Tesis Aprendizaje Musical

Propuesta pedagógica para el aprendizaje musical 1
Propuesta pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje musical en los
estudiantes del grado séptimo de un colegio público de Bucaramanga, a través de un objeto
virtual de aprendizaje (OVA)
Presentado por:
JAVIER ORLANDO PARADA BOTIA
Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA - UNAB
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y ARTES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA, COLOMBIA
2020
Propuesta pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje musical en los
estudiantes del grado séptimo de un colegio público de Bucaramanga, a través de un objeto
virtual de aprendizaje (OVA)
Presentado por:
JAVIER ORLANDO PARADA BOTIA
Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Educación
Director
FREDDY LEONARDO SUAREZ PACHECO
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA - UNAB
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y ARTES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA, COLOMBIA
2020
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ...................................................................................................................... 14
ABSTRACT ..................................................................................................................... 15
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 18
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .....................................................................................................................18
1.1.1 Pregunta del problema .............................................................................................................20
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................................................21
1.2.1 Objetivo general. .........................................................................................................................21
1.2.2 Objetivos específicos. ...................................................................................................................21
1.3 SUPUESTOS CUALITATIVOS .........................................................................................................................21
1.4 JUSTIFICACIÓN .........................................................................................................................................22
CAPÍTULO 2: MARCO REFERENCIAL .................................................................. 24
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................25
2.1.1 Antecedentes Internacionales......................................................................................................25
2.1.2 Antecedentes Nacionales. ............................................................................................................28
2.1.3 Antecedentes Regionales. ............................................................................................................31
2.2 MARCO LEGAL .........................................................................................................................................33
2.2.1 Artículo 67 de la constitución política de Colombia. ....................................................................33
2.2.2 Ley General de Educación Ley 115 de 1994. ................................................................................33
2.2.3 Resolución 2343 de junio 5 de 1996. ...........................................................................................34
2.2.4 Lineamientos curriculares, logros ................................................................................................34

2.2.5 Documento No. 16 “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media”
............................................................................................................................................................................35
2.3 MARCO CONCEPTUAL................................................................................................................................37
2.3.1 Educación musical........................................................................................................................37
2.3.1.1 Lenguaje musical. .....................................................................................................................38
2.3.1.2 Cualidades del sonido. ..............................................................................................................39
2.3.2 Habilidad o aptitud musical. ........................................................................................................40
2.3.3 Métodos musicales activos. .........................................................................................................40
2.3.4 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). ..........................................................................................40
2.3.5 Plataformas educativas. ..............................................................................................................40
2.3.6 Propuesta pedagógica .................................................................................................................41
2.4 MARCO TEÓRICO......................................................................................................................................41
2.4.1 Teoría del aprendizaje. ................................................................................................................42
2.4.1.1 La teoría constructivista de Piaget. ..........................................................................................43
2.4.1.2 La zona del desarrollo próximo. ................................................................................................46
2.4.1.3 Aprendizaje Significativo...........................................................................................................47
2.4.1.4 Aprendizaje por descubrimiento. ..............................................................................................48
2.4.2. Modelos del desarrollo evolutivo de las competencias musicales. .............................................49
2.4.2.1 Modelo Schuter-Dysony Gabriel. ..............................................................................................50
2.4.2.2 Modelo Swanwick y Tillman .....................................................................................................51
2.4.2.3 Modelo de Hargreaves..............................................................................................................53
2.4.3 Las Inteligencias múltiples y la inteligencia musical ....................................................................57
2.4.4 Metodologías musicales. .............................................................................................................61
2.4.4.1 Método Dalcroze. .....................................................................................................................61
2.4.4.2 Método Willems........................................................................................................................62
2.4.4.3 Método Kodály..........................................................................................................................63

2.4.4.4 Método Martenot. ....................................................................................................................64
2.4.4.5 Método Orff. .............................................................................................................................64
2.4.4.6 Método Schafer. .......................................................................................................................65
2.4.5 Las herramientas TIC en la educación musical. ...........................................................................66
2.4.5.1 Objetos virtuales de aprendizaje. .............................................................................................67
2.4.5.2 Exelearning. ..............................................................................................................................70
2.4.5.3 Educaplay..................................................................................................................................70
2.4.5.4 Scratch. .....................................................................................................................................70
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ................................................................................ 71
3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................................................72
3.1.1 La dimensión histórica del proceso investigativo. .......................................................................73
3.1.2 La investigación proyectiva ..........................................................................................................76
3.1.3 Fases de la investigación .............................................................................................................77
3.2 MARCO CONTEXTUAL ...............................................................................................................................82
3.2.1 Población .....................................................................................................................................82
3.2.2 Muestra .......................................................................................................................................82
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........................................................................................83
3.3.1 Cuestionario de elementos del lenguaje musical. ........................................................................84
3.3.2 Test de aptitud musical. ...............................................................................................................86
3.3.3 Cuestionario de valoración y aceptación del Objeto virtual de aprendizaje (OVA) .....................88
3.3.4 Validación de los Instrumentos ....................................................................................................88
3.4 ASPECTOS ÉTICOS.....................................................................................................................................89
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................... 89
4.1 ANÁLISIS DE DATOS ..................................................................................................................................90
4.1.1 Cuestionario de elementos del lenguaje musical .........................................................................91

4.1.2 Test de aptitud musical ..............................................................................................................129
4.2 RESULTADOS .........................................................................................................................................148
4.2.1 Discusión de los Análisis .............................................................................................................154
4.3 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRUEBA PILOTO ............................................................................................155
4.3.1 Altura – Notas musicales ...........................................................................................................155
4.3.2 Duración – Figuras musicales ....................................................................................................159
4.3.3 Ritmo y percusión corporal ........................................................................................................161
4.3.4 Melodía y percusión corporal ....................................................................................................163
4.3.5 Timbre – Instrumentos musicales ..............................................................................................164
4.3.6 Intensidad del sonido .................................................................................................................165
4.4 CUESTIONARIO DE VALORACIÓN Y ACEPTACIÓN DEL OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE (OVA) ...............................166
4.4.1 Validación de la Propuesta Pedagógica .....................................................................................173
4.5 CONFIABILIDAD DE LOS RESULTADOS ..........................................................................................................173
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................... 174
5. 1 CONCLUSIONES .....................................................................................................................................175
5.2 LIMITANTES...........................................................................................................................................178
5.3 RECOMENDACIONES ...............................................................................................................................179
REFERENCIAS ............................................................................................................ 181
ANEXOS ........................................................................................................................ 188

Lista de Tablas
Tabla 1. Estadios del desarrollo cognitivo de Piaget y sus implicaciones musicales ...... 43
Tabla 2. Niveles o sistemas de representación asociados a la música ............................. 48
Tabla 3. Hitos en el desarrollo de la competencia musical según Shuter – Dyson y
Gabriel........................................................................................................................................... 50
Tabla 4. Fases del desarrollo de la competencia musical según Hargreaves. .................. 53
Tabla 5. La evolución de las capacidades del desarrollo musical.................................... 54
Tabla 6. Fases de la Investigación ................................................................................... 78
Tabla 7. Categorías y subcategorías de investigación ..................................................... 79
Tabla 8. Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta de notas musicales ...... 91
Tabla 9. Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría de notas musicales
....................................................................................................................................................... 99
Tabla 10. Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta signos musicales..... 101
Tabla 11. Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría de signos
musicales ..................................................................................................................................... 108
Tabla 12. Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta figuras musicales .... 109
Tabla 13. Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría figuras musicales
..................................................................................................................................................... 116
Tabla 14. Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta Clasificación de
instrumentos y rango de la voz ................................................................................................... 118
Tabla 15. Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría Clasificación de
instrumentos y voz ...................................................................................................................... 127

Tabla 16. Prueba de tono ............................................................................................... 130
Tabla 17. Prueba de memoria tonal ............................................................................... 132
Tabla 18. Relación de estudiantes con prueba de tono y memoria tonal ....................... 134
Tabla 19. Prueba de Intensidad ...................................................................................... 136
Tabla 20 Relación de estudiantes con prueba de intensidad ......................................... 137
Tabla 21 Prueba de tiempo ........................................................................................... 139
Tabla 22 Prueba de ritmo ............................................................................................... 141
Tabla 23 Relación de estudiantes con la prueba de tiempo y ritmo............................... 143
Tabla 24 Prueba de timbre ............................................................................................. 145
Tabla 25 Relación de estudiantes con la prueba de timbre ............................................ 146
Tabla 26 Triangulación .................................................................................................. 148
Tabla 27 Valoración y aceptación del OVA .................................................................. 166

Tabla de figuras
Figura 1. Espiral del desarrollo de la competencia musical de Swanwick y Tillman ...... 52
Figura 2. Características de desarrollo musical por edades .............................................. 60
Figura 3. Ciclo Holístico de la investigación .................................................................... 73
Figura 4 La espiral holística .............................................................................................. 75
Figura 5 Las fases de la investigación proyectiva ........................................................... 77
Figura 6. Elementos del lenguaje musical ........................................................................ 85
Figura 7. Categorías y subcategorías ................................................................................ 90
Figura 8. Pregunta ¿Cuáles notas musicales conoce? ....................................................... 92
Figura 9. Pregunta ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota "mi"?........................ 94
Figura 10. Pregunta ¿Cómo se llama la nota musical que se ubica en la primera línea del
pentagrama? .................................................................................................................................. 95
Figura 11 Pregunta ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “si”? ......................... 96
Figura 12. Pregunta ¿En qué parte del pentagrama se ubica la nota “fa”? ....................... 98
Figura 13 Pregunta ¿Qué es el pentagrama? ................................................................... 102
Figura 14 Pregunta ¿Cuál es el uso del pentagrama en la música? ............................... 103
Figura 15 Pregunta ¿Qué nombre recibe el signo que aparece al principio del
pentagrama? ................................................................................................................................ 104
Figura 16. Pregunta ¿Cuántos tiempos tiene un compás de 3/4? .................................... 106
Figura 17. Pregunta ¿Cuántas “figuras blancas” se pueden colocar en un compás de 4/4?
..................................................................................................................................................... 107
Figura 18 Pregunta ¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical "blanca" ........... 111
Figura 19 ¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “redonda”? ...................... 112
Figura 20 ¿La suma de la duración de dos “figuras blancas” es igual a la duración de la
“figura redonda”? ........................................................................................................................ 113
Figura 21 Pregunta ¿La suma de la duración de dos “figuras negras” es igual a la
duración de la “figura corchea”?................................................................................................. 114
Figura 22. Identificación visual de los signos y figuras musicales ................................. 115
Figura 23. La pregunta ¿Qué familias de instrumentos musicales conoce? ................... 119
Figura 24 Pregunta: Mencione un instrumento de viento ............................................... 120
Figura 25. Clasificación del arpa .................................................................................... 121
Figura 26 Clasificación de la flauta ................................................................................ 122
Figura 27. Pregunta ¿Qué entiende cuando se dice que un sonido es agudo? ................ 123
Figura 28. Clasificación del rango de la voz de los niños .............................................. 125
Figura 29. Voz grave....................................................................................................... 126
Figura 30. Prueba de tono ............................................................................................... 131
Figura 31 Prueba de memoria tonal ................................................................................ 133
Figura 32 Prueba de Intensidad....................................................................................... 136
Figura 33 Prueba de tiempo ............................................................................................ 140
Figura 34 Prueba de ritmo............................................................................................... 142
Figura 35 Prueba de timbre. ............................................................................................ 145
Figura 36 Sonidos del entorno ........................................................................................ 155
Figura 37 Movimiento sonoro ........................................................................................ 156
Figura 38 Altura del sonido ............................................................................................ 157
Figura 39 Entrenamiento auditivo .................................................................................. 158

Figura 40 Clasificar los siguientes sonidos ..................................................................... 159
Figura 41 Duración de las figuras musicales .................................................................. 160
Figura 42 Ritmo en escritura no convencional ............................................................... 161
Figura 43 Ritmo en el compás de ¾ ............................................................................... 162
Figura 44 Melodía y percusión corporal ......................................................................... 163
Figura 45 Instrumentos musicales .................................................................................. 164
Figura 46 Intensidad del sonido ...................................................................................... 165
Figura 47 Comprensión del OVA ................................................................................... 167
Figura 48 Facilidad del OVA .......................................................................................... 167
Figura 49 Utilización del OVA sin apoyo ...................................................................... 168
Figura 50 Tutorial para el OVA ...................................................................................... 169
Figura 51 Facilidad del aprendizaje musical por medio del OVA.................................. 170
Figura 52 Mejoramiento del aprendizaje musical por medio del OVA .......................... 171
Figura 53 Organización y claridad del OVA .................................................................. 171
Figura 54 Motivación en aprender música por medio del OVA..................................... 172

DEDICATORIA
A mis Padres y Hermanos, quienes siempre me han brindado mucho amor y apoyo.
AGRADECIMIENTOS
A mi director de proyecto, el Maestro Freddy Leonardo Suarez Pacheco por su guía y
recomendaciones en la investigación
A la Doctora Ana Isabel Pino Sánchez, rectora del Colegio de Santander por permitirme
realizar la investigación en la institución.
A mi docente de investigación Elgar Gualdrón, por todos sus aportes impartidos que
realizó con dedicación y mucha paciencia.
A mis compañeros de área por sus aportes en el campo de la música y su trabajo en
equipo.
A mis compañeros y amigos de maestría, Yudy, Lizeth, Cristian, Luisa, Wilson, con
quienes compartí muy buenas experiencias académicas y sociales.
A Francy por su compañía, sus consejos y todos esos momentos felices que compartimos.
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo la creación de una herramienta pedagógica
basada en la elaboración de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), que fortalezca los
procesos de aprendizaje musical en los estudiantes de séptimo grado de un colegio público de
Bucaramanga. Para dar respuesta a este objetivo, el proyecto se desarrolló desde una
metodología de investigación proyectiva, en la que, se implementó un cuestionario que
determinó el conocimiento que poseen los estudiantes de la muestra sobre los elementos del
lenguaje musical, asimismo, se utilizó un test con el que identificó la aptitud musical.
Respecto a los resultados obtenido de los instrumentos se encontraron falencias en la
relación de la teoría musical y el desarrollo auditivo, lo cual, a partir de allí, se diseñaron las
actividades pertinentes en base a los métodos musicales activos para la elaboración de la
herramienta pedagógica. Por consiguiente, se realizó una prueba piloto en la que se evaluó el
impacto de la herramienta, para ello, los estudiantes después de la implementación de esta prueba
respondieron un cuestionario de valoración y aceptación del OVA, demostrando que la
herramienta si cumple con el objetivo planteado en la investigación.
Palabras Claves:
Aprendizaje musical, pedagogía musical, objeto virtual de aprendizaje, desarrollo
auditivo, elementos del lenguaje musical.

Abstract
The present research aimed at creating a pedagogical tool based on the elaboration of a
Virtual Learning Object (VLO), which strengthens the musical learning processes in seventh
grade students of a public school in Bucaramanga. To respond to this objective, the project was
developed from a projective research methodology, in which a questionnaire was implemented
that determined the knowledge that students own in the sample about the elements of musical
language, likewise, a test was used to identify musical aptitude.
Regarding the results obtained from the instruments, flaws were found in the relationship
between music theory and auditory development, in which, from there, pertinent activities were
designed based on active musical methods for the development of the pedagogical tool. Hence, a
pilot test was carried out in which the impact of the tool was evaluated, for this, the students after
the implementation of this test answered a VLO assessment and acceptance questionnaire,
showing that the tool does meet the objective raised in the investigation.
Keywords:
Music learning, music pedagogy, virtual learning object, auditory development, music
language elements.
Introducción
En la actualidad el sistema educativo colombiano ha incluido de manera lenta, pero
progresiva la enseñanza musical, la cual, debería ocupar el lugar que, como ciencia y expresión
artística, le corresponde en la sociedad y en el campo educativo. La educación musical en la
escuela ha sido, es y será un campo rico de experiencias, sociabilidad, comunicación,
intercambio e interacción, así como, la escuela es el lugar idóneo para descubrir y desarrollar la
inteligencia, personalidad e identidad de las personas.
Ahora bien, los educadores de música, desean que los estudiantes sean artífices de su
mundo y crezcan empapados por los lenguajes del arte para que, tengan más posibilidades en su
desarrollo personal. Por otro lado, la educación musical en las instituciones educativas, no se
considera como una enseñanza para crear futuros músicos, esto ya es una labor de instituciones
especializadas como conservatorios o instituciones de educación superior, sino que es un
componente más de la educación integral, de la cual se encarga el docente. De esta manera, para
que esta educación se imparta verdaderamente, es importante que el docente tenga unos
fundamentos pedagógicos y psicológicos que le proporcionan los métodos, procedimientos y
recursos adecuados que le faciliten la labor. En Colombia no existen lineamientos específicos
para la enseñanza musical en cada grado, esto conlleva a que los docentes inicien su enseñanza
desde cualquier punto; sin embargo, se impide que haya una secuencia de aprendizaje musical.
Por otra parte, la llegada de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)
han abierto las puertas a nuevas maneras de manejar y transmitir la información, por lo que surge
la necesidad de incorporarlas a los ámbitos educativos. En relación con el aprendizaje musical
Giráldez (2005) manifiesta que “el desarrollo de internet, así como otras herramientas
tecnológicas, ha dibujado un nuevo escenario para la enseñanza aprendizaje de la música,
proporcionando recursos extraordinarios para los educadores musicales de todos los ámbitos y
niveles” (p.9). Por lo que, es importante tenerlas en cuenta, para combinarlas con otros métodos
y recurso enfocados a las necesidades particulares de los estudiantes.
Por consiguiente, con lo expuesto anteriormente, se busca crear actividades donde los
estudiantes puedan tener contacto con la información y puedan avanzar en el desarrollo de los
contenidos, adquiriendo habilidades de forma autónoma y fortaleciendo su autoaprendizaje, es
por ello que esta investigación, tenga como objetivo la creación de una herramienta pedagógica
basada en la elaboración de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) para fortalecer los procesos
de aprendizaje musical. En este sentido la investigación se fundamenta en los modelos y
métodos pedagógicos musicales, también llamados métodos musicales activos, que se han
desarrollado en muchos países con el propósito de dar una mejor calidad académica en este
campo.
Por ende, para dar respuesta al objetivo propuesto, la investigación se desarrolló en cinco
capítulos, estructurados de la siguiente manera: En el primer capítulo, se encuentra el
planteamiento del problema, los objetivo y su debida justificación; en el segundo capítulo, se
fundamenta la teoría que sirve de base a este proyecto, asimismo, se relaciona los antecedentes a
nivel internacional, nacional y regional pertinentes para la propuesta; en el tercer capítulo, se
describe la metodología, en este caso una investigación proyectiva; en el cuarto capítulo, se
referencia el análisis de los resultados obtenidos por los instrumentos, se realiza la triangulación
y se especifica el resultado de la prueba piloto; en el quinto capítulo y, último, se dan las
recomendaciones, las conclusiones con las que se llegaron durante el proceso investigativo y las
limitantes.
Capítulo 1: Planteamiento del Problema
En este capítulo se plantea la descripción del problema a tratar, del cual, se planeta la
pregunta de investigación en la que se despliegan unas preguntas directrices, así pues, se
determinan el objetivo general y los objetivos específicos, también se describen los supuestos
cualitativos y la justificación que indica la importancia del desarrollo del proyecto.
1.1 Descripción del Problema
La educación musical es de gran importancia para el desarrollo integral de las personas,
pues de acuerdo con Lacárcel (2003)
La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expresión
sin límites que llega a lo más íntimo de cada persona. Puede transmitir diferentes estados
de ánimo y emociones por medio de símbolos e imágenes aurales, que liberan la función
auditiva tanto emocional como afectiva e intelectual (p.221).
De manera que, en los procesos de formación integral del estudiante, a partir de
investigaciones científicas, la música se clasifica como un eje transversal en el desarrollo de
aptitudes y habilidades para los procesos de aprendizaje, es por ellos que, “Las razones que
justifican una educación musical de calidad dentro del sistema escolar son múltiples y quedan
avaladas por numerosas teorías e investigaciones como las de Gardner, 1983; Shaw, 2000;
Eisner, 2002, entre otras” (Giráldez, 2004, p. 53). Por consiguiente, esto conlleva a que la
enseñanza musical puede enriquecer la inteligencia y la experiencia humana a traves de la
percepción, la creatividad, la comunicación y la expresión, encontrando “una cercana relación de

la música con otras competencias intelectuales que se fortalecen entre más temprano se
establezca un contacto serio con la música” (Casas, 2001, p. 204).
Actualmente en la mayoría de las instituciones educativas, la enseñanza musical no
cuenta con un lugar de importancia en el aprendizaje de los jóvenes, puesto que, “las políticas
nacionales se han ido centrando en el mejoramiento de los resultados académicos en pruebas
estandarizadas, con la intención de formar una ciudadanía que se integre exitosamente al
mercado laboral” (Angel-Alvarado, 2019, p. 24). Por lo que, la educación musical se reduce a ser
tomada en cuenta solamente para actividades complementarias, como presentaciones en actos
culturales, sin tener en cuenta la importancia de la educación musical para el desarrollo integral
de los estudiantes.
En la institución educativa donde se lleva a cabo la investigación, se inició el proceso de
enseñanza musical desde el año 2018 en los grados de bachillerato por iniciativa de las
directivas, quienes desean que la música forme parte del desarrollo integral de los estudiantes.
Por ende, en ese proceso, se inicia la construcción de un plan de estudios basado en conceptos
que el docente considere apropiados para ser aplicado en estudiantes que no han tenido una
formación musical previa; sin embargo, estos procesos no han sido tan pertinentes ni relevantes
al no evidenciarse una mejora significativa en el transcurso de las sesiones de las clases.
En el grado séptimo, se ha observado que los estudiantes tienen dificultad para: mantener
un pulso (tiempo) constante en ejercicios rítmicos, confusión al identificar auditivamente
conceptos como, por ejemplo, el agudo y el grave, inseguridad e incomodidad al emitir sonidos
vocalmente y dificultad para asociar elementos sonoros con el lenguaje musical; además de la
falta de herramientas o instrumentos que permita desarrollar sus destrezas musicales, indicando
que la metodología aplicada no ha sido relevante en la formación musical de este grupo de
estudiantes.
Ante estas dificultades, se hace necesario realizar una investigación que aporte
metodologías pertinentes para el aprendizaje musical de los estudiantes de séptimo grado, así
como también la elaboración de herramientas que contribuyan y faciliten el entendimiento de la
asignatura.
Con base en lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
1.1.1 Pregunta del problema
¿Qué herramientas pedagógicas basadas en los métodos musicales activos se pueden
crear mediante un OVA, para mejorar el aprendizaje rítmico, vocal y auditivo de los estudiantes
de séptimo grado?
De la anterior pregunta surgen las siguientes preguntas directrices:
¿Qué metodologías serían las más adecuadas para un mejor desarrollo rítmico, auditivo y
la expresión vocal?
¿Qué actividades virtuales se pueden crear, teniendo en cuenta las pedagogías musicales,
que fortalezcan el aprendizaje musical de los estudiantes?
¿De qué manera un OVA facilita el aprendizaje rítmico, vocal y auditivo en la educación
musical?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general.
Crear una herramienta pedagógica basada en la elaboración de un Objeto Virtual de
Aprendizaje OVA, que fortalezca los procesos de aprendizaje musical en los estudiantes de
séptimo grado de un colegio público de Bucaramanga.
1.2.2 Objetivos específicos.
Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes de séptimo grado en el área de
música, para el diseño de la propuesta.
Determinar los métodos musicales activos pertinentes para la elaboración de las
actividades que forman parte de la propuesta.
Realizar una prueba piloto con algunos de los estudiantes para analizar la pertinencia de
la propuesta.
1.3 Supuestos Cualitativos
Los estudiantes del grado séptimo presentan falencias en identificar cualidades de los
sonidos y en asociarlos con la escritura musical, por lo que, se evidencia que los medios
utilizados a la hora de la enseñanza en música son deficientes, de manera que, a partir de la de
una propuesta pedagógica creada en un objeto virtual de aprendizaje (OVA) se pueda fortalecer
el aprendizaje musical. Por otro lado, el objeto virtual de aprendizaje (OVA) es pertinente a las
necesidades que los estudiantes de séptimo grado requieren en la enseñanza musical con
actividades tomadas de los pedagogos musicales. De esta manera, a los estudiantes se les facilita
utilizar el objeto virtual de aprendizaje (OVA) y pueden hacer uso de él, de forma sincrónica y
asincrónica. Así mismo, esta investigación es un referente en la elaboración de herramientas TIC
en los otros grados de la institución.
1.4 Justificación
La presente investigación tiene como finalidad generar una propuesta pedagógica que
permita fortalecer los procesos de aprendizaje musical de los estudiantes de grado séptimo, ya
que, se observan debilidades en la apropiación y el entendimiento de los conceptos y, las
temáticas que se trabajan en la clase de música, impidiendo que se obtengan los resultados
deseados por el docente.
Es importante tener en cuenta que, en Colombia la enseñanza musical se encuentra
enmarcada dentro del área de educación artística, área que se debe impartir obligatoriamente en
las instituciones educativas según el artículo 23 de la ley 115 de 1994. Con base en esto, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) publica los documentos lineamientos curriculares en
educación artística en el año 2000 y Orientaciones pedagógicas para la educación artística en
educación básica y media en el año 2010, como referentes para la enseñanza del área artística,
documentos que Rodríguez Melo (2015) considera que son muy frágiles, contradictorios y se
centran en indicar competencias que se desarrollan en todas las áreas del conocimiento, sin dar
un aporte o lineamiento específico para llevar al aula de clase.
Teniendo en cuenta que se conoce una realidad a partir de las debilidades de los
estudiantes y que la metodología utilizada en clase no ha sido relevante en el aprendizaje, es
importante buscar otras opciones pedagógicas para cambiar la situación, como lo expresa Hemsy
de Gainza (2010), al decir que, “en la música y en la educación musical han cambiado los
tiempos, los ritmos, los gustos, las formas de ser y de vivir, las formas de aprender. Para dar
cuenta de ello también debería cambiar las formas de enseñar” (p.35). Por lo que, surge entonces
el interés y la necesidad de revisar las diferentes metodologías musicales existentes, que
conduzcan al fortalecimiento de aprendizaje musical, como sugiere Bernal (2003) al indicar que
los métodos musicales activos sacaron la enseñanza de la austeridad, para proponer un
aprendizaje más alegre por medio del juego y gracias a estos aportes contamos con diferentes
metodologías para aplicar en el aula de clase.
Otro aspecto a tener en cuenta, son los recursos, herramientas e instrumentos para la
implementación de los diferentes métodos musicales, de manera que, la utilización de nuevas
tecnologías puede brindar una opción pertinente para el desarrollo de las metodologías y
actividades, las cuales cada día se van integrando más en todos los campos de la educación, así
como lo expresa Serrano Pastor (2017) al afirmar que “los docentes deben tomar conciencia de
todas las potencialidades que las TIC ofrecen para su propio desarrollo profesional, en su
formación permanente y en su relación con otros colegas” (p.156).
Por lo que la creación de Objetos Virtuales de aprendizaje OVA, permite crear e integrar
elementos y actividades pedagógicas musicales, que favorezcan el desarrollo auditivo, rítmico y
vocal de los estudiantes, en donde cada elemento está fundamentado en una metodología
determinada, así como lo manifiesta Area (2007) “no sólo es importante emplear didácticamente
ordenadores y demás artilugios digitales para las tareas docentes y de aprendizaje, sino que el
tipo de prácticas debieran responder a ciertos principios y criterios de calidad pedagógica” (p.2).
Además, con la posibilidad de poder acceder e interactuar con estos elementos de forma
sincrónica y asincrónica para fortalecer y complementar las actividades realizadas en las sesiones
de clase.
La creación de esta propuesta contribuye al fortalecimiento de las capacidades musicales
de los estudiantes que aún no se han desarrollado o que no han podido asimilar los conceptos al
lenguaje musical, posiblemente por no haber tenido un acercamiento al aprendizaje musical
anteriormente, y además ofrece un punto de partida y de referencia para la creación de otros
procesos de enseñanza – aprendizaje musical.
Capítulo 2: Marco Referencial
Este capítulo tiene como propósito dar sustento teórico para la fundamentación de la
presente investigación, así que, en primera medida se da a conocer los antecedentes
investigativos a nivel internacional, nacional y regional, en un segundo momento se especifican
los conceptos que se van a tener en cuenta durante todo el proyecto investigativo, seguidamente,
se describen el marco teórico que va ligado al desarrollo de habilidades musicales y al desarrollo
humano, por último, se referencia el marco legal en el que se fundamenta este trabajo
investigativo necesarios para la realización de la propuesta.

2.1 Antecedentes de la investigación
Con el propósito de conocer los alcances que se han logrado en la educación musical
apoyada en TIC, estudios que involucran los métodos musicales activos y la creación de objetos
virtuales de aprendizaje, se encontró investigaciones internacionales, nacionales y regionales que
ofrecen diferentes perspectivas, herramientas y recomendaciones para el presente estudio.
2.1.1 Antecedentes Internacionales.
En las investigaciones que se han realizado a nivel internacional en relación con el
aprendizaje musical por medio de las TIC, se presenta la investigación de Hernández (2011)
denominada “Efectos de la implementación de un programa de educación musical basado en las
TIC sobre el aprendizaje de la música en educación primaria”, la cual, es una tesis Doctoral de la
Universidad de Alicante, España en 2011.
El objetivo de la investigación fue conocer las necesidades educativas del alumnado de
tercer ciclo de educación primaria en relación con sus aptitudes musicales, y evaluar el efecto de
la implementación de un programa de educación musical basado en las TIC. Esta investigación
tuvo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental descriptivo en el cual, se utilizaron
los siguientes instrumentos: un test de aptitud musical y una prueba de competencia curricular en
música; además, un diseño cuasi experimental factorial para evaluar el efecto del programa de
educación musical basado en las TIC, con un grupo experimental y otro de comparación.
También se realizó una entrevista semiestructurada para conocer las opiniones de los estudiantes
acerca de la importancia y de cómo influyen las TIC en la educación musical.

La investigación se realizó en un colegio del municipio de Caudete en la provincia de
Albacete, en donde participaron 90 alumnos del tercer ciclo de educación primaria de 10 y 11
años (47 en el grupo experimental y 43 en el grupo de comparación), cuyos resultados
constataron que los estudiantes que tienen un nivel de aptitud medio y alto desarrollaron una
mejor competencia musical cuando se utilizaban TIC; pero no influyó mucho en la calificación
de los estudiantes, porque se encuentra influida por otros factores como la motivación, el estudio,
el interés o la forma de evaluación.
Como contribución a la presente investigación, muestra un instrumento para medir las
aptitudes musicales de los estudiantes, su importancia hacia la música para el diseño y desarrollo
de los procesos de enseñanza – aprendizaje, así como también el efecto positivo de un programa
de intervención basado en las TIC.
Ahora bien, en esta misma línea, la investigación de Román (2014) en su tesis doctoral
titulada “Las Tic en la educación musical en los centros de educación primaria de la comunidad
de Madrid: formación y recursos del especialista en música” de la Universidad de autónoma de
Madrid. Entre su objetivo se encuentra conocer la formación del docente de música en relación
con las TIC, los recursos con los que cuentan las aulas de clase y la valoración del docente con
respecto a uso de las TIC en la educación musical. Su metodología se enmarca en 2 fases, la
primera es un estudio cualitativo en donde se analiza la percepción y las experiencias de los
docentes de música con el uso de las TIC por medio de una entrevista, que realiza a 6 docentes
de instituciones públicas y privadas; la segunda fase es un estudio cuantitativo para analizar la
realidad de la utilización de las TIC en las instituciones y su aplicación en la educación musical,
información recogida por medio de un cuestionario.

En sus resultados se resalta que, en la mayoría de las instituciones no se cuenta con el
equipamiento para integrar procesos de enseñanza- aprendizaje en la educación musical y se
evidencia la falta de formación del profesorado en el manejo de herramientas TIC. La percepción
de los docentes es que existe una necesidad de involucrar este tipo de herramientas en el proceso
educativo musical pero muy pocos la utilizan porque les requiere un esfuerzo extra para la
preparación de las actividades. Como contribución a la investigación el autor muestra una
realidad de la formación del docente y su desconexión con las nuevas tecnologías, así como
también evidencia las bondades que ofrecen los recursos digitales para la enseñanza –
aprendizaje de la educación musical.
En la Tesis doctoral titulada “El perfil profesional del docente de música de Educación
Primaria: autopercepción de competencias profesionales y la práctica de aula”, realizada por
Concha Carbajo Martínez, de la Universidad de Murcia en el año 2009, tiene como objetivo
principal el elaborar el perfil del docente de música de educación primaria de la región de
Murcia, a partir de un instrumento de autovaloración de competencias profesionales, con una
metodología descriptiva relacional aplicada a una población de 240 docentes, utilizando como
instrumento el cuestionario. En sus conclusiones se observa que más del 90% de los docentes
están más interesados en resolver las dificultades que se presentan en el día a día, que en indagar
y consultar acerca de novedades e investigaciones que se presenten en el aprendizaje musical y
una falta de asociación de docentes especialistas en la educación musical para poder seguir
avanzando e innovando en este campo.
En cuanto al aporte que ofrece a la presente investigación, la autora hace un análisis de la
importancia de los métodos musicales activos que deben ser tenidos en cuenta, no en su estado
puro, sino por la selección de los procesos de enseñanza – aprendizaje sacados de los principios
básicos de cada metodología.
2.1.2 Antecedentes Nacionales.
La investigación realizada por Martínez (2019) para optar por el título de Magister en
Educación titulada “Iniciación musical en niñas de 6 y 7 años con la aplicación Musiclab
Chrome, y su relación imagen–sonido” de la Universidad Pedagógica Nacional, tiene por
objetivo Caracterizar el proceso de iniciación musical en niñas de 6 y 7 años con la aplicación
web MUSICLAB CHROME a través de la relación imagen – sonido, esta investigación se
enmarcó en el paradigma cualitativo, utilizando como instrumento de recolección de información
la grabación audiovisual de la interacción de 10 estudiantes de grado primero con la aplicación
Musiclab Chrome.
Entre sus conclusiones sugiere que este tipo de aplicaciones brindan posibilidades de
educar desde otros entornos, así como también es un refuerzo para la exploración de los sonidos
en las clases presenciales y como refuerzo en espacios por fuera de clase. Además, como aporte a
la investigación se destaca la interacción que tienen los estudiantes con una plataforma virtual,
las bondades de una interacción visual con los sonidos que brinde la posibilidad ser manipulados.
Por otro lado, la tesis de maestría de Cubillos (2019) titulada “Estrategias metacognitivas
en ambientes virtuales de aprendizaje para el fortalecimiento de habilidades auditivas musicales”
de la Universidad Pedagógica Nacional, se estudia el efecto que produce el incorporar estrategias
metacognitivas mediadas por ambientes virtuales de aprendizaje, sobre el desarrollo de
habilidades auditivas musicales en la tercera infancia.

La metodología utilizada fue un estudio cuasiexperimental, en cuyos instrumentos de
recolección de datos encontramos un test denominado Batería de evaluación de aptitudes
musicales, las aplicaciones web diseñadas por el autor y una encuesta en escala de Likert para la
valoración de las aplicaciones; participaron 115 estudiantes de una institución de la ciudad de
Bogotá de edades que oscilan entre 10 y 12 años.
Los resultados de esta investigación resaltan que el conocimiento de los procesos de
monitoreo y control metacognitivo implementados como estrategias en un ambiente virtual de
aprendizaje, evidentemente contribuye en el fortalecimiento y desarrollo de habilidades
auditivas, prácticas potencialmente significativas dentro de los procesos de aprendizaje de la
música. Adicionalmente como aporte a la investigación encontramos la batería de evaluación de
aptitudes musicales, como instrumento de medición de las aptitudes musicales.
La tesis de Rodríguez Pedraza (2014) titulada “Elaboración de un Objeto Virtual de
Aprendizaje (OVA), que integre el origami como facilitador de la enseñanza de los sólidos en
Geometría”, presentada para optar por el título de Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas
y Naturales, de la universidad Nacional de Colombia, tiene como objetivo el Diseñar un Objeto
Virtual de Aprendizaje (OVA) para la implementación del origami como estrategia lúdico-
pedagógica que facilite la comprensión de algunos elementos de los sólidos en la Geometría en
grado noveno, partiendo de una revisión histórica y conceptual para la creación de objeto, a lo
cual el autor concluye que la herramienta le permite a los docentes y estudiantes la visualización
de situaciones así como sus posibles soluciones y explicaciones, en donde el estudiante puede
trabajar a su ritmo y complementar sus clases. Los aportes que se rescatan para la investigación
son, el manejo del software exelearning por su contenido en cuanto a la creación de las
actividades y facilidad para ser compartido por la red.

La tesis de maestría en música de Escobar (2014) titulada “La educación musical en el
contexto de la escuela pública, una reflexión en torno a la motivación en la clase de música en el
Colegio José Joaquín Casas de Chía” de la Pontificia Universidad Javeriana, tiene como objetivo
general, determinar qué factores, contenidos y estrategias contribuyen a generar motivación en
los estudiantes de sexto grado hacia la clase de música, así como elaborar una propuesta para la
institución educativa. La investigación estuvo enmarcada en la investigación acción a un grupo
focal de 28 estudiantes entre los 11 y los 14 años del curso 6.4. para la recolección de datos se
utilizaron entrevistas individuales semiestructuradas, encuestas, entrevistas grupales y
grabaciones en video de las intervenciones.
En sus conclusiones insiste en que la motivación se logra adoptando las circunstancias
sociales ligadas al entorno cultural del alumno. Como aporte a la investigación encontramos que
el autor implementó metodologías de Dalcroze, Orff y Kodaly, en donde realiza análisis de las
situaciones que se presentaban, los replanteamientos que debió hacer por diferentes dificultades
en la práctica.
La tesis de maestría realizada por Bueno (2012) titulada “Las tecnologías de información
y comunicación (TIC) como apoyo a un ambiente de aprendizaje que permite el engranaje de la
teoría y la práctica musical, por medio del aprendizaje significativo, en estudiantes de quinto
grado del colegio San Jorge de Inglaterra”, de la Universidad de los Andes; tiene como objetivo
lograr por medio de un ambiente de aprendizaje apoyado con TIC, un aprendizaje significativo
que integre la teoría y la práctica instrumental, para ellos, utilizó la metodología de
investigación-acción para la reflexión de la práctica docente que se viene implementando y
producir en ella cambios para mejorarla. Los participantes fueron 10 estudiantes de quinto grado
con un promedio de edad de 11 años, por medio de encuestas, entrevistas, el diario de campo y
un portafolio virtual que integra todos los instrumentos utilizados. En sus conclusiones se
destacan las que tienen relación con el uso de las TIC, donde afirma que fue un medio motivante
porque, además de tener una integración diferente con la docente y los compañeros, se tuvo un
registro del proceso de enseñanza-aprendizaje para ser revisado y nutrir las futuras planeaciones
de acuerdo a los avances observados.
El aporte que le da a la presente investigación es, que cuando se les presentan a los
estudiantes, entornos en los que ellos mismos se apropian del proceso de enseñanza-aprendizaje,
haciendo que su proceso no dependa del docente, ni que su único recurso de aprendizaje sea la
imitación, sino por medio de la exploración de las herramientas en las que se desenvuelven a su
propio ritmo.
2.1.3 Antecedentes Regionales.
La tesis de Amaya (2016) denominada “Material didáctico en realidad aumentada como
apoyo a la educación musical en jóvenes de octavo grado de una institución privada”, para optar
por el título de Magister en educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, tiene por
objetivo general incentivar el aprendizaje autónomo a partir de la utilización de TIC, aplicando y
evaluando material didáctico con realidad aumentada en los jóvenes de octavo grado. La
población escogida fueron 2 grupos de octavo grado de la institución de 28 estudiantes cada uno,
(grupo experimental y grupo de control) de edades entre 13 y 15 años.
La investigación es cuantitativa de tipo cuasiexperimental, sus instrumentos de
recolección de datos fueron: una rúbrica con las que se medía la técnica, precisión rítmica, el
tono, la interpretación y la entonación; un cuestionario para medir las percepciones de los

estudiantes con respecto a la realidad aumentada y una prueba piloto para la identificación de
problemas. En las conclusiones la autora manifiesta que la realidad aumentada es una gran
herramienta de apoyo en la clase de música además de ser relevante en el aumento de la
motivación en el aprendizaje de piezas musicales y el trabajo colaborativo, así como también es
relevante en cuanto a los procesos creativos por ser un material que cualquier docente obtener y
utilizar. La contribución que hace a la actual investigación tiene que ver con el diseño del
material didáctico en el que se basa en la metodología de Carl Orff para el montaje de ensambles
musicales
La tesis de maestría en e-learning de Rangel (2014) titulada “Desarrollo de competencias
en recursos abiertos y software educativo en docentes de educación básica y media en una
institución rural”, de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, tiene como objetivo identificar
las habilidades en los docentes de educación básica y media a partir del uso de recursos abiertos
y software educativos en una institución rural. Es una investigación cualitativa con una
metodología de investigación-acción, sus instrumentos para la recolección de información fueron
la entrevista y la encuesta que se le aplicó a 9 docentes de educación básica y media de una
institución rural. Entre sus concusiones destacamos que, la inclusión de las TIC en el proceso
educativo es una realidad necesaria difícil de detener, a pesar que el gran potencial que
representan las TIC para el proceso de enseñanza aprendizaje no ha sido aprovechado de manera
realmente efectiva de parte de los docentes en sus instituciones educativas.
El aporte principal que le otorga a la investigación son los aportes que realizan los
docentes acerca de su interacción con el software de programación scratch, como herramienta

para la creación de historias interactivas, animaciones y juegos por medio de una interfaz fácil de
utilizar.
Así pues, con estos antecedentes investigativos se tienen como bases referencias teóricas
y metodológicas para llevar a cabo la presente investigación, así mismo, ofrece una visión más
amplia sobre la importancia y cómo se pueden desarrollar las TIC en la educación.
2.2 Marco legal
A continuación, se presenta los referentes legales que enmarcan la educación musical en
Colombia.
2.2.1 Artículo 67 de la constitución política de Colombia.
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. (Constitución Política de Colombia, 1991)
2.2.2 Ley General de Educación Ley 115 de 1994.
En la ley General de educación, se destaca el articulo 23 donde se establecen las áreas
obligatorias fundamentales “para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen
áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional” (Ley 115,
1994), entre las áreas mencionadas, encontramos la Educación artística.

2.2.3 Resolución 2343 de junio 5 de 1996.
Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del
servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la
educación formal. En el Artículo 25 se referencia los indicadores de logros curriculares para los
grados séptimo, octavo y noveno de la educación básica.
Educación Artística:
El Área de Educación Artística se propone el aprendizaje de la experiencia sensible,
aprendizaje que se realiza durante todo el ciclo de preescolar, básica y media vocacional, con el
fin de lograr el desarrollo de la creatividad de las comunidades educativas, esto implica los
siguientes procesos:
Proceso de desarrollo del pensamiento contemplativo, imaginativo y selectivo.
Proceso de transformación significativa de la interacción persona-naturaleza-cultura.
Proceso de apropiación de innovación de nociones y conceptos.
Proceso de formación del juicio apreciativo, compresivo de sí mismo, de la sociedad a la
que pertenece y de su patrimonio natural cultural.
2.2.4 Lineamientos curriculares, logros.
Se espera que los estudiantes y las comunidades educativas desarrollen su dimensión
valorativa estética y ética; que asuman y promuevan actitudes sensibles hacia los demás, hacia el
medio ambiente natural y hacia su contexto cultural, en general y específicamente hacia el

mundo sonoro y musical de su contexto particular; que transformen cualitativamente su
experiencia a través del quehacer musical; que gocen escuchando, improvisando, interpretando,
componiendo música o coordinando actividades musicales (MEN, 2000).
En otras palabras, se trata de lograr mediante el aprendizaje del lenguaje musical,
personas sensibles, críticas, analíticas y solidarias que construyan espacios de convivencia
fundamentados en valores que los lleven a querer su propia persona y a los otros y a cuidar y
enriquecer el patrimonio tangible e intangible de sus comunidades y del país.
2.2.5 Documento No. 16 “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en
Básica y Media”
La Educación Artística en la educación Básica y Media, permite percibir, comprender, y
apropiarse del mundo, movilizando diversos conocimientos, medios y habilidades que son
aplicables tanto al campo artístico, como a las demás áreas de conocimiento. En esta medida, las
competencias específicas de las artes formuladas en el documento apoyan, amplían y enriquecen
las competencias comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas, estableciendo un diálogo
continuo con ellas. Del mismo modo, la enseñanza de las artes en las instituciones educativas
favorece, a través del desarrollo de la sensibilidad, la creación y comprensión de la expresión
simbólica, el conocimiento de las obras ejemplares y de diversas expresiones artísticas y
culturales en variados espacios de socialización del aprendizaje; lo cual propicia el diálogo con
los otros y el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico. (MEN, 2010).
Las competencias de la educación artística que van de la mano con los procesos del
desarrollo escolar son:

Sensibilidad: Conozco y exploro las posibilidades de relación visual, auditiva,
sensomotriz, con fines expresivos, y doy cuenta de la intención de mis experimentaciones.
Desarrollo el control de elementos técnicos dirigidos a la expresión, sujetos a parámetros
presentes en el texto, obra o partitura, para manifestar emociones, sensaciones, impresiones, por
ejemplo, matices agógicos, dinámicos (música), acotaciones en un texto teatral, características
del trazo o pincelada. Comprendo y doy sentido a una melodía, danza, ejercicio teatral,
interpretando las orientaciones que realizan el docente o mis compañeros con respecto a los
aspectos expresivos de un lenguaje artístico.
Apreciación estética: Comprendo y manejo elementos formales en la lectura e
interpretación de una obra sencilla, reflexiono sobre conceptos y aspectos expresivos, en el
análisis de mis producciones artísticas y las de otros, Conozco el proceso histórico y cultural del
arte y comprendo elementos que permiten caracterizar aspectos estilísticos, tanto en las culturas
como en un autor.
Comunicación: Aplico conocimientos, habilidades y actitudes, en la búsqueda de un
método de estudio que contribuya a la interiorización, ejercitación y mecanización de la práctica
musical, escénica y plástica. Elaboro producciones artísticas mediante las cuales muestro la
apropiación de los elementos conceptuales contemplados en clase; así como control, fluidez y
destreza en cuanto al manejo técnico. Propongo ejercicios de creación tales como secuencias de
ritmo y movimiento (danza y teatro); rítmico-melódicos (música); o de composición pictórica
(plásticas).
En la legislación encontramos diferentes competencias a desarrollar en la educación
artística, que a grandes rasgos pueden ser una guía para la enseñanza musical, pero que ofrecen
una perspectiva muy superficial acerca de las temáticas a desarrollar en un arte específico. En el
caso de la educación musical es importante profundizar en cuanto a diferentes metodologías,
conocer las capacidades que puedan desarrollar los estudiantes y así poder trazar una línea
metodológica que genere un aprendizaje significativo y, además, involucrar las TIC que cada vez
gana más terreno y se vuelven más indispensables en todos los campos de la educación.
2.3 Marco conceptual
En esta sección se hace referencia a los conceptos más relevantes de la presente
investigación, con el fin de proporcionar mayor claridad en la temática abordada.
2.3.1 Educación musical.
La educación musical son los procesos de enseñanza – aprendizaje que comprenden el
desarrollo de la persona con respecto a los elementos musicales y su lenguaje. Gamboa (2017) la
define como:
Un factor importante en la formación del ser humano; desarrolla su sensibilidad, su
sentido de la estética, sensorialidad, afectividad y ayuda a valorar tanto la cultura propia
como otras. (…) También es el surgir de un nuevo lenguaje de comunicación humana en
donde intervienen factores como la convivencia, el respeto y la interacción entre personas
que buscan un fin común, (…) La música en conjunto con otras disciplinas era elemento
necesario para la integridad del hombre, desde el hombre corriente hasta el gobernante,
puesto que el valor innegable de la música lo hacía un mejor ser y podía gobernar con
mayor sabiduría y justicia (p. 212).
Para la enseñanza de la educación musical es indispensable la comprensión y la
utilización del:
2.3.1.1 Lenguaje musical.
El lenguaje musical es la representación gráfica del sonido; en la antigüedad, en las
manifestaciones musicales no existían códigos de signos o símbolos, hasta que d´Arrezo, un
monje y teórico musical, establece los nombres de las notas musicales a partir de un himno,
cuyos versos comenzaban a una altura diferente; luego la notación musical se empezó a utilizar
en la edad media con un sistema en donde las diferentes alturas se ubicaban en una línea
horizontal como punto de referencia, que evoluciona hasta el actual pentagrama (Pascual Mejía,
2006). Entre los elementos del lenguaje musical que permiten la representación gráfica de los
sonidos se encuentran:
La Clave: Es el signo utilizado en la escritura musical que se ubica al principio del
pentagrama para determinar la ubicación de las notas musicales.
El Compás: Es la división del tiempo musical de acuerdo a los acentos.
Las Figuras Musicales: Son la representación gráfica de la duración de los sonidos.
Los Intervalos: Son la distancia de la altura de dos sonidos.
El Pentagrama: Es la pauta conformada por cinco líneas horizontales en donde se
escribe la música.
2.3.1.2 Cualidades del sonido.
El sonido es definido por Willems y Medina (2001) como:
Lo que percibimos por el oído como sonido, es un fenómeno vibratorio. la vibración
sonora es un movimiento alternativo rápido ejecutado por un cuerpo, en general solido
(metal, madera, piel tensada, cuerda) o gaseoso (aire puesto en vibración por un medio
mecánico o por el soplo humano) (p.37).
Por otro lado, se puede definir el sonido por medio del análisis de sus cualidades, como lo
expone Pascual Mejía (2006):
La altura. Es la frecuencia o número de vibraciones por segundo, musicalmente la altura
da lugar a los sonidos graves, agudos los tonos de la escala musical, intervalos, la aparición de la
melodía y la armonía.
La duración. Es una cualidad que depende del tiempo que dura el movimiento vibratorio
que origina el sonido, Musicalmente, la duración da lugar a sonidos largos y cortos, las figuras
musicales, los diferentes ritmos, el valor del silencio, las dinámicas.
La intensidad. Es la amplitud o tamaño de la vibración de la onda respeto al punto de
reposo, musicalmente, la intensidad determina los acentos, los matices expresivos y los pasos de
unos a otros matices.
El timbre. Marca la diferencia entre 2 sonidos de igual intensidad y altura, que se
establece por el número de armónicos que produce el sonido.

2.3.2 Habilidad o aptitud musical.
La habilidad o aptitud musical, según algunos autores, se define como la característica
que diferencia a las personas con capacidades para la música de las que no las poseen. Aunque es
evidente que algunas personas muestran más talento musical que otras, como en otras áreas del
conocimiento, se podría concluir que son las personas que están dotadas instintivamente para la
creación y apreciación musical (Quintana, Mato, y Robaina, 2011, p. 143).
2.3.3 Métodos musicales activos.
Los métodos musicales activos también llamados métodos pedagógicos musicales, son
diferentes metodologías que buscan potenciar la enseñanza musical, otorgándole un carácter
activo, práctico, dinámico y creador, con el propósito que cualquier persona tuviera la
oportunidad de desarrollarse culturalmente, así como, también la creación de modelos educativos
para trabajar en el aula (Cuevas, 2015).
2.3.4 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA).
Un OVA es una unidad de contenido de un material digital utilizado para fines de
aprendizaje con objetos, actividades y evaluaciones, asimismo, son herramientas pedagógicas
mediadoras de conocimiento que se presentan didácticamente en formas audiovisuales e
interactivas (Feria-Marrugo y López, 2016).
2.3.5 Plataformas educativas.
Son espacios virtuales donde se colocan los recursos educativos para alcanzar los
objetivos académicos, para García del Dujo (2009) son “los espacios generados
tecnológicamente, concretamente mediante la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, y que son susceptibles de generar, a su vez, formación” (p.105).
así como, también lo afirma Sánchez Rodríguez (2009), en donde las define como “un amplio
rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor, cuya función es la de facilitar al
profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de internet”
(p.218).
2.3.6 Propuesta pedagógica.
Para determinar la definición, se entiende que propuesta es una “proposición o idea que
se manifiesta y ofrece a alguien para un fin” (Real Academia Española, s.f) y pedagogía es
definida por el MEN (s.f.) como el proceso de formación que permite orientas a los estudiantes,
por otro lado, es el trabajo diario entre la relación docente y estudiante, por lo tanto, la propuesta
pedagógica es el planteamiento de un recurso, que contribuya a los procesos formativos de los
estudiantes, basado en metodologías y en la experiencia docente.
2.4 Marco teórico
El referente teórico de esta investigación de fundamenta en conocer las teorías del
desarrollo cognitivo desde una perspectiva del desarrollo musical, en otras palabras, conocer las
capacidades musicales que se van adquiriendo en las diferentes etapas del desarrollo; además
conocer los métodos musicales activos más influyentes en la educación musical, que permitan la
creación de la propuesta de la investigación.

2.4.1 Teoría del aprendizaje.
El aprendizaje es definido por Schunk (2012), como “un cambio perdurable en la
conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es el resultado de la práctica
o de otras formas de experiencia” (p. 3), y “es un cambio en el individuo, a causa de una
interacción de él con su medio ambiente. Este cambio contribuye a satisfacer necesidades y le
hace más capaz de manipular a este medio ambiente” (Brenes et al., 1979, p. 1).
En las dos (2) definiciones encontramos que el elemento principal es el cambio, que nos
indica que el individuo puede hacer algo que antes no podía; este cambio se genera en el
comportamiento y en la interacción con el medio en el que nos desenvolvemos. Por consiguiente,
el aprendizaje debe ser realista y significativo para el aprendiz, además de darse en un ambiente
satisfactorio. Según un estudio de Urgilés Campos (2014) los tres modelos educativos más
conocidos son:
La pedagogía tradicional. Consiste en la memorización del contenido de manera
progresiva y gradual y se basa en la acumulación de dicho contenido como evidencia del saber.
El conductismo. Este modelo educativo une el proceso de enseñanza y aprendizaje a
estímulos y respuestas, con unos objetivos, actividades y propuestas muy precisas, que se valoran
en recompensas o castigos.
El constructivismo. Consiste en una educación que me mueve por los intereses o
necesidades naturales de los alumnos, donde predomina la libre expresión y el
descubrimiento para que eso saberes obtenidos puedan aplicarse.

2.4.1.1 La teoría constructivista de Piaget.
Según Piaget, el aprendizaje es un proceso por el cual se genera y se construye el
conocimiento, por medio de la interacción con el entorno, el sujeto va construyendo y/o
modificando sus esquemas cognoscitivos, que son distribuidos en Estadios según su edad. Para
(Linares, 2008) Piaget dice que “el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento” (p.2). Además, la secuencia del desarrollo cognitivo es invariable por
lo que la experiencia se desarrolla en el mismo orden en todos los sujetos.
En la siguiente tabla aparecen las principales características de cada Estadio de la teoría
de Piaget y las implicaciones de la teoría de Piaget con el desarrollo musical recopilado por
Rodríguez (2018).
Tabla 1.
Estadios del desarrollo cognitivo de Piaget y sus implicaciones musicales
Etapa Características Implicaciones con el desarrollo
musical
Sensoriomotora: Inteligencia práctica, no hay lenguaje ni El “baby-talk”, que estimula la
0 a 2 años función simbólica. prosodia preverbal del bebé.
Las construcciones de esquemas de Los niños perciben y procesan
asimilación se apoyan en percepciones la estimulación auditiva desde
y movimientos, mediante una muy pronto.

coordinación sensomotora de las La expresión vocal es
acciones. importante por la aparición de
No hay representación ni pensamiento. matices interrogativos,
Comportamiento egocéntrico. vocativos, entre otros.
Preoperacional: Se desarrolla la función semiótica El niño comienza a diferenciar
2 a 7 años (simbólica): juego simbólico, imitación sonidos y ruidos, intensidades,
diferida, el dibujo, uso del lenguaje, la tonos, timbres.
memoria. Expresa corporalmente la
Pensamiento mágico basado en música que oye.
asociaciones simples y arbitrarias. Canta canciones y expresa la
música mediante la plástica y el
dibujo.
Operaciones Las operaciones concretas afectan a los El niño se da cuenta de que se
concretas objetos y no a hipótesis, forman la puede representar y expresar
7 a 12 años transición entre la acción y las corporalmente la abstracción
estructuras lógicas: seriación, que la música encierra.
clasificación, construcción de números, Compara sonidos.
nociones de espacio, tiempo y Emite sonidos y capta la
velocidad, dominio del sistema de importancia de la voz.
escritura.
Razonamiento ligado a situaciones Crea sus propias rimas, ritmos,
concretas y no abstractas. melodías, improvisaciones.
El lenguaje y el pensamiento dejan de Iniciación en la historia de la
ser marcadamente egocéntricos y se música.
vuelven socializados. Utiliza la escritura musical,
interpreta sencillas partituras y
representa danzas en
coreografías
Operaciones Se utiliza la lógica para llegar a La música se ve como una
formales conclusiones abstractas, que implican el actividad creadora.
A partir de 12 uso de un sistema de enunciados Mantienen las composiciones
años hipotéticos, y de utilizar la lógica propias o sugeridas.
proposicional. Se amplía el estudio de la voz,
Pensamiento hipotético deductivo. instrumentos, expresión
Se consolida la estructura cognitiva corporal, ritmos.
característica del pensamiento
adolescente.
Fuente: Rodríguez (2018).

2.4.1.2 La zona del desarrollo próximo.
Para determinar el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, se miden
aquellas actividades que pueden realizar por sí solos, evidenciando el modo y el nivel en el que
se desempeñan en la resolución de problemas; pero si se ofrece una instrucción, un
procedimiento o una ayuda para la resolución de un problema, podría darse en el niño un
desarrollo mental diferente a que si lo hiciera por sí solos. Furió (2013) citando a Vygotsky,
denomina que:
La zona del desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (p.10)
De manera que, en la educación musical, el niño puede encontrar actividades que no se le
faciliten; pero por medio de la práctica, la imitación y el transcurrir de las sesiones, él podrá
realizarlo sin ninguna ayuda.
Respecto a la función del profesor, esta corresponde en que los niños perciban que
muchos de los elementos usados en una clase de música, son elementos con los que ya han
tenido algún tipo de interacción, pero los cuales no son conscientes, lo cual, sensibiliza al niño,
permitiéndole vislumbrar que en la cotidianidad se encuentra constantemente con elementos
musicales (Sánchez, 2008). Así pues, como se analizó anteriormente, las capacidades musicales
se crean, están presentes en el entorno y forman parte del desarrollo del niño; estas capacidades
son el nivel real de desarrollo, para lo cual, el docente de música determina el nivel de desarrollo
potencial al utilizar todas estas experiencias en la enseñanza.

2.4.1.3 Aprendizaje Significativo.
Este aprendizaje tiene como fundamentación el relacionar y asociar toda la información
nueva con otra ya conocida, ésta nueva información se enlaza con las ideas ya existentes que se
incorporan en la estructura cognitiva del sujeto, por lo que, al estar interconectada, es asimilada y
recordada con mayor facilidad.
En cuanto a la enseñanza musical, Rusinek (2006) considera que “la relación no arbitraria
no se plantea entre la nueva información y las estructuras del conocimiento previo, sino entre la
información y los eventos musicales realmente experimentados mediante la audición, ejecución o
creación musical” (p.1). Ahora bien, al referirse a los eventos musicales experimentados, se hace
alusión a las capacidades musicales que el sujeto desarrolla en el transcurso de su vida, por el
contacto que tiene con los sonidos, ritmos y demás elementos musicales que le ofrece el entorno,
para ser asociados a la enseñanza musical.
Los educadores musicales además del diseño metodológico y pedagógico de las clases, se
necesita comprender que es lo que significa para los alumnos la experiencia musical. De acuerdo
con Rusinek (2006) es importante “comprender a quienes aprenden requiere desarrollar destrezas
que nos ayuden a ver la interacción social en el aula, un fenómeno que hasta hace poco era
invisible para la pedagogía musical” (p.2). El interés de los estudiantes por aprender depende de
la comprensión de la situación social y cultural en la que se encuentren, por ello, los docentes
deben vincular la información nueva con una experiencia musical.

2.4.1.4 Aprendizaje por descubrimiento.
Este aprendizaje sugiere que los estudiantes encuentren, relacionen y construyan el
conocimiento por su propia cuenta de una forma activa, donde el docente o instructor cumple una
función motivadora. Bajo este pensamiento, surge la teoría de la instrucción que considera los
siguientes aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento, la
secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje.
Para Bruner, según Rodríguez (2018), la instrucción se basa en:
La actividad y la práctica en la que se espera que los alumnos utilicen sus propias
experiencias y observaciones directas para obtener información y resolver problemas
científicos. Los docentes ahora facilitan preguntas en vez de exponer información. La
metodología que prima es la exploración como forma de aprendizaje (p.100).
Adicionalmente realizó una descripción de las etapas del desarrollo cognitivo que llamó
nivele de representación:
Tabla 2.
Niveles o sistemas de representación asociados a la música
Nivel Descripción Ejemplo en la música
Enactiva El niño logra el entendimiento La representación de un tiempo
principalmente por la actividad. constante mediante la marcha,
(similar al sensorio motor de la teoría balanceo o cualquier
de Piaget) movimiento espontáneo
realizado con el cuerpo.

Icónica Todo lo que el niño ha visto, oído o Puede recordar esquemas
experimentado a través del rítmicos, tensiones musculares,
movimiento se transforma en melodías, etc.
imágenes mentales, que constituyen Es el modo de conocimiento
su sistema de almacenaje. (similar a mediante la imaginación, a
las operaciones concretas de la teoría través de la organización
de Piaget) perceptual y de la imagen
auditiva, kinestésica y visual.
Simbólica Se traduce la experiencia en lenguaje Asocia los elementos musicales
y se utiliza éste como un instrumento con el lenguaje musical.
del pensamiento.
Es el aspecto verbal de la
inteligencia.
(Similar a las operaciones formales
de Piaget).
Fuente: elaboración propia. Adaptación de Lacárcel (1995).
2.4.2. Modelos del desarrollo evolutivo de las competencias musicales.
En función de lo planteado, las teorías del desarrollo cognitivo explican el aprendizaje y
la enseñanza en los niños, en la que, así el docente puede planificar y adaptar su proceso de
enseñanza a las necesidades de los estudiantes. En la educación musical, las diferentes destrezas,
habilidades y aptitudes musicales también siguen algunas pautas evolutivas, como manifiesta
Rodríguez (2018) referenciado en la Tabla 1 y Lacárcel (1995) referenciado en la Tabla 2.
Adicionalmente tomaremos en cuenta algunos modelos, los más difundidos, en competencias
musicales que permite tener una mirada conjunta del desarrollo y la evolución de estas
habilidades.
2.4.2.1 Modelo Schuter-Dyson y Gabriel.
El modelo de Schuter-Dyson, R. y Gabriel (citado en Cabrelles, 2009), establece
cronológicamente los hitos más importantes del desarrollo musical, referenciados en la siguiente
tabla:
Tabla 3.
Hitos en el desarrollo de la competencia musical según Shuter – Dyson y Gabriel
Edad Capacidad Musical
0–1 Reacciona a los sonidos
1–2 Hace música espontáneamente
2–3 Comienza a reproducir frases de canciones
3–4 Entiende el plan general de la melodía.
4–5 Discrimina alturas e imita sonidos.
5–6 Discrimina fuerte/suave en ritmos o melodías
6–7 Afina el canto, prefiere la música tonal

7–8 Percibe consonancia y disonancia
8–9 Mejora en las tareas rítmicas
9 -10 Mejora en la percepción rítmica y melódica con canon
10-11 Aparece el sentido armónico.
11 – 17 Aparece el componente tanto cognitivo como emocional de la música
Fuente: Cabrelles, (2009).
De esta manera, se observa que hasta los 6 años de edad existe un acercamiento
involuntario a la música; de 6 a 11 años de edad afianza habilidades rítmicas y melódicas; y
desde los 12 años de edad se desarrolla el aprecio por la música.
2.4.2.2 Modelo Swanwick y Tillman
En el modelo en espiral de Swanwick y Tillman se encuentra cuatro etapas evolutivas que
inician desde la imitación hasta la manipulación de las formas de expresión, así como, se
evidencia en la siguiente figura:

Figura 1.
Espiral del desarrollo de la competencia musical de Swanwick y Tillman
Fuente: Swanwick, (1992).
En la etapa Materiales (0 – 4), se inicia con el gusto por los sonidos y surge la necesidad
de explorarlos y manipularlos y dominarlos.
En la etapa Expresión (4 – 9), busca la imitación de su entorno sonoro por medio de la
voz hasta lograr secuencias rítmicas y melódicas tomadas de su entorno
En la etapa Forma (10 – 15), explora posibilidades con el objetivo de modificar ideas
musicales previas hasta que se sienten identificados con determinadas piezas musicales.
En la etapa de Metacognición (15 en adelante), inicia con una mayor conciencia del
poder afectivo de la música hasta razonar de su experiencia musical intelectualmente.

2.4.2.3 Modelo de Hargreaves.
En el modelo de competencias musicales de Hargreaves se distinguen cinco fases que van
desde el nacimiento hasta la edad adulta, como se presenta en la tabla 4.
Tabla 4.
Fases del desarrollo de la competencia musical según Hargreaves.
Aspectos de la expresión musical
Fases Canto Representación Percepción Composición
gráfica melódica
Sensorio motriz Parloteo, danza Garabatos Líneas Sensorial,
(0 – 2) rítmica melódicas manipulación
Figural Canto propio y Una sola Altura, dibujo Asimilación de
(2 – 5) canciones del dimensión melódico la música y la
entorno cultura
Esquemática Esbozo de Más de una Conservación de Convenciones
(5 – 8) canciones dimensión propiedades propias de la
melódicas cultura
Sistema de reglas Intervalos, Formal - métrica Reconocimiento Convenciones
(8 – 16) escalas analítico de los propias de su
intervalos. idioma
Profesional Estrategias de
(16 en adelante) juego y reflexión
Fuente: Hernández (2011).
En este modelo las etapas se van desarrollando secuencial y progresivamente hasta la fase
profesional, evidenciando una estructura que se mantiene a lo largo del desarrollo.
Por otra parte, Alsina (1997) destaca que el desarrollo musical no se relaciona
directamente con la edad, sino con su evolución que puede ser influidas por su entorno; pero es
importante observar las secuencias de cada capacidad musical y su evolución, para ello se basa
en un estudio de otras investigaciones (Aznárez, 1992; Castellví, 1994; Oriol & Parra, 1971;
García Sipido & Lago, 1990; Vera, 1989; Latorre, 1995). Alsina (1997) presenta un listado de
capacidades musicales, de las cuales, se rescata las más relevantes para la presente investigación,
resaltados en la tabla 5:
Tabla 5.
La evolución de las capacidades del desarrollo musical
Edad Capacidades
0 – 2 años Sienten placer por el sonido.
Muestra reflejos dinámicos (la voz, el llanto) y capacidad para matizarlos.

El intercambio entre sonido y actividad motriz le permite enriquecer su sentido
rítmico
Asimila esquemas sonoros, los sonidos no son nuevos para ellos.
Muestra ciertas capacidades perceptivas para localizar y discriminar sonidos.
Desarrolla capacidades relacionadas con sonidos graves y agudos
Hacia el primer año emiten vocales y consonantes.
Las canciones son el núcleo de su expresión musical.
Puede improvisar canciones repetitivas.
Distingue entre música y ruido.
La extensión de su voz abarca, aproximadamente, una 8ª.
2 a 3 años Capacidad para representar gráficamente un estímulo auditivo.
Inventa canciones, danzas e instrumentos
Comienza a desarrollar la motricidad fina
Puede controlar movimientos del cuerpo en relación con el espacio.
Discrimina tiempos con relativa facilidad.
Reproduce canciones enteras
Puede seguir con los pies la pulsación de una canción
4 años Puede realizar secuencias de tres sonidos.
Posee mayor capacidad simbólica para representar sonidos
Su capacidad para la entonación aumenta.

5 años Establece relaciones secuenciales entre sonidos y entre formas diferentes
Puede seguir el ritmo con las extremidades superiores.
Entona con mayor facilidad
6 años Muestra mayor interés por el lenguaje musical.
Puede relacionar y clasificar tiempos diferentes
Se centra más en cualidades del sonido como intensidad y velocidad.
Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodías.
Introducción a instrumentos de percusión.
7 años Capta simultáneamente las dos partes de una cosa (armonía).
Capacidad para diferenciar medio tono.
Desarrolla de forma intuitiva percepciones armónicas: nota cambios de tono,
armonizaciones erróneas, cadencias.
8 años La “edad de oro” de la voz, las capacidades vocales desarrolladas se evidencian.
El aparato fónico se encuentra en el mejor momento antes de cambiar la voz.
Se pueden ampliar los cánones a 4 voces.
Desarrollo de las capacidades motrices finas y la expresión corporal.
9 - 10 años Desarrollo de la capacidad polirrítmica y polifónica.

Crítica e identificación de su propia música.
11 -12 años Aparece el cambio de voz, principalmente en los chicos, una voz más grave.
Se pueden hacer cánones a cuatro voces y canciones a tres voces.
La expresión instrumental va adquiriendo más presencia debido a las
transformaciones de las capacidades vocales.
13 años en El trabajo con las voces es mucho más complejo y requiere mucho esfuerzo,
adelante sobre todo por el cambio de voz.
Nos centramos más en el instrumento y en el baile.
Se han desarrollado las bases de su educación musical y si estas son sólidas, y se
sigue atendiendo a su diversidad, afecto, motivación…serán los motores de su
educación musical y su futura especialización.
Fuente: Alsina (1997)
2.4.3 Las Inteligencias múltiples y la inteligencia musical
En el inicio del siglo XX, el psicólogo Alfred Binet emprende la tarea de buscar un
mecanismo para predecir que alumnos tendrían éxito o fracasarían en sus estudios, al poco
tiempo presenta su test de inteligencia con el cual se mide el Coeficiente Intelectual, permitiendo
una clasificación cuantificable. En estos test de inteligencia se miden las cuestiones referentes a
habilidades lógico matemáticas y lingüísticas, por lo que, Gardner (1995) presenta una visión
alternativa que abarque diferentes facetas de la cognición que consiste en “observar fuentes de
información más naturales, acerca de cómo la gente en todo el mundo desarrolla capacidades que
son importantes para su modo de vida” (Gardner, 1995, p. 25).
En los estudios Gardner se presenta la teoría de las inteligencias múltiples con las que se
mide otras capacidades humanas que no están incluidas en el Coeficiente Intelectual. Estas
inteligencias son: la lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, musical-auditiva,
corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista, emocional, existencial, creativa, y
colaborativa. De manera que, cada una de estas inteligencias describe destrezas en diferentes
campos de acción en los que se pueden desenvolver las personas, y en muchas situaciones
dependen de la combinación de varias inteligencias. Así pues, como lo ejemplifica Gardner
(1995), en el cual afirma que, tocar el violín requiere de la inteligencia musical, ser un violinista
de éxito requiere destreza corporal – kinestésica y la capacidad interpersonal para llegar a un
público.
En detalle, para entender la inteligencia musical, Gardner (1995) demuestra que la
manifestación de la inteligencia musical de Violinista Yeduhi Menuhin, inició antes de tener
contacto con el violín, ya que, la educación musical por sus sorprendentes y rápidos progresos se
evidenció en una preparación biológica. Por otro lado, también analiza casos de niños con
autismo con dificultades de habla; pero que tienen una destacada interpretación instrumentos
musicales.
En relación con este tema, Bernal (como se citó en Arguedas Quesada, 2004) afirma que:
“La musicalidad, entendida como la capacidad de percibir, sentir y expresar la música, existe en
mayor o menor grado en todas las personas, es necesario desarrollarla y potenciarla” (p.112).
Teniendo en cuenta que, Gardner (1995) concluye “a pesar de que la capacidad musical no se
considera generalmente una capacidad intelectual, como las matemáticas, siguiendo nuestros
criterios debería ser así (…) en vista de los datos, su inclusión queda empíricamente justificada”
(p.35). Por lo que, se evidencia que en todos los seres humanos existe la inteligencia musical,
todos pueden crear, expresar y apreciar la música; pero si no se tiene un acercamiento, una
interacción o un proceso educativo musical, esta inteligencia no se desarrollará.
Como conclusión a lo anteriormente expuesto, se realizó un mapa mental con las
características del desarrollo musical más relevante ilustrado en la Figura 2, en las que se
encuentra las diferentes teorías y estudios. De manera que, se concluye que estas características
musicales son desarrolladas por todas las personas; y, este desarrollo se presenta en diferente
medida según la estimulación que produzca el entorno, por lo que, es importante identificarlas y
conocerlas para poder potenciarlas.

Figura 2.
Características de desarrollo musical por edades
Fuente: Elaboración propia.

2.4.4 Metodologías musicales.
En este apartado se encuentran las metodologías más influyentes y más utilizadas en la
educación musical que se utilizaran como soporte pedagógico en la elaboración de la propuesta.
En el siglo XX comenzaron a surgir diferentes metodologías para el aprendizaje musical,
en la que, los pedagogos se centraron en crear didácticas para los diferentes elementos musicales
como la audición, el ritmo, el movimiento, el canto, entre otros. Así que, centrados en dotar a la
enseñanza de un carácter práctico, activo, creador y dinámico, entre otros, y con el fin de que,
cualquier persona tuviera la oportunidad de desarrollarse personalmente, estas metodologías que
se encuentran vigentes hoy en día, han modificado la manera de enseñar música, las cuales,
tienen gran importancia para la presente investigación.
2.4.4.1 Método Dalcroze.
Émile- Jacques Dalcroze fue un pedagogo austriaco quien basó su método para la
enseñanza musical a partir del movimiento corporal, relacionándolo con elementos musicales, en
la que, para Cuevas (2015)
Esta metodología de enseñanza parte de la necesidad que su autor percibió entre su
alumnado a la hora de entender el sentido rítmico de la música, el cual debe ser sentido
con todo el cuerpo para desarrollar capacidades expresivas naturales y espontáneas
(p.38).
El método tiene como objetivo el desarrollo auditivo, la melodía, el tono y la armonía,
con actividades que incluyen materiales como lazos, pelotas, instrumentos de percusión, entre
otros. Por lo que, aumenta la autoestima y la motivación al involucrar participativamente al
alumno, además de trabajar la socialización y la integración en sus actividades grupales (Cuevas,
2015).
Adicionalmente, Pascual Mejía (2006), sugiere que, en esta metodología se trabajan
simultáneamente la atención, la inteligencia y la sensibilidad, utilizando al cuerpo como el
instrumento, relacionando la música con las habilidades motrices tales como: correr, gatear,
caminar, trepar, otorgando diferentes dinámicas empleadas en la música.
2.4.4.2 Método Willems.
Su metodología se enfoca más en un punto de vista psicológico, dándole prioridad al
desarrollo aditivo, así como, lo sostiene Pascual Mejía (2006) en donde el eje fundamental para
la educación musical es la educación auditiva y la discriminación de los parámetros del sonido, y
desde ese punto de partida se llega a dominio rítmico enfocándose en la duración e intensidad, al
timbre por el origen de la fuente sonora y el dominio de la melodía con la altura. Además,
sugiere tener en consideración el oído absoluto y el oído relativo. De otra manera, Willems
establece una relación entre los elementos de la música con aspectos de la vida, el ritmo lo
relaciona con la vida física, la melodía con la vida afectiva y la armonía con el conocimiento
(Cuevas, 2015).
En consecutivo, para Pascual Mejía (2006), la metodología de Willems se basa
principalmente en la canción, considerando que éxito de la afinación parte de la sensibilidad
afectiva y emotiva. Asimismo, recomienda que, en la altura se trabaje con canciones y
movimientos sonoros corporales, refranes y trabalenguas donde se exalte la expresividad; por el

lado del timbre que se trabaje con la clasificación de las fuentes sonoras de los objetos; la
intensidad se trabaje con la preescritura que representen sonidos fuertes y débiles; la duración
con sonidos rápidos y lentos.
Con referencia a los anterior, a diferencia de Dalcroze, la metodología de Willems no
considera el ritmo, ya que, considera que, los niños sienten inconscientemente el ritmo, la
melodía y la armonía, las cuales, se van manifestando y asimilando por medio de la canción.
2.4.4.3 Método Kodály.
Zoltán Kodály fue un musicólogo, pedagogo musical, compositor y folclorista húngaro
que dedicó su vida a la investigación, al descubrimiento de la canción popular y folclórica como
material educativo para a enseñanza musical.
Para Kodály el primer instrumento es la voz, como lo manifiesta Cuevas (2015) es el
canto, afirmando que, “el canto es el más importante medio de expresión musical a través del
cual adquiere todos los medios necesarios para captar y apreciar la música, aunque no aprenda a
tocar un instrumento” (p.40). Teniendo en cuenta, que no es esencial la afinación de los sonidos,
sino la relación de los intervalos (afinación relativa); en las escuelas, los niños aprenden las
canciones a oído, adquiriendo los elementos musicales siguiendo las melodías con
acompañamientos rítmico-corporales.
Cabe resaltar que, en Colombia, el grupo de investigación “Grupo Kodály Colombia”, ha
realizado recopilaciones de canciones populares, rondas, juego y rimas infantiles como material
musical en búsqueda de una adaptación del método Kodály en Colombia (Jaramillo, 2004).
2.4.4.4 Método Martenot.
Maurice Martenot fue un ingeniero, compositor, instrumentista (violonchelo) y profesor
de música de origen francés, crea su metodología musical basado en las características
fisiológicas del niño y en los tres momentos establecidos por María Montessori: imitación,
reconocimiento y reproducción (Pascual Mejía, 2006).
Para Cuevas (2015), este método “se basa en materiales acústicos, en la psicopedagogía y
en la observación directa del niño utilizando técnicas como la imitación, los ecos y la
memorización de fórmulas rítmicas” (p.40). Así pues, se otorga gran importancia a la relajación
mental y muscular, sobre todo en actividades donde sea necesaria la atención auditiva. Además,
Pascual Mejía (2006) sugiere que “el canto por imitación es un aspecto elemental para la
educación del oído y de la voz” (p.100). Por lo que, se realiza medio de gráficos para representar
el sonido y la asociación de gestos y movimientos corporales con el movimiento sonoro. De esta
manera, Martenot sugiere que es importante que el aprendizaje del estudiante esté acorde con el
desarrollo cognitivo del niño para que, el nivel de dificultad de las actividades pueda ser
superado de manera progresiva.
2.4.4.5 Método Orff.
Carl Orff fue un compositor de origen alemán, creador del método musical Orff-
Shulwerk, muy popular en todo el mundo, es muy usado para la iniciación musical, porque
aporta una pedagogía con instrumentos variados que son fáciles de tocar y con un trabajo
cooperativo, participativo y motivante que se da a través de la orquesta escolar.

Cuevas (2015), sugiere que “este método de enseñanza musical presenta una metodología
activa y social en la que adquiere mucha importancia la percepción, la expresión vocal,
instrumental y corporal, la improvisación, al análisis y la escucha, a través de las vivencias del
alumno” (p.41). El objetivo de este método es que el niño se pueda expresar por medio de la
música de una forma más espontanea, teniendo en cuenta la realización de un trabajo en conjunto
del ritmo, la palabra, la melodía, la armonía, la interpretación vocal y musical.
En relación a la idea anterior, Pascual Mejía (2006), indica que el trabajo rítmico se
realiza por medio de la palabra, con recitados de rimas, adivinanzas y pregones entre otros; la
melodía y la armonía se trabajan con canciones populares y canciones infantiles, que son
acompañadas con ostinatos rítmicos – melódicos y el movimiento corporal; y los instrumentos
musicales que generalmente pertenecen a la pequeña percusión, que son atrayentes y versátiles
para su interpretación.
2.4.4.6 Método Schafer.
Murray Schafer es un destacado compositor canadiense, pedagogo musical, escritor y
ambientalista, su metodología consiste en que el alumno descubra el paisaje sonoro de su
entorno, identificar los sonidos y tener la posibilidad de crear música con ellos.
Para Hernández (2011), Schafer introduce una nueva percepción de la música
experimentando con la voz, los sonidos de la naturaleza, palabras y música, utilizando diseños
gráficos para representar el sonido y le da importancia a la apreciación del silencio. Sus obras
son: El compositor en el aula, Limpieza de oídos, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en
el aula, donde realiza transcripciones personales de las experiencias adquiridas en sus sesiones.
La ideología de la enseñanza musical de Schafer consiste en la audición del entorno
sonoro, en detectar las habilidades creativas de los alumnos, en descubrir y valorar el medio
donde se encuentra el alumno, para apreciar y tratar los sonidos como objetos preciosos, ya que
son considerados únicos (Díaz, 2008).
2.4.5 Las herramientas TIC en la educación musical.
En las últimas décadas el desarrollo de las TIC ha cobrado mucha fuerza en diferentes
aspectos de vida cotidiana, por lo tanto, la educación no puede estar al margen de las
innovaciones que se presentan en los desarrollos informáticos. Así como, el desarrollo de la
internet ha creado una revolución en el mundo y la industria de la música, por lo que, debe
impregnar también a la educación musical (Giráldez, 2005).
Las herramientas TIC entre sus ventajas ofrece, la posibilidad que tiene los estudiantes de
un aprendizaje dentro y fuera del aula, teniendo en cuenta, sus necesidades y su ritmo de trabajo,
así como también, la facilidad y la inmediatez con la que se puede acceder a los recursos y a la
información, la cual, el estudiante puede replicar cada vez que lo necesite sin necesidad de estar
presente en el aula de clase (Casanova y Serrano, 2016).
Díaz Lara (2008) analiza las aportaciones de las tecnologías en el aprendizaje musical,
que son propiciadas por las estrategias metodológicas y las características propias de los recursos
utilizables:
Favorece en autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo. Bajo la dirección y tutoría del
proceso con estrategias adaptadas y diferenciadas; facilitando el acceso a la información para

analizarla, sintetizarla y reforzarla; contribuyendo a la autoevaluación que permita valorar y
mejorar el trabajo.
Presentación de modelos exactos. La interacción entre lo que se oye y su representación
gráfica para aprendizajes específicos como la lectura rítmica o la formación auditiva; posibilita el
almacenamiento y la manipulación de creaciones propias y de otros autores.
Permite un aprendizaje de forma rápida y eficaz. Es importante resaltar la inclusión de
las TIC en la educación musical, “constituyen un potencial agente mediador de aprendizaje que
puede ser utilizado de una u otra manera en función de la visión de la música que tenga el
profesor” (Tejada Giménez, 2004, p.19), pero esta no garantiza la innovación y la calidad
educativa, porque la esencia del aprendizaje “no está en la tecnología, sino en las complejas
interacciones que se establecen entre los profesores, los alumnos y los contenidos” (Díaz Lara,
2008, p.20). por lo que es necesario que las pedagogías musicales empleadas, sean pertinentes a
contexto de los estudiantes.
2.4.5.1 Objetos virtuales de aprendizaje.
Para comprender que es un OVA (Objeto virtual de Aprendizaje), Cortés (2009) lo define
como “un contenido informativo organizado con una intencionalidad formativa, que además está
sujeto a unos estándares de catalogación que facilitan su almacenamiento, ubicación y
distribución digital; y que puede operar en distintas plataformas de teleformación” (p. 2), por otra
parte, en el portal Colombia aprende se define como “un objeto virtual y mediador pedagógico,
diseñado intencionalmente para un propósito de aprendizaje y que sirve a los actores de las
diversas modalidades educativas” (Cuervo, Niño y Villamil, 2011, p.178). A lo que, se concluye
que el OVA debe ser formativo, de fácil acceso desde un ambiente tecnológico y que se pueda
utilizar en cualquier momento y en diferentes contextos.
Para Cuervo, Niño y Villamil (2011), los OVA deben cumplir las siguientes
características:
Flexibilidad. Que se pueda usar en diferentes contextos, que sea fácil de actualizar y de
encontrar (con el uso de metadatos).
Personalización. Que permita cambios en las secuencias de su contenido según las
necesidades de los usuarios.
Modularidad. Que se pueda dividir y distribuir en módulos más pequeños.
Adaptabilidad. Que se pueda utilizar en diferentes estilos de aprendizaje.
Reutilización. Que se pueda usar para otros fines educativos y adaptarse a otras
secuencias educativas.
Durabilidad. que cuenten con una buena vigencia de la información, sin necesidad de
nuevos diseños.
Por otra parte, López (2007) define el OVA, como un material digital educativo que
contiene: información suficiente para utilizarse sin tutor, ejercicios, talleres o acciones que debe
realizar el estudiante y metadatos para su búsqueda e identificación. Además, realiza una
clasificación de acuerdo a su complejidad:
Objetos básicos. Son recursos sencillos, creados con herramientas como procesadores de
texto o software para creación de presentaciones. Estos documentos son de fácil desarrollo, y
generalmente son elaborados por docentes de forma independiente, lo cual demuestra una
intencionalidad pedagógica. Su forma de navegación es lineal. Pueden considerarse libros en
pantalla, por estar orientados principalmente a su lectura.
Objetos hipertextuales. En este nivel, además de incluir las características del primer
nivel, los objetos facilitan la navegación lineal y dirigida a través de hipervínculos entre
conceptos relacionados. Comúnmente se encuentran elaborados como páginas web, donde se
incluyen elementos gráficos de mayor calidad que en nivel anterior.
Objetos compuestos. Este nivel requiere mayor elaboración que los anteriores, aunque
puede verse como una compilación de diversas fuentes, dentro de las cuales están: páginas web,
presentaciones, documentos en formato PDF y algunas animaciones. Estos objetos poseen un
contenedor que agrupa y facilita la navegación entre sus componentes.
Objetos interactivos. El recurso es un poco más complejo y brinda opciones de
navegación e interacción; así como, elementos con retroalimentación para el estudiante. Puede
incluir juegos, metáforas o ejercicios de refuerzo que despliegan información de acuerdo con el
desempeño del usuario. En este nivel, en la mayoría de los casos, el docente o autor del recurso
tiene el apoyo de un equipo de trabajo más amplio, debido a que el nivel de detalle y elaboración
es superior.
Objetos laboratorios. Se orientan a la práctica y proponen micro mundos, simuladores o
ambientes cuyo principal propósito es potenciar ciertas habilidades o el logro de objetivos
puntuales. Se enfocan en el hacer, elemento fundamental para el aprendizaje. Por su complejidad
técnica requieren mayor tiempo y esfuerzo para su elaboración.

2.4.5.2 Exelearning.
Es una herramienta de código abierto (open source) que facilita la creación de contenidos
educativos sin necesidad de ser experto en HTML o XML. Se trata de una aplicación
multiplataforma que permite la utilización de árboles de contenido, elementos multimedia,
actividades interactivas de autoevaluación, facilitando la exportación del contenido generado a
múltiples formatos: HTML, SCORM, IMS, entre otros.
2.4.5.3 Educaplay.
Es una plataforma educativa global que permite crear y compartir actividades multimedia
educativas, en donde se encuentran diferentes tipos de ejercicios, adaptados a cualquier
dispositivo sin tener que instalar ningún programa o aplicación, en donde se puede interactuar
con texto, imagen y sonido y con un aprendizaje basado en el juego.
2.4.5.4 Scratch.
Es un lenguaje de programación creado por el MIT y especialmente diseñado para que
todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación. Es un software libre y fácil de
usar que sirve para crear historias interactivas, juegos y animaciones; además de facilitar la
difusión de las creaciones finales con otras personas vía Web.

En el lenguaje de programación encontramos herramientas con las que podemos
manipular los objetos y las acciones de nuestra creación y están distribuidas en estas categorías:
movimiento, apariencia, sonido, de diferentes categorías: movimiento, apariencia, sonido,
eventos, control, sensores, operadores, variables, música, texto a voz, entre otros.
Así pues, en este capítulo se presentó los relevantes teóricos y métodos musicales que
sirven de base para sustentar el presente proyecto investigativo, los cuales se tuvieron en cuenta
para el diseño del Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), enfocando cada metodología musical a
las necesidades evidenciadas en los estudiantes, con las cuales se utilizaron diferentes
herramientas virtuales, que permitieron llevar estas pedagogías a un entorno virtual; por otro
lado, se describió el marco legal que fundamenta la educación musical en Colombia.
Capítulo 3: Metodología
En este capítulo se expone el proceso para dar solución al problema de investigación, el
cual es, ¿Qué herramientas pedagógicas basadas en los métodos musicales activos se pueden
crear mediante un OVA, para mejorar el aprendizaje rítmico, vocal y auditivo de los estudiantes
de séptimo grado? De manera que, se describe la metodología utilizada en el proyecto y las fases
para el desarrollo del mismo, también se detalla la población objeto de estudio y los instrumentos
utilizados para la recolección de datos. Por último, se resalta los aspectos éticos.
3.1 Método de investigación
La investigación se define según Hurtado de Barrera (2010) como “un proceso evolutivo,
continuo y organizado de búsqueda, para generar conocimiento nuevo, a partir de lo que se es y
lo que se sabe” (p. 98). Con lo que, no se pretende incorporar un tipo, método o modelo de
investigación, sino mostrar una perspectiva del proceso investigativo percibiendo los aportes de
diferentes modelos epistémicos, a lo que llama una comprensión holística de la investigación.
Simultáneamente sugiere que hablar de paradigmas cuantitativos o cualitativos se enfoca
a como es tratada la información que se obtiene en la investigación, son “medios para lograr
precisión en las investigaciones: tanto la cuantificación como la verbalización son formas de
simbolización de los eventos en estudio” (Hurtado de Barrera, 2000, p.39). Por lo que, propone
que la investigación se realice por medio de diferentes fases contempladas en un ciclo holístico
de investigación en donde se mencionan las diferentes actividades y procedimientos para dar
respuesta a la pregunta investigativa.
De manera que, Estos procedimientos del ciclo holístico propuesto por Hurtado de
Barrera (2010), se distribuyen en 10 fases representadas en el Figura 3.

Figura 3.
Ciclo Holístico de la investigación
Fuente: elaboración propia. Adaptado de Hurtado de Barrera, 2010, p.121.
3.1.1 La dimensión histórica del proceso investigativo.
La dimensión histórica surge al analizar que los diferentes procesos investigativos se
complementan entre sí, como lo manifiesta Hurtado de Barrera (2010):
Esta posibilidad de complementarse radica en que las relaciones paradigmáticas que
aluden a contradicciones y desacuerdos acerca de un evento, en realidad develan aspectos

complejos de este mismo evento, que vistos desde diferentes puntos de vista parecieran
contradictorios, pero en realidad forman parte de la misma totalidad (p.127).
En función del objetivo de investigación, las fases y cada procedimiento se desarrollan de
manera diferente y es posible tomar como punto de partida cualquiera de ellas, de esta premisa
surge la espiral holística, en donde cada modelo epistémico surgido anteriormente hace parte de
los diferentes estadios de este proceso. Para la investigación, el objetivo general es el que indica
en que estadio debe quedarse, haciendo posible que la conclusión de una investigación sea el
punto de partida de otra, por lo que, para hacer una investigación avanzada se requiere pasar por
los estadios anteriores o partiendo de investigaciones anteriores que ya los tengan desarrollados.
Figura 4
La espiral holística
Fuente: https://3.bp.blogspot.com/_FQwXpFvCl-Y/TURtg3-
RVBI/AAAAAAAAACc/5shhATmmK5I/s1600/Figura%2B3.jpg
3.1.2 La investigación proyectiva
A partir de los diferentes tipos o estadios, la investigación proyectiva, según Hurtado de
Barrera (2010), tiene como objetivo:
Diseñar o crear respuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones. Los proyectos de
arquitectura e ingeniería, el diseño de maquinarias, la creación de programas de
intervención social, el diseño de programas de estudio, los inventos, la elaboración de
programas informáticos (…), son ejemplos de investigación proyectiva, este tipo de
investigación potencia el desarrollo tecnológico (p.133).
Este tipo de investigación enfoca su análisis en cómo podrían o deberían ser las cosas,
por medio de la elaboración de una propuesta o un modelo, con el fin de dar solución a
problemas prácticos. La creatividad es un aspecto vital en la investigación proyectiva, puesto que
permite trascender la realidad, lo observable para concebir futuros deseados por medios creativos
e ingeniosos.
Así pues, esta investigación cuyo objetivo es crear una herramienta pedagógica basada en
la elaboración de un Objeto Virtual de Aprendizaje OVA, que fortalezca los procesos de
aprendizaje musical en los estudiantes de séptimo grado de un colegio público de Bucaramanga,
se desarrolló mediante la investigación proyectiva, pues como se describió anteriormente, esta
investigación permite crear una propuesta modelo para la solución de un problema específico, en
este caso sobre el aprendizaje musical. Por ende, se justifica que la investigación que
determinada en la creación y el diseño de la propuesta.

3.1.3 Fases de la investigación
Las fases de la investigación proyectiva se describen en la figura 5, de las cuales, se
determinaron para el desarrollo de la presente propuesta, estableciéndose las actividades y el
proceso investigativo presentado en la tabla, así mismo, se tiene en cuenta, las categorías y
subcategorías de investigación.
Figura 5
Las fases de la investigación proyectiva
Fuente: elaboración propia. Adaptado de Hurtado de Barrera, 2000, p.336.

Tabla 6.
Fases de la Investigación
FASE PROCEDIMINETO
Exploratoria Esta etapa se desarrolló mediante el
planteamiento del problema descrito en el
primer capítulo.
Descriptiva En esta etapa se planteó la descripción del
problema, pregunta de investigación los
objetivos y la Justificación
Comparativa En esta etapa se realizó la revisión de
antecedentes de investigación
Analítica En esta etapa se elaboró el marco conceptual
Explicativa En esta etapa se generan el marco teórico y
legal de la investigación
Predictiva En esta etapa se elaboraron ajustes a los
objetivos de la investigación
Proyectiva En esta etapa se diseñaron los instrumentos de
recolección de información
Interactiva En esta etapa se aplicaron los instrumentos y
se recogió la información
Confirmatoria En esta etapa se realizaron los análisis de la
información y se realiza el diseño de la
propuesta
Evaluativa En esta etapa se formularon los alcances y las
recomendaciones de la propuesta
Fuente: elaboración propia.
Este estadio o tipo de investigación culmina con la presentación de la propuesta, en
donde se debe especificar su definición, las características, la justificación, los objetivos de la
propuesta, descripción del funcionamiento y el proceso, las personas a las que se dirige y los
recursos necesarios.
Tabla 7.
Categorías y subcategorías de investigación
CATEGORIA DESCRIPCIÓN SUBCATEGORIA DESCRIPCIÓN
Elementos del Elementos básicos Notas musicales Nombre de las notas
lenguaje musical utilizados para la y su ubicación en el
representación pentagrama.
gráfica de los sonidos
musicales, conceptos Figuras Musicales Símbolos que
y usos. representan la
duración de los
sonidos.
Signos Musicales Son las pautas
empleadas para la
ubicación de las notas
y figuras musicales,
las principales son: el
pentagrama, la clave
y el compás.
Clasificación de los División de los
instrumentos instrumentos de
musicales y rango acuerdo a su
de la voz construcción y
mecanismo para
producir el sonido:
viento, cuerda y
percusión. División
de la voz en aguda
para mujeres y niños
y grave para el
hombre.
Cualidades del Características que Altura Se determina por la
sonido nos permiten frecuencia del sonido
diferenciar los para indicar si el
sonidos unos de sonido es grave,
otros. medio o agudo.
Duración Determina el tiempo
que se mantiene el
sonido para indicar si
el sonido es corto o
largo.
Intensidad Es determinada por la
amplitud de la onda
del sonido para
indicar si es fuerte o
débil.
Timbre Es la cualidad del
sonido que permite
determinar su fuente
sonora.

3.2 Marco Contextual
3.2.1 Población
La presente investigación se realizó en El Colegio de Santander fundada en el año 1935,
cuya ubicación se encuentra al norte de la ciudad de Bucaramanga. Cuenta con una población de
400 estudiantes en los grados de primaria y 600 en los grados de bachillerato, contando con
grados desde transición hasta el grado 11°. La infraestructura de la sede A es amplia y además
cuenta con cinco sedes A, B, C, D y F. la investigación se llevó a cabo en la sede A de
bachillerato cuya misión es la formación integral de niños y jóvenes autónomos, respetuosos de
sí mismos y de los demás, mediante el fortalecimiento de competencias básicas y el ejercicio de
una ciudadanía responsable consigo mismo y con el entorno.
La población para la presente investigación está comprendida por estudiantes del grado
séptimo del Colegio de Santander de la ciudad de Bucaramanga (Colombia). El grado séptimo
está distribuido 6 grupos para un total de 204 estudiantes de población mixta. El nivel socio
económico se encuentra ubicado en medio-bajo, quienes reciben apoyos gubernamentales como
el programa de atención escolar PAE.
3.2.2 Muestra
Para la presente investigación, se recurre a la selección de una muestra representativa que
según Hurtado de Barrera (2000) se realiza “en aquellas investigaciones en las cuales es
imposible estudiar a todas las unidades y cuando se pretende generalizar los resultados a la
población completa” (p.152) y “se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto
de la población”. (Hernández Sampieri, 2010, p.175), por consiguiente, se ha escogido un grupo
de 12 estudiantes que cuentan con los siguientes criterios de inclusión para la realización del
estudio: estudiantes cuyos padres firman el consentimiento informado, estudiantes que cuentan
con un equipo de cómputo y estudiantes con conectividad a internet ilimitado en su residencia.
Los estudiantes escogidos pertenecen a los grados 702 un estudiante, 703 cinco
estudiantes, 704 tres estudiantes, 705 dos estudiantes y 706 un estudiante, los cuales tuvieron las
posibilidades para hacer parte de la investigación por contar con los elementos tecnológicos
necesarios.
3.3 Instrumentos de recolección de información
Las técnicas de recolección son los procedimientos y actividades que utilizan para dar
respuesta a la pregunta de investigación, estos instrumentos para Hurtado de Barrera (2000) son
necesarios “cuando la información requerida es conocida por otras personas, o cuando lo que se
investiga forma parte de la experiencia esas personas” (p.427). Por otro lado, los instrumentos
son el medio que permite aplicar la técnica para recolectar la información.
Para cumplir con el primer objetivo específico las técnicas que se desarrollaron en la
presente investigación fue un cuestionario y un test; el cuestionario se realizó con el fin de
conocer los pre saberes de los estudiantes con lenguaje musical, aplicado el 20 de octubre de
2020 y el test se desarrolló para conocer los pre saberes de los estudiantes en relación con las
cualidades del sonido, aplicado el 21 de octubre de 2020.

3.3.1 Cuestionario de elementos del lenguaje musical.
El cuestionario tiene como finalidad conocer que elementos del lenguaje musical conocen
y han adquirido los estudiantes previamente. La información suministrada será confidencial y se
utilizará exclusivamente para la presente investigación.
El lenguaje musical es el modo por el cual las personas se expresan por medio de la
música, que abarca todos los elementos que se involucran en la creación musical, a lo que
Pascual Mejía (2006) define como “la representación gráfica del sonido” (p.25), ahora bien, en
los elementos del lenguaje musical están implícitos todos los elementos sonoros, como son, el
ritmo, la melodía, la armonía, en los que cada uno está ligados al sonido y sus cualidades,
disponiendo además de una nomenclatura y grafía específica, con la cual, puede ser leída, escrita,
interpretada y preservada (Porta, 2017). Por lo cual, en la figura 6 se enuncian y se organizan los
elementos del lenguaje musical.
Para el diseño del cuestionario se tuvo en cuenta, los elementos del lenguaje musical más
básicos, estos son: las notas musicales, las figuras musicales, los signos musicales y clasificación
de los instrumentos y rangos de la voz, descartando aquellos elementos que requieren un proceso
de formación musical de mayor tiempo y que no se van a explorar en la propuesta, ya que, no se
relacionan directamente con el objetivo de la investigación.
La aplicación de este cuestionario se llevó a cabo por la plataforma de cuestionarios
Google Forms y el proceso de ejecución se desarrolló de forma sincrónica, en donde el
investigador resolvió cualquier inquietud que se presentó durante la realización del cuestionario.
Figura 6.
Elementos del lenguaje musical
Fuente: elaboración propia

3.3.2 Test de aptitud musical.
Teniendo en cuenta, las comparaciones presentadas en el desarrollo cognitivo con las
capacidades musicales que desarrollan los niños desde su nacimiento, es evidente que estas
capacidades se desarrollan de forma desigual al depender de factores externos que pueden
estimular ese desarrollo, por lo que es necesario contar con un mecanismo de medición, para
poder comprender las necesidades que tenga un grupo determinado de estudiantes.
Shuter-Dyson (citado en Torres y Rodríguez, 2010), indica que los tests para la medición
de aptitudes musicales son hasta cierto punto tests de habilidades ya adquiridas, entendiendo que,
si la aptitud es el potencial, el nivel de habilidad musical representaría el reflejo de lo aprendido.
Por lo que, en base en el test de aptitudes musicales de Seashore, realizado en 1939 y
reestructurado en 1960, el cual “le proporcionó un gran prestigio y reconocimiento en el mundo
musical y científico, ya que su test no sólo se usó en música, sino que abarcó otros campos en los
que se precisa una buena agudeza y discriminación auditiva” (Quintana, Mato y Robaina, 2011,
p. 147). Se desarrolló el test ejecutado en la presente investigación.
Este test consta de 6 pruebas en las que se mide el tono, la intensidad, tiempo, timbre,
ritmo y la memoria tonal, adaptado en la investigación de Hernández (2011). De manera que, se
describe de la siguiente manera:
• La prueba de Tono: la prueba se realiza por medio de la audición de dos notas,
en la que el alumno determina si la segunda nota es más Alta o más Baja en relación a la
primera; en total se hacen tres pruebas, cada una en los registros alto, medio y grave.
• La prueba de Intensidad: se realiza a audición de dos notas, el alumno identifica
si la segunda nota es más Fuerte o más Débil en relación con la primera; en total se hacen tres
pruebas y las notas están a la misma altura para no generar confusiones.
• La prueba de Tiempo: con la audición de dos notas, el alumno debe indicar si la
segunda nota es más Larga o más Corta con respecto a la primera nota; en total se hacen tres
pruebas.
• La prueba de Timbre: se realiza la audición de 2 notas, el alumno debe discernir
si el segundo sonido tiene el mismo timbre con respecto al primero indicando si es Igual o
Diferente; en total se hacen tres pruebas.
• La prueba de Ritmo: el docente reproduce dos modelos rítmicos y el alumno
debe indicar si los modelos rítmicos son Iguales o Diferentes; en total se hacen cinco pruebas
• La prueba de Memoria tonal: se realiza la audición de dos secuencias de tres
notas, en la segunda secuencia hay una nota que varía respecto a la primera, el alumno debe
identificar si la nota que varió en la segunda secuencia es: la Primera nota, la Segunda nota o
la Tercera nota; se realizan 3 secuencias en total.
Con los datos obtenidos en cada uno de estos subtests “se elabora el perfil musical del
individuo, es decir, se establece el grado de habilidad que posee el sujeto en cada uno de los
aspectos evaluados” (Quintana, Mato, y Robaina, 2011, p. 147), lo que le, permite al docente
establecer un punto de partida para la elaboración de las actividades, teniendo en cuenta el grado
de profundidad que se adapta al estudiante.

3.3.3 Cuestionario de valoración y aceptación del Objeto virtual de aprendizaje
(OVA)
Para conocer la percepción de los estudiantes con respecto al objeto virtual de
aprendizaje (OVA), se realizó un cuestionario mediante la escala de Linkert. Según Hurtado de
Barrera (2000):
Es un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios referidos al
evento o situación acerca del cual se quiere medir la actitud, de modo tal que las personas
encuestadas deben manifestar su reacción ante cada afirmación o juicio, seleccionando alguna de
las alternativas propuestas en la escala (p.479).
3.3.4 Validación de los Instrumentos
El cuestionario de elementos del lenguaje musical, el test de aptitudes musicales y el
cuestionario de valoración y aceptación del objeto virtual de aprendizaje (OVA), fueron
validados por la Maestra Idanis Paola Rueda Osma, Maestra en Música de la Universidad
Autónoma de Bucaramanga – UNAB y Magíster en Liderazgo y Dirección de Centros
Educativos de la Universidad Internacional de la Rioja (España) – UNIR, quien después de
realizar la revisión sugirió que, debido a que el cuestionario será resuelto por estudiantes la
redacción del párrafo introductorio debe ser dirigido a ese público, el cual, fue modificado e
incluidos en los Anexos. Además, solicitó incluir una sección donde se pida consentimiento a los
acudientes para emplear la información suministrada, información recibida por medio de la carta
de consentimiento informado.
Adicionalmente, al test de aptitudes musicales, se le realizó la prueba α de Cronbach,
para medir la fiabilidad del instrumento, la cual arrojó un valor de 0.76.
3.4 Aspectos Éticos
Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos éticos para el desarrollo del proyecto:
• La aplicación de los instrumentos implementados en la investigación para la
recolección de datos, se llevó a cabo con el consentimiento de los padres de
familia y/o acudientes de la población de muestra (Anexo 8)
• El investigador se hace responsable por la confiabilidad de los datos expuestos en
la investigación.
• Las directivas de la institución fueron informadas de la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos y de la realización de la prueba piloto
realizada en la investigación mediante una carta de autorización (Anexo 1).
• La experta validadora de los instrumentos de recolección de datos estuvo al tanto
de los objetivos de la investigación (Anexo, 2, 3 y 4)
• Todos los documentos de consentimiento, autorización y validación se encuentran
en los anexos de proyecto de investigación.
Capítulo 4: Análisis de Resultados
Este capítulo tiene como objetivo hacer el respectivo análisis de datos recolectados a
partir de los instrumentos de investigación, mencionados en el capítulo anterior, asimismo, se
describe los respectivos resultados del análisis por medio de la triangulación. Todo esto con el
fin de identificar las fortalezas y las debilidades de los estudiantes en el área de música, para la
creación de una herramienta pedagógica que fortalezca los procesos de aprendizaje musical.
4.1 Análisis de Datos
Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario y un test los cuales fueron
analizados a través de las categorías y subcategorías de la investigación, es necesario referenciar
que tanto el test como el cuestionario desarrollaron de a una categoría.
Figura 7.
Categorías y subcategorías
Elementos de Cualidades del

lenguaje musical sonido
Notas musicales Altura
Signos Duración
Figuras musicales
Intensidad
Clasificación de los
instrumentos musicales y Timbre
rango de la voz

4.1.1 Cuestionario de elementos del lenguaje musical
En la recolección de los datos se utilizó un cuestionario que determinó los elementos del
lenguaje musical, que conocen y ha adquirido la población objeto de estudio, de manera que, el
cuestionario se analizó teniendo la categoría de elementos de lenguaje musical en la que se
encuentra cuatro subcategorías, a saber, notas musicales, signos, figuras musicales, y
clasificación de los instrumentos musicales y de la voz.
Categoría: Elementos del lenguaje musical
El análisis de esta categoría se desarrolló a partir de las preguntas que fueron enfocadas
en cada subcategoría. En primer lugar, se realiza una descripción sobre la subcategoría de notas
musicales.
Subcategoría: Las notas musicales
Para esta subcategoría se desarrollaron cinco preguntas con el fin de determinar el
conocimiento y la ubicación de las notas musicales. Por consiguiente, en la tabla 8 se relacionan
las preguntas con el número de estudiantes que respondieron correcta e incorrectamente, así
pues, se analiza cada pregunta.
Tabla 8.
Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta de notas musicales
NÚMERO DE ESTUDIANTES
PREGUNTAS RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
¿Cuáles notas musicales
8 4
conoce?
¿En qué línea del

pentagrama se ubica la
6 6
nota “mi”?
¿Cómo se llama la nota
musical que se ubica en
5 7
la primera línea del
pentagrama?
¿En qué línea del
11 1
nota “si”?
¿En qué parte del
4 8
nota “fa”?
Pregunta: ¿Cuáles notas musicales conoce?, la cual, tiene como fin determinar el conocimiento
de un concepto.
Figura 8.
Pregunta ¿Cuáles notas musicales conoce?
¿Cuáles notas musicales conoce?

1; 8%
3; 25%
8; 67%
do, re, mi, fa, sol, la , si

redonda, blanca, negra, corchea, clave, silencio
todas
En esta pregunta del cuestionario se encontró que:

• El 67% de la población objeto de estudio que corresponde a ocho estudiantes
respondieron con los nombres “do, re, mi, fa, sol, la y si” demostrando que conocen los
nombres de las notas musicales y, por ende, su conceptualización.
• El 25% de la población objeto de estudio que, corresponde a tres estudiantes,
respondieron que las notas musicales son “redonda, blanca negra corchea, silencio”, lo
cual, se evidenció que hay confusión entre los conceptos de las notas musicales y las
figuras musicales.
• El 8% de la población objeto de estudio que corresponde a un estudiante respondió que
“todas” con el cual no da respuesta a la pregunta; indicando que no tiene conocimiento
sobre lo que se le estaba preguntando.
Así pues, teniendo la relación de estudiantes que contestaron correcta e incorrectamente y
la gráfica que corresponde al porcentaje de la población, el respectivo análisis de desarrolló
teniendo en cuenta cada pregunta:
Pregunta: ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “mi”? En la que, se dieron tres opciones
de respuestas, las cuales, debían seleccionar la correcta, ellas eran: 5, 1, 2. De manera que, en las
respuestas se evidencia lo siguiente:

Figura 9.
Pregunta ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota "mi"?
¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “mi”?
3; 25% 3; 25%
6; 50%
5 1 2
De la anterior figura se demostró que:
• El 50 % de la población objeto de estudio que, corresponde a seis estudiantes,
seleccionaron como respuesta la opción “1” haciendo referencia a la primera línea del
pentagrama, evidenciando que conocen la ubicación de la nota, por lo tanto, se agrupo en
las respuestas correctas.
• Dentro de las respuestas incorrectas el 25% de la población objeto de estudio que,
corresponde a tres estudiantes, seleccionaron la opción “5” haciendo referencia a la
última línea del pentagrama, lo que quiere decir que, no conocen la ubicación de la nota
musical mi o que invirtieron el orden de las líneas del pentagrama como posible causa del
error. Por otro lado, dentro de las preguntas incorrectas también corresponde al 25 % de
la población, es decir, tres estudiantes que respondieron seleccionando la opción “2” que
es la segunda línea del pentagrama, lo que indica que desconocen la ubicación de la nota,
en tanto esto, las respuestas incorrectas corresponden al 50% de la población es decir a
seis estudiantes.
Pregunta: ¿Cómo se llama la nota musical que se ubica en la primera línea del pentagrama? Es
una pregunta de conocimiento respecto a la ubicación y se complementa con la anterior pregunta.
De la cual, se evidencia lo siguiente:
Figura 10.
Pregunta ¿Cómo se llama la nota musical que se ubica en la primera línea del pentagrama?
¿Cómo se llama la nota musical que se ubica en la primera

línea del pentagrama?
1; 8%
1; 8%
5; 42%
2; 17%
3; 25%
mi do no me acuerdo compás sol
Se evidenció que:
• Cinco estudiantes que corresponden al 42 % de la población objeto de estudio
respondieron correctamente la pregunta, en la que contestaron que “mi” se ubica en la

primera línea. De manera que, se evidencia afianzamiento de la ubicación de la nota
musical.
• Las respuestas incorrectas se deben, por un lado, a tres estudiantes que corresponden al
25% de la población que respondieron que “do” se ubica en la primera línea del
pentagrama. A dos estudiantes que conforman el 17% de la población objeto de estudio
que respondieron “no me acuerdo” demostrando desconocimiento de la pregunta; y, Por
el otro lado, también se debe a un estudiante que es el 8% que da como respuesta el
“compas” y otro estudiante que corresponde también al 8% que respondió “sol”. Por
consiguiente, se evidencia que el 58% de la población, es decir, siete estudiantes que
desconocen cuál es la nota musical que se ubica en la primera línea.
Pregunta: ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “si”? Esta pregunta consta de una de tres
opciones de 2, 6, 3, de la cual, deben seleccionar la respuesta correcta. De lo anterior se
evidenció que:
Figura 11
Pregunta ¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “si”?
¿En qué línea del pentagrama se ubica la

nota “si”?
0; 0% 1; 8%
11; 92%
2 3 6
:

Respecto a los resultados se analizó que:
• En las respuestas correctas se demostró que once estudiantes equivalentes al 92% de la
población objeto de estudio, seleccionaron la opción “3”, evidenciando facilidad en la
ubicación de esta nota.
• El 8% de la población, es decir, un estudiante seleccionó la opción “2” la cual, es
incorrecta por lo que, no tiene claro la ubicación de la nota musical si.
• Respecto a la opción “6” ningún estudiante la seleccionó, ante esto, se demostró que la
población conoce que solo hay 5 líneas en el pentagrama.
Pregunta: ¿En qué parte del pentagrama se ubica la nota “fa”? Esta pregunta representa un grado
mayor de dificultad, ya que, la ubicación de la nota musical “fa” se encuentra en un espacio entre
dos líneas del pentagrama, de lo cual, se demostró que:

Figura 12.
Pregunta ¿En qué parte del pentagrama se ubica la nota “fa”?
¿En qué parte del pentagrama se ubica la nota “fa”?
2; 17%
4; 34%
1; 8%
1; 8%
1; 8%
3; 25%
Entre la primera y la segunda línea Segundo espacio 3 4 2 no sé
De allí se evidenció que:
• El 33% de la población que corresponde a cuatro estudiantes que respondieron
correctamente, aludiendo que la nota musical “fa” se ubica “entre la primera y la segunda
línea”. Por consiguiente, se evidenció que tenían conocimiento detallado de la ubicación
de la nota musical.
• Entre las respuestas incorrectas se encontró:
- Un estudiante que representa el 8% de la población da como respuesta “segundo
espacio”, dando señales que sabe que la nota “fa” se ubica en un determinado espacio,
pero sin dar la ubicación correcta.
- Tres estudiantes que son el 25% de la población respondieron “3”.
- Un estudiante que es 8% de la población responde “4”.

- Un estudiante que es 8% de la población responde “2”
- Dos estudiantes que son el 17% de la población dieron como respuesta “no sé”, al no
tener conocimiento de la ubicación.
De manera que, se puede evidenciar que los que respondieron “3”, “4” y “2” hacen
alusión a las diferentes líneas del pentagrama como opción de respuesta. Por otro lado, en las
respuestas incorrectas se demostró que hay un desconocimiento de la ubicación de la nota fa.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, en la tabla 9 se relaciona cada estudiante con
las preguntas que respondieron correcta e incorrectamente.
Tabla 9.
Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría de notas musicales
¿Cuáles ¿En qué línea ¿Cómo se llama la ¿En qué línea ¿En qué
notas del nota musical que se del parte del
musicales pentagrama se ubica en la primera pentagrama pentagrama
conoce? ubica la nota línea del se ubica la se ubica la
“mi”? pentagrama? nota “si”? nota “fa”?
E1     
E2     
E3     
E4     
E5     
E6     
E7     
E8     
E9     
E10     
E11     
E12     
De manera que, se evidenció que solo dos estudiantes E3 y E4 respondieron las cinco
preguntas de forma correcta, esto quiere decir que solo el 17% de la población tiene claro las
notas musicales y su ubicación. Hubo un solo estudiante E7 que es el 8% de la población
respondió correctamente cuatro preguntas de las cinco, por lo que, demostró que tiene
conocimiento de las notas musicales; sin embargo, falta afianzar en la ubicación de las mismas.
En referencia a los estudiantes E6, E9, E11 que son el 25% de la población solo respondieron
tres de las cinco preguntas, lo que indica que se evidencian falencias en las notas musicales tanto
en su conceptualización como en la ubicación del pentagrama. Por otro lado, el 42% de la
población que corresponde a los estudiantes E1, E2, E5, E10 y 12 respondieron dos preguntas
correctas de las cinco, respecto a esto, se evidenció que un número mayor de estudiantes
presentan dificultades en el conocimiento de las notas musicales, así como, de la ubicación. Por
último, solo hubo un estudiante que respondió solo una pregunta correcta, lo que corresponde al
8% de la población, así que, es necesario que se fortalezca este aspecto.

Respecto a lo anterior, se evidenció que los estudiantes objeto de estudio, presentan
falencias en la claridad y el dominio acerca de las notas musicales y su ubicación en el
pentagrama. Por lo que, es necesario para el aprendizaje musical que se fortalezca este aspecto.
Subcategoría: Signos musicales
En esta subcategoría se revisó los principales signos utilizados en la escritura musical, por ende,
las preguntas van relacionadas a conceptos de pentagrama, clave y compas. En la siguiente tabla
se relaciona los estudiantes con las respuestas correctas e incorrectas, seguidamente se describe
el respectivo análisis con cada pregunta.
Tabla 10.
Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta signos musicales
CORRECTA INCORRECTA
¿Qué es el pentagrama?
7 5
¿Cuál es el uso del

pentagrama en la música?
10 2
¿Qué nombre recibe el signo
que aparece al principio del
pentagrama? 8 4
¿Cuántos tiempos tiene un
compás de 3/4? 12 0
¿Cuántas “figuras blancas”
se pueden colocar en un 10 2
compás de 4/4?
Pregunta: ¿Qué es el pentagrama? Con esta pregunta se busca determinar en la muestra si conoce
el significado de pentagrama.
Figura 13
Pregunta ¿Qué es el pentagrama?
¿Qué es el pentagrama?
Son cinco líneas dónde se ubican

las notas musicales 2; 17%
Es un cuaderno con líneas

horizontales
1; 8%
el cuaderno de música
1; 8% 7; 59%
es un libro donde se escribe las
notas musicales
1; 8%
no sé
Con la figura 13 se estableció que:
• El 58% de la población que corresponde a siete estudiantes de la muestra, respondieron
correctamente aludiendo que “son cinco líneas dónde se ubican las notas musicales”. Por
lo que, demostraron que tienen conocimiento de la significación del pentagrama.

• El 25% de la población presentaron respuestas que hacen referencia al pentagrama; pero
no son claras en su definición, a saber:
- Un estudiante que es el 8% de la población respondió “es un cuaderno con líneas
horizontales”.
- Un estudiante que representa el 8% de la muestra respondió “el cuaderno de música”.
- Un estudiante que representa el 8% de la población dijo “es un libro donde se escribe
las notas musicales”.
• El 17% de la población que equivale a dos estudiantes, respondieron “no sé”, por lo que,
desconocen del tema.
Pregunta ¿Cuál es el uso del pentagrama en la música? Esta pregunta pretendió determinar si los
estudiantes conocen la función del pentagrama.
Figura 14
Pregunta ¿Cuál es el uso del pentagrama en la música?
¿Cuál es el uso del pentagrama en la música?
2; 17%
10; 83%
Ubicar - Poner las notas no sé
A partir de la figura 14 se estableció que:

• El 83% de la población que corresponde a diez estudiantes respondieron correctamente la
pregunta, por ende, se evidenció que conocen que el pentagrama es para ubicar o poner
las notas musicales.
• Solo el 17% de la población, es decir, dos estudiantes que escribieron “no sé” desconocen
sobre el tema. Estos dos estudiantes son los mismos que en la pregunta anterior
respondieron “no sé”, de manera que, se demostró que no tenían conocimiento de lo que
es un pentagrama en música.
Pregunta: ¿Qué nombre recibe el signo que aparece al principio del pentagrama? Con esta
pregunta se determinó si los estudiantes conocen la clave de sol.
Figura 15
Pregunta ¿Qué nombre recibe el signo que aparece al principio del pentagrama?
¿Qué nombre recibe el signo que aparece al principio del

pentagrama?
4; 33%
8; 67%
Clave - Clave de sol no recuerdo

De lo anterior se evidenció lo siguiente:
• El 67% de la población que corresponde a ocho estudiantes respondieron de manera
correcta afirmando que el nombre del signo que aparece al principio del pentagrama es la
clave de sol, a lo cual, contestaron “clave” o “clave de sol”. Así que, se demostró que
más de la mitad de la población objeto de estudio conoce e identifica la clave de sol.
• Los cuatro estudiantes que son el 33% de la muestra respondieron “no sé”. Por lo que, se
demostraron desconocimiento del tema.
Pregunta: ¿Cuántos tiempos tiene un compás de 3/4? El objetivo de esta pregunta es
identificar si los estudiantes de la muestra conocen los tiempos corresponden al compás de ¾,
para ello, se dieron tres opciones, a saber, “2”, “1” y “3”, de las cuales, debían que seleccionar la
correcta.
Figura 16.
Pregunta ¿Cuántos tiempos tiene un compás de 3/4?
¿Cuántos tiempos tiene un compás

de 3/4?
0; 0%
12; 100%
2 1 3
De la figura 16 se evidenció lo siguiente:
• El 100% de los estudiantes, es decir, la población completa respondió correctamente la
pregunta. De manera que, se evidenció que la población objeto de estudio conocen la
cantidad de tiempos que tiene el compás de ¾.
Pregunta ¿Cuántas “figuras blancas” se pueden colocar en un compás de 4/4? En esta pregunta
permitió determinar los tiempos que hay en un compás de 4/4 tomando como referencia la
duración de las figuras blancas, para ello, se debía seleccionar la opción correcta. Cabe señalar
que, esta pregunta se formula con un grado más de dificultad al exigir el dato de la duración de la
“figura blanca”.
Figura 17.
Pregunta ¿Cuántas “figuras blancas” se pueden colocar en un compás de 4/4?
¿Cuántas “figuras blancas” se pueden

colocar en un compás de 4/4?
2; 17% 0; 0%
10; 83%
3 5 2
A partir de la figura anterior se evidenció que:
• El 83% de la población que son diez estudiantes respondieron correctamente la pregunta,
ya que, seleccionaron la opción “2”. Respecto a esto, se demuestra que más de la mitad
de la población si conocen que son las figuras blancas y el tiempo de un compa de 4/4.
• El 17% de la población, es decir, dos estudiantes seleccionaron la opción “3” que es
incorrecta; sin embargo, es necesario decir, que en el análisis de las figuras musicales
conocen el valor de la figura blanca.
• La otra opción “5” no tuvo respuesta indicando que se descarta al ser una opción poco
coherente.
Ahora bien, respecto a lo anterior, en la tabla 11 se relaciona cada estudiante con las
preguntas que respondieron correcta e incorrectamente
Tabla 11.
Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría de signos musicales
¿Qué es el ¿Cuál es el uso ¿Qué nombre ¿Cuántos ¿Cuántas “figuras
pentagrama? del pentagrama recibe el signo que tiempos blancas” se pueden
en la música? aparece al principio tiene un colocar en un
del pentagrama? compás de compás de 4/4?
3/4?
E1     
E2     
E3     
E4     
E5     
E6     
E7     
E8     
E9     
E10     
E11     
E12     

Así pues, en referencia a los signos musicales se encontró que cuatro estudiantes E3, E4,
E6 y E9, que equivale al 33% de la población de la muestra respondieron satisfactoriamente
todas las preguntas referentes a esta subcategoría. El 42% de la muestra que son cinco
estudiantes E1, E2, E5, E8 y E11, respondieron cuatro preguntas correctamente mostrando un
alto porcentaje en comprensión y entendimiento sobre los principales signos musicales. Mientras
que, un solo estudiante E10 que es el 8% de la población respondió tres preguntas correctas y el
17% que corresponde a dos estudiantes E7 y E12 respondieron dos preguntas correctas, es
necesario resaltar que no hubo estudiantes que solo respondiera una pregunta correcta y ninguno
tuvo como resultado todas las preguntas incorrectas. En suma, se demostró que respecto a esta
categoría existe mejor desempeño y alto domino en el tema.
Subcategoría: Figuras musicales
Dentro de los signos musicales emergen las figuras musicales que son las que determinan
la duración de los sonidos. Para esta subcategoría se analizó si los estudiantes conocían la
duración y la identificación visual de las figuras. En la siguiente tabla se relaciona los estudiantes
con las respuestas correctas e incorrectas y seguidamente se describe el respectivo análisis con
cada pregunta.
Tabla 12.
Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta figuras musicales
CORRECTA INCORRECTA
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la

11 1
figura musical “blanca”?
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la
figura musical “redonda”? 12 0
¿La suma de la duración de 2

“figuras blancas” es igual a la
9 3
duración de la “figura redonda”?
¿La suma de la duración de 2
“figuras negras” es igual a la 9 3
duración de la “figura corchea”?
Identificación visual del pentagrama 12 0
Identificación visual de la Clave de 12 0
Sol
Identificación visual de la Redonda 12 0
Identificación visual de las Blanca 12 0
Identificación visual de la negra 11 1
Identificación visual del silencio de 10 2
negra
Identificación visual de las corcheas 9 3
Pregunta: ¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “blanca”? Con esta pregunta se
buscó identificar si la población objeto de estudio conoce el valor de la figura musical, para ello
se debió seleccionar las respuestas correctas de las siguientes opciones “3”, “5” y “2”. En la
figura 18 se evidencian los resultados.
Figura 18
Pregunta ¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical "blanca"
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical

“blanca”?
1;0;
8%0%
11; 92%
3 5 2
Así pues, se estableció los siguiente:
• Once estudiantes que son el 92% de la muestra, respondió correctamente la opción “2”
evidenciando que conocen el valor de la figura musical
• Un estudiante que representa el 8% de la población seleccionó como respuesta la opción
“3”
• Ningún estudiante seleccionó la opción “5” siendo una respuesta alejada a la correcta.
De manera que, cabe indicar que los estudiantes sí identifican la figura musical
visualmente como se evidencia en un análisis posterior.

Pregunta ¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “redonda”? En esta repuesta se buscó
identificar si se conoce el valor de la figura musical, para ello se dieron tres opciones, a saber,
“4”, “1” y “7”, de las cuales, se debía seleccionar la correcta, con la siguiente gráfica 19 se
determinó el comportamiento hacía esta pregunta.
Figura 19
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “redonda”?
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical

“redonda”?
0; 0%
12; 100%
4 1 7
De manera que, se evidenció que los doce estudiantes objeto de la muestra, es decir, el
100% de la población respondieron correctamente la opción “4”, por lo que, demostraron que
conocer la duración de la figura musical y la identifican visualmente.
Pregunta: ¿La suma de la duración de dos “figuras blancas” es igual a la duración de la “figura
redonda”? En esta pregunta se tuvo un grado mayor de dificultad al relacionar la duración de las
figuras musicales entre ellas. Se debía determinar con dos opciones de respuesta: “falso” o
“verdadero”.
Figura 20
¿La suma de la duración de dos “figuras blancas” es igual a la duración de la “figura
redonda”?
¿La suma de la duración de 2 “figuras blancas”

es igual a la duración de la “figura redonda”?
3; 25%
9; 75%
F (falso) V (verdadero)
A partir, de la gráfica anterior se evidenció que:
• El 75% de la población que corresponde a nueve estudiantes, respondieron correctamente
la opción “Verdadero”
• Solo tres estudiantes que es el 25% de la población seleccionaron la respuesta incorrecta
“Falso”; sim embargo, en la pregunta anterior si determinaron la duración de la figura
musical redonda.
Pregunta ¿La suma de la duración de dos “figuras negras” es igual a la duración de la “figura
corchea”? Con esta pregunta se estableció una relación con la duración de las figuras musicales,
para la cual, se tuvo la opción de respuesta “falso” o “verdadero”.

Figura 21
Pregunta ¿La suma de la duración de dos “figuras negras” es igual a la duración de la “figura
corchea”?
¿La suma de la duración de 2 “figuras negras” es

igual a la duración de la “figura corchea”?
3; 25%
9; 75%
F (falso) V (verdadero)
De la gráfica anterior se demostró:
• Nueve estudiantes del 75% de la población respondió correctamente la opción “falso”,
por lo que, se evidenció que conocen y pueden relacionar los valores de otras figuras
musicales.
• El 25% de la población que corresponde a tres estudiantes de la muestra, respondieron
incorrectamente seleccionando la opción “verdadero”.
Ahora bien, Dentro del cuestionario se realizó a través de una imagen una identificación
visual de los signos y las figuras musicales donde se debían asociar con los nombres, por lo que,
se relacionaron la forma de las figuras musicales con el nombre que correspondiente.

Figura 22.
Identificación visual de los signos y figuras musicales
Identificación visual de los signos y figuras musicales

120%
100% 100% 100% 100%
100% 92%
83%
80% 75%
60%
40%
25%
17%
20%
8%
0% 0% 0% 0%
0%
Pentagrama Clave de Sol Redonda Blanca Negra Silencio de Corcheas
Negra
Responde Correctamente Responde Incorrectamente
De lo anterior se evidenció que:
• Para la identificación visual de las figuras musicales: el pentagrama, la clave de sol, la
redonda y la blanca, la identificación fue de un 100% por parte de los estudiantes.

• La figura musical negra la identifican once estudiantes que son el 92%,
• El silencio de negra diez estudiantes que son el 83%.
• Las corcheas nueve estudiantes que corresponde al 75% de la población, por ende, se
determinó gran facilidad en la identificación visual de las figuras musicales.
Tabla 13.
Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría figuras musicales
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
¿Cuántos pulsos
(tiempos) dura la figura            
musical “blanca”?
¿Cuántos pulsos
(tiempos) dura la figura            
musical “redonda”?
¿La suma de la
duración de 2 “figuras
blancas” es igual a la            
duración de la “figura
redonda”?
¿La suma de la
duración de 2 “figuras
negras” es igual a la            
duración de la “figura
corchea”?
Pentagrama            
Clave de Sol            
Redonda            
Blanca            
Negra            
Silencio de negra            
Corcheas            
De este modo, al analizar los resultados de los estudiantes en la subcategoría de figuras
musicales, se encontraron resultados positivos al indagar acerca de la duración de las figuras
musicales y su identificación visual. Por lo que, cinco estudiantes E3, E4, E6, E8 y E9 que
corresponden al 42% de la población respondieron todos los puntos de forma correcta, indicando
que hay un dominio y un reconocimiento de las figuras musicales. Con solo una pregunta
incorrecta al determinar la duración de las figuras musicales se encontraron tres estudiantes E1,
E11 y E12 correspondientes al 25% de la población, siendo también un resultado satisfactorio, en
ese orden de ideas tenemos tres estudiantes E2, E7 y E10 que representan el 25% de la población
que tuvieron dos respuestas incorrectas, de los cuales, E2 y E10 presentaron dificultad en
determinar la duración de las figuras y, E7 en identificar la forma de las figuras musicales. Por
último, con cuatro respuestas incorrectas, un estudiante que representa el 8% de la población
tuvo dificultades al identificar las figuras musicales y determinar su duración.
Subcategoría: Clasificación de instrumentos musicales y rango de la voz
Para subcategoría se realizaron cuatro preguntas enfocadas a la clasificación de los
instrumentos musicales y tres preguntas orientadas hacía el rango de la voz, de las cuales, una
indaga sobre el concepto de agudo para poder clasificar el rango de agudo. En la siguiente tabla
se relaciona los estudiantes con las respuestas correctas e incorrectas y seguidamente se describe
el respectivo análisis con cada pregunta, primero las que se analizaron la clasificación de
instrumentos.
Tabla 14.
Relación estudiante con pregunta correcta e incorrecta Clasificación de instrumentos y rango de
la voz
CORRECTA INCORRECTA
¿Qué familias de
instrumentos musicales 10 2
conoce?
Mencione un
instrumento de viento
12 0
El Arpa es un
instrumento de
12 0
La flauta es un
instrumento musical de
12 0
la familia
¿Qué entiende cuando
se dice que un sonido es
3 9
agudo?,
La voz de los niños es 11 1
La voz grave la produce 7 5

La pregunta ¿Qué familias de instrumentos musicales conoce? Esta pregunta buscó determinar el
grado de conocimientos que tiene los estudiantes acerca de la clasificación de los instrumentos
musicales.
Figura 23.
La pregunta ¿Qué familias de instrumentos musicales conoce?
¿Qué familias de instrumentos musicales conoce?
1; 8%
1; 9%
10; 83%
viento, cuerda y percusión Flauta, Violín, Violonchelo, Viola”, no sé
De la anterior gráfica se determinó que:
• De los diez estudiantes que pertenecen al 83% de la población, ocho estudiantes han
mencionado las tres familias de los instrumentos musicales “viento, cuerda y percusión”,
Dos estudiantes dan como respuesta “viento y cuerda”, siendo también una respuesta
válida al indagar que familias de instrumentos conocen.

• Un estudiante que pertenece al 8% de la población da como respuesta “Flauta, Violín,
Violonchelo, Viola”, nombres de instrumentos musicales, evidenciando confusión entre
instrumentos y familia de instrumentos.
• Un estudiante que pertenece al 8% de la población responde “no sé” al no tener ningún
conocimiento del tema.
Una de las preguntas del cuestionario fue mencionar un instrumento de viento, de la cual,
se buscaba conocer si los estudiantes de la muestra pueden ejemplificar la familia de los
instrumentos de viento. Para ello, se realizó la siguiente gráfica:
Figura 24
Pregunta: Mencione un instrumento de viento
Mencione un instrumento de viento
12; 100%
trompeta, flauta, clarinete y saxofón
Por ende, se evidenció que las respuestas correctas son de un 100% de la población en la
que mencionaron como instrumento la “trompeta, flauta, clarinete y saxofón”, las cuales, todas
son válidas y variadas, demostrando que hay conocimiento de las características de un
instrumento de esta familia.
Ahora bien, otras de las preguntas fue determinar a qué familia de instrumentos musicales
pertenece el Arpa, en esta pregunta se da las opciones “viento”, “cuerda” y “percusión” de las
que la muestra debía seleccionar la correcta.
Figura 25.
Clasificación del arpa
El Arpa es un instrumento de
0; 0%
12; 100%
Viento Cuerda Percusión
De la gráfica se demostró que la respuesta “cuerda” fue dada por el 100% de los
estudiantes, la cual es la respuesta correcta, evidenciando que la población objeto de estudio sí
identifican el instrumento y pueden categorizarlo por familias según su construcción y su
mecanismo.
Igualmente, otra pregunta del cuestionario, estableció “la flauta es un instrumento
musical de la familia…” en este punto se presentan tres opciones de respuesta de las familias de
los instrumentos que son “viento”, “cuerda” y “percusión”, con el que se buscó conocer si
pueden categorizar el instrumento en una familia. Para el análisis se tendrá en cuenta la
siguiente figura:
Figura 26
Clasificación de la flauta
La flauta es un instrumento musical de la

familia
0; 0%
12; 100%
Viento Cuerda Percusión
De la anterior gráfica, se demostró que el 100% de la población de la muestra
respondieron correctamente seleccionando la opción “viento”, de lo cual, se determinó que los
estudiantes sí identifican el instrumento y pueden categorizarlo por familias según su
construcción y su mecanismo.
Ahora bien, se determinarán los resultados respecto al rango de la voz que se clasificó
entre voz aguda y voz grave, lo cual, como se mencionó anteriormente se orientaron tres
preguntas para determinar si los estudiantes de la muestra discriminan entre sonidos graves y
agudos.
Pregunta ¿Qué entiende cuando se dice que un sonido es agudo? Con esta pregunta se determinó
si los estudiantes conocen el concepto de agudo. De manera que, con la gráfica 27 se determinó
las respuestas de los estudiantes en relación a la pregunta, a saber:
Figura 27.
Pregunta ¿Qué entiende cuando se dice que un sonido es agudo?
¿Qué entiende cuando se dice que un sonido es agudo?

1; 8%
1; 8%
3; 25%
1; 9%
6; 50%
Que es muy alto, que es muy chillón, que el sonido es muy alto
no sé
que es muy suave
que es un sonido muy ligero pero fuerte a la vez
que dura bastante tiempo considerable y aturde un poco
A parir de lo anterior, se determinó que:

• En las respuestas se encontró que solo tres estudiantes que equivales al 25% de la
muestra, dieron una definición que se adapta de cierta manera a la respuesta, que fue
“Que es muy alto, que es muy chillón, que el sonido es muy alto”
• Para definir el concepto, seis estudiantes que son el 50% de la población responden “no
sé” al no poder definir el término.
• Dentro de las respuestas incorrectas que se encontró:
- un estudiante que corresponde al 8% de la población lo define “que es muy suave”
- un estudiante que corresponde al 8% de la población lo define “que es un sonido muy
ligero pero fuerte a la vez”
- un estudiante que corresponde al 8% de la población lo define “que dura bastante
tiempo considerable y aturde un poco”
Estas respuestas hacen referencia a las cualidades del sonido como son la intensidad y la
duración.
En el cuestionario con el fin de analizar el rango de la voz, se plasmó los siguiente: “la
voz de los niños es…” para lo cual, se dieron dos opciones de respuesta “Aguda” y “Grave”, con
la que, se buscó conocer si identifican y diferencian el término agudo y el rango de la voz con un
ejemplo.
Figura 28.
Clasificación del rango de la voz de los niños
¿La voz de los niños es?

1; 8%
11; 92%
Aguda Grave
De la anterior pregunta con la respectiva gráfica se evidenció que:
• Es contestada correctamente con la opción “agudo” por 11 estudiantes que equivalen al
92% de la población, indicando un entendimiento del concepto agudo a pesar de no poder
definirlo como se determinó en el punto anterior.
• Un estudiante que corresponde al 8% de la población da la respuesta incorrecta “grave”,
el cual, no pudo definir el término agudo en el punto anterior
Por último, para el análisis de la subcategoría de clasificación de los instrumentos y el
rango de la voz, se analizó la pregunta correspondiente, a saber: “La voz grave la produce …”
De manera que, se buscó conocer si identifican y diferencian el término grave y el rango de la
voz mediante un ejemplo, con tres opciones de respuesta “El hombre”, “La mujer”, “Los niños”.
Figura 29.
Voz grave
¿La voz grave la produce?
3; 25%
2; 17% 7; 58%
El Hombre La mujer Los niños
De lo anterior se demostró que:
• Siete estudiantes respondieron que son el 58% de la población, seleccionaron
correctamente la opción “El hombre” evidenciando la diferencia entre agudo y grave por
parte de esta población.
• Dos estudiantes que corresponden al 17% de la población han dado la opción de “La
mujer” evidenciando confusión entre el concepto de agudo y grave.
• Tres estudiantes que corresponden al 25% de la población dan como respuesta “Los
niños”. Mostrando dificultad para comprender los términos agudo y grave, ya que, en el
punto anterior, dos de ellos establecieron a “Los niños” con una voz “aguda”.
Entre los elementos del lenguaje musical, se evidencia que la principal dificultad de los
estudiantes está en las asociaciones entre los conceptos y su utilización. Así como se verifica en
la siguiente tabla, en la que se relaciona los resultados de los estudiantes con las respuestas.
Tabla 15.
Relación de estudiante con las preguntas de la subcategoría Clasificación de instrumentos y voz
¿Qué Mencione un El Arpa es La flauta es ¿Qué La voz La voz
familias de instrumento un un entiende de los grave la
instrument de viento instrumento instrumento cuando se niños produce
os de musical de la dice que un es
musicales familia sonido es
conoce? agudo?
E1       
E2       
E3       
E4       
E5       
E6       
E7       
E8       
E9       
E10       
E11       
E12       

Por consiguiente, en el análisis de los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de
los instrumentos musicales, su clasificación y el rango de la voz se demostró que, un estudiante
E5 que representa el 8% de la población responde todos los puntos correctamente, y con un solo
error tenemos a los estudiantes E3, E4, E8, E9 y E10 que evidencian cierta confusión con los
conceptos de “agudo” y “grave”, adicionalmente, un estudiante E6 quien representa el 8% de la
población también con una respuesta incorrecta al determinar cuáles son las familias de los
instrumentos, pero que pudo clasificarlos como se evidencia las otras respuesta donde clasifica
algunos instrumentos.
Con dos respuestas incorrectas encontramos cuatro estudiantes E1 E2 E7 y E12 que
corresponden al 33% de la población, en donde E1 no define las familias de los instrumentos ni
el concepto de agudo y, E2, E7 y E12 presentan dificultades con los términos “agudo” y “grave”.
Por último, el estudiante E11 que corresponde al 8% de la población presenta dificultades
en los conceptos “agudo” y “grave” al tener las tres respuestas incorrectas.
En conclusión, en esta categoría al recolectar la información por medio del cuestionario
de los elementos del lenguaje musical, se determinaron los aspectos en donde los estudiantes
muestran fortalezas y dificultades, entre las fortalezas se encontraron que saben el uso de los
signos musicales presentados, conocen los valores de la duración de las figuras musicales, así
como también, pueden identificar las figuras y los signos visualmente, también conocen y
pueden clasificar los instrumentos musicales por familias. Dentro de las dificultades se identificó
que, no conocen ni ubican las notas musicales en el pentagrama, se evidenció que tienen
problemas al definir de los signos musicales, explicar el concepto agudo y grave; aunque
comprenden que las voces infantiles y femeninas son agudas. Por otro lado, a pesar que conocen
los valores de la duración de las figuras musicales, no aplican esos valores en el contexto
musical, es decir, conocen la teoría, pero no saben cómo se da en la práctica.
4.1.2 Test de aptitud musical
El segundo instrumento utilizado para la recolección de información fue el test de aptitud
musical, con el que se midieron auditivamente seis capacidades asociadas con las cualidades del
sonido como son: para la altura ser realizó la prueba de tono y la de memoria tonal; para la
intensidad y el timbre sus respectivas pruebas y para la duración se realizaron las pruebas de
ritmo y tiempo.
Categoría: Cualidades del sonido
El análisis del test se desarrolló a partir de cuatro subcategorías, de las cuales, hacen parte
de las cualidades del sonido.
Subcategoría: Altura
Para esta subcategoría se desarrollaron dos pruebas, la prueba de tono y la prueba de
memoria tonal, las cuales, están basadas en el Test de aptitudes musicales de Seashore, con el
propósito de determinar el desarrollo auditivo de los estudiantes en cuanto a la altura del sonido.
En primera medida se realizó el respectivo análisis de la prueba de tono. En la siguiente
tabla se relaciona los estudiantes con las respuestas correctas e incorrectas.

Tabla 16.
Prueba de tono
Prueba de Tono RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 6 6
Prueba 2 11 1
Prueba 3 5 7
Para la Prueba de tono se utilizaron tres muestras de audio que contenían dos notas cada
una, en ellas las opciones de respuesta era indicar si la segunda nota de cada muestra era más
“Alta” o más “Baja”. El investigador repitió cada muestra tres veces, para una mejor
identificación auditiva por parte de los estudiantes.

Figura 30.
Prueba de tono
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3
Prueba de tono Alta Baja
Entre los resultados de la primera prueba se encontró que, seis estudiantes que
corresponden al 50% de la población identificaron correctamente la opción “Baja”. Mientras que,
los otros seis estudiantes que corresponden al 50% de la población responden incorrectamente
las notas empleadas, ya que, seleccionaron la opción de “Alta”. Cabe aclarar que los sonidos
empleados en esta prueba estaban en un registro medio.
En los resultados de la segunda prueba se encontró que, once estudiantes que
corresponden al 92% de la población han respondido correctamente la opción “Alta”. Y, un
estudiante que corresponde al 8% de la población responde “Baja”, la cual, es incorrecta, en esta

prueba las notas se encontraban en un registro agudo y se evidenció una mayor facilidad para su
identificación.
Por último, en la tercera prueba se realizó con notas en un registro grave y solo cinco
estudiantes que corresponden al 42% de la población correctamente con la opción “Alta”,
mientras que, siete estudiantes que corresponden al 58% de la población respondieron
incorrectamente seccionando la opción “baja”. De manera que, como resultado del análisis
existe mayor dificultad al identificar la altura de los sonidos entre más graves sean estos.
Teniendo en cuenta, lo anterior se realizó el análisis de la prueba de tono que también
hace parte de esta subcategoría. En esta prueba se realizó dos secuencias de tres notas, en la que,
la segunda secuencia contiene una nota diferente con respecto a la primera. Las opciones de
respuesta se establecen para determinar si la nota es diferente de la segunda secuencia “la
primera nota”, “la segunda nota” o “la tercera nota”. En total se hicieron tres pruebas y cada una
se repitió tres veces para una mejor identificación auditiva por parte de los estudiantes.
Tabla 17.
Prueba de memoria tonal
Prueba de Memoria
Tonal RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 5 7
Prueba 2 9 3
Prueba 3 8 4

Figura 31
Prueba de memoria tonal
Prueba de Memoria tonal

80% 75%
70% 67%
60%
50%
50%
42%
40%
30% 25%
20% 17%
8% 8% 8%
10%
0%
La primera nota La segunda nota La tercera nota
En la primera prueba se evidenció que, cinco estudiantes que corresponden al 42% de la
población identificaron correctamente que la nota que varía en el ejercicio fue “la primera nota”.
Entre las respuestas incorrectas, seis estudiantes que corresponden al 50% de la población
seleccionaron “la segunda nota” y un estudiante que corresponde al 8% de la población escogió
“la tercera nota”.
En la segunda prueba nueve estudiantes que corresponden a 75% de la población
respondieron correctamente que la nota que varía en el ejercicio fue “la tercera nota”. Y, entre las
respuestas incorrectas, dos estudiantes que corresponden al 17% de la población respondieron “la
segunda nota”, un estudiante que corresponde al 8% de la población respondió “la tercera nota”.
En la tercera prueba ocho estudiantes que corresponden al 67% de la población
seleccionaron correctamente “la segunda nota”. Y, entre las respuestas incorrectas tres
estudiantes que corresponden al 25% de la población respondieron “la primera nota” y un
estudiante que corresponde al 8% de la población respondió “la tercera nota”. Por ende, La
prueba de memoria tonal evidencia que se dificultó más la discriminación auditiva cuando la
nota variante es la primera, al ser determinante en los resultados obtenidos.
Tabla 18.
Relación de estudiantes con prueba de tono y memoria tonal
Prueba de tono Prueba de memoria tonal
Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3
E1      
E2      
E3      
E4      
E5      
E6      
E7      
E8      
E9      
E10      
E11      
E12      
Por consiguiente, al analizar los resultados por estudiante, se encontró un estudiante E9
que corresponde al 8% de la población identifica correctamente todos los sonidos de las dos
pruebas. Dos estudiantes E1 y E6 que corresponden al 17% de la población con una respuesta
incorrecta respectivamente, cuatro estudiantes E2, E8, E11 y E12 que corresponden al 33% de la
población obtienen dos respuestas incorrectas; tres estudiantes E4, E5 y E7 con tres respuestas
incorrectas; un estudiante E10 que corresponde al 8% de la población con 4 respuestas
incorrectas y un estudiante que corresponde al 8% de la población con cinco respuestas
incorrectas de seis.
En el análisis de las pruebas determinó que a los estudiantes se les facilita más la
identificación en los sonidos de registro agudos, por lo que, se evidenció que respecto a los
sonidos graves se les dificulta más su reconocimiento.
Subcategoría: Intensidad
El Test de aptitudes musicales de Seashore del cual se basó este test presenta la prueba de
intensidad, con la cual, se discrimina auditivamente sonidos fuertes y débiles. Cada prueba, tres
en total, está compuesta de dos notas a la misma altura, en la que, los estudiantes determinaron si
la segunda nota es más fuerte o más débil. Todos los sonidos de esta prueba están a una misma
altura y el investigador repitió cada prueba tres veces, para lograr una mejor discriminación.
Tabla 19.
Prueba de Intensidad
Prueba de Intensidad RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 8 4
Prueba 2 8 4
Prueba 3 8 4
Figura 32
80%
67% 67% 67%
70%
60%
50%
40% 33% 33% 33%
30%
20%
10%
0%
Fuerte Débil
De la anterior gráfica y tabla se concluye que, la primera prueba fue respondida
correctamente por ocho estudiantes que corresponden al 67% de la población al identificar que el
segundo sonido era “débil”. Los 4 estudiantes restantes que corresponden al 33% de la población
respondieron incorrectamente.
La segunda prueba parte de un sonido con la misma intensidad que la primera prueba; sin
embargo, el segundo sonido es era más fuerte, a lo que ocho estudiantes que corresponden al
67% de la población han respondido correctamente seleccionando la opción “fuerte”, y los cuatro
restantes respondieron “débil” al no poder identificar correctamente la intensidad los sonidos.
La tercera prueba, partió de un sonido muy débil a un sonido fuerte, a lo cual,
respondieron correctamente ocho estudiantes que corresponden al 67% de la población, los
cuatro estudiantes restantes que corresponden al 33% de la población no identificaron
correctamente la intensidad de estos dos sonidos.
Tabla 20
Relación de estudiantes con prueba de intensidad
E1   
E2   
E3   
E4   
E5   
E6   
E7   
E8   
E9   
E10   
E11   
E12   
En el análisis de la prueba por cada estudiante se encontró que, cinco estudiantes E1, E4,
E6, E8 y E12 que equivalen al 42% de la población han respondido correctamente las tres
pruebas, evidenciando una facilidad para diferenciar la intensidad de los sonidos. Por otro lado,
con una respuesta incorrecta se encuentran los tres estudiantes E2, E5 y E11 que son 25% de la
población, con dos respuestas incorrectas están dos estudiantes E7 y E9 que corresponden al
17% de la población y finalmente los estudiantes E3 y E10, es decir, el 17% de la población, no
respondieron correctamente ninguna prueba, indicando dificultad al identificar la intensidad en
los sonidos.
Subcategoría: Duración
Para esta subcategoría se emplearon dos pruebas del Test de Aptitudes musicales de
Seashore, que son, el test de tiempo y el test de ritmo.
El test de tiempo consistió en identificar la duración entre dos notas musicales. Cada
prueba, tres en total, está compuesta de dos notas a la misma altura en la que los estudiantes
determinaron si la segunda nota es más larga o más corta. Todos los sonidos de esta prueba están
a una misma altura y el investigador repitió cada prueba tres veces, para lograr una mejor
discriminación.
Tabla 21
Prueba de tiempo
Prueba de tiempo RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 10 2
Prueba 2 11 1
Prueba 3 9 3

Figura 33
Prueba de tiempo
Prueba de tiempo
100% 92%
90% 83%
80% 75%
70%
60%
50%
40%
30% 25%
17%
20%
8%
10%
0%
Larga Corta
En la primera prueba se presentan dos sonidos que corresponden a la duración de la
figura negra y la figura blanca, en la que, respondieron correctamente diez estudiantes que
corresponden al 83% de la población al indicar que la segunda nota era más “larga”. Los dos
estudiantes restantes que equivales al 17% de la población identificaron incorrectamente al
identificar la figura blanca como más corta que la figura negra.
En la segunda prueba, los dos sonidos que se utilizaron tenían una duración de la figura
blanca y la figura redonda, en esta pregunta once estudiantes que son el 83% de la muestra
respondieron acertadamente al identificar que la figura redonda es más “larga” que la figura
blanca. El estudiante restante que corresponde al 8 % de la población contesta erróneamente a
indicar que la duración de la segunda nota fue más corta.

En la tercera prueba, los sonidos utilizados corresponden a la figura blanca y la figura
negra, de la cual, respondieron correctamente nueve estudiantes que son 75% de la muestra,
indicando que la segunda nota es más “corta”. Por el contrario, el 25% de la población restante, o
sea tres estudiantes respondieron incorrectamente al no poder identificar correctamente la
duración de estos sonidos.
La prueba de ritmo se basó en comparar dos patrones rítmicos e identificar si eran iguales
o diferentes, para ello, se utilizaron cinco pruebas que, para un mejor entendimiento fueron
repetidas tres veces cada una
Tabla 22
Prueba de ritmo
Prueba de ritmo RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 5 7
Prueba 2 11 1
Prueba 3 11 1
Prueba 4 11 1
Prueba 5 12 0

Figura 34
Prueba de ritmo.
Prueba de ritmo
120%
100%
100% 92% 92% 92%
80%
58%
60%
42%
40%
20% 8% 8% 8%
0%
0%
Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4 prueba 5
Igual Diferente
La primera prueba contó con dos modelos rítmicos “iguales”, en la que, cinco estudiantes
que equivalen al 42% de la población, respondieron correctamente. El 58% restante de la
población que corresponden a siete estudiantes dieron como respuesta la opción “diferente” al no
encontrar similitud en los modelos rítmicos.
La segunda prueba presentó dos modelos rítmicos “diferentes”, en la que se evidenció
que once estudiantes correspondientes al 92% de la muestra respondieron correctamente y solo
un estudiante que corresponde al 8% de la población determinó que eran “iguales”.
En la tercera prueba, también con dos modelos rítmicos “diferentes” se obtuvo el mismo
resultado de la prueba anterior, es decir, once estudiantes que son el 92% de la población
responden correctamente y un estudiante que corresponde al 8% de la población responde
incorrectamente con la opción “iguales”

La prueba cuatro presenta dos modelos rítmicos “iguales” en donde el 92% de la
población que corresponde a once estudiantes respondieron correctamente, considerando que no
encontraron diferencias en los dos modelos rítmicos utilizados, por otro lado, el estudiante
restante, que es el 8% de la muestra respondió incorrectamente seleccionando la opción
“diferentes”.
La prueba cinco presentó dos modelos rítmicos “diferentes” en la que los doce
estudiantes que pertenecen al 100% de la población respondieron correctamente, el resultado de
esta última prueba indica que los estudiantes fueron comprendiendo, identificando y
discriminando mejor los modelos rítmicos en el transcurso de cada prueba.
Tabla 23
Relación de estudiantes con la prueba de tiempo y ritmo
Prueba de tiempo Prueba de ritmo
P.1 P.2 P.3 P.1 P.2 P.3 P.4 P.5
E1        
E2        
E3        
E4        
E5        
E6        
E7        
E8        
E9        
E10        
E11        
E12        
En el análisis de la prueba por cada estudiante, se encontró que cuatro estudiantes E6, E7,
E8, y E11 que corresponden al 33% de la población respondieron correctamente todos los
puntos, evidenciando una facilidad para distinguir la duración de las figuras musicales y modelos
rítmicos. Por otro lado, con una respuesta incorrecta se encuentran los tres estudiantes E1, E5 y
E12 que corresponden al 25% de la población. Y, con dos respuestas incorrectas están tres
estudiantes E2 E4 y E10 que corresponden al 25% de la población: solo un estudiante E9 que
corresponde al 8% de la población con tres respuestas incorrectas y, por último, un estudiante E3
que corresponde al 8% de la población con cuatro respuestas incorrectas, que mostró dificulta
tanto para identificar la duración de los sonidos como modelos rítmicos.
Subcategoría: Timbre
La prueba de timbre consistió en realizar la audición de dos sonidos de la misma duración
y la misma altura, en la que, los estudiantes determinaron si esos dos sonidos son ejecutados por
un mismo instrumento o por dos instrumentos diferentes, de manera que, se presentaron las dos
opciones de respuesta “igual” y “diferente”. Cada prueba se repite tres veces para una mejor
audición por parte del estudiante.

Tabla 24
Prueba de timbre
Prueba de Timbre RESPUESTA RESPUESTA
CORRECTA INCORRECTA
Prueba 1 10 2
Prueba 2 11 1
Prueba 3 12 4
Figura 35
Prueba de timbre.
Prueba de timbre
120%
100%
100% 92%
83%
80%
60%
40%
17%
20%
8%
0%
0%
Igual Diferente

Respecto a la grafía y la tabla anterior, se encontró que, en la primera prueba se
presentaron dos sonidos que son ejecutados por instrumentos dando como correcta la opción
“diferentes”, la flauta y el violín, a lo que diez estudiantes que corresponden al 83% de la
población respondieron correctamente. Dos estudiantes que corresponden al 17% de la población
identificaron que los sonidos provenían del mismo instrumento.
En la segunda prueba los dos sonidos son ejecutados por el clarinete, por lo que, once
estudiantes que corresponden al 92% de la población han respondido correctamente indicar que
los dos sonidos tienen un timbre “igual”. Un estudiante que corresponde al 8% de la población
determino que los sonidos provenían de dos instrumentos diferentes.
La tercera prueba consta de dos sonidos “diferentes” ejecutados por una trompeta y un
violín, en la que los doce estudiantes que corresponden al 100% de la muestra determinaron que
los sonidos son ejecutados por dos instrumentos diferentes.
Tabla 25
Relación de estudiantes con la prueba de timbre
Prueba de timbre
E1   
E2   
E3   
E4   
E5   
E6   
E7   
E8   
E9   
E10   
E11   
E12   
En el análisis de esta prueba arroja resultados muy positivos en donde diez estudiantes
E1, E2, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10 y E11 que corresponden al 83% de la población, resolvieron
las tres pruebas correctamente sin ningún error. El estudiante E12 que corresponde al 8% de la
población obtuvo una respuesta incorrecta y el estudiante E3 que corresponde al 8% de la
población obtuvo dos respuestas incorrectas evidenciando dificultad para diferenciar diferentes
timbres.
En la categoría de cualidades del sonido la información recolectada por medio de las
pruebas adaptadas del Test de Aptitudes Musicales de Seashore, evidencia dificultades en la
discriminación auditiva en los cuatro aspectos evaluados. En la discriminación auditiva que
concierne a la altura es donde más dificultades se observaron principalmente para relacionar las
diferentes alturas entre dos sonidos. En cuanto, a la identificación auditiva de la duración de los
sonidos, se encontraron estudiantes con dificultades para establecer diferencias en entre sonidos
cortos y largos, aunque existen facilidades para hacer comparaciones de motivos y modelos
rítmicos. Con respecto a la intensidad se evidenció que el estudiante tiene dominio en la
identificación de sonidos fuertes y débiles, aunque es necesario fortalecer el concepto para que
no se presenten dudas al momento de identificarlos auditivamente. Por último, en el timbre se
observó un dominio general de este tipo de discriminación.
4.2 Resultados
Triangulación de la información
La triangulación de la información se realizó teniendo en cuenta, los resultados del
cuestionario y del test, analizados a través de las categorías y subcategorías. De manera que, a
partir de estos resultados y la fundamentación teórica, se cumple con el primer objetivo de la
investigación que es, Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes de séptimo grado
en el área de música, para el diseño de la propuesta y poder dar paso al segundo objetivo, el cual
es, determinar los métodos musicales activos pertinentes para la elaboración de las actividades
que forman parte de la propuesta. En la triangulación ha sido necesario analizar en conjunto
algunas subcategorías de los Elementos del lenguaje musical y de las Cualidades del sonido por
estar relacionadas en su sonoridad y su representación gráfica.
Tabla 26
Triangulación
Categoría Hallazgos Teoría Análisis
Elementos En los hallazgos “El nombre de las notas Es importante que, al
del lenguaje encontrados se evidenció significa una ayuda momento de estudiar

musical: que respecto a esta para la percepción las notas musicales, se
Subcategoría subcategoría los auditiva. Corresponde integren el nombre de
Las notas estudiantes presentan al pedagogo convertirla la nota, la ubicación y
musicales falencias en cuanto a la en una ayuda la audición del sonido
claridad en el momento de inteligente, pues mal para crear una
definirlas y así mismo, en empleada, podría hasta asimilación adecuada,
su ubicación, se obstaculizar el evitando asociaciones
encontraron nueve (9) desarrollo auditivo” erróneas que puedan
estudiantes con estas (Willems, 1976, p. 93). generar confusión en el
falencias y tres (3) que su futuro, ya que, se
desempeño fue bueno. observó en los
Cualidades En esta subcategoría, “La altura del sonido resultados casos en los
del sonido: presentaron dificultad en no constituye, para que, los estudiantes no
Subcategoría la discriminación auditiva todos los niños, un poseen conceptos del
Altura cinco (5) estudiantes; pero, elemento diferenciado lenguaje musical, pero
se observa que existe una del timbre o de la tuvieron un buen
mayor facilidad de intensidad. Al profesor resultado en la prueba
identificación en los le incumbe llevar al de tono, o, al contrario
registros agudos. En niño, por medio de donde conocen
cuanto a la memoria ejercicios adecuados, a conceptos teóricos,
musical se demostró con el percibir esta distinción pero auditivamente
análisis del test que cuatro y obtener de él una presentan dificultades.

(4) estudiantes tiene apreciación justa de la
dificultad para retener y altura del sonido”
memorizar sonidos. (Willems,1976, p.68).
Elementos En esta subcategoría se (Rodríguez, 2018) Para que los elementos
del lenguaje encontró que los Entre los 7 y los 12 del lenguaje musical
musical: estudiantes conocen la años el niño compara tengan sentido y sean
Subcategoría utilización de los signos, sonidos y utiliza la significativos, es
Signos es decir saben para qué escritura musical. necesario que los
musicales sirven; sin embargo, se conceptos se
evidenció que no pueden evidencien de forma
definirlos. clara y práctica para
que los estudiantes
identifiquen su
definición y su función
Elementos Se halló por medio del “A lo largo de los La función de las
del lenguaje cuestionario, que los siglos, la duración figuras musicales es
musical: estudiantes pueden se ha expresado de representar las
Subcategoría reconocer las figuras diferentes maneras, que diferentes duraciones
Figuras musicales; pero cuatro (4) han ido evolucionando que tienen los sonidos,
musicales estudiantes mostraron lentamente por lo cual, es
dificultad para establecer importante que el

la duración de cada una, hasta llegar finalmente elemento escrito y el
mientras que para el resto a las figuras” (Pascual auditivo trabajen
de la población se Mejía, 2006, p.28). unificados para que la
evidenció que tiene escritura no se limite a
dominio o conocimiento símbolos abstractos.
de la duración.
Cualidades Por medio del test, se A los ocho años de
del sonido: evidenció que solo dos (2) edad puede recordar
Subcategoría estudiantes presentaron esquemas rítmicos,
Duración dificultad para diferenciar tensiones musculares,
sonidos en cuanto a la melodías”, etc.
duración y en la Lacárcel (1995).
comparación de modelos
rítmicos, de esta manera, A los nueve años:
se puede decir que gran Mejora en las tareas
parte de la población rítmicas. (Shuter-Dyson
puede identificar y Gabriel Tomado de
fácilmente la duración de Cabrelles, 2009)
los sonidos
Elementos Los estudiantes de la Para Piaget, las Conocer y clasificar los
del lenguaje muestra conocen la familia operaciones concretas instrumentos musicales
musical: de los instrumentos afectan a los objetos y le permite al estudiante

Subcategoría musicales y pueden no a hipótesis, forman explorar con diversidad
Clasificación clasificarlos, a excepción la transición entre la de timbres para
de los de dos (2) estudiantes que acción y las estructuras asociarlos a un objeto,
instrumentos y pueden clasificar los lógicas: seriación, así como, comprender
rango de la instrumentos, pero que, clasificación, el material y en
voz mostraron falencias a la construcción de funcionamiento del
hora de agruparlos por números, nociones de instrumento para que
familias. Por parte del espacio, tiempo y emita su timbre
rango de la voz se velocidad, dominio del característico.
evidenció que los sistema de escritura. Es importante trabajar
estudiantes pueden (Rodríguez, 2018) el timbre del sonido
determinar las más allá de los
características de un Entre los cuatro y instrumentos creados
sonido agudo, aunque nueve años, el niño para hacer música,
muestran dificultad para busca la imitación de su todos los cuerpos que
definir y describir el entorno sonoro por emiten un sonido
término agudo; en tanto a medio de la voz hasta tienen un timbre
los sonidos graves lograr secuencias característico, con lo
tuvieron presentaron rítmicas y melódicas cual, el timbre se puede
mayor problema para tomadas de su entorno. encontrar y analizar
clasificarlo. Por ende, se (Swanwick, 1992) desde los sonidos del
demuestra que hay entorno.

falencias tanto de lo
práctico con relación a lo
teórico.
Cualidades Respecto a esta (Rodríguez, 2018)
del sonido: subcategoría de demostró Entre los 2 y 7 años el
Subcategoría por medio del test que los niño comienza a
Timbre estudiantes tienen facilidad diferenciar sonidos y
en reconocer el timbre de ruidos, intensidades,
diferentes instrumentos, tonos, timbres.
aunque hubo un (1) solo
estudiantes que presento
dificultad ante la solución
del test en el que se
referenciaba el timbre.
Cualidades En esta subcategoría se “Es necesario Es importante en la
del sonido: evidenció que los considerar que los educación musical
Subcategoría estudiantes pudieron niños y muchos afianzar los conceptos
Intensidad identificar la intensidad de adultos, en el lenguaje de intensidad por
los sonidos, a excepción coloquial, confunden medio de la práctica,
de cuatro (4) que agudos y pianos con para que, no se generen
evidenciaron confusión en graves y fuertes confusiones con otras
(Pascual Mejía 2006) cualidades sonoras y

los conceptos fuerte y p.18 (citando a Barceló poder avanzar en el
débil. 1998). entendimiento de
dinámicas musicales,
como son el crescendo
y decrescendo, entre
otras.
4.2.1 Discusión de los Análisis
Luego de realizado el análisis y hecha la triangulación entre los hallazgos de las dos
categorías y los aspectos teóricos evidenciados del desarrollo cognitivo enfocado a la educación
musical y los modelos del desarrollo de las competencias musicales, se demostró que los
instrumentos empleados para la recolección de información, determinan que no hay un dominio
de elementos del lenguaje musical, a pesar de que, identifican algunos conceptos no los integran
con el desarrollo auditivo adquirido naturalmente, por lo que es necesario fortalecer el lenguaje
musical integrando elemento para el desarrollo auditivo, lo que permite que se facilite su
aprendizaje musical. En la triangulación se evidenciaron estudiantes con desconocimientos
teóricos y poco desarrollo auditivo; estudiantes con conocimientos teóricos básicos y poco
desarrollo auditivo y el caso opuesto, estudiantes con un buen desarrollo auditivo, pero con poco
conocimiento de la teoría, lo que permitió concluir la importancia del fortalecimiento de estos
dos aspectos que deben ir asociados conjuntamente, con lo que, la muestra tomada es una clara
referencia de las dificultades que se presentan en el grado séptimo. De manera que, se da paso al
segundo objetivo específico de la investigación que, consiste en determinar los métodos
musicales activos pertinentes para la elaboración de las actividades que forman parte de la
propuesta.
4.3 Descripción y análisis de la prueba piloto
La prueba piloto o el pilotaje, se realizó con ocho estudiantes de los doce que realizaron
el cuestionario de elementos del lenguaje musical y el test de aptitudes musicales.
4.3.1 Altura – Notas musicales
Figura 366
Sonidos del entorno
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/sonidos_de_mi_entorno.html
Como actividad introductoria, los estudiantes pudieron identificar auditivamente sonidos
y ruidos que encuentran en la cotidianidad, basada en la metodología de Murray Schafer, que

consiste en identificar y discriminar sonidos de diferentes procedencias, utilizando un video
interactivo.
Figura 377
Movimiento sonoro
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/movimiento_sonoro.html
En la actividad “Movimiento sonoro” basada en la metodología Martenot y creado en el
lenguaje de programación Scratch, permitió comprender la diferencia del concepto de sonidos
agudos y sonidos graves, allí pudieron desplazar un sonido que iba modificando su altura de
acuerdo a si ascendía o descendía, la actividad mostró que es fácil de entender y despejar dudas
acerca de la diferencia de agudo y grave.

Figura 388
Altura del sonido
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/altura_del_sonido.html
La actividad “altura del sonido” permitió explorar los cambios de altura de diferentes
fuentes sonoras, en donde se confirmó la diferenciación entre sonidos agudos y graves por parte
de los estudiantes. Se utilizó el lenguaje de programación Scratch para su creación y como
resultado de la prueba piloto se agregó un botón para repetir el sonido a identificar.

Figura 399
Entrenamiento auditivo
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/nivel_1.html
Esta actividad es un juego que permite diferenciar las notas musicales de la escala natural
y su ubicación en el pentagrama. El juego consta de seis niveles de dificultad en el que se va
aumentando el número de notas a identificar, en la que algunos estudiantes presentaron
dificultades para diferenciar estas dos alturas y manifestaron la necesidad de tener la opción de
repetir la nota a identificar varias veces, por lo cual se adicionó esa opción en la actividad
interactiva creada en el lenguaje de programación Scratch. Para superar cada nivel el estudiante
debe lograr, como mínimo, siete aciertos.

4.3.2 Duración – Figuras musicales
Figura 40
Clasificar los siguientes sonidos
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/clasificar_los_siguientes_sonidos.html
Esta sección tomó como base la metodología de Schafer para identificar la duración de
diferentes sonidos del entorno, la actividad “duración de los sonidos” permitió conocer diferentes
ejemplos de sonidos cortos y largos por medio de un video.
Para la actividad “clasificar los siguientes sonidos” se utilizó la plataforma educativa
Educaplay en donde los estudiantes lograron diferenciar la duración de algunos sonidos que
encontramos en el entorno.
Figura 41
Duración de las figuras musicales
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/duracin_de_las_figuras_musicales_2.html
Con respecto a las actividades de la duración de las notas y las figuras musicales, se
realizaron actividades interactivas utilizando el lenguaje de programación Scratch, en el cual se
relacionó la duración del sonido con la longitud de una línea, para luego asociar estas duraciones
al lenguaje musical, con la utilización de las figuras musicales, aquí se encontró gran facilidad en
la discriminación de sonidos cortos y largos y por medio de la actividad interactiva se hizo un
acercamiento a la duración de cada figura musical, aunque para realizar los ejercicios aún existe
cohibición para emitir sonidos con la voz, con lo que algunos resolvieron utilizando la flauta para
emitir la duración de los sonidos.

4.3.3 Ritmo y percusión corporal
Figura 42
Ritmo en escritura no convencional
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/ritmo_en_escritura_no_convencional.html
Las actividades de esta sección se basan en la metodología Dalcroze, en la actividad
“ritmo en escritura no convencional” utiliza imágenes de acciones como son las palmas y
silencio para realizar un acercamiento a la representación de la escritura musical. La actividad
fue creada en el lenguaje de programación Scratch que permitió repetir cada ejercicio según la
necesidad de los estudiantes. Dentro de las actividades rítmicas y de percusión corporal, existió
gran facilidad para entender la actividad interactiva de escritura no convencional y ejecutar los
ejercicios ya que los estudiantes demuestran mejor disposición a actividades corporales.

Figura 43
Ritmo en el compás de ¾
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/ritmo_en_el_comps_de_34.html
Las siguientes actividades se enfocaron en el acompañamiento de melodías en los
compases de 2/4, 3/4 y 4/4 utilizando percusión corporal para el desarrollo del sentido del pulso,
mediante un video que va indicando la acción con la cual se acompaña la melodía. Luego de la
prueba piloto se crearon actividades de preparación con los motivos rítmicos de cada ejercicio
para una mayor comprensión de las actividades, fueron creadas en el lenguaje de programación
Scratch y se incluyeron en el OVA posteriormente.

4.3.4 Melodía y percusión corporal
Figura 44
Melodía y percusión corporal
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/ritmo_y_meloda_de_2_sonidos.html
En esta sección se interactuó con el ritmo corporal, la palabra y la canción, tomando
como referencia la metodología Orff, utilizando de rimas, trabalenguas que son acompañadas
con rítmica corporal. adicionalmente se incluye la melodía utilizando canciones de dos, tres y
cuatro sonidos, de la recopilación de Alejandro Zuleta en su adaptación para Colombia del
Método Kodály, estas actividades fueron desarrolladas por medio de un video en el cual se
permite ralentizar cada ejercicio para su mejor comprensión.
Luego de la prueba piloto, en las actividades de melodía y percusión corporal se siguió
presentando cierta incomodidad para utilizar la voz y la participación fue menor. los que
participaron mostraron facilidad para cantar y realizar percusión corporal simultáneamente
guiados por el video de la actividad.

4.3.5 Timbre – Instrumentos musicales
Figura 45
Instrumentos musicales
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/clasificacin_de_los_instrumentos_de_viento.html
Para la clasificación de los instrumentos musicales, se presentaron tres actividades para
identificar sonoramente los instrumentos, mediante un video pudieron escuchar diferentes
instrumentos agrupados por familias, las otras dos actividades fueron creadas en la plataforma
educativa Educaplay para identificar auditivamente el timbre de los instrumentos vistos en el
video y para agruparlos en la familia correspondiente. En la prueba piloto se observó que los
estudiantes van encontrando más diferencias entre instrumentos de sonoridad similar no presentó
mayor dificultad y permitió conocer instrumentos musicales que no son muy comunes para los
estudiantes.
4.3.6 Intensidad del sonido
Figura 46
Intensidad del sonido
Fuente: https://proyectomusical.webcindario.com/intensidad_del_sonido.html
En la actividad de intensidad pudieron desplazar un objeto animado que les permitió a los
estudiantes diferenciar los sonidos débiles de los fuertes, contribuyendo a aclarar el concepto de
intensidad y ser diferenciado de la altura del sonido. La segunda actividad consistió en escuchar
4 sonidos, con la que los estudiantes identificaron cual sonido es el más Fuerte o Piano. Esta
actividad no presentó mayor dificultad, pero contribuyó a diferenciar entre la altura y la
intensidad de los sonidos.

4.4 Cuestionario de valoración y aceptación del Objeto virtual de aprendizaje (OVA)
El cuestionario de valoración y aceptación del objeto virtual de aprendizaje OVA, se
realizó al terminar la prueba piloto cuya finalidad es conocer la percepción de los estudiantes
acerca de la herramienta utilizada, en la que participaron ocho estudiantes del grado séptimo.
De acuerdo (DA), En desacuerdo (ED).
Tabla 27
Valoración y aceptación del OVA
Ítems E1 E3 E4 E6 E7 E9 E10 E11
Los ejemplos y ejercicios que tiene el
OVA me permiten comprender con DA DA DA DA DA DA DA DA
mayor facilidad la música.
La herramienta me parece muy fácil
DA DA DA DA DA DA DA DA
de utilizar.
Puedo utilizar el OVA sin apoyo del
DA DA DA DA ED DA DA ED
tutor o docente
Necesito un tutorial para manejar el
ED ED ED ED DA ED ED DA
OVA.
La educación musical se facilita a
ED DA DA DA DA DA DA DA
través de plataformas virtuales.
El OVA me podría ayudar a tener
mejores resultados en mi aprendizaje DA DA DA DA DA DA DA DA
musical.
El OVA tiene una organización clara
y ordenada del material de estudio. DA DA DA DA DA DA DA DA
Me sentí más motivado para aprender

música al utilizar esta herramienta ED DA DA DA DA DA DA DA
(OVA).
Figura 47
48Comprensión del OVA
Los ejemplos y ejercicios que tiene el OVA me

permiten comprender con mayor facilidad la música.
0; 0%
8; 100%
De acuerdo En desacuerdo
La valoración de este punto arrojó que ocho estudiantes que corresponde al 100% de la
población, concuerdan que la herramienta les facilita la comprensión del aprendizaje musical.
Figura 498
Facilidad del OVA
La herramienta me parece muy fácil de

utilizar.
0; 0%
8; 100%

En cuanto al manejo de la herramienta los ocho estudiantes que corresponden al 100% de la
población encontraron facilidad para interactuar con las actividades.
Figura 50
Utilización del OVA sin apoyo
Puedo utilizar el OVA sin apoyo del tutor o

docente
2; 25%
6; 75%
Por otra parte, dos estudiantes que corresponden al 25% de la población consideraron que
tendrían dificultades para realizar las actividades sino tiene una persona que los asesores, en
contraste con el 75% de la población que corresponde a 6 estudiantes que consideran que pueden
utilizar la herramienta por su cuenta y sin dificultad.

Figura 510
Tutorial para el OVA
Necesito un tutorial para manejar el OVA.
2; 25%
6; 75%
Además, los mismos dos estudiantes que corresponden al 25% de la población y que
manifestaron que no pueden utilizar la herramienta por sí solos, consideraron necesario incluir un
instructivo para poder comprender y utilizar el OVA.

Figura 521
Facilidad del aprendizaje musical por medio del OVA
La educación musical se facilita a través de

plataformas virtuales
1; 13%
7; 87%
Al analizar el método de enseñanza musical por medio de una plataforma virtual, siete
estudiantes que corresponden al 87% de la población, consideraron que, por medio de
herramientas como el OVA, el aprendizaje musical se facilita más, y un estudiante que
corresponde al 13% de la población opinó que se le dificultó más por este medio, a pesar de
considerar que este tipo de actividades le permite comprender mejor la música, como respondió
en el primer ítem.
Figura 532
Mejoramiento del aprendizaje musical por medio del OVA
El OVA me podría ayudar a tener mejores

resultados en mi aprendizaje musical.
0; 0%
8; 100%
Los ocho estudiantes que corresponden a 100% de la población, consideraron que las
actividades de la herramienta les ayudan a fortalecer el aprendizaje musical con este tipo de
actividades
Figura 54553
Organización y claridad del OVA
El OVA tiene una organización clara y

ordenada del material de estudio.
8; 100%
.

En cuanto a la distribución de las actividades y la navegabilidad que presenta el OVA, los
ocho estudiantes que corresponden al 100% de la población manifestaron que la herramienta está
distribuida de forma clara y ordenada.
Figura 564
Motivación en aprender música por medio del OVA
Me sentí más motivado para aprender

música al utilizar esta herramienta (OVA).
1; 13%
7; 87%
En cuanto a la motivación que generan las actividades del OVA, un estudiante que
corresponde al 13% de la población consideró que el aprendizaje musical por medio de esta
herramienta no le despertó más motivación, a diferencia de los otros siete estudiantes que
corresponden al 87% de la población quienes manifestaron que la herramienta, por sus
actividades, los motiva más a aprender música
En conclusión, se pudo determinar que la percepción de los estudiantes con respecto a las
actividades encontradas en el objeto virtual de aprendizaje OVA, es que facilita y fortalece el
aprendizaje musical por la interactividad que presenta en la facilidad de manejo y la objetividad

de cada una de las actividades, sin restarle importancia a necesidades que presentan algunos
estudiantes que requieren una instrucción adicional, por lo que, se han incluido actividades de
preparación en los ejercicios que lo requieran, para aclarar cualquier duda que resulte durante la
clase y puedan hacer uso de la herramienta cuando lo desee.
4.4.1 Validación de la Propuesta Pedagógica
La propuesta pedagógica, que consiste en el Objeto virtual de aprendizaje OVA, fue
validado por el Magister William Manuel Castillo Toloza, Comunicador Social Organizacional,
Maestro en tecnología Educativa, Máster en Redes Sociales y Certificado en Design thinking,
quien después de realizar la revisión sugirió que, se recomienda usar fondos blancos para
mejorar el equilibrio visual y facilitar la lectura, ambientar las actividades con colores similares,
que la presentación fuera multimedia y el glosario fuera interactivo; todas estas indicaciones y
recomendaciones fueron realizadas en el objeto virtual de aprendizaje OVA, como se puede
observar en el enlace que aparece en el Anexo 10.
4.5 Confiabilidad de los Resultados
La presente investigación se desarrolló a partir del análisis de los resultados obtenidos
por medio de los instrumentos y técnicas de recolección de la información, donde se evidenció
las dificultades respecto al aprendizaje musical en términos de la integralidad del lenguaje
musical con el desarrollo auditivo.

De manera que, desde estos resultados y a través de los métodos musicales activos, se
creó una herramienta pedagógica recopilada en un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) para el
fortalecimiento del aprendizaje musical, asimismo, se realizó la prueba piloto con los estudiantes
de la muestra, en la que, se especificó la herramienta y diligenciaron un cuestionario de
valoración y aceptación de la misma.
Este capítulo tuvo como objetivo analizar los datos hallados mediante los instrumentos
que fueron aplicados en la investigación, así pues, el análisis desarrollo a partir de las categorías
y la triangulación de los resultados de los dos instrumentos utilizados para el primer objetivo
específico. Por otro lado, se analizó el respectivo cuestionario de valoración y aceptación del
objeto virtual del aprendizaje teniendo en cuenta la prueba piloto desarrollada, es necesario
mencionar que la herramienta pedagógica fue validada por un experto.
Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo y el ultimo de la investigación se describen los hallazgos que se
encontraron durante las fases del proyecto. Asimismo, se analiza el cumplimiento del objetivo
general y los específicos referenciados en el primer capítulo, también, se dan las pertinentes
recomendaciones para futuros estudios respecto al aprendizaje de música o el Objeto Virtual de
Aprendizaje (OVA).
5. 1 Conclusiones
A partir del planteamiento del problema con el cual se desarrolló la investigación, dio
como resultado la creación del objeto virtual de aprendizaje (OVA), que consta de diferentes
actividades que se basan en los métodos musicales activos y fueron enfocadas a la comprensión
de los elementos básicos de la escritura, el lenguaje musical y el desarrollo rítmico, vocal y
auditivo, a través de recursos visuales, de audio e interactivos que permiten el fortalecimiento del
aprendizaje musical de los jóvenes, cumpliendo el objetivo general de la investigación, que fue,
crear una herramienta pedagógica basada en la elaboración de un Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA, que fortalezca los procesos de aprendizaje musical en los estudiantes de séptimo grado de
un colegio público de Bucaramanga.
✓ El primer objetivo específico: Identificar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes de séptimo grado en el área de música, para el diseño de la propuesta.
Como queda evidenciado en el análisis de la aplicación del cuestionario de elementos del
lenguaje musical, se encontró gran dificultad para comprender los conceptos, explicarlos y
entender su uso en la música, aunque en algunos estudiantes se evidenciaron conocerlos, solo
dan señales de ser un aprendizaje memorístico, lo cual coincide con Hernández (2011) en sus
conclusiones “Estos resultados evidencian la dificultad intrínseca del lenguaje musical que, al ser
de naturaleza abstracta, requiere un trabajo específico para adquirir progresivamente los
conceptos teórico-musicales” (p.386).
En el test de aptitudes musicales se pudo observar el nivel de desarrollo auditivo de los
estudiantes, en donde se encontró la mayor dificultad se presenta en el momento de discriminar
la altura de los sonidos, aunque se evidencia una mejor comprensión de los sonidos en los
registros agudos que en los graves; en la parte rítmica hubo una mejor identificación
auditivamente, pero mostraron dificultades para crear una asociación con la representación
gráfica de estos sonidos, que son aspectos claves en el momento de estructurar una clase de
música, así como lo manifiesta Martínez (2019) “se trata en esencia, de jugar con los sonidos del
cuerpo, del entorno, entre otros, para después poder conocer y producir los sonidos en la
notación musical; ya sea teóricamente o a través de un instrumento” (p.89). Ya que, conociendo
estos factores se determinó que enfoque deben tener las actividades para que sean más
pertinentes, como Hernández (2011) concluyó al decir que “La novedad e importancia práctica
deriva de tener en cuenta la aptitud musical y el nivel de competencia en el diseño del plan de
intervención” (p.392).
✓ El segundo objetivo específico: Determinar los métodos musicales activos
pertinentes para la elaboración de las actividades que forman parte de la
propuesta.
Al momento de determinar qué elementos de los métodos musicales activos son los más
apropiados para la elaboración de la propuesta, se parte de los resultados identificados en el
primer objetivo específico, que es indispensable al momento de utilizar una metodología
específica porque contextualiza a la población objeto de estudio, tal como lo manifiesta Escobar
(2014)
Tal parece que las actividades en sí mismas, no son las que contribuyen a generar una
mayor motivación. Los alumnos reciben los diferentes enfoques metodológicos de
manera indiferente, incluidas las prácticas musicales de su entorno, las cuales asumen
como tareas pedagógicas de clase que no guardan relaciones entre sí porque no hablan de
su entorno social (p.116).

Así mismo, los recursos que se encuentren en el aula de clase son determinantes para la
implementación de metodologías musicales, como sugiere Carbajo (2009) “La frecuencia de uso
de las diferentes metodologías no es uniforme. Su puesta en práctica no depende tanto del grado
de preparación percibido en ellas sino de las condiciones materiales del centro escolar” (p.433). a
lo cual el enfoque de la propuesta se destinó a la adaptación de los métodos musicales activos a
un ambiente virtual con lo cual tenemos acceso a gran variedad de recursos visuales y sonoros
que permitan su implementación, como también una herramienta con la cual el estudiante puede
interactuar y poder acceder cuantas veces lo desee, como concluye Rodríguez (2014):
La estructura del Objeto Virtual de Aprendizaje creado, permite que el estudiante juegue
un papel activo de su propio aprendizaje, (…) no como única estrategia sino como
complemento al proceso que se lleva a cabo en el aula, además el alumno puede fijar sus
propios ritmos de aprendizaje (p.59).
✓ Tercer objetivo específico: Realizar una prueba piloto con algunos de los
estudiantes para analizar la pertinencia de la propuesta.
Con la realización de la prueba piloto se observó una mayor asimilación entre los
conceptos y los elementos sonoros presentados, ya que, los estudiantes tuvieron la oportunidad
de manipular e interactuar con los sonidos, evidenciando una mejor comprensión del lenguaje
musical, por lo cual, la utilización de herramientas TIC, permite una mejor participación y aclara
más los conceptos tratados en clase, así como también la optimización de la herramienta al
observar la interacción de los estudiantes con las actividades, conclusiones también observadas
por Román (2014).

• La educación musical con intervención de las TIC es del agrado y satisfacción de la

mayoría del alumnado.
• Dicha intervención favorece y aumenta la implicación y rendimiento del alumnado.
• El aumento de la implicación y rendimiento del alumnado, afecta también al grado de
satisfacción del docente. (p.334).
Además, se evidenció que los estudiantes tuvieran una mejor perspectiva de los
conceptos musicales al tener elementos que ellos mismos pueden manipular, ventajas observadas
también por Bueno (2012) al indicar que “se logró una integración más contundente entre a
teoría y la práctica ya que los estudiantes lograron comprender los contenidos que se estaban
presentado, (…) no dependieran de un profesor para avanzar en el proceso de enseñanza
aprendizaje” (p.110).
En resumen, se puede concluir que el aprendizaje musical es más significativo al tener
conocimiento del estado de desarrollo musical que poseen los estudiantes, con el cual se
determina las posibles virtudes y falencias que poseen con el propósito de que las metodologías
empleadas generen impacto en la formación musical. Así como también, la utilización de
herramientas TIC permite la creación y utilización de actividades para que los alumnos
interactúen y complementen tanto en las sesiones de clase como en sus hogares.
5.2 Limitantes
Entre las limitantes que surgieron durante la investigación y que redujeron la población
de estudio drásticamente, es la dificultad presentada por los estudiantes quienes han sido
contactados remotamente a causa de la situación de este año con la pandemia de la COVID – 19.,
por lo que, no cuentan con equipos de cómputo necesarios para la ejecución del objeto virtual de
aprendizaje, así como, también, no cuenten con acceso ilimitado a internet que les posibilite
ingresar a la web y poder visualizar las herramientas creadas en la investigación.
5.3 Recomendaciones
A raíz de los resultados y de la experiencia adquirida en la presente investigación, se
realizan las siguientes recomendaciones:
• Ajustar el proceso de aprendizaje musical a los procesos de desarrollo musical y

de conocimientos del alumnado.
• Aprovechar y apropiarse de las herramientas TIC por parte de los docentes para
integrarlo en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, con los cuales pueden crear
y utilizar más elementos que ofrecen dichas herramientas y permiten una
participación más activa de los estudiantes.
• Adaptar las metodologías musicales activas, que ofrecen grandes aportes a la
educación musical para ser llevados al aula de clase.
• Revisar constantemente las actividades virtuales creadas para su constante
renovación y vigencia.
• Aprovechar las diferentes herramientas de Software libre que ofrece el internet que
permiten reducir costos en cuanto a licencias.
• Compartir e intercambiar herramientas y experiencias creadas e implementadas
con docentes del mismo enfoque académico para mejorar la calidad educativa
musical.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior y en base de la problemática planteada, las

conclusiones a las que se llegaron con la investigación, es importante mencionar algunas preguntas
problemas, que sirven de base para futuras investigaciones respecto al aprendizaje musical y la
utilización de los Objetos Virtuales de Aprendizaje.
▪ ¿Cómo se puede fomentar la práctica instrumental por medio de entornos virtuales?
▪ ¿Qué enfoque pedagógico debería tener la capacitación de los docentes de música?
▪ ¿Qué contribuciones traería a la educación musical crear una red de intercambio de
actividades y metodologías virtuales entre docentes de música?
Para Finalizar, este capítulo tuvo como objetivo describir las conclusiones a las que se
llegaron en todo el proceso investigativo, así que, se referenciaron los hallazgos encontrados con
otros estudios. Por otro lado, se referenció las limitantes que se existieron en la investigación y
las recomendaciones para futuros proyectos en tanto a la temática como el OVA.

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ANEXOS
Anexo 1. Carta de autorización

Anexo 2. Validación del cuestionario de elementos del lenguaje musical

Anexo 3. Validación test aptitud musical

Anexo 4. Validación de cuestionario de valoración y aceptación del OVA

Anexo 5. Formato del cuestionario de elementos del lenguaje musical
Enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfdjSDEffFCWvudNDjDnxX7RSCKVEz2k
W1diQr2va34lS8S4w/viewform?usp=sf_link
Cuestionario de elementos del lenguaje musical.
Enlace del cuestionario:
Proyecto de Grado - Maestría en Educación

Investigador: Javier Orlando Parada Botía
Maestría en Educación UNAB
Con el siguiente Cuestionario vamos a determinar qué elementos del lenguaje musical
conocemos
Los datos suministrados en esta encuesta son anónimos y se encuentran protegidos por la Ley
1581 de 2012 sobre
Protección de Datos Personales.
*Obligatorio
Nombre * _________________________________
Edad * ___________________________________
¿Qué es el pentagrama? *
__________________________________________
¿Cuál es el uso del pentagrama en la música? *

__________________________________________
¿Cuáles notas musicales conoce? *

__________________________________________
¿Qué familias de instrumentos musicales conoce? *

__________________________________________
Mencione un instrumento de viento *

__________________________________________
¿Qué nombre recibe el signo que aparece al principio del pentagrama? *

__________________________________________
El Arpa es un instrumento de *
Marca solo un óvalo.
 Viento
 Cuerda
 Percusión
¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “mi”? *

5
1
2
Mencione un instrumento de percusión que conozca *

__________________________________________
Relaciones el nombre de cada figura musical con los números de la imagen anterior *
Marca solo un óvalo por fila.
1 2 3 4 5 6 7
Clave de Sol       
Pentagrama       
Silencio de
      
Negra
Figura Negra       
Figura
      
Redonda
Figura
      
Corchea
Figura Blanca       
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “blanca”? *

3
5
2
¿Qué entiende cuando se dice que un sonido es agudo? *

__________________________________________
La voz de los niños es *

 Grave
 Aguda
¿Cómo se llama la nota musical que se ubica en la primera línea del pentagrama? *
__________________________________________
¿En qué línea del pentagrama se ubica la nota “si”? *

2
6
3
¿Cuántos pulsos (tiempos) dura la figura musical “redonda”? *

4
1
7
¿Cuántos tiempos tiene un compás de 3/4? *

2
1
3
¿La suma de la duración de 2 “figuras blancas” es igual a la duración de la “figura redonda”? *

 Falso
 Verdadero
¿En qué parte del pentagrama se ubica la nota “fa”? *

__________________________________________
. La voz grave la produce *

 EL hombre
 La mujer
 Los niños
¿La suma de la duración de 2 “figuras negras” es igual a la duración de la “figura corchea”? *

 Falso
 Verdadero
La flauta es un instrumento musical de la familia *

 Cuerda
 Viento
 Percusión
¿Cuántas “figuras blancas” se pueden colocar en un compás de 4/4? *

3
5
2
Habeas Data:
En cumplimiento con lo establecido en la Ley 1581 de 2012 sobre Protección de Datos
Personales y su Decreto Reglamentario 1377 de 2013, la UNAB informa que garantiza la
protección plena del derecho de Habeas Data a todos los datos aquí suministrados de manera
libre y voluntaria y que se encuentran incorporados en nuestras bases de datos y tienen por
finalidad ser usados y tratados por la UNAB. Se recuerda a los usuarios que podrán ejercitar los
derechos a conocer, actualizar, rectificar y suprimir los datos personales que se encuentran en
nuestros archivos, previa acreditación de su identidad. Para lo anterior puede dirigirse a sus
instalaciones en la Avenida 42 No.48 – 11 Oficina Secretaría General y Jurídica en la ciudad de
Bucaramanga o comunicarse con nosotros a través del correo juridica@unab.edu.co.
Anexo 6. Formato del test de aptitud musical
Enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGN4uOkzayROkP7oE1eYrW5WyQDsMy2Wiyk
trLcgrPZ5rhYg/viewform?usp=sf_link
Test de aptitud musical

Investigador: Javier Orlando Parada Botia
Con el siguiente Test vamos a determinar nuestro desarrollo auditivo

1581 de 2012 sobre Protección de Datos
Personales.
*Obligatorio
Nombre * ___________________________________
Edad * _____________________________________
La prueba de Tono
A continuación, escucharán dos notas diferentes y responderán si la segunda nota es: más Alta o
más Baja
Prueba 1 * Prueba 2 * Prueba 3 *

 Alta  Alta  Alta
 Baja  Baja  Baja
Ahora, con las dos notas que escucharán responden si la segunda nota es: más Fuerte o más
Débil

 Fuerte  Fuerte  Fuerte

 Débil  Débil  Débil
Prueba de Tiempo
Con las dos notas que escucharán a continuación, responden si la segunda nota es: más Larga o
más Corta.

 Larga  Larga  Larga
 Corta  Corta  Corta
Prueba de Timbre
Para esta prueba responden "Igual" si considera que las dos notas son hechas por un mismo
instrumento, de lo contrario responden "Diferente"

 Igual  Igual  Igual
 Diferente  Diferente  Diferente
Prueba de Ritmo
En esta prueba escucharán dos modelos rítmicos por prueba y van a comparar si el segundo
modelo es "Igual" o "Diferente" al primero.
Prueba 1 * Prueba 2 * Prueba 3 * Prueba 4 * Prueba 5 *

 Igual  Igual  Igual  Igual  Igual
 Diferente  Diferente  Diferente  Diferente  Diferente
Prueba de Memoria tonal

En esta prueba van a escuchar 3 notas seguidas, que se repetirán cambiando una nota. Deben
indicar cuál de las tres notas es la que cambia.

 La primera nota  La primera nota  La primera nota
 La segunda nota  La segunda nota  La segunda nota
 La tercera nota  La tercera nota  La tercera nota

Anexo 7. Formato del cuestionario de valoración y aceptación de OVA
Enlace: https://forms.gle/5dD5itF51UFzoZ8q9
Cuestionario de valoración y aceptación de la herramienta OVA

Investigador: Javier Orlando Parada Botía
Con el siguiente Cuestionario vamos a valorar la utilidad de la herramienta

1581 de 2012 sobre Protección de Datos Personales.
*Obligatorio
OVA:
Se define como objeto virtual de aprendizaje a las herramientas y recursos digitales utilizados
para la enseñanza.
Nombre: *
Edad: *
Los ejemplos y ejercicios que tiene el OVA me permiten comprender con mayor facilidad
la música. *
 De acuerdo
 En desacuerdo
La herramienta me parece muy fácil de utilizar. *
 De acuerdo
 En desacuerdo
Puedo utilizar el OVA sin apoyo del tutor o docente *
 De acuerdo
 En desacuerdo
Necesito un tutorial para manejar el OVA. *
 De acuerdo
 En desacuerdo
La educación musical se facilita a través de plataformas virtuales *

 De acuerdo
 En desacuerdo
El OVA me podría ayudar a tener mejores resultados en mi aprendizaje musical. *
 De acuerdo
 En desacuerdo
El OVA tiene una organización clara y ordenada del material de estudio. *
 De acuerdo
 En desacuerdo
Me sentí más motivado para aprender música al utilizar esta herramienta (OVA). *
 De acuerdo
 En desacuerdo
Habeas Data:

Anexo 8. Consentimiento de Padres de Familia

Anexo 9. Validación del OVA por un experto

Anexo 10. Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) Aprendizaje musical grado séptimo
Enlace del OVA: https://proyectomusical.webcindario.com/index.html

Tesis Aprendizaje Musical

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Propuesta pedagógica para el aprendizaje musical 1

Propuesta pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje musical en los

estudiantes del grado séptimo de un colegio público de Bucaramanga, a través de un objeto

virtual de aprendizaje (OVA)

JAVIER ORLANDO PARADA BOTIA

Trabajo de grado para optar el título de

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA - UNAB

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y ARTES

Propuesta pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje musical en los

estudiantes del grado séptimo de un colegio público de Bucaramanga, a través de un objeto

virtual de aprendizaje (OVA)

JAVIER ORLANDO PARADA BOTIA

Trabajo de grado para optar el título de

FREDDY LEONARDO SUAREZ PACHECO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA - UNAB

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y ARTES

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 18

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .....................................................................................................................18

1.1.1 Pregunta del problema .............................................................................................................20

1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................................................21

1.2.1 Objetivo general. .........................................................................................................................21

1.2.2 Objetivos específicos. ...................................................................................................................21

1.3 SUPUESTOS CUALITATIVOS .........................................................................................................................21

1.4 JUSTIFICACIÓN .........................................................................................................................................22

CAPÍTULO 2: MARCO REFERENCIAL .................................................................. 24

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................25

2.1.1 Antecedentes Internacionales......................................................................................................25

2.1.2 Antecedentes Nacionales. ............................................................................................................28

2.1.3 Antecedentes Regionales. ............................................................................................................31

2.2 MARCO LEGAL .........................................................................................................................................33

2.2.1 Artículo 67 de la constitución política de Colombia. ....................................................................33

2.2.2 Ley General de Educación Ley 115 de 1994. ................................................................................33

2.2.3 Resolución 2343 de junio 5 de 1996. ...........................................................................................34

2.2.4 Lineamientos curriculares, logros ................................................................................................34

2.3 MARCO CONCEPTUAL................................................................................................................................37

2.3.1 Educación musical........................................................................................................................37

2.3.1.1 Lenguaje musical. .....................................................................................................................38

2.3.1.2 Cualidades del sonido. ..............................................................................................................39

2.3.2 Habilidad o aptitud musical. ........................................................................................................40

2.3.3 Métodos musicales activos. .........................................................................................................40

2.3.4 Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). ..........................................................................................40

2.3.5 Plataformas educativas. ..............................................................................................................40

2.3.6 Propuesta pedagógica .................................................................................................................41

2.4 MARCO TEÓRICO......................................................................................................................................41

2.4.1 Teoría del aprendizaje. ................................................................................................................42

2.4.1.1 La teoría constructivista de Piaget. ..........................................................................................43

2.4.1.2 La zona del desarrollo próximo. ................................................................................................46

2.4.1.3 Aprendizaje Significativo...........................................................................................................47

2.4.1.4 Aprendizaje por descubrimiento. ..............................................................................................48

2.4.2. Modelos del desarrollo evolutivo de las competencias musicales. .............................................49

2.4.2.1 Modelo Schuter-Dysony Gabriel. ..............................................................................................50

2.4.2.2 Modelo Swanwick y Tillman .....................................................................................................51

2.4.2.3 Modelo de Hargreaves..............................................................................................................53

2.4.3 Las Inteligencias múltiples y la inteligencia musical ....................................................................57

2.4.4 Metodologías musicales. .............................................................................................................61

2.4.4.1 Método Dalcroze. .....................................................................................................................61

2.4.4.2 Método Willems........................................................................................................................62

2.4.4.3 Método Kodály..........................................................................................................................63

2.4.4.4 Método Martenot. ....................................................................................................................64

2.4.4.5 Método Orff. .............................................................................................................................64