Los desafíos de la construcción de una identidad teórico-disciplinar.

Transmisión, filiación, afiliación y desafiliación

Monique Landesmann Segall

FES-Iztacala

Área temática: A.9) Sujetos de la educación.

Líneas temáticas: 3. Procesos identitarios vinculados a lo escolar y al trabajo docente.
Tipo de ponencia: Reportes parciales o finales de investigación.

Resumen:

El trabajo pretende contribuir al conocimiento de la construcción de las identidades disciplinarias de

académicos psicólogos de la FES-Iztacala-UNAM que formaron parte de las dos primeras generaciones de
estudiantes de dicha universidad. Toma como objeto de estudio los procesos de afiliación y desafiliación del
conductismo de 3 sujetos particulares que interesados en el conductismo fueron seleccionados por participar
en el Curso de Formación Docente en Ciencias básicas para formarse como docentes de la carrera. A partir
de la realización de sus relatos de vida, consulta a fuentes secundarias y reconstrucción de sus itinerarios
de filiación con el conductismo se analizan en las diferentes etapas de su trayectoria estudiantil y parte de
sus trayectorias académicas los procesos de filiación con líderes, de afiliación con los pares y de filiación y
desafiliación con el conductismo. Nuestra matriz teórica está integrada por perspectivas sociológicas, filosóficas
y psicoanalíticas. El análisis de los casos estudiados permite dar cuenta de los desafíos en la construcción de una
identidad teórico-disciplinar de sujetos que fueron protagonistas de la expansión en México, en instituciones
con proyectos innovadores y disciplinas en proceso de construcción e institucionalización

Palabras clave: Identidad, psicología, FES-Iztacala, conductismo, afiliación.

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Introducción
Este trabajo es producto de una línea de investigación sobre la construcción y transformación de
identidades de académicos de tiempo completo de la UNAM. En una de sus últimas indagaciones se ha
explorado la identidad teórico-disciplinar de los profesores de la carrera de psicología de la FES-Iztacala,
que hemos denominado “herederos”, en tanto fueron parte de las primeras generaciones que ingresaron
a la institución, en su momento fundacional, en 1975. Cómo bien lo han señalado los investigadores de los
académicos anglosajones y mexicanos, la identidad disciplinar constituye una dimensión fundamental de
la identidad académica. En la carrera de la psicología el currículo se organizó alrededor de una sola teoría,
el conductismo. Pocos años después, la carrera entra en crisis (cita de autor,) y la afiliación al conductismo
se fisura en una parte del profesorado. Algunos se afilian posteriormente a otras teorías. La afiliación a
una teoría se vuelve un elemento de identificación, positivo o negativo, al interior de la carrera. Razón por
la cual se aborda la identidad disciplinar desde la afiliación teórica y el uso de identidad teórico-disciplinar.

En un trabajo reciente, exploramos dichos procesos de afiliación y desafiliación con el conductismo

(cita de autor), reconstruyendo su itinerario en un caso singular. Identificamos relevantes fenómenos
psicosociales que participaron en cada etapa y momentos de bifurcación del trayecto de vinculación con
el conductismo. Se trata de una compleja articulación entre procesos institucionales- institucionalización
del conductismo, innovación curricular, procesos formativos- y procesos psíquicos de identificación que
se expresan en una posición de sujeto que lo llevan a afiliarse o desafiliarse con el conductismo.

El estudio de nuevos casos evidenció dinámicas identitarias más complejas que nos obligaron a profundizar
nuestros análisis. Encontramos que las relaciones de los estudiantes con los líderes y maestros y entre
pares, constituyen una mediación fundamental para los procesos estudiados. También nos llamó la
atención que afiliaciones con el conductismo que parecían muy fuertes se debilitaron muy rápidamente.
Por ello, decidimos hacer una relectura de los datos con nuevas perspectivas teóricas. Revisamos aportes
de perspectivas pedagógicas, filosóficas y psicoanalíticas relativas al concepto de transmisión, un concepto
clave en la producción de nuevas interpretaciones.

Objetivo de la investigación

El objetivo del trabajo es formular nuevas hipótesis con respecto a la construcción de identidades
teórico-disciplinares de 3 profesores de la carrera de psicología de la FES-Iztacala, que formaron parte de
las primeras generaciones de estudiantes que ingresaron a la carrera y al Curso de Formación en Ciencias
Básicas (CFDCB).

Desarrollo teórico

Diferenciamos los conceptos de afiliación y de filiación que tienden a usarse de manera indistinta. La
afiliación implica la asociación, adhesión a un grupo y estar sujeto con la voluntad propia y el deseo propio
como miembro de una cadena a la cual se quiere pertenecer. (Kaës, 1985). La afiliación significa también

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reconocerse como perteneciendo a una misma corriente, un mismo paradigma (Kestemont s/f). Definiciones
que coinciden en su esencia a los planteamientos de Becher (1992, pp. 68) quien ha estudiado las identidades
disciplinares de académicos anglosajones cuando señala que la afiliación refiere “a convertirse en miembros
de una comunidad relativamente pequeña y estrechamente vinculada y expresa un sentimiento de lealtad
y pertenencia… la afiliación refiere al compromiso, la inversión personal en ciertas ideas”. Mientras “el
proceso de la filiación es la relación de por lo menos tres generaciones sucesivas y a diferencia de la
afiliación, no opera como efecto de una voluntad del sujeto. (Kaës, 1985)

El concepto de transmisión (Frigerio, 2004) resulta particularmente atractivo para comprender mejor los
procesos implicados en la filiación, la afiliación y la desafiliación y de construcción de identidad. Destaca la
importancia de la transmisión para la construcción del lazo social y del sujeto. Lazo social como productor
de identidad y filiación simbólica. La transmisión implica la filiación a un linaje y la creación de pertenencias.

Frigerio (2004, pp.11) habla de los avatares de la transmisión. Crítica la idea de un proceso de transmisión
mecánico, transparente de un simple pasaje de una herencia, de un saber etc. ”Significa admitir de
comienzo, lo que no es transmisible, lo que no se transmite, lo que al transmitirse se transforma, lo que en
la transmisión pasa y queda intacto, lo que en la transmisión se pierde.

La transmisión implica un trabajo psíquico intelectual del sujeto. A través de la identificación con el
transmisor se construye la identidad del sujeto. En esta construcción el sujeto se apropia de determinados
saberes. También se da un trabajo de negociación entre la hetero-identificación y la auto-identificación
( Dubar, 2000) y para “integrar”, con todo los avatares que implican, las distintas identificaciones y
pertenencias del sujeto.

Lo hasta ahora señalado, justifica la singularidad de los procesos de afiliación y desafiliación. Cada
sujeto, a lo largo de su trayectoria, tiene un proceso singular de apropiación de sus específicos referentes
identificatorios, en la construcción de su identidad teórico-disciplinar. Sin embargo, al pertenecer a una
misma generación etaria y estudiantil y formar parte de un curso al cual tuvieron acceso un número
reducido de estudiantes, formando parte de una pequeña comunidad, comparten algunos referentes
identificatorios inter e intrageneracional y acontecimientos sociales e institucionales que contribuyen a
conformar una identidad generacional.

Desarrollo metodológico
Trabajamos con profesores de tiempo completo y en activo, miembros de la generación de “herederos”
de la carrera de psicología de la FES-Iztacala y que formaron parte de las dos primeras generaciones que
ingresaron al CFDCB, iniciado en 1977. El curso, impulsado por el Coordinador de la Carrera y principal
responsable de su concepción e implementación, Emilio Ribes, tuvo como principal propósito apuntalar
el proyecto de innovación curricular articulado alrededor del conductismo mediante la formación de

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profesores idóneos para la población creciente de alumnos. Señalaremos aquellas características del
curso, relevantes para el problema que aquí nos interesa (Parra , 2017).

• El Curso buscaba fortalecer la formación en psicología experimental y la identificación con el

conductismo.

• Los alumnos realizarían actividades de investigación bajo la supervisión de especialistas en

psicología experimental, para contribuir a la formación de una identidad de la psicología como
una ciencia natural experimental

• Desde los inicios del curso los alumnos empezarían prácticas de docencia como ayudantes de
profesor.

• Se admitían pocos alumnos seleccionados. El trabajo era muy intensivo, de tiempo completo.
Importantes líderes en psicología experimental participarían como profesores y tutores en el
programa

• Se ofrecía a los alumnos la posibilidad, al concluir su formación, de ser contratados como

profesores.

Por tales características elegimos a 3 de sus alumnos, estudiantes de sus primeras dos generaciones:
Carlos, Esteban y Pedro. Sabíamos que dos de ellos, afiliados al conductismo, se desafiliaron posteriormente.

Adoptamos el enfoque biográfico que permite, mediante la realización de entrevistas semi-dirigidas (gran
parte realizadas por Gustavo Parra), reconstruir el itinerario de afiliación y desafiliación con el conductismo,
recuperar la subjetividad y singularidad de dichos procesos, la trama institucional al interior de la cual
se dan y reconstruir su temporalidad. Complementamos los testimonios con fuentes secundarias de la
historia institucional y disciplinar. Aparte del análisis de la temporalidad hicimos un análisis comprensivo
según la propuesta de Bertaux (2005)..

Hallazgos

Dejar de ser lo que se es

La construcción de la identidad académica y disciplinar no se hubiera podido iniciar si las familias

ampliadas y/o los propios sujetos no hubiesen iniciado un proceso de reconversión social, apostando
sobre la construcción de un capital cultural. Dicha construcción tiene su propio itinerario y temporalidad,
para cada caso, que no podemos abordar aquí. Sin embargo, basta señalar que algunos iniciaron dicha
construcción en condiciones más desventajosas, como es el caso de Pedro, obligándolo a un mayor trabajo
personal de inversión en los estudios y para la construcción de su identidad por el rechazo de la familia y

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“amigos” del barrio, a los estudios. El papel de la escuela fue fundamental para los 3 en la construcción de
dicho capital. Esteban y Pedro se desafiliaron del proyecto parental, implicando confrontaciones al interior
de la familia. Al querer dejar de ser lo que eran socialmente, la identidad iba a constituir una apuesta
importante en los estudios, haciéndolos sensibles a las ofertas identitarias de las instituciones educativas
y del reconocimiento de sus pares y maestros ( hetero-identificaciones positivas).

Primeras filiaciones y afiliaciones con el conductismo

La enseñanza media superior jugó un papel fundamental en una primera vinculación con el conductismo.
El conductismo iniciaba un proceso de institucionalización en la Facultad de Psicología, gracias en parte a
la lucha de psicólogos que ya habían logrado implementar un currículo de psicólogos para psicólogos en
la Universidad Veracruzana con una perspectiva de la psicología como una disciplina científica; algunos de
ellos, Emilio Ribes, Carlos Fernández, Florente López, fueron fundadores de Psicología Iztacala.

Por otra parte, el CCH, fundado en 1971, y en el cual iniciaron sus estudios Esteban y Pedro, constituía
un proyecto utópico, con pretensiones democratizadoras, promoviendo una reforma a la enseñanza
tradicional, con una mayor participación de los alumnos, un aprendizaje autodidacta y una formación
crítica. En el área de Ciencias experimentales, se promovía la enseñanza del método científico. La mayoría
de los profesores eran jóvenes entusiastas, pasantes y sin experiencia docente. Las primeras generaciones
habían sido actores del movimiento de 68 y 71. (Trujillo, 2019). Por las razones anteriores, el CCH interpeló
poderosamente a Pedro y Esteban. Eran buenos estudiantes. Pedro fue reconocido por sus maestros y sus
compañeros de estudio. Se interesó por estudiar psicología, aunque fuera su última opción. El único que no
fue interpelado por el conductismo en esta etapa. Un profesor del CCH entusiasmó Esteban para estudiar
el conductismo. Este se identificó con él y con la psicología experimental y quería ser un científico como
él. El profesor lo mandó conocer la ENEP Iztacala. Las circunstancias de Carlos son ligeramente diferentes
en tanto estudió en la preparatoria. Sin embargo, tenía entonces una relación muy cercana con un primo
quien había estudiado en la Facultad de Psicología y quien lo indujo a la lectura del positivismo lógico de
Ayer. Con él adquirió también el habitus de autodidactismo. Al iniciar sus estudios de biología en la facultad
de ciencias se interesó por la experimentación- en 1968 una reforma al plan de estudios le otorga un
mayor peso a la perspectiva experimental- y se clavó en la lectura de autores conductistas lo que lo llevó
a cambiarse de carrera e inscribirse a Iztacala.

Innovación, filiación con líderes y afiliación con el conductismo

Cuando ingresan nuestros estudiantes a Iztacala, acababa de fundarse (1975) y se estaban diseñando
sus currículos innovadores. Al igual que en el CCH, los profesores son jóvenes, aún pasantes y sin
experiencia en la docencia pero muy entusiastas y en general identificados con la psicología experimental
y el conductismo. En las primeras generaciones hay pocos profesores y alumnos. Todos se conocían entre
sí. “Era la gran familia”. Hay mucha convivencia entre profesores y alumnos al haber entusiasmo y cercanía
etaria entre ambos actores. El líder fundador el Proyecto, Emilio Ribes, llega a la Escuela con un prestigio
ya construido en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Universidad Veracruzana. Cómo líder carismático

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moviliza identificaciones en los demás maestros y los alumnos. También hay varios exiliados políticos del
Cono Sur con una formación marxista lo que les daba ciertos atributos “heroicos”. Esta cercanía con los
profesores y con los alumnos, el compartir un proyecto innovador y utópico, facilita los procesos de filiación
con los profesores y de afiliación con los grupos de pares. Esta filiación con maestros y líderes contribuye a
crear en el proceso de transmisión una afiliación con el conductismo y la psicología experimental.

Carlos es atraído por la concepción de psicología experimental que dominada en la formación y quería ser
científico. Por las lecturas previas del conductismo y su conocimiento del inglés destaca sobre los demás
estudiantes y es rápidamente reconocido por sus maestros y ocupar un lugar privilegiado en la relación
con el líder fundador, lo que le valdrá la invitación a ingresar al CFDCB Esteban crea un vínculo particular
con sus profesores de laboratorio Luís Zarzosa, Javier Gutierrez. De la transmisión de sus profesores de
laboratorio identifica el aprendizaje del “rigor en el diseño experimental, del cuidado de los animales, de
los datos, de la disciplina”. Y en el caso de Pedro la afiliación con la psicología se inicia cuando estudia las
bases biológicas de la conducta. Valora “la precisión en las prácticas, el laboratorio, la lógica, la teoría”. Se
identifica con Kantor, su escritura y acercamiento a la psicología. También se siente atraído por Skinner,
“deslumbrado por ciertos principios de psicología que parecían explicar de manera científica la mayoría de
las conductas.”

En el quinto semestre los tres son interpelados por el CFDCB. Esteban y Pedro son aceptados después
de un proceso de selección. Su ingreso tiene mucha significación en tanto se sienten reconocidos por el
líder, lo cual tenía mucho valor en sujetos que dejaban de ser lo que eran socialmente y tenían nuevas
aspiraciones a ser científicos o profesores y construir una nueva identidad. La posibilidad de construcción
de dicha identidad constituía un sostén importante en el vínculo que se establecía con los maestros y
con la disciplina. El curso para un número muy reducido de estudiantes (1 en la primera generación y 9
en la segunda) y con la participación cercana de los líderes permitía relaciones muy cercanas e intensas
entre todos. Funcionaba al margen de los cursos de licenciatura y con un ritmo intenso y prolongado de
actividades académicas, como si fuera un proceso de socialización secundaria en el sentido de Berger y
Luckman. Tales condiciones imprimían rasgos singulares a los procesos de transmisión y a la afiliación
teórico disciplinar. Por otra parte, el líder invitó a dar seminarios a destacados profesores norteamericanos:,
Kantor, Schoenfeld, Catani etc… con los cuales el líder se siente afiliado, y que además lo legitiman. De esta
manera intenta inscribir a sus alumnos en su propia genealogía académica.

Carlos construyó una relación “incomparable” con Emilio Ribes. Sus compañeros lo consideran como el
“consentido” o el “hijo” de Emilio, cosa que niega. Como resultado de los procesos de transmisión, se
identifica con su formación intelectual, su no dogmatismo, su apertura a lecturas no conductistas, la
estimulación intelectual de sus alumnos. Se afirma en este momento una filiación intelectual con el líder.

A Esteban lo interpela el Curso por la posibilidad de hacer investigación y tener un futuro laboral. Su pasión
es el laboratorio. Le interesan los procesos de instrumentación. Sus maestros son expertos en la cuestión
de los aparatos. Tiene mucha significación para él asistir a los seminarios de destacados profesores

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de Estados Unidos. Sentía que estaban formados por la vanguardia. Esto les daba halo de prestigio y
nuevamente contribuía a construir una identidad valorizada institucionalmente.

Pedro se siente interpelado porque el programa estaba basado en Kantor y porque quería ser profesor.

Puede uno observar según las filiaciones que cada uno se apropia de cualidades y saberes distintos en los
procesos de transmisión.

Cuestionamientos, incoherencias, contradicciones, desafiliaciones

Ser alumnos del CFDCB contribuyó a fortalecer la identidad teórica de los alumnos. Estaban identificados
con los líderes y una psicología científica, se formaban para ser profesores, tuvieron el privilegio de tomar
seminarios “personalizados” con los científicos norteamericanos. Sin embargo, dicha condición fue
transformándose cuando el líder, distanciándose del conductismo skineriano, inicio la construcción de un
nuevo “modelo”, ya bautizado por todos como “el modelo de Emilio”, modelo de campo paramétrico. Para
su construcción invitó a profesores del área de psicología experimental, a Carlos y posteriormente a los
otros alumnos.

En la elaboración del modelo surgieron algunas dudas y voces críticas que hicieron mella en nuestros
estudiantes. En forma paralela, recibían también los ecos de la crisis al interior de la carrera y de los
cuestionamientos de profesores de las áreas aplicadas (autor, 2009). La existencia de discrepancias entre
sus referentes identitarios conmovía la identidad de los sujetos y cada uno se enfrentó, en función de su
propia trayectoria y filiaciones, a una reelaboración identitaria.

El modelo de Emilio pretendía, “dar cuenta de lo que en diferentes psicologías se había producido como
hallazgos experimentales. Se ofrecería como una alternativa teórica para dar cuenta de eso pero al mismo
tiempo integrarlas. .. de esta forma ofrecía una alternativa a lo que en psicología es un desorden de muchas
teorías diferentes.” (entrevista Carlos). Así se construía un sistema coherente que pretendía integrar desde
las funciones más elementales (animales) a las más complejas (humanas). Por lo anterior, en el seminario
de elaboración del modelo, se revisaban una variedad de teorías distintas a las del conductismo. Había
muchos debates y discusión en el seminario. Ciertos cuestionamientos al conductismo provenían de los
investigadores en conducta animal, desde planteamientos evolucionistas. Hubo una apertura importante
a nuevas perspectivas en psicología como por ejemplo los psicobiologos marxistas: Vigostsky y Wallon.
Otro elemento perturbador fue la transición de Carlos Fernández, el otro líder del curso quien transmitía
sus dudas con respecto al conductismo, al analizar con sus alumnos la crítica de Chomski a las ideas de
Skinner sobre el lenguaje. Así mismo los alumnos identificaban en los psicólogos norteamericanos y
latinoamericanos invitados por Emilio, ciertas diferencias, a veces sutiles otras no tanto, con su modelo.

En el grupo de alumnos se fue produciendo una diferenciación interna entre aquellos que se fueron
perfilando hacia lo animal “duro” cuyo “tutor” era Emilio y lo humano “blando”- por tener mayor apertura
teórica- cuyo “tutor” era Carlos Fernández ( Entrevista Pedro). Los dos líderes, según el mismo informante,

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ya confrontaban más abiertamente sus diferencias teóricas en el seminario. Los conflictos entre los dos
líderes reconocidos y valorados por los estudiantes del curso, obligaban a un trabajo psíquico intelectual
para la construcción de la identidad teórico-disciplinar

Así, cada uno de nuestros estudiantes tuvo que procesar y tomar posición frente la pérdida de una
coherencia teórica relativa al interior de la carrera y del curso y la aparición de ciertas fuerzas de
desvinculación por un lado y por el otro de fuerzas que buscaban contener los intentos de desafiliación,
no solamente por parte de Emilio pero sobre todo de profesores que le eran “leales” al interior del área de
psicología experimental.

Carlos, atraído por el marxismo, en parte por razones de tipo político social, originadas en su trayectoria
personal y por su contacto con estudiantes del CCH, se identificó con los psico-biólogos marxistas Vigotsky
y Wallon. Empezó a tener dudas del conductismo por su falta de consideración de la naturaleza histórico-
social y cultural de los procesos psicológicos. Al terminar su condición de estudiante, organizó un grupo
de estudio con sus compañeros del curso para empezar a profundizar en las lecturas de los autores
mencionados, y otros, e iniciar con sus pares una crítica más fundamentada al conductismo. Promovió un
grupo piloto en la licenciatura y en el cual ya incluía una perspectiva pluridisciplinaria con la incorporación
de los autores mencionados y otros como Margaret Mead, Agnes Heller, Esto le valió la oposición de leales
a Emilio quienes lo acusaban de que estaba socializando a la psicología.

Veíamos anteriormente que Esteban estuvo principalmente afiliado al trabajo de laboratorio y la

experimentación. La afiliación con la psicología experimental se sostiene con más tiempo que en el caso
de Carlos, al ser nombrado jefe del área de psicología experimental, empezar a dar clases en el propio
CFDCB, nombramientos que pudieron haber generado un compromiso con el líder fundador. Inicia también
en Iztacala una maestría en psicología experimental. En el laboratorio, empieza a trabajar con primates
(monos y niños) y a tener dudas al encontrar límites en la teoría conductista e interconductista de Kantor,
para interpretar los resultados de sus experimentos, particularmente con los niños. por lo cual decide leer
a Piaget. En un congreso en Cuba, Fernando Rey le regala el libro de Pensamiento y lenguaje de Vigotsky
al cual se va afiliando, lo anterior sensibilizado por las lecturas marxistas del curso de Carlos Fenández. Al
interior del grupo de estudio participa en la construcción de un pensamiento crítico al conductismo. No
tolera su propia incoherencia al estar por un lado jefe del área de psicología experimental y por el otro,
participar en la construcción de un pensamiento crítico al conductismo. Renuncia al laboratorio y a la
jefatura. Cuando se les pone un ultimátum a los estudiantes de curso para titularse a fin de ser profesores
de asignatura, atribuye esta exigencia a su oposición al conductismo. Hace una tesis de licenciatura de tipo
teórico, de crítica al pensamiento de Watson. Emilio no asiste a su examen. Un día se encuentra con él y
el líder le pregunta: ¿Ya te portas bien? Posteriormente, al igual que Carlos se afilia a la psicología cultural,
por un tiempo en su caso. y se afilia a la psicología cultural.

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Pedro ya afiliado a Kantor, previo a su ingreso a CFDCB, se confronta a la dificultad de transmitir a

sus estudiantes de licenciatura, un modelo en construcción que no domina. Registra las diferencias de
postura entre los psicólogos invitados. Reconoce la pertinencia de sus críticas: “Era una contradicción
tremenda porque parecía ser que estaba emergiendo un gran modelo que era integrador pero a su vez
pareciera ser que ese gran modelo tenía fuertes debilidades, valga la contradicción, en algunas de sus
bases”. Tampoco comparte la concepción de la psicología del grupo de estudio liderado por Carlos, por el
lugar preponderante que le dan a la sociología. Emilio lo identifica como la oveja negra por sus posiciones
críticas. Al no ser invitado a participar en el grupo de trabajo de Emilio, se siente a la deriva y decepcionado.
Al concluir sus estudios de licenciatura hace una maestría en modificación de la conducta de enfoque
eskineriano e inicia una maestría en computación “porque estaba en búsqueda de identidad”.

Hipótesis
Para los sujetos quienes apostaron para la educación como recurso de reconversión social encontraron
una atractiva oferta identitaria en la ENEP-Iztacala y particularmente en el CFDCB que facilitó su afiliación
al conductismo.

Sin embargo, aquellas afiliaciones resultaron precarias por las siguientes razones:

• La insuficiente legitimidad del modelo en un campo disciplinar en disputa dificultaba su

transmisión.

• Al encarnar el líder el conductismo y luego el interconductismo, el rechazo a la teoría se

interpretaba como un rechazo al líder. El fantasma de la traición (“la oveja negra”.. “el portarse
mal”) disparaba los miedos a la exclusión (titulación, exclusión de grupo de investigación) y
dificultaba la desafiliación.

• El modelo que pretendía buscar una coherencia e integración como un ideal, dificultaba a
los sujetos la aceptación y resolución de las incoherencias y contradicciones y construir su
identidad disciplinar.

Sin embargo, la afiliación con los pares, el dejar de ser estudiantes y al adquirir mayor autonomía facilitaba
el debilitamiento de la filiación y la construcción de nuevas afiliaciones ( Kaes, 1985)

El presente trabajo aporta un conocimiento de los desafíos en la construcción de la identidad disciplinar

de protagonistas de la expansión, en los años setenta cuando se genera la profesión académica en México
y muchas disciplinas se encuentran en procesos de construcción.

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Referencias
Becher, T. (1992). Las disciplinas y el académico. Universidad futura, 4. (10) pp

Dubar, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales y professionelles (3ª ed.) Paris: A. Colin

Frigerio, G. (2004). Los avatares de la transmisión en G. Frigerio y G Dicker La transmisión en las sociedades, las instituciones y
los sujetos (pp.11-25). Buenos Aires: noveduc

Kaës, R. (1985). Filiation et afiliation. Grupo, (1), 23-46

Autor et al (2006). Memorias e identidades institucionales. México: FES-Iztacala

Autor (2017). Procesos de afiliación-desafiliación de psicólogos de la FES-Iztacala, Memorias del XIV Congreso Nacional de
Investigación Educativa

Parra, G. (2017) Transmisión pedagógica e Identidad disciplinar: estudio de caso de una comunidad de psicólogos conductistas.
Memorias del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa

Trujillo Reyes, B.F. (2019). Tareas escolares con nuevos medios digitales en el CCH. Transformaciones y tensiones en el ensamblaje de
la escolarización. Tesis de Doctorado en Ciencias en la especialidad en investigaciones educativas. Ciudad de México: DIE-CINVESTAV.

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