciente; pero lo será en caso de
contestación o de crisis. Cuando toda una juventud se interroga, como en 1968: “¿Por qué es
necesario aprender?”, los educadores están condenados, como Edipo ante la Esfinge, a
responder o a morir.
 LA EDUCACIÓN COMO PROBLEMA
En filosofía suele hablarse de problemas, en la medida en que el pensamiento racional (el
filosófico, pero, en rigor, también el científico) no puede ofrecer respuestas cerradas que
clausuren definitivamente el objeto que esté sometido a estudio.

Por su propia naturaleza, la racionalidad ofrece un intento por clarificar en la medida de lo

posible los términos del problema, eliminando la confusión que sobre él se proyecta desde

las ideologías y el lenguaje común. Pero nunca podrá garantizar una respuesta que
convierta en solución lo que antes parecía un problema. La realidad misma es, desde esta

perspectiva, siempre problemática, siempre sujeta a una incesante discusión racional, que

no concede descanso ni consuelo nunca. Por eso, nos vemos obligados a hablar del

"problema de la educación", como hablamos del "problema de la libertad", del "problema de

la existencia de Dios", del "problema de la Historia" o del "problema de la Playstation", que

no deja de ser un problema.

Me propongo, por tanto, tratar la educación como problema, como problema filosófico e
histórico, y hacerlo con instrumental técnico y teórico, esto es, no ideológico.

Conviene, antes de nada, recordar el impacto que el problema tiene en el conjunto de la

sociedad, por lo que cuestiones de corte filosófico apuntan, sin embargo, a una situación que
es de emergencia social en estos momentos en las sociedades desarrolladas, y en España
especialmente.

Suele concederse desde distintos ámbitos que existe cierta preocupación por la educación,
incluso un "compromiso con la educación". Para empezar, habría que precisar qué se
concibe exactamente bajo esa fórmula. Hay palabras que por el peso de una hegemonía
terminológica determinada están revestidas de una aureola casi taumatúrgica que produce
el consenso y la aceptación incondicional en el espectador en el momento mismo de ser
pronunciadas, sin necesidad de más precisiones. Compromiso es una de estas palabras
mágicas. Basta con adjetivar a alguien o a uno mismo como "comprometido" para ganarse la
admiración y el respaldo del que escucha sin la molestia del trabajo conceptual ("El
esfuerzo del concepto", que diría Hegel) ni coste argumental alguno. Pero no estaría de más
contraponer al empleo acrítico del término la pregunta filosófica, es decir, mostrar lo vacío
que el vocablo está en el discurso hegemónico y transformar el compromiso, como
respuesta cerrada, en problema abierto, huyendo de su carácter catártico, ése que consiste
en generar aceptación masiva (pletórica). De modo que preguntamos: ¿qué tipo de
compromiso? Y, aún más, ¿compromiso con qué educación? Así pues, no es aceptable la
mera fórmula "compromiso con la educación" sin definir educación.

Entiendo por antiintelectualismo la corriente pedagógica que sitúa lo intelectual o

académico bajo sospecha o, en todo caso, como factor secundario en el proceso de
enseñanza, subordinado a lo ideológico y a lo afectivo, en tanto que ámbitos que se
alimentan mutuamente.
Entiendo por igualitarismo la tendencia a privilegiar una igualdad final (como resultado)
por encima de una igualdad inicial (como punto de partida).

Entiendo por efebolatría la utilización retórica de la mera circunstancia cronológica que

denominamos juventud como valor en sí mismo.

Si se opta por situar lo académico en segundo plano, y dado que todo individuo psicológico
está igualmente dotado de (sometido a) afectos (sentimientos, deseos, etc.), se tenderá,
consecuentemente, a facilitar un igualitarismo, esto es, una igualdad en los resultados (o
indiferencia con respecto a los mismos), una imposición de lo relativo en la que nadie puede
destacar por su esfuerzo e intelecto. Si, además, se fomenta el componente psicológico sin
una formación intelectual que permita una maduración del sujeto, los alumnos son
condenados a una infantilización perpetua en la que el joven es el protagonista, incluso el
agente, del cambio.

En España, la historia de la educación sigue un movimiento pendular de reacción. Pero,

como el péndulo, aunque oscile de un extremo a otro, cuelga de un solo punto (la tríada
axial que acabamos de dilucidar), en la medida en que esas tres características están
vinculadas entre sí, como ya hemos adelantado. La educación en España ha adoptado,
retóricamente al menos, en sus documentos legislativos y doctrinales, diversas formas, pero
ha sido, en general, antiintelectual e ideológica, sin perjuicio de que los distintos planes de
estudios, independientemente del componente doctrinal, ofrecieran condiciones de
formación y exigencia académica muy distintas en cada caso, si bien también responden a
una tendencia paulatina a la reducción del peso de lo académico (con una significativa pero
imparable prolongación progresiva de la etapa obligatoria y la correspondiente reducción
del bachillerato o etapa postobligatoria). Y, en tanto que pedagogías revolucionarias, han
sido efebolátricas. La actual, en su condición de relativista y demagógica, es igualitaria no
selectiva (sí lo fueron las primeras leyes de la república y del franquismo) y efebolátrica.

Es seguramente el segundo eje de la tríada (el igualitarismo) el que más ha oscilado, ya que,
propiamente, sólo la Logse (aunque con precursores, como la ley del 70, con Franco aún en
vida) ha sido igualitaria, según hemos definido igualitarismo, esto es, la decisión de
desterrar, como un tabú, cuanto pudiera sospecharse próximo a cualquier tipo de selección.

El hecho que parece decisivo en este asunto es el tránsito de la instrucción a la educación,

entendiendo, en principio, por instrucción la transmisión de conocimientos y por educación
la subordinación de los conocimientos a la formación moral e ideológica del alumno. Este
paso podría situarse históricamente entre las primeras medidas en materia educativa
tomadas por el primer gobierno republicano, a partir de abril de 1931, y el primer plan de
estudios del franquismo, en septiembre de 1938, de la mano de Pedro Sainz Rodríguez,
primer ministro de Educación del régimen de Franco. De hecho, la propia denominación del
ministerio cambia en este momento. Pasa a denominarse Ministerio de Educación Nacional,
en sustitución de la denominación de Ministerio de Instrucción Pública, vigente desde su
creación, en 1900. Sin embargo, conviene recordar que, al menos en el terreno de la
aportación teórica, ese paso (de instrucción a educación) aparece ya formulado por la
Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos: Como
también se comprende al punto que, por su virtud vivificante, haya ido despertando en las
inteligencias la idea de que la educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de
la enseñanza (Discurso inaugural del curso 1880-81 en la Institución Libre de Enseñanza, por
Giner de los Ríos; en Ensayos sobre educación, Ediciones de la Lectura, 1916, Madrid, Iª parte,
pág. 22).
Y Giner es un referente para los responsables pedagógicos del primer gobierno de la
Segunda República, según sus propias palabras. Rodolfo Llopis, director general de Primera
Enseñanza del primer gobierno de la Segunda República, cuenta cómo el retrato de Giner de
los Ríos presidía su despacho en la Dirección General, junto al de Pablo Iglesias y al de
Cossío, discípulo de Giner: Ya estaba instalado en la Dirección General. Coloqué en el sitio de
honor un retrato de Pablo Iglesias. A su lado, el de don Francisco Giner de los Ríos y el de
don Manuel Bartolomé Cossío. (...) Yo me complacía en decir a todo el mundo lo que
significaba aquel modesto homenaje que me permitía rendir a los tres grandes educadores
que tanto habían contribuido a forjar la conciencia revolucionaria del país. Por eso un sagaz
cronista de Le Populaire, de París, pudo decir, con razón, que en el despacho de la Dirección
General advertía una doble iluminación: la que entraba a raudales por el ancho ventanal
que se abría a la calle de Alcalá y la que constantemente irradiaban las nobles figuras de
Iglesias, Giner y Cossío (Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección
General de Primera Enseñanza, Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, capítulo I, pág. 21).
Además, otro institucionista, Fernando de los Ríos (sobrino lejano de Giner de los Ríos), fue
ministro de Instrucción Pública desde diciembre del 31 hasta junio del 33.

Y si bien la República conserva el término instrucción en la denominación del ministerio,

explícitamente apuesta por la educación:
El maestro no olvidará nunca que si tiene ante sí en cada niño a un ser a quien ha de
instruir, tiene sobre todo ante sí a un ser a quien ha de educar. El maestro ha de ser
fundamentalmente un educador. Ha de llegar hasta el fondo íntimo de la personalidad
infantil, favoreciendo, ayudando, contribuyendo a que esa personalidad alcance libremente
su plenitud (Rodolfo Llopis, "Circular acerca de la promulgación de la Constitución de 1931",
en op. cit., capítulo X, pp. 220-222).
También lo hacen el franquismo:
Yo espero que la nueva España sabrá formar hombres con cultura moral y con cultura
intelectual; pero hemos de conceder la prioridad a la formación moral de los elementos
docentes de la juventud (Pedro Sainz Rodríguez, La escuela y el Estado Nuevo, Hijos de
Santiago Rodríguez, Burgos, 1938, p. 13).
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la
educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y
conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos
críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos
individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia,
adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos
individual y colectivamente (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre de 1990, Preámbulo).
Y, sin embargo, a pesar de que parece vislumbrarse una tendencia general, común a los tres
casos ejemplificados, a coordinar políticamente los sistemas educativos dentro del
engranaje de sistemas gubernativos desarrollados y con un sesgo ideológico muy
acentuado, particularmente en los momentos más críticos (inestabilidad política,
antagonismo social, incluso, guerra civil), hay similitudes significativas en los dos primeros
que no se dan en el tercero, lo cual nos lleva, por decirlo ya, al tránsito de la educación
ideológica o doctrinal al relativismo Logse.

La base teórica de la pedagogía Logse es el constructivismo. Esta corriente consuma un

desplazamiento que conduce a un error conceptual. Este error consiste en trasladar al
ámbito de lo moral y de lo ideológico lo que pertenece al campo de las condiciones técnicas
de la enseñanza. La enseñanza, como técnica que permite la formación intelectual (y
humana, porque lo distintivo del ser humano es su carácter racional), requiere, como
cualquier técnica, unas condiciones materiales sin las que tal actividad no es posible. Esas
condiciones de posibilidad no son, por tanto, morales o ideológicas, sino técnicas. El silencio
en un aula nada tiene que ver con autoritarismo o despotismo alguno, sino con la
imposibilidad material de aprender nada en un ambiente de ruido, algaradas y frenesí.

Este paso del adoctrinamiento al relativismo se produce porque es el movimiento más fácil,
frente a los obstáculos que representa la filomatía como artificio, del mismo modo que en
física se impone el modelo de Einstein sobre el de Newton, porque el movimiento elíptico es
el más sencillo en un universo curvo y prescinde por tanto de intrincadas explicaciones de
corte más metafísico que físico (como la justificación kepleriana de la órbita elíptica en
función de la imperfección consustancial a la materia o el recurso newtoniano al éter). En
nuestro caso, una normativa concreta ejemplifica este argumento modélicamente: ante la
imposibilidad de repetir más que una vez por ciclo (Logse, capítulo 3º, art. 22; Proyecto,
parte III, §8.13, p. 20), el movimiento más sencillo es no hacer nada. Así, como en Física, no
hay que explicar por qué no se estudia. Ahora lo que hay que explicar es por qué hay
individuos que sí estudian, ante la evidencia de que no hace falta para aprobar. La dicotomía
clásica reaparece en toda su crudeza: la enseñanza como naturaleza (el optimismo
antropológico de Rousseau) o como artificio (Platón, Locke, el pesimismo antropológico). El
resultado patente de este marco jurídico y social es la tiranía de la adolescencia, ese invento
de las sociedades desarrolladas y de la teología postmoderna (la psicopedagogía), tiranía
que tiraniza al que la padece y a los demás, y, en consecuencia, la infantilización social o
generacional, que deja expuestas a la indefensión a huestes de sujetos sin más formación
que la suministrada por los medios de masas.

Esta confusión que traslada a lo ideológico las cuestiones técnicas tiene como correlato
necesario la confusión que traslada a la enseñanza parámetros políticos que no pertenecen
a ese ámbito: así, se pretende construir una supuesta escuela democrática en lugar de una
escuela técnicamente preparada para propiciar una sociedad democrática. En este punto, la
clave aparece en la forma del mito de una democracia natural o espontánea, que anidaría en
los jóvenes por el mero hecho de serlo (como en ellos reside también la semilla de la
revolución socialista o nacionalcatólica: efebolatría):
Así, Rusia, desde el primer momento, en medio de sus convulsiones y dificultades, lanza un
grito de guerra, que es su bandera pedagógica. Ese grito perdura a lo largo de la revolución
e informa toda la vida escolar del pueblo ruso. Es el grito de Zinovief, que dice: "¡Cueste lo
que cueste, hay que apoderarse del alma de los niños!" (Rodolfo Llopis, op. cit., p. 12);

El alma de un niño de la España de hoy, es, pues, más sagrada que el alma de un hombre y
más sagrada que nunca (M. Domingo, La escuela en la República. La obra de ocho meses.
Aguilar, Madrid, 1932, pról., pág. 11);

Radica aquí uno de los hechos más sorprendentes del actual momento histórico-universal,
que consiste, esquemáticamente, en que los hijos han de convertirse en educadores, en
conductores de los padres, porque éstos no alcanzan a percibir las exigencias
providenciales de la nueva época. (...) La juventud es siempre promesa fecunda, simiente
prolífica de nuevas y más justas formas de vida lo saben bien porque lo dicta el corazón, que
no engaña jamás (Adolfo Maíllo, inspector de primera enseñanza y pedagogo del franquismo,
Educación y revolución. Los fundamentos de una educación nacional, Editora Nacional,
Madrid, 1943, pp. 82-83).
Del mismo modo se formula una supuesta igualdad de derechos (no de deberes) frente a
una igualdad de oportunidades (o igualdad de partida).

Si se parte de la base de que se pretende una escuela para una sociedad democrática,
además de definir educación y democracia, habría que preguntarse cómo es posible, si es
que es posible, una enseñanza de calidad que sea simultáneamente democrática, es decir, no
discriminatoria, universal:
La escuela única atiende a estas dos finalidades: extiende la enseñanza a todos y posibilita la
selección por el mérito.
Y:
Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja, y la
producción de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente, imposible la democracia,
si ella no impulsa, facilita y ampara la selección. (...) Instruidos todos, la selección es un
derecho del inteligente y un deber en el Estado que cifre en la inteligencia la jerarquía (M.
Domingo, op. cit., p. 17; cap. III, pp. 97-98).
En este contexto, el papel del profesor (que encarna la función de la sociedad en la escuela)
ha quedado reducido a una función de orden público, por lo que la labor docente
(filomática) ha sido vaciada, imposibilitada, desactivada.

En una escuela pública con semejantes características son los sujetos sin recursos
económicos (condenados a la enseñanza estatal) los que se ven reducidos a mano de obra
barata o sin cualificación, mientras que aquellos con posibilidades materiales optarán por la
escuela privada. Bajo la retórica del progreso, la igualdad y la solidaridad se condena a los
individuos de las clases menos desahogadas a la ignorancia, la dependencia y la miseria
intelectual, humana y social.

Fuente:
https://www.libertaddigital.com/opinion/ideas/la-educacion-como-problema-
1276236754.html

SABER, CONOCER, VERDAD Y EXPERIENCIA

Definición de Experiencia
La experiencia es en parte derivada de la observación y de la compañía de los que ya han
tomado conocimiento de ciertas cosas.
(Del latín experiri, "comprobar"), es una forma de conocimiento o habilidad derivados de la
observación, de la participación y de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que
suceden en la vida, es un conocimiento que se elabora colectivamente.

Descripción general: El concepto de experiencia, en un sentido coloquial, generalmente se

refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual
(qué son las cosas). Los filósofos tratan el conocimiento basado en la experiencia como
"conocimiento empírico" o "un conocimiento a posteriori".
Desde el punto de vista de la hermenéutica filosófica (Gadamer), solamente son posibles las
experiencias si se tienen expectativas, por eso una personade experiencia no es la que ha
acumulado más vivencias (Erlebnis), sino la que está capacitada para permitírselas.

Desde el enfoque de los Estudios Culturales la experiencia es un concepto clave, ya que

permite una mirada que abarca al mismo tiempo las condiciones materiales de existencia de
una comunidad o grupo y su dimensión simbólica (Thompson).

La experiencia contribuye sensiblemente a la sabiduría. Aunque se puede obtener cierto

grado de sabiduría al sufrir castigo u observar a otros recibirlo, una mejor manera de
adquirir sabiduría, y que además ahorra tiempo, es beneficiarse y aprender de la
experiencia de los que ya son sabios, prefiriendo su compañía a la de "los inexpertos".
Una persona con considerable conocimiento en un área determinada puede ganar
reputación como un experto.

En lo Laboral: La experiencia es base fundamental del conocimiento y conjuntamente con

los estudios garantiza el ser un excelente profesional. La experiencia en el campo laboral es
la acumulación de conocimientos que una persona o empresa logra en el transcurso del
tiempo. Un abogado mientras más años tenga en el mercado mayor será su experiencia a la
hora de realizar una demanda. La experiencia está estrechamente relacionada con la
cantidad de años que una persona tiene ejerciendo un cargo: Mientras más años tienes
ejerciendo dicho cargo mayor será su conocimiento del mismo.

Experiencia (juegos de rol): Por su simulacionismo mimético de la realidad los juegos de

rol representan también la experiencia ficticia que los personajes jugadores van acumulando
a medida que van viviendo sus vidas de ficción: cuantas más partidas juega un jugador con
un personaje determinado, más experiencia acumula ese personaje. El personaje adquiere
entonces habilidades nuevas o se perfecciona en las que ya posee. Cada sistema de juego
tiene diferentes maneras de representar el aumento de experiencia de los personajes,
aunque los dos métodos más habituales son: • La atribución de puntos de experiencia
(puntos que se traducen en incrementos de habilidades).

• Las tiradas de experiencia (tiradas de dados para la mejora de las habilidades que hayan
sido correctamente realizadas durante el juego).

Conocimiento
El conocimiento suele entenderse como:
• Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la
educación, la comprensión teórica o práctica de un asunto de referente a la realidad.
• Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la
totalidad del universo.
• Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación.
• Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?.

No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas
desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideración de su función y
fundamento, un problema histórico de la reflexión filosófica y de la ciencia.

La rama de la ciencia que estudia el conocimiento es la epistemología o teoría del

conocimiento.
La teoría del conocimiento estudia las posibles formas de relación entre el sujeto y el objeto.
Se trata por lo tanto del estudio de la función del entendimiento propia de la persona.
Conocer y saber

Espiral de conocimiento

Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por más
que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces no.

Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la

creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres
naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.

Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir
un engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y
comprendido como realidad; más allá del conocimiento del objeto en el momento presente
como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este
hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos
independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qué" es lo percibido
como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como
respuesta adecuada y una valoración de todo ello respecto a lo bueno.

Conocimiento, verdad y cultura:

Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adaptados a sus propósitos: la mera
acumulación de experiencia el conocimiento de la lengua las leyendas, costumbres o ideas y
creencias de una cultura particular, con especial relevancia de las creencias religiosas y
morales el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia el «saber hacer» en
la artesanía y la técnica el saber artístico la ciencia etc.
Todos esos conocimientos: Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.
Conocimiento escolar. Se desarrollan en un entorno o campo de cultivo común: la cultura
basada en la tradición de una sociedad dada. En cada momento se genera información; sin
embargo la cantidad de conocimiento humano es necesariamente limitada, sujeta a
condiciones, y siempre quedarán problemas para los cuales el conocimiento de una
sociedad o un individuo no son suficientes: • el Universo
• el orden
• el origen y el final de la vida
• cuestiones que, por estar más allá de la experiencia posible, quedan fuera del marco de la
ciencia experimental pero siempre abiertas a la reflexión filosófica o a las creencias en
explicaciones míticas.
La razón siempre cuestionará los marcos conceptuales, teorías, que explican y amplían el
mundo como campo de la investigación del Universo.

Especial relevancia tiene el conocimiento científico en relación con la verdad

Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Propiamente es el
conocimiento con mejor garantía de ser la interpretación que mejor realiza la función
representativa del lenguaje; o, lo que es lo mismo, la mejor expresión de la verdad
válidamente justificada de la realidad; la verdad científica es la que mejor representa la
verdad reconocida y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.

Definición clásica de conocimiento: creencias verdaderas válidamente justificadas

Esto es así porque las ciencias son el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de
investigación colectiva y social en busca de respuestas a problemas específicos como
explicaciones en cuya elucidación procura ofrecernos la interpretación adecuada del
universo.
Hoy día, dada la interacción y mutua dependencia entre la ciencia y la técnica, hablamos
mejor de conocimientos científico-técnicos y de programas de investigación.
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos:
percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento,
enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son objeto de estudio de
la ciencia cognitiva.
Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización, la crítica de
fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son específicamente
empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicación
sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.
La importancia de este tipo de conocimiento científico-técnico y cultural, distingue a la
humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren,
preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del
lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de
conocimientos se multiplica por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad
ha desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los
conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras
u ordenadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento.
Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que
el acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse.
A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su
preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores
respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.
En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los
conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo
ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello
contribuye a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte
la difusión de la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como
conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes
de conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como la prensa e Internet
y al control de los mismos.

Visión filosófica clásica:

Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo "Teeteto", aunque en
otros diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones
sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos
argumentos la teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es
verdadera para quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o
creencias falsas. En la última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica"
del conocimiento (episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones
verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de
lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas las
investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como
necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios
sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una
batalla, a través de todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se refieren a lo que hoy
llamamos ciencias incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis, ofreciendo por
tanto una explicación condicionada y no un conocimiento categórico.
Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes
de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de
toda pretensión de conocimiento filosófico y científico.

Epistemología actual: La Ciencia.

En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las
cuales la verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia
auténticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las
aportaciones de la sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los métodos,
Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemología tenga una
fundamentación abierta.
Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos son
esencialmente creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por
el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexión sobre el propio conocimiento
generan su propia ciencia y filosofía:
• Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.
• Filosofía de la ciencia
Visión científico-técnica:
En ciencias, es común asumir la existencia de un continuo progresivamente complejo,
integrado por los datos, la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se define al
conocimiento como el conjunto organizado de datos e información que permiten resolver
un determinado problema o tomar una decisión (conocimiento "accionable").

Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las ciencias de la información,

como se genera y como se aplica.

Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico, existiendo múltiples vías de llegar a
obtener conocimiento: método empírico, método histórico, método lógico, analogía, etc.
En general, para que una creencia constituya conocimiento científico no basta con que sea
válida y consistente lógicamente, pues ello no implica su verdad. Para que una teoría deba
ser considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la ciencia,
pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud empleando el
método científico, conforme a una lógica empírica y un método experimental.
Esto sin embargo se ve seriamente complicado si se introducen interrogantes relativas a la
suficiencia de dicho método, como por ejemplo, la transparencia de los hechos (¿existen los
hechos puros o más bien interpretaciones?), la factibilidad de la pretensión de objetividad y
neutralidad valórica (¿es posible la comprensión de la realidad desde un punto de vista
neutro, tal como fuera el de un dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.

Tradiciones culturales y Visión religiosa:

Sin embargo, el concepto de conocimiento es más general que el de conocimiento científico.
Es así que las tradiciones culturales y las creencias religiosas constituyen un tipo especial
de conocimiento diferente al conocimiento científico. Un tipo de saber vivido como creencia
dentro del entorno social y cultural y tenido como experiencia acumulada o revelación
recibida de los ancestros.

Conocimiento y vida:
La experiencia adquiere múltiples matices y contenidos en la vida de uno mismo y en la vida
social y cultural y, por tanto, también los contenidos y conocimientos verdaderos, que
dependen de un contexto o campo de realidad, y no tienen por qué coincidir con los
contenidos y el sentido del conocimiento científico. La vida y los conocimientos de la vida,
como experiencia, es un campo mucho más amplio que el de la ciencia. No siempre el
conocimiento científico es el más adecuado para vivir y convivir mejor. Por eso hay que
admitir una verdad relativa porque el conocimiento mismo es siempre relativo.
La creencia en la posesión del conocimiento verdadero, como explicación definitiva, como
evidencia definitiva, conduce fácilmente al fanatismo.

Fuente: https://www.monografias.com/trabajos98/experiencia-conocimiento-y-
aprendizaje/experienciaconocimiento-y-aprendizaje.shtml
 Tipos de conocimiento y rasgos que los caracterizan:

El conocimiento es:

• Función
• Acción
• Producto
• Resultado del desarrollo de la vida de un individuo.

El conocimiento expresa

La herencia genética y memoria filogenética

La adaptación ambiental social y cultural de grupo
La propia interacción del individuo en su ambiente y su creatividad.

PENSAMIENTO CRÍTICO Y EDUCACIÓN

Los desafíos del pensamiento crítico en la educación del siglo XXI

Hace poco Vince Cerf, uno de los creadores de Internet, estuvo en el BID conversando con los
empleados y expertos invitados. Fue una charla muy estimulante donde Vince dijo algo que
me gustó: “si sólo educáramos a los jóvenes para que tengan pensamiento crítico, ya
habríamos logrado mucho”.
El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos,
en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de
la vida cotidiana. Es decir, es cuestionarse las cosas. Para conseguir esta habilidad es
fundamental desarrollar muchas otras como la capacidad de interpretar ideas y situaciones,
de análisis y evaluación, sin olvidar la capacidad de autoanalizarse para reconocer y evitar
prejuicios.

El pensamiento crítico también forma parte de un selecto grupo de habilidades que se

conoce por diversos nombres -habilidades blandas, socioemocionales o del siglo XXI- y que
han cobrado una gran relevancia en la última década. El Youth Employment Funders Group
las define como el conjunto de habilidades, actitudes, comportamientos y cualidades
personales que permite a las personas relacionarse en su contexto, trabajar bien con otras
personas y lograr sus metas. Y las agrupan en cinco grupos de habilidades: 1) autoestima o
concepto positivo de uno mismo, 2) el autocontrol, 3) la comunicación, 4) las habilidades
sociales, y 5) el pensamiento complejo que incluye la resolución de problemas, pensamiento
crítico y toma de decisiones.

En principio tenemos muchas oportunidades para desarrollar este tipo de habilidades sea
en la familia, escuela o trabajo. Por ejemplo, hablando con los más pequeños en familia
sobre algún tema importante, como por qué no podemos alimentarnos sólo de dulces; o en
la escuela, cuando el profesor manda trabajar alguna tarea específica en pequeños grupos.
El problema es cuando estamos en contextos desfavorecidos, con familias donde los niños
están malnutridos o viven en condiciones de violencia e inestabilidad afectando seriamente
su desarrollo cerebral, o donde los colegios son de baja calidad con profesores
desmotivados y poco preparados, o con familias donde los adultos están desempleados o lo
hacen en empleos precarios y poco estimulantes. Es en estos contextos donde hay que
intervenir y mucho.
México es uno de los pocos países de la región que desde la Reforma Integral de la
Educación Media Superior y con el Marco Curricular Común, incluye el desarrollo de
habilidades socioemocionales y dispone de dos instrumentos para ello. Sin embargo, se
observan retos en la aplicación de estas políticas a nivel de los estados, centros educativos,
con directores y profesores. Un problema habitual es que los profesores no están
preparados para impartir esas habilidades de la mejor manera posible y lograr su
aprendizaje efectivo por parte de los jóvenes. Como ejemplo, para inculcar la habilidad de
colaboración y de trabajo en equipo, en vez de hacer alguna actividad grupal en la cual se
pusiera en práctica la colaboración, se recitaba una charla y se apuntaban conceptos en el
pizarrón.

Urabá, Colombia, es una región muy golpeada por el conflicto armado, donde se
implementa Pasaporte al Éxito, un programa con metodología de aprendizaje activo que
fomenta las habilidades socioemocionales, en colegios, centros de capacitación para el
trabajo y centros de empleo. Allí,Qualificar encontró que los retos para su implementación,
se referían a la selección y retención de los facilitadores, la conectividad -dado que hay un
coaching virtual- y la permanencia de Pasaporte al Éxito en los planes de estudio y por
ende, en la política educativa del departamento de Antioquia. Y aunque los retos son
importantes, el impacto generado por esta experiencia fue significativo. El Coordinador de
la Alianza NEO Colombia, resumía el impacto de la siguiente manera “la capacitación en
Pasaporte al Éxito, incluso le ha cambiado la forma de ver la vida a los docentes”.

Estos hallazgos de México y Colombia iluminan un poco más el camino que se debe recorrer
para hacer posible que todos los jóvenes de la región puedan desarrollar el pensamiento
crítico y otras habilidades socioemocionales esenciales para el siglo XXI.

IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN

Por, Guadalupe Rico Tavera

Cada día, el pensamiento crítico es una de las habilidades más valoradas para el
aprendizaje de los estudiantes. Profundiza más sobre la importancia que tiene este tipo
de razonamiento.

Hoy en día, con la evolución que han tenido las Tecnologías

de la Información y de la
Comunicación, no cabe duda que vivimos en medio de un
mar de información, de datos y de inmediatez a través de
múltiples dispositivos y fuentes. Cuando la información está
a nuestro alcance y en cualquier medio, una parte del
problema la tenemos resuelta, pero la otra no.
Lo otra se refiere, entonces, a qué hacer con esa
información, cómo valorar si es válida o es basura, cómo
transformarla en conocimiento y en una herramienta para
mi formación integral. Pero también esta parte de la problemática tiene su respuesta y se
llama pensamiento crítico.
Pensar críticamente es un tipo de razonamiento que puede ser definido de diferentes
formas. Sin embargo, la mayoría tiene alguna relación con el acto de cuestionar o valorar.
De hecho, la etimología de la palabra “crítica” êñίóé (kri), implica establecer un juicio o
tomar una decisión. Por tal razón, cuando se habla de pensamiento crítico, en términos
generales, se hace referencia a ejercicios de cuestionamiento y de valoración, que
permiten finalmente emitir un juicio o tomar una posición con respecto a un hecho,
fenómeno o idea.
Para la Mtra. Elba Gricel Cortés
Pérez, académica de las licenciaturas en
Pedagogía y Psicología, en la UNITEC, el
pensamiento crítico es “aquel tipo de
pensamiento que activamos cuando
deseamos analizar la información
existente relacionada con cualquier
situación de la realidad”. En ese
sentido, añade que se puede entender
por pensamiento crítico como “la
capacidad que tenemos de interpretar, analizar, evaluar, hacer inferencias, explicar y
clarificar los significados, con el fin de poder ver la realidad que nos rodea”.

Pensamiento crítico: primordial en la formación educativa

Como ya hemos visto, el pensamiento crítico puede atañer y aplicarse a todos los ámbitos de
nuestra vida. No obstante, es en el entorno educativo donde este concepto adquiere una
pertinencia muy particular. ¿Por qué? “Porque el pensamiento crítico lo podemos
utilizar para el desarrollo de contenidos académicos, para desarrollar habilidades en
nuestros estudiantes y, por supuesto, para el desarrollo de habilidades cognitivas”,
responde la Mtra. Cortes, con 30 años de experiencia docente, 25 de ellos dentro de la
UNITEC.
No se diga del desarrollo del pensamiento crítico durante la formación educativa superior,
donde según la revista Edumecentro, permite que los futuros profesionales se doten de
competencias y capacidades que le favorezcan el análisis crítico de los problemas que se les
presentarán durante quehacer profesional, pudiendo brindar soluciones prácticas y
efectivas.
La importancia del pensamiento crítico dentro de la educación, dice la docente de la
UNITEC, es vital, porque va a ayudar al desarrollo de habilidades de análisis y de
reflexión entre los estudiantes.
Al ahondar en el tema, asegura que les va a proveer al alumno de herramientas tanto para
internalizar los contenidos, algo que es tan importante para generar conceptos –y no la
simple memorización-, como de dotarles de una capacidad para aprender las cualidades
esenciales de los objetos y poder generar él mismo sus propios conceptos y, a partir de esto,
poder contrastarlos y tener una mirada crítica.
También, asevera, les va a ayudar a construir ese sistema que les permitirá la construcción
su propio conocimiento y que, a la larga, se puede aplicar en la resolución de problemas y de
situaciones en la vida real.
La Mtra. Cortés están tan convencida de las bondades del pensamiento crítico dentro de la
educación que asevera: “Si en las escuelas nos preocupamos por desarrollar pensadores
críticos, tendríamos un gran avance. De hecho, desde mi punto de vista, el desarrollo de
pensadores críticos deberías ser el fin primordial de toda institución educativa”.
Para lograr ese objetivo, propone que las instituciones educativas apunten hacia tres
metas:
Enfocarse en desarrollar y estructurar habilidades cognitivas: el análisis, la evaluación,
la capacidad de inferir, la explicación y la autoregulación.
Preocuparse por estimular hábitos de diálogo y de escucha, así como fomentar la
metacognición (pensar sobre el pensamiento) y las capacidades de interacción
social.
Facultar a los estudiantes en
aprender a aprender, a pensar
por mismos, a hacerlo tanto de
forma independiente como
dentro del trabajo colaborativo. Y
para despejar cualquier duda
sobre la importancia del
pensamiento crítico sobre la
educación, la Mtra. Elba Cortés se
remiten a estudios que confirma
la valía de esta habilidad: “Por
ejemplo, hay estudios que indican
que hay una correlación entre el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes y el
rendimiento académico que estos tienen. Hay otros que vinculan las habilidades del
pensamiento crítico con la comprensión lectora, que es un eje primordial en la formación de
cualquier estudiante”.

Formando pensadores críticos

Dentro del proceso de formación de pensamiento crítico dentro de una institución
educativa, indica la experta de la UNITEC, el docente debe llevar el papel de liderazgo y guía
en el desarrollo de esta habilidad dentro de los estudiantes. En tanto que el estudiante no
debe ser un ente pasivo en el proceso, poniendo de su parte la motivación y la activación de
los dominios cognitivos, así como activando desde la capacidad de atención hasta la
investigación científica.
Transportados a una realidad práctica, especialistas en la materia como los de Aika
Educación recomiendan algunos consejos para que los estudiantes desarrollen un
pensamiento crítico:

• Reservar tiempo y espacio para focalizarse en una sola cosa: pensar.

• Promover el pensamiento y la curiosidad, a fin de realizar nuevos descubrimiento
sobre el entorno más cercano o sobre las ideas abstractas.
• Enseñarse a dudar, analizando la fiabilidad de las fuentes que consultan y la veracidad
de la información que reciben.
• Preguntar siempre. No hay que temer al ¿qué opinas?, ¿por qué? o ¿cómo lo sabes?
• Justificar, argumentar y analizar. No te detengas a buscar razones, a explicar
argumentos y a comprar ideas de forma ordenada.
• Fomenta tu autonomía. Sobre la base de tu espacio, sigue lecturas, conversaciones,
entornos y actividades que promuevan el desarrollo de tu pensamiento crítico de forma
autónoma.
• Amplía tus miradas. Enfoca la realidad desde otros ángulos y perspectivas y, además,
intenta ponerte en lugar de otros para comprender su punto de vista.
• Profundiza. Mejor que llegar a reflexiones rápidas sobre varios asuntos, escoge pocos
para analizar un grado de profundidad más elevado.
Si se fomentan y se practican en forma sistemática esos consejos es cuando el estudiante se
convierte en un pensador crítico, lo que implica que es capaz desarrollar los procesos
lógicos del pensamiento como el análisis, la síntesis, y la generalización, entre otros, y de
estar en constante cuestionamiento y crítica de la realidad, así como del contexto en la que
ésta se desenvuelve.
Fuente:
https://blogs.unitec.mx/vida-universitaria/importancia-del-pensamiento-cr%C3%ADtico-
en-laeducación