Introducción Toma de Deciociones

2
INTRODUCCIÓN
L
os procesos de evaluación del aprendizaje son considerados cruciales para
brindar información sobre los alcances formativos. Los mecanismos de eva-
luación permiten reunir información para realizar inferencias,
principalmente
en aspectos como: el nivel de dominio logrado por el estudiante sobre los conte-
nidos de la disciplina en cuestión; las capacidades desarrolladas; su potencial de
rendimiento y respuesta en situaciones reales en las que deba utilizar lo aprendi-
do; y el trabajo del docente en relación con el logro de las metas de aprendizaje.
Las conclusiones que se desprendan de este proceso son de utilidad para los
invo- lucrados, pues les permite tomar decisiones para la mejora.
Actualmente, la tendencia es hacer fuertes inversiones en evaluación educati-
va por parte de los gobiernos latinoamericanos (Wolff, 2007). En consecuencia,
se ha fortalecido la práctica relacionada con la difusión transparente de los
resulta-
dos provenientes de evaluaciones a gran escala (Vidal Uribe, 2009). No obstante
el avance que se tenga en la cultura de la medición del aprendizaje a gran esca-
la, hay que aceptar que persisten los cuestionamientos sobre cómo los docentes
conciben, deciden, diseñan y aplican los instrumentos de evaluación en el aula,
así como la forma en que analizan y toman decisiones para la mejora educativa;
es decir, cómo conducen sus prácticas de evaluación formativa. Sin temor a equi-
vocarnos, la preocupación en cuanto a las decisiones sobre cómo evaluar y los
resultados del rendimiento académico tiende a aumentar, pero falta decisión
para concretar planes precisos que mejoren las prácticas docentes en cuanto a la
toma de decisiones en este rubro (Martínez Rizo, 2009; Moreno Olivos, 2002).
Así, se vuelve urgente trabajar con los docentes en el fortalecimiento de sus
competencias en evaluación, en especial en la de tipo formativo, la cual le com-
pete totalmente y permite un seguimiento más cercano del proceso enseñanza-
aprendizaje hacia el logro de las metas propuestas (Stiggins, 2008; Hattie & Tim-
perley, 2007). Ante el reto de preparar mejor a los docentes en el campo de la
evaluación formativa, se juzgó pertinente indagar en este campo de estudio.
MARCO CONTEXTUAL
Delimitación del problema
En la actualidad, México inicia un proceso de cambio educativo a través de va-
rias reformas, tanto del nivel básico como del medio superior. En dichas
reformas se han considerado esfuerzos para que las competencias docentes
mejoren de modo paulatino y sistemático. Dentro de las competencias docentes
necesarias para enfrentar los retos educativos del siglo XXI, las relacionadas con
la evalua- ción del aprendizaje están estipuladas como una de las principales a
desarrollar (Perrenoud, 2001).
Una muestra de este interés se refleja en la convocatoria del Fondo Sectorial
de Investigación para la Educación. En alianza, el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (Conacyt) fomentan la indagación de las prácticas y
resultados de evaluación del aprendizaje en diferentes escenarios. Asimismo, en
los últimos años, la evaluación a gran escala ha acaparado la atención de la
comunidad educativa mexicana. Pruebas como la Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE) se han posicionado como un referente
del logro educativo.
En cuanto a la evaluación formativa, que intencionalmente se realiza durante
el proceso de aprendizaje a fin de retroalimentar al alumno en los aspectos que
permitirán mejorar su rendimiento (Sadler, 1998; Chadwick y Rivera, 1997), se ha
obtenido menos atención. El número de artículos publicados por investigadores
latinoamericanos en este rubro llega a once investigaciones en los últimos diez
años (consultado en el Sistema de Información Científica Redalyc: www.redalyc.
org), mientras que la producción de artículos de investigación que determinan la
evaluación formativa como aspecto clave de los estudios en países anglosajones,
llega a 160 en el mismo lapso (consultado en Education Resources Information
Center –ERIC–: http://www.eric.ed.gov). Se puede afirmar, entonces, que esta
evaluación no ha sido objeto de estudios formales con la urgencia que requieren
los países latinoamericanos.
Entre las prácticas más comunes en la evaluación formativa se encuentra la
toma de decisiones para la determinación de actividades, que pueden derivarse
de la demanda de organizadores gráficos y productos escritos que fungen como
evidencias de aprendizaje. El desarrollo de estas actividades académicas
permiten inferir qué tanto el alumno es capaz de reconocer, comprender,
analizar o utilizar el conocimiento con base en los contenidos estudiados
(Campos Arenas, 2005; Marzano & Kendall, 2007). No obstante, las decisiones
sobre qué tipo de actividad programar y, por ende, qué organizador o producto
solicitar deben sostenerse en conocimientos relacionados con los procesos de
pensamiento y la naturaleza de la disciplina en estudio, e ir más allá de conocer
las técnicas para elaborar dichos productos. A partir de esta premisa, se planteó
la pregunta de investigación: ¿qué tipo de organizadores gráficos y productos
escritos se seleccionaron ante el reto de tomar decisiones en el contexto de la
evaluación formativa?
Referentes teóricos
El marco teórico que fundamenta esta investigación abarca tres temas: la evalua-
ción formativa dentro de las prácticas de evaluación del aprendizaje; la
aplicación de la nueva taxonomía como un referente teórico para la planeación y
toma de decisiones de la evaluación; y organizadores gráficos y productos
escritos a partir de los cuales se pueden conducir procesos de evaluación
formativa.
La evaluación formativa dentro de las prácticas de evaluación del aprendizaje

La evaluación es un proceso dinámico cuya finalidad es ejercer un juicio de valor
sobre los logros obtenidos. A partir de ella, es posible tomar decisiones para me-
jorar los procesos educativos (Quesada Castillo, 2006). En México, la evaluación
de desempeño se vislumbra como la vía que permitirá a la comunidad educativa
alcanzar los estándares previstos en las actuales reformas. Hay que mencionar
que el país inició un proceso de cambio educativo en 2006, que apostaba por el
modelo educativo basado en competencias (EBC) para desarrollar capacidades
en los estudiantes, con miras a impactar directamente en las condiciones
socioeco- nómicas futuras (Fuentes, 2009).
Si bien es cierto que las iniciativas de mejora educativa en México, como la
Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y la Reforma Integral de Educación
Media Superior (RIEMS), aportan beneficios que impactarán de modo directo en
el desarrollo social, también lo es que, sin estrategias y mecanismos que verifi-
quen el cumplimiento de metas, poco se sabrá sobre sus resultados. Por ende,
es necesario que toda reforma educativa prevea desde sus bases la visión y las
estrategias de lo que será la evaluación. Éste es el caso de la evaluación para la
educación básica. El INEE plantea una visión de la contribución de la evaluación
al desarrollo educativo. Así, las decisiones en este campo implican que:
• La evaluación deba ser desarrollada por instancias que actúen en for-

ma articulada y constituyan un verdadero sistema nacional.
• Sus resultados se difundan con oportunidad y transparencia para que
sean utilizados como apoyo en la toma de decisiones de política
educativa y las prácticas pedagógicas y de gestión de escuelas y
maestros.
• Las evaluaciones sean plenamente confiables por realizarse de
acuerdo con los más altos estándares técnicos (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa, 2005, p. 15).
5
Ante esta perspectiva, surge en México la necesidad de mantener una

evaluación permanente, reflexiva y potenciadora de las cualidades de las
personas, que ga- rantice su inserción en el proceso productivo y en el desarrollo
de la sociedad (López Pastor, 2006). Además, es necesario optimizar la eficacia y
eficiencia del panorama educativo a fin de incorporar la evaluación como una
práctica que se lleva a cabo día a día. Todo apunta a que el tipo de evaluación
que se requiere pro- mover y poner en práctica en los ambientes de aprendizaje
es de tipo formativo.
La evaluación formativa ofrece mecanismos para monitorear constantemente
los avances en el dominio de conocimientos o desarrollo de habilidades estipula-
das en las metas educativas. Su propósito es hacer un análisis profundo de las
opciones y acciones tomadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Díaz-Ba- rriga Arceo y Hernández Rojas, 2002; Romero y Rodríguez, 2006;
Shepard, 2000). Este tipo de evaluación brinda la oportunidad de trabajar en un
proceso conjunto para monitorear fortalezas y debilidades, lo cual contribuye a
la mejora del aprendizaje (Cerda Gutiérrez, 2000). Reconocer las fallas o
debilidades coadyuva al fortalecimiento del aprendizaje en dos sentidos: i) las
prácticas docentes, porque el profesor identifica las debilidades y fortalezas de
sus decisiones respecto a los mecanismos para alcanzar un objetivo, esta
información le ayuda a redireccionar sus estrategias de enseñanza; y ii) las
actividades para aprender, porque los estudiantes pueden identificar qué
requieren mejorar antes del término del periodo estipulado para alcanzar un
objetivo, lo que contribuye a elevar sus niveles de desempeño en el continuo del
proceso de aprendizaje (Boyd, 2001).
Además, se sabe que el proceso de evaluación formativa cobra significado
con la retroalimentación como elemento que hace plausible el seguimiento y la
deter- minación de fortalezas y debilidades a partir de estándares o criterios
(Wiggins, 1998); debe ofrecerse en términos específicos, de forma alineada con
los están- dares estipulados.
Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de retroalimentación que per-
mita a los docentes brindar información sobre el desempeño, más allá de la co-
rrespondiente a la actividad en un aquí y ahora. Apuestan por poner en claro
para el estudiante la relación entre el desempeño logrado y los objetivos
particulares, generales y elementos rectores del currículo. Un ejemplo de una
postura contraria es la aseveración que hacen Nicol y Macfarlane-Dick (2006) al
determinar que la retroalimentación debe emerger de un proceso compartido,
pues se busca que los alumnos sean autocríticos, capaces de desarrollar de
manera autónoma y pau- latina actitudes y aptitudes que le permitan un
pensamiento amplio sobre cómo hacerse responsable de la construcción de su
propio conocimiento.
Ante la importancia de la retroalimentación, es innegable que este tipo de in-
formación emitida por el maestro o sujeta a la visión de los alumnos, permite
que el aprendizaje cobre significado y que las acciones o el desempeño se
perfeccio- nen progresivamente. Sin embargo, la retroalimentación estará
siempre sujeta a la actividad o actividades planeadas, por lo cual éstas deben ser
seleccionadas con cuidado, coherencia y sensibilidad, además de vigilar que sean
congruentes con lo que se estima como metas de aprendizaje (Näsström &
Henriksson, 2008).
6
La aplicación de la nueva taxonomía como un referente teórico para la
planeación y toma de decisiones de la evaluación
El uso de una taxonomía que permita la clasificación de procesos de aprendizaje
ha sido una práctica común desde mediados del siglo XX. La taxonomía de Bloom (Bloom, Hastings &
Madaus, 1971), una de las más utilizadas, fue una propues- ta que surgió de trabajos de la psicología
cognitiva en Estados Unidos y ha sido actualizada en los últimos años. Aunque es innegable su trascendencia
y arraigo en el quehacer educativo, hay que remarcar que la psicología cognitiva ha hecho numerosos
avances, lo cual ha permitido la producción de más y mejores propuestas. Una de las aportaciones más
recientes es la de Marzano y Kendall (2007), en su obra The new taxonomy of educational objectives (La
nueva taxonomía de objetivos educativos). En ella proponen una nueva clasificación, consistente en seis
niveles de procesamiento y tres dominios del conocimiento.
Por un lado, los niveles de procesamiento se refieren a tres sistemas: el self, relacionado con la
motivación para el aprendizaje; el metacognitivo, que permite conducir los procesos de supervisión y
determinación de metas de aprendizaje; y el cognitivo, que incluye los procesos de recuperación de
información, compren- sión, análisis y utilización del conocimiento. Por otro, los dominios de conocimien- to
tratan de: información, el conjunto organizado de datos que se tienen en la memoria; procedimiento mental,
que corresponde al manejo de información que las personas realizan para resolver problemas, tomar
decisiones, emitir juicios críticos, etcétera; y procedimientos psicomotores, que involucran la coordinación
de los procesos mentales con movimientos corporales con diferentes finalidades. Cada uno de estos niveles
contiene subniveles (ver la figura para conocer los de- talles de sus elementos).

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La evaluación formativa dentro de las prácticas de evaluación del aprendizaje

• La evaluación deba ser desarrollada por instancias que actúen en for-

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