CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO NIÑO

¿Qué significa, intelectualmente, crecer en un determinado medio cultural y no en otro? Evidentemente, se trata de un
aspecto de la vieja cuestión de cómo se relacionan la herencia y el ambiente: en este caso, de qué manera depende el
desarrollo intelectual de las influencias externas; en qué aspectos constituye una serie de estados de maduración
sucesivos. Pero la cuestión se presenta ahora en términos cualitativos. El viejo debate entre herencia y ambiente es
insoluble. Porque los fenómenos psicológicos no existen si no hay un organismo de transmisión biológica, ni pueden
tener lugar fuera de un ambiente. Podemos, sin embargo, estudiar la intersección de los antecedentes biológicos y el
medio cultural durante el desarrollo, con el objetivo, más modesto, de aprender que clase de diferencia cultural
constituye una diferencia intelectual, en que momento del desarrollo, y como se produce de alguna manera
determinada.

No es nueva la idea de que las diferencias culturales producen formas de pensar distintas. Este es un tema constante en
antropología. Los psicólogos también se han interesado por las influencias culturales sobre el desarrollo cognitivo. Sin
embargo los métodos utilizados rara vez han estado la altura de la tarea emprendida. El enfoque antropológico más
reciente y prometedor, la etnociencia, explora la variación cognitiva cualitativa, a través del análisis de la terminología
nativa que se utiliza en un campo determinado y objetivamente definible, como pueden ser las plantas, las
enfermedades o las relaciones. La etnociencia como método para investigar los procesos cognitivos, es limitada,
precisamente porque no se ocupa en absoluto de los procesos sino de los productos intelectuales representados en el
lenguaje. Así como la antigua estrategia antropológica deducía procesos cognitivos internos a partir de productos
culturales estáticos, como el mito, el ritual y la vida social (por ejemplo, DURKHEIM Y MAUSS, 1963; LEVI-STRAUSS,
1962), la etnociencia deduce la estructura del pensamiento a través del léxico que se emplea en el lenguaje. Aunque
conocemos el sistema cultural estándar para la clasificación del parentesco o de las enfermedades, todavía no sabemos
cómo se desarrolló este sistema, ni como se utiliza en situaciones nueva. Es algo así como estudiar el desarrollo de la
lógica y el pensamiento en los niños de nuestra misma sociedad a través de un análisis de la gramática o la lógica de los
libros que hallemos en la biblioteca. Esto puede ayudarnos a definir la versión idealizada del pensamiento lógico en la
cultura. Pero no puede decir gran cosa acerca de los procesos que intervienen. A este respecto, se asemeja en parte a
ciertos intentos contemporáneos de basar la psicolingüística en la suposición de que las reglas que sustentan la aptitud
gramatical son las mismas que rigen la producción de oraciones gramaticales en los hablantes nativos. Las leyes que
rigen la producción de oraciones pueden ser o no las mismas reglas gramaticales que se utilizan para describir las
combinaciones correctas del lenguaje.

En las décadas de los años treinta y cuarenta, hubo un reciente interés por gran parte de los psicólogos en la aplicación
de pruebas de CI. La conclusión que obtuvieron no fue demasiado importante, aunque detectaron que los nativos
puntuaban por debajo de los grupos estandarizados; cuando, en la década de los cincuenta empezaron a estar de moda
los tests proyectivos (LINDZER, 1961), la atención intercultural viro del intelecto al afecto. El valor intrínseco de los tests
de inteligencia se vio limitado, y cuestionado, por el hecho de que el CI no es un proceso, sino el producto de muchos
procesos cognitivos complejos que otros métodos tendrían que resolver, y, por lo tanto, es un producto estrechamente
relacionado con los logros escolares en la cultura europea occidental. Un factor ideológico complico aún mas este
trabajo. como señala STRODT-BECK (1964), el poder de la herencia se puede probar, si se supone que el test no está
influido por la cultura (por ejemplo, el laberinto de portaon), mientras que las diferencias se deben a factores
ambientales cuando se supone que un test es relativo a la cultura. Esta suposición en un estudio determinado,
probablemente reflejara una preferencia personal más que ningún otro factor. Más tarde, se hizo patente el absurdo de
esta distinción, al igual que la de escoger entre herencia y ambiente.

Esta discusión parte del punto de vista de que la inteligencia es, en gran medida, la interiorización de herramientas
proporcionadas por una cultura determinada. Por lo tanto, no influido por la cultura quiere decir no influido por la
inteligencia. Esta visión del desarrollo cognitivo ya ha sido expuesta en otra parte (RUNER, 1964). Aquí la examinaremos
en comparación con el desarrollo intelectual, en culturas con tecnologías radicalmente diferentes.

Una de las líneas más interesantes y más antiguas del trabajo intercultural sobre la cognición se da a través del estudio
de la sensación y la percepción. Más de un experto en tesis de inteligencia observaron que, con frecuencia, los tests de
rendimiento parecen poner a los extranjeros en desventaja respecto a los test verbales, y se vieron obligados a concluir
que tanto los habito perceptivos como los verbales pueden variar radicalmente de una cultura a otro (RINS, 1964;
JAHODA, 1956; WINTRINGER, 1955). De ser así, el estudio de la percepción podría ser fundamental para comprender
todo proceso psicológico en el que hubiera una respuesta al mundo exterior.

La Cambridge Anthropological Expedition al estrecho de Torres, en 1901-1905, realizo un trabajo clásico sobre la
percepción. RIVERS (1905) hizo un descubrimiento famoso y seductor con respecto a la menor susceptibilidad de los
habitantes de las islas Murray a la ilusión de Muller- Lyer.

Con los todas de la India se produjo un descubrimiento similar. Se ha interpretado que este resultado significa que los
todas, que no están habituados a deducir tres dimensiones a partir de representaciones bidimensionales, son menos
propensos a la ilusión; porque tan pronto como se utilizaron materiales con estímulos tridimensionales, desaparecieron
las diferencias culturales (BONTE, 1962).

La mayoría de los psicólogos que trabajan sobre el desarrollo están notablemente influidos por Piaget. Pero, aunque
Piaget nos ha dado la imagen más rica del desarrollo cognitivo, esta imagen se basa casi exclusivamente en
experimentos en los que solo varia la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempeñan un papel, esta
admisión es pro forma, y olas experimentos que aduce se limitan a niños de Europa occidental y, en general, de clase
media. Cuando el trabajo de Piaget se ha extendido a sociedades no occidentales, se ha destacado casi exclusivamente
el aspecto cuantitativo. Este trabajo se limita, en general, a estudios temporales, al retraso en el desarrollo de niños
extranjeros con respecto a niños de Ginebra, Pittsburgh o Londres Flavell, 1963. Una serie de experimentos, llevados a
cabo por el Harvar Center for Cognitive Studies, ha investigado el papel que desempeñan en el desarrollo intelectual las
tecnologías transmitidas por medio de la cultura, a través del uso de técnicas de instrucción y estudios interculturales
Bruner, Olver, Greenfield y otros, 1966. Si comparamos niños de diversas edades, pertenecientes a culturas
completamente diferentes, podemos plantearnos la cuestión del desarrollo en su aspecto más radical.

A continuación, nos dedicaremos a los dos tipos de limitaciones culturales que actúan durante el desarrollo: la
orientación valorativa y el lenguaje. Ambos parecen útiles para organizar los descubrimientos y para ilustrar los
problemas implícitos.

La complejidad valorativa y el desarrollo cognitivo

A fin de mantenernos en el terreno de lo específico, vamos a limitar la discusión de las orientaciones valorativas
implicadas en la cognición mediante un contraste de valores bien diferenciados: la orientación colectiva frente a la
individualista. Kluckhohn en sus estudios sobre las orientaciones valorativas básicas, certifica la naturaleza fundamental
de esta decisión sobre la orientación, y comenta su importancia, tanto para resolver cuestiones individuales como para
fines sociales solidarios.

Este contraste de valores representa algo más que alternativas de ver cómo deberían de ser las cosas. En realidad,
refleja un contraste con respecto a cómo son las cosas; una cuestión de visión del mundo acerca de los porque y el cómo
de la existencia, y no solo una cuestión normativa.

Comenzamos con una serie de estudios llevados a cabo por Greenfield (Bruner y colaboradores, 1966) en Senegal, el
extremo más occidental de la antigua África Occidental Francesa, en 1963-1964. Estos estudios analizaron dos áreas
fundamentales del desarrollo cognitivo: la formación de conceptos y la conservación, en el sentido piagetiano clásico.
Ambas áreas se complementan muy bien, porque buena parte del desarrollo de equivalencias o conservaciones, donde
la regla de equivalencia de conceptos tiene una orientación más interna y la de conservación es más externa. En ambos
grupos de experimentos, los sujetos eran todos wolof, es decir, miembros del grupo étnico dominante en el país. Los
niños se clasificaron en nueve grupos, para distinguir mejor el efecto de las diferencias culturales: estaban
representados tres grados de urbanización y educación, con tres niveles de edad en cada uno.

El medio cultural rural de nuestro primer grupo, integrado por niños y adultos, sin escolarización, carecía de escuelas y
de influencia urbana. Si bien su aldea wolof tradicional tenía una escuela elemental, no habían asistido nunca a ella. Los
tres grupos de edades comprendían niños de seis y siete años, de ocho y nueve años, y de once a trece años. También
había un grupo de adultos.

El segundo grupo lo formaban niños de zonas más despobladas aun e iban a la escuela en la misma aldea o en una aldea
cercana.

Este grupo estaba dividido en niños de primero, cuarto y octavo curso, que correspondían lo más aproximadamente
posible a los tres niveles de edades del grupo anteriormente mencionado, sin escolarización.

El tercer grupo comprendía niños de una escuela de la ciudad.

Estos niños Vivian en Dakar, la capital cosmopolita de Senegal y, al igual que el segundo grupo, incluía niños de primero,
cuarto y octavo curso. Todos los niños fueron interrogados en Wolof, su lengua nativa aunque el francés es la lengua
oficial de instrucción.

Volviendo ahora a la cuestión de las orientaciones colectiva e individual, descubrimos que tienen manifestaciones
cognitivas tan básicas, que no siempre pueden dar cuenta de ciertos procedimientos experimentales. Tanto en los
experimentos de conservación como en los de concepto, se pidió a los niños que justificaran sus respuestas. Tanto con
niños norteamericanos como con niños europeos, este tipo de pregunta suele formularse de la siguiente forma: por qué
dices o piensas que esto o aquello es verdad, concretamente, en un problema de conservación, puede preguntarse a un
niño: ¿Por qué dices que este vaso tiene más agua que este? Pero este tipo de pregunta recibía como respuesta el
silencio del que no comprende, cuando se planteaba a los niños sin escolarización. Sin embargo, si la misma pregunta se
modificaba un poco y se decía: ¿Por qué es cierto esto o aquello?, con frecuencia podían contestar con bastante
facilidad. Pareciera que los niños wolof que no están escolarizados carecen de la autoconciencia occidental: no
distinguen entre su propio pensamiento o enunciado sobre algo y el objeto mismo. Aparentemente, el pensamiento y el
objeto del pensamiento serian lo mismo. Por consiguiente, la idea de explicar un enunciado no tiene sentido para ellos;
lo que debe explicarse es el hecho externo. Como consecuencia de todo esto, es posible que la noción relativista de que
los hechos varían según el punto de vista esté ausente aquí en mayor medida que en la cultura occidental. Esta
especulación se confirma en los estudios de Greenfield sobre la formación de conceptos, en los que los niños sin
escolarización pueden agrupar un determinado conjunto de objetos o láminas de acuerdo con un solo atributo, aunque
existen muchos otros criterios de clasificación posibles. Debe destacarse que los escolares Wolof no difieren
esencialmente de los niños occidentales a este respecto. Parece que la escolarización tiende a darles algo similar a la
autoconciencia occidental, porque pueden responder a las preguntas que implican una distinción entre sus propias
reacciones psicológicas y los hechos exteriores; y a medida que avanzan en la escuela, son cada vez más capaces de
clasificar los mismos estímulos según varios criterios o puntos de vista diferentes.

PIAGET (1930) ha propuesto que el desarrollo intelectual comienza con una etapa egocéntrica, basada en la incapacidad
de distinguir entre lo interno y lo externo. A esta etapa le sigue otra de un egocentrismo más desarrollado, en la cual lo
interno y lo externo se distinguen pero se confunde. Cuando se atribuyen fenómenos psicológicos internos a las
características inanimadas del ambiente externo, tenemos animismo; cuando a los procesos psicológicos se le confieren
características del mundo externo, inanimado, hablamos de realismo. Se supone que estas dos tendencias son formas
complementarias y universales del pensamiento infantil. La presencia de ambas indica una distinción preliminar entre lo
interno y lo externo.

En contraste con esta enunciación, se puede decir que en las clásicas sociedades primitivas, que están orientadas hacia
lo colectivo, nunca se hace esta distinción; que el mendo permanece en un nivel de realidad y que este nivel es realista
en lugar de animista. Con frecuencia se ha considerado al animismo como característico del pensamiento primitivo por
excelencia. Es muy posible que solo el niño competente, bien atendido y poderoso vea al mundo según el patrón de sus
propios sentimientos, y que no ocurra lo mismo con el niño mal alimentado de otras culturas que tradicionalmente han
luchado por su subsistencia, como la wolof. También Kardiner 1965 destaco este punto, con respecto a la concepción
psicoanalítica de la omnipotencia del pensamiento, destacando que solo cuando se satisfacen todos los caprichos del
niño este llega a pensar que su pensamiento es omnipotente. Lo que se sostiene que es más serio: que el animismo no
se desarrolla cuando la orientación individualista no se apoya. El argumento consistiría en que el niño no es plenamente
consciente de sus mismas propiedades psicológicas, que no las distingue de las propiedades del mundo físico, y que, por
lo tanto, no es consciente de ninguna propiedad psicológica; está muy lejos de poder atribuir estas propiedades a los
objetos inanimados. En vez de cultivar la subjetividad individual hay un refuerzo de la idea de realidad, de las personas
en el mundo como un todo.

Las siguientes pruebas apoyan este punto. En un experimento de equivalencia, realizando en los Estados Unidos por
Olver y Hornsby Bruner y colaboradores, 1966, se presentó a los niños una serie de láminas diferentes, y se les pidió que
agruparan las que les resultaran similares. Después se les pidió que explicaran el porqué de estas agrupaciones. A
medida que crecen, los niños van agrupando cada vez más en función de4 la regla de agrupamiento súper-ordinal (van
juntos los objetos que tienen un atributo común). El patrón anterior es más complejo, en el sentido de que reúne
objetos porque encajan juntos en un mismo cuento, o en una misma lamina, etc. El egocentrismo determina la
evolución de los diferentes modos de agrupar. Los objetos son similares en función de la relación que yo o tu tengamos
con ellos, o de lo que yo o tu hagamos con ellos. Perspectiva dad desde los EE.UU. pero Reichu (Bruner y colaboradores,
1966), usando técnicas paralelas con niños esquimales en Anchorage, Alaska, descubre que estos no expresan la función
de los objetos, según la interacción personal con ellos, con tanta frecuencia como los niños norteamericanos de
ascendencia europea. La escala de valores de los esquimales destaca la confianza en uno mismo, pero suprime
enérgicamente toda expresión de individualismo como actitud ante la vida. Los esquimales son una cultura cuya
subsistencia depende de la acción grupal en sus actividades principales: la caza de focas y de reno, y la pesca.

Los niños esquimales desarrollan sus estructuras superordinarias sin que intervenga el tipo de egocentrismo que
observamos en los niños europeos. Por lo tanto, este egocentrismo no puede ser una etapa universal, ni siquiera en el
desarrollo de la superordenacion. Por el contrario, parece relacionarse claramente con condiciones y valores culturales.

A esta altura ya debe resultar evidente que el tipo de egocentrismo implícito, en el que no se pueden distinguir
diferentes puntos de vista personales, ese tipo que hemos llamado realismo, es completamente diferente del tipo que
relaciona todo, explícitamente, con uno mismo. Evidentemente, un concepto explícito del yo implica al mismo tiempo la
idea del no-yo, porque todo concepto debe definirse tanto por lo que excluye como por lo que incluye, o, en la
terminología de Piaget, podríamos decir también que un egocentrismo no diferenciado que lleva al realismo se opone
diametralmente al que conduce al artificialismo, la tendencia a considerar que todos los fenómenos físicos han sido
hechos por y para el hombre. Esta tendencia se relaciona estrechamente con el animismo. El tipo artificial de
egocentrismo aparece en los experimentos de Olver y Hornsby, y es probable que sea característico de las sociedades
industrializadas orientadas hacia el individualismo.

Hay otro punto de los experimentos de Senegal en el que se verifico el realismo autoinconciente. Aquí también se
percibía su origen en la falta de control sobre el mundo inanimado, que caracteriza a las sociedades más primitivas. En el
experimento clásico sobre la conservación de las cantidades Piaget, 1952, tomando dos vasos idénticos, se llenó uno de
agua hasta cierta altura. El niño wolof vertió la misma cantidad en el segundo vaso. A continuación, el investigador volcó
el agua de un vaso en otro más largo y más estrecho, de modo que el nivel del agua sucio. Entonces se le pregunto al
niño si los dos vasos contenían la misma cantidad de agua, o si uno tenía más que el otro, y por qué. Se le pidió una
explicación. Apareció entonces un tipo de respuesta, en apoyo de los juicios de la no conservación, que nunca habíamos
observado en los niños norteamericanos (Bruner y colaboradores), aunque Piaget informa de un caso de un niño suizo
de cuatro años. Es la explicación mágica de la acción: el niño dirá: no es la misma porque tú la has vertido. El cambio de
igualdad a desigualdad se resolvía y justificaba a través de la acción del investigador. Se explicaba un fenómeno natural,
atribuyendo poderes mágicos especiales a los agente humanos intervinientes. Es más probable, como señala Kohler
(1937), que este y otros casos de causalidad mágica sean posibles por medio de un realismo en el que los fenómenos
animados e inanimados ocupan un solo plano de la realidad. Es decir, que el niño, en el experimento de conservación, se
enfrenta con las siguientes secuencias de hachos> 1. El agua de determinada manera, 2. La acción del investigador, 3. El
agua cambia. Cuando el niño dice que la cantidad no es la misma porque la ha vertido el investigador, está basando su
inferencia causal en la contigüidad, procedimiento usual incluso0 en nuestra sociedad. Pero, en circunstancias normales,
aceptaríamos una explicación en términos de hechos físicos contiguos o de hechos sociales contiguos, pero no una
cadena causal que incluyera ambos tipos de hechos. De este modo, lo mágico solo existe desde la perspectiva de una
ontología dualista. Debe observarse que la escolarización elimina este modo de pensar de una manera
sorprendentemente absoluta. No hay ni un solo caso de razonamientos de este tipo entre los niños senegalés de zonas
rurales o de la ciudad que llevaban siete meses o más en la escuela. Una vez más, la escuela parece promover la
autoconciencia, nacida de una distinción entre procesos humanos y fenómenos físicos. Se puede argüir que, si bien el
niño está dotado del control de una situación, su realismo y su razonamiento mágico desaparecen. Y así resulto ser.
Volvió a hacerse el experimento; todo se mantuvo básicamente igual, con una excepción: esta vez fue el niño el que
vertió toda el agua. ¿Encontraría otra explicación mágica para la aparente desigualdad del agua? ¿Existirían las mismas
probabilidades de que creyera que el agua de los dos vasos estaba desnivelada? Probablemente no. Porque si bien el
niño está dispuesto a atribuirle poderes reales a una figura de autoridad, como el investigador, no se atribuiría a si
mismo ningún poder especial, porque su 0065periencia ya le ha enseñado que no lo tiene.

Olas resultados confirmaron la sospecha. Entre los más pequeños, dos terceras partes del grupo que trasvaso el agua
por sí mismo alcanzo la conservación, en contraste con apenas una cuarta parte de los niños que fueron observadores
de como la vertía el investigador. Entre los niños de más edad, el contraste fue igualmente marcado: ocho de los diez
que habían hecho el trasvase ellos mismos, en comparación con poco menos de la mitad de los otros, alcanzaron la
conservación. Cuando el niño efectuaba el trasvase por sí mismo, sus explicaciones eran totalmente diferentes de las
que daba cuando era el adulto el que lo hacía. La acción mágica prácticamente desaparece cuando el niño sin
escolarización realiza, el mismo, el trasvase. En su lugar, surgen motivos de identidad, referencias al estado inicial del
sistema. El niño que hace el trasvase por si mismo, utiliza una operación igualadora inicial, como base para justificar la
conservación: eran iguales al principio.

El estudio de PRICE-WILLIAMS1961 sobre la conservación entre los niños munchis de Nigeria da mayor peso a este
punto. Price-williams descubrió que todos los niños munchis habían alcanzado la conservación de una cantidad, tanto
constante como discreta, a la edad de ocho años, lo que contrasta ampliamente con nuestro límite máximo del 50 por
ciento con niños senegaleses de mucha más edad. La descripción que hace Price-Williams de la conducta de los niños
durante los experimentos indica que la cultura munchi es bastante diferente de la wolof, porque promueve un enfoque
activo y manipulativo del mundo físico. Describe la conducta de los niños de esta manera: estos niños espontáneamente
realizaban la operación por si mismos… además, invertían la secuencia de las operaciones, por ejemplo, volviendo a
verter la tierra del segundo recipiente al primero. Este tipo de acción auto-iniciada nunca se observó entre los niños
wolof sin escolarización, y es posible que allí este la clave de la gran disparidad entre ambas cultura, en los resultados de
la conservación espontanea.
Cuando el individuo carece de poder sobre el mundo físico, lo que puede ocurrir es que haya un desarrollo que se
oriente hacia un valor colectivo, en lugar de uno individual. Al faltarle el poder persona, no tiene noción de su propia
importancia,. En términos de sus categorías cognitivas, es menos probable que se aparte de los demás y del mundo
físico, será menos autoconsciente y, a la vez, se valorar menos. De este modo, el dominio del mundo físico y la
autoconciencia individualista aparecerán juntos en una cultura, en contraste con una orientación colectiva y una visión
realista del mundo, en la que las actitudes y las acciones de las personas no están situadas en esquemas conceptuales
separados de los hechos físicos.

Esta formulación nace del sentido común; la falta de dominio personal del mundo va de acuerdo con una orientación
colectiva. Además, hemos observado empíricamente que los mismos niños wolof, que carecen de autoconciencia
cuando se les pregunta sobre sus pensamientos, también parecen afectados por su falta de experiencia en manipular el
mundo físico, cuando enfocan un problema relacionado con la conservación de cantidades a través de la transformación
de su apariencia.

¿Existen, sin embargo, razones de desarrollo para esta dicotomía entre el dominio individual y una orientación valorativa
colectiva o social? ¿Cómo aparece cada una? ¿Existe un momento en el desarrollo evolutivo del niño en el cual emerge?
RABAIN-ZEMPLENI (1965) ha estudiado las maneras fundamentales en las que el niño wolof, en el contexto propio de su
medio, se relaciona con el mundo de objetos animados e inanimados que le rodea, desde el momento de su destete (a
los dos años) hasta su integración en un grupo de pares (a los cuatro años). Sus descubrimientos confirman la anterior
interpretación de un desarrollo intelectual más tardío entre los niños wolof, y logran esclarecer los antecedentes de
estos desarrollos en la práctica de adiestramiento del niño y la experiencia infantil. La investigación sugiere que existe un
motivo de desarrollo para la dicotomía entre el dominio físico y la orientación colectiva, y que este aparece al principio
mismo de la vida. Nos dice que en general, desde el primer año de vida, las manifestaciones motoras del niño no se
tratan como productos que existen por sí mismos, sino que ya se interpreta que significan un deseo por parte del niño, y
que esta orientado en relación con alguna persona.

De este modo, parece que los miembros adultos de una familia evalúan e interpretan la actividad motora emergente del
niño, ya evalúan e interpretan la actividad motora emergente del niño, ya sea en términos de la relación de esta
actividad son las personas que lo rodean, o en términos de competencia motora per se, según la cultura a la que
pertenezca, por lo tanto, la atención del niño debe volcarse hacia una y otra de estas facetas de la actividad física. Si,
como ocurre en el caso de los wolof, no se evalúa la actividad del niño ir se, sino en términos de su relación con los
miembros del grupo, cabe esperar menos dominio de los actos físicos y menos diferenciación de lo físico con respecto a
lo social, es decir, una visión realista del mundo. De este modo, la interpretación que hacen los adultos de las primeras
acciones del niño parecerían paradigmáticas para la elección entre una orientación individualista y una colectiva; porque
una interpretación social de un acto no solo relaciona al actor con el grupo, sino que también relaciona al grupo, incluido
el actor, con los hechos físico. A su vez, cuando los actos se interpretan en términos de competencia motriz, el resto de
las personas pierde importancia y el acto se separa, además, de las motivaciones, y las intenciones, de los deseos del
actor mismo.

Volvemos a los wolof para buscar una secuencia de desarrollo más completa en una cultura con orientación colectiva.
Las observaciones naturalistas de Rabain-Zempleni confirman la hipótesis, derivada de la conducta de conservación de
los niños sin escolarización, de que a los niños wolof les falta experiencia manipulativa, porque, según observa la
investigadora, la manipulación de objetos es una actividad ocasional y secundaria para el niño de dos a cuatro años y
además, la autoimagen (del niño wolof) no tiene que depender, como en nuestra cultura, del poder que él tiene sobre
los objetos, sino del que tiene sobre otras personas. También destaca que los intercambios verbales entre niños y
adultos a menudo se refieren a las relaciones interpersonales o del grupo, pero rara vez se refieren a explicaciones de
los fenómenos naturales.
Asa como no se estimula al niño wolof para que manip0ule el mundo físico e inanimado fuera de las relaciones sociales
se desaniman los deseos o las intenciones personales que podían aislarlo del grupo. Es decir, que la orientación colectiva
no surge simplemente como subproducto de la impotencia individual frente al mundo inanimado, sino que se la
estimula sistemáticamente a medida que aumenta la socialización. La sociedad occidental reconoce las intenciones y los
deseos individuales como funciones positivas de la edad. Según Rabain-Zempleni, la sociedad wolof hace lo contrario: se
trata al recién nacido como a una persona plena de deseos e intenciones propios; pero, desde que cumple los dos años,
los adultos subordinan cada vez menos individuo, y cada vez más miembro de la colectividad.

Cuando lo social y lo físico no constituyen sino un único nivel de realidad, ningún tipo de explicación debería prevalecer
sobre otro. Sin embargo, a los que dan prioridad a las explicaciones físicas, les parecerá que los pueblos primitivos
destacan lo social. Esta impresión se reforzaría por el hecho de que, con frecuencia, tienen más conocimiento de lo
social que de lo físico. A partir de que una explicación social se considera perfectamente adecuada, no es de prever que
se exija una explicación física.

La investigación de Gay y Cole (1967; Gay 1965) entre los Kpelle de Liberia proporciona muchas otras indicaciones sobre
el modo en que olas personas, como agentes causativos, pueden desempeñar un papel extraordinario en la estructura
tradicional del conocimiento. En la escuela, los hechos son tomados como verídicos porque lo dice el profesor, y no
suelen buscarse otros motivos para comprender, ni se los suele comprobar por uno mismo. Esto también se ha
observado en varios lugares de África, como por ejemplo en Camerún, donde la experiencia de D. Lapp (comunicación
personal en 1965) fue similar en este sentido, porque descubrió que. Para combatir esta tendencia al enseñar ciencias
naturales, había que hacer que los alumnos efectuaran las demostraciones en lugar del profesor.

Otro ejemplo de Gay y Cole. Entre Kpelle, se gana una discusión cuando los argumentos son incontestables. Una vez
más, el criterio final es social ¿puede recuperar el otro su posición inicial? Antes que objetivo o externo. El tema sobre el
que se discute ocupa una posición secundaria con respecto a los participantes.

Resulta muy curiosa la observación de Rabain-Zempleni acerca de que, en la situación natural de compartir una cantidad
entre varias personas, que no difiere demasiado de la segunda parte del experimento de conservación, en el que una
cantidad se reparte en seis vasos, se presta más atención a quien recibe la sustancia y en qué momento de la
distribución, que a la cantidad que se recibe. Al igual que en las explicaciones de conservación, se concentra la atención
en la persona que trasvasa (el aspecto social de la situación) y no en el aspecto puramente físico: la cantidad de agua.

Hay un hecho muy interesante: en un nivel cultural más amplio, los poetas de la negritud, o de la personalidad africana,
han admitido que esta misma cualidad acentúa la diferencia entre negros y blanco. Lilyan Kesteloof (1962), en su libro
sobre aime Cesaire, el creador del concepto de negritud, contrasta sus elementos con los valeurs-clef de la civilización
occidental. En oposición a individualismo de la culturas europeas.

Además, se cree que este complejo aparece en todas las sociedades africanas, y que nace de características culturales
comunes. El elemento poderoso de los valores colectivos o sociales aparece con especial claridad en el concepto
moderno de socialismo africano que, a diferencia del socialismo occidental, se considera una mera modernización de los
ideales y condiciones sociales existentes, más que una revolución radical.

Nos hemos alejado mucho del desarrollo intelectual, pero despierta nuestra curiosidad con respecto a estos puntos de
vista del mundo y a estas ideologías el hecho de que se reflejen con tanta fuerza en los pormenores del desarrollo
cognitivo. Sin embargo, debemos tener en cuenta que las distinciones que aquí se proponen no son absolutas, aunque
hayan sido presentadas así para mayor claridad. Además, hasta ahora las pruebas provienen todas de África. Resulta
interesante observar que muchos grupos étnicos diferentes parecen tener tanto en común, aunque, a su vez, no
sabemos en qué medida esta orientación social o colectiva puede ser típica de todas las culturas no industrializadas,
tradicionales o, quizás, orales. Ni siquiera es seguro que esta descripción sea válida para todas las sociedades africanas.
Por último, aunque comenzamos hablando de las ramificaciones de una orientación social o colectiva, no sabemos
realmente que causa que, en la totalidad el complejo de características que hasta este punto hemos discutido.

Lenguaje y desarrollo cognitivo

Nuestra segunda limitación cultural es el lenguaje. ¿Qué significa, intelectualmente, hablar una lengua en lugar de otra?
¿Qué significa escribir una lengua además de hablarla?

El lenguaje, en su máximo nivel del generalidad, puede dividirse en dos componentes, uno semántico y uno sintáctico. La
mayoría de los experimentos que intentan relacionar el lenguaje con el pensamiento destacan el aspecto semántico, a la
manera de Benjamín Lee Whorf 1956. Aquí, la variable lingüística es la riqueza del campo determinado. De forma
implícita, pero no explícitamente, estos experimentos se refieren al vocabulario de cualquier lengua en un solo nivel de
generalidad; a sus palabras, más que a una relación estructural entre ellas.

Un segundo tipo de variable lingüística semántica es más estructural. Se refiere a la cantidad de niveles de generalidad
que el léxico de una lengua determinada puede codificar para un campo determinado. Analizaremos la relación entre
estos dos tipos de variable semántica y la formación de conceptos.

Por último, hay que relacionar las propiedades sintácticas de la lengua con la estructura lógica del pensamiento. Hasta
hoy, se ha descuidado seriamente en el estudio intercultural la relación entre sintaxis y pensamiento, aunque D.
MCNEILL 1965 sugiere que hay motivos para creer que la codificación léxica de los hechos no es sino un caso especial (y
tal vez trivial) de codificación gramatical. Es posible que SAPIR 1921 haya sido el primero en pensar, explicita y
claramente, de qué manera la sintaxis puede dar forma al pensamiento.

Según la relatividad lingüística inspirada por Whorf, se considera al lenguaje como un sistema de categorías
relacionadas, que incorporan y perpetúan una determinada visión del mundo. A nivel léxico, cada lengua codifica
determinados campos de la experiencia con más detalles que otros. Se ha sugerido que, cuando una lengua simboliza un
fenómeno con una sola palabra, los hablantes de la lengua pueden usar fácilmente esa palabra como principio de
clasificación. Si bien toda experiencia familiar puede codificarse en cualquier lengua mediante una simple paráfrasis, se
supone que las experiencias que deben expresarse de este modo no están tan al alcance de quienes hablan la lengua
(BROWN, 1958). Algunos experimentos se han centrado en este tipo de diferencias entre las lenguas. Otros se han
centrado en el hecho de que las consideraciones gramaticales imponen determinadas dimensiones clasificatorias a las
personas que hablan una lengua en particular (por ejemplo, el tiempo, para los que hablan inglés; la forma, para los que
hablan navajo), y deducen la hipótesis de que las dimensiones que se destacan de este modo deben estar más
disponibles para su aplicación cognitiva en categorizaciones, discriminaciones, etc.

Diversos estudios interculturales han utilizado como medida cognitiva algunos aspectos de la memoria, como es el
reconocimiento de la identidad de estímulos significativos. Un experimento clásico, llevado a cabo por BROWN Y
LENNEBERG 1954, demostró, por ejemplo, que la facilidad para nombrar los colores facilita su reconocimiento, cuando
aparecen en una serie más grande. Los estudios interculturales, por su parte, se han manejado, en general, con criterios
de similitud entre varios estímulos, más que con la identidad de un solo estímulo a través del tiempo. CARROLL y
CASAGRANDE 1958, realizaron un experimento clásico, en el que se preguntaba a un grupo de niños cual de dos
estímulos (por ejemplo, un cubo amarillo y una cuerda azul) iba mejor con un tercer elemento que era similar a uno de
los dos por su color, y similar al otro por su forma. Se realizó el experimento con niños navajos que hablaban navajo, con
niños navajos que hablaban inglés, y con niños blancos de tres a diez años. Era de esperar que el grupo de niños que
hablaban navajo fueran más sensibles a la forma que los demás, porque el navajo tiene una distinción obligatoria en sus
verbos: la forma de un objeto determina el verbo con que se designa su manejo. Los pequeños indígenas que hablaban
navajo si clasificaron según la forma con más frecuencia que los que hablaban inglés; pero, sin embargo,
sorprendentemente, los niños blancos, que no sabían navajo, fueron los que utilizaron la forma con más frecuencia.
Otros experimentos hallaron, en gran medida, el mismo tipo de anomalía, los investigadores llegan a la conclusión de
que el lenguaje no influye en la percepción, sino solo en la memoria. Propone que una representación perceptiva consta
tanto de un esquema como de una corrección.

Desde el punto de vista del léxico, cabría esperar, como mínimo, que, en el contenido de sus agrupaciones, los wolof
monolingües se orientaran menos por el color y más por el aspecto funcional que los bilingües, y que ambos formaran
menos grupos según el color y mas según la función que los niños monolingües franceses, en una situación de elección
forzada, en la que un tipo de atributo debe sacrificarse a expensas de otros.

Empezamos a preguntarnos si se deberá asignar a las características léxicas del lenguaje un papel tan importante en el
pensamiento como el que reclamaban Whorf e incluso otros, que han hablado de variación, en vez de determinismo.

El hecho de que estos errores de percepción disminuyan con la edad, hasta quedar, por último, completamente
eliminados en todos los grupos, presenta un gran interés teórico. Parece que la edad permite discriminaciones
perceptivas casa vez más exactas. Esta parecería ser una tendencia universal, aun cuando el léxico de una cultura
dificulta, más que facilita, esta discriminación. Se puede llegar a la conclusión de que, con la edad, las limitaciones de la
realidad van superando al lenguaje, si es que están en oposición.

¿Será, como sugiere MCNEILL (comunicación personal, 1966) que estos descubrimientos solo prueban que las personas
aprenden a ver? Es evidente que el lenguaje afecta a la percepción y no solo a la memora, a las manos durante la
infancia. Ya en 1915, Peters (citado en SMITH, 1943) produjo experimentalmente unos errores de comparación de
colores en los niños, enseñándoles un vocabulario artificial, en el que algunos colores no tenían diferencias léxicas. Más
adelante, cuando se enseñaron a los niños estas distinciones léxicas, también aparecieron las correspondientes
discriminaciones perceptivas. Incluso antes, TUCKER 1911, observo la misma situación, natural e interculturalmente;
descubrió que los niños ponían juntas lanas de diferentes colores que tenían el mismo nombre. Lenneberg, por su parte,
confirma la noción de que esta influencia del léxico sobre la percepción disminuye con la edad.

La hipótesis de MCNeill, con respecto a que el lenguaje afecta solo el patrón de la memoria, es totalmente falsa. No
obstante, sus nociones de esquema más corrección pueden ser todavía válidas. De hecho, RANKEN1963 demuestra que
la codificación lingüística, mediante la asignación de nombres, puede servir para ordenar formas exactas, pero que
puede estorbar la realización, en las tareas en las que debe utilizarse la imagen exacta de los mismos estímulos (como en
un rompecabezas mental).

Un esquema puede funcionar solo cuando se recurre a él; el lenguaje afecta a laa cognición solo si se produce una
codificación lingüística, es decir, solo si se le da al estímulo una representación verbal. Es posible que estas condiciones
prevalezcan solo cuando sea difícil realizar la tarea en cuestión por otros medios, sin utilizar la codificación lingüística.
Pero ese es un punto pendiente de futuras investigaciones. También puede ocurrir que culturas diferentes presenten
diversas tendencias a utilizar esta codificación lingüística. Por ejemplo, los niños wolof sin escolarización mostraron en
este experimento una tendencia más marcada a utilizar razonamientos ostensivos, para sus agrupamientos, que
razonamientos verbales. Es decir, que explicaban su elección de agrupamiento señalando los elementos gráficos
comunes. Es posible que estas definiciones ostensivas hayan neutralizado los efectos perjudiciales de un vocabulario
inexacto, al ignorar por completo el lenguaje. Debemos recordar, al evaluar los estudios interculturales, que la mayoría
de las culturas tiene una tradición no técnica y una orientación menos verbal que la nuestra.

Las palabras superordinarios de clase no son solo un lujo para las personas que no tienen que manejar fenómenos
concretos, según la hipótesis de Roger Brown 1958, de una manera completamente diferente de la que concibió whorf
en la versión léxica de su hipótesis, parece que hemos encontrado una correspondencia importante entre la estructura
lingüística y la conceptual. Pero no se relaciona con las palabras aisladas, sino con la profundidad de su arraigamiento
jerárquico, tanto en el lenguaje como en el pensamiento. Esta correspondencia no se relaciona con la riqueza
cuantitativa del vocabulario en campos diferentes, ni con la accesibilidad, sino con la presencia o ausencia de palabras
de orden de un nivel más alto, que puedan utilizarse para integrar diferentes campos de palabras y objetos en
estructuras jerárquicas. Por más rico que sea el vocabulario disponible para describir un campo determinado, su
utilización como instrumento del pensamiento será limitada si no está organizado en una jerarquía que pueda activarse
en su totalidad.

Analicemos ahora el aspecto gramatical del lenguaje. En trabajos anteriores VYGOTSKY, 1961< BRUNER y colaboradores,
1966, se descubrió que la estructura de las agrupaciones por equivalencia se volvía, con la edad, cada vez más
superordinal y menos compleja y temática. Una estructura superordinario no es lo mismo que utilizar una palabra
general o una superordinal. El atributo que organiza un grupo superordinario puede ser general o especifico, pero hay
que explicitar que lo comparten todos los miembros del grupo en cuestión. Así, todos tienen el mismo color, tendría la
misma categoría estructural que todos son rojos. En términos de este criterio estructural, todos los niños estudiados en
Senegal se ajustan a la tendencia habitual de desarrollo.

La escuela influye en las operaciones de agrupamiento, por medio del entrenamiento que representa el lenguaje escrito.
Esta hipótesis tiene una buena base teórica. El lenguaje escrito, como señala VYGOTSKY 1961, nos da la ocasión de
desplegar el lenguaje fuera del contexto de referencia inmediato. Al escribir, la persona que utiliza el lenguaje se ve
prácticamente obligada a evocar referencias. Por consiguiente, no puede valerse del simple señalamiento, ni puede
contar con etiquetas, que dependen del contexto inmediato para dejar claro a que se refieren. Escribir, por lo tanto, es
entrenarse en el uso de contextos lingüísticos independientes de los referentes inmediatos. Este hecho tiene grandes
implicaciones en cuanto a su manipulación; los contextos lingüísticos se pueden manipular con más facilidad que los
reales. Indudablemente, la independencia lingüística del contexto que alcanzan algunos modos gramaticales parece
favorecer el desarrollo de la estructura superordinal mas reservada que utilizan los niños escolarizados.

Señalo WERNER 1948, en los pueblos primitivos, el desarrollo se caracteriza, por una parte, por su precocidad y, por la
otra, por una interrupción relativamente temprana del proceso del desarrollo intelectual. Este comentario es revelador
con respecto a la diferencia que encontramos entre los niños escolarizados y los que no lo está. Estos últimos se
estabilizan antes y no continúan con nuevos niveles de operación. La misma interrupción temprana, caracteriza las
diferencias entre los niños que no tienen acceso a la cultura y otros niños norteamericanos por ejemplo. DEUTSCH,
1965.

En resumen, algunos ambientes empujan el desarrollo cognitivo mejor, antes y durante más tiempo que otros. Pero no
parece que en distintas culturas se produzcan modos de pensamiento completamente divergentes e independientes.
Esta herencia hace posible que el ser humano alcance una forma de madurez intelectual, capaz de elaborar una
sociedad de alta tecnología. Las sociedades menos exigentes (a nivel intelectual) no producen tanta fijación simbólica, ni
elaboran tanto las primeras maneras de mirar y de pensar. Independientemente de la opinión individual, debe quedar
claro que la decisión de no colaborar con el progreso de la maduración intelectual de los que viven en sociedades con
menos desarrollo tecnológico no puede apoyarse en el argumento despreocupado de que tiene poca importancia.

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 BIBLIOGRAFIA

AUTOR: Jerome Bruner

TITULO: la importancia de la educación

EDICION: Paidos, Barcelona Buenos Aires, México.