Jornadas 2018 Final Con Legales

PROBLEMÁTICAS EN TORNO A
LA ENSEÑANZA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Diálogo abierto entre
la Didáctica General y las Didácticas Específicas
Gabriela Andreozzi
Raúl A. Menghini
Elda Monetti
(Compiladores)
Andreozzi, Gabriela B.
Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior : diálogo
abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas / Gabriela B.
Andreozzi ; Raúl Armando Menghini ; Elda Margarita Monetti ; compilado por
Gabriela B. Andreozzi ; Raúl Armando Menghini ; Elda Margarita Monetti. -
1a ed compendiada. - Bahía Blanca : Raúl Armando Menghini, 2020.
Libro digital, HTML
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-86-6716-4
1. Educación Superior. 2. Didáctica. 3. Medios de Enseñanza. I. Menghini,

Raúl Armando. II. Monetti, Elda Margarita. III. Título.
CDD 378.125
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Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional
PROBLEMÁTICAS EN TORNO A
LA ENSEÑANZA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Diálogo abierto entre

la Didáctica General y las Didácticas Específicas
Gabriela Andreozzi
Raúl Menghini
Elda Monetti
(Compiladores)
Índice
Introducción 11
1. Problemáticas del campo de la enseñanza en la

educación superior 16
La Narrativa como estrategia de enseñanza en la Educación Superior. Aportes

de una investigación didáctica 17
Claudia Agüero, Mariana Noguera
Rutinas de pensamiento con metáforas en la enseñanza en Educación

Superior 30
Carolina Bruzzo, María Mercedes Civarolo, Mónica Pérez Andrada
La enseñanza universitaria y los materiales curriculares: tradiciones en el

área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas (UNJu) 41
Rudix C. Camacho, Marisa Angélica Digión, Beatriz del Carmen Autino
El lugar de lo didáctico en la formación técnica del nivel superior 53

Leonardo Nicolás del Río, Lourdes Ramos Irazoqui
El trabajo de campo como experiencia formativa de docentes e investigadores

en el nivel superior 63
Leonardo Nicolás del Río, Martín José Monaldi, Lourdes Ramos Irazoqui
Lectura en voz alta y narración oral: una “bisagra” entre la didáctica y los
estudios literarios 74
Natalia Silvina Fiore
La formación de habilidades en el quehacer investigativo en las licenciaturas

de complementación de UNTREF 82
Elisa Ángela Lucarelli, Gladys Rosa Calvo
Los procesos de articulación en la enseñanza y en la formación pedagógica y

disciplinar-específica en el área de salud 93
Marcela S. M. Lucchese, María José Güizzo, Mariano Olivero, María de Lourdes
Novella
Problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior 3

Los diseños curriculares como condicionantes de la enseñanza en la
educación superior 103
Raúl A. Menghini, M. Dolores Albina
Escritura académica y argumentación en la formación de docentes de

educación inicial: la reseña 116
María Elena Molina, Omar Chauvié
Antes y después de clase: los ingresantes universitarios y la construcción de

fórmulas químicas 127
Elda Monetti, Gabriela Lescano, María Cecilia Ballesteros
Las estrategias de enseñanza en la formación de maestras: tendiendo puentes

hacia las tareas de estudiantar 139
Alejandra Nicolino, Juliana Tellechea
La metáfora como categoría didáctica en Educación Superior 152

Mónica Pérez Andrada, María Mercedes Civarolo, Carolina Bruzzo
¿Es la cultura de la escritura académica en la educación superior un

paradigma de reflexión o de acción institucional en Argentina? 163
Viviana Soler
La enseñanza de Didáctica y Curriculum en la formación docente

Universitaria. Posibilidades, límites y articulaciones problemáticas para una
enseñanza del profesorado en / para todos los niveles y modalidades del
sistema. 174
Silvia Sosa de Esteves, Laura Lepez, Silvina Bresca, Mónica Gigli
Saberes de bienvenida: una experiencia en el ingreso al Nivel Superior 188

Susana Taurozzi
El diálogo en el aula, posibilidades y condiciones 198

Mariana Violi, Sara Halpern
2. Poblemáticas acerca de la Didáctica General y Didácticas

específicas: diálogos e investigaciones en el Nivel Superior 210

Qué características adoptan las relaciones interdisciplinares entre la
Didáctica general y las Didácticas específicas? Un análisis de las producciones
científicas 211
Gabriela Hoz, Elisa Marchese, Sofía Picco
La escritura como estrategia didáctica: una problemática de la Didáctica

General y las Didácticas Específicas 224
Sonia Gabriela Lizarriturri, Gabriela Luján Giammarini
Docencia e investigación en didáctica 237

Anahí Mastache
Escenas de lectura en los diseños curriculares de nivel inicial: repensar la

función comunicativa de la lectura y la escritura en la formación docente 248
María Elena Molina, María Soledad Pessi
Repensar la relación teoría y práctica en términos de experiencia y saber.

Explorando posibilidades desde la formación en las prácticas 259
Silvia Laura Muñoz
La observación: un instrumento para investigar y comprender la clase de

geografía 272
María Natalia Prieto
La orientación de procesos de prácticas y residencia en la formación inicial de

docentes. Una apuesta interdisciplinaria 286
Celia Salit, Sergio Andrade
3. Problemáticas derivadas de la relación teoría y práctica

en la educación superior 296
La relación teoría práctica en el formato Taller. Los documentos de cátedra

como dispositivos favorecedores para su articulación 297
Cristina Adrián, Sandra Alarcón, Emilce Gutiérrez
Tensiones en la formación docente: estrategias para repensar la relación

entre la formación general y las prácticas docentes 307
María Belén Bedetti

El programa como hipótesis pública de trabajo del docente. Una experiencia
de construcción colectiva desde un proyecto de extensión de cátedra entre la
universidad y la escuela secundaria 318
Julia Andrea Bernik, María Virginia Luna
De la experiencia de la práctica y residencia docente: un diálogo complejo 331

María Fernanda Berón, María de los Ángeles Fernández
Dificultades en la enseñanza de la teoría y la práctica: la perspectiva de los

docentes 337
Natalia H. Correa, Varenka Parentelli
Didáctica de la Matemática y Práctica docente: el desafío de la articulación 344

Mabel Díaz, Patricia E. Peralta, Lucía B. Delgado
Habitar la tensión: un análisis desde la experiencia filosófica 354

Ma. Candela Lorente, Micaela Tomassini
Las narrativas en el cruce de la relación entre la teoría y la práctica 364

Raúl A. Menghini, Carolina Fernández Coria, María Laura Medina
El abordaje metodológico de la enseñanza de la Educación Física ¿Solo desde

la teoría? 375
Leandro Gastón Montemartini, Karina Silvani, Patricia Guadalupe Venanzi
Investigar en la escuela y repensar la formación. Las consignas escolares

como enunciados mediadores del aprendizaje 388
Silvia Laura Muñoz, Gabriela Inés Rizzi
Docentes que cuentan cuentos 399

Marta Negrin
Docencia, investigación y extensión en el CDC. Tensiones y manifestaciones

en la formación de profesores de Biología y Educación Inicial 410
Margarita C. Ortiz, Fernando A. Flores, María Luisa García Martel
La gimnasia en el Instituto Superior de Educación Física. Teoría y práctica 419

Ana Torrón

4. Problemáticas relativas a la formación de los docentes y
la enseñanza de la práctica profesional 431
La Formación docente y su relación con el campo laboral 432

Myriam Marcela Aguirres, Laura Beatriz Brizuela
La sala multiedad: ¿una estrategia para garantizar el derecho a la educación? 439

Gabriela Salinas, Miriam Antoñanzas, Laura de la Fuente, Valeria Canova
La reflexión posactiva en el diseño y la deliberación sobre la enseñanza 448

Marina Barcia, Susana de Morais Melo, Silvania González Refojo, Silvina
Justianovich
El perfil del/la egresado/a del Conservatorio Superior de Música Ástor

Piazzolla y su inserción laboral en el ámbito de la Educación Musical no
especializada 463
Paula Julieta Barragán
Las problemáticas de la formación docente del nivel superior en la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires. Un abordaje conceptual desde el planeamiento y
la gestión educativa respecto de las tensiones y conflictos en torno a la
UNICABA 475
María Victoria Barros, Lucía Claramunt, Antonella Filliol
La zona liminal en la formación de futuros profesores de Letras en el Nivel

Superior Universitario 487
Cristina Blake, Guillermo Negri
No soy de aquí, ni soy de allá: análisis sobre la curricula de los Profesorados

de Historia y Química en relación con la práctica profesional desde la
multidisciplina 499
Teresa Elizabeth Brendel, María Belén Perez Adassus
Intervención docente en el trabajo tutorado: Transformaciones de una

experiencia de formación en el nivel superior 508
Julieta Bringas, Mariana Carballo
Los proyectos de práctica docente como campo de investigación/acción/

creación/problematización 519

Gabriela Castaldi, Susana Fernández, Gabriel Gioiosa Farina, Nadia Palma, Laura
Veronica Sendra
Los escenarios de la formación docente universitaria 528

Rita De Pascuale, Sonia Sansot
La formación de lectores y escritores en el nivel inicial. Notas desde una

didáctica específica 538
Graciela María Elena Fernández
La indagación del ambiente en el nivel inicial. El desafío de la mirada

integradora 551
María Cristina Garriga, Sonia Rodríguez
Canciones de cuna y enseñanza de las ciencias sociales 561

María Cristina Garriga, Julieta Sahade
Leer y escribir en la formación docente 573

Carolina Giralda
La enseñanza de la práctica profesional en la carrera de Geografía:

potencialidades del espacio no escolar como práctica de enseñanza-
aprendizaje 584
Sandra Gómez, Natalia Vuksinic
Registro emocional y vínculos intersubjetivos: capacidades que pueden

desarrollarse en la formación 605
María Inés Gonzales, María Soledad Manrique
Formación académica y la práctica profesional: relaciones entre prácticas,

conocimientos y saberes 616
Nora Grinóvero
Reflexiones sobre modos de formar maestros y profesores: el desafío de

“enseñar a enseñar, enseñando” 627
Clarisa Hernandez
Un dispositivo para formar en prácticas profesionales en la Carrera de

Ciencias de la Educación: estadías formativas en Asesorías pedagógicas 636

Clarisa Hernandez, Carolina Requelme, Claudia M. Gámez Moreno
Los problemas didácticos en la construcción del contenido a enseñar 646

Gabriela Hoz, Aldana López
La enseñanza de prácticas experimentales como eje para la formación

docente 657
Graciela Lecumberry, Carola Astudillo, Silvia Orlando, Alcira Rivarosa
Reflexiones en torno a los aportes conceptuales e instrumentales de la

Didáctica general a la formación de profesores universitarios 670
Sofía Picco, Noelia A. Orienti
Una experiencia de enseñanza de la práctica profesional: Prácticas en el Nivel

Superior en la formación de docentes de Nivel inicial 681
Nora Ros, María Daniela Eizaguirre
Relatos autobiográficos para la reconstrucción de las experiencias escolares

en la formación docente 690
Gabriela Salinas, Laura de la Fuente, María Belén Bertoni
La Didáctica específica en dos sentidos: de nivel primario y de carácter

disciplinar. Problemas y dilemas en la relación 702
Silvia Sosa de Esteves, Ana Scoones
La formación de docentes universitarios en la Universidad de Buenos Aires.

Modelos y prácticas de formación 715
Walter Viñas, María Mercedes Lavalletto
Aportes a la formación en la práctica profesional. Experiencias en

instituciones educativas diversas 728
Ana Clara Yasbitzky, Natalia Boffa, María Dolores Albina
5. Problemáticas vinculadas a las TIC en la enseñanza de

nivel superior 737
El Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido en docentes del área de

Tecnología educativa de la UNNE 738
Fernando A. Flores, Margarita C. Ortiz

Enseñanza y mediación tecnológica: ¿Cómo enseñar lo que decimos que
enseñamos? Acerca de la propuesta de cátedra de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación de la UNS 750
Laura Iriarte, Mariela Sansberro
Didáctica y Mediación Tecnológica. Acerca de una nueva propuesta para los

Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria en la UNS 761
Laura Iriarte, María Sol Visnivetski
Políticas públicas TIC en Mendoza. Análisis de las propuestas de formación

docente para el área de Historia en Mendoza (2010-2015) 770
Romina Mozzicafredo, María Alejandra Figueroa
Los materiales 2.0 para las aulas virtuales en la Facultad de Ciencias

Económicas de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco 781
Martha Alicia Rios, Pablo De Battisti
Narrativas Transmediales ¿nuevas modalidades del texto electrónico? 792

Mónica Sobrino, Eliana L. Sandova, Elisa Arriagada
La Gestión del conocimiento y las TIC en la Formación de Profesores de

Educación Primaria en Jujuy 802
Graciela del Rosario Wayar

Introducción
Gabriela Andreozzi – Raúl Menghini – Elda Monetti
Las III Jornadas Internacionales “PROBLEMÁTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: Diálogo abierto entre la Didáctica General y las Didácticas
Específicas” se realizaron en agosto de 2018 en la Universidad Nacional del Sur, ciudad de
Bahía Blanca, Argentina. Fueron organizadas por la Escuela Normal Superior “Vicente
Fatone” y el Área de Ciencias de la Educación del Departamento de Humanidades de dicha
Universidad, en el marco de la Red Universitaria Interinstitucional para el Desarrollo del
Campo Didáctico en la Educación Superior. Esta Red se conformó en las I Jornadas
Internacionales que se desarrollaron en la Universidad Nacional de Villa María (agosto
2013) con la participación de universidades latinoamericanas, con el fin de arbitrar los
medios necesarios para implementar tareas mancomunadas de investigación,
planificación, ejecución y evaluación de proyectos; publicaciones académico-científicas
del área y la formación de recursos humanos en enseñanza superior. Las II Jornadas
tuvieron lugar en 2015 y fueron organizadas por el Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de Luján.
En el contexto de esta Red, la organización de Jornadas Internacionales ha dado lugar a la

producción de diversas publicaciones:
 Civarolo, M. M. y Lizarriturri, S. (2013). Libro de ponencias de las I Jornadas

Internacionales sobre Didáctica: problemáticas en torno a la enseñanza en la educación
superior: diálogo abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas. Villa
María: Universidad Nacional de Villa María. Disponible en:
http://gided.unvm.edu.ar/wp-content/uploads/2016/11/LIBROS%20-%20libro_de_
ponencias.pdf
 Insaurralde, M. (2016) La enseñanza en la educación superior. Investigaciones,
experiencias y desafíos. Buenos Aires: Noveduc.
 Insaurralde, M. (2016). Enseñar en las universidades y en los institutos de formación

G. Andreozzi, R. Menghini y E. Monetti
docente. Buenos Aires: Noveduc.

Este libro reúne las comunicaciones que fueron presentadas en las III Jornadas
Internacionales. Además, se ha decidido la publicación de las conferencias y paneles en un
libro compilado por las profesoras Mg. Laura Iriarte (UNS) y Mg. Andrea Montano (UNS)
que lleva por título La enseñanza la Educación Superior. Entre posibilidades, límites y desafíos
que será editado por Noveduc.
La temática central de las III Jornadas favoreció el intercambio y debate sobre las
problemáticas y desafíos propios de la Educación Superior, tanto aquellos que son
recurrentes en la historia como los nuevos que van emergiendo con motivo de las políticas
públicas nacionales e internacionales, de los nuevos contextos institucionales y sociales y,
por ende, de las prácticas educativas allí situadas, así como del desarrollo de las
investigaciones sobre este campo particular.
Es por ello que resulta fundamental socializar las comunicaciones de docentes e

investigadores de Universidades Nacionales e Institutos Superiores, dado que dan cuenta
de un compromiso colectivo de todos aquellos que estamos involucrados en tareas de
docencia, investigación, extensión y gestión en las instituciones de educación superior. En
este sentido, en las distintas colaboraciones se pueden encontrar avances en diagnósticos
claros y actualizados acerca de la Educación Superior, a la vez que experiencias, proyectos
y propuestas de mejora y/o transformación de la enseñanza en este nivel educativo.
En esta línea, los trabajos de esta compilación se suman a los homenajes por el Centenario
de la Reforma Universitaria de 1918 y sostienen los ideales que se diseminaron desde
Córdoba en pos de transformar la educación superior y la educación en su conjunto.
Las Jornadas en sus distintas ediciones estuvieron focalizadas en las problemáticas en

torno a la enseñanza en el Nivel Superior. Según el Diccionario de Real Academia Española,
se entiende por problema:una cuestión que se trata de aclarar, una proposición o dificultad
de solución dudosa, un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución
de algún fin, un disgusto, preocupación, el planteamiento de una situación cuya respuesta
desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos.Todas estas acepciones dan
cuenta de algo que obstruye o dificulta llegar a un fin y que genera cierto grado de
insatisfacción, pero que además supone poder localizarlo para emprender la búsqueda de
posibles soluciones, sean sencillas o complejas.

Introducción
Si bien muchas de esas problemáticas son compartidas y comunes de la enseñanza en las

instituciones de Educación Superior, también hay que advertir que se presentan y
configuran con particularidades propias en cada contexto institucional, jurisdiccional,
curricular y académico. Por otra parte, algunas problemáticas vienen siendo abordadas
desde hace años en algunas instituciones y otras van emergiendo y requieren nuevos
tratamientos institucionales y de los propios docentes.
Así, podemos decir que los problemas emergen como situaciones que resultan de una
construcción y definición de los sujetos que intervienen en el desarrollo de una práctica.
Schön afirma que
Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los “asuntos”

de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a ello, le
imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivocado y en qué
direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el problema es un proceso
en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atención y
enmarcamos el contexto en el que las atenderemos (1998: 48).
La posibilidad de definir problemas permite a los sujetos que participan delimitar aquellos
aspectos o variables que conforman una realidad y dar cuenta de las relaciones
significativas que desde sus perspectivas tendrían mayor potencial explicativo.
El planteo de problemas, o la problematización de situaciones relativas a la enseñanza,

conlleva la necesidad de avanzar en la búsqueda de soluciones que muchas veces son de
índole estructural e institucional y sobrepasan las posibilidades de los propios sujetos de
manera individual. De allí la importancia de que las problemáticas puedan ser asumidas
colectivamente, tanto en las instituciones educativas como por el conjunto de docentes e
investigadores que trabajan en un área de conocimiento. En este sentido, la
problematización colectiva de las relaciones entre Didáctica General y Didácticas
Específicas habilita la posibilidad de compartir espacios, miradas, perspectivas y
eventuales soluciones en el marco de proyectos y redes de investigación que generen la
producción de nuevos entramados de significados, propuestas articuladas e
investigaciones emergentes.
Teniendo en cuenta estas reflexiones, hemos agrupado las comunicaciones que han
enviado los respectivos autores en cinco grandes problemáticas que nos han parecido lo
suficientemente relevantes y abarcativas:

G. Andreozzi, R. Menghini y E. Monetti
1. Problemáticas del campo de la enseñanza en la educación superior.
La enseñanza en la educación superior es el objeto de estudio que comparten la

Didáctica General y las Didácticas Específicas. En este capítulo se presentan aportes
que focalizan en algún aspecto de la enseñanza en este nivel educativo, desde lo
curricular hasta lo que sucede en las clases y el aprendizaje de los y las estudiantes.
En general, las comunicaciones buscan dar respuesta a situaciones de enseñanza
propias del nivel como puede ser en el caso de los ingresantes a la universidad, la
escritura académica, las habilidades para la investigación y para el ejercicio
profesional.
2. Problemáticas acerca de la Didáctica General y Didácticas Específicas: diálogos e

investigaciones en el Nivel Superior.
En este capítulo se combinan trabajos que presentan investigaciones y diálogos

entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Este diálogo da cuenta de la
coexistencia de las diferencias, de las temáticas comunes y aquellas que producen
tensiones entre estos campos disciplinares.
La investigación didáctica habilita múltiples reflexiones, da respuesta desde sus

construcciones propias a las delimitaciones del objeto, a sus especificidades y a las
singularidades de cada una. Asimismo atraviesa estos diálogos produciendo aportes
mutuos que enriquecen al campo de conocimiento en su totalidad y posibilitan
acuerdos básicos.
3. Problemáticas derivadas de la relación teoría y práctica en la educación superior.
Este capítulo incluye las reflexiones y experiencias en torno a la tensión teoría-

práctica como desafìo en la formación de docentes en la educación superior. Se
propone la construcción de dispositivos para articular la teoría y la práctica en los
espacios educativos con diversos grados de formalización. Estos aportes permiten
superar la dicotomía entre estos dos polos, repensar el lugar de la práctica y el
sentido de la teoría, y dar cabida a experiencias y saberes complejos.
4. Problemáticas relativas a la formación de los docentes y la enseñanza de la práctica

profesional.
Aquí se reúnen aportes de docentes universitarios y de institutos superiores que

Introducción
versan sobre la formación de docentes para los distintos niveles educativos y para
disciplinas específicas (Historia, Química, Inglés, etc.) o áreas de conocimiento
(Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc.). En ese marco, se incluyen
problemáticas relativas con los diseños curriculares, estrategias de enseñanza,
narrativas diversas y aquellas cuestiones que refieren a la práctica profesional como
forma de acercamiento al ejercicio laboral de los docentes.
5. Problemáticas vinculadas a las TIC en la enseñanza de nivel superior.
En este caso, se trata sin duda de una problemática que, si bien no es nueva, va
asumiendo nuevas configuraciones en virtud del vertiginoso crecimiento de nuevos
soportes tecnológicos y las actualizaciones de los ya existentes, redes de lo más
diversas y el equipamiento institucional e interinstitucional que hacen posible o
limitan nuevas modalidades de enfrentar la enseñanza y el aprendizaje en el Nivel
Superior.
Para finalizar, agradecemos la valiosa contribución de los/as autores/as sin cuyo aporte
este trabajo no hubiera sido posible. Esperamos que esta publicación ofrezca espacios de
reflexión que permitan seguir enriqueciendo la problematización acerca de la enseñanza
en la educación superior y el campo de estudios de las didácticas sobre este nivel.
Bibliografía
Civarolo, M. M. y Lizarriturri, S. (2013). Libro de ponencias de las I Jornadas Internacionales

sobre Didáctica: problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior: diálogo
abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas. Villa María: Universidad
Nacional de Villa María. Disponible en: http://gided.unvm.edu.ar/
wp-content/uploads/2016/11/LIBROS%20-%20libro_de_ponencias.pdf
Insaurralde, M. (2016) La enseñanza en la educación superior. Investigaciones, experiencias y
desafíos. Buenos Aires: Noveduc.
Insaurralde, M. (2016). Enseñar en las universidades y en los institutos de formación docente.
Buenos Aires: Noveduc.
Schön, D. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós:
Barcelona.

1.
Problemáticas del campo de la

enseñanza en la educación superior

La Narrativa como estrategia de enseñanza en la Educación
Superior. Aportes de una investigación didáctica
Claudia Agüero
cucaag@yahoo.com.ar
Mariana Noguera
marianafn21@hotmail.com
Universidad Nacional de Luján
Resumen
Desde el reconocimiento de un diálogo abierto entre la Didáctica General y las Didácticas

Específicas, compartimos en esta ponencia algunos avances de una investigación didáctica que se
realizó en un Instituto Superior de Formación Docente ubicado en el Conurbano de la provincia de
Buenos Aires. Se trata de una investigación de corte cualitativo que se ha desarrollado a partir de un
estudio de un caso en el que seguimos un curso de la cohorte 2014-2017 del Profesorado de Educación
Primaria.
En el marco de lo que podríamos denominar Didáctica de la Educación Superior nos interesa
investigar las estrategias de enseñanza que contribuyen a la constitución del conocimiento de oficio
docente en la formación de maestras. Para ello en cada año de la investigación nos incluimos en el
desarrollo procesal práctico de una asignatura del Profesorado mencionado, y relevamos también
los aspectos estructurales formales que corresponden a cada propuesta curricular.
Procuramos desarrollar una investigación de corte colaborativa, por ello llevamos adelante diversas
reuniones de investigación junto a las profesoras a cargo de las cuatro asignaturas seleccionadas
para avanzar en la validación de nuestros análisis. Asimismo generamos espacios y tiempos para
pensar colaborativamente el desarrollo de estrategias de enseñanza que no son las habituales en la
Educación Superior.
En este caso compartimos los análisis de las últimas clases de la asignatura "Teorías sociopolíticas y
educación" en las que la narrativa, como estrategia, cobró protagonismo. Entendemos que la
inclusión de distintos relatos en estas clases generó comprensiones más potentes del contenido, así
como acercó a las estudiantes a pensar la práctica docente desde distintas perspectivas. En este
sentido, reconocemos con Philip Jackson (1998) tanto la función epistemológica como
transformadora de los relatos seleccionados colaborativamente con la docente. En la ponencia
caracterizamos las narrativas, contextualizamos su utilización, buscamos comprender el sentido de
su elección y las comprensiones del contenido que estas posibilitaron.
Finalmente, buscamos no solo dar a conocer los hallazgos de la investigación sino también plantear
algunos de los desafíos que nos demandan las prácticas de enseñanza en la Educación Superior.

C. Agüero, M. Noguera
Presentación
En esta ponencia nos proponemos compartir algunos avances del proyecto “La enseñanza
en Educación Superior. El caso de la formación de Profesoras de Educación Primaria en la
provincia de Buenos Aires"1. Esta investigación pretende indagar cuáles son las estrategias
de enseñanza que desde las perspectivas de las profesoras y las estudiantes favorecen los
aprendizajes en relación con el futuro profesional de las maestras. Asimismo buscamos
comprender cómo contribuyen estas estrategias a la constitución del conocimiento de
oficio docente (Angulo Rasco, 1999).
Presentamos a continuación los análisis de las últimas clases de la asignatura "Teorías

sociopolíticas y educación" en las que la narrativa, como estrategia de enseñanza, cobró
protagonismo.
La investigación didáctica
Considerar como objeto de investigación las estrategias de enseñanza en educación

superior nos ubica en el campo de la Didáctica de la Educación Superior y, desde nuestra
perspectiva, en la necesidad de construir puentes con los desarrollos de la Didáctica
General (Camilloni, 2007).
En particular, nos interesa atender a las estrategias de enseñanza que se implementan en

las asignaturas seleccionadas, en tanto que abarcan el conjunto de decisiones que toman
las docentes para orientar la enseñanza con el fin de promover aprendizajes en las
estudiantes (Anijovich y Mora, 2009). En este sentido, buscamos comprender las estrategias
de enseñanza inscriptas en las propuestas didácticas desarrolladas en la formación de
Profesoras de Educación Primaria. Así también, nos propusimos caracterizar las
estrategias de enseñanza alternativas desplegadas en el desarrollo procesal práctico (de
Alba, 1995), en este caso de la asignatura Teorías sociopolíticas y educación. Esta se ubica
en el segundo año del Plan de estudios y tiene una carga horaria de 64 horas anuales.
La investigación se desarrolló desde una lógica cualitativa como modo de comprender en

profundidad la complejidad del objeto estudiado. Se trata de un estudio de caso en el cual
1
Radicado en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján y dirigido por la Prof. Mg.
Mónica Insaurralde. En este mismo evento académico otras compañeras compartirán avances de la misma
investigación.

La Narrativa como estrategia de enseñanza en la Educación Superior. Aportes de una investigación
didáctica
el trabajo de campo se focalizó en el seguimiento de un curso de la cohorte 2014-2017,

seleccionando una asignatura por cada año del plan de estudios.
El material empírico lo constituyen la entrevista inicial a la profesora, los registros densos

de clase, el programa analítico, los materiales escritos y los registros de las reuniones que
se realizaron junto a las cuatro profesoras que forman parte de este estudio. La intención
de esos encuentros fue realizar la validación de los sucesivos análisis, diseñar y desarrollar
clases que incorporasen estrategias alternativas, para nuevamente volver a las reuniones,
siguiendo el ciclo de la investigación colaborativa. En cuanto a las estudiantes
protagonistas de esta cohorte realizamos encuestas autoadministradas a la totalidad en
primer año, entrevistas en profundidad a un grupo de ellas en segundo año, un grupo de
discusión y una entrevista grupal en tercer año, y entrevistas en profundidad a algunas
estudiantes de cuarto año.
La narrativa en las clases de "Teorías sociopolíticas y educación"
En las últimas clases de la asignatura la narrativa, como estrategia de enseñanza, cobró

protagonismo. Nos referimos a las tres últimas clases del año académico en las cuales
diversos relatos fueron objeto de análisis y permitieron a la profesora y a las estudiantes
abordar la complejidad de las temáticas planteadas. A continuación presentamos
brevemente cada uno de esos encuentros.
En la primera de estas clases la profesora comienza a desarrollar lo que denomina el

paradigma crítico de la Sociología de la educación. Para ello solicita con anterioridad la
lectura de una selección de páginas del libro "Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado”
de Althusser (1996). En ese encuentro propone leer en pequeños grupos unos extractos de
un texto de Beatriz Sarlo (1998) donde aparece el relato de una maestra y directora de
escuela de principios del siglo XX: Rosa Del Río2. Para la dinámica de la clase organiza
grupos de cuatro integrantes y enuncia consignas tales como: "caracterización de la tarea
de la escuela y, por otro lado, la de la enseñante" (...)"qué similitudes encuentran (...) entre
el planteo de este tipo de escuela y la voz de esta docente con el planteo del funcionalismo"
2
En “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, Beatriz Sarlo (1998) narra la historia de una maestra hija de
inmigrantes de principios del siglo XX, nacida en1883, quien a través de la escuela primaria, primero, y el
colegio normal, después, tomó un camino distinto al de las mujeres de su familia y llegó a ser directora de una
escuela en Villa Crespo, Buenos Aires. La narración da cuenta del sistema normalizador de la época, que
bregaba por el orden y el disciplinamiento social.

(Registro denso de clase 5/10/2015). A partir de una puesta en común la docente y las
estudiantes analizan la narrativa estableciendo relaciones conceptuales y desarrollando en
profundidad los planteos de Althusser. Es posible afirmar que entre las intencionalidades
de la profesora no sólo puede reconocerse la comprensión del marxismo estructuralista,
sino también sus diferencias con el funcionalismo, temática que ya habían estudiado en
clases anteriores.
En la segunda de estas clases la profesora vuelve a privilegiar la narrativa, ahora

seleccionando dos fragmentos de relatos diferentes. Por un lado, el de la misma Rosa del
Río presentado más arriba y, por otro, un extracto del libro "Mal de escuela" de Daniel
Pennac (2008), en el que el autor recuerda su experiencia escolar como un pésimo
estudiante3.Ese día la bibliografía de la clase es una selección de "Los herederos. Los
estudiantes y la cultura" de Bourdieu y Passeron (2003). La profesora propone como tarea
para el trabajo en grupos que analicen las dos experiencias y que señalen similitudes y
diferencias entre las narraciones que protagonizan Rosa del Río y Daniel Penacc. También
les pregunta por qué creen que se dan esas diferencias y similitudes entre el planteo de uno
y otro. Solicita que lo piensen en relación con el planteo de los sociólogos mencionados y
los desarrollos de las teorías críticas en general. Luego de un tiempo otorgado a la lectura,
se realiza una puesta en común en la cual la profesora y las estudiantes - a través de un
diálogo- van deconstruyendo los sentidos de cada relato, al tiempo que analizan los
conceptos de aculturación, capital cultural, habitus y la teoría de la reproducción.
En la tercera y última clase del año académico, la docente lleva un nuevo relato que trata
las reflexiones de una maestra de primer grado que trabaja en el Conurbano bonaerense4.
A través de esta narrativa se propone abordar los planteos de Michael Apple (1979) acerca
del curriculum, la hegemonía y la construcción de prácticas de resistencia. En relación con
el concepto hegemonía, la profesora también desarrolla -a través de una exposición-los
aportes de Raymond Williams (1980). La consigna para abordar el relato de la maestra es
3
“En Mal de escuela”, Daniel Pennac (2008) aborda la cuestión de la escuela y la educación desde el punto de
vista de los malos alumnos. Desde su propia experiencia como estudiante y como profesor durante los
veinticinco años que ejerció en un Instituto de París, Pennac reflexiona acerca de la pedagogía y las
disfunciones de la institución escolar, sobre el dolor de ser un mal estudiante, el sentimiento de exclusión del
alumno y el amor a la enseñanza del profesor.
4
Este relato forma parte de un documento de trabajo de la asignatura Introducción a la Problemática
Educacional de la UNLu. Allí una estudiante narra una secuencia de clases como maestra de primer grado y
pone de relieve las decisiones didácticas en relación al desarrollo curricular.

didáctica
que señalen qué elementos del sentido común dominante son puestos en tensión en esta
experiencia. También les solicita a las estudiantes reparar en los interrogantes que se
formula la docente, las decisiones que toma con respecto al curriculum y, por último,
pregunta si esas prácticas podrían pensarse como prácticas de resistencia y porqué.
Ahora que hemos presentado sucintamente las clases, queremos centrarnos en las
propiedades de estos relatos:
 se trata de narrativas escritas en primera persona,
 incluyen dilemas morales que funcionan como motores de la narración,
 ponen en evidencia experiencias escolares,
 se convierten en herramientas potentes para conceptualizar las perspectivas

sociológicas estudiadas,
 se sitúan en distintos contextos sociohistóricos,
 colocan a las maestras en formación en la posibilidad de reconocerse en las

prácticas y reflexiones de otros docentes,
 permiten acercarse críticamente a las prácticas de enseñanza5.
Podríamos afirmar que las voces de estos tres docentes, como explicaciones del mundo, se
constituyen en interpretaciones pedagógicas que, a su vez, producen textos pedagógicos
(Litwin, 2008). Reflexionar en torno a estos relatos buscando establecer puentes con las
teorías parece ser una preocupación central de la profesora. En la entrevista inicial se
refiere a la importancia de la inclusión de situaciones de la vida escolar durante el
desarrollo de las clases. En el mismo sentido, en una de las últimas reuniones con nuestro
equipo de investigación - al referirse a la segunda parte de la asignatura - la docente reitera
su imperiosa necesidad de ejemplificar y fundamenta que por esta razón recurre a estos
relatos escolares.
5
Según el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires (2007) en este momento formativo las estudiantes
no realizan prácticas en el salón de clases. El Campo de la Práctica Docente II propone un acercamiento a la
institución escolar en diversos contextos: urbano, semiurbano, rural, de islas, hospitalarios, en contextos de
encierro.

Si rastreamos la importancia de la narrativa en la educación encontraremos en la figura de

Jerome Bruner (1985) un planteo originario, ya que fue quien destacó la importancia de
considerar las dos modalidades de pensamiento: Paradigmática y Narrativa, cada una de
las cuales supone formas características de construir la realidad. Estas modalidades se
complementan pero son irreductibles entre sí. La modalidad Paradigmática o lógico
científica “trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y
aplicación (…) se ocupa de causas generales, y de su determinación (…) su lenguaje está
regulado por requisitos de coherencia y no contradicción” (Bruner, 1985, p. 24). Mientras
que la modalidad Narrativa procura buscar el sentido, la significación de las acciones y se
basa en las intenciones humanas. De este modo un elemento fundamental en el estudio de
la narrativa es el lenguaje, ya que constituye un instrumento social para producir y
construir realidades, cobrando importancia la intencionalidad. Jerome Bruner (1985)
rescata la importancia del relato, como posibilidad de “mover al otro con la palabra”, de
iniciar la producción de significados. Esta última afirmación es central al momento de
pensar la formación docente, en general, y las clases de Teorías sociopolíticas y educación,
en particular. Entendemos que la profesora a partir de estas narrativas tiene la posibilidad
de crear y recrear tanto los significados que circulan en el aula, así como aquellos que
corresponden a los marcos teóricos de la Sociología de la educación. La docente destacó -
en una conversación con el equipo de investigación- la necesidad de recurrir a lo que ella
llama “escenas escolares, experiencias o ejemplos de la práctica escolar”. Considera que
analizar y comprender esos relatos redundará en la comprensión de las perspectivas
teóricas estudiadas. Esto mismo es valorado por las estudiantes del curso que seguimos en
su formación de grado cuando sostienen:
En los últimos tramos de la materia [la profesora] traía algunos textos para analizar,
creo que por eso empecé a comprender un poco más, y hasta… elaborar juntos una…
una idea, una construcción (Estudiante Julieta. Entrevista en profundidad, 2015).
... nos hace leer muchísimo y, aparte, cosas que capaz que no va a tomar pero te ayudan
a entender otros temas y… eso es lo que tiene. Pero ella relaciona todo con todo
(Estudiante Laura. Entrevista en profundidad, 2015).
El último contenido que ella [Profesora de Teorías Sociopolíticas y Educación] dio

también, fue basado en experiencias de escuela (...) y eso nos ayudó a empezar a cruzar

didáctica
los textos que veníamos viendo con las experiencias, y ahí empezamos a… la materia
empezó a tener algo de alegría porque era… era una materia muy complicada
(Entrevista grupal. Intervención de una estudiante, 2016).
La combinación de narrativa y subjetividad otorga potencia a cualquier propuesta de

enseñanza, ya que un relato se construye a partir de “hechos, teorías y sueños desde la
perspectiva de la vida de alguien y dentro del contexto de las emociones de alguien”
(McEwan y Egan, 1995, p.10). En el caso de la formación de docentes incluir relatos como
los descriptos más arriba se convierte en una estrategia de enseñanza interesante para la
comprensión de los marcos teóricos conceptuales. En esta línea resultan sumamente
valiosos los aportes de Philip Jackson (1995), quien afirma que
Los relatos hacen por nosotros algo más que brindar información que después será
aprovechada (…) Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas
perspectivas, opiniones diferentes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses;
alegran y entristecen, inspiran e instruyen (…) los relatos pueden transformarnos,
alterarnos como individuos (p.33).
En el relato de la maestra Rosa del Río la preocupación de la profesora es justamente

reconocer en esa voz protagonista elementos de la sociología funcionalista:
Profesora -Bueno, hay un imaginario de que ella, al que ella adhiere, un imaginario de la
posibilidad del ascenso social vía educativa ¿no? La escuela en el relato de Rosa del Río
aparece como una herramienta eficaz para modificar ¿qué cosa?
Estudiantes A y D-La clase
Estudiante M -La situación en la que vive
Profesora -Claro. Correrse de su status heredado, diría Parsons, y adquirir un status
nuevo, bien (Registro denso de clase 5/10/2015).
También este relato les permite a las estudiantes aproximarse a la comprensión del
concepto Aparatos Ideológicos del Estado de Althusser (1996) y caracterizar una de las
perspectivas de la teoría de la reproducción:
Profesora -Rosa del Río es una agente del Estado; el Estado la forma para que ella en el
marco de la escuela moderna homogenice a los niños tomando decisiones ¿sí? Decisiones
que nunca van a ser contrarias a ese planteo de argentinizar, higienizar y moralizar a una
población (...) ¿Qué es lo que va a plantear (pausa) Althusser? (...)
Estudiante I -Que el Estado hace un control

Profesora -El Estado ¿controla?

Estudiante N-Sí (pausa) a través ¿no? El Estado controla.
Profesora -¿Y a través de qué controla? Según Althusser, o esto que se acuerdan ustedes
de Althusser (pausa) lo vieron en pedagogía, ¿lo vieron en pedagogía? (Estudiante -Sí)
Bueno, vieron el texto de Jesús Palacios me imagino (Estudiantes -Sí) Bueno…
Estudiante I -A través de la escuela
Profesora -Bueno, ¿y la escuela qué…?
Estudiante O -A través de los docentes
Profesora -¿Él usa un concepto?
Estudiante P -Eh, él la define como un Aparato Ideológico del Estado.
Profesora -Bien, vamos a ver a la escuela como un Aparato Ideológico del Estado,
entonces ahí hay una primera cuestión que es importante, que ustedes lo mencionaron
muy bien, que es la idea de un lugar que Althusser entiende que tiene el Estado en la
reproducción de la sociedad. O sea, porque en el fondo todo esto que controla, que hace
(habla muy rápido) es para reproducir ¿qué cosa? (Estudiante -las clases sociales)
exactamente, para reproducir las relaciones de clases, o él dice, las relaciones de
producción (pausa). O sea, para reproducir las clases sociales o las relaciones de unas
clases sociales, porque de hecho las clases sociales son relacionales ¿sí? (Registro denso
de clase 5/10/2015).
Junto a Jackson (1995) reconocemos que los relatos predominan en la enseñanza en

diversas áreas del curriculum. “Tal vez el hecho de que vivamos rodeados de relatos pueda
explicar que su preponderancia en los asuntos escolares pase más bien inadvertida" (p.26).
Esta afirmación guarda una interesante derivación, ya que nos lleva a pensar en aquellos
relatos de la escuela primaria que son fundacionales y que fueron especialmente
seleccionados para su transmisión. Dicha selección de relatos constituyó históricamente
un elemento fundamental para la formación del ciudadano. Esta operación analítica se
hace presente en la última clase de la asignatura cuando la profesora, en la línea de los
planteos de Raymond Williams (1980), les propone a las estudiantes reflexionar acerca de
los actos escolares y los relatos allí presentes.
Profesora -¿Qué dice [Raymond Williams] que es la tradición selectiva? Un recorte

particular que se hace del pasado, un pasado significante diría Apple. O sea (...) una
selección del pasado que le da sentido al presente. Estaba pensando en una estructura de
dominación coherente a ese recorte del pasado, a qué le da sentido, qué va a explicar, qué
va a justificar. Hacemos el acto del 25 de mayo, ¿vieron el acto del 25 de mayo en la
escuela? (...) ¿Qué hacen?

didáctica
Estudiante D -Se visten de dama antigua

Estudiante C -Se hacen representaciones del pasado
Profesora –Bueno ¿y cómo representan el pasado?
Estudiante D-Claro, vendiendo las empanadas, trabajando… (...)
Profesora -Entonces la negrita vendiendo empanadas y la dama antigua y qué se yo. ¿Qué
dato nos falta ahí… histórico?
Estudiante E -La esclavitud. (...)
Profesora-Claro. Esa negrita tan feliz que vendía empanadas y trabajaba vendiendo
empanadas, no trabajaba vendiendo empanadas, era esclava. (...) Entonces qué pasa
cuando represento ese acto con la negrita feliz, vendiendo empanadas y festejando la
revolución de mayo. Y el negrito ¿qué hace el negrito, qué hacían los negritos? prendían
los faroles.
Estudiante A-Como que se encontrara que era algo normal para aquel momento... (...)
Estudiante H-Las diferencias de clases sociales
Profesora -Bien, no se marcan diferencias de clase social, no se encuentra conflicto
social, digo eso para que piensen después lo que va a traer también Apple en el texto. Por
lo tanto, en esa selección, en ese recorte ¿sí?, de ese pasado significante lo que queda, lo
que se… lo que queda invisibilizado ¿qué es? (...)
Estudiante I -¿Está justificando, digamos, la organización de clases? A pesar de que en el
acto no se muestre, pero es como que es normal, digamos…
Profesora-(...) cuando en el acto pasa eso, lo que se está haciendo es justificando la
estructura de clases ¿no? (Estudiante -Sí) Esa era la pregunta. Eh… yo lo que diría, más
que justificar lo que está haciendo es naturalizando ¿sí? esas posiciones desiguales y no
explicitándolas en clave de conflicto. En ese acto escolar no hay conflicto. Digo, la negrita
y la dama antigua conviven (Estudiantes -Normal) normalmente
Estudiante L-Y es más, a los chicos cuando les toca ir de negritos van recontentos
(Estudiante -Tenés razón)
Profesora -Bien. Bueno, ahí hay otra cuestión interesante para pensar, sobre todo cuando
pensamos los estigmas raciales en la actualidad, dista bastante a la felicidad por tener
tonalidades de piel más oscura, digo… ahí hay algo también. Al no trabajar el conflicto,
al no trabajar esa relación desigual (...) yo estoy naturalizando cierto orden social. Eso es
un poco lo que me preguntabas vos, más que decir justifica. Yo podría decir el acto (...)
construye de alguna manera un sentido de realidad ¿sí? que eso, sumado a muchas otras
prácticas (...) al no presentar el conflicto ¿sí? (…) se está presentando de alguna manera
esto que decíamos que se denomina pasado significante. Bueno no había conflicto ahí,
por qué va a haber conflicto acá (Registro denso de clase 2/11/2015).

Este diálogo da cuenta no solo de las potencialidades que supone analizar críticamente los
relatos de la construcción de la nación, sino que también muestra la importancia de
desnaturalizar los sentidos y las prácticas que este tipo de representaciones trasmite. Así,
se coloca el lente sobre una práctica escolar fundante de la nacionalidad como son los actos
escolares. Asimismo le permite a la docente poner en juego los aportes de los autores que
sustentan la clase del día y los conceptos hegemonía y tradición selectiva. Además, se trata
de un pasaje en el cual se pone en evidencia la Sociología de la educación en perspectiva
crítica.
En estas tres clases encontramos que la profesora orienta los estudios realizados en la
asignatura de modo que ellos se constituyan en herramientas conceptuales para que las
estudiantes puedan interrogarse sobre la realidad social y, como parte de ella, la educación
institucionalizada. Por lo tanto, los relatos permitirían un acercamiento a realidades en
diferentes momentos históricos. De este modo, en una de las clases se coloca el eje en los
conceptos aculturación y capital cultural.
Profesora –Bien, hay algo que ella dice y que está muy vinculado a lo que dice Bourdieu.
Rosa es exitosa porque logra abandonar sus patrones culturales (...) realiza lo que van a
encontrar en el texto de Tovillas como aculturación, realiza un proceso de aculturación…
y de aceptación de los patrones culturales dominantes. (...) En cambio a Daniel Pennac lo
que le pasa es que no logra hacer ese proceso de adaptación que la escuela le está
pidiendo, y aunque coincide un poco más su cultura con la cultura de la escuela…(...) lo
que lo coloca en el lugar de mal alumno está vinculado a la imposibilidad de decodificar
eso que la escuela le está proponiendo, no está pudiendo entender en la lógica cultural
qué es lo que la escuela le propone (Registro denso de clase 19/10/2015).
Cuando Jackson (1995) se refiere a la inclusión de relatos en las clases por parte de los
profesores señala que, si se buscan objetivos transformadores, es fundamental conocer a
los sujetos a quienes se les cuenta la historia, elegir con sumo cuidado los materiales a
utilizar y las tareas que se asignarán. En cuanto a la función transformadora, destaca los
efectos potentes de las narrativas para transformar una manera de pensar o actuar. Incluso
los relatos que leemos y estudiamos nos hacen ser lo que somos como personas.
Entendemos que en este caso la profesora, en colaboración con el equipo de investigación,
selecciona estos tres relatos de docentes teniendo en cuenta las características de sus

didáctica
estudiantes, los contenidos a abordar así como sus intencionalidades. En relación a esta
última dimensión en la conversación inicial sostiene:
Siempre la preocupación que tuve con respecto a Sociología era que los estudiantes no
creyeran que había una única mirada o una única perspectiva (...) Entonces cuando
pensé la materia pensé que lo que la materia tenía que lograr era que los estudiantes
fueran conscientes de que según los conceptos que usaran y según la mirada que
tuvieran, estaban adhiriendo a algunos…a algunas construcciones teóricas de un
paradigma u otro.
(…) A mí lo que me preocupa es que… una preocupación sociológica que tengo… que
esa mirada del docente crítico, y qué se yo… no sea sólo para pensar, bueno, mi posición
en el aula sino que (las estudiantes) la piensen en función de una lectura de la sociedad
(Entrevista inicial, 2014).
La narrativa como estrategia alternativa
En otro trabajo sosteníamos que esta docente privilegia la exposición y la exposición

dialogada como estrategias de enseñanza (Agüero, Insaurralde y Noguera, 2018). Es por
ello que la inclusión de narrativas en estas clases es considerada por el equipo como una
estrategia alternativa. Sostenemos que es alternativa en el sentido de que no es la estrategia
más difundida en el nivel superior. A su vez, en este caso en particular, permite "alternar"
momentos de trabajo centrado en las estudiantes a través del análisis que hacen de los
relatos, con momentos en los cuales el diálogo sobre las narrativas es conducido por la
docente.
Cuando caracterizamos los relatos sostuvimos que los tres implicaban dilemas morales
para los protagonistas6; esto no solo funciona como motor de la narrativa sino que permite
a las estudiantes enfrentarse a una característica central de la práctica docente: la toma de
decisiones y su impacto en la enseñanza. En este sentido, consideramos que la inclusión
de distintos relatos en estas clases generó comprensiones más potentes del contenido, así
6
Rosa del Río como directora pretende homogeneizar e higienizar a sus estudiantes, desde esa concepción toma
la decisión de rapar el cabello de los varones y pasar el peine fino a las mujeres. Daniel Pennac reflexiona frente
a lo que considera un dilema: cómo es posible que rodeado de un "buen" capital cultural él sea un pésimo
estudiante incapaz de comprender las demandas de la escuela. Finalmente Valeria como maestra de primer
grado se propone, a partir de su propuesta didáctica, avanzar en el develamiento de la realidad social que sus
estudiantes viven.

como también acercó a las estudiantes a pensar la práctica docente desde el paradigma
crítico de la Sociología de la educación.
Para finalizar, deseamos recuperar los aportes de Jerome Bruner (2002) quien insiste en el
valor propiamente humano de la narrativa como modalidad de pensamiento, en tanto
sostiene que a partir de los relatos construimos, reconstruimos y hasta en cierto sentido
reinventamos nuestra comprensión el mundo. El desafío de incluirlos en la formación
docente queda planteado como alternativa para socavar la exposición como estrategia más
difundida.
Referencias bibliográficas
Alba, A. de (1995). Currículum: Crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Agüero, C., Insaurralde, M. y Noguera, M. (2018). Comprender los inicios del conocimiento
de oficio docente. Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional y V Internacional
de Investigación Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
del Comahue. 18 al 20 de abril. Cipolletti.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Angulo Rasco, J. F. (1999). De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento del
docente. En Angulo Rasco, J. F., Barquín Ruiz, J. y Pérez Gómez, A. (Editores). Desarrollo
profesional del docente: política, investigación y práctica (pp. 261-319). Madrid: Akal.
Bruner, J. (1985). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (2002). La fábrica de Historias. Derecho, filosofía y vida. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Camilloni, A. y otras. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós
Jackson, Ph. (1995). Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza. En McEwan, H. yEgan,

K. (Comps.). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación (25-51).
Buenos Aires: Amorrortu.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
McEwan, H. y Egan, K. (1995). Introducción. En McEwan, H. y Egan, K. (Comps.). La

narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación (pp. 9-21). Buenos Aires:
Amorrortu.

didáctica
Bibliografía citada de la asignatura
Althusser L. (1996). Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. Buenos Aires: Nueva Visión.
Apple, M. (1979). Ideología y currículum. Madrid: Akal.
Blanco, A. (2013). Una maestra narra una secuencia de clases. Documento de trabajo
Introducción a la Problemática educacional, UNLu. Mimeo.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos
Aires:Siglo XXI.
Pennac, D. (2008). Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.
Sarlo, B. (1998). La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires:
Ariel.
Williams, R. (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona: Península.

Rutinas de pensamiento con metáforas en la enseñanza en
Educación Superior
Carolina Bruzzo
carolibruzzo@gmail.com
María Mercedes Civarolo

mercedescivarolo@gmail.com
Mónica Pérez Andrada

monicaperezandrada@gmail.com
Universidad Nacional de Villa María
Resumen
Esta ponencia se enmarca dentro del desarrollo de los procesos de enseñanza de las cátedras de
Teoría del Aprendizaje y Didáctica General y Currículum de los profesorados universitarios de la
UNVM, y que a su vez forma parte de investigaciones en el campo de la didáctica en educación
superior. Dichos procesos de investigación - acción están basados en los marcos de EpC, y se
investigan en el proyecto “Pensamiento metafórico y rutinas de pensamiento para la construcción
de la comprensión disciplinar y la buena enseñanza en educación superior”. Una de las preguntas
que se aborda es ¿de qué manera la metáfora, junto a determinadas rutinas de pensamiento, puede
contribuir a desarrollar la comprensión disciplinar? en los estudiantes. El marco teórico se construye
desde Proyecto Zero de Harvard: Enseñanza para la comprensión y Pensamiento visible desde las
rutinas de pensamiento de Ritchhart, Church y Morrison (2011) enlazado a Configuraciones
Didácticas de Litwin (1997); así como el concepto de metáfora desde Loris Malaguzzi (2001) y las
contribuciones de Lakoff y Johnson (1995), que sostienen que la metáfora impregna no sólo el
lenguaje sino también el pensar y el actuar.
En esta ponencia, nos centramos en el análisis de tres desempeños de comprensión de la cátedra de
Didáctica General y Currículum, y sus respectivas rutinas con metáforas que se proponen para su
desarrollo: a-mapas mentales, b-construcción de proyectos áulicos y c-análisis didáctico de clases
observadas, seleccionados del conjunto de desempeños realizados por los estudiantes, ya que
resultan vertebrales para la formación de los futuros docentes y porque promueven el pensamiento
comprensivo a través de procesos como: observar y describir, construir relaciones explicativas e
interpretaciones, razonar con evidencias, establecer relaciones conceptuales significativas, revisar
el propio pensamiento y la propia comprensión a partir de diversas formas de realimentación,
escudriñar conceptos centrales de la disciplina que se estudia y llegar a establecer conclusiones.
Las metáforas y rutinas de pensamiento que se incluyen en estos tres desempeños de comprensión,
se presentan en situaciones de enseñanza y aprendizaje, promoviendo la construcción en
comunidad de pensamiento, la integración y transferencia de conocimientos transversales y
nodales de la disciplina y relaciones teórico-prácticas que apuntan a la comprensión de una
disciplina teórica que se ocupa de una práctica.
Se analiza cómo dichas rutinas y el uso de metáforas como estrategias de enseñanza, permiten a los

Rutinas de pensamiento con metáforas en la enseñanza en Educación Superior
docentes crear oportunidades para hace–r visible el pensamiento de los estudiantes, y promover
hábitos de mente y la comprensión disciplinar. Se espera avances en las franjas interdisciplinarias
propuestas en relación a la metáfora como categoría didáctica, y aportes a una epistemología
práctica, al concebirla como estrategia de enseñanza y de aprendizaje.
Introducción
La siguiente ponencia se enmarca dentro de los procesos de enseñanza de las cátedras:
Teoría del Aprendizaje y, Didáctica General y Currículum, de los profesorados
universitarios de la UNVM, y que a su vez forma parte de investigaciones en el campo de la
didáctica en educación superior.
Dichos procesos se investigan en el marco de enseñanza para la comprensión (EpC), en el

proyecto “Pensamiento metafórico y rutinas de pensamiento para la construcción de la
comprensión disciplinar y la buena enseñanza en educación superior”.
El marco teórico se construye desde Proyecto Zero de Harvard: Enseñanza para la

comprensión y Pensamiento visible (Perkins, Ritchhart); Church y Morrison (2011)
enlazado a Configuraciones Didácticas de Litwin (1997); así como el concepto de metáfora
desde Loris Malaguzzi (2001) y las contribuciones de Lakoff y Johnson (1995), que sostienen
que la metáfora impregna no sólo el lenguaje sino también el pensar y el actuar.
Una de las preguntas que se aborda es ¿de qué manera la metáfora, junto a determinadas
rutinas de pensamiento, puede contribuir a desarrollar la comprensión disciplinar?
Se plantea el siguiente objetivo general:
-Analizar de qué manera el pensamiento y las expresiones metafóricas en situaciones de

modelización de la enseñanza universitaria, y en procesos de aprendizaje, se vinculan con
la construcción de la comprensión disciplinar.
Vinculados a esta ponencia, se tienen en cuenta los siguientes objetivos específicos:
- Definir configuraciones didácticas y situaciones de modelización en la enseñanza que

hagan visible el pensamiento y las expresiones metafóricas de los estudiantes para
favorecer la construcción de la comprensión disciplinar.
- Configurar desempeños de comprensión exploratorios, de investigación guiada y de

síntesis con metáforas, rutinas de pensamiento y protocolos que generen oportunidades de
pensamiento metafórico.

C. Bruzzo, M. Civarolo, M. Pérez Andrada
- Describir y caracterizar el tipo de expresiones metafóricas, rutinas de pensamiento y

protocolos que favorecen la construcción de la comprensión disciplinar.
Siguiendo esta pregunta de investigación y los objetivos generales y específicos, nos

centramos en el análisis de desempeños de comprensión de la cátedra de Didáctica General
y Currículum, y sus respectivas metáforas con rutinas de pensamiento, en el marco de un
diseño de investigación que nos permite describir e interpretar procesos de enseñanza y
aprendizaje en el nivel superior.
Desarrollo
En la definición y construcción de nuestras configuraciones didácticas proponemos una

serie de desafíos abordables para los estudiantes que les permita la construcción de
comprensión de la disciplina que enseñamos, en tanto que:
La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar (…) las prácticas de la
enseñanza, y que (…) no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas
concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de
los alcances sociales de los proyectos de acción educativa (…) comprometida con
prácticas sociales orientadas a diseñar (…) situaciones didácticas y a orientar y apoyar
a los alumnos en sus acciones de aprendizaje; a identificar y a estudiar problemas
relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones (…) procura resolverlos mediante el diseño
y evaluación de proyectos de enseñanza (…) de estrategias de enseñanza, de
configuración de ambientes de aprendizaje…” (De Camilloni W., A. R.,2010, p: 22)
Por lo tanto, en el diseño de desempeños de comprensión, se contemplan los movimientos

de pensamiento que los estudiantes realizan para apropiarse comprensivamente de la
disciplina Didáctica General, que como expresa Camilloni (2010) considera tanto su
dimensión teórica, crítica y práxica, como su dimensión ética política, antropológica y
creacional artística. La identificación de estos movimientos de pensamiento, tal como
Ritchhart, R y otros (2014) lo desarrollan - en tanto tipos de pensamiento al servicio de la
comprensión disciplinar, que se dan en una dinámica de interacción permanente
superando la visión taxonómica de los mismos- permitió diseñar tres desempeños que se
desarrollaron a lo largo de varios años de investigación-acción y que constituyen
desempeños con metáforas y rutinas de pensamiento transversales, sostenidas a lo largo
de un año escolar, garantizando las fuerzas que dan forma a la cultura de pensamiento

destacadas por: unas expectativas explicitadas durante toda la secuencia espiralada de

nuestra práctica de enseñanza; oportunidades de interacción significativa con aspectos
centrales del contenido de la disciplina; el tiempo suficiente para pensar sobre estos
desafíos, su realimentación y mejora; ambientes diversos, junto a un lenguaje de
pensamiento que incluye metáforas como estrategia de enseñanza.
El proceso de retroalimentación como docentes e investigadores en la cátedra (Civarolo,

2014, 2015, 2016 y 2017) da cuenta de que el pensamiento y las expresiones metafóricas
usadas por docentes entre sus variadas estrategias de enseñanza, y por los estudiantes entre
sus variadas estrategias de aprendizaje, son altamente valoradas por estos últimos como
habilidades para alcanzar una comprensión más efectiva. En consecuencia, su
consideración como parte de la configuración didáctica se constituye en una estrategia
para favorecer la comprensión disciplinar.
Desempeños, pensamiento metafórico con rutinas
a. Desempeños transversales: pensamiento metafórico en movimiento
a. 1. Desempeño transversal: Mapas Mentales
Teniendo como tópico generativo la comprensión disciplinar de la Didáctica General, se

describen metáforas y rutinas que permiten pensar flexiblemente con los conceptos, a la
vez que reestructurar y profundizar sus construcciones conceptuales a partir de mapas
mentales que se modifican a medida que avanzan en comunidades de pensamiento. En este
caso, usamos la metáfora del “rizoma” para dar cuenta del modo hipertextual en que hoy
se piensa y la idea de los movimientos complejos de las construcciones que se vinculan a
un tópico generativo y su dimensión multireferencial. Las rutinas de pensamiento van
variando a medida que la revisión de los mapas mentales se profundiza y complejiza. En
las primeras versiones de los mismos, se propone la rutina: generar-clasificar-conectar-
elaborar un mapa mental; en siguientes versiones, se avanza hacia rutinas que permitan la
reestructuración y profundización de las relaciones conceptuales: conectar- ampliar-
desafiar o bien de tipo: conectar-desafiar-conceptualizar-reestructurar. El rizoma, como
metáfora de mapa mental, amplía la visión de árbol invertido de “raíz pivotante” del mapa
conceptual, ya que el mapa mental articula múltiples mapas conceptuales, posibilitando,
formas de expresión del pensamiento lingüísticas e icónicas de complejidad.

a. 2. Desempeño transversal: Análisis didáctico
Otro desempeño de comprensión transversal es el análisis didáctico de una clase observada

por los estudiantes. El mismo, permite realizar procesos de interpretación crítica de las
configuraciones de enseñanza de los docentes observados, interrogando la práctica de
observación a partir de los marcos teóricos producidos por la didáctica, preguntándose
acerca de los diversos entramados para comprensión que se constituyen en toda
configuración didáctica entendiendo a ésta como “[el ] entretejido que diseñan y llevan a
cabo los docentes, para abordar la enseñanza de su campo disciplinario, con el objeto de
favorecer la construcción de los conocimientos de los alumnos” (Litwin, 1997, pp: 11-12)
Siguiendo la metáfora del entretejido, construimos explicaciones didácticas y
realimentaciones que incluyen la metáfora del “entramado” o “telaraña” y permite
interrogar la clase observada para identificar las tramas que dieron lugar a aprendizajes
comprensivos en la misma, identificar alternativas que obturan y otras que permiten
profundizar dicha comprensión. Las rutinas de pensamiento propuestas para este
desempeño transversal: observar/preguntar/razonar con evidencias/argumentar originan
comprensiones disciplinares profundas que se hicieron visibles a lo largo y al cierre de la
asignatura.
Complementario a lo expuesto, se describen en profundidad las rutinas y metáforas del

tercer desempeño transversal: el diseño de proyectos áulicos.
b. Desempeño transversal: Diseño de proyectos áulicos.
b.1. Desempeño de comprensión y movimientos del pensamiento
La potencia del contenido apropiado
En este desempeño los estudiantes se enfrentan a la dimensión creativa y artística de la

didáctica ya que el pensamiento se pone en juego en el proceso de crear una propuesta de
proyecto para el aula. Esto exige a los estudiantes involucrarse en una auténtica situación
de buen pensamiento, en tanto que requiere usar flexiblemente el conocimiento que
poseen y actuar con el mismo para el diseño de algo nuevo, concretamente un proyecto.
Los movimientos de pensamiento implicados en su construcción, integran múltiples
modos de pensar que un futuro docente debe aprender como artesano preocupado en que
todos aprendan. Algunos de estos movimientos son: identificar prioridades pensando en la

justicia curricular, clasificar y relacionar los contenidos seleccionados para enseñar;

evaluar y seleccionar alternativas de enseñanza y tomar posición en relación a éstas;
establecer relaciones teórico-prácticas y justificar dicha posición; construir desempeños
de comprensión que permitan pensar flexiblemente con el conocimiento a enseñar;
examinar, identificar y seleccionar objetos de la cultura y escenarios que permitan acercar
el conocimiento a enseñar; examinar, identificar y seleccionar recursos y estrategias de
enseñanza y definir modos de evaluación que realimentan la construcción de la
comprensión del contenido; diseñar situaciones que expresen una diversidad de puertas
de entrada al conocimiento abarcando la heterogeneidad de saberes previos y
proclividades en el pensamiento; sintetizar y sistematizar ideas en la creación de un
producto, el proyecto de aula.
b.2. La metáfora en la explicación didáctica
La metáfora que utilizamos para desarrollar la idea de construcción de un proyecto áulico

es la de espiral y de hélice cónica. Enseñar a construir una propuesta de proyecto de aula
desafía movimientos de pensamiento que no se dan de modo acumulativo, sino que se van
desarrollando en un proceso dinámico e interconectado, logrando una estructura que da la
idea de un volver sobre lo mismo, para retomarlo y profundizarlo.
Los espirales, como imágenes míticas, son símbolo de lo que nace, muere y vuelve a nacer.
En nuestro lenguaje de pensamiento alentamos a los estudiantes a confrontar sus matrices
de aprendizaje con aquellas perspectivas de enseñanza que puedan favorecer
construcciones comprensivas, para lo cual, los incentivamos a abandonar la comodidad de
sus teorías ingenuas para hacer nacer, sobre la base de errores constructivos, nuevos
modos de enseñar dentro de configuraciones didácticas.
Como objeto geométrico, la hélice cónica, propone la idea de constancia, de avance

progresivo y ampliatorio con un centro – el tópico generativo- que se constituye y mueve
para promover la comprensión del objeto a estudiar.
La metáfora del espiral y la hélice se convierten en una oportunidad para dar visibilidad al
pensamiento de los estudiantes, en la medida que durante la explicación didáctica se
involucra a estos, en los siguientes procesos destacados por Ritchhart, R. y otros (2014):
reflexionar a partir de preguntas auténticas en torno a los tipos de pensamiento que se
conjugan en un movimiento espiralado en la construcción de proyectos; escuchar los

procesos de construcción de los estudiantes y tomarlos en cuenta para preguntar y

repreguntar; documentar los momentos de explicación y preguntas didácticas para que nos
permita retomar luego, los procesos constructivos de la comprensión y confrontar
productivamente sobre nuestras propias preguntas de enseñanza y el modelaje a través de
metáforas como estrategias de enseñanza. Se consideran preguntas auténticas, en tanto
permiten pensar en voz alta y conocer las construcciones que realizan los estudiantes en
un clima de confianza, donde el error es un error constructivo, que desplaza a las preguntas
de revisión de aquello que se recuerda mecánicamente, en tanto que, estos conocimientos
frágiles, no son útiles a la hora de crear algo, ya que crear algo supone un proceso de
comprensión profunda.
b.3. Desempeño de comprensión, metáforas y rutinas de pensamiento
Rutina: Elaboramos una rutina de pensamiento para promover las comprensiones

necesarias y crear un proyecto áulico que permita hacer visible el pensamiento de los
estudiantes:
Explorar/preguntar/elaborar
Propósito: el objetivo es que los estudiantes exploren entre las diferentes perspectivas de
enseñanza, experiencias posibles, contenidos, recursos, estrategias y modelos de
enseñanza y les permitan pensar en las alternativas con las que cuentan para reflexionar y
tomar posición didáctica frente a cada una de las variables involucradas en una
programación. Por otro lado, la importancia de hacerse preguntas acerca de qué
alternativas son las más adecuadas para enseñar un tópico determinado en un posible
grupo de estudiantes, cuáles son los aspectos significativos que no se consideraron, qué
disposiciones de pensamiento se están promoviendo en la secuencia didáctica, las
posibilidades de intercambios entre estudiantes en diversos modos de agrupamiento, los
ambientes de aprendizaje que se han ofrecido, la diversidad de estrategias para acercar el
conocimiento, la presencia de preguntas auténticas, la organización de la dinámica de aula
programada para posibilitar la escucha y el andamiaje del proceso de aprendizaje en la
práctica. Todas estas preguntas conllevan la toma de decisiones y la asunción de una
posición frente a la construcción del proyecto diseñado.

Tal como afirman Ritchhart, R. y otros (2014), los movimientos del pensamiento no se dan
en forma escalonada, ordenada y acumulativa, sino que se van enriqueciendo mutuamente
en forma dinámica. Entonces, en la creación de proyectos, la exploración, las preguntas y
el diseño se van realimentando como en un espiral tridimensional, una hélice en la que
aparecen elementos ya construidos, toma de decisiones que van apoyando otras teniendo
como eje la búsqueda de la comprensión.
Desempeño de comprensión
Diseñar proyectos áulicos que promuevan la construcción de la comprensión de

contenidos disciplinares.
Descripción:
-Explorar las alternativas en los diferentes componentes de un proyecto áulico de

enseñanza y del marco de EpC.
-Preguntarse acerca de cuáles pueden ser las alternativas adecuadas para favorecer la
construcción de comprensión de cada uno de los componentes y entre sí, dentro de la
secuencia espiralada que compone un proyecto.
-Diseñar un proyecto áulico que considere la toma de posición de todas estas alternativas
para favorecer la construcción de comprensión del tópico generativo.
Pasos
Explorar: las distintas fuentes que ofrece la cátedra: marcos bibliográficos, e diseños
curriculares jurisdiccionales, junto a aportes de las didácticas específicas.
Preguntarse: hacerse preguntas a partir de las orientaciones de cátedra sobre los

componentes de la programación en proyectos y desde el marco de EpC, incluyendo
aportes de los enfoques de enseñanza desarrollados.
Diseñar: el proyecto se construye en un intercambio dinámico donde ciertas tomas de

decisión van favoreciendo el avance progresivo de una propuesta para la construcción de
comprensión del tópico seleccionado. Las preguntas y re-exploración de variables, van
produciendo reelaboraciones paulatinas hasta el logro del diseño final.
Hasta aquí describimos la metáfora de espiral o hélice, como modo de modelar los
movimientos de pensamiento que están implicados en las rutinas de pensamiento para el

diseño de proyectos de aula, con la intencionalidad de escudriñar cómo las modelizaciones

con metáforas en las explicaciones didácticas y realimentaciones, pueden favorecer
construcciones de comprensión en los estudiantes.
En relación con otros objetivos de la investigación, indagamos cómo la creación de

metáforas por parte de los estudiantes, promueven procesos metacognitivos, a partir de la
propuesta de un desempeño que hiciera visible sus comprensiones, al finalizar cada uno
de los tres desempeños transversales de la asignatura.
c. Creación de metáforas con rutinas en procesos metacognitivos

Explorar/identificarse/preguntarse/crear/explicar
Como cierre de cada uno de los tres desempeños transversales presentados en esta
ponencia, proponemos un portafolio de selección de obras de arte visual y la creación de
subtítulos a dichas obras, acompañado de una explicación que exprese las comprensiones
logradas en cada uno de dichos desempeños. Cada obra visual, representa
metafóricamente aspectos de dicha comprensión.
En las expresiones metafóricas, como en toda manifestación estética se conjugan dos

intencionalidades que son en sí misma un oxímoron: por un lado, es una experiencia que
nos pone un velo, mostrando connotativamente lo que se desea expresar, si lo mostrara
todo en forma denotativa perdería su fuerza. Justamente por eso, lo que devela o hace
visible es mucho más profundo. De allí que las metáforas son potentes objetos de la cultura
que utilizando un lenguaje retórico y estético permiten que los estudiantes puedan hacer
visible los procesos de construcción de su comprensión.
Uno de los principios estéticos de Malaguzzi, expresa Hoyuelos (2006) es promover una
pedagogía que sueñe con la belleza de lo insólito, en este sentido, “Creando metáforas [se]
inventa un nuevo lenguaje para decir cosas nuevas con esa operación de extrañamiento
propia del artista a quien los recursos lingüísticos normales le recuerdan conceptos
cerrados” (Hoyuelos, 2006, pág. 175).
Propósito: en consonancia con lo anterior se busca promover la metacognición acerca de

las comprensiones construidas en torno a cada uno de los desempeños transversales, a
través del uso y creación de metáforas.

Descripción: A partir de la selección de obras de arte visuales, y de la escritura de un sub-

título alternativo al nombre de la obra, se expresan metafóricamente los aprendizajes
comprensivos que han podido lograr a partir de un desempeño transversal. Los estudiantes
explican, cuáles fueron sus comprensiones usando la selección de la obra y el subtítulo
creado para ella. Las obras de arte visuales como parte del contenido apropiado a explorar,
son el disparador estético para pensar metafóricamente - explorar las metáforas, el
lenguaje connotativo de las mismas- y la inspiración para establecer relaciones con las
preguntas que se hacen acerca de sus propios procesos de aprendizaje comprensivo. Son,
además, el contenido inspirador de otras metáforas lingüísticas que los estudiantes crean
en los subtítulos de las obras y condensan lo que luego explicarán usando esta diversidad
de metáforas.
A su vez, la experiencia y disfrute de obras de arte visual usadas como metáforas es una
rutina de pensamiento utilizada por la cátedra desde la presentación de la asignatura y su
programa junto a otras que acompañan a las explicaciones didácticas y modelizaciones con
metáforas.
Pasos
Explorar/preguntarse/identificarse: es el momento de explorar obras de arte visuales que

condensan y connotan los procesos de comprensión. Esto, en un proceso dinámico entre
las identificaciones simbólicas con la obra y aquellos procesos metacognitivos que se van
realizando al preguntarse acerca de qué han comprendido en cada desempeño de
comprensión transversal (mapas mentales; análisis didácticos y/o proyectos áulicos) A su
vez es la obra, la que posibilita hacer visible el pensamiento y los procesos comprensivos.
Crear/Explicar: las obras artísticas visuales generalmente tienen un título, el desafío es

crear un sub-título a partir de expresiones metafóricas, como síntesis de las comprensiones
logradas. Luego, explicar qué procesos de comprensión están condensando las
expresiones del sub-título. De igual manera, en movimientos dinámicos del pensamiento,
el explicar por escrito algunos procesos identificados, pueden dar lugar a la creación de
metáforas o la inspiración estética puede realimentar los procesos de explicación.
d. Conclusiones y proyecciones
Dentro de las explicaciones didácticas ofrecidas como docentes investigadores, la inclusión

de metáforas permite crear oportunidades diversas para hacer visible el pensamiento de

los estudiantes, acercarnos a sus saberes previos y generar andamiajes que favorezcan la
comprensión disciplinar. El pensamiento metafórico presente en las rutinas de
pensamiento en tres desempeños de comprensión transversales, dieron lugar a
movimientos de pensamiento de variada y profunda demanda cognitiva. Así mismo, al
proponer estas rutinas en el marco de explicaciones didácticas con metáforas y la creación
de metáforas en relación a procesos metacognitivos – expresiones metafóricas lingüísticas
y visuales artísticas- se involucra al sujeto integral ya que, al ser parte de la experiencia
estética, la metáfora está “arraigada a la propia actuación de la vida [...] que hacen que la
propia experiencia sea auténtica, reveladora, comunicante, veraz, crítica y trascendente”
(Hoyuelos, 2006).
Siguiendo los aportes de Lakoff y Johnson (1991) la configuración de una determinada

experiencia, presenta un modelo dialéctico en el que la dicha experiencia y los campos
metafóricos del lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo. En este
sentido, programamos que la experiencia de enseñanza y de aprendizaje a partir de los tres
desempeños transversales propuestos permita hacer visible el pensamiento metafórico
como parte del buen pensamiento que lleva a la construcción de comprensión.
Proyectamos caracterizar las expresiones metafóricas y rutinas de pensamiento que
favorecen la construcción de la comprensión disciplinar, aportando así a una
epistemología práctica de la didáctica en el nivel superior y universitario.
Bibliografía
Camillioni, A.R.W. de (comp.) (2010) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.

Lakoff, G., Johonson, M. (1991) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid. Cátedra Teorema.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires. Paidós.
Hoyuelos, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.
Barcelona. Octaedro - Rosa Sensat.
Richhard. R. Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires.
Paidós.

La enseñanza universitaria y los materiales curriculares:
tradiciones en el área Matemática
de la Facultad de Ciencias Económicas (UNJu)
Rudix C. Camacho
rudix.camacho@gmail.com
Marisa Angélica Digión

marisadigion@gmail.com
Beatriz del Carmen Autino

bettyautino@hotmail.com
Universidad Nacional de Jujuy
Resumen
La enseñanza universitaria se constituye como una práctica compleja, dinámica y cambiante. En

este contexto, el estudio de los materiales curriculares implica una necesidad didáctica y curricular
que permite identificar y construir claves para su selección, análisis e interpretación en el nivel
superior.
Los materiales curriculares son dispositivos que se utilizan en el diseño, desarrollo y evaluación del
currículum universitario con la finalidad de comunicar contenidos, de favorecer y orientar procesos
educativos. Son mediadores entre los contenidos y la práctica educativa porque sirven para realizar
diversas actividades, transmitir valores y conocimientos explícitos e implícitos.
Por la importancia que tiene la temática en el currículum universitario y la escasa producción al
respecto en el ámbito de Matemática Superior, un grupo de docentes del Área Matemática de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy, están trabajando en una
investigación tendiente a conocer las concepciones subyacentes, sus potencialidades didácticas
como así también la forma de pensarlos como herramientas de apoyo en las aulas universitarias y
específicamente para la enseñanza de la Matemática universitaria.
Con un enfoque cualitativo, el relevamiento de datos se lleva a cabo a partir de diferentes fuentes
orales y escritas, utilizándose distintas técnicas de la investigación educativa. Se ha avanzado en: la
construcción conceptual de lo que se entenderá como material curricular, la definición de una
primera grilla y su clasificación. Actualmente, el grupo se encuentra profundizando el estudio los
materiales didácticos identificados como tales, a través del análisis documental, para determinar los
supuestos didácticos, disciplinares y curriculares que subyacen en ellos. Las primeras categorías
emergentes dan cuenta de tradiciones implícitas en su construcción desde el lugar de los docentes
y de las formas en que son considerados y utilizados por los estudiantes, sus destinatarios.
Los estudiantes no sólo aprenden información que contienen los materiales curriculares, también
incorporan mensajes a veces implícitos sobre diferentes aspectos definidos por las cátedras y sus
profesores. Aprenden qué es lo que vale la pena aprender y lo qué aparece como valioso, a través
formatos y códigos de presentación específicos, según las asignaturas, su lugar en el plan de estudios

R. Camacho, M. Digión, G. Autino
y cómo esas cátedras entienden y presentan su propuesta formativa. En este punto, se recuperan
preguntas cruciales respecto a: ¿qué cuestiones son centrales a ser enseñadas en la universidad?,
¿por qué y cómo se les da forma?, ¿cómo se presentan estos acuerdos de las cátedras a sus
destinatarios?, ¿qué hacen con estos materiales curriculares los estudiantes?, ¿se apropian o no de
los mismos?, ¿cómo interpretan y traducen los contenidos, actividades, etc. que las cátedras
proporcionan a través los materiales curriculares?, ¿existen distancias o cercanías entre las
expectativas de las cátedras y el uso efectivo de los estudiantes de los diferentes materiales
curriculares?...
Se sostiene que este estudio permitirá favorecer la revisión, ajuste, diseño y construcción de
materiales contextualizados a los requerimientos de las carreras de Ciencias Económicas y a la vez,
contribuirá a la sistematización de investigaciones sobre éstos, en el ámbito universitario en la
región del NOA.
1. Introducción
La enseñanza universitaria se constituye como una práctica compleja, dinámica y

cambiante. En este contexto, el estudio de los materiales curriculares implica una
necesidad didáctica que permite identificar y construir claves para su selección, análisis e
interpretación en el nivel superior.
La elaboración de materiales curriculares y su permanente revisión con fines de mejora,

es un desafío sostenido para quienes los diseñan y los ponen a consideración tanto, en el
contexto institucional como en las aulas.
Desde el año 2016 y hasta el año 2019 se ejecuta en el ámbito de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy, el proyecto de investigación denominado
“Análisis didáctico de los materiales curriculares de las cátedras del Área Matemática.
Planes de mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Jujuy”. La inquietud por indagar sobre la temática es el resultado de un proceso de reflexión
conjunta de los docentes-investigadores que integran el Área Matemática de la citada
institución universitaria, al reconocer la importancia y centralidad que tienen los mismos
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; en particular, los relacionados con la
Matemática.
Los materiales curriculares son dispositivos que se utilizan para el diseño, desarrollo y
evaluación del currículum universitario con la finalidad de comunicar contenidos, de
favorecer y orientar procesos educativos superiores. Son mediadores entre los contenidos

La enseñanza universitaria y los materiales curriculares: tradiciones en el área Matemática de la Facultad
de Ciencias Económicas (UNJu)
propuestos y la práctica educativa porque sirven para realizar diversas actividades entre
ellas: transmitir valores y conocimientos explícitos e implícitos.
En este punto se recuperan interrogantes cruciales que orientan los avances del proyecto
de investigación: ¿qué cuestiones son priorizadas en la enseñanza de la Matemática
universitaria?, ¿cómo y en qué formatos son comunicados a los estudiantes?, ¿qué hacen
los estudiantes con estos materiales curriculares producidos por las cátedras del Área
Matemática?, ¿cómo interpretan y traducen los contenidos, actividades, etc. que las
cátedras del área proporcionan a través los distintos materiales curriculares?, ¿existen
distancias o cercanías entre las expectativas de las cátedras y el uso efectivo de los
estudiantes de los diferentes materiales curriculares? y ¿si las condiciones institucionales
y cultura institucional de la unidad académica incide en la elaboración y circulación de los
materiales curriculares del área Matemática?...
Desde un enfoque de investigación cualitativo que busca interpretar datos descriptivos a

partir de traer a escenario las propias palabras de las personas a partir de sus marcos de
pensamiento y actuación (Woods, 1986), se aplican diferentes técnicas de investigación
social, tales como: análisis de documentos, entrevistas en profundidad y cuestionarios,
tanto a docentes y como alumnos del Área Matemática de las carreras que se dictan en la
Facultad de Ciencias Económicas de la Unju.
Una de las primeras acciones encaradas en el proyecto de investigación fue la construcción

de un marco referencial específico sobre materiales curriculares ya que a nivel
internacional y nacional se encontró una gran variedad conceptual referida a los mismos.
Existen escasos estudios con variadas técnicas de recolección y de análisis de la
información curricular, especialmente en el ámbito de la Educación Superior, aunque en
la región están surgiendo incipientemente estudios sobre materiales curriculares con una
amplia variedad de abordajes metodológicos y técnicos.
Otro aspecto desarrollado, se vincularía a la construcción de un instrumento de

clasificación para el estudio de los materiales curriculares en uso en las cátedras
participantes. Se analizaron diferentes fuentes bibliográficas y se descubrió la existencia
de una serie de producciones dispersas con muchos indicadores considerados para
clasificar este tipo de producciones. Se llegó a construir una primera grilla de clasificación,
emergente de estas lecturas y de las discusiones del equipo de investigación. La grilla

construida incluye elementos de análisis formales y también referidas a nociones

disciplinares, a los tipos de consignas utilizadas, a gráficos, imágenes utilizados, entre otras
cuestiones. Además, se incorporó aportes desde el análisis del discurso para intentar
entender las tramas discursivas no siempre explicitadas en los materiales seleccionados
para tal finalidad.
El desarrollo de esta investigación ha procurado avanzar en la generación de conocimiento

contextualizado desde sus actores directos (docentes y alumnos), a través comprender la
asignación de significados a los materiales curriculares en las situaciones áulicas.
Conocimiento que permitiría dar cuenta de las condiciones institucionales que inciden en
su producción y circulación de los mismos, porque también son considerados como
producciones culturales emergentes de tradiciones didácticas de la carrera y de la propia
área disciplinar.
2. Aproximaciones teóricas y empíricas sobre el estudio de los materiales

curriculares en cátedras universitarias de Matemática
Actualmente, en el Nivel Superior, el estudio de los materiales curriculares se constituye

en un requerimiento pedagógico relevante para que sus instituciones educativas puedan
identificar y desarrollar enfoques y herramientas para su selección, análisis e
interpretación adecuada. La indagación reflexiva sobre los mismos puede permitir el
conocimiento respecto a: sus concepciones subyacentes, sus potencialidades didácticas
como así también las formas de re-construirlos permanentemente como dispositivos de
apoyo a la tarea docente en las aulas y en la institución universitaria.
El estudio exhaustivo de los materiales curriculares excedería el espacio del aula. Su

abordaje avanzaría sobre aspectos centrales del currículo universitario, a partir de
visibilizar tanto sus finalidades explicitas como implícitas, los modos de selección y
clasificación de los contenidos, la estructuración de las estrategias y actividades, como así
también los circuitos privilegiados para su transmisión y las concepciones vigentes
respecto a sus destinarios (estudiantes). Asimismo, se vincularía indefectiblemente con la
calidad de la educación, en este caso de la educación universitaria.
Se considera que la finalidad de la investigación sobre los materiales curriculares, iría más
allá de una mirada instrumental para avanzar hacia lecturas políticas, sociales e históricas.

En este sentido, Martínez Bonafé, indica que “un material curricular implica una teoría
sobre la institución educativa” (1999, p. 117), es decir un modo de concebir el trabajo de los
profesores y de los estudiantes en un contexto educativo particular. Los materiales serían
producciones que codificarían a una cultura curricular institucional seleccionada a través
de una mediación pedagógica para su transmisión en las aulas universitarias.
También, otro aspecto interesante para examinar en los materiales curriculares, es su

consideración como producciones que expresan lógicas disciplinares y de profesionales
particulares que buscan incorporar conocimientos, lenguajes, modos de entendimiento,
de comunicación, etc., propios de una carrera y de sus agentes especializados.
Es importante recordar que los conocimientos científicos no llegan fidedignamente a las

aulas sino a través de múltiples procesos de transformación hasta convertirse en
conocimientos académicos, denominándose a esta operación transposición didáctica
(Chevallard, 1997). La transposición didáctica es un concepto central del campo de la
Didáctica, a través del cual se reconoce la existencia de cambios, simplificaciones,
supresiones y combinaciones en el conocimiento científico hasta llegar al aula. Así, los
conocimientos científicos particulares son interpretados y convertidos en “traducciones
académicas” que se incluyen en los materiales curriculares, expresando discursos
legitimados, valoraciones, decisiones culturales, modos de presentación de los objetos
disciplinares para ser aprendidos por los estudiantes.
En este sentido, los alumnos no sólo aprenden información literal que contienen los
materiales curriculares de las cátedras sino también incorporan mensajes tanto explícitos
e implícitos sobre diferentes aspectos definidos por sus docentes. Aprenden que es lo que
vale la pena aprender y lo que aparece como valioso a través formatos y códigos de
presentación específicos, según las asignaturas, su lugar en el plan de estudios y cómo esas
cátedras entienden y ofrecen su propuesta formativa.
De los materiales curriculares, los profesores pueden aprender en la medida que estos se
constituyan en dispositivos de lectura crítica de sus prácticas de la enseñanza. Desde esta
perspectiva, los materiales curriculares producidos pueden permitir interrogarse sobre:
los criterios desde los cuales seleccionan temáticas y problemáticas de la disciplina, la
relación entre su asignatura con el plan de estudios en el que está incorporada y
fundamentalmente, puede llegar a experimentar de un modo autónomo y responsable un

conjunto de transformaciones conscientes respecto a las finalidades de su propuesta

educativa en coordenadas macro y micro curriculares de la institución universitaria que la
contiende y direcciona.
2.1 Actores, sentidos y tradiciones en la circulación y uso de los materiales curriculares

en el Área Matemática
A los estudiantes se les aplicó una encuesta1, para conocer los modos y sentidos asignados
al uso de cartillas y libros de cátedra (material curricular de mayor circulación en el Área
Matemática).
De los resultados obtenidos de la encuesta, se puede decir que desde la perspectiva de los
estudiantes, este material (libro de cátedra), la mayoría lo elige y lo usa solo “a veces”
proporcionándoles, en este caso, “mucha” ayuda. Respecto al uso que le dan los alumnos
al libro de cátedra2 se relacionaría, con dos factores: la situación de los mismos respecto a
su inscripción académica en la materia (ingresante o recursante) y con la cantidad de clases
presenciales en las cuales estuvieron presentes. Los alumnos ingresantes, cuya frecuencia
de asistencia a clases presenciales es significativamente mayor que en los alumnos
recursantes, se inclinan esencialmente por utilizarlos para “el seguimiento del desarrollo
de los temas que realiza el docente en la clase presencial” y para “complementar dichos
temas con otros relacionados alcanzando, de esta forma, una integración entre ellos”.
Entre los alumnos recursantes, cuya asistencia a clases presenciales no llega en la mayoría
de los casos al 50% de las mismas, la principal preferencia respecto del uso del material es
para “estudiar todos los temas del Programa de la materia”; tal cuestión hace pensar que
este material puede ser considerado, por este tipo de estudiantes, suficiente para realizar
el estudio independiente de la asignatura
Respecto a los profesores, se les realizaron entrevistas en profundidad para conocer su

opinión sobre los materiales curriculares que elaboran, su finalidad y qué esperan que los
1 A través de la implementación de una encuesta a los alumnos cursantes de la materia Análisis

Matemático del ciclo lectivo 2017. La misma tuvo el carácter de anónima y se implementó en
oportunidad del 2do. Parcial Práctico de la asignatura. De los 301 (trescientos un) formularios
entregados (a todos los alumnos presentes), fueron devueltos 297 (doscientos noventa y siete), el
formulario utilizado estaba dividido en cinco partes.
2 Denominado: Notas Teóricas de Análisis Matemático.

destinatarios hagan con los mismos. Los docentes entrevistados indicaron que utilizan el
material curricular en distintas instancias, tales como:
Inicio de clases, haciendo:
- “una revisión de los conceptos desarrollados, usando la Cartilla de Notas Teóricas como soporte
de dicha revisión y verificación de fórmulas y conceptos”;
- “un bosquejo de los temas que se van a desarrollar y un repaso de los conceptos y fórmulas que
vieron en las clases de teoría (guiándome de los apuntes teóricos)”;
- “una breve introducción teórica de cada tema a abordar, haciendo un resumen o guía en el
pizarrón, y de allí se desarrollan la clase práctica”;
- “una introducción a los temas de la práctica haciendo referencia a los tratados previamente en
la teoría, como apoyo deben tener los apuntes de cátedra a mano”;
- “preguntas al alumnado sobre los conceptos que abordaron en clases teóricas, y
confeccionando un pequeño cuadro resumen”;
- “utilizando ejemplos de la vida real y relacionándolos a la profesión para motivar a los
estudiantes”.
En el desarrollo de la clase:
- “presento el ejercicio de la cartilla (señalado a desarrollar) e insto a los alumnos a que sugieran
un camino para resolverlo, tratando de que puedan razonar una posible solución con la
información disponible”;
- “desarrollo y explico los ejercicios acordados previamente con el equipo de cátedra resaltando
con fibras de colores los puntos sensibles a tener en cuenta y los errores frecuentes que
cometen”;
- “trato de explicar el concepto con algún ejercicio y a continuación dejar trabajar a los alumnos
para así poder atender las dudas que a ellos les surgen”;
- “explico la resolución de un ejercicio a modo de ejemplo y luego organizo a los alumnos en
pequeños grupos de trabajo para que continúen la resolución de otros ejercicios o, les solicito
trabajar de manera individual”;
- “alumnos voluntarios pasan a desarrollar otros ejercicios que luego son corregidos por todos
los alumnos con la guía del profesor”.
En algunos casos:
- “cuando el tiempo lo permite, los hago trabajar desde sus bancos y luego pasan a compartir los
resultados en el pizarrón”;
- “como no tenemos demasiado tiempo para el desarrollo de las clases, se seleccionan
cuidadosamente ejercicios de la guía de trabajos prácticos que abarquen la mayor cantidad de
posibilidades”;

- “cuando queda tiempo se cierra la clase con un resumen de lo visto y comunicando el tema a
desarrollar en la próxima clase”.
En el cierre de la clase:
- “los alumnos eligen pasar a la pizarra en forma individual o con otro compañero para exponer
la resolución de un ejercicio que es controlado por toda la clase, de existir alguna duda,
intervengo para lograr el consenso en la resolución”;
- “realizo un cierre de los temas abordados durante la clase y pongo énfasis en comentar las
dificultades que se sortearon durante la clase y sobretodo las alternativas que surgieron para
resolverlas”.
Al indagar sobre qué tipo de procesos se promueven en el aula con el uso de estos
materiales curriculares específicos, los docentes respondieron mayoritariamente: “una
mediación entre el conocimiento disciplinar y las estrategias que utilizan los docentes para
enseñar”; “secuenciación de los aprendizajes de los estudiantes”; “aprendizajes
individuales”; “procesos básicos de aprendizaje como la memoria, la comparación, la
identificación”; y “apoyo didáctico al estudiante para que observen, clasifiquen,
jerarquicen y utilicen eficientemente la información”.
A partir de estas indagaciones en docentes y alumnos, se revelaría miradas diferentes en el

sentido asignado y en uso de los materiales. Así, para los estudiantes el uso y valor de los
mismos, dependería de su condición académica y de los resultados que quieren obtener
(seguimiento de las clases dictadas o para el desarrollo de trabajo autónomo, etc.). Para los
docentes en cambio, su producción y finalidad se centraría en acercar a los estudiantes los
aspectos sustantivos de la disciplina, al lenguaje técnico y a los modos de resolución de los
ejercicios propuestos y a las operaciones de pensamiento incluidas en ellos.
Otro hallazgo emergente del proceso de investigación: ha sido que muchos estudiantes
utilizan otros materiales curriculares “no oficiales” tales como transcripciones de clases,
apuntes, grabaciones, etc., para abordar los contenidos y actividades solicitadas, más allá
de los materiales ofrecidos específicamente en el marco de las cátedras del Área. Los
mismos, no están legitimados, ni habilitados desde la oferta educativa de los docentes pero
poseen una alta vigencia y son reconocidos por los estudiantes, indicando su uso y sentido
en el repertorio de estrategias de estudio para el acceso a las obligaciones exigidas en las
cátedras.

La recurrencia en la utilización de estas producciones no oficiales, daría cuenta del

curriculum oculto (Jackson, 1990) entendido como el conjunto de prácticas que no estarían
legitimadas en los marcos institucionales, pero que son utilizadas frecuentemente como
experiencias paralelas y con sentido para sus usuarios. En estas prácticas se expresan
situaciones de disputas que excederían el marco de las aulas y de las disciplinas dictadas,
ya que también, aparecen otros actores institucionales como los centros estudiantiles,
agrupaciones, ex alumnos, etc. que median, intervienen y negocian el acceso y tal vez la
interpretación de esos materiales curriculares no oficiales.
El uso de fuentes no oficiales para hacer frente a los requerimientos académicos, se

vincularían a tradiciones emanadas de la lógica institucional y del propio curriculum
universitario, dejando al descubierto modos de interpretación y resolución desarrolladas
por los actores del área. En este punto, se retoman palabras de Martínez Bonafé (1999 p.136)
cuando indica que “los recursos y materiales para el desarrollo del curriculum funcionan
como un subsistema dependiente del sistema de enseñanza, que no es ajeno a los avatares
históricos, sociales, a los intereses económicos- políticos, ni a las relaciones de poder”.
De esta manera, los primeros resultados indagados darían cuenta de tradiciones que
inciden en las prácticas áulicas y en los sentidos asignados por los distintos actores
institucionales de la Facultad de Ciencias Económicas. Mientras que los profesores los
materiales curriculares suponen ayudas oficiales como un complemento para el
seguimiento del discurso disciplinar brindado por los profesores en las clases presenciales
y como guías de lo que deben aprender, de cómo lo tienen que aprender y porqué deben
aprenderlo, para los estudiantes su utilidad se relacionaría con su condición académica y
con los fines perseguidos según esta condición.
De acuerdo a lo que indica Área Moreira (1999), según sea la concepción que se tenga del
currículum, se pondrán en evidencia las características que presentan y el uso que se les
da a los materiales curriculares en el aula. Es decir:
Si el currículum se concibe como un plan técnicamente racionalizado de

procedimientos y directrices planificadas por expertos que el docente tenga que
ejecutar paso a paso, linealmente, entonces el material curricular se caracterizará por
ser un recurso altamente prescriptivo y detallado de las acciones que el profesor debe
desarrollar ante las situaciones previsibles de enseñanza. Desde una perspectiva
diferente, el currículum puede entenderse como un proyecto global, como un marco de
referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor habrá de interpretar,

matizar y definir situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el

aula. De este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas, poco
estructuradoras de la práctica, permitiendo usos y aplicaciones flexibles. (Ibid, p.5).
Es decir que, lo que se transmite a los estudiantes, no sólo son los contenidos que se indican
en los programas existentes, sino también existen otros discursos, saberes y experiencias
que son ofrecidos como incorporaciones y adaptaciones propias del contexto en el que se
utilizan, según el grupo clase al cual están destinados, las características de la asignatura
que se imparte, entre otros aspectos. A su vez, también los estudiantes realizan aportes,
adaptaciones y ajustes a los contenidos que reciben a través de los materiales curriculares
sugeridos desde la institución y utilizan otros medios didácticos, en pos de lograr sus
aprendizajes y no solamente a través de los materiales oficiales ofrecidos explícitamente.
Para Martín-Barbero (2003), la actual revolución tecnológica ha ocasionado una especie de

mutación en los modos de circulación de los saberes. Antes se los consideraba como
fuentes de poder, estaban centralizados en cuanto a su contexto y asociados a determinados
actores sociales. “Ahora el saber está disperso y fragmentado, la información circula por la
sociedad, no sólo por las instituciones educativas; el medioambiente se ha transformado
en fuente de comunicación y de aprendizaje para los estudiantes” (Autino, Galindo y
Llanos, 2018, p.4). Es decir, el saber circula por numerosos canales formales e informales,
lo que hace necesario replantear las características que deben tener los materiales
curriculares, considerando sus productores, sus destinatarios, las tradiciones
institucionales y los nuevos requerimientos de formación académica en la universidad.
Algunas conclusiones provisorias
De los primeros resultados obtenidos y sus interpretaciones, se puede indicar que los
materiales curriculares serían una síntesis de intereses políticos, sociales, educativos y
también técnicos y disciplinares que son interpretados de diferentes formas, según los
actores y sus posiciones en la institución universitaria. Más allá de las cátedras y su
esfuerzo por convertirlos en apoyos específicos y legítimos de lo trabajado en las clases y
de lo presentado en sus planificaciones, estos pueden tener usos diferentes. Paralelamente,
surgen materiales no oficiales que actuarían como caminos o atajos posibles frente a la
densidad y complejidad que supone el aprendizaje de conocimientos del Área Matemática,
en el primer trayecto de formación en las carreras de Ciencias Económicas.

Se considera que los materiales curriculares, a través de los formatos que adquieren
(oficiales o no oficiales) serían recursos que se utilizarían para comunicar una oferta
cultural específica en las instituciones educativas, expresando códigos de regulación
pedagógica en las que se traducen formas de entender el trabajo de los profesores, el
aprendizaje de los estudiantes y la propia lógica de funcionamiento de la institución
universitaria, como la abordada en esta investigación.
El análisis y la reflexión de las funciones que desempeñan los materiales curriculares en la

práctica diaria de los profesores, constituyen un requisito para posibilitar su uso crítico al
servicio de un proyecto de cátedra innovadora y para construir dispositivos alternativos de
acercamiento al aprendizaje de los estudiantes, en sus primeros pasos por la universidad.
Finalmente, se pretende a través de estas indagaciones, contribuir a la revisión y al

fortalecimiento de las prácticas de la enseñanza del área Matemática, desde la perspectiva
de una Didáctica argumentativa, científica y orientada en valores que conlleven a la
concreción de “buenas enseñanzas” en este nivel educativo específico.
Bibliografía
Angarita Velandia, M.; Fernández Morales, F.; Duarte, J. (2008). Relación del material
didáctico con la enseñanza de ciencia y tecnología. Revista Educación y Educadores [en
línea], vol.11, núm.2. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/834/83411204.pdf
Area Moreira, M; (1999). Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y
desarrollo del Currículum. En J. Escudero Muñoz (Ed.) Diseño, desarrollo e innovación del
currículum. (pp.189-208). Madrid, España. Editorial Síntesis.
Autino, B; Galido, A; y Llanos, L. (2018). Materiales curriculares y una propuesta de
clasificación. Trabajo presentado en las III Jornadas Intercátedras de Antropología,
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de Universidad Nacional de Jujuy.
Ballesta Pagán, J. (1995). Función didáctica de los materiales curriculares. Pixel-Bit: Revista de
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Chevallard, I. (1997). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique
Gimeno, J. S. (1991) Los materiales y la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, (194), 10-15.

Recuperado el 18 de octubre de 2015, de

Jackson, P. (1990). La vida en las aulas. Madrid: Morata
Martín Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.
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Méndez Garrido, J. M. (2010). Pautas y criterios para el análisis y evaluación de materiales
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Parcerisa Aran, A. (1996). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos.
Buenos Aires: Graó
Woods, P. (1986). La escuela por dentro. Barcelona: Paidós

El lugar de lo didáctico en la formación técnica del nivel superior
Leonardo Nicolás del Río

leo.delrio17@gmail.com
Lourdes Ramos Irazoqui

lurdi.ra@gmail.com
Universidad Nacional del Sur
Resumen
La didáctica constituye una serie de conocimientos destinados a apoyar la tarea de la/el profesora/o,
a ayudarla/o a tomar decisiones antes, durante y después de la acción con grupos específicos de
alumnos/as, en contextos particulares y en momentos determinados 1. Para la problematización y la
reflexión de y sobre la práctica docente, lo didáctico es esencial a la hora de pensar, investigar y
analizar los espacios áulicos y extra-áulicos.
Es por ello que, en este trabajo, nuestro objetivo central fue indagar acerca del lugar que ocupa lo
didáctico en Sociología I2, teniendo en cuenta que se enmarca en una propuesta formativa de tipo
técnica. En este sentido, nos interesó observar el desarrollo áulico y, dentro del mismo, la impronta
dada a lo didáctico. Asimismo, nos propusimos analizar las concepciones existentes en torno a la
problemática en las/os docentes y, para enriquecerlas, abordar las nociones que poseen las/os
estudiantes e indagar sobre su experiencia áulica.
Para este trabajo, nos proponemos utilizar metodologías de tipo cualitativas para analizar diversas
fuentes. Las técnicas tomadas para la recolección de datos son: el análisis de documentos en torno
al programa, el diseño curricular y las leyes que menciona; las observaciones de campo realizadas
en el ámbito áulico; la entrevista a la docente a cargo de la cátedra; y encuestas semiestructuradas a
las/os estudiantes.
Acercando algunas conclusiones, notamos que, detrás, durante y después de cada clase, se toman
decisiones en torno al recorte, tratamiento y a supuestos que engloban los contenidos. A su vez, estas
estrategias están influidas por la reflexión que se realiza alrededor de lo que se significa mediante
la puesta en juego de determinadas actividades, dinámicas o decisiones sobre la enseñanza. Esto nos
permite problematizar la importancia de las selecciones realizadas permanentemente por el/la
docente, posibilitándonos cuestionar la dimensión meramente instrumental de la clase.
Introducción
La didáctica constituye una serie de conocimientos destinados a apoyar la tarea de la/el

profesora/o, a ayudarla/o a tomar decisiones antes, durante y después de la acción con
1Camilloni, A. (2007), El saber didáctico. Argentina, Buenos Aires: Editorial Paidós.

2Cátedra dictada dentro de la carrera Tecnicatura Superior en Trabajo Social del Instituto María
Auxiliadora.

L. del Río, L. Irazoqui
grupos específicos de alumnos/as, en contextos particulares y en momentos determinados.

Para la problematización y la reflexión de y sobre la práctica docente, lo didáctico resulta
esencial a la hora de pensar, investigar y analizar los espacios áulicos y extra-áulicos.
Nuestro objetivo central fue indagar acerca del lugar que ocupa lo didáctico en Sociología
I, enmarcada en la Tecnicatura Superior en Trabajo Social del Instituto María Auxiliadora,
donde desarrollamos nuestras prácticas situadas3. En este sentido, nos interesó observar el
desarrollo áulico y, dentro del mismo, la impronta dada a lo didáctico. Asimismo, nos
propusimos analizar las concepciones existentes en torno a la problemática en las/os
docentes y, para enriquecerlas, abordar las nociones que poseen las/os estudiantes e
indagar sobre su experiencia áulica.
Para la recolección de datos, utilizamos técnicas cualitativas tales como: el análisis de

documentos en torno al programa, el diseño curricular y las leyes que menciona; las
observaciones de campo realizadas en el ámbito áulico; la entrevista a la docente a cargo
de la cátedra; y encuestas semiestructuradas a las/os estudiantes. Mediante estos datos,
analizamos y presentamos las principales concepciones que surgen respectivamente en
torno a la didáctica.
Por último, acercamos algunas de las conclusiones alcanzadas por este trabajo en lo
referido al lugar que ocupa lo didáctico y sus particularidades por tratarse de una
formación técnica de nivel superior.
Marco normativo
Para poder comprender las concepciones de las/os docentes, no podemos desconocer el

marco normativo que, con sus potencialidades y limitaciones, condiciona el desempeño
profesional.
El diseño curricular de la Tecnicatura Superior en Trabajo Social constituye, en su mayoría,

una transcripción de la Resolución 1666/06 aprobada por la Legislatura Provincial en año
2006. Es por esto que se encuentra enmarcada en la normativa vigente en dicho momento:
la Ley de Educación Superior, la Ley Federal de Educación y la Ley Provincial de Educación
3La Práctica Docente Situada fue desarrollada durante el cursado de la materia Didáctica y Práctica de Nivel
Superior, dictada en la Universidad Nacional del Sur.

N° 11.612. Estas últimas dos se encuentran derogadas y reemplazadas por la Ley de

Educación Nacional y por la Ley Provincial de Educación N° 13.688, respectivamente.
La definición de enseñanza técnica que expone el diseño curricular se ancla en el Artículo

20 del Capítulo V de la Ley Federal de Educación, a la que señala con el objetivo de “(...)
brindar formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber
técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial
estructura ocupacional”. Aquí, podemos notar que se hace foco en la “reconversión
permanente”, así como también en la estructura ocupacional de cada época como aspectos
determinantes, lo que demanda una permanente actualización.
A su vez, en esta enunciación reconocemos un énfasis en los intereses de las/os estudiantes

para demandar dicha formación. Consideramos que emerge una preocupación por el saber
práctico que es nombrado en conjunto con la propia formación técnica, mostrándose
enlazados y apuntando a la superación del mero instrumentalismo.
Asimismo, el diseño curricular también hace mención al Artículo 4 del cuerpo normativo
de la LES, vigente para el 2006, del que retoma cuatro incisos (“a”, “d”, “f” y “g”) que poseen
una formulación general, remarcando la necesidad de formar técnicas/os con solidez y
comprometidas/os con la sociedad que integran. Por otra parte, nombran las obligaciones
de las instituciones que ofrecen educación en este tramo, tales como garantizar calidad,
articular la oferta y promover la diversificación en los estudios que presentan, atendiendo
tanto a las demandas sociales como a la estructura ocupacional.
Entendemos que uno de los párrafos más significativos, referido a la finalidad de la

enseñanza técnica, se encuentra en la fundamentación de la carrera y ha sido transcripto
de la Resolución 1666/06. Este, hace hincapié en que se brinde un sólido respaldo teórico a
la profesión, con especial importancia en el desarrollo del pensamiento crítico. En este
último aspecto, referencia la “cuestión social” y la relevancia de las carreras para
“implementar estrategias de intervención” que tengan en cuenta las aspiraciones de la
sociedad.
Entre algunos de los valores que resalta, podemos traer a colación la “autodeterminación”,
“dignidad de las personas”, “derechos universales e inalienables”, “mejor calidad de vida”,
“desarrollo integral” y “sociedad más justa”. Consideramos esta Resolución y, en especial

este pasaje, como la normativa que mejor profundiza el objetivo de la formación y la que
explicita la noción de la educación como bien público.
Concepciones docentes en torno a lo didáctico
Para comprender las elecciones didácticas y metodológicas docentes, es necesario indagar

en las concepciones que las sustentan. En este sentido, entendemos que “las creencias de
los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es imprescindible ocuparse de ellas,
ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas”
(Camilloni, 2007: 2).
En primer lugar, denotamos que la concepción didáctica de la profesora a cargo de la

asignatura está intrínsecamente relacionada con las experiencias sociales y políticas que
desarrolló durante su juventud, principalmente a través del trabajo barrial. Sus primeras
prácticas docentes estuvieron condicionadas por el cúmulo de vivencias allí aprendidas,
aunque sin contar, en ese momento, con formación académica.
En estas experiencias situadas, se visibiliza su elección por comprender la realidad de el/la

“otro/a” y la importancia de establecer vínculos afectivos, teniendo en cuenta los
respectivos contextos. De aquí notamos que deriva su noción de la educación como función
socio-política, estrechamente relacionada con su compromiso cotidiano, planteando la
necesidad de que sus alumnas/os intervengan en la realidad de igual modo (Harf, 2003: 15).
Una de las características propia de la labor docente consiste en su componente ético, dado
que su objeto de trabajo son los seres humanos (Tardif, 2004: 197). En este sentido, la
propuesta docente plantea las expectativas de logro de “conocer y reflexionar críticamente
(…)” y “construir saberes que permitan un acercamiento crítico y reflexivo de las diferentes
problemáticas sociales”. Mediante estos objetivos, vemos cómo la profesora intenta
fomentar el acercamiento e interés de las/os estudiantes por la realidad, promoviendo la
implicación crítica como responsabilidad ciudadana (Perrenoud, 2004).
Continuando con esta postura, observamos que, en la fundamentación del programa,

sostiene la necesidad de que la/el alumna/o pueda “contar con instrumentos válidos que le
permitan comprender e interpretar la realidad social donde tiene que intervenir”. Aunque
enfatiza en la importancia de que los conocimientos les posibiliten actuar en la sociedad,
esto mantiene un carácter general, independientemente de su práctica específica. Por lo

tanto, vemos que “(…) los saberes disciplinarios se sobreponen al desarrollo de las
competencias” (Perrenoud, 2004: 197).
La docente menciona en la entrevista que, durante su formación académica, un profesor

con sus planteos y formas de entender la docencia, impactó profundamente en ella. De esta
experiencia, resalta la pasión que mostraba por la profesión y los posicionamientos
epistemológicos implicados en sus clases, así como el interés manifiesto por el intercambio
con las/os alumnas/os.
En este sentido, notamos que prima una concepción de docente carismático. Esta no solo
se refleja en los recuerdos de su formación, sino también, como pudimos observar, en el
modo de desenvolverse en el ámbito áulico. Relata que, valores tales como el “amor” por la
profesión, la “empatía” y la “transferencia” le resultan primordiales a la hora de pensar su
labor. Vemos así que se pone de manifiesto la idea de pasión en su tarea, en tanto los
afectos, el entusiasmo o la fuerza motivadora convocante de la/el estudiante impulsan la
práctica docente (Porta y Yedaide, 2013: 42).
En relación con el rol carismático que asume, en la entrevista reconoce algo que hemos
vivenciado en nuestras observaciones: la predominancia de la exposición. Las lecturas
comentadas que propone poseen, en general, su “fuerte presencia como docente-guía”.
Aquí percibimos un “habitus profesional” clásico o tradicional, que fue adquirido en
experiencias pasadas de su formación académica, y que es puesto en práctica
cotidianamente (Sanjurjo, 2006: 201).
En relación a las estrategias didácticas que propone y los recursos didácticos que utiliza, la
profesora privilegia el análisis de fuentes históricas y de bibliografía específica, por medio
de “lecturas comentadas”, “debates, plenarios”, “puestas en común” y “trabajos prácticos”.
También resalta la realización de “cuadros comparativos” y “actividades de síntesis de la
información” en las que prevalece, en base a lo que hemos observado, su conducción en la
elaboración.
Por último, la docente destaca en la entrevista las reflexiones permanentes que lleva a cabo
cada vez que finaliza sus jornadas laborales, haciendo énfasis en la necesidad de una
“retroalimentación entre la teoría y la práctica”. Al mismo tiempo, notamos que se hace
presente la autocrítica sobre su práctica, aludiendo a la predominancia de la exposición en

el desarrollo de las clases. Por lo tanto, de acuerdo a lo planteado por Schön (1983),
percibimos que carga en su memoria las vivencias áulicas y su postura ante ellas para, a
posteriori, realizar una reflexión más distanciada sobre su praxis y su habitus (en Perrenoud,
2004: 193).
Nociones de las/os estudiantes
Para indagar acerca de las concepciones presentes en las/os estudiantes, realizamos una
encuesta de tipo mixto. De ello, surgieron las ideas y nociones que presentaremos a
continuación.
Al consultar respecto a la presencia de lo didáctico en las/os profesoras/es de la Tecnicatura

Superior en Trabajo Social, la mayoría (60%) lo hallan presente sólo “en algunos”. A estos,
le siguió otro porcentaje (35%) que lo notan presente en “la mayoría”. Por otro lado, la
mayor parte de las/os encuestadas/os (92%) creen que lo didáctico influye en el desarrollo
de las clases.
En cuanto a lo explicitado sobre la didáctica, observamos que se desglosan distintas

concepciones. Por un lado, varias/os la entendieron en lo que Lucarelli (s/f: 6) plantea como
una didáctica de tipo “instrumental tecnicista”, englobándola a partir de diferentes técnicas
o herramientas que se “ponen en práctica” para “desarrollar mejor” la enseñanza.
Otras/os estudiantes, desde una posición más reflexiva, profundizaron sus respuestas
agregando al concepto no sólo los métodos, sino también las formas mediante las que un
docente intenta explicar, interactuar, desarrollar estrategias diversas, despertar el interés
por el conocimiento y “hacerlo llevadero”. Además, este conjunto mencionó el carácter
relacional de la enseñanza e hizo especial énfasis al impacto que puede llegar a generar en
un otro/a.
En otro sentido, un tercer grupo expone concepciones asociadas a una visión lúdica de lo
didáctico, como algo entretenido, independientemente de su significatividad para el
aprendizaje. En uno de los casos, se mencionó a la didáctica como un “juego” y, en otras de
las respuestas, se planteó como “algo movido, que evoluciona”.
Por otra parte, las/os alumnas/os sostuvieron que en una clase ideal debería haber
explicaciones claras, desarrolladas de manera “dinámica” y “motivadora”, en donde se
repase un concepto cuantas veces sea necesario, se utilice materiales audiovisuales y la

disposición espacial sea distinta a la convencional. En estas respuestas, notamos que la

principal preocupación de las/o encuestados recayó en el entendimiento, la comprensión
y en aquello que aporte a llevarlo a cabo, dejando en claro que todo esto tiene mayor
trascendencia “que lo que pasa en las evaluaciones”.
En este mismo grupo de concepciones, la posibilidad de participación de las/os estudiantes

y el desarrollo de una relación equitativa fueron permanentemente señalados. También,
explicitaron el deseo de debates en igualdad de condiciones y la posibilidad de cuestionar
las ideas y nociones planteadas por la/el profesor/a. Por su parte, otro aspecto a resaltar
fue la necesidad manifiesta de que se establezcan conexiones de los contenidos con el
presente y su cotidianeidad, aludiendo que, de esta manera, pueden darle significación a
lo que se estudia.
Para el caso de Sociología I, las/os encuestadas/os respondieron que lo didáctico se

encuentra presente en el desarrollo de sus clases, exponiendo las siguientes características:
 los idas y vuelta permanentes que se generaron, situación que valoraron por la
posibilidad de participación brindada y los debates promovidos;
 la forma de afrontar la clase por parte de la docente, resaltando las diversas

maneras en que abordó los temas, la atención que prestó a las/os estudiantes y la
capacidad de hacer la explicación “atractiva y dinámica”;
 las relaciones que se establecieron “con el presente y situaciones cotidianas”,

valorando el conocimiento puesto en juego como verdaderamente significativo y;
 el clima favorable con el que se desarrollaron las clases que las vuelven “amenas”.
Vemos así, que todas ellas mantienen una estrecha relación con las ideas en torno a lo que
consideran como clase ideal, como la existencia de debates y de vinculaciones con el
presente. También, notamos que se proyectan las concepciones didácticas de las/os
estudiantes basadas en lo lúdico, valorando que la explicación sea entretenida y fluida.
Sin embargo, encontramos una minoría (8% o dos respuestas) que discrepan con estas
premisas y consideran que la asignatura tiene poca vinculación con su futura inserción
profesional y creen que “no les va a servir el día de mañana”.

Conclusiones
Para finalizar este breve recorrido, arribamos a las siguientes conclusiones obtenidas de la
investigación realizada.
El diseño curricular de cada carrera, constituye el marco normativo con el cual cada
asignatura se encuentra y en donde se señalan los lineamientos generales, contenidos y
fundamentaciones. En el mismo, buscamos rastrear particularidades de la formación
técnica que condicionen o potencien lo didáctico de un modo específico.
En este sentido, las especificidades para el caso de esta Tecnicatura de Nivel Superior, giran
en torno a una permanente actualización de sus contenidos y competencias en base a cada
época y su estructura ocupacional. Por esto, la contextualización aparece como algo vital
que el/la docente debe tener en cuenta, sobre todo en torno al perfil del profesional que se
insertará en el mercado laboral. A su vez, también incluye como factor a tener en cuenta,
los intereses de las/os alumnas/os de cada momento.
Por otra parte, si bien la normativa otorga un importante lugar a lo práctico, remarca
fuertemente que la formación técnica se respalde teóricamente, que sea sólida y de calidad.
Observamos que la teoría se encuentra presente en Sociologia I, pero entendemos que,
para ser verdaderamente un respaldo teórico específico a la profesión, debería apuntar a
sus ámbitos de actuación, a los saberes profesionales elaborados por técnicas/os en
actividad y a la reflexión que estas/os puedan aportar.
En correlación con esto, el diseño curricular también hace un fuerte hincapié en el

compromiso con la sociedad, el pensamiento crítico y las estrategias de intervención de
el/la Trabajador/a Social. Estas últimas son señaladas con el fin de defender la dignidad de
las personas, sus derechos universales y desarrollo integral, y la procura por una sociedad
justa. Notamos que, estos lineamientos, se reflejan en el componente ético y político de la
docente y en la implicación crítica que quiere que sus alumnas/os tengan para con la
sociedad.
En torno a nuestro cuestionamiento inicial sobre las particularidades propias para la

formación técnica, hemos observado que, en el programa de la cátedra, se encuentran los
lineamientos sociales anteriormente mencionados pero desde una formulación general,
entendiéndolos como herramientas propias de un/a ciudadana/o crítica/o. Por eso, en este
aspecto en particular, no podemos afirmar que haya una diferenciación con otros tipos de

formaciones que atienda a una lectura crítica distinta, teniendo en cuenta el carácter
específico de la profesión.
En cuanto a las concepciones didácticas, pudimos observar que la docente se encuentra

profundamente marcada por sus experiencias de vida, tanto desde el punto de vista
académico como desde sus vivencias políticas. De ello se desprende una noción
sociopolítica de la educación, con la que afronta su labor profesional y mediante la cual
tamiza sus propósitos de enseñanza.
En relación con lo anterior, las/os alumnas/os destacaron las posibilidades de debate y

participación que brindó la profesora, su capacidad para hacerlas atractivas y,
principalmente, las relaciones que estableció de manera frecuente con situaciones
actuales. Esto fue valorado al permitir la apropiación, de manera significativa, de los
conocimientos, coincidiendo con algunas de las expectativas que referenciaron como
propias de una clase ideal.
Por otro lado, el desempeño docente está profundamente relacionado con el sentido
pasional que le atribuye a la práctica, enfatizando la importancia que posee esta faceta para
su profesión. Esta fue constantemente explicitada por las/os alumnas/os como una “fuerza
convocante” que se manifestó en las clases.
Otro de los aspectos a resaltar, lo constituye el rol que ocupó la reflexión en la labor de la
docente. Este factor resulta fundamental, ya que le permite revisar sus prácticas,
estableciendo una retroalimentación entre la teoría y la práctica. En este mismo sentido,
las autocríticas que planteó durante la entrevista lo ponen de manifiesto coincidiendo, en
algunos aspectos, con lo percibido por nosotras/os en nuestras observaciones de campo y
en las estrategias y recursos didácticos con los que trabaja. Aun así, creemos que, dado el
escaso número de observaciones realizadas, sería necesario profundizarlas para futuras
investigaciones y poder enriquecer el análisis aquí planteado.
Dada la especificidad de nuestro estudio, y entendiendo que toda investigación es siempre

abierta, dejamos algunas posibles líneas de análisis planteadas acerca del estudio acerca
de la didáctica en la formación técnica. Nuestras limitaciones consisten en haber trabajado
con una única asignatura y docente. Entendemos que el estudio podría ampliarse a tantas
materias de la carrera como docentes fuese posible abarcar. Del mismo modo, hemos

encuestado únicamente a estudiantes de primer año de la carrera, pudiéndose ampliar este

universo a otras promociones que hayan cursado la materia.
Por último, y acercando una reflexión a nuestro planteo central sobre la formación técnica,
creemos que lo didáctico ocupa un lugar predominante en la asignatura observada. Esto se
puso de manifiesto en los diferentes aspectos analizados en este estudio, tanto desde las
posibilidades que brinda el diseño curricular, como a partir de las prácticas, reflexiones y
saberes profesionales puestos en juego por la docente en cuestión.
De este modo, hallamos coincidencias en los propósitos y objetivos propuestos por la

profesora y las concepciones e ideas que plantearon las/os estudiantes. Entre las
limitaciones, podemos señalar que, pese a fomentar la reflexión y el pensamiento crítico,
no se pone de manifiesto la especificidad en torno a la formación profesional ni a la futura
práctica de la/el técnica/o.
Bibliografía
Camilloni, A. (2007), El saber didáctico. Argentina, Buenos Aires: Editorial Paidós.

Galagovsky, L. R. y Muñoz, J. C. (2002), “La ‘distancia’ entre aprender palabras y
aprehender conceptos. El entramado de palabras-concepto (EPC) como un nuevo
instrumento para la investigación.” en Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, Vol. 20, nº 1, 2002, (pp. 29-45).
Harf, R. (2003), “La estrategia de enseñanza es también un contenido”, en revista Novedades
Educativas, nº 149, Buenos Aires, Mayo 2003.
Lucarelli, E. (s/f), La Didáctica de Nivel Superior, Ficha de Cátedra, UBA.
Perrenoud, P. (2004) "Práctica reflexiva e implicación crítica", en: Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Grao.
Porta L. y Yedaide, M. M. (2012), “La pasión educa: enunciaciones apasionadas de
profesores memorables universitarios”, en RAES nº 6, Año 5, Junio del 2013, (pp. 35-50)
Tardif, M. (2004) "Cap. 7. Los saberes profesionales de los docentes y los conocimientos
universitarios", en: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.

El trabajo de campo como experiencia formativa de docentes e
investigadores en el nivel superior
Leonardo Nicolás del Río

leo.delrio17@gmail.com
Martín José Monaldi

martinmonaldi@gmail.com
Lourdes Ramos Irazoqui

lurdi.ra@gmail.com
Resumen
El trabajo de campo constituye una estrategia de enseñanza que posibilita el enriquecimiento tanto
del abordaje de los contenidos como también las habilidades del trabajo del/la docente-
investigador/a. Permite profundizar, de un modo alternativo a las estrategias tradicionales, el
“hacer” vinculado con la práctica profesional y con la experiencia vivida por las/os estudiantes.
Es por esto, que nos proponemos analizar si la experiencia del trabajo de campo contribuye
significativamente a enriquecer el aprendizaje alternativo y la formación de la/el estudiante como
futuro/a docente y/o investigador/a. A su vez, nos interesa observar las relaciones que se establecen
entre teoría y práctica y, por último, indagar acerca de las potencialidades y limitaciones del
aprendizaje académico fuera del ámbito áulico.
Este análisis se lleva a cabo en las carreras Licenciatura y Profesorado de Historia de la Universidad
Nacional del Sur y, particularmente, en las experiencias de las cátedras de Metodología de la
Investigación Histórica, Historia del Arte y la Cultura I, Prehistoria General y Didáctica de la
Historia.
Para la investigación, nos proponemos utilizar metodologías de tipo cualitativas para analizar
diversas fuentes. Estas son generadas a partir de la recolección de entrevistas a docentes y la
realización de encuestas semiestructuradas a las/os estudiantes de las cátedras.
Acercando algunas conclusiones, notamos que el trabajo de campo constituye una experiencia
enriquecedora y significativa cuando está previamente meditado, planificado y trabajado durante
las clases, así como también cuando se encuentra acompañado por la guía docente.
Introducción
El trabajo de campo constituye una estrategia de enseñanza que enriquece tanto el abordaje
de los contenidos como también las habilidades y competencias del/la docente-
investigador/a. Permite profundizar, de un modo alternativo a las estrategias

L. del Río, M. Monaldi, L. Irazoqui
tradicionales, el “hacer” vinculado con la práctica profesional y con la experiencia vivida

por las/os estudiantes.
Es por esto, que nos proponemos analizar si la experiencia del trabajo de campo contribuye
significativamente al aprendizaje alternativo y a la formación de la/el estudiante como
futuro/a docente y/o investigador/a. A su vez, nos interesa observar las relaciones que se
establecen entre teoría y práctica y, por último, indagar acerca de las potencialidades y
limitaciones este aprendizaje desarrollado fuera del ámbito áulico.
El análisis se llevó a cabo en las carreras Licenciatura y Profesorado de Historia de la

Universidad Nacional del Sur y, particularmente, en las experiencias de las cátedras de
Metodología de la Investigación Histórica, Historia del Arte y la Cultura I, Prehistoria
General y Didáctica de la Historia.
Para la recolección de encuestas, utilizamos la plataforma virtual Google Form y

elaboramos cuestionarios de tipo mixto. A partir de lo explicitado por Anguita, Labrador y
Campos (2002), entendemos a las mismas como cuestionarios auto administrados. La
recolección de datos mediante preguntas cerradas fue nuestra base estadística, mientras
que, para las preguntas abiertas, utilizamos análisis de discurso, con el fin de determinar
las concepciones sobre la temática que poseen las/os alumnas/os.
En este punto, obtuvimos la siguiente muestra: 28 (veintiocho) alumnas/os del Profesorado

y la Licenciatura en Historia, con un rango etario de 20 a 30 años de edad, lo cual implica
al menos entre 3 y 7 años de carrera, según el caso.
Para este trabajo, utilizamos metodologías de tipo cualitativas, tomando lo planteado por
Marí, Bo y Climent (2010) para la elaboración de unidades de significado general y relevantes.
Estas fueron generadas a partir del análisis de fuentes construidas mediante la recolección
de entrevistas a docentes y la realización de encuestas a las/os estudiantes.
Por su parte, la ponencia está estructurada con la elaboración y conceptualización de

unidades de significado general en base a las respuestas. Luego, proseguimos con su
profundización y entrecruzamiento para lograr arribar a las unidades de significado
relevantes. Seguido de esto, realizamos una categorización de las materias analizadas
dependiendo del formato de trabajo de campo que desarrollan. Por último, finalizamos con
algunas conclusiones en base a lo trabajado.

El trabajo de campo como experiencia formativa de docentes e investigadores en el nivel superior
Las unidades de significado general
A partir del trabajo sobre los datos obtenidos, hemos construido las siguientes unidades de
significado general, surgidas de los principales aspectos que se reiteraron en los discursos
de las/os docentes entrevistadas/os y estudiantes encuestadas/os:
Trabajo de campo
La concepción de trabajo de campo que pudimos observar, lo entiende como una estrategia
que promueve una relación teórico-práctica diferente a las experiencias tradicionales, en
las cuales tiende a imponerse lo teórico sobre lo práctico. Por esto, es vista como una
construcción alternativa del conocimiento.
En algunos casos, las/os docentes rescataron la posición activa que tomó el/la alumna/o y
se presentó como una experiencia fundamental para el desarrollo de competencias
pertinentes a la formación profesional, aspecto que valoraron las/os estudiantes en sus
respuestas. También resaltaron la potencialidad de la estrategia para habilitar el
conocimiento situado en los diferentes contextos en que se desempeñará, tanto en su labor
profesional como en su rol de ciudadana/o critica/o.
Una de las limitaciones que remarcaron las/os alumnas/os refiere a la sobrecarga de

requisitos para la aprobación de las materias, aspecto que demanda disponibilidad horaria
mayor, sumada a la requerida para el cursado de la asignatura.
Aprendizaje alternativo
En este aspecto, notamos que las/os profesoras/es destacaron constantemente que el

trabajo de campo resulte original para las/os estudiantes y que los implique en la
construcción del conocimiento. De esta forma, lo contrapusieron a la clase tradicional, en
la cual sostuvieron que el/la alumna/o toma una actitud inmóvil y pasiva. Podemos
observar que esta última fue significada con una carga negativa muy fuerte.
En correlación, las/os estudiantes criticaron aquellos trabajos de campo en los cuales su rol
consistió en la mera observación de un recorrido ya que, de esta manera, la clase
tradicional cambió de locación pero no se alteró la forma de acceder al conocimiento y su
construcción.
Por otro lado, el objetivo principal de las/os docente fue que las/os estudiantes intenten
problematizar cuestiones propias de la materia (planificación docente, análisis

arquitectónico, clasificación de lascas, entre otros) y que logren tomar contacto con estas
prácticas.
En intrínseca relación con el posicionamiento didáctico de las/os docentes, otra principal

expectativa residió en la formación de un/a ciudadano/a autónomo/a, con perspectiva
histórica como herramienta para su presente. De este modo, podemos sostener que
intentan fomentar la implicación critica como responsabilidad ciudadana (Perrenoud,
2004: 191).
Formación profesional
De acuerdo a lo planteado por las/os estudiantes, los diferentes trabajos de campo

aportaron herramientas y competencias de base para el desarrollo profesional (tanto para
el docente como para el investigador), razón por la cual abogan por una mayor
implementación de esta estrategia en las demás materias del plan de estudios.
En coincidencia con esto, las/os docentes también rescataron el aporte de la estrategia

como instancia formativa, la cual permite desarrollar capacidades y habilidades
(observación de la situación áulica y estilos artísticos, análisis, conceptualización,
clasificación, excavación, planificación de clases y entrevistas y trabajo en archivos) para
su futuro desempeño.
Al decir de Perrenoud, estas competencias deberían ser “(…) susceptibles de ser

desarrolladas desde la formación inicial, gracias a una verdadera estrategia de alternancia
y de articulación teórico-práctica (…)” (2004: 190).
Sociabilización
La sociabilización fue un aspecto rescatado de la experiencia, la cual permite generar

vínculos y un compromiso genuino que, según afirman las/os docentes, deberían tener las
carreras. Otra cuestión que admitieron, fue la posibilidad de generar un tipo de relación
interpersonal distinta a la tradicional, permitiendo, en algún sentido, innovar en la tarea
específica de la/el docente y fomentar la creatividad de la/el alumna/o.
Encontramos, en este aspecto, divergentes concepciones. Algunas, afirmaron la necesidad

de la sociabilización y colaboración entre estudiantes para contrarrestar el individualismo
que notaron en el alumnado. Otras, consideraron que la implicación a la que refrieren debe
darse para con la realidad extra-áulica y sus necesidades sociales.

Relacionado a la primera concepción, las/os estudiantes también resaltaron la

potencialidad del trabajo de campo como instancia de labor en equipo y de estimulación
de la comunicación entre ellas/os.
En correlación con la segunda, la extensión fue considerada fundamental en las visiones

de docentes y estudiantes, destacándola por su capacidad de involucramiento y la
posibilidad para “entrometerse en el ámbito local y comprometerse con el presente”. Así,
creemos permite desarrollar un juicio profesional situado, siempre en relación con la
inquietud y solicitud de la/el otra/o y de las situaciones que puedan surgir (Perrenoud,
2004).
Reflexión
Las/os docentes destacaron la primordial necesidad de motivar e invitar a la reflexión,

priorizando el desarrollo del pensamiento crítico en clave histórica de la/el alumna/o. Por
su parte, las/os estudiantes coincidieron con esta premisa, pero aclarando que les sirvió la
estrategia en aquellas ocasiones que el trabajo de campo fue utilizado como punto de
partida para una reflexión pautada dentro del transcurso de la materia.
Otro de los aspectos, resaltados por las/os alumnas/os, consistió en entender la

herramienta como un dispositivo que contribuyó al cuestionamiento de las temáticas
dentro de una clase. Sobre todo, expresaron que puede ser una estrategia rica si lograra ser
pensada antes de la acción, durante la acción y a posteriori. Aun así, relataron que esto solo
ocurrió en algunas de las asignaturas y varío según la/el encuestada/o.
Las unidades de significado relevante
Luego de haber conformado las unidades de significado general, realizamos su

entrecruzamiento, conformando así las unidades de significado relevantes. Estas se afirman
en la conceptualización de ideas recurrentes en los discursos analizadas, que hemos
categorizado de la siguiente manera:
Autonomía
El trabajo de campo contribuye a que la/el alumna/o, en tanto futura/o docente y/o
investigador/a, pueda tomar decisiones en acción en determinadas prácticas propias de su
campo profesional. Así, resultó recurrente la idea de que las/os graduadas/os sean capaces

de generar conocimiento, transmitirlo, investigar, explorar y revisar reservorios

documentales, elaborar y planificar clases que otorguen dinamicidad a su labor docente,
entre otras labores.
No obstante, dado que una de las unidades de significado general reside en la sociabilización,
no podemos confundir esta noción con una visión individualizada y aislada de la
comunidad, ya sea referenciada como su grupo de compañeras/os o de la sociedad en
términos generales. Por esto, es una autonomía fundada en el desarrollo del pensamiento
crítico en clave histórica, a partir de la puesta en práctica de las habilidades específicas que
lo posibilitan. La gran mayoría de los entrevistadas/os recalcaron que su ejercitación tiene
siempre un fin social último.
A pesar de estos ideales docentes, encontramos una tensión de los mismos con la sensación
de “acompañamiento ambiguo” que remarcaron algunas/os de las/os estudiantes. En este
sentido, la autonomía que hasta aquí planteamos desde un punto de vista positivo y
enriquecedor para la formación profesional, puede convertirse en una experiencia carente
de significado sin la guía apropiada de un tutor/a.
De esta manera, entendemos que, para poder adquirirla como competencia de base, la
autonomía debe ser fomentada progresivamente, con objetivos claros, previamente
planificados, conversados entre las/os implicadas/os y posteriormente reflexionados. Es
esencial en el transcurso de dicho proceso, evaluar que acompañamiento es el adecuado
para cada momento y cada estudiante.
Inserción
A partir del discurso de las/os docentes, pudimos apreciar una de las potencialidades del
trabajo de campo al permitir que las/os alumnas/os recorran, ingresen y se familiaricen
con los diferentes espacios en los que realizarán su labor como docentes e
investigadoras/es.
De este modo, la forma de moverse en el aula, el acercamiento con las/os alumnas/os, el

desplazamiento por los edificios históricos o la técnica utilizada para elaborar un
cuestionario, grabar y desgrabar una entrevista, tienen su ejercitación desde el trabajo de
campo mismo. Es así, que las/los alumnos valoraron la herramienta por la posibilidad de

ejercitar las habilidades mencionadas y reflexionar sobre ellas, así como también para
tener conocimiento del funcionamiento e implicancia de su futura labor.
Respecto de las inquietudes que surgieron de las/os alumnas/os, entendemos que la

inserción debe dar lugar primordial a la práctica que proponga cada trabajo de campo en
particular (por ejemplo, que el alumno pueda realizar una entrevista oral y no solo un
abordaje teórico de la misma). De lo contrario, resulta frustrante para quienes se forman
ya que terminan ocupando un rol pasivo.
Es por ello, que esta estrategia permite aprehender los desempeños en contexto y asociar
la acción con el aprendizaje, buscando invertir la “lógica disciplinaria” que prioriza el
modelo aplicacionista para el cual saber es saber hacer (Tardif, 2004: 200).
Disrupción
Desde este lugar, el trabajo de campo fue señalado como una herramienta que permite
salirse de los cauces habituales en los que se desarrollan las clases tradicionales. Por otra
parte, se resaltó su capacidad como medio de sociabilización para las/os alumnos/as y
docentes, permitiendo generar otros ámbitos de convivencia y otro tipo de relaciones
sociales entre los miembros de la comunidad educativa.
Las/os docentes, destacaron que el hecho de “salir del aula universitaria” es disruptivo en
sí, ya que permitió aprender de una manera situada y problematizar los modos de acceso
al conocimiento, tomando contacto con aquellos elementos que no se pueden apreciar en
el aula. De esta manera, se cuestiona el ideal de aprendizaje basado en que solo se aprende
en el espacio universitario.
A su vez, resaltamos la capacidad didáctica de esta herramienta, que brinda la posibilidad

de quebrar el sentido común que las/os alumnas/os traen consigo de sus experiencias de
vida y biografía escolar, generando rupturas epistemológicas del conocimiento.
Por último, una de las disrupciones más valiosas que habilita es contra el modelo
academicista de la formación universitaria, permitiendo sostener que en el hacer se aprende
y haciendo se conoce. Por esto, destacamos que las materias analizadas se encuentran desde
primero hasta cuarto en el plan de estudios de Historia, introduciendo dispositivos de
formación e investigación, aún en materias “históricas”, que parten de la acción y la
práctica (Tardif, 2004).

Aprendizaje constructivo
La construcción de conocimientos mediante el trabajo de campo, así como también su

posterior tratamiento en el aula junto al grupo, posibilita que las/os alumnas/os puedan
elaborar sus propios saberes y experiencias, e interpelar con otras herramientas las
lecturas o el marco conceptual propuesto.
En este aspecto, entendemos que las potencialidades de la estrategia analizada no se agotan

simplemente en su vínculo con la práctica profesional, sino que se basa concretamente en
una construcción alternativa del conocimiento. En la misma, la/el alumna/o es el
protagonista y se implica en el proceso, pudiendo tamizar la experiencia con sus propias
palabras o aprendizajes y no mediante las del profesor/a o las/os autores que presenta en
clase.
De este modo, las/os estudiantes deberían experimentar en el trabajo de campo la

problematización y resolución (o al menos la posibilidad) de problemas, y tener a su
disposición el acompañamiento y guía del docente. Así, lo más ventajoso de la herramienta
será realizar un proceso inductivo, en contraposición a la saturación teórica de la
formación conceptual basada en la deducción. “Si la universidad diera más importancia al
contexto de la conceptualización y del descubrimiento, a la construcción de la teoría, en
lugar de centrarse en los métodos de tratamiento de datos y validación, desarrollaría más
la postura reflexiva” (Perrenoud, 2004: 199).
Categorización de las materias
Luego de haber comparado las percepciones que los diferentes actores manifestaron en
torno a los distintos trabajos de campo abordados, podemos presentar la siguiente
clasificación de acuerdo al planteo de Pedrinaci, Sequeiros y García de la Torre (1994):
 Historia del Arte y la Cultura I: notamos que el tipo de trabajo de campo responde a
un formato de salida tradicional, donde el protagonismo corresponde a el/la
profesor/a que transmite el conocimiento ordenadamente, y las/os estudiantes
están limitadas/os a responder las preguntas y tomar nota.
 Prehistoria: aquí entendemos que se desarrolla una salida de campo anclada en la

guía de observación como sustituta del profesor, noción que contempla un punto
medio entre el modelo tradicional y el inductivo-autónomo. Afirmamos esto dado

que se realiza la práctica propia de la Arqueología, pero con el necesario

acompañamiento docente.
 Metodología de la Investigación Histórica: podemos señalar que se lleva a cabo un

trabajo de campo que puede considerarse entre dos formatos: como tratamiento de
problemas y como descubrimiento inductivo-autónomo. Sostenemos esto ya que el
alumno debe afrontar de manera personal la preparación de la entrevista y su
posterior desarrollo.
 Didáctica de la Historia: en este caso, sostenemos que las prácticas áulicas pueden
entenderse como un tratamiento de problemas y descubrimiento inductivo-
autónomo, ya que el alumno practicante realiza con anterioridad una reflexión
crítica sobre la praxis de la docencia en historia. A su vez, la/el estudiante debe
resolver las peripecias con las que se encuentra dentro del aula, sin un
direccionamiento específico por parte del docente.
Conclusiones
Partiendo de la hipótesis y los objetivos planteados, podemos concluir que el trabajo de

campo contribuye como aprendizaje significativo a la formación de las/os alumnas/os del
Profesorado y la Licenciatura en Historia. Esto se potenció en aquellos casos en los que
estuvo previamente meditado, planificado y reflexionado en clase, así como también
cuando se encontró acompañado por un soporte bibliográfico adecuado y flexible.
De la misma manera, las/os alumna/os notaron que esta instancia les resultó óptima en los
casos en que formó parte de las evaluaciones parciales o producciones escritas, ya que les
permitió familiarizarse y enriquecer muchos de los conceptos, teorías y abordajes que, de
no mediar esta estrategia, hubiesen resultado abstractos. A su vez, estas prácticas sirvieron
para realizar una mayor reflexión de lo vivido en el territorio y adquirir habilidades y
competencias puestas en juego en la práctica situada.
En cuanto a las limitaciones que presenta dicha estrategia, notamos que, de no plantearse
de manera organizada, puede transformarse en una mera observación donde la/el
alumna/o quede sumida/o en una posición pasiva, propia de la clase tradicional.
Otra de las limitaciones que observamos, residió en una de las expectativas docentes más
recurrente: la formación de un/a ciudadano/a o sujeto crítico. En este aspecto, si bien

parece ser el fin último, no solo del trabajo de campo sino de la enseñanza de la Historia,
no logra alcanzarse en su plenitud, ya que observamos que la práctica se agota, en muchas
ocasiones, en el reflejo de determinadas nociones teórico-abstractas.
En contraposición, y teniendo en cuenta que la práctica de la historia oral se desarrolló

plenamente a partir de la década del 60 como cuestionamiento a la historia de los grandes
hombres, podemos afirmar que la realización de entrevistas, constituye una herramienta
que permite devolver la voz al “sujeto conocido” (Vasilachis de Gialdino, 2007). Es en este
aspecto que, el trabajo de campo así entendido, nos permite profundizar y sobrepasar los
fines únicamente academicistas y puede ser provechoso para otros terrenos como, por
ejemplo, la práctica extensionista.
También, en el caso de las observaciones de campo realizadas en los colegios secundarios,

se trabaja el pensamiento crítico en torno al “por qué” y “para qué” enseñar Historia. Este
ejercicio metahistórico debería ser uno de los objetivos fundamentales del trabajo de
campo, permitiéndonos problematizar cuál es nuestro rol como cientistas sociales o qué es
lo que la sociedad verdaderamente necesita de nosotras/os como profesionales
egresadas/os de la universidad pública.
Al referirnos a las expectativas que se generan tanto en las/os docentes como en las/os
alumnas/os, podemos decir que estas resultaron, en su mayoría, satisfechas. Así, lograron
convertirse en instancias formativas y dinámicas que contribuyeron a la construcción de
conocimientos, sociabilización e ingreso a espacios que no son habituales durante la
formación académica, transformando al trabajo de campo en una herramienta disruptiva.
En este sentido, notamos una tensión en las respuestas recabadas: la valoración positiva o
negativa que se hace de la autonomía. Si bien la mayoría coincide en que es beneficiosa
para el alumnado, otras/os encuestadas/os, sobre todo estudiantes, han señalado este
aspecto como una falencia por no sentirse acompañadas/os por la/el docente y por no
haberse explicitado objetivos claros.
Por último, observamos dos concepciones distintas de autonomía. Por un lado, una positiva
como un ideal en tanto proceso de aprendizaje y de paulatina aprehensión, que coincide
con lo que las/os docentes plantean desde sus expectativas de trabajo. Por el otro,
encontramos una interpretación negativa en aquellos que la entienden como un “exceso
de libertad”, y alegan “desentendimiento” de ciertas cuestiones por parte de el/la docente.

Creemos que puede lograrse un punto de equilibrio enfocando el tratamiento de un

problema de forma conjunta, entre docentes y alumnas/os, para fijar objetivos y horizontes
en común, evitando generar tales distanciamientos.
Anguita, J. C., Labrador, J. R., y Campos, J. D. (2003). La encuesta como técnica de

investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos (I).
Atención primaria, 31(8), 527-538.
Marí, R., Bo, R. M., y Climent, C. I. (2010). Propuesta de análisis fenomenológico de los
datos obtenidos en la entrevista. Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de
l'Educació, 1(1), 113-133.
Pedrinaci, E., Sequeiros, L., y García de la Torre, E. (1994). El trabajo de campo y el
aprendizaje de la Geología. Alambique: Didáctica de las Ciencias experimentales, nº 2, 37-
45.
Perrenoud, P. (2004) "Práctica reflexiva e implicación crítica", en: Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Grao.
Tardif, M. (2004) "Cap. 7. Los saberes profesionales de los docentes y los conocimientos
universitarios", en: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
Vasilachis de Gialdino, I. (2007). El aporte de la epistemología del sujeto conocido al estudio
cualitativo de las situaciones de pobreza, de la identidad y de las representaciones
sociales. In Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, Vol. 8,
No. 3.

Lectura en voz alta y narración oral: una “bisagra” entre la didáctica
y los estudios literarios
Natalia Silvina Fiore

natfiore@hotmail.com
Resumen
Desde el campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura consideramos que una de las

problemáticas de la enseñanza en la educación superior es abordar las prácticas de lectura de textos
literarios como objeto de estudio para renovar y cuestionar ciertos abordajes de la enseñanza de la
literatura en la formación docente del profesor/a en Letras que impactan, luego, sobre los modos de
enseñarla y aprenderla en la escuela secundaria.
Así, si pensamos como señala Terigi (2009) que la identidad de los profesores de secundaria se
encuentra “más ligada a la disciplina que enseñan que a la función de enseñar esa disciplina a
adolescentes y jóvenes” podemos detectar que existe un vacío en la formación docente en Letras
respecto de generar espacios de reflexión y de práctica en torno a la diversidad de modalidades de
aproximarse a la literatura para socializar a través de lo escrito. Me refiero a las prácticas de lectura
en voz alta y de narración oral que implican un saber “bisagra” entre el campo de las asignaturas
disciplinares y las pedagógicas, ya que tomar decisiones acerca de la diversidad de formas de
articular esas modalidades de acceder a lo escrito demanda conocer y profundizar tanto en saberes
literarios como en saberes didácticos.
Uno de los dispositivos más adecuados para propiciar en las clases universitarias “espacios
formativos destinados a diseñar, poner en práctica, ajustar y evaluar propuestas de enseñanza y
estrategias de intervención docente” en torno a las prácticas de lectura de textos literarios “bajo las
condiciones en que se realiza el aprendizaje escolar” (Terigi, 2009) es la ‘microclase’, una práctica
simulada de enseñanza que la investigadora Rebeca Anijovic (2014) retoma de una estrategia
llamada “microenseñanza” cuya finalidad consistía en formar y perfeccionar a los docentes en
destrezas técnicas y que, esta investigadora resignifica desde un paradigma de formación de
docentes reflexivos.
De esta manera, asumimos que constituir en la formación docente universitaria espacios de
reflexión y de práctica desde el dispositivo de la ‘microclase’, en torno a las diversas prácticas de
lectura de textos literarios implica trabajar en lo que Zabalza (2006) denomina “el paso del profesor
especialista en la materia al profesor especialista en la didáctica de la materia”, ya que para
transformar y renovar la formas de enseñar literatura en el nivel secundario primero es necesario
revisar y cuestionar ciertas prácticas de enseñanza universitarias. En ese sentido proponemos el
concepto de “lecturas ventrílocuas” para describir aquellas formas de aproximarse a la literatura en
las que importa más todo lo que rodea al texto, es decir, todo lo que se escribió y se dijo sobre él,
dejando en un segundo plano la experiencia personal de atravesar la lectura fundamental de la obra,
de modo tal que pareciera que cuanto más sabemos de ella por otros, más refractaria se vuelve la
propia lectura que podemos hacer como lectores vivos.

Lectura en voz alta y narración oral: una “bisagra” entre la didáctica y los estudios literarios
Nos proponemos mostrar modos posibles de desarticular las lecturas ventrílocuas que se
constituyen desde la misma formación docente en prácticas de lectura hegemónicas para enseñar
literatura.
Introducción
Una práctica casi invisible en la formación de docentes en Letras es la lectura: qué hace un
estudiante universitario con los textos literarios incluidos en el programa como bibliografía
obligatoria es algo desconocido para los profesores formadores. Una indagación acerca de
esa práctica implicaría empezar a considerar si esos textos se leen, si se los relee, si no se
los lee, si se conversa sobre ellos, si se hacen resúmenes, si se leen resúmenes, si se escribe
sobre ellos, si se los lee con placer, si se los lee cuestionando su adscripción al canon, en
fin no solo qué hacen sino qué significado le otorgan los/las estudiantes a las prácticas de
lectura que constituyen parte de su formación como profesores/as.
Esta indagación se convierte en un interrogante fundamental si consideramos que como

futuros/as profesores dedicarán parte de su trabajo a formar lectores. Entonces, ¿cómo una
práctica invisibilizada durante años de formación puede ser abordada como objeto de
enseñanza de manera compleja y adecuada al momento de ingresar al aula, si no se
reflexiona sobre ella y si no es considerada por las instituciones de formación en Letras
como una de las problemáticas centrales de la enseñanza en la educación superior?
En ese sentido una de las premisas de este trabajo se sostiene en la observación de la falta
de espacios de reflexión y de práctica, que existe en la formación docente en Letras, en
torno a la diversidad de modalidades de aproximarse a la literatura para socializar a través
de lo escrito. Me refiero fundamentalmente a las prácticas de lectura en voz alta y de
narración oral, aquellas que “pueden constituir una renovada vía de acceso a la literatura”
(Negrin, 2013: 26).
Quizá sea pertinente señalar, en primera instancia, que estas prácticas implican un saber
“bisagra”1 entre el campo de las asignaturas disciplinares y las pedagógico-didácticas, ya
que tomar decisiones acerca de la diversidad de formas de articular esas modalidades de
1La investigadora y docente universitaria Marta Negrin (2014) propone la imagen mitológica de Jano Bifronte
para “explicar el lugar que pueden asumir las didácticas específicas en el trayecto de la formación de docentes
en las universidades: en tanto `bisagras`.” (p. 97)

N. Fiore
acceder a lo escrito demanda conocer y profundizar tanto en saberes literarios como en

saberes didácticos. Por lo tanto, la Didáctica de la Lengua y la Literatura, en tanto campo
de investigación y de intervención, es el ámbito más propicio para abordar esta
problemática.
Fundamentalmente, porque si observamos siguiendo a Terigi (como se citó en Negrin,

2014), los modos en que el campo de las didácticas específicas comienza a problematizar la
identidad de los profesores de secundaria considerando que esta se encuentra “más ligada
a la disciplina que enseñan que a la función de enseñar esa disciplina a adolescentes y
jóvenes”, también, resulta conveniente empezar a cuestionarse si esa situación no es
consecuencia de que la identidad de los profesores universitarios está, a su vez, más ligada
a la especialidad de la disciplina en la que se formaron, que a la función de formar
profesores/as.
La ‘microclase’ un dispositivo para la formación en Letras
Si pensamos en alguno de los dispositivos más adecuados para propiciar en las clases
universitarias “espacios formativos destinados a diseñar, poner en práctica, ajustar y
evaluar propuestas de enseñanza y estrategias de intervención docente”, en nuestro caso,
en torno a las prácticas de lectura de textos literarios, “bajo las condiciones en que se realiza
el aprendizaje escolar” tal como señala Terigi (como se citó en Negrin, 2014) emerge con
mucha significación la ‘microclase’, una práctica simulada de enseñanza que la
investigadora Rebeca Anijovic (2014) retoma de una estrategia llamada “microenseñanza”,
que emerge en la década de los ´60, con la finalidad de formar y perfeccionar a los docentes
en destrezas técnicas y que, esta investigadora resignifica desde un paradigma de
formación de docentes reflexivos.
Resulta significativo ese dispositivo para la formación docente porque implica una
planificación del trabajo en tres etapas: la preactiva, destinada a diseñar la microclase; la
interactiva, destinada a ponerla en práctica; la posactiva, destinada a ajustar y evaluar la
propuesta de enseñanza realizada. Todas las etapas están atravesadas por instancias de
reflexión: en primer lugar, los estudiantes discuten en parejas la planificación y, a su vez,
con los docentes formadores; en segundo lugar, el grupo de clase observa, registra y
evalúa durante su ejecución la propuesta de los compañeros; por último, se construye un
espacio de reflexión horizontal en el que se conversa sobre lo observado señalando

fortalezas y debilidades, se realizan sugerencias y se aportan nuevos recorridos para

repensar la microclase.
Así, este dispositivo es un modo, entre otros, de constituir en la formación docente

universitaria espacios de reflexión y de práctica en torno a las diversos modos de acceder
a la lectura de textos literarios con la intención de empezar a trabajar en lo que Zabalza2
(2006) denomina “el paso del profesor especialista en la materia al profesor especialista en
la didáctica de la materia”.
En relación con esto último, desde las experiencias de microclase realizadas el pasado año
2018, en la cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura se pudo observar el interés, la
preocupación y la reflexión profunda que realizaron los estudiantes en torno a cómo llevar
adelante y concretar la lectura de los textos literarios en la etapa interactiva, tomando en
cuenta que ese aspecto de la planificación implicaba tomar decisiones atravesadas
fuertemente por el componente didáctico. Muchas de las observaciones realizadas en la
etapa posactiva se detenían en analizar la estrategia de lectura seleccionada (lectura en voz
alta, narración oral, dramatización, lectura ahuecada) para luego destacar la variedad de
opciones significativas que había hallado cada pareja de compañeros para resolver la tarea.
El texto literario siempre estuvo en escena, los estudiantes no encontraban formar de
elaborar la clase de literatura sin asegurarse previamente que sus compañeros acceden a
la obra.
Esas microclases lograron poner en cuestión una de las prácticas de lectura hegemónicas
para enseñar literatura en la universidad y en las escuelas secundarias: la “lectura
ventrílocua”. Con ese concepto hago referencia a ciertas formas de aproximarse a la
literatura en las que importa más todo lo que rodea al texto, es decir, todo lo que se escribió
y se dijo sobre él, dejando en un segundo plano la experiencia personal de atravesar la
lectura fundamental de la obra, de modo tal que pareciera que cuanto más sabemos de ella
por otros, más refractaria se vuelve la propia lectura que podemos hacer como lectores
vivos.
Si pensamos que el concepto de “ventrílocuo” se define como aquella persona que sin
mover los labios da la sensación de hablar desde otro sitio, la analogía nos sirve para pensar
2
Citado en Negrin, Marta (2014) “Las didácticas específicas como espacios de confluencia” en Malet A.M. y
Monetti E. (comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente; Buenos Aires: Noveduc.

N. Fiore
cómo en la formación docente se privilegia la lectura de los textos críticos sobre una obra
literaria por encima de la experiencia particular de haber leído el libro. El futuro profesor
constituye el ser hablado por otro: el crítico. Su propia lectura no es tenida en cuenta aun
cuando pueda derivar de esos mismos textos críticos una interpretación personal.
Esta situación, a menudo, se sostiene de manera acrítica en el nivel secundario, esta vez
recurriendo al manual, al apunte del profesor o una búsqueda libre en páginas de Internet;
porque cuando pensamos, hablamos, analizamos e interpretamos un texto literario sin
vivenciar con los estudiantes su lectura profunda y completa, caemos en un mero
comentario de la obra en el que somos hablados por otros.
Perspectivas para desarticular las lecturas ventrílocuas
Existen diversas perspectivas en torno a la enseñanza de la literatura que habilitan modos

posibles de desarticular las lecturas ventrílocuas, no solo cuestionando la misma
formación docente sino también revisando las maneras de enseñarla y aprenderla en la
escuela secundaria.
Uno. Teresa Colomer, en Andar entre libros (2014), menciona que los docentes en formación
“se muestran reacios a relacionar la lectura con su propio proceso de comprensión,
atracción o rechazo” y, es más, “están tan habituados a prescindir de su propia recepción
de las obras que uno de los aspectos más difíciles de conseguir es que adviertan y expliciten
esa relación personal” (p.197). Esta situación nos advierte que, si los docentes asumen
como lectores esta posición respecto de la lectura, su rol de mediadores se verá afectado y,
por lo tanto, en la propuesta de formación lectora que realicen para sus alumnos no se
tendrán muy en cuenta los gustos, reacciones y juicios de valor sobre los libros.
Por lo tanto, es necesario que los estudiantes en formación se sientan habilitados en las
clases a realizar lecturas de las obras literarias en las que pongan en juego sus emociones,
sus ideas, sus historias, sus propias lecturas personales y sus concepciones acerca del
mundo para que, más tarde, puedan generar propuestas de enseñanza en las que el universo
material y simbólico de sus alumnos actúe como mediación de cada lectura literaria.
Dos. Carolina Cuesta, en “La enseñanza de la literatura y los órdenes de la vida: lectura,
experiencia y subjetividad” (2013) propone pensar que actualmente leer en una clase de
literatura implica aproximarse a la lectura como práctica social y cultural, es decir, “como
negociación de significados en la interacción social que se da en el aula, siempre

protagonizada por el texto, el docente y los alumnos” (2013, p.101). Por lo tanto, en las
clases de lengua y literatura es necesario “poner la lectura en plural” y dar cabida “a las
lecturas que traen diferentes posiciones sociales e históricas, así como otros regímenes de
saberes” (p. 104) ya que entendemos, de acuerdo con Eagleton (como se citó en Cuesta,
2013), que “no existe la respuesta [lectura] puramente literaria. Todas las respuestas se
hallan firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que
pertenecemos” (pp.103-104).
En ese sentido, resulta imprescindible dar lugar en las clases a las evaluaciones
sociodiscursivas de los estudiantes, no solo porque desde ellas “definen sus gustos” sino
porque dan lugar a otras lecturas de la literatura ligadas a la noción de subjetividad,
entendida no como “una situación pretendidamente no controlada, sujeta a lecturas
caprichosas de los estudiantes” , sino como una instancia en la que el docente, en el marco
de las situaciones de enseñanza, propicia lecturas que dan lugar “a las analogías con otras
ficciones no literarias, a otros discursos en cualquiera de sus formas orales o audiovisuales”
y que son “susceptibles de funcionar como un vector de ideas, representaciones e
ideologías” (Cuesta, 2013, p.113). De esta manera, ubicando la subjetividad del docente y de
los estudiantes en el foco de atención de la enseñanza y el aprendizaje de la literatura se
accede a los gustos, reacciones y juicios de valor de quienes leen.
Tres. Cecilia Bajour, en “La conversación literaria como situación de enseñanza” (2010),
recupera los aportes del enfoque Dime propuesto por Aidan Chambers (1993) para
desarrollar una propuesta personal en torno a la enseñanza de la literatura. Allí la autora
explica que, en la conversación literaria “una clave se enriquece con otras claves” y la
discusión puede llevar “al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas” (Bajour,
2010, p.8). Y, aunque, desde esta perspectiva se cuestiona la creencia “escolar” de que hay
un sentido en los textos literarios esto no implica asumir la posición absoluta contraria:
pretender que para hacerse cargo de la polisemia de los textos, tan solo alcanza “con poner
en escena indistintamente todas las interpretaciones sin seguir algunas líneas” (Bajour,
p.8).
Entonces, para correrse de ambas concepciones, que resultan improductivas en relación al

trabajo con lo literario, la línea imaginada por el maestro debe ser “presentada con
permeabilidad a las ideas que van surgiendo en la conversación”, así esta se vuelve

N. Fiore
“dialógica” y se logra una “construcción colectiva de sentidos” (Bajour, p.9). De esta

manera, también, se transmite a los estudiantes que “todos los lectores crecemos con las
lecturas de los otros” (p.8).
Por eso, en una conversación literaria los docentes deben ser capaces de construir un
espacio de “confianza” en el que las intervenciones de sus estudiantes sean tenidas en
cuenta, ya que se asume que “el maestro que coordina la charla no es el depositario de
ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos” (Bajour, p.9). Así, durante la
experiencia, el profesor se ve en la obligación de apelar de forma constante al texto “para
que sea él, el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas” (Bajour,
p.9); este resulta ser el modo más atractivo de marcar el camino para que los jóvenes
aprendan a consolidar “su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o
callan las palabras” (p.9).
Conclusiones
Estas tres propuestas lúcidas, realizadas por tres especialistas de la enseñanza de la

literatura nos permiten trazar un recorrido en el que las prácticas de lectura se convierten
en una ´materia´ visible, observable por quienes se reúnen en torno a ellas. Invitan a
repensar la relación entre la lectura y la formación docente porque cuestionan ciertos
modos hegemónicos de aproximarse a los textos literarios, ciertas maneras que eclipsan al
lector y a la experiencia íntima y social que se produce frente las obras.
Que con la lectura individual y silenciosa ganamos mucho lo sabemos bien –como afirma
Gustavo Roldán (2011: 47)– ahora habrá que descubrir qué perdimos y seguiremos
perdiendo si no reflexionamos en nuestras clases universitarias sobre las otras vías
posibles de acceso a la literatura que podemos ofrecerles a nuestros futuros docentes, para
que ingresen a las aulas como lectores vivos capaces de enseñar y educar a los jóvenes a
través de prácticas de lectura que generen espacios de conversación vitales, horizontales y
reflexivos.
Bibliografía
Anijovich, Rebeca (2014) “Microclases: prácticas simuladas de enseñanza” en Transitar la

formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Bajour, Cecilia. (2010). “La conversación literaria como situación de enseñanza”.

Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil. N° 282. Recuperado de

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Recuperado de http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero7/LGD
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A.M. y Monetti E. (comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación
docente; Buenos Aires: Noveduc.
Roldán, Gustavo (2011): Para encontrar un tigre. La aventura de leer, Córdoba, Comunicarte.

La formación de habilidades en el quehacer investigativo en las
licenciaturas de complementación de UNTREF
Elisa Ángela Lucarelli

elucarel@gmail.com
Gladys Rosa Calvo

gladysrcalvo@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Resumen
Esta presentación busca socializar una investigación que se llevó a cabo en el marco de la
Programación Científica de UNTREF 2016-2017 y a partir de ella, poner a discusión un nuevo desafío
para la Didáctica Universitaria: la enseñanza de los quehaceres investigativos en los Ciclos de
Complementación Curricular.
El concepto “Licenciaturas de Complementación” o “Ciclos de Complementación curricular” alude
a títulos que corresponden a carreras con requisitos de ingreso “particulares”: para ingresar a ellas
se requiere haber obtenido un título anterior. El título que ofrece el Ciclo está destinado a
“completar/complementar” la formación previamente adquirida y culmina con una nueva
titulación. Las Licenciaturas de complementación son una de las respuestas dadas por las
universidades más jóvenes a la demanda de población que buscaba el reconocimiento de carreras
terciarias previas. Estas carreras de grado presentan una organización curricular particular dado
que acorta la duración de una carrera de grado universitaria tradicional.
Uno de los fines centrales de las licenciaturas universitarias es ofrecer un recorrido formativo de
calidad para que los alumnos adquieran las habilidades necesarias para desempeñarse como
profesionales en un área específica. A través de esta investigación se pretende conocer las
características didácticas que adopta el caso investigado: la Licenciatura de Complementación en
Enfermería en una Universidad del conurbano bonaerense, en el contexto de las licenciaturas de
complementación, interesándose particularmente en la formación en los quehaceres investigativos
ya que este aprendizaje resulta central para la preparación profesional de un licenciado. La mirada
de este objeto de estudio se realiza a partir de un análisis didáctico curricular desde la perspectiva
crítico fundamentada y con especial interés en torno al eje articulación teoría y práctica.
Como estrategia general metodológica se usó el modo de operar de generación conceptual, con la
intención de crear categorías que posibiliten comenzar a comprender desde el punto de vista
didáctico cuáles son los rasgos distintivos de la formación de grado en estos ciclos de
complementación curricular con énfasis en el caso estudiado y específicamente cuáles son las
propuestas para la formación de quehaceres investigativos, considerando estos aportes como
insumo importante para el desarrollo de políticas institucionales orientadas al mejoramiento de la
calidad académica universitaria.

La formación de habilidades en el quehacer investigativo en las licenciaturas de complementación de
UNTREF
La investigación que se presenta a través de este trabajo formó parte de la Programación

Científica 2016- 2017 de la UNTREF. La misma, planteó como objetivo central generar
conocimiento científico en torno la formación de habilidades en el quehacer investigativo
en las licenciaturas de complementación de la UNTREF. En este marco, interesó conocer
la situación curricular en relación a las licenciaturas de complementación en la UNTREF y
comprender las características didácticas (en cuanto a contenidos, metodología) que
presentan los espacios curriculares que específicamente forman en el quehacer
investigativo. Los objetivos se relacionaron íntimamente con las preguntas centrales de
investigación: ¿Cómo es la formación en las habilidades investigativas en una licenciatura
de complementación de la UNTREF? ¿Cuáles son las características didácticas que
presentan los espacios curriculares que específicamente forman en el quehacer
investigativo en una licenciatura de complementación de la UNTREF?
Para responder a estas preguntas durante el primer cuatrimestre de 2016 se realizó una
profundización en la lectura de textos que permitió avanzar en la elaboración del marco
teórico conceptual de la investigación y en el rastreo de antecedentes cobre los CCC (Ciclos
de Complementación curricular). La búsqueda realizada mostró que no existen
demasiados trabajos sobre esta temática y que efectivamente conforma un área de
vacancia. Asimismo, se obtuvo información actualizada a nivel institucional para conocer
la oferta académica actual de licenciaturas por complementación de la UNTREF.
Finalmente, se decidió trabajar con el caso de la Licenciatura por complementación en
Enfermería. Durante el segundo cuatrimestre de 2016, se desarrollaron varias líneas de
trabajo simultáneo: por un lado, se trabajó en la búsqueda de bibliografía sobre la
Enfermería a Nivel Mundial y la formación en investigación en el área. Por otro lado, se
profundizó en la historia de la Enfermería en la Argentina considerando la situación actual
de la profesión y la investigación. La tercera línea de indagación implicó contactarse con
la coordinadora de la carrera y a partir de un encuentro inicial con ella, se seleccionaron
las cátedras que, su criterio, intervienen en la formación en investigación en la carrera.
Como se ha desarrollado un diseño cualitativo, también denominado de generación

conceptual, (Sirvent, 2006), la tarea para 2017 consistió en el trabajo de campo y el análisis
de una de las asignaturas indicadas: Pacientes Críticos Pediátricos con el fin de comprender
la realidad estudiada. Las técnicas de recolección de la información que se utilizaron
fueron: la recopilación del material curricular de la asignatura (programa, bibliografía,

E. Lucarelli, G. Calvo
cuadernillos, etc.); la observación: se realizaron observaciones de clases a lo largo de un

mes en el cuatrimestre que se dicta la asignatura, pasándolas a registros detallados a tres
columnas; y entrevistas semiestructuradas con las docentes a cargo, al iniciar las
observaciones, las cuales fueron desgrabadas y pasadas igualmente a registro a tres
columnas obteniéndose información relevante para esta investigación. Para el análisis de
todo el material obtenido en terreno se utilizó el Método Comparativo Constante de Glaser
y Strauss (1967), el cual, a través de un interjuego constante entre teoría y empiria permite
la construcción de categorías.
Los Ciclos de Complementación curricular
A partir del análisis de las Carreras de Complementación Curricular (CCC) que se dictan en
UNTREF se puede señalar que la formación en investigación presenta las siguientes
características:
1) todas las carreras de grado que ofrece esta universidad tienen como requisito cursar la
materia Metodología de la Investigación que dicta la Secretaría Académica de la
Universidad y que es común para todos los alumnos de grado (sea la licenciatura clásica de
cuatro años o la de complementación),
2) todas las carreras presentan, por lo menos, una instancia curricular que trabaja
específicamente sobre la realización del trabajo final de carácter investigativo, tesina o
tesis de grado (por ejemplo, Taller de tesis)
3) en algunos casos, se presentan una o dos asignaturas o seminarios que completan la

formación e investigación propias del área disciplinar o profesional de que se trate.
4) Se ha comparado la misma carrera en su formato clásico (licenciatura de cuatro años) y

CCC ya que tres de ellas se dictan en ambos formatos y se ha podido establecer que:
 en ambas modalidades se desarrollan las mismas materias identificadas para la

formación en quehaceres investigativos orientadas a presentar el trabajo final de
carácter investigativo, tesina o tesis.
 en los dos años de los CCC generalmente se brindan las materias que corresponden
a la mitad final de la licenciatura clásica

UNTREF
 los alumnos del CCC cursan junto a los alumnos de la licenciatura clásica esas
materias con los mismos profesores.
 no se ofrecen materias o seminarios específicos para alumnos de CCC. En este

sentido, la cursada puede resultar de más exigencia para estos alumnos ya que
provienen de distintas instituciones formadoras debiéndose adaptar rápidamente a
la modalidad de cursada de UNTREF.
 sin embargo, a través del cursado conjunto se busca equiparar la formación,

enriqueciendo las experiencias formativas de todos los alumnos. Esta situación,
propicia el intercambio entre estudiantes con recorridos formativos distintos lo que
podría resultar en las mejores condiciones académicas para que los alumnos
puedan terminar sus estudios.
 desde el punto de vista de la gestión de la carrera, la incorporación de alumnos de

los CCC en las cursadas de las licenciaturas clásicas permite mantener el número
de alumnos regulares y el número de egresados en la carrera compensando, así el
desgranamiento habitual de una carrera universitaria. Especialmente el
desgranamiento es notorio en el tercer año de aquellas carreras que ofrecen un
título intermedio, ya que muchos alumnos abandonan la licenciatura en busca de
una salida laboral. Los alumnos del primer año del CCC se suman a la cursada
regular de la licenciatura en el cuarto año y de esa forma se mantiene la cantidad
de alumnos cursantes.
Enfermería: el caso estudiado
La formación en Enfermería y específicamente las Licenciaturas en Enfermería incluyen

instancias curriculares que buscan introducir a los alumnos en los quehaceres
investigativos. En relación con nuestro objeto de estudio cabe preguntarse: ¿Se investiga en
enfermería? ¿Qué se investiga? ¿Cómo se investiga? ¿Cómo se forma a los estudiantes de la
carrera de enfermería para que realicen investigaciones en su área profesional? Para
comenzar a responder a esta y otras preguntas que orientan nuestra investigación, se
realizó un rastreo de la bibliografía existente al respecto a nivel mundial y nacional.
Según el CIE (Consejo Internacional de Enfermeras) en 2006 la investigación en enfermería

se centra primordialmente en el desarrollo del conocimiento sobre la enfermería y su
ejercicio, incluida la atención a las personas sanas y enfermas. Va dirigida a la

comprensión de los mecanismos fundamentales que afectan a la capacidad de las personas

y las familias para mantener o incrementar una actividad óptima y minimizar los efectos
negativos de la enfermedad.
Orellana y Sanhueza (2011,10) señalan que, al respecto, el Comité Consultivo para la

Formación de Enfermeros/as de la Unión Europea, destacó en 1998 que “…las competencias
adquiridas al término de la formación varían ya que el ejercicio de la profesión exige que el/ la
enfermero/a ingrese en un proceso de desarrollo permanente de puesta al día personal y que tenga
una capacidad de evolución a fin de actualizar sus conocimientos, para poder adoptar decisiones,
e incluso, introducir cambios en el ámbito profesional”. Esta aseveración indudablemente
remite a la competencia genérica “capacidad de investigación”, competencia exigida a todo
profesional y que el Consejo Internacional de Enfermeras en el 2011 expresa como: utilizar
la reflexión o la capacidad de pensar de manera crítica y realista en la práctica y ver los problemas
desde un punto de vista diferente. Actualmente, en los distintos escenarios y áreas geográficas
de América se ha iniciado un movimiento que impulsa a asumir nuevos liderazgos en el
campo de la enfermería, reconociéndose que su realidad laboral es compleja y requirente
de múltiples decisiones independientes, y que en Chile se ha instituido como gestión del
cuidado. Esta función fue definida por la comisión de legislación del Colegio de Enfermeras
de Chile como “la aplicación de un juicio profesional en la planificación, organización,
motivación y control de la provisión de cuidados oportunos, seguros, integrales, que
aseguren la continuidad de la atención y se sustenten en las políticas y lineamientos
estratégicos de la institución” (Orellana y Sanhueza, 2011,11) y cuyas condiciones para su
implementación y desarrollo completo han resultado más complejas de lo esperado.
Hay coincidencia en que el avance en la formación de los profesionales de la enfermería

debería estar acompañado por su preparación para el desarrollo de prácticas
investigativas. En este sentido Orellana y Sanhueza (2011) señalan que es a través de la
investigación que el conocimiento de la Enfermería puede ser acrecentado al punto de
atender con calidad las crecientes y cambiantes necesidades de atención en salud
presentadas por las personas, y acompañar con éxito los cambios en los sistemas de salud
y viceversa. Desde su perspectiva, la Enfermería se hará visible a los ojos de los propios
profesionales de enfermería como de la sociedad toda, al hacer evidente la eficacia,
efectividad, eficiencia, pertinencia, seguridad e integralidad de los cuidados entregados a
los usuarios. Se propone la definición de competencia en investigación que nace desde el

UNTREF
punto de vista laboral de enfermería, donde se suma a los saberes utilizados en el mundo
educacional, el querer hacer y el poder hacer, donde la motivación y el apoyo institucional
respectivamente son imprescindibles para realizar investigación. Contar entonces con
competencia en investigación es un requisito primordial en el momento actual para
apropiarse y empoderarse del nuevo modelo de cuidado, que permita la transformación
cultural de transitar hacia una práctica basada en evidencia que entrelaza la ciencia, la ética,
la filosofía y la práctica. Competencia en investigación que debe correlacionarse con el
grado de formación en enfermería, el que va entregando diferentes niveles de
responsabilidad y donde los postgrados son el motor principal para estimular y motivar a
los estudiantes, y a través de ellos a la comunidad de enfermería. A medida que se apliquen
más intervenciones basadas en investigación, habrá mayor necesidad de crear
conocimiento, potenciando a Enfermería como disciplina humanista y revelando
nítidamente el carácter autónomo y social que la profesión posee.
En la misma línea, Ramírez - Elizondo (2011) coinciden con la idea y afirman que la
investigación en Enfermería que brinde resultados que sustenten la práctica no debería
basarse en enfoques ortodoxos, sino que deberían trascender en la capacidad integradora
del conocimiento, y explorar áreas de interés para la disciplina y la sociedad, aplicando
estrategias investigativas que no sólo demuestren resultados “válidos” (desde un enfoque
cuantitativo), si no que ahonden en el análisis reflexivo sobre las necesidades propias y
particulares de un grupo determinado (desde un enfoque cualitativo).
En este sentido, la preparación de estudiantes en investigación que contribuyan con el

crecimiento disciplinar no sólo debe poseer posiciones integrales del ser humano, sino que
debe trascender desde su abordaje a la esencia del mismo, mediante la aplicación de
metodologías de investigación que afronten de manera más profunda el fenómeno en
estudio, y favorezcan una concepción del individuo desde múltiples determinantes que le
componen, siendo esto una responsabilidad compartida entre estudiantado y docentes,
donde estos últimos son los que enfrentan el reto de renovar esas condiciones innatas de
los estudiantes para investigar, estimulando las actitudes, aptitudes de los mismos para que
lleguen a ser implementadas en el quehacer diario, y no queden meramente como un
discurso vacío de salón. (Ospina, Toro y Aristizábal, 20089
Para Harrison y otros (2005) la principal barrera para la investigación en enfermería en

muchos países de América Latina, es la falta de conocimiento y experiencia en el tema

(Organización Panamericana de la Salud, 1989). Lange y Campos (1998) señalaron que la

investigación no es un tema que se enfatice en algunas escuelas de enfermería en América
Latina. Muchos países no tienen programas de enfermería a nivel de magíster ni doctorado,
y otros no tienen programas de licenciatura. Los recursos humanos preparados son
escasos, por lo que no cubren las necesidades que existen para desarrollar nuevos
programas y cursos. Es imperativo entonces buscar oportunidades para compartir recursos
y conocimientos.
El Programa de Desarrollo de Recursos Humanos de la Organización Panamericana de

Salud estudió 32 programas de postgrado y 16 de maestría en enfermería en siete países en
América Latina (Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Perú y Venezuela). Los
resultados de este estudio sugirieron que la mayoría de los programas se orientaban hacia
la preparación de profesores o de profesionales para la gerencia. Los programas no
otorgaban el mismo nivel de importancia al desarrollo científico. Además, los hallazgos
identificaron “la dificultad para diferenciar los niveles y funciones de las distintas
modalidades de posgrado (especialización, maestría o doctorado) en cuanto a su enfoque,
horas académicas y número de créditos, y el perfil académico de las personas que egresan
de los programas” (Organización Panamericana de Salud, 1997, p. 53). De acuerdo con el
Nursing Education Advisory Council de la Organización “National League for Nursing” en
los Estados Unidos (2003), para lograr excelencia en investigación en enfermería, tanto
académicos como estudiantes deben contribuir al desarrollo de la ciencia de enfermería a
través de la crítica, utilización, diseminación y conducción de investigaciones. Docentes y
alumnos deben discutir sobre investigaciones realizadas y su aplicación en enfermería. Es
por esto que los currículos de los diferentes niveles de formación deberían organizarse de
manera de exponer al alumno a situaciones que los impulsen a adquirir una actitud de
cuestionamiento de la realidad, de rigor científico e interés por la verdad. Al incorporar
estrategias para desarrollar el espíritu científico desde el primer semestre de la carrera, se
construye un terreno abonado para que en los niveles de formación superior los
alumnos, ya con una actitud indagatoria e interés científico, adquieran los
conocimientos y habilidades necesarios para hacer la investigación que garantice el
avance de la disciplina y la práctica en enfermería (Romero, 2003). Abad (1985) sugirió
que es importante que los estudiantes de nivel de licenciatura aprendan cómo utilizar
los hallazgos de investigaciones. En los últimos 20 años ha habido acuerdo respecto a lo

UNTREF
importante que es que los alumnos, desde los programas de licenciatura, vayan
adquiriendo competencias en investigación.
En la Argentina, la formación de auxiliares de enfermería de realiza a través de cursos a los

que se accede con escolaridad primaria completa. En cambio, la formación básica de
enfermeras se realiza a nivel terciario universitario y no universitario para cuyo ingreso se
necesita el nivel secundario completo. Información de la OPS/OMS de 1995 indica en la
Argentina la existencia de 103 escuelas de reconocimiento oficial de las cuales: 25
corresponden a universidades nacionales, provinciales o privadas y 78 son terciarios no
universitarios. Según el mismo Informe, la formación de Licenciados en Enfermería,
presenta un enfoque academicista, que toma poco en cuenta la inserción laboral de los
alumnos y que conserva las características de la formación básica centrándose en las
unidades de cuidados intensivos. Es en estos años de licenciatura en donde se incorporan
con fuerza los espacios destinados al aprendizaje de investigación y ellos privilegian los
modelos empíricos de la ciencia. La formación en Enfermería a nivel terciario no
universitario se articula con la licenciatura a través de ciclos de nivelación de diferente
duración.
En este contexto, nace en 1995 la Universidad Nacional de Tres de Febrero y en 1999 se

incorpora a la oferta académica de carreras de grado (comenzando a cursarse en el 2000)
la Licenciatura en Enfermería y Enfermería universitaria (Resol del CS 4/99). En su informe
institucional (disponible en su sitio web 2017) la UNTREF señala al respecto: “Es conocida
la carencia en nuestro país de enfermeras de formación universitaria, lo que conspira contra la
jerarquización de esta profesión, redundando negativamente en el plano asistencial. La UNTREF,
a partir de la Carrera de Enfermería Universitaria, intentará llenar esa falencia.” Los diseños
curriculares de las Carreras se estructuran de tal manera que existan ciclos de progresión
del aprendizaje, desde los conocimientos más generales -y comunes a todas las Áreas o a
algunas de ellas-, hasta los más específicos, garantizando que los alumnos adquieran, en
su paso por la Universidad, el sentido interdisciplinario que deberán desarrollar luego en
su vida laboral.
La información proveniente del trabajo de campo de nuestra investigación sobre la

Licenciatura por Complementación en Enfermería, permite considerar cuál es la visión
que se tiene en este contexto sobre la formación en investigación.

Según la coordinadora de la carrera, la formación en investigación está sumamente vinculada

con la formación profesional. Es en la tarea cotidiana, donde el enfermero debe reconocer su
posible objeto de investigación. En este caso, la formación en investigación comienza con la
primera de las acciones profesionales de un enfermero: saber observar, analizar y valorar la
situación del paciente. (Entrev. Coord. ENF- UNTREF- 28-09-2016)
Esto nos remite a profundizar en una categoría que se destaca en los registros analizados
que es la articulación teoría y práctica. En términos generales se observa que, considerando
la vía principal de esa articulación, el desarrollo de la asignatura se manifiesta “como
proceso particular de adquisición de conocimientos, actitudes, formas de operar
específicas relativas a la práctica profesional” (Lucarelli, 2009, p.96); en este caso se orienta
a la formación en la profesión de un Licenciado en Enfermería a través de la preparación de
algunas de las competencias que hacen a su quehacer profesional.
En esta misma línea de análisis, la estructura de las clases observadas, las estrategias de
enseñanza y evaluación permiten reconocer cuáles son las modalidades particulares de la
articulación teoría-práctica presentes, entendidas como “aquellas formas de más baja
generalidad portadora de situaciones didácticas…que se concretan en las actividades que
integran las estrategias de enseñanza” (Lucarelli, 2009, p.97). Las observadas más
frecuentemente en las clases son la ejemplificación (centrada en la propia práctica
profesional), la ejercitación, el planteo de pequeños casos o situaciones problemáticas y la
producción. Es decir, que pueden reconocerse modalidades donde las oportunidades para
un aprendizaje significativo son más restringidas (como las dos nombradas en primer
término) y otras donde la articulación entre lo teórico y lo práctico se da en situaciones
donde el estudiante tiene un papel activo de mayor complejidad, como en las restantes.
El análisis realizado permite sostener que, dentro de la tipología de Calvo sobre la

formación en investigación, la cátedra sigue predominantemente un enfoque instrumental,
entendido como aquel enfoque didáctico que “se caracteriza por centrarse en el trabajo
específico de algún instrumento o técnica” (Calvo, 2014: 580). En esta cátedra se espera que
el alumno logre la valoración del paciente y esto se logra desarrollando la habilidad para la
observación. Esto se corresponde con lo que Moreno Bayardo (2015) llama las habilidades
investigativas de base: habilidades de percepción (sensibilidad, intuición y percepción),
instrumentales (del lenguaje, cognitivas, de observación y de pregunta) y de pensamiento
(crítico, lógico, reflexivo, autónomo y flexible).

UNTREF
Queda pendiente para una posterior indagación saber cómo sigue y se completa esta
formación en investigación en las restantes asignaturas de esta carrera destinadas para tal
fin. Hasta el momento, parece no estar demasiado explicitado o sistematizada la
importancia que tiene este proceso formativo tornándose la formación en investigación en
el campo de la Enfermería, una formación que tiene características propias de una
formación de tipo artesanal (Ickowicz, 2004).
El estudio de este caso, nos permite reflexionar sobre las estrategias que se ponen en juego
en la universidad para formar profesionales, en este caso, los enfermeros. Entendemos a
la formación universitaria como un campo de estudio inquietante y sobre el cual resta
mucho por saber. El estudio realizado nos permitió avanzar en un entramado donde los
aspectos históricos y políticos educativos permiten una mirada contextualizada de los
problemas didácticos en la universidad. Este entramado, centrado en la comprensión de
las prácticas formativas de los actores universitarios, aportará mayores conocimientos en
torno a una de las actividades centrales de la institución, contribuyendo a la conformación
del campo científico de la Didáctica Universitaria.
Bibliografía
Abad, M. V. (1985). La participación de enfermería en investigación. Revista de la Facultad de

Ciencias Médicas (Quito), 10, 131-135
Calvo, G. (2014): La articulación teoría-práctica en los espacios curriculares de formación en
investigación en las carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Bs. As. UBA. FFyL. Tesis Doctoral.
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Estadística I. Buenos Aires: OPFyL. FFyL. UBA

Los procesos de articulación en la enseñanza y en la formación
pedagógica y disciplinar-específica en el área de salud
Marcela S. M. Lucchese
mslucchese@gmail.com
María José Güizzo

mariajose.guizzo@gmail.com
Mariano Olivero
nano.olivero@gmail.com
María de Lourdes Novella

lourdes_novella@hotmail.com
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
En las Conferencias sobre Educación Superior, tanto en la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior de la UNESCO (1998) como Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina
y el Caribe (CRESAL) realizada en Cartagena de Indias en 2008, se insiste en la necesidad de la
educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica, y en reconocer que
los docentes universitarios constituyen los actores fundamentales en la formulación de propuestas
que procuran incidir en el desarrollo de la sociedad. En el contexto de la formación del docente
universitario en la Facultad de Ciencias Médicas, se propusieron los siguientes objetivos: identificar
la articulación entre contenidos de los Ciclos de Nivelación (CN) y las asignaturas correspondientes
a la misma área disciplinar en los procesos de enseñanza y analizar la articulación entre la
formación pedagógica y disciplinar-específica.
Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en carreras del área de salud, se caracterizan
por particularidades del objeto a enseñar, implica atender aspectos centrales tales como la relación
tiempo-contenido, a los tiempos de aprendizaje y a los tiempos de enseñanza, a la relación teoría-
práctica, a los ámbitos de la enseñanza, a la vinculación entre los conocimientos previos de los
alumnos y la propuesta académica. Asimismo, requiere por parte de los docentes abordar el marco
epistemológico de la carrera, en tanto define el objeto de estudio, la finalidad del conocimiento, las
relaciones con otras disciplinas, las áreas disciplinares, los ejes curriculares, y permite identificar
el paradigma metodológico y los principios pedagógicos para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Granados Zúñiga, 2009) que necesariamente vincula lo pedagógico y lo disciplinar-
específico. Focalizar en diversas formas de articulación entre los procesos de enseñar y aprender
permite atender y explicitar las relaciones asumidas en torno a las decisiones metodológicas y a la
relación entre la formación pedagógica y disciplinar en el área de salud. Esta propuesta de
indagación se aborda desde un enfoque cualitativo de investigación-acción que demanda un trabajo
de revisión colectiva, un compromiso por parte de los participantes y conlleva cambios y resignifica
reflexivamente las prácticas educativas, teniendo en cuenta el punto de vista de los sujetos
investigados, con estrategias de indagación situada, en un doble movimiento donde la teoría inspira

M. Lucchese, M. Güizzo, M. Olivero, M. Novella
el objeto a estudiar y la empiria informa cómo acontece este objeto. Asimismo, se implementan
cuestionarios con preguntas abiertas.
Como parte de los resultados se reconoce la importancia de la estrategia de retroalimentación entre
la teoría y la práctica, la necesidad de revisar la articulación entre lo pedagógico y lo disciplinar-
específico y avanzar en la articulación legítima de las diferentes áreas de conocimiento de salud y
de ambas formaciones para generar actualización y perfeccionamiento permanente en las
decisiones respecto de procesos de enseñanza y aprendizaje situados.
Introducción
En las Conferencias sobre Educación Superior, tanto en la Conferencia Mundial sobre la

Educación Superior de la UNESCO (1998) como Conferencia Regional de Educación
Superior en América Latina y el Caribe (CRESAL) realizada en Cartagena de Indias en 2008,
se insiste en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su
formación pedagógica, y en reconocer que los docentes universitarios constituyen los
actores fundamentales en la formulación de propuestas que procuran incidir en el
desarrollo de la sociedad.
Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en carreras del área de salud, se

caracterizan por particularidades del objeto a enseñar, implica atender aspectos centrales
tales como la relación tiempo-contenido, a los tiempos de aprendizaje y a los tiempos de
enseñanza, a la relación teoría-práctica, a los ámbitos de la enseñanza, a la vinculación
entre los conocimientos previos de los alumnos y la propuesta académica. Asimismo,
requiere por parte de los docentes abordar el marco epistemológico de la carrera, en tanto
define el objeto de estudio, la finalidad del conocimiento, las relaciones con otras
disciplinas, las áreas disciplinares, los ejes curriculares, y permite identificar el paradigma
metodológico y los principios pedagógicos para los procesos de enseñanza y de aprendizaje
(Granados Zúñiga, 2009) que necesariamente vincula lo pedagógico y lo disciplinar-
específico. Focalizar en diversas formas de articulación entre los procesos de enseñar y
aprender permite atender y explicitar las relaciones asumidas en torno a las decisiones
metodológicas y a la relación entre la formación pedagógica y disciplinar en el área de
salud.
Abordar las formas de articulación en los procesos de enseñanza, implica ahondar en su

definición, se entiende por articulación “… a la unión o enlace entre partes. Esto supone
reconocer que las partes son distintas entre sí y a la vez forman parte de un todo” (Luchetti,

Los procesos de articulación en la enseñanza y en la formación pedagógica y disciplinar-específica en el área
de salud
2007:10). Como temática es concebida como una iniciativa del Instituto Internacional para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe con la visión de transformar a la
educación superior de la región (IESALC / UNESCO, 2006) y a la vez conjuga diversas formas
y estilos de relaciones entre objetos, entre sujetos y entre objetos y sujetos. (Garzón Rayo,
2010). En este trabajo, se abordan dos cuestiones en relación a la articulación entre objetos
y sujetos, por un lado, la articulación en los contenidos del CN y las asignaturas
correspondientes a la misma área disciplinar. Por otro lado, la articulación entre diferentes
campos disciplinares como el pedagógico y el específico (Salud).
La formación pedagógica remite tanto a la formación pedagógica inicial como a la

formación continua del docente, de forma tal que el docente tenga la posibilidad de
desarrollo profesional en su quehacer docente (González Melo & Ospina Serna, 2013) y se
concibe como un conjunto de actividades que le permite al profesor desarrollar habilidades
y capacidades con el fin de reflexionar para mejorar su propia práctica y así garantizar la
calidad de la enseñanza. La formación disciplinar-específica se refiere al conocimiento del
contenido específico de las disciplinas. Una propuesta pionera en esta temática la
desarrolló Shulman (2005), quien postuló que la identificación de los conocimientos de
base de la enseñanza es un paso fundamental para fortalecer el desempeño docente.
Sostenía que los programas de educación docente deberían combinar los dos campos de
conocimiento: el conocimiento disciplinar y el pedagógico.
En el contexto de la formación del docente universitario en la Facultad de Ciencias

Médicas, se propusieron los siguientes objetivos: identificar la articulación entre
contenidos de los Ciclos de Nivelación (CN) y las asignaturas correspondientes a la misma
área disciplinar en los procesos de enseñanza y analizar la articulación entre la formación
pedagógica y disciplinar-específica.
Aspectos metodológicos
Para abordar los objetivos de investigación se trabaja desde un enfoque cualitativo de

investigación-acción en base a un trabajo colectivo que implica cambios y resignificar
reflexivamente las acciones, teniendo en cuenta el punto de vista de los sujetos
investigados que participan en el desarrollo de las actividades académicas en el CN.
La tarea investigativa en curso se sostiene en una serie de análisis que se desarrolla

en los CN desde 2011 y deviene de reuniones conjuntas entre coordinadores y

docentes cuya intención es la comprensión y explicación de las prácticas pedagógicas

en el CN en el área de salud.
Para identificar la articulación entre contenidos de los Ciclos de Nivelación (CN) y las
asignaturas correspondientes a la misma área disciplinar en los procesos de enseñanza, se
efectuaron cuestionarios con preguntas abiertas a docentes de los ejes temáticos de los
Ciclos de Nivelación las carreras de Medicina, Licenciatura en Fonoaudiología,
Licenciatura en Producción de Bioimágenes y Tecnicatura de Laboratorio Clínico e
Histopatología y a docentes de las asignaturas del Plan de Estudio correspondientes a la
misma área disciplinar. Se consideraron los siguientes aspectos: vinculación entre
contenidos, objetivos y estrategias docentes entre los Ejes Temáticos y las asignaturas
correspondientes en la misma área disciplinar, decisiones institucionales respecto a la
modalidad de articulación, a su diseño, implementación y evaluación. Asimismo, se
encuestó al área académica de la Facultad de Ciencias Médicas teniendo en cuenta los
ítems: vinculación entre contenidos, objetivos y estrategias docentes entre los ejes
temáticos y las asignaturas correspondientes en la misma área disciplinar, decisiones
institucionales respecto a las modalidades de articulación, a su diseño, implementación y
evaluación.
Para analizar la articulación entre la formación pedagógica y disciplinar-específica, se

diseñó un cuestionario con preguntas abiertas y se focalizó en: formación pedagógica,
decisiones pedagógicas en el diseño y desarrollo de las clases, caracterización y
construcción de la relación entre formación específica y formación pedagógica,
articulación entre formación pedagógica y específica, implicancias de dicha articulación
en el aprendizaje de los estudiantes y reflexiones sobre la enseñanza y actividades que
desarrolla como docente.
La estrategia de validación de los cuestionarios abiertos se realizó por juicio de expertos.

La selección de los docentes y coordinadores se efectuó por muestreo por conveniencia y
el análisis de la información se realizó de manera concurrente respecto al objeto, con
procesos analíticos y en base a lo que emergió de los datos, se elaboraron categorías, a
través de un doble movimiento donde la teoría inspira el objeto a estudiar y la empiria
informa cómo acontece este objeto.

de salud
Resultados
En cuanto al objetivo de identificar la articulación entre contenidos de los Ciclos de

Nivelación y las asignaturas correspondientes a la misma área disciplinar, participaron 23
docentes, el 71% de los mismos obtuvo formación pedagógica y el 92% desarrolla sus
actividades en cátedras de primero y segundo año de las carreras respectivas. El 83 %
participó en las actividades del CN en carácter de docente, coordinador o director.
Las categorías construidas en relación a este punto son: a) Contenido y forma como indicio
de articulación en la enseñanza en el área de salud y b) Condiciones docentes e
institucionales como contexto de articulación en la enseñanza
a) Contenido y forma como indicio de articulación en la enseñanza en el área de salud. Esta

categoría refiere a la modalidad de vinculación que reconocen los docentes del CN y de las
disciplinas de la misma área, se identifican contenidos específicos y aspectos relacionados
al tratamiento de dichos contenidos para ser enseñados (Bolívar, 2005).
El 50% de los docentes expresó que los aspectos del CN que se vinculan con los de su
disciplina refieren a temáticas específicas y formas de abordar el proceso de enseñanza.
Respecto a los contenidos se mencionaron fisiología, conceptos de física aplicados al
funcionamiento del cuerpo humano, fundamentando los procesos normales. En tanto en
biología y química se abordan la composición de los seres vivos, la organización de la
materia, el transporte de células y de iones a través de la membrana. También se incluyen
contenidos de biología celular como inicio del estudio de embriología, la gametogénesis y
la fecundación. Importancia de las biomoléculas y su interacción con el entorno en el
organismo. Las condiciones de equilibrio químico dentro de la célula y las condiciones que
favorecen el funcionamiento de una determinada vía metabólica. Los docentes
manifestaron que los contenidos del CN son el punto de partida en términos de
conocimientos previos para profundizar y trabajar en forma transversal en la carrera.
Si bien en la enseñanza de los contenidos específicos se alude al campo pedagógico en tanto

se organizan dichos contenidos con una intencionalidad educativa, aun se reconoce que el
proceso de articulación se delimita en un esbozo de vinculación entre contenido y forma,
en el marco de una organización curricular disciplinar centrada en un saber.
b) Condiciones docentes e institucionales como contexto de articulación en la enseñanza:

en esta categoría respecto a las condiciones docentes se alude a aquellos que ejercen la

docencia y que, según los Montenegro H y Fuentealba R (2010), profesores de los CN de la

Facultad de Ciencias Médicas desarrollan la experticia de enseñar a través de la formación
continua más que inicial. En este sentido Tardiff (2004) expresa que lo que saben los
docentes sobre enseñanza, proviene de su experiencia como alumnos y que a partir de ésta
construyen y reconstruyen sus prácticas docentes, en un permanente movimiento de
continuidad y rupturas.
En cuanto a las condiciones institucionales se refieren a la formación y capacitación

docente, diseño de planes y programas de estudios, utilización de recursos e
infraestructura, entre otros, aspectos que definen las lógicas institucionales.
Respecto a las condiciones docentes, el 62,5% de los encuestados conoce los ejes temáticos
que conforman los CN y expresó que los mismos se relacionan con las asignaturas de
primero y segundo año. El 54% mencionó que conoce los programas de los ejes temáticos.
El 42% de los docentes mencionó que se reunió alguna vez con los docentes de los ejes
temáticos de los CN y los de su asignatura por alguna temática específica y que el 100% de
los encuestados consideró necesario realizar un trabajo articulado.
Desde las condiciones institucionales, específicamente desde Secretaría Académica - se

explicitó que en forma conjunta con la Secretaría de Supervisión Curricular y Acreditación
se trabaja en la integración y coordinación de los programas de las asignaturas y reuniones
por áreas para la articulación horizontal y vertical. También se expresó que la articulación
-que se generó desde hace tiempo- se favoreció con la creación de áreas y departamentos
en la organización de la carrera. Se expresó que se realizaron reuniones anuales y
actividades intercederás y que abordar la articulación requiere de múltiples aspectos como
flexibilidad y coordinación, reconociendo la necesidad de articulación entre el CN y las
asignaturas de primer y segundo año, para unificar criterios y ofrecer herramientas para
lograr nivelar y jerarquizar contenidos referidos a la formación del futuro profesional.
En este proceso de indagación respecto a la articulación entre contenidos del CN y las

asignaturas de la carrera se observan indicios de un camino que requiere de análisis y
profundización de las condiciones de articulación en el marco de un trabajo conjunto entre
sujetos y objetos. Asimismo, focalizar en las condiciones docentes es importante porque
diferentes estudios indican al factor docente como actor principal de la renovación de los
métodos de enseñanza (Fullan 2002, Vaillant 2005). De la misma manera considerar a las

de salud
condiciones institucionales se debe a que éstas posibilitan la concreción de las acciones,

además porque algunas investigaciones demostraron que los elementos contextuales y
situaciones pueden facilitar o dificultar la tarea del docente, por lo que es de importancia
atender a las condiciones y circunstancias que encuadran la tarea del docente
(Canales:2014).
En cuanto al objetivo de analizar la articulación entre la formación pedagógica y

disciplinar-específica, participaron 23 docentes y coordinadores con una antigüedad
docente de 3 a 36 años y de 1 a 30 años en el CN. El 91% está formado en Ciencias de la Salud
y el 9% en Ciencias Sociales. El 40% de los docentes cursó el plan de formación docente de
la FCM-UNC, el 8% recibió formación del área pedagógica en otras facultades de la UNC, el
8% está en proceso de formación docente y el 30% efectuó cursos de formación y
actualización pedagógica. De los docentes encuestados el 48% realiza investigación en el
área específica y/o en el área de educación.
Como resultado, las categorías construidas son las siguientes: a) La formación pedagógica
identificada con la dimensión didáctica, b) La formación pedagógica y disciplinar-
específica: entre la naturalización y la experiencia docente, c) Lo disciplinar específico
define el contenido y lo pedagógico el modo en la enseñanza.
a) La formación pedagógica identificada con la dimensión didáctica. Los docentes

encuestados al referirse a la formación pedagógica, remiten al conocimiento
didáctico de manera unívoca, describen actividades que le permiten desarrollar la
enseñanza y aprendizaje. Se observa que la focalización en la dimensión didáctica
es construida en relación a las condiciones institucionales de la docencia en la
universidad, a la experiencia adquirida en la docencia en un área específica y a la
formación pedagógica recibida.
b) La formación pedagógica y disciplinar-específica: se desarrolla entre la

naturalización y la experiencia docente. Los docentes del CN identifican diversos
modos para establecer la relación pedagógica y disciplinar: primacía en lo
disciplinar, focalización en estrategias para decisiones en la enseñanza e
identificación de las condiciones de los estudiantes. Se observa que los docentes
construyen un razonamiento pedagógico (Shuman, 2005) el que permite

reorganizar y transformar los saberes para la enseñanza y en la medida que se

generan mejores transformaciones y procesos de razonamientos didácticos
(Demuth Mercado, 2015). En este sentido se avanza en la relación desde una
perspectiva práctica y lo pedagógico se concreta en hacer accesible y compresible
lo disciplinar- específico.
c) Lo disciplinar-específico define el contenido y lo pedagógico el modo en la

enseñanza. En relación a este punto se reconoce que los docentes expresan que el
contenido para ser comprendido requiere de los aportes pedagógicos. Según Guerra
y Montenegro (2017) a través de una modalidad pedagógica, se logra comprender
cómo un tema o contenido se debe organizar, representar, adaptar y exponer a las
habilidades y capacidades de los estudiantes.
La vinculación entre lo disciplinar-específico y lo pedagógico se instala desde las prácticas

y con primacía del contenido disciplinar-específico. Se reconoce que el sentido de la
vinculación se orienta a generar conexiones entre los ejes temáticos y los temas específicos,
a hacer entendible el conocimiento a los estudiantes y promover el interés en ellos. Si bien
los docentes del área de salud se sostienen en una fuerte formación disciplinar, al
encuadrarse en un proceso formativo, se visualizan aspectos pedagógicos en las decisiones
sobre la enseñanza.
A modo de reflexión
En el marco de este proceso de indagación, la construcción de procesos de articulación en

la enseñanza y entre la formación pedagógico y la disciplinar-específica remite a
profundizar en los procesos reflexivos para analizar la naturalización que deviene de las
decisiones metodológicas y la relación entre ambas formaciones en términos de
transparenta el enlace establecido y las consecuencias del mismo en el trabajo docente, por
lo tanto recuperar las reflexiones docentes permite contextualizar la acción en tiempo y
espacio.
Asimismo, se advierte que los docentes aluden a lo pedagógico como la forma que hace
comprensible algo y se acopla a lo disciplinar-específico como eje, para obtener un efecto
combinado.
Por otro lado, los datos de la investigación colocaron en situación de interrogación a

algunos docentes al responder preguntas referidas al conocimiento que tienen sobre los

de salud
contenidos que se desarrollan en el CN, a la articulación con los contenidos de su

cátedra/asignatura, como así también en la argumentación sobre las decisiones asumidas
en la estrategia metodológica.
Si bien se reconoce un esbozo de articulación en la FCM, se requiere avanzar en el

reconocimiento de las condiciones de articulación y los procesos de construcción de la
misma, por un lado, y por otro reconocer que en carreras profesionales -como en este caso
de salud- supone identificar lo especifico de la formación profesional y los aportes de los
conocimientos pedagógicos, psicológicos, culturales e institucionales en tanto se enmarca
en una formación académica.
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Conferencia Mundial sobre Educación Superior. París.
Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo
tradicional. Octaedro, Barcelona.

Los diseños curriculares como condicionantes de la enseñanza en la
educación superior
Raúl A. Menghini
menghini@uns.edu.ar
M. Dolores Albina
lolialbina@gmail.com
Resumen
Los problemas relativos a la enseñanza en la educación superior son múltiples y emergen

continuamente nuevos, derivados de las políticas de educación superior, el avance del conocimiento
científico y la tecnología, así como otros de índole cultural, social, económico, que atraviesan a
docentes y estudiantes.
No podemos dejar de reconocer que uno de los problemas que condicionan fuertemente la
enseñanza radica en la política curricular y el diseño curricular que de ella se desprende. Todos los
elementos constitutivos de un diseño actúan favoreciendo u obturando posibilidades concretas a la
hora de enseñar, aprender y evaluar en la educación superior.
En este trabajo presentaremos algunas reflexiones que venimos realizando en relación con los
diseños curriculares de los Profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial de la Escuela
Normal Superior de Bahía Blanca, dependientes de la Universidad Nacional del Sur. La última
modificación de estos diseños fue en el año 2009, con motivo de estructurar la formación de docentes
en cuatro años de duración. En la actualidad hemos venido trabajando para renovar los diseños de
formación en línea con su carácter universitario, tratando de considerar aquellas cuestiones
centrales que hacen a la formación de maestros para los niveles primario e inicial.
Introducción
Los problemas relativos a la enseñanza en la educación superior son múltiples y emergen

continuamente nuevos, derivados de las políticas de educación superior, el avance del
conocimiento científico y la tecnología, así como otros de índole cultural, social,
económico, que atraviesan a docentes y estudiantes.
No podemos dejar de reconocer que uno de los problemas que condicionan fuertemente la
enseñanza radica en la política curricular y el diseño curricular que de ella se desprende.
Todos los elementos constitutivos de un diseño actúan favoreciendo u obturando
posibilidades concretas a la hora de enseñar, aprender y evaluar en la educación superior.

R. Menghini, M. Albina
En este trabajo presentaremos algunas reflexiones que venimos realizando en relación con
los diseños curriculares de los Profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial
de la Escuela Normal Superior de Bahía Blanca, dependientes de la Universidad Nacional
del Sur. La última modificación de estos diseños fue en el año 2009, con motivo de
estructurar la formación de docentes en cuatro años de duración. En la actualidad hemos
venido trabajando para renovarlos en línea con su carácter universitario, tratando de
considerar aquellas cuestiones centrales que hacen a la formación de maestros para los
niveles primario e inicial.
A tal efecto, en primer lugar centraremos el análisis en las nociones de política curricular
y diseño curricular, de manera que actúe de marco para comprender las modificaciones
que se han producido en los profesorados de Educación Inicial de la Escuela Normal
Superior y aquellos que se están proyectando.
Políticas educativas, política curricular y diseños curriculares
Si bien resulta evidente la íntima relación entre los términos de este apartado, lo cierto es
que no siempre un cambio en uno de ellos implica inevitablemente el de los otros. Así,
podemos observar que un mismo diseño curricular de formación universitaria puede
sobrevivir a políticas educativas que van en distinto sentido. Es que, además, está en juego
la autonomía universitaria frente a los cambios políticos y de gestión ministerial, por lo
que, salvo momentos en que las políticas se han impuesto desde el Poder Ejecutivo hacia
las instituciones –e incluso, condicionen el financiamiento-, en general las universidades
se presentan conservadoras y con poco dinamismo para ser permeables a los cambios. Sin
embargo, hay que advertir que esta situación no es la misma en todas las universidades
públicas y ni siquiera en las distintas unidades académicas que las integran o en las diversas
carreras universitarias.
En los casos de carreras incluidas en los alcances del artículo 43 de la Ley de Educación
Superior, que suponen procesos de evaluación y acreditación en base a ciertos estándares,
es posible que el dinamismo sea mayor, porque de lo contrario pueden sufrir
consecuencias negativas para su continuidad.
De todas maneras, también es necesario considerar que ciertos cambios –curriculares,

organizativos u otros- no implican necesariamente la transformación de las prácticas de

Los diseños curriculares como condicionantes de la enseñanza en la educación superior
los sujetos. A veces cambian las formas, pero el fondo se mantiene. Se acuñan
determinados términos que resultan políticamente correctos en determinados contextos
(por ejemplo, “curriculum por competencias”), y eso se traduce en denominar de otra
manera lo mismo que se sigue haciendo.
Viñao reconoce que las reformas curriculares “son aquellas que más afectan a la cultura
escolar o ‘gramática de la escolarización’ de los docentes en lo que se refiere a lo que
enseñan, a cómo se enseñan y a cómo se evalúan, es decir, a los hábitos institucionalizados
de los docentes relacionados con estas cuestiones” (2006: 52). Esto puede ser más evidente
en los niveles educativos más bajos del sistema educativo (inicial, primario, secundario),
pero el nivel superior de la enseñanza tal vez sea el más refractario a las reformas.
Consideramos que lo curricular es expresión de posicionamientos y decisiones políticas y

no sólo una cuestión técnica. Gimeno Sacristán define la política curricular como “toda
aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica de desarrollo del
currículo desde las instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas
de juego del sistema curricular” (1989: 129-130). De allí que se está incluyendo tanto el nivel
de la formulación como el de la práctica de esa política curricular.
Ciertamente las políticas educativas en general y las curriculares en particular implican

procesos de larga duración. Esto supone que muchas veces convivan expresiones de
políticas anteriores que se quieren ir abandonando con otras que se pretenden llevar
adelante, cuestión que se hace evidente frente a los cambios de gobierno e incluso de
funcionarios ministeriales.
En lo que respecta a las políticas actuales de formación de docentes, se expresan en los

postulados de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y las resoluciones del Consejo
Federal de Educación –a iniciativa del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)-:
entre ellas se han destacado algunas que datan de una década, como las resoluciones 23/07
(Plan Nacional de Formación Docente 2007/2010), 24/07 (Lineamientos curriculares
nacionales) y 30/07 (institucionalidad del sistema formador), junto a intentos de políticas
que, basándose en dichos marcos regulatorios a manera de reescrituras, intentan imponer
otra forma de entender la docencia y su formación. Así, desde el gobierno nacional se
instrumenta una campaña de desprestigio de los docentes, que se sustenta en los resultados
de las pruebas “Aprender” y “Enseñar”, haciendo hincapié en la responsabilidad de los
docentes.

En el caso de los profesorados universitarios, hay que considerar su inclusión en los

alcances del Artículo 43 de la Ley de Educación Superior mediante la Resolución Ministerial
50/10. Esta situación ha sido tomada por la Asociación Nacional de Facultades de
Humanidades y Educación (ANFHE) que, a través de diversas comisiones de trabajo,
comenzó a elaborar documentos para fijar la política de formación de docentes para los
distintos niveles que tendrán incidencia en los diseños curriculares.
Marcos regulatorios para la formación universitaria de docentes de nivel inicial
Pasados ocho años de la resolución recién citada, todavía la acreditación de las carreras no
se ha puesto en marcha. Sin embargo, es posible advertir que los documentos de ANFHE
comenzaron a marcar ciertas tendencias a tener en cuenta en las distintas universidades.
La Asociación conformó una Comisión relativa a los profesorados universitarios de

educación primaria, inicial y especial que en diciembre de 2017 fue entregado al Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) para su tratamiento y aprobación.
En un trabajo reciente (Menghini y otros, 2018) hemos realizado algunas consideraciones

acerca de los Lineamientos de la Asociación, que se pueden sintetizar:
- Se elaboró un único documento para la formación de docentes de nivel inicial,

primaria y especial. Más allá de que esta formación puede compartir algunas
características, el único documento les resta especificidad y los desjerarquiza frente a otros
(por ejemplo, para nivel secundario se elaboraron documentos diferenciados para cada
disciplina).
- Se destacan las ventajas que ofrecen las universidades como instituciones

formadoras, en tanto soporte material y simbólico:
- “el régimen de cogobierno, el vínculo indisociable entre docencia, investigación y

extensión; el acceso a los cargos de docencia e investigación a través de mecanismos
de concursos públicos de oposición y antecedentes; la constitución de equipos y la
formación de sus integrantes: la trayectoria de los docentes investigadores; el
vínculo e intercambio con las distintas instituciones del sistema científico,
académico y técnico nacional e internacional…” (ANFHE, 2017).

- Además, se realizan referencias al posicionamiento político, ético, social y

pedagógico, como el compromiso con sectores sociales vulnerables, con la
inclusión social y la garantía de derechos de los sujetos.
- Se apuesta por una sólida formación disciplinar e interdisciplinar, la centralidad de

la enseñanza y la reflexión crítica sobre las prácticas, que se expresa de la siguiente
manera:
“El docente de la Educación Inicial, Primaria y Especial debe ser un profesional

autónomo y competente, desde los aportes de los nuevos paradigmas científicos y
tecnológicos, un generador de propuestas innovadoras en los distintos contextos de
inserción laboral. Se pretende formar un docente capaz de intervenir y analizar las
problemáticas educativas derivadas de las distintas realidades socio-educativas,
plantear soluciones y asumir la responsabilidad de implementarlas y evaluarlas a través
del análisis y comprensión de los fundamentos de las dimensiones educativas, socio-
políticas, histórico-culturales y epistemológicas” (ANFHE, 2017).
- Se opta por tres campos de formación (general; específica, pedagógica y didáctica;

práctica profesional). Con respecto al segundo campo, se entendió que en estos
profesorados lo disciplinar (específico) se desarrolla íntimamente ligado a lo
pedagógico-didáctico y que más que en las disciplinas, el énfasis debe estar en las
áreas que expresan conocimientos a manera de configuraciones globales e
interdisciplinarias.
- Los ejes temáticos del segundo campo incluyen contenidos relativos a:
o “desarrollos epistemológicos y perspectivas didácticas de los distintos

campos de conocimiento disciplinar,
o Relaciones entre los debates epistemológicos y la construcción de

propuestas de intervención didáctica,
o Problemáticas didácticas e institucionales en los distintos niveles y

modalidades” (ANFHE, 2017).
- Los alcances de los títulos son los mismos para los Profesorados Universitarios en
Educación Inicial y en Educación Primaria, cuestión que, en cierto sentido, incide
en la especificidad de cada uno. Se detallan seis alcances que hacen referencia a la
enseñanza, la planificación, la supervisión, la evaluación, el asesoramiento, la

integración de equipos, el diseño de materiales para el nivel, la capacitación, entre

otras. En general estos alcances remiten a actividades relacionadas con lo didáctico,
sin incluir otras relativas a la intervención en las políticas educativas, lo que resulta
algo contradictorio con los propósitos de formación que se enuncian en el
documento.
Como ya se señaló, si bien estos Lineamientos todavía no tienen aprobación del CIN ni del
Consejo de Universidades (CU), de alguna manera las universidades participantes en la
elaboración y aquellas que cuentan con carreras de Profesorados Universitarios han
comenzado a tenerlas en cuenta, al menos en sus orientaciones generales. Luego, en caso
de avanzar los procesos de acreditación, cada universidad podrá aceptar su participación
en el marco de su autonomía.
El profesorado de Educación Inicial de la Escuela Normal Superior
Aquí se hará un análisis de los diseños curriculares que están vigentes desde 2009 y lo que
se está proponiendo para su transformación desde la Comisión Revisora de Planes de
estudios.
El diseño curricular para la formación de profesores de nivel inicial se elaboró con motivo
de la adecuación a la Ley de Educación Nacional 26.206/06, fundamentalmente para llevar
la carrera de tres a cuatro años de duración. Como hemos señalado en otro trabajo
(Menghini y Adrián, 2016), a los pocos años se pudieron advertir los principales problemas
que presenta para favorecer la trayectoria académica del alumnado:
- La cantidad excesiva de materias o espacios curriculares (54 distribuidos en cuatro

años).
- La presencia de muchas materias de cursado anual, que suele ser propia de diseños
curriculares del nivel secundario y terciario.
- Su organización en base a horas cátedra (de 40 minutos) y la baja carga horaria de

gran parte de las materias (entre 80 minutos y 160 minutos semanales).
- La fragmentación de distintas áreas de conocimiento a causa de esa baja carga

horaria.

- La imposibilidad de conformar equipos de cátedra o trabajar por áreas, con motivo

de las designaciones por horas cátedra, por lo que cada materia está a cargo de un/a
docente.
- Los problemas que se generan por el cursado de las materias (aproximadamente 12

por año), básicamente por la superposición de evaluaciones parciales, entregas de
trabajos prácticos, evaluaciones finales, lo que atenta en forma directa contra la
profundización en la construcción del conocimiento.
- La situación anterior, a su vez, genera que muchas materias -a demanda de los

estudiantes o por iniciativa de los docentes- se aprueben por sistema de promoción
sin examen final.
- La duración e intensidad de las prácticas docentes (materias anuales en cada año de

formación), también genera problemas con las demás materias. Insaurralde señala
respecto de los diseños curriculares de formación docente de la Provincia de
Buenos Aires, una “formación fragmentada” concebida con “espacios formativos”
que se mantienen aislados entre sí, en el cual el Espacio de la práctica docente se
entiende como un eje que vaciado de sus aspectos sustanciales, se reelabora como
una fuerza centrípeta capaz de articular tal fragmentación” (2008: 50-51).
Se podría afirmar que el diseño curricular de 2009 agregó un año de estudios pero mantuvo
la lógica y estructura curricular o “código de plan”1 (Barco, 2001) anterior, entre otras
cuestiones porque la consideración de los derechos de los docentes que eran titulares o
estaban próximos a jubilarse limitó o condicionó las posibilidades de innovar o plantear
otra política y lógica curricular.
Tal como se señala en el título de esta ponencia, los problemas detallados tienen una
incidencia directa en las prácticas de enseñanza en la educación superior, que son de tipo
estructurales o, si se prefiere, problemas de diseño en tanto este condiciona fuertemente
las posibilidades del trabajo de enseñar y aprender. En este sentido, se asiste a una íntima
1 “Está constituido por la lógica organizativa del mismo que preside la formulación de ejes, selección y/o
creación de disciplinas académicas, modos de las diversas relaciones y correlaciones para lograr la formación
del egresado de que se trate así, como de lineamientos generales de la transmisión, apropiación y creación de
conocimientos involucrados en el plan. Esta lógica, a su vez descansa en fundamentos epistemológicos,
pedagógicos y de política de distribución de conocimientos”. Informe de Avance de la investigación “Disciplinas
Académicas: su constitución desde los profesores de las Carreras de Licenciatura y Profesorado en Historia de
la Universidad Nacional del Comahue”. FACE-UNCo. Mimeo, 2001.

relación entre lo macro y lo micro, y resulta imposible resolver en el segundo aquellas

cuestiones que enmarcan regulando las prácticas y que las terminan obturando o
limitando.
En este marco de preocupaciones y considerando la transformación de la carrera de

Profesorado en Educación Inicial de la Escuela Normal Superior en “universitaria” (RM
2272/13), es que se dispuso la creación de una Comisión que pudiera realizar una propuesta
de diseño curricular bajo otros principios políticos, epistemológicos, curriculares y
pedagógico-didácticos. De esta manera se apuntó a una formación que tienda a la
integración de conocimientos teóricos y prácticos, aún a sabiendas de que resulta
imposible comenzar de cero o tener una mirada fundacional que desconozca la historia de
la formación para este nivel. Al respecto, hay que reconocer la fuerza y la resistencia de la
tradición normalista (Davini, 1995) en la impronta formativa que se sigue reactualizando
en su enfoque conservador ligado a un “deber ser” que se intenta reproducir sobre las
nuevas generaciones. Esta tradición pervive en el imaginario social en general, en las
familias de los niños/as y en aquellas/os que eligen esta carrera, así como en muchas de las
prácticas del nivel inicial.
De esta manera, el cambio de diseño curricular no es una cuestión meramente técnica, sino
que se plantea como cambio político y sociocultural, que apunta a impregnar las distintas
dimensiones de la vida institucional incluyendo las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
de la formación del profesorado. Sobre la base de esa premisa, la Comisión se abocó a
pensar formas de resolver los problemas estructurales del diseño curricular, teniendo
como horizonte las regulaciones nacionales de ANFHE2, formulando diversos ejes para
cada año de formación y apuntando a integrar conocimientos con vistas de reducir
sustancialmente la cantidad de materias.
Según Barco, el eje “centra y ubica planos respecto de él, al tiempo que es delimitado por
los planos que organiza” (1996: 124). Así, se definieron los siguientes ejes por año, en un
intento de que actúen direccionando las prácticas docentes y las demás materias:
1º: La educación como práctica social compleja
2Si bien estas no tienen aprobación del Consejo Interuniversitario Nacional, al menos son demostración de
acuerdos logrados entre distintas universidades que forman profesores para nivel inicial.

2º: Las instituciones y los sujetos de la educación en el nivel (primario/inicial)
3º: La docencia como práctica de enseñanza situada
4º: La intervención docente fundamentada, reflexiva y crítica en la enseñanza
Se espera que estos ejes orienten las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para favorecer
progresivamente la integración de conocimientos (teóricos y prácticos) con vistas a una
aproximación y apropiación de las funciones fundamentales a desempeñar como
trabajadores de la educación en el nivel inicial, desde una comprensión amplia de la
educación, los sujetos, las instituciones y la docencia.
A partir de esos grandes ejes y de los campos de formación (general, específico-pedagógico-

didáctico, y práctica profesional), se fueron tomando decisiones respecto de los espacios
curriculares a considerar. Demás está decir que no se trató de decisiones lineales ni
tomadas de manera autoritaria, sino que ellas se fueron construyendo con los necesarios
acuerdos de las distintas áreas de materias.
A continuación se detallan las principales decisiones tomadas en relación con distintos

espacios curriculares:
1. Se considera a la práctica docente con un sentido vertebrador a toda la formación,

en tanto se va articulando con las demás materias y sigue una secuencia de creciente
complejidad a lo largo de la formación para concluir en la residencia docente. En
atención a los procesos que están involucrados –y que se desarrollan en el tiempo-
estos espacios tienen una duración anual. En este sentido, mantienen el lugar
otorgado en los diseños curriculares vigentes, dado que son instancias valoradas
por estudiantes y docentes.
2. Se decidió mantener materias relativas a las cuatro grandes áreas de conocimientos

(Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales) en el
primer año de estudios, sobre la base considerar que resulta imposible pensar
didácticamente sin las necesarias bases conceptuales. Se optó por un enfoque de
revisión de lo aprendido en los niveles anteriores, de manera que los estudiantes
puedan advertir los núcleos centrales de esas áreas a la vez que comenzar a pensar
en términos de construcción curricular para la enseñanza en el nivel inicial. De esta
manera, se optó por denominar a estas materias como “Abordaje epistemológico y

curricular de (el área) en el nivel inicial” y en el caso se matemática, ciencias

sociales y ciencias naturales, se las organizó cuatrimestralmente y con mayor carga
horaria semanal.
3. Distinto fue la decisión sobre “Abordaje epistemológico y curricular de la lengua y

la literatura en el nivel inicial”, que se planteó como materia anual (la única, además
de las prácticas docentes). “Esta decisión obedece a la necesidad de trabajar en la
apropiación de las habilidades de lectura, escritura y oralidad, en sintonía con los
requerimientos de los estudios universitarios” (Menghini y Adrián, 2016).
Efectivamente, se trata de procesos complejos que requieren del tiempo suficiente
para su apropiación y que se espera que colabore en toda la formación.
4. A partir de esas materias de primer año relativas a las áreas de conocimiento, se

incluyeron las didácticas areales. Todas ellas fueron planteadas como materias
cuatrimestrales en el segundo año de formación. En todos los casos se definió una
única didáctica y luego se incluyeron otros espacios que complementan esas
materias con temáticas específicas (por ej.: Didáctica de la literatura infantil, Taller
de Enseñanza de la Alfabetización Inicial, y otras).
5. En relación con lo curricular y didáctico, se estructuró un espacio con una doble

finalidad: que articule las distintas áreas y que tenga en cuenta el trabajo con la
diversidad en las aulas. Esto obedece a la globalización del conocimiento que se
aborda en el nivel inicial y, además, a la inclusión de niños con diversas
discapacidades en la educación común.
6. En lo que refiere a las bases de la educación, se incluyeron espacios curriculares

cuatrimestrales a lo largo de la formación que refieren a la Pedagogía, a la Didáctica,
a la Historia de la educación del nivel, a la Política y Legislación escolar.
7. En la comprensión de los sujetos que transitan por la educación inicial, se incluyó

una Psicología del desarrollo infantil y una Psicología del aprendizaje infantil. Pero
además esta mirada se complementó con una materia relativa a la Antropología, de
manera que incluir temáticas culturales, tanto tradicionales como de actualidad
(diversidad, género, familia, entre otras).
8. En la misma línea, se incluyó un espacio relativo a los Derechos de los niños y la

formación ciudadana, tanto en sus fundamentos como en orden a la enseñanza, que

actúa como complemento de la didáctica de las ciencias sociales.
9. En lo que respecta a la formación filosófica, se incluyeron dos espacios: uno en el

primer año de estudios y el otro en el último año. En el caso de primer año, se
planteó para la apropiación de una visión filosófica de indagación de la realidad, la
educación y la niñez, de manera situada y compleja; y en el último año se mantuvo
Filosofía de la Educación, para que actúe como profundización, cierre y apertura a
grandes preguntas relativas a la educación en el nivel inicial
10. Como novedad, se decidió incorporar un Taller sobre tecnologías orientadas a la

comunicación, a fin de contar con bases teóricas y prácticas de un campo que
atraviesa la vida cotidiana y educacional de niños y adultos. También se incluyó otro
taller que refiere a las Tecnologías Educativas y su utilización en distintos
programas y aplicaciones en el nivel inicial.
11. La formación artística –en sus distintas expresiones- no se planteó desde un

enfoque didáctico, sino desde su valor formativo en orden a la enseñanza y el
aprendizaje, teniendo en cuenta que en general en el nivel inicial se cuenta con
docentes especialistas (en música, plástica, etc.). Frente a la gran dispersión que
tienen estas disciplinas en el diseño curricular actual, se intentaron algunas
articulaciones que habiliten ensambles y complementaciones en el campo del
teatro y la música, la plástica-visual, el juego y la corporeidad. Estas se han
planteado como talleres de duración cuatrimestral y con una mayor carga horaria,
y están ubicadas en el tercer año de formación.
12. Se ha incorporado una materia de “Historia argentina general”, que recorre la

historia nacional de los últimos dos siglos, a partir del proceso independentista.
Esta formación se considera en articulación con la historia de la educación
argentina y latinoamericana y también aporta importantes elementos conceptuales
y de ubicación temporal para la comprensión de las políticas educativas y la
didáctica de las ciencias sociales.
Si se observa la estructura curricular, se advierte que está compuesta por treinta y dos
espacios curriculares, de los cuales solo cinco tienen carácter anual y los demás son todos

cuatrimestrales. Cada cuatrimestre supone el cursado de tres o cuatro espacios

curriculares con una carga horaria que oscila entre cuatro y seis horas de clase semanal. A
juicio de la Comisión que trabajó en la propuesta de nuevo diseño curricular, las decisiones
tomadas apuntarían a solucionar los problemas que fueron detallados anteriormente, al
menos desde la formulación y desde una perspectiva estructural de los estudios
universitarios.
A modo de cierre
El curriculum no es sólo un documento que orienta las prácticas de enseñanza y de

aprendizaje, sino que se construye básicamente en la dinámica de esas prácticas. Pero lo
cierto es que esas prácticas se encuentran fuertemente condicionadas desde las grandes
definiciones curriculares. Como plantea Alicia de Alba “el curriculum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el
desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su
constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas” (1998:
60). Así, en el devenir curricular, son tan importantes las disposiciones curriculares como
aquello que efectivamente sucede en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. En este
sentido es que se ha tratado de que el nuevo diseño actúe como condicionante de la
enseñanza en la educación superior de manera favorable, en orden a habilitar prácticas de
aprendizaje más integradoras, inclusivas, articuladoras.
Bibliografía
Barco, S. (1996) “Nuevos enfoques para viejos problemas en la formación de profesores”,

en Autores Varios. Debates pendientes en la implementación de la Ley de Federal de
Educación. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Barco, S. (2001) “Disciplinas Académicas: su constitución desde los profesores de las Carreras de
Licenciatura y Profesorado en Historia de la Universidad Nacional del Comahue”. Informe de
Avance de investigación. FACE-UNCo. Mimeo.
Davini, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires.
Paidós.
De Alba, A. (1998) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Gimeno Sacristán, J. (1989) El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata.
Insaurralde, M. (2008) “Espacio de la Práctica Docente en la formación de maestras/os en

la provincia de Buenos Aires”, en: Menghini, R. y Negrin, M. (comps.) Prácticas y

residencias docentes. Viejos problemas, ¿nuevos enfoques? Bahía Blanca, Ediuns.
Menghini, R. y Adrián, C. (2016) “Diseños curriculares de formación de profesores para
nivel primario e inicial. Entre tradiciones, enfoques y perspectivas”. XXIV Seminario
Internacional de investigación sobre la formación de profesores en los países del
Mercosur / Cono Sur. Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Menghini, R. y otros (2018) “Formar docentes para el nivel inicial en la universidad: hacia
la construcción de un marco regulatorio”. Segundo Encuentro Latinoamericano de
Infancia y Educación. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Viñao, A. (2006). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.
Documentos consultados
Asociación de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) (2017) “Lineamientos

generales comunes de la formación docente para los profesorados universitarios de
educación inicial, primaria y especial. Buenos Aires (mimeo).
República Argentina. Consejo Federal de Educación. Resoluciones varias.
República Argentina. Ley de Educación Nacional 26.206/06.

Escritura académica y argumentación en la formación de docentes
de educación inicial: la reseña
María Elena Molina1

elena.molina@uns.edu.ar
Omar Chauvié2
ochauvie@criba.edu.ar
1
CONICET – Universidad Nacional del Sur
2
Resumen
La reseña como género discursivo científico-académico posee gran utilidad para incentivar los
procesos de lectura y escritura críticas en el ámbito de la educación de grado (Sal Paz y Maldonado,
2018). En el marco del trabajo con este género en la cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura
I del Profesorado de Educación Inicial (Universidad Nacional del Sur), esta presentación tiene como
objetivo caracterizar las estrategias argumentativas utilizadas por las estudiantes en sus reseñas
académicas. El diseño de investigación es de tipo cualitativo-descriptivo interpretativo, aunque
efectuamos triangulación metodológica con técnicas cuantitativas para ofrecer resultados a través
de tablas y gráficos. Con tal propósito, exploramos un corpus de 43 reseñas producidas en la
asignatura durante el primer cuatrimestre de 2018 en el marco de una secuencia didáctica sobre
teorías de la adquisición del lenguaje oral. Para abordar este tema, se efectuó la lectura de textos de
Chomsky (2003) y Bruner (1995) y se propuso a las alumnas reseñar uno de esos textos. Para que
ellas pudiesen realizar ese trabajo de reseñar, se les dio una clase sobre el género y se discutieron
en el aula distintas reseñas a fin de comprender colaborativamente cómo precisaban estructurar sus
textos. Las alumnas entregaron una primera versión de sus reseñas que fue revisada y comentada
por los docentes, para luego tener una instancia de reelaboración y entrega final. Se intentó que se
percibiese la tarea de escritura como un proceso de planificación, textualización y revisión y no
como un producto acabado y estanco. El análisis de ambas reseñas (el borrador inicial y el final, a la
luz de los comentarios de los docentes) se realiza con herramientas teórico metodológicas
proporcionadas por los estudios del discurso y las teorías de la argumentación para delimitar el tipo
de estrategias argumentativas usadas por los alumnos en la construcción retórica del género (Díaz
Blanca, 2014) y cómo se modificaron esas estrategias a partir de la intervención docente. En
particular, tuvimos en cuenta que las reseñas incluyesen tres movimientos retóricos propios del
género: (1) presentación del texto reseñado; (2) descripción de la estructura y el contenido del texto;
y (3) conclusión evaluativa del texto. Esto es, si seguían las funciones de presentar, describir, evaluar
y recomendar canónicas del género. Trabajamos el género reseña porque consideramos que este es
de esencial importancia y gran utilidad al momento de producir otros géneros académicos
(ponencias, artículos, monografías, tesis, etc.) y de estudiar y sistematizar lo que se lee en otras
materias. De ahí nuestro interés por reflexionar en las clases de Didáctica de la Lengua y la

Escritura académica y argumentación en la formación de docentes de educación inicial: la reseña
Literatura I sobre este género académico de amplias proyecciones didáctico-pedagógicas para la

formación de lectores y escritores críticos en el nivel superior.
Introducción
La reseña como género discursivo científico-académico posee gran utilidad para incentivar
los procesos de lectura y escritura críticas en el ámbito de la educación de grado (Sal Paz y
Maldonado, 2018). En el marco del trabajo con este género en la cátedra de Didáctica de la
Lengua y la Literatura I del Profesorado de Educación Inicial (Universidad Nacional del
Sur), esta presentación tiene como objetivo caracterizar las estrategias argumentativas
utilizadas por las estudiantes en sus reseñas académicas.
La reseña (o recensión) es una clase textual de larga tradición dentro del discurso
científico. Su nombre deriva del verbo latino resignare (abrir, descubrir, revelar) y este, a
su vez, de signare (describir, distinguir y percibir diferencias). Todas las publicaciones
periódicas en formato de revista, especializadas en un campo disciplinar, contienen, en su
parte final, una sección dedicada a reseñas. La reseña académica, por su parte, es aquella
que aborda libros o artículos académicos, cuyos contenidos y espacios de circulación están
ligados, de alguna manera, a las universidades y centros de investigación (Navarro y
Abramovich, 2012). La reseña académica que se escribe en las materias de las carreras
universitarias no tiene como finalidad principal describir y evaluar novedades editoriales,
sino objetivos didáctico-pedagógicos, como organizar y controlar la lectura de bibliografía
de la materia o de otra área de conocimiento. Busca que el estudiante desarrolle y ponga
en juego capacidades argumentativas de lectura de textos científicos y escritura académica,
como la de distinguir lo importante de lo accesorio en el texto reseñado y proponer una
lectura crítica personal. En las reseñas académicas producidas en el trayecto de formación,
muchas veces se reseñan textos parciales (como un capítulo de un libro, o un artículo de
revista) que no necesariamente fueron publicados recientemente. El estudiante-reseñador
no tiene como objetivo informar a los pares sobre una novedad editorial, sino demostrar a
sus docentes que ha hecho una lectura ordenada, profunda y crítica de la bibliografía
reseñada. La presentación por escrito permite a los profesores evaluar estas capacidades
de lectura y escritura en el marco de una disciplina.

M. Molina, O. Chauvié
Siguiendo la propuesta de Diaz Blanca (2014) se sugirió a las alumnas que estructurasen sus
trabajos en tres secciones o unidades mayores de carácter inclusivo: (1) presentación del
libro y del autor; (2) descripción de la estructura y contenido del capítulo; (3) conclusión
evaluativa del capítulo. En términos de contenido, esta organización estructural coincide
con las propuestas de Motta-Toth (1998), Nicolaisen (2002) y Suárez y Moreno (2008)
quienes señalan cuatro movidas retóricas en las reseñas (1) introducción o presentación;
(2) visión general del contenido (esquema del libro o capítulo); (3) énfasis en determinadas
partes (descripción y evaluación) y (4) evaluación general del libro. A continuación,
describimos cada una de las secciones que alentamos a las alumnas a incluir en sus reseñas:
1. Presentación del libro y del autor: la presentación del libro ofrece una visión
panorámica del contenido sustancial del texto, pero también pueden señalarse
temas parciales, subsidiarios o subordinados al núcleo informativo central, bien
porque el autor les otorga mayor jerarquía en el desarrollo, bien porque el
reseñador les atribuye relevancia. Se indica la justificación, los objetivos o
propósitos que orientan el estudio, el espacio de investigación en el que se
circunscribe el texto, la audiencia a la que está dirigido y la valoración del autor, de
la actualidad y el contexto de producción de la obra. En general, se crea un marco
de situación o estado de cosas que muestra una fachada del texto objeto de interés.
Esta apertura es decisiva toda vez que reclama un discurso intencionado capaz de
convocar al lector e interesarlo académica, profesional e intelectualmente.
2. Descripción de la estructura y contenido del libro: en un primer momento, se anuncia

la estructura de la obra, se sintetiza su contenido, se da cuenta de los parámetros
teóricos y/o metodológicos que sustentan el desarrollo informativo y se valoran
todas o determinadas partes del texto. Esta sección tiene el mayor peso semántico
porque desarrolla el tema que articula y estructura el mensaje, por lo tanto consta
de un colectivo acumulativo referido a conceptos, hechos, fenómenos o relaciones
presentadas de manera clara y ordenada para brindar al lector informaciones
útiles, necesarias y suficientes que contribuyen con la comprensión del texto
fuente. El reseñador localiza el contenido esencial y desecha los detalles superfluos,
mediante la generalización de datos, su integración en torno a focos temáticos y la
construcción de una nueva información. Esto supone, entonces, el sano equilibro
en cuanto a la calidad y relevancia de las informaciones manifiestas para que el

destinatario tenga, en efecto, razones para acceder al libro. Con ello se intenta
activar significados y promover el compromiso, la participación y la cooperación
del lector en la creación del sentido global de la obra reseñada.
3. Conclusión evaluativa del libro: se compone de la valoración de fortalezas y

debilidades de la obra completa o de alguna de las partes, de aspectos determinados
y en relación con criterios de evaluación específicos, por lo que posee un alto
contenido axiológico. Estas apreciaciones permiten que los autores autoevalúen sus
obras con respecto a la calidad académica, claridad y aportación a una disciplina
dada (Hyland, 2000); y promueven la interacción entre el reseñador y su audiencia,
puesto que lo dicho o sugerido puede generar no solo la aceptación de la obra por
parte del lector sino también la adhesión o el cuestionamiento de las opiniones
expresadas por el reseñador.
Estos fueron los movimientos retóricos que trabajamos con las alumnas de Didáctica de la
Lengua y la Literatura I del Profesorado de Educación Inicial de la Universidad Nacional
del Sur. A continuación, se describe la estrategia metodológica y la secuencia didáctica que
dio lugar a la producción de estos textos. Finalmente, se exponen los resultados y se los
discuten a la luz de la bibliografía relevada.
Metodología
El diseño de investigación es de tipo cualitativo-descriptivo interpretativo, aunque

efectuamos triangulación metodológica con técnicas cuantitativas para ofrecer resultados
a través de tablas y gráficos. Con tal propósito, exploramos un corpus de 43 reseñas
producidas en la asignatura durante el primer cuatrimestre de 2018 en el marco de una
secuencia didáctica sobre teorías de la adquisición del lenguaje oral. Para abordar este
tema, se efectuó la lectura de textos de Chomsky (2003) y Bruner (1995) y se propuso a las
alumnas reseñar el texto de este último autor. Para que ellas pudiesen realizar ese trabajo
de reseñar, se les dio una clase sobre el género y se discutieron en el aula distintas reseñas
a fin de comprender colaborativamente cómo precisaban estructurar sus textos. La
descripción de la reseña en la clase se hizo teniendo en cuenta los cinco niveles de la
tipología de Heinemann y Viehweger (1991): función, situación comunicativa,
procedimientos, estructura textual y formas estilísticas prototípicas. Las alumnas
entregaron una primera versión de sus reseñas que fue revisada y comentada por los

docentes, para luego tener una instancia de reelaboración y entrega final. Se intentó que
se percibiese la tarea de escritura como un proceso de planificación, textualización y
revisión y no como un producto acabado y estanco. El análisis de ambas reseñas (el
borrador inicial y el final, a la luz de los comentarios de los docentes) se realiza con
herramientas teórico metodológicas proporcionadas por los estudios del discurso y las
teorías de la argumentación para delimitar el tipo de estrategias argumentativas usadas por
los alumnos en la construcción retórica del género (Díaz Blanca, 2014) y cómo se
modificaron esas estrategias a partir de la intervención docente. En particular, tuvimos en
cuenta que las reseñas incluyesen tres movimientos retóricos propios del género: (1)
presentación del texto reseñado y de su autor; (2) descripción de la estructura y el
contenido del texto; y (3) conclusión evaluativa del texto. Esto es, si seguían las funciones
de presentar, describir, evaluar y recomendar canónicas del género.
Tabla 1. Esquema de la secuencia didáctica sobre teorías de la adquisición del lenguaje oral
Proceso de adquisición del lenguaje oral. Teorías y etapas.

Clase 1 Actividad: exposición del docente con intervenciones libres de las
alumnas.
Clase 2 Trabajo con textos de Bruner y Chomsky.
-“Introducción” y “De la comunicación del habla” de El habla del niño
de Bruner.
-“La adquisición del lenguaje” de La arquitectura del lenguaje de
Clase 3 Chomsky.
Actividad: lectura conjunta del texto de Chomsky y trabajo grupal y
colectivo con el texto de Bruner.
La reseña como género discursivo científico -académico.
Actividad: exposición del docente con intervenciones libres de las
Clase 4
alumnas. Trabajo grupal y colectivo con distintas reseñas de un mismo
libro para analizar sus estructuras.
Socialización de las reseñas
Después de haber intercambiado al menos un borrador con los
Clase 5 docentes (hubo casos en los que se intercambiaron hasta cuatro
borradores), las alumnas discuten de forma grupal y colectiva la última
versión de sus reseñas.
La consigna de escritura fue que individualmente las alumnas reseñasen en el capítulo “De
la comunicación al habla” de El habla del niño (1995) de Bruner. Se eligió ese capítulo porque
muestra puntos de contacto entre las teorías biologicistas (o innatitas) y las teorías socio-
culturales sobre el proceso de adquisición del lenguaje oral. Asimismo, el texto de Bruner

resultaba más accesible que, por ejemplo, los textos de Chomsky, autor de quien leímos la
transcripción de una conferencia. Las pautas formales que les dimos fueron: fuente Times
New Roman 12 o Arial 11, interlineado 1.5, márgenes 2.54, texto justificado, 1500 palabras
de extensión. Como puede observarse, los requisitos formales fueron estándares, ya que se
hizo más hincapié en la estructuración del texto y en la posibilidad de consultar reiteradas
veces a los docentes durante su elaboración.
Resultados y discusión
Las Tablas 2 y 3 sistematizan, a partir de un análisis de frecuencia, las partes canónicas de

la reseña que las alumnas incluyeron en sus trabajos. La Tabla 2 da cuenta de los
movimientos incluidos en la primera versión de dichos textos.
Tabla 2. Secciones presentes en la primera versión de las reseñas presentadas por las alumnas
Movimientos en primera Frecuencia

Frecuencia absoluta (ni) Frecuencia relativa (fi)
versión de las reseña porcentual
(1) Presentación del texto y
11 0.48 48 %
del autor
(2) Descripción de la
7 0.30 30 %
estructura del capítulo
(3) Descripción del

9 0.39 39 %
contenido del capítulo
(4) Conclusión evaluativa 6 0.26 26 %
TOTAL 23
Como puede observarse en la Tabla 2, muchas alumnas presentaron al texto y al autor

(48%) e hicieron una descripción del contenido del capítulo (39%). En menor medida,
también lograron describir la estructura del capítulo (30%) e incluir sus propias opiniones
a través de una conclusión evaluativa (26%). Los datos muestran que menos de la mitad de
los trabajos logró organizar los textos teniendo en cuenta las partes canónicas de la reseña
que, en el marco de la secuencia, habían sido trabajadas y explicitadas.
En la Tabla 3, por su parte, se resumen los datos relacionados con las últimas versiones de
las reseñas. Decimos “última versión” y no “segunda versión” porque varias alumnas

entregaron más de un borrador (de dos a cuatro), trabajaron en clase de consulta con los
docentes o bien de forma virtual (vía Facebook o mail).
Tabla 3. Secciones presentes en la última versión de las reseñas presentadas por las alumnas
Movimientos en la última Frecuencia

Frecuencia absoluta (ni) Frecuencia relativa (fi)
versión de las reseña porcentual
(1) Presentación del texto y
18 0.90 90 %
del autor
(2) Descripción de la
14 0.70 70 %
estructura del capítulo
(3) Descripción del contenido

16 0.80 80 %
del capítulo
(3) Conclusión evaluativa 17 0.85 85 %
TOTAL 20
Como puede notarse, una amplia mayoría de las alumnas pudo incluir, aunque fuese
rudimentariamente, los diversos movimientos retóricos previstos en el género reseña: un
90% presentó al texto y al autor, un 70% pudo hablar metadiscursivamente de la estructura
del capítulo reseñado, un 80% logró describir el texto de Bruner y un 85% llegó a brindar
una conclusión evaluativa sobre esa lectura.
En el contraste entre las dos versiones, se aprecia cómo las alumnas, a partir de una
intervención docente que comentó cada uno de los textos de forma detallada, con
referencias tanto a la forma como al contenido, pudieron avanzar sustantivamente.
Mientras que en la primera versión, menos del 50% de las alumnas consiguió efectuar los
movimientos retóricos propios del género, en las versiones finales casi la totalidad pudo
hacerlo. Cabe destacar en este punto las limitaciones de nuestro análisis: las estadísticas
no distinguen matices ni gradaciones. En efecto, no todas las reseñas lograron presentar al
texto y al autor, describir el contenido y la estructura del capítulo de Bruner y evaluarlo con
el mismo grado de proximidad de una reseña científico-académica experta, pero casi todas
las alumnas sí lograron incluir, aunque fuese incipientemente, movimientos que, en las
primeras versiones, no aparecían ni se preveían.

La Tabla 4 sistematiza ejemplos de cómo se presentó la versión inicial, qué comentó el

docente y cuál fue el cambio que resolvió hacer la alumna teniendo en cuenta los
movimientos de presentación del texto y del autor y de conclusión evaluativa.
Tabla 4. Ejemplos de modificaciones de las reseñas a partir de la intervención docente 1
Movimientos de Primera versión de Comentarios del docente Última versión de la reseña

las reseñas la reseña
Ejemplo de “Referencias biblio- “María: no veo nada de “El libro El habla del niño fue
Presentación del gráficas: nombre Bruner acá. No hay publicado en 1986, con el
texto y del autor autor, nombre libro planificación ni borrador de título original Child’s Talk.
y capítulos, edición, una reseña sobre ‘De la Learning to Use Language,
año, páginas. comunicación al habla’. traducido por Rosa Permat al
Presentación de los Esto es el esquema general castellano. Jerome Bruner
capítulos, cuándo de una reseña en abstracto, fue un psicólogo que estudió
fue publicada, nom- que no era lo que se pedía. la forma en la que la mente
bres de los capí- Recomiendo estructurar la humana percibe al mundo. A
tulos, se trata de…” reseña en tres momentos o partir de esto hizo impor-
partes: (1) Presentación del tantes aportes al campo de la
libro y del autor; (2) educación y de la psicología
Descripción de la estruc- cognitiva. Algunos de sus
tura y contenido del primeros libros fueron A
capítulo y (3) Conclusión Study of Thinking (1956) y The
evaluativa del capítulo”. Process of Education (1960),
que resaltaron sus ideas y las
codificaron en un sistema
que podía ser usado en la
enseñanza”.
Ejemplo de “Una vez finaliza-da “Silvina: vas muy bien y está “Finalmente, quisiera re-
Conclusión la explicación de la muy bien escrito el texto. comendar la lectura de este
evaluativa adquisición del len- Faltaría agregar las cuatro capítulo y destacar sus
guaje, se establece formas en las que opera el aportes significativos al
la necesidad de que LASS y tu comentario estudio de la adquisición del
en el desarrollo del evaluativo (a quién reco- lenguaje. El trabajo de
mismo intervengan mendás el texto y por qué) Bruner explica muy deta-
dos personas. Es sobre el capítulo. Pero vas lladamente cuándo y cómo el
aquí donde se muy bien, te felicito, hay niño adquiere el lenguaje y
introduce la idea muy buena lectura del texto qué puede facilitar este
del Sistema de de Bruner y una excelente aprendizaje. Por este motivo,
Apoyo de la Adqui- sistematización de sus sugiero la lectura del capí-
sición del lenguaje ideas”. tulo y del libro a los educado-
1 Por cuestiones de privacidad, los nombres de las alumnas se consignan con seudónimos.

(LASS) y cuatro res del Nivel Inicial que

formas a través de trabajarán con niños que
las cuales se asegu- estén iniciando ese proceso.
ra la continuidad de Asimismo, presenta autores
la comunicación con distintas teorías, las
pre-lingüística a la compara, las refuta y las
lingüística”. apoya. Esta última contri-
bución permite visualizar el
recorrido que realizó Bruner
hasta llegar a su teoría final.
Considero que el autor
brinda una explicación muy
interesante debido a que
utiliza ejemplos de la vida
cotidiana y estos posibilitan
la comprensión de la forma
en que el niño aprende a usar
el lenguaje”.
Estos ejemplos muestran que las alumnas pudieron considerar partes que no habían
previsto y reestructurar sus textos a partir de los comentarios de sus docentes. Los
docentes, por su parte, trataron de comentar sobre la forma y el contenido de los textos
pero sin dar respuestas o reformulaciones, sino devolviendo problemas (Brousseau, 2007).
La idea era que fuesen las alumnas quienes, en su calidad de autoras y comentaristas
críticas del texto de Bruner, pudiesen revisar y re-elaborar sus producciones escritas.
María, por ejemplo, no había presentado un primer borrador o planificación de su reseña,
sino una reformulación de lo que había visto en la clase teórica del género. Luego de los
comentarios de los docentes y de asistir varias veces a clase de consulta, llegó a redactar
una muy buena reseña. La introducción de la misma, en la tercera columna, muestra ese
progreso. Silvina, por su parte, había concluido su reseña sin efectuar un comentario
evaluativo. La reseña dejaba en evidencia una excelente lectura del texto, pero la alumna
no había sido capaz de incluir su propia opinión al respecto. La última versión, a partir de
los comentarios de los docentes, incluye este movimiento y lo hace muy bien, con
fundamentos teóricos y con una postura comprometida en relación con los contenidos
trabajados en la secuencia.
Estos resultados condicen con los hallados por Diaz Blanca (2014) y Sal Paz y Maldonado
(2018). En particular, el trabajo de Sal Paz y Maldonado (2018) pone en consideración la
importancia del andamiaje y la intervención docente. Este trabajo sostenido con diversos

borradores tiene en cuenta a la lectura y a la escritura como prácticas “entramadas” y no

“en los extremos” (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Esto es, las concibe como prácticas
esenciales en la construcción de conocimientos y las incluye como ejes vertebradores del
trabajo en clase, no como requisitos extrínsecos al trabajo en la materia.
En suma, el trabajo con un género científico-académico como la reseña, en el marco de la

formación de docentes de nivel inicial, ha demostrado ser productivo a la hora de abordar
un tema complejo como las teorías de la adquisición del lenguaje oral y de brindar la
posibilidad a las alumnas de que leyesen críticamente fuentes primarias. Como señala
Lerner (2001): no se aprende a leer y a escribir textos difíciles, leyendo y escribiendo textos
fáciles. Es importante trabajar textos difíciles desde el principio, con una intervención
docente sostenida que guíe ese trabajo, que muestre a las alumnas cómo leer y escribir en
el nivel superior.
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Rozycki (eds.), Contrastive Rhetoric: Reaching to Intercultural Rhetoric (pp. 147-168).
Amsterdam: Benjamins.

Antes y después de clase: los ingresantes universitarios y la
construcción de fórmulas químicas
Elda Monetti
marga@criba.edu.ar
Gabriela Lescano
glescano@criba.edu.ar
María Cecilia Ballesteros

mcballes@criba.edu.ar
Resumen
La formulación y nomenclatura química puede considerarse un idioma, por lo que cuenta con un
vocabulario específico y reglas de sintaxis. Son saberes que le permiten al estudiante ir
construyendo una “cultura científica básica”, a fin de acceder al entendimiento de fenómenos
químicos más complejos. Este idioma no está incorporado, en general, en los alumnos ingresantes
a la universidad.
La comprensión de la nomenclatura y la escritura de fórmulas químicas son algunos de los
problemas que deben afrontar los estudiantes para completar exitosamente su proceso de afiliación
al ámbito universitario. En carreras con orientación química esta problemática se ha vuelto una
preocupación para los docentes tanto en los cursos de admisión así como en las asignaturas de
Química del primer año de diferentes carreras de la Universidad Nacional del Sur (UNS).
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de grupo de investigación “Enseñar y Aprender
Química en la Universidad” que enfoca esta problemática en las cátedras de primer año de la
Universidad Nacional del Sur (UNS) y que tiene como propósito general la construcción de una
propuesta de transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Química en el primer
año de las carreras de la UNS. La investigación combina un enfoque cuantitativo y cualitativo.
Los objetivos de esta ponencia son presentar los saberes que los estudiantes ingresantes construyen
acerca de la escritura de las fórmulas químicas en distintos momentos didácticos. Asimismo se
ponen en tensión la propuesta didáctica universitaria con las construcciones que los estudiantes
portan de la escuela secundaria.
La población seleccionada está constituida por los estudiantes de tres comisiones del Curso de
Nivelación en Química de la UNS. El instrumento de recolección de datos que se utiliza es una
encuesta diseñada ad hoc en dos partes: una en relación a las características de la población
participante (edad, sexo, escuela, orientación y lugar de procedencia) y la otra acerca de
conocimientos de fórmulas químicas. Se aplica en dos momentos didácticos: previa y
posteriormente a la secuencia didáctica: “formulación y nomenclatura química”. Para este trabajo
el foco está puesto en el análisis de los relatos que los estudiantes explicitan por escrito con respecto

E. Monetti, G. Lescano, M. Ballesteros
a cómo construyen las fórmulas químicas teniendo como referencia la nomenclatura de los
compuestos.
Las categorizaciones teóricas presentadas giran en torno a las transformaciones producidas en los
estudiantes tanto en el discurso como en la formulación misma en relación a la secuencia didáctica.
Asimismo surgen conceptualizaciones teóricas acerca de los saberes y los discursos utilizados, su
persistencia o posibilidad de cambio teniendo en cuenta los espacios institucionales en que se
aprenden.
Introducción
La formulación y nomenclatura química puede considerarse un idioma, por lo que cuenta

con un vocabulario y reglas de sintaxis específicas. Son saberes que le permiten al
estudiante ir construyendo una “cultura científica básica” a fin de acceder al entendimiento
de fenómenos químicos más complejos. La comprensión de la nomenclatura y la escritura
de fórmulas químicas son algunos de los problemas que deben afrontar los estudiantes
ingresantes para completar exitosamente su proceso de afiliación al ámbito universitario.
En este sentido, en general, presentan grandes dificultades para incorporar este idioma.
En carreras con orientación química esta problemática se ha vuelto una preocupación para
los docentes tanto en los cursos de admisión así como en las asignaturas de Química del
primer año de diferentes carreras de la Universidad Nacional del Sur (UNS).
Es en este contexto que el Proyecto de Grupo de Investigación “Enseñar y Aprender

Química en la Universidad” retoma esta situación con el fin de construir una propuesta de
transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Química en el primer año
de las carreras de la UNS.
El presente trabajo se enmarca dentro de las actividades del mencionado proyecto. Se

propone como objetivos analizar los saberes que los estudiantes ingresantes construyen
acerca de la escritura de las fórmulas químicas en distintos momentos didácticos.
Asimismo se ponen en tensión las construcciones que los estudiantes portan de la escuela
secundaria con la propuesta didáctica universitaria.
Las categorizaciones teóricas presentadas giran en torno a las transformaciones

producidas en los estudiantes tanto en el discurso como en la formulación misma en
relación a la secuencia didáctica propuesta. Surgen conceptualizaciones teóricas acerca de

Antes y después de clase: los ingresantes universitarios y la construcción de fórmulas químicas
los saberes y los discursos utilizados, su persistencia o posibilidad de cambio teniendo en

cuenta los espacios institucionales en que se aprenden.
Las fórmulas químicas y su aprendizaje en la universidad
La formulación y nomenclatura química puede considerarse un idioma, por lo que cuenta

con un vocabulario específico y reglas de sintaxis (Connelly et al. 2005). Como señala
Bernardelli (2015), este idioma no está incorporado en los alumnos ingresantes a la
universidad por lo que debería ser enseñado de modo transversal durante los cursos de
química, ya que el mismo es un mediador indispensable en el proceso de enseñanza de esta
disciplina y como tal permite y condiciona la construcción de modelos y/o
representaciones mentales de compuestos y reacciones, convirtiéndose así en un
amplificador cognitivo y un instrumento de pensamiento. Por otra parte, existe una gran
distancia entre el lenguaje disciplinar- académico del profesor y el lenguaje cotidiano del
estudiante.
La comprensión de la nomenclatura y la escritura de fórmulas químicas son algunos de los

problemas que deben afrontar los estudiantes para completar exitosamente su proceso de
afiliación al ámbito universitario (Casco, 2009) en carreras con orientación química y se ha
vuelto una preocupación para los docentes tanto del Curso de Nivelación1 en Química como
de las asignaturas de Química del primer año de diferentes carreras de la UNS (Prat,
Monetti, García y Lescano, 2017).
La escritura de fórmulas químicas y sus nombres asociados son saberes que le permiten al
estudiante ir construyendo una “cultura científica básica” a fin de acceder al entendimiento
de fenómenos químicos más complejos. Por ejemplo, la correcta escritura de las fórmulas
químicas es un requisito indispensable para que el alumno comprenda y describa una
reacción química a través de una ecuación química balanceada. Asimismo, saber escribir
la fórmula química de oxianiones y oxisales facilita la identificación de las partículas que
los componen, su existencia física en un sistema y su reactividad.
Diversidad de saberes previos son necesarios para la correcta escritura de fórmulas

químicas tales como estructura del átomo, configuración electrónica externa,
electronegatividad, números de oxidación, entre otros. La interrelación de los mismos
1
Este curso forma parte del programa de admisión de ingresantes de la UNS (Mastache, Monetti, Aiello, 2013)

implica el desarrollo de habilidades como puede ser la de aplicar la regla de los estados de
oxidación para establecer la atomicidad de cada elemento en un compuesto neutro o en un
ion poliatómico.
El aprendizaje de la escritura de las fórmulas químicas comienza en la escuela secundaria

y continúa en el ingreso a la universidad. El docente se presenta como el facilitador de este
aprendizaje a partir de las secuencias didácticas2 (Díaz Barriga, 2013) que construye y
realiza. Así se espera que proponga a sus alumnos actividades secuenciadas que permitan
establecer un clima de aprendizaje.
Nuestra Investigación
La necesidad de comprender las dificultades en el aprendizaje del lenguaje de las fórmulas

químicas nos llevó desde nuestro proyecto de investigación titulado “Enseñar y Aprender
Química en la Universidad” a enfocar esta problemática en los cursos de nivelación de la
UNS. Es en este contexto y con el objetivo de comprender los saberes que los estudiantes
ingresantes construyen acerca de las fórmulas químicas, que se realizó un estudio durante
febrero de 2018 con alumnos ingresantes a la UNS que asistieron al curso de nivelación en
Química. Participaron 105 estudiantes pertenecientes a tres de los ocho cursos existentes.
El instrumento de recolección de datos que se utilizó es una encuesta diseñada ad hoc. en

dos partes: una en relación a las características de la población participante (edad, sexo,
escuela, orientación y lugar de procedencia) y la otra acerca de conocimientos de fórmulas
químicas. En esta última se propuso al estudiante la escritura de las fórmulas químicas de
ocho compuestos inorgánicos, binarios y ternarios, a partir de su nomenclatura. Además
se pidió al alumno relatar la estrategia empleada para escribir tres de esas ocho fórmulas,
seleccionándose para ello dos compuestos binarios (un óxido y un hidruro) y uno ternario
(oxisal). La solicitud del relato se sustenta en la idea de que el relato da visibilidad a los
saberes y permite dar cuenta de los aciertos y errores que emerjan.
La segunda parte de la encuesta se tomó en distintos momentos didácticos: el primero de

ellos, antes del inicio de la enseñanza del contenido “Fórmulas Químicas” y el segundo
luego de haber desarrollado la secuencia didáctica y antes de la evaluación del contenido.
2
Díaz Barriga (2013.p.1) plantea que la secuencia didáctica es “un instrumento que demanda el conocimiento
de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así
como sus posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos”.

Este diseño tiene por objeto caracterizar el nivel de conocimientos que el alumno posee al
egreso de la escuela secundaria y luego de la secuencia didáctica en la universidad -
habilidad para escribir apropiadamente fórmulas químicas a partir de la nomenclatura
aplicando los conceptos de estado de oxidación y electroneutralidad.
Para el análisis y la interpretación de los datos, se comparan, en ambos momentos, tanto

el número de aciertos en la formulación de los compuestos seleccionados como el relato
de la estrategia empleada para escribir las formulas.
La secuencia didáctica ofrecida a los alumnos en el curso consistió en dos clases teóricas
de dos horas cada una, seguidas de dos clases de consulta. Los contenidos se desarrollaron
en forma progresiva según el grado de dificultad creciente en los compuestos propuestos
para su formulación. El primer día se abordaron la nomenclatura y formulación de
compuestos binarios: Óxidos (metálicos y no metálicos), hidruros no metálicos e
hidrácidos, hidruros metálicos, sales de hidrácidos, compuestos binarios de no metales. El
segundo día de clase se trabajó con nomenclatura y formulación de compuestos ternarios:
Hidróxidos, oxiácidos y oxisales (sales neutras). En ambos casos el diálogo docente-alumno
se construye a partir de preguntas que permitan al estudiante indagar en sus saberes
previos y en las relaciones que pueda establecer.
A partir del análisis del relato de los docentes emergen aspectos relacionados con la
dinámica de la clase, los contenidos a enseñar y su relación con los aprendizajes de los
estudiantes en la escuela secundaria, así luego del momento disparador el docente avanza
en el desarrollo del contenido, introduciendo al estudiante en el uso de vocabulario que no
utilizaba anteriormente y ofreciendo las herramientas necesarias para la correcta
construcción de las fórmulas químicas. En este sentido, se esclarece el concepto de
“número de oxidación” distinguiéndolo del de “valencia” utilizado en la escuela secundaria.
Los estudiantes se ejercitan en la construcción de la fórmula química a partir de la regla de
los estados de oxidación sin necesidad de escribir y balancear la ecuación química de
formación de la sustancia, sin embargo en ningún momento de la clase se propone a los
estudiantes relatar la construcción de las fórmulas químicas.
El objetivo central de estas clases es no solo que el estudiante pueda escribir correctamente
una fórmula aplicando las reglas sino profundizar en su significado.

Como resultado de los análisis de ambas encuestas, tomadas en distintos momentos

didácticos, se presentan a continuación las conceptualizaciones teóricas que se agruparon
en dos grandes categorías: las transformaciones en el hacer y las transformaciones en el
decir. Ambas giran en torno a los aprendizajes de los estudiantes tanto en la formulación
misma como en el discurso que utiliza para explicar el proceso de su construcción, siempre
en relación a la secuencia didáctica realizada.
Las transformaciones en el hacer
Uno de los objetivos de este trabajo es identificar los cambios que se producen en los
aprendizajes de los estudiantes respecto de la escritura de las formulas químicas. En este
sentido, el análisis comparativo de ambas encuestas evidencia la evolución del
conocimiento en los sujetos de aprendizaje.
Una mirada global a las encuestas resalta el impacto que tuvo la intervención didáctica
sobre la escritura de las fórmulas. Se observa que el número de aciertos mejora
notoriamente. Como se observa en la Figura 1 el porcentaje de alumnos que no puede
escribir ninguna fórmula bien disminuye drásticamente de 36% antes de la clase a 2%
después. Otro hallazgo significativo es la mejora sustancial en el porcentaje de alumnos
que escribe las tres fórmulas bien después de la secuencia didáctica, incrementándose de
7% a 55%.
Figura 1. Porcentaje de aciertos en la escritura de las fórmulas químicas antes y después de la

secuencia didáctica.

Si consideramos al alumno exitoso como aquel que logra escribir dos ó tres fórmulas bien,
el 39% de los estudiantes se encontraba en esta categoría antes de la clase, mientras que el
89% alcanza esta condición luego de la secuencia didáctica.
Profundizando en el análisis es necesario tener en cuenta que el grado de dificultad al hacer
una fórmula de un compuesto binario es menor que el de un compuesto ternario. Así antes
de la secuencia didáctica, 55 estudiantes de los 105 encuestados pueden escribir
correctamente alguna fórmula de los compuestos binarios, esta cantidad se eleva a 99 luego
de la clase. Más acentuada aún resulta la mejoría en la escritura de fórmulas de compuestos
ternarios ya que 62 alumnos logran escribir correctamente la fórmula de la oxisal después
de la secuencia didáctica, mientras que solo 12 podían hacerlo antes. Se observa que el éxito
en la escritura de fórmulas ternarias se quintuplica después de la secuencia didáctica.
(Figura 2).
Figura 2: Comparación del número de alumnos entre el antes y el después de la clase de la
correcta escritura de fórmulas químicas inorgánicas de compuestos binarios y ternarios.
Estos resultados, con respecto a la resolución de fórmulas ternarias, pondrían en
evidencia, por un lado, la pertinencia de los saberes específicos ofrecidos en la secuencia
didáctica, tales como: la distinción de “número de oxidación” del de “valencia”; la de la
fórmula química a partir de la regla de los estados de oxidación, el uso completo/global de
la tabla periódica y la revalorización del significado de la fórmula química por sobre su
mera escritura. Por otro lado, la resolución de fórmulas ternarias no constituye

conocimientos que se aprenden en la escuela secundaria y para muchos estudiantes es la
primera vez que lo ven, de allí el bajo porcentaje de resolución en la encuesta inicial.
Respecto de la escritura de fórmulas de compuestos binarios, el hecho de que más de la

mitad de los estudiantes logren escribir alguna fórmula en forma acertada antes de la
secuencia didáctica podría deberse a que este contenido se enseña en la escuela secundaria
y lo podrían resolver al recordarlo, por su uso frecuente, por intuición o haciendo uso de
estrategias incorporadas en el nivel medio (intercambio de valencias). Sin embargo, estas
estrategias parecerían insuficientes para abordar la construcción de las fórmulas más
complejas tales como oxisales, oxianiones y oxiácidos donde los conceptos de número de
oxidación y electroneutralidad resultan de gran utilidad.
Las transformaciones en el decir

Las transformaciones en el decir refieren a los cambios que se produjeron en los
estudiantes en la manera de relatar los procedimientos que culminan con la escritura de la
fórmula química. Desde una perspectiva descriptiva, a partir del análisis de los resultados
de la segunda parte de la encuesta donde se solicita a los estudiantes un relato del
procedimiento utilizado para escribir las fórmulas químicas, es de destacar que solamente
49 estudiantes relataron la construcción de al menos una fórmula química antes de la
secuencia didáctica, mientras que esta cantidad aumentó a 100 después de la misma. Hay
cinco estudiantes que en ninguna de las dos instancias realizó el relato. (Figura 3).
Figura 3. Cantidad de alumnos que relatan la construcción de las fórmulas químicas inorgánicas
antes y después de la secuencia didáctica

El análisis del discurso aplicado a los relatos da cuenta de la construcción de dos tipos de
lenguajes que hemos denominado: lenguaje escolar y lenguaje universitario. En los
siguientes fragmentos es posible reconocer el lenguaje escolar cuando se le solicita al
alumno que explique cómo procedió para escribir la fórmula del óxido de potasio:
Fragmento 1: Porque tiene la palabra óxido y si es así sabemos que el elemento esta
sumado por oxígeno (Alumno 34)
Fragmento 2: K + O = KO2 Potasio con valencia 1 y Oxígeno con valencia 2. Lo hice a través
del cambio de valencias y la simplificación (Alumno 17)
El lenguaje escolar se caracteriza por la presencia de palabras claves como: “valencia e

intercambio de valencias” lo que implica, por un lado, utilizar un método para escribir las
fórmulas químicas que no abarca todo el universo de compuestos posibles y por el otro la
necesidad de escribir varias ecuaciones químicas para llegar a la fórmula solicitada
(fragmentos 1 y 2).
En los siguientes fragmentos se reconoce el lenguaje universitario cuando relata la manera

de construir la fórmula del óxido - fragmento 3 - y la fórmula de la sal ternaria - fragmento
4-.
Fragmento 3: El estado de oxidación del K es +1, por lo que necesita 2 K para neutralizar
un O con número de oxidación -2. (Alumno 18)
Fragmento 4: Lo escribí así ya que el cobre al ser un metal se escribe primero y luego
puse el ión sulfato No puse subíndice ya que el cobre está usando estado de oxidación 2 y
el ión sulfato tiene estado de oxidación -2 (Alumno 25)
En el lenguaje universitario aparecen palabras, frases y expresiones simbólicas ausentes

en el lenguaje escolar, tales como “neutralizar”, “número de oxidación”, entre otras. Su
utilización permite, por un lado, inferir que el estudiante comprende y aplica conceptos
tales como número de oxidación, electroneutralidad, electronegatividad, la regla de los
estados de oxidación, la carga del oxianión, entre otros (Fragmentos 3, 4 y 5). Por otro lado,
el estudiante es capaz de escribir la fórmula solicitada sin necesidad de utilizar un
procedimiento más tedioso y en algunos casos irreal así como la posibilidad de apropiarse
de una herramienta que lo habilitaría a escribir cualquier fórmula química de compuestos
inorgánicos.

Cuando se analiza el tipo de lenguaje utilizado por los estudiantes antes y después de la
clase es de destacar el efecto de la intervención didáctica sobre las transformaciones en el
decir (Figura 4). Es relevante notar que mientras antes de la clase solo ocho alumnos
utilizaron en el relato alguna expresión propia del lenguaje universitario, este número se
incrementó a 65 luego de la intervención del docente.
Figura 4. Cantidad de alumnos que relatan utilizando el lenguaje escolar y universitario antes y
después de la secuencia didáctica
Si sostenemos que el lenguaje crea realidades (Bruner, 1992, 2013) y que el relato da
visibilidad a los saberes, la presencia de estos dos tipos de lenguajes revela, en primer
lugar, los diferentes procedimientos que el estudiante utiliza para resolver la tarea, en
segundo lugar, el docente puede darse cuenta de los aciertos y errores que aparecen y con
esta información producir cambios en su secuencia didáctica así como en el uso del
vocabulario que utiliza. En este sentido, los relatos dan visibilidad al pensamiento para que
docentes y estudiantes puedan operar sobre los mecanismos de aprendizaje (Ritchhart,
Church, y Morrison 2014). El poder decir es un proceso que le permite al estudiante refinar
los conceptos, mediante el cual las ideas se hacen más claras.
A modo de cierre y apertura
A modo de cierre es posible decir que los resultados parciales presentados en este trabajo
revelan en primer lugar las transformaciones en el decir y en el hacer que se producen en
los aprendizajes en relación a la secuencia didáctica producida.

En segundo lugar, es posible pensar en la relación entre el hacer y el decir, entre las
prácticas discursivas y no discursivas (Foucault, 1970) y su anclaje en las instituciones en
que se producen: así asociamos el lenguaje escolar a las formas de resolver y verbalizar la
escritura de las fórmulas químicas en la escuela secundaria y el lenguaje universitario en
la manera en que se realizan estas prácticas en la universidad. En este sentido, es posible
afirmar que los saberes y los discursos utilizados, su persistencia o posibilidad de cambio
están relacionados con lo que cada institución considera valioso aprender.
A modo de apertura, los resultados obtenidos abren nuevas posibilidades de investigación

y acción didáctica. En el primer caso, nos lleva a seguir profundizando la relación entre la
utilización del lenguaje universitario y la correcta escritura de las fórmulas químicas . Con
respecto a las secuencias didácticas aparece un nuevo objeto de enseñanza: la escritura de
los pasos a seguir para escribir una fórmula química. Desde esta perspectiva enseñar a
relatar las acciones se constituiría en una necesidad y un desafío para el docente que
enseña química.
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recursos para la enseñanza y la tutoría en la Educación Superior (en prensa). Buenos
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Secundaria y Técnica, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Ritchhart, R. Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires:
Paidós.

Las estrategias de enseñanza en la formación de maestras:
tendiendo puentes hacia las tareas de estudiantar
Alejandra Nicolino
alejandra_nicolino@hotmail.com
Juliana Tellechea
juliana.tellechea@hotmail.com
Resumen
Este trabajo constituye un avance de la investigación "La enseñanza en Educación Superior. El caso
de la formación de Profesoras de Educación Primaria en la provincia de Buenos Aires", radicado en
el Departamento de Educación (UNLu). Tiene como objeto estudiar las estrategias de enseñanza
inscriptas en las propuestas didácticas en educación superior que contribuyen a la constitución del
conocimiento de oficio docente en la formación de maestras.
Nos proponemos relevar y analizar las estrategias de enseñanza privilegiadas en la formación de
Profesoras de Educación Primaria, así como también posibilitar la incorporación de otras
estrategias de enseñanza menos difundidas, a partir del trabajo colaborativo con las profesoras
involucradas.
La investigación se desarrolla desde una lógica cualitativa con la que se espera comprender la
complejidad del objeto de estudio. Se analiza el caso de un ISFD, ubicado en el Conurbano
bonaerense, a partir del seguimiento de una comisión de la cohorte 2014-2017. Para ello se
seleccionaron cuatro asignaturas, cada una de ellas pertenecientes a un año de la carrera.
En esta oportunidad focalizamos en el análisis del desarrollo procesal práctico de la asignatura
Historia y Prospectiva de la Educación, del tercer año de la carrera, tomando como base los registros
de observación elaborados durante el 2016, las entrevistas y conversaciones con la profesora
responsable, y las entrevistas y el grupo focal realizados con las estudiantes.
A partir del análisis de la información relevada en las diversas fuentes, identificamos que en las
tareas que realiza la profesora se despliegan estrategias de enseñanza, cuya intencionalidad es
generar condiciones necesarias que posibiliten tareas de estudiantar en las futuras docentes
(Fenstermacher, 1989).
En el desarrollo de las clases encontramos recurrencias potentes, en las que aparecen la exposición
y la exposición dialogada como estrategias privilegiadas. Dentro de ellas, las preguntas elaboradas,
tanto por la docente como por las estudiantes, constituyen herramientas importantes que
promueven el intercambio dialógico y la ruptura con la exposición magistral.
Al mismo tiempo, los relatos cobran sentido en el desarrollo de las clases. Las narrativas, tanto
orales como escritas, se vuelven una estrategia frecuente y constituyen en sí mismas
interpretaciones pedagógicas. La docente les propone a sus estudiantes experiencias prácticas
significativas a partir de las cuales reflexionan sobre la historia de la educación, tratando de
encontrar puentes con las teorías pedagógicas.

A. Nicolino, J. Tellechea
Otra cuestión de interés en la enseñanza es el documental en el aula, ya que produce un discurso

fundado sobre la imagen en movimiento, a la vez que se convierte en objeto de otros discursos. La
docente comparte con las estudiantes materiales audiovisuales cuyo mensaje es resignificado en el
marco de los propósitos didácticos de acuerdo con el tratamiento de las temáticas. El documental
constituye así, un medio de comunicación potente para habilitar nuevas comprensiones con fines
educativos (Litwin, 2008).
Consideramos que estas estrategias invitan a las estudiantes a realizar procesos de reflexión que
favorezcan la construcción y la apropiación de los conocimientos en el aula a partir de la promoción
de las tareas de estudiantar.
Introducción
La presente ponencia se enmarca dentro del proyecto de investigación “La enseñanza en

Educación Superior. El caso de la formación de Profesoras de Educación Primaria en la
provincia de Buenos Aires”, radicado en el Departamento de Educación de la Universidad
Nacional de Luján. Nos proponemos comprender las estrategias de enseñanza inscriptas
en las propuestas didácticas desarrolladas en la formación de Profesoras de Educación
Primaria y posibilitar la incorporación de otras estrategias de enseñanza menos difundidas
en el Nivel Superior no universitario. Esta investigación se desarrolla desde una lógica
cualitativa, a partir del trabajo colaborativo con cuatro profesoras, en la cual realizamos el
seguimiento de una comisión de la cohorte 2014-2017.
Nuestro interés se centra en indagar cuáles son las estrategias de enseñanza que, desde la
perspectiva de la profesora y de las estudiantes, favorecen los aprendizajes en relación con
el futuro desarrollo profesional de las maestras, y comprender cómo contribuyen a la
constitución del conocimiento de oficio docente (Angulo Rasco, 1999). En esta oportunidad
centraremos nuestro análisis en la propuesta didáctica correspondiente a la asignatura
Historia y prospectiva de la educación, ubicada en el tercer año de la carrera. Al mismo
tiempo, en esta ponencia nos interesa analizar cómo estas estrategias invitan a las
estudiantes a realizar procesos de reflexión que favorezcan la construcción y la apropiación
de los conocimientos en el aula a partir de la promoción de las tareas de estudiantar.
Las estrategias de enseñanza como posibilitadoras de las tareas de estudiantar
En las clases de Historia y prospectiva de la educación se evidencia una variedad de tareas

que la profesora realiza en pos de mediar entre las temáticas de estudio y los aprendizajes
de las estudiantes. Estas tareas son acciones intencionales de transmitir y construir

Las estrategias de enseñanza en la formación de maestras: tendiendo puentes hacia las tareas de estudiantar
conocimiento con las estudiantes, desde las cuales la docente busca posibilitar las
condiciones necesarias para la promoción de las tareas de estudiantar. Una de sus
intencionalidades pedagógicas es facilitar el acceso a determinados objetos culturales, por
lo cual la enseñanza adquiere una doble fuerza: moral y epistemológica, propiciando una
“buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989).
En este sentido, la profesora -en las reuniones compartidas a lo largo de la investigación-

da cuenta de un proceso atento de reflexión sobre sus propias prácticas. Si consideramos
sus programaciones, ella viene llevando a cabo desde 2008 una revisión constante de los
contenidos y la bibliografía, tanto en su selección y organización, como así también de la
previsión de su forma de desarrollar las temáticas. La profesora se pregunta por el qué y el
para qué de su enseñanza, atendiendo a la justificación epistemológica y moral de su
propuesta didáctica:
…a comparación de lo que venía haciendo hasta el año pasado, el trabajo que yo planteo
este año es como más artesanal porque siento que son procesos muy complejos y
además (a las estudiantes) les cuesta mucho relacionar. Entonces hay que trabajar de
otra manera, así que bueno en eso estamos… (…) pero todo esto a mí me sirve para
construir este enfoque que voy haciendo este año. Pero, bueno vamos a ver cómo
funciona (Diálogo ocasional entre la profesora y la docente investigadora, durante la
clase 06-06-2016).
Como resultado de esas intencionalidades que guían la práctica de la docente, en el

desarrollo curricular pudimos identificar una variedad de estrategias de enseñanza que
conforman un conjunto de decisiones de la profesora que constituyen orientaciones
generales de sus prácticas, y que son puestas a disposición para –entre otras cuestiones-
favorecer la mediación entre las estudiantes, los contenidos y los textos académicos. De
esta manera, la profesora “teje” un entramado en el que se vinculan distintas estrategias de
enseñanza. Entre las más recurrentes evidenciamos: las preguntas en la explicación, las
narrativas y los documentales. Todas ellas colaboran en el diálogo que busca entablar junto
a sus estudiantes y en su búsqueda constante por promover la mediación social y cognitiva
(Basabe y Cols, 2007) entre el saber disciplinar y los procesos comprensivos de las
estudiantes. La mediación que busca emprender la profesora en sus clases tiene ese doble
carácter.

Por un lado, posee un carácter cognitivo en tanto la mediación promueve en las estudiantes
procesos intelectuales para la comprensión y la representación mental del nuevo
contenido. A lo largo de las clases, la docente dialoga con las estudiantes y realiza
apoyaturas a sus procesos cognitivos. El siguiente ejemplo da cuenta de la explicación que
realiza la docente al introducir la temática “nacionalismo”1 con la pregunta “¿qué es lo
nacional para ustedes?”, y luego de registrar en el pizarrón distintas intervenciones de un
grupo de estudiantes, plantea
A ver… todas estas ideas que ustedes van pensando son asociaciones que hacen con lo
nacional ¿sí?, y que son parte de una construcción y son parte, también, de la
apropiación que cada una de ustedes fue haciendo de esa transmisión. (…) Nos
apropiamos de diferentes maneras y construimos significados; es decir, todo esto que
acabamos de anotar son significados construidos en torno de lo nacional (Registro
denso de clase 05-09-2016).
Aquí podemos evidenciar el inicio de una mediación a través de la cual la docente guía el
proceso de apropiación de un nuevo contenido, vinculándolo con saberes ya constituidos
y resignificándolos con nuevos sentidos conceptuales. La profesora se propone que las
estudiantes comprendan que aquellas ideas asociadas a “lo nacional” son, en realidad, el
resultado de un proceso de construcción histórico y social, en el que el dispositivo escolar
ha tenido una fuerte incidencia en sus propias biografías.
Por otro lado, en estas clases la mediación tiene un carácter social ya que posee lugar en la
estructura social del aula. En este sentido, la docente organiza su práctica en función de las
características del grupo, tal como se evidencia en una de sus clases en la que le plantea a
la integrante del equipo de investigación que dadas las condiciones de hacinamiento del
aula se propone leer fragmentos del texto con el grupo total. Teme que al trabajar en
pequeños grupos se dispersen por la incomodidad2. En aquel encuentro, la actividad
consistió en leer uno de los textos3 en función de afirmaciones4 elaboradas por la profesora
1
Tema ubicado en la Unidad III: “Enseñar en la Argentina: pasado, presente y futuro. Las prácticas educativas
en tensión” En la temática “Rasgos y tendencias configuradoras de la práctica docente” se enuncian diez rasgos
y uno de ellos es el nacionalismo.
2
Registro denso de clase 30-5-2016. Es necesario aclarar que el espacio del aula estaba totalmente ocupado por
las estudiantes, cubriéndose también los pasillos.
3
Bravo, F. (Comp.). (1985). A cien años de la Ley 1420. Buenos Aires: CEAL.
4
Las afirmaciones asignadas fueron: “La ley 1420 como base del progreso de la Nación”; “La ley 1420 y la
conformación del Estado Nación”; “La ley 1420 y el triunfo del proyecto liberal” (Registro denso de clase 23-5-
2016).

-presentadas en la clase anterior-, a partir de las cuales las estudiantes debían desarrollar
sus ideas sobre la temática. La docente dialoga con las estudiantes e introduce
explicaciones a partir de la recuperación de fragmentos y subtítulos clave, señalando las
páginas, vinculando este tratamiento con un documental complementario y con otro
documental5 cuyo visionado fue analizado en la clase anterior. En definitiva, se trata de una
lectura asistida.
En esta propuesta didáctica, la exposición dialogada es una herramienta más que provee
“cimientos” y posibilita la mediación entre los textos académicos y la comprensión de las
estudiantes. Constituye una decisión didáctica de la profesora que se vincula con su
preocupación constante por la claridad y la precisión conceptual, ya que entiende que la
explicación favorece los procesos de construcción de los conocimientos.
A veces pienso que para poder hacer una construcción tiene que haber cimientos, no se
puede construir desde la nada. Y esto lo digo porque hay discursos que ponen mucho el
énfasis en la construcción, pero esa construcción tiene que tener bases (…) para que
ellos [los estudiantes] vayan construyendo (Entrevista inicial con la profesora, 2014).
La explicación clara y precisa en lo conceptual adquiere fuerza desde su propia biografía

escolar6, teniendo una significativa incidencia en su actual ejercicio docente. Numerosas
investigaciones demuestran que las experiencias vividas a lo largo de la escolaridad,
configuran lo que se denomina la biografía escolar o pedagógica y que, tal como sucede en
esta oportunidad, incide en el ejercicio profesional.
La centralidad de la exposición dialogada se sostiene, además, en el interés que muestra la

docente por “reponer contenidos” frente a la escasa lectura previa que evidencia en las
estudiantes7. A través de diversas técnicas de recolección de información pudimos acceder
5
El documental complementario es El grito de Alcorta- Escenas de la vida de un país, Canal Encuentro. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=zI5f16iO_10; y el documental obligatorio es Especial Ley 1420, Canal
Encuentro. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7Pvk8K7Y6FY&t=999s
6
La formación de grado de la docente se inició en el Profesorado de Ciencias de la Educación, carrera que
ofrecían algunos institutos de la provincia de Buenos Aires. Luego cursó y egresó de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Lo que es importante destacar es que en los dos institutos
provinciales donde esta profesora se formó, en las clases los docentes no desarrollaban contenidos. Por el
contrario, en la universidad vivió una experiencia diametralmente opuesta, la que es valorada por ella como
altamente formativa (Entrevista inicial con la profesora, 2014 y reuniones con el equipo de investigación).
7
La escasa lectura se incrementa a partir del segundo cuatrimestre porque las estudiantes realizan las prácticas
de enseñanza en las escuelas. Esta dificultad es mencionada en varias oportunidades por la docente y las
estudiantes en las entrevistas y grupos focales realizados.

a las perspectivas de las estudiantes en relación con las estrategias de enseñanza

vivenciadas en su formación de grado. Según ellas las explicaciones cobran potencia
porque les permiten alcanzar comprensiones que no lograrían si no fuese por estas. Esto
se evidencia, también, cuando la profesora recurre a argumentaciones en las que se
plantea un enfoque sobre un tema, confronta diversas perspectivas, o realiza síntesis de
una serie de temáticas. Al mismo tiempo, la docente brinda flexibilidad y apertura al
acercar otros textos8 que -sin estar incluidos en la bibliografía obligatoria- amplían la
comprensión de los temas desarrollados. Por ejemplo, en una clase la profesora planteó lo
siguiente
Ustedes en primer año habrán visto como parte del modelo educativo de la Escuela
Nueva ¿no es cierto? que la Escuela Nueva lo que apuntaba era a, justamente, tomar en
cuenta las necesidades, los intereses de los niños y vincular aquellos contenidos
escolares con la vida de los niños ¿sí? Ustedes fíjense que en el texto, por ejemplo, de
Ovide Menín… ¿Se acuerdan de la experiencia de la escuela activa en un pueblo de
provincia? Bueno, mucho de las actividades, de los contenidos que se trabajaban en la
escuela, tenía un vínculo con la vida cotidiana (…) Las hermanas Cossettini, en la
Escuela Serena, van a decir lo mismo. Ustedes habrán visto el video o habrán escuchado
hablar de las hermanas Cossettini, que ellas decían que los contenidos que se trabajan
en la escuela eran los que estaban establecidos en los programas de estudio (…) pero
¿de qué manera lo hacían? vivificando esos contenidos, o sea, haciéndolos
significativos, vinculándolos con la vida de los niños (Registro denso de clase 24-10-
2016).
Durante la explicación, el pizarrón ocupa un lugar de privilegio ya que en él se van

registrando los conceptos relevantes, los ejemplos y las relaciones entre los conceptos, de
modo tal de dar cuenta de la importancia que esas nociones tienen para la trama de la
asignatura. También la formulación de preguntas le permite a la docente impulsar la
participación de las estudiantes y monitorear el progreso de sus aprendizajes, a la vez que
le posibilita precisar o ajustar algunas decisiones.
Las preguntas funcionan como balizas que me van marcando el camino por donde va la
exposición… O sea, si yo hago una pregunta y veo que no se entiende, que ese contenido
[las estudiantes] no lo pueden explicar o tienen dificultades, ahí yo tengo que revisar y
8
Entre ellos se encuentran explicitados en el programa: libros de lectura de distintas épocas, revistas educativas
y bibliografía de la docente. En las clases que compartimos: el prólogo de una novela y relatos de experiencias
pedagógicas. Más adelante se profundizará en la caracterización y análisis de estas narrativas y su inclusión en
las clases.

dar marcha atrás para entrar por otro lado… (…) Las preguntas tienen la función de ir
corroborando el rumbo de la explicación (Reunión del equipo de investigación con la
profesora 5-7-2018).
Así, durante el desarrollo de una de sus clases, la docente se propone explicar la

organización del territorio nacional en el marco de la sanción de la Ley 1420. Diferencia las
provincias que se habían conformado en ese período y que tenían su propia ley y los
territorios nacionales habitados por pueblos originarios. Sin embargo, durante su
explicación la profesora advierte que existe una confusión entre los territorios nacionales
y la conformación de las provincias. Razón por la cual vuelve a explicar la organización del
territorio en función de las preguntas, y esto en más de una clase. En este ejemplo, las
intervenciones y dudas presentadas por las estudiantes funcionan como “balizas”. La
docente se da cuenta que las estudiantes no comprenden su explicación y decide volver a
explicar, pero variando su formato, para poder lograr la comprensión de la temática.
En otras ocasiones, las preguntas cobran importancia para que las estudiantes se
cuestionen y desplieguen nuevos interrogantes:
Profesora -Pregunto, estos chicos eran la otra infancia, o sea que no hay una sola infancia,
hay varias infancias (…) ¿qué pasa hoy con estos chicos en el escenario actual? Porque
digo… ¿hay niños que trabajan hoy? (Varias estudiantes responden afirmativamente)
Bueno, niños que, digamos, son huérfanos, de pronto abandonados por su familia ¿Sí o
no? ¿Qué pasa con esos chicos hoy?
Estudiante Q -Hay instituciones que se encargan y que buscan adoptarlos, buscan la
adopción de otras familias.
Estudiante R -Están buscando el derecho, la experimentación de que los chicos son
sujetos de derecho.
Profesora -Bueno, entonces el Estado, digamos, desarrolla un aparato institucional para
la adopción de aquellos chicos que están en estado de… que fueron abandonados por sus
padres eventualmente, o no abandonados sino que sus padres fallecieron y no hay quien
se haga cargo de ellos.
Estudiante S -Lo que pasa es que ahora tienen derechos y el Estado tiene que garantizar
esos derechos (Registro denso de clase 30-5-2016).
Durante esa clase, la docente caracteriza el marco social de la sanción de la Ley 1420 y
explica la existencia de “las distintas infancias” y las condiciones de los alumnos que

asistían a la escuela, a partir del texto de Sandra Carli9. Así, la profesora promueve a través
del diálogo la reflexión sobre la infancia como construcción histórica, y su vinculación con
las diversas infancias que forman parte de las escuelas en la actualidad.
Pero a las preguntas en la explicación y el diálogo en el aula, se suman otras estrategias. Es

así que en estas clases los relatos adquieren importancia, ya sea a partir de narraciones
escritas como también a través de la oralidad. Hemos identificado diálogos genuinos en los
que la profesora acude a las narraciones para acercarles a las estudiantes problemas de la
enseñanza en los que se puedan sugerir, con mayor claridad, su dimensión humana
(McEwan y Egan, 1995). La docente reconoce esta potencialidad cuando explicita que “la
narración es un recurso sumamente valioso para la historia”10.
A través de estos relatos ingresa al aula un abanico amplio de experiencias pedagógicas que
permiten pensar reflexivamente la práctica, su comprensión e, incluso, su transformación,
tendiendo puentes con las teorías. Entre las más destacadas se encuentran las siguientes
narrativas escritas: el prólogo de la novela “La maestra de la laguna”11; la historia de Rosa
del Río en “Cabezas rapadas y cintas argentinas”12; y “La escuela activa en un pueblo de
provincia”13. La docente define a estas lecturas con formato narrativo como “textos
ilustrativos”14; testimonios en primera o en tercera persona que narran experiencias
personales y pedagógicas y que, al mismo tiempo, son ilustraciones de contextos
sociohistóricos y educativos.
Estudiante -No, que yo dije que al final decía “mis mejores deseos para su travesía”, o sea,
ni trabajo, ni turismo, ni nada, es una travesía, algo como que… [La estudiante participa
citando un fragmento del prólogo de “La maestra de la laguna”]
Profesora -¿En la carta decís vos?
9
Carli, S. (1991). Infancia y sociedad: la mediación de las asociaciones, centros y sociedades populares de
educación. En Puiggrós, A. Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires:
Galerna
10
Reunión del equipo de investigación con la profesora 5-7-2018.
11
Casañas, G. V. (2010). La maestra de la laguna: un amor entre Boston y las pampas. Barcelona: Plaza & Janes
Editores.
12
En Sarlo, B. (1998). La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires: Ariel. “Cabezas
rapadas y cintas argentinas” fue analizado en Cultura, comunicación y educación, y en Teorías sociopolíticas y
educación, ambas materias del segundo año de la carrera. En Historia y prospectiva de la educación, la docente
recupera aquellos análisis y los incorpora en el estudio del Normalismo.
13
Menin, O. (2013) Escuela activa en un pueblo de provincia. Testimonio de una experiencia. PRAXIS educativa.
Vol. XVII, Nº2, pp. 106-112. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam.
14
Registro denso de clase 16-5-2016.

Estudiante -Sí, al final.

Profesora -Ah, sí, va a ser una travesía. A ver, piensen en una chica muy jovencita ¿no?,
de dieciocho, veinte años viniendo solita en el barquito. Llega a Buenos Aires, y desde
Buenos Aires, en el carruaje hasta el interior ¿no? (…) bueno, había que ir en carruaje en
medio de un camino complicado… (Registro denso de clase 23-5-2016)
La profesora introduce estas narrativas a través del diálogo con las estudiantes, quienes
también recuperan los relatos en sus intervenciones y preguntas. También, en el caso del
artículo escrito por Ovide Menin, organiza una actividad en pequeños grupos en la que las
estudiantes deben situar el contexto y reconocer los rasgos de la escuela activa en aquella
experiencia. Al mismo tiempo, la docente lleva al aula -a través de relatos orales- las
experiencias desarrolladas por las hermanas Olga y Leticia Cossettini, Luis Iglesias y
Florencia Fossati. En ellos, se propone poner en diálogo los diferentes rasgos que son
compartidos por ciertas “tendencias pedagógicas”15. Es decir, durante la explicación toma
las experiencias pedagógicas de estos representantes para caracterizar y ejemplificar las
distintas formas que puede adquirir el sentido disruptivo de aquellas frente al Normalismo.
Se trata de historias de personas reales que dejaron su huella en la historia de la educación
en nuestro país y que constituyen andamios en los estudios, tal como expresa la profesora
en una de las clases
Adriana Puiggrós16 hace esta diferenciación entre Escuela Tradicional ¿no? -que es
justamente el modelo educativo fundante del sistema educativo argentino- y las
alternativas a la Escuela Tradicional (…) Pero hay rasgos que son comunes en las
diferentes corrientes ¿sí? Porque, a ver, esta promoción de vínculos democráticos no
sólo se da en experiencias de autogobierno como llevó a cabo, por ejemplo, Carlos
Vergara sino también en prácticas como las lecturas comentadas… -se acuerdan que
estuvimos trabajando el lunes pasado- de Dora Barrancos17 que eran parte, justamente,
de las prácticas que desarrollaban los anarquistas y los socialistas (Registro denso de
clase 24-10-2016).
Es posible reconocer en la explicación la trama que la profesora va construyendo entre el

contenido y las experiencias seleccionadas, y entre las experiencias entre sí para la
15
16
Puiggrós, A. Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos
Aires: Galerna.
17
Barrancos, D. Las lecturas comentadas Recuperado de ecaths1.s3.amazonaws.com/.../1294064211.Barrancos-
%20lecturas%20c...

comprensión del “escenario histórico”. Según su relato, la fuerza de la narrativa radica en

que:
Te conecta con la vida de las personas, de seres concretos que vivieron la época ¿no?, y
eso me parece que, a los fines de la comprensión, es valioso (…) te permite a vos
desarrollar… ambientar la época, ubicarte en el contexto. Que de pronto el texto
académico, por así decirlo el texto histórico, no te da esa visión, no te da esa mirada
(Reunión del equipo de investigación con la profesora 5-7-2018).
El documental es otra estrategia que la profesora destaca en los análisis que compartimos.
Ella considera que permite “una reconstrucción de época donde aparecen personajes (…)
escenas que de alguna manera intentan ambientar un determinado momento histórico”18.
A través del documental, los relatos vuelven a hacerse presentes dentro de un nuevo
discurso, el de la imagen en movimiento que se convierte en objeto de otros discursos que
lo analizan, lo explican y lo critican (Litwin, 2008). El uso de un recurso audiovisual como
medio de comunicación se vuelve potente para la enseñanza, ya que enriquece y fortalece
la comprensión de una temática, permite la instalación de un tema, recrea o reconstruye
la narrativa de una historia que se relaciona con los contenidos considerados valiosos por
la docente. Este es el caso del “Especial Ley 1420”19, con el cual la docente se propone
“facilitar la lectura del texto A cien años de la Ley 1420, de Félix Bravo”20. Las estudiantes
debían visionar este documental en sus casas, considerando una guía con ocho consignas
elaboradas por la profesora. En la clase se trató el documental a partir de la guía
orientadora, lo que promovió el diálogo y la intervención dinámica de las estudiantes que
habían realizado sus tareas de estudiantar. En las siguientes clases, el mismo audiovisual
fue recuperado para continuar el tratamiento de las temáticas y la bibliografía obligatoria.
En otra ocasión, el documental es visionado antes y en la propia clase. Este es el caso de

“Carlos Norberto Vergara”21, cuyo visionado fue parte de una clase diseñada a partir del
trabajo colaborativo entre las profesoras y el equipo de investigación. Las estudiantes,
organizadas en pequeños grupos, debieron trabajar con fragmentos de textos ya estudiados
18
Reunión del equipo de investigación con la profesora 5-7-2018.
19
Especial Ley 1420, Canal Encuentro, 2014. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7Pvk8K7Y6FY
&t=999s
20
21
Carlos Norberto Vergara, UNIPE, 2011. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=clKEw4042Ww

y, en dos de los seis grupos, con el visionado del documental. La consigna común fue
identificar los rasgos de las tendencias pedagógicas estudiadas22.
En otras ocasiones, el audiovisual no es visionado en la clase, pero sí es considerado

durante la explicación como apoyo para comprender el período estudiado; tal es el caso de
“El grito de Alcorta. Escenas de la historia de un país”23. El sentido que la profesora le otorga
al documental en el aula se vincula, una vez más, con la posibilidad de traer relatos y
nuevos discursos que colaboren en la comprensión de la historia.
Cuando vos analizás un escenario histórico, sea del contexto o sea de la práctica
docente, los distintos géneros te van dando diferentes miradas, diferentes abordajes
que te permiten reconstruir, aunque sea en parte, un escenario sumamente complejo
A partir del desarrollo realizado es posible destacar la importancia de la narrativa y del

documental como diferentes puertas de acceso al conocimiento, que la profesora valora
para la enseñanza de la Historia de la Educación (Gardner, 1993).
Por último, entre las tareas de estudiantar que la docente organiza para andamiar la
formación de las estudiantes, destacamos las siguientes: la orientación y el
acompañamiento en la lectura de los textos académicos; la identificación de los planteos
centrales de los autores y la permanente referencia al programa como herramienta de
estudio; y la elaboración de respuestas a posibles consignas de examen parcial, enfatizando
la importancia de reconocer lo que la pregunta demanda y las relaciones posibles entre
diversos referentes teóricos estudiados24.
Reflexiones finales
En esta ponencia nos propusimos compartir algunas evidencias que muestran la

importancia que la profesora le asigna al despliegue de diversas acciones de enseñanza que
buscaron favorecer las condiciones necesarias para la promoción de las tareas de
estudiantar de las estudiantes. Cada una de las decisiones tomadas por la docente dan
22
23
El grito de Alcorta. Escenas de la historia de un país, Canal Encuentro, 2016 Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=zI5f16iO_10 La docente retoma aspectos de este documental en tres clases.
24
En esta ponencia no podemos incluir evidencias empíricas de estas tareas debido a las limitaciones en la
extensión del escrito.

cuenta de su búsqueda constante por andamiar los procesos cognitivos y comprensivos que
se llevan a cabo en del aula. Para explicar y dotar de sentido a esta intencionalidad
pedagógica, la profesora utiliza la metáfora de “hilar” o “tejer” el conocimiento.
La idea de tejer e hilar tiene que ver con la artesanía (...) de la práctica docente como
artesanía y de cómo una va construyendo configuraciones distintas en su práctica en
función de la materia que dicta, del grupo de alumnos, de su experiencia docente. Y esto
de tejer e hilar tiene que ver con esta artesanía propia que una va haciendo y con la
lectura propia que una va haciendo. Porque cuando vos tenés cierto nivel de lectura de
autores que vas recorriendo y leyendo, esos autores a la vez te remiten a otros y a ideas.
Ahí estás estableciendo relaciones, construyendo una mirada, un abordaje. Que va a ser
diferente al que hace otro que tiene otro recorrido y miradas. Después, en los exámenes
finales vas viendo cómo las estudiantes van tejiendo, hilando las relaciones con los
autores vistos y ves el resultado de esa artesanía que justamente se va construyendo
Así, el “hilar” y el “tejer” se inician en la tarea de la profesora a partir de las acciones que
ella realiza para acompañar las tareas de estudiantar. Sin embargo, son las estudiantes
quienes también deben, paulatinamente, ir apropiándose de aquellas habilidades para
comprender el conocimiento construido en el aula. En los diferentes encuentros con la
docente y en las clases compartidas pudimos ver que en su propuesta se propone
seleccionar las estrategias didácticas entrelazando la buena enseñanza y la enseñanza
comprensiva (Litwin, 1996) con el objetivo de favorecer el desarrollo reflexivo propio y de
las estudiantes. La metáfora del “tejer” e “hilar” aparece en el discurso de la profesora
dotando de sentido a la enseñanza como un trabajo artesanal. Busca construir su práctica
como un entramado de temáticas y procesos cognitivos que teje a través de las distintas
estrategias de enseñanza que pone en juego dentro del aula. La exposición dialogada y las
preguntas, colaborando unas con otras, hacen posible el diálogo entre la docente y las
estudiantes. A la vez, las narrativas y los documentales permiten el ingreso al aula de
aquellos relatos que contando experiencias, sitúan los contenidos estudiados en procesos
históricos y pedagógicos reales. Todas estas estrategias colaboran entre sí en pos de la
mediación con los textos académicos y el tratamiento de las temáticas propias de la
historia. Ese entramado, que se teje clase a clase, les ofrece a las futuras maestras múltiples
puertas de entrada al conocimiento.

Bibliografía
Angulo Rasco, J. F. (1999). De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento del

docente. En Angulo Rasco, J. F., Barquín Ruiz, J. y Pérez Gómez, A. (Editores). Desarrollo
profesional del docente: política, investigación y práctica (pp. 261-319). Madrid: Akal.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A. W. de, Cols, E., Basabe, L. y
Feeney, S. El saber didáctico (pp.125-161). Buenos Aires: Paidós.
Fenstermacher, G. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. En Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Tomo I (pp. 150-179).
Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Litwin, E. (1996). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni,
A. W. de., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. Corrientes
didácticas contemporáneas (pp. 91-115). Buenos Aires: Paidós.
McEwan, H. y Egan, K. (Comps.). (1995). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Buenos Aires: Amorrortu.

La metáfora como categoría didáctica en Educación Superior
Mónica Pérez Andrada

monicaperezandrada@gmail.com
María Mercedes Civarolo

mercedescivarolo@gmail.com
Carolina Bruzzo
carolibruzzo@gmail.com
Resumen
El contenido de esta ponencia deviene del proyecto de investigación: “Pensamiento metafórico y

rutinas de pensamiento para la construcción de la comprensión disciplinar y la buena enseñanza en
educación superior” que se desarrolla actualmente en la Universidad Nacional de Villa María.
El propósito del mismo es reflexionar sobre las posibilidades de la metáfora como categoría
didáctica. Se plantea como problema de investigación: ¿De qué manera el uso de la metáfora como
estrategia de enseñanza y parte de las configuraciones didácticas, y estrategia de aprendizaje del
estudiante, puede contribuir a desarrollar el pensamiento y la comprensión disciplinar?
El marco teórico se construye a partir del análisis de la Pedagogía de Loris Malaguzzi (2001), quien
se atreve a explorar la metáfora, como un modo de descubrir las múltiples fuentes del conocimiento.
Desde los filósofos - lingüistas Lakoff y Johnson (1995), que sostienen que la metáfora impregna no
sólo el lenguaje sino también el pensar y el actuar; El marco de Enseñanza para la Comprensión
(EpC) y el Pensamiento visible del Proyecto Zero, Harvard (1997, 2001) y Configuraciones Didácticas
de Litwin (1998).
Comenio en el siglo XVII, en su Didáctica Magna pensó la educación sobre la base de ordo y
disciplinis. Ante el caos de la educación de la época, el moravo organizó un modelo pedagógico
magistrocéntrico, en el cual el maestro poseedor de todo el saber disciplinar debe transmitir a un
centenar de alumnos, bajo un único método, todas las artes, ciencias o lenguas.
En pleno siglo XXI, los escenarios de actuación profesional en el nivel universitario han cambiado;
estamos inmersos en una nueva cultura de aprendizaje, y el tiempo del profesor abocado sólo a
transmitir conocimientos se ha agotado. Las universidades están siendo pobladas en la actualidad
por la generación Z que contempla a jóvenes nacidos a mediados de los 90’s y hasta el año 2010
aproximadamente; considerados nativos digitales consumen y distribuyen información de manera
rápida, están conectados a un dispositivo móvil de manera permanente y se jactan de preferir un
ambiente de auto-aprendizaje a través de internet y de las redes sociales dejando en segundo plano
la consulta del libro impreso. En ellos encontramos el reto actual en el nivel de educación superior,
pues en estos momentos, sus integrantes, se encuentran ingresando a nuestras aulas. Se formulan
como objetivos: a) crear oportunidades para los estudiantes de construir el conocimiento a través de
la resolución de desempeños de comprensión que impliquen metáforas en las estrategias de
enseñanza; y procesos de aprendizaje.; b) hacer visible el pensamiento a través de expresiones
metafóricas cuando construyen comprensión disciplinar.

Se trata de una investigación-acción que responde al paradigma cualitativo de metodología

narrativa. Las técnicas de recolección de datos: documentación fotográfica, registro etnográfico,
propuestas de enseñanza a través del uso de metáforas; resolución de desempeños de comprensión
de los estudiantes en comunidades de pensamiento, recopilados en portafolios virtuales (Google
Drive); y actividad metacognitiva que los estudiantes realizan para lograr mayores niveles de
comprensión.
La investigación aporta a la construcción de una teoría didáctica de la Educación Superior y a una
epistemología de la enseñanza comprensiva.
Introducción
Esta ponencia presenta algunos avances de la investigación “Pensamiento metafórico y

rutinas de pensamiento para la construcción de la comprensión disciplinar y la buena
enseñanza en Educación Superior", que se está desarrollando actualmente en la
Universidad Nacional de Villa María.
El tema y problema central de indagación se resume en la pregunta: ¿De qué manera el uso
de la metáfora como estrategia de enseñanza y parte de las configuraciones didácticas, y
como estrategia de aprendizaje del estudiante, puede contribuir a desarrollar el
pensamiento y la comprensión disciplinar?
El estudio describe el uso, tipo y valoraciones que los jóvenes hacen de la metáfora para
hacer visible su pensamiento y calidad de la comprensión disciplinar alcanzada; así
ejemplifica algunas propuestas significativas que los educadores realizan para hacer
emerger la metáfora desde sus propuestas didácticas, como recurso para la enseñanza y el
aprendizaje.
Se incluyen diferentes aportes conceptuales a partir de los cuales construimos el marco

teórico, para interpretar cómo los estudiantes se expresan en metáforas y de qué manera
se pueden adecuar las prácticas educativas en el marco de los procesos de innovación
curricular.
El diseño corresponde a una metodología de investigación-acción que responde al

paradigma cualitativo de metodología narrativa, de composición hermenéutica e historia
documentada en portafolios de trabajo.

M. Pérez Andrada, M. Civarolo, C. Bruzzo
Objetivo general
 Analizar de qué manera el pensamiento y las expresiones metafóricas en

situaciones de modelización de la enseñanza universitaria, y en procesos de
aprendizaje, se vinculan con la construcción de la comprensión disciplinar.
Objetivos específicos
 Definir configuraciones didácticas y configurar desempeños de comprensión

exploratorios, de investigación guiada y de síntesis con metáforas, rutinas de
pensamiento que generen oportunidades de hacer visible el pensamiento
metafórico y promuevan la comprensión disciplinar.
 Describir y caracterizar el tipo de expresiones metafóricas, rutinas de pensamiento

y protocolos que favorecen la construcción de la comprensión disciplinar.
 Promover la metacognición para hacer visible el pensamiento y facilitar la

expansión de la comprensión disciplinar a través del uso de rúbricas y diversas
formas de realimentación.
Marco teórico
La metáfora ha sido tema de análisis y discusión de poetas, filósofos, psicólogos, lingüistas

y críticos literarios a lo largo de la historia de la humanidad. Descubrir el papel cognitivo
de las metáforas, requiere lidiar con lo abstracto, con emociones, pensamientos, además
del lenguaje. Desde nuestra perspectiva educativa en este campo, destacamos el trabajo de
investigadores interesados en la metáfora y su vinculación con el aprendizaje: (Malaguzzi,
2001); (Lakokk & Jonhson, 1995); (Camilloni, 2014); Litwin (2008); Gardner (2005).
En la vida cotidiana continuamente, recurrimos a la metáfora como figura del habla, en

donde una palabra o frase, que usualmente designa algo conceptualmente, lo aplicamos a
otra cosa, es decir, utilizamos el conocimiento acerca de un tipo de cosa para entender o
designar otra, incluso es una habilidad necesaria para adquirir muchas clases de
conocimiento. En palabras de (Lakoff y Johnson, 1995, p. 10) “la metáfora es la expresión
de una actividad cognitiva conceptual, categorizadora, mediante la cual comprendemos un
ámbito de nuestra experiencia en términos de la estructura de otro ámbito de experiencia”.
Siguiendo a estos autores: “La metáfora constituye uno de los mecanismos conceptuales

por medio de los cuales representamos el mundo y lo representamos en relativa

concordancia con la manera en que lo experimentamos”.
Asimismo, motivados por conocer la relación entre la capacidad de producción y

expresiones metafóricas de los estudiantes de Educación Superior, en relación con la
comprensión disciplinar y su expansión a niveles más profundos; recurrimos a los
resultados de investigaciones sobre la enseñanza comprensiva y el Pensamiento visible
(Perkins, 1997,1999, 2014, Proyecto Cero de Harvard), que muestran evidencias de la
persistencia de la mente pre-disciplinar, de las dificultades en el pensamiento para
alcanzar la comprensión genuina dentro y a través de las disciplinas por parte de los
estudiantes; problemática que se conoce como Síndrome del conocimiento frágil y del
Pensamiento pobre, que se hace evidente en la imposibilidad de pensar y actuar de manera
flexible y creativa con el conocimiento que se posee y de trascender las actividades
rutinarias y de memorización.
Hasta hace unos pocos años, los docentes de nivel superior sosteníamos una particular
manera de enseñar basada en el conocimiento objetivo y el saber la disciplina por encima
de todas las cosas; ya que era suficiente para enseñar, poseer un conocimiento formal y
transmitirlo. En estos días, esta postura se torna ineficiente ante la realidad que es diferente
y sumamente compleja; las aulas universitarias están pobladas de jóvenes que conforman
la llamada Generación Y, o también conocidos como “millennials” o “Net”, sujetos que no
son estudiantes o trabajadores pasivos sino que disfrutan siendo protagonistas activos
comprometidos con lo que hacen, que manifiestan nuevas maneras de pensar y actuar; y
además, de portar conocimientos construidos en muchos casos de manera informal, donde
el libro impreso ha pasado a ocupar un segundo plano. Este nuevo escenario, si la finalidad
es la formación en el pensamiento y la comprensión como meta, exige estructurar una
nueva agenda didáctica (Litwin, 2008), con nuevas configuraciones de enseñanza para el
nivel superior.
Siguiendo a Malaguzzi (2001) “el oficio de educar, la pedagogía, no puede ni debe evitar
reflexiones amplias con respecto a los cambios culturales”; por el contrario, el compromiso
de los educadores en este cambio cultural, es imprescindible e intransferible. Nos
corresponde a los profesores pensar la enseñanza en la educación superior desde una
nueva mirada, aumentar las posibilidades de los estudiantes de acercarse al conocimiento
a través de la resolución de desempeños de comprensión que impliquen diversas y plurales

maneras de construir el conocimiento. La metáfora como estrategia de enseñanza y de

aprendizaje, es una posibilidad para fomentar el pensamiento divergente, tantas veces
relegado al olvido en la universidad. Hacer visible este tipo de pensamiento a través de
expresiones metafóricas que fomenten la construcción de la comprensión disciplinar es
una alternativa novedosa. Se trata en primer lugar de crear un aula enculturada, en donde
la comprensión y el pensamiento constituyan el eje del trabajo docente con el objetivo de
que el aprendizaje significativo sea una posibilidad para todos.
Problema de investigación
Los frágiles resultados que evidencian las universidades Latinoamericanas, dan cuenta de
la necesidad de sentar precedentes científicos sólidos acerca de la enseñanza, sin olvidar
de considerar cuáles son los retos más significativos del Siglo XXI que la sociedad plantea
a la educación. Por ello, es imprescindible que la una nueva agenda didáctica que
estructuremos sea capaz de equilibrar dichas demandas sociales con las nuevas formas de
aprender, de pensar y actuar de los jóvenes que habitan las aulas del nivel superior.
Teniendo en cuenta este aspecto, planteamos nuevos caminos para enseñar y aprender que
estimulen el desarrollo de comunidades de pensamiento en las cuales se incluya la
metáfora -lingüística y no lingüística- como categoría didáctica, dada su potencialidad para
promover la comprensión disciplinar. En consecuencia formulamos el siguiente problema
de investigación: ¿De qué manera el uso de la metáfora como estrategia de enseñanza y parte de
las configuraciones didácticas, y como estrategias de aprendizaje del estudiante, puede contribuir
a desarrollar el pensamiento y la comprensión disciplinar?
Metodología
Se trata de una investigación-acción que responde al paradigma cualitativo de metodología

narrativa de composición hermenéutica e historia documentada. Las técnicas de recogida
de datos, remiten a la documentación fílmica, fotográfica y registro etnográfico de
situaciones de enseñanza y aprendizaje que incluyen metáforas, en la resolución de
desempeños de comprensión exploratorios, de investigación guiada y de síntesis,
individuales y en comunidades de pensamiento por parte de los estudiantes, que son
recopilados en portfolios virtuales de aprendizaje (Google Drive); y el fomento de actividad
metacognitiva de los estudiantes para lograr mejores niveles de comprensión.

La investigación intenta aportar a la construcción de una teoría didáctica para la Educación

Superior, y especialmente contribuir a una epistemología práctica de la enseñanza
comprensiva haciendo foco en el diseño de configuraciones didácticas que incluyen
metáforas con rutinas de pensamiento.
Rutinas de pensamiento para la construcción de la comprensión disciplinar
1- Rutina: ver - pensar- preguntarse
La posibilidad de pensar y diseñar desempeños de comprensión con metáforas y rutinas

de pensamiento para favorecer la construcción del conocimiento disciplinar; Comenzó
hace algunos años con el rediseño del programa de estudio de dos cátedras universitarias
correspondiente a los profesorados de Lengua y Literatura, Lengua Inglesa, y Matemática
de la UNVM, a saber: Didáctica General y Currículum y, Teorías del Aprendizaje. Las
modificaciones se inspiraron en el Marco de Enseñanza para la Comprensión, del Proyecto
Zero de Harvard; y con sucesivos cambios, a medida que las investigaciones avanzaban; el
último fue la incorporación de metáforas visuales, tal como se muestra a continuación:
El programa de Teorías del Aprendizaje fue intervenido en su portada con la imagen del
“Barco de mariposas” del pintor surrealista Vladimir Kush. En el inicio de la clase
correspondiente se preguntaba: ¿Si el
aprendizaje fuera una metáfora, cuál sería?,
¿por qué?, interrogante que fue acompañado
con la rutina: ver-pensar-preguntarse. Esta
actividad propuesta a los estudiantes de ver la
imagen- pensar acerca de cuál sería la mejor
forma de expresar su pensamiento mediante
una metáfora y preguntarse de manera
reflexiva, permite a los educadores provocar
la visibilidad del pensamiento previo, ingenuo y erróneo, el nivel de argumentación, y de
comprensión de los estudiantes que habitan nuestras aulas. En tanto que como Camillioni
(2014), entendemos, que “las metáforas, no navegan sólo en un mar de palabras. Orientan
la comprensión y construcción de significados y sustentan la construcción del
conocimiento e influyen significativamente sobre ésta” (p. 20). A continuación
presentamos tres cuadros explicativos de los desempeños con sus metáforas y rutinas.

Ejemplo 1
Cuadro Nº 1: Metáfora: sinestésica y metáfora objetual. Rutina: ver - pensar - preguntarse.
Rutina Descripción Propósito Contenidos
Ver- pensar - Desarrollo de ideas, Enfatizar en la Imagen/objeto como estímulo

preguntarse interpretación, importancia de la que provoca el pensamiento.
construcción de teo- observación.
El objeto es desconocido para los
rías basadas en evi-
Estimular la cu- estudiantes, permite diferentes
dencias y curio-
riosidad y la refle- niveles de análisis e interpre-
sidad.
xión. taciones, desde distintas pers-
pectivas.
Metáforas -Metáfora sinestésica: describe la confusión de sensaciones percibidas por

los sentidos corporales.
-Metáforas objetuales: combina elementos de uso cotidiano, nuevos,

desechados, ecológicos, fuera de su contexto habitual y expuesto de manera
que cambian su significado inicial (utilitario) y se convierten en obras de
arte.
Ejemplos “El aprendizaje es como parches en la vela de un barco, ayudan a reparar la vela
documentales de de la ignorancia que nos impulsa por el mar del saber”.
expresiones
“El aprendizaje es como el recorrido de un ciclista por un camino mixto, un camino
metafóricas
que contempla tramos lisos y fáciles de recorrer, otros un poco más sinuosos y otros
empinados con fallas, piedras y golpes”
A partir del visionado de fotografías de personas (mentes brillantes) destacadas en

diferentes ámbitos, se propone a los estudiantes trabajar en Comunidades de pensamiento,
y elaborar un texto utilizando una metáfora, en donde se explique y argumente qué es la
inteligencia, qué significa ser inteligente hoy, y qué preguntas les genera el tema. El equipo
de cátedra además documenta todas las expresiones orales espontáneas puestas de
manifiesto por los estudiantes, especialmente que utilizan un lenguaje figurado -
metafórico. La metáfora puede verse como una especie de invitación conceptual, una
especie de juego que, como una danza, requiere la armonía de los movimientos del
pensamiento de los participantes en la Comunidad de pensamiento. “El éxito de la metáfora
[...] depende de la sensibilidad del enunciado al contexto, que es el lugar compartido y
colectivo en el que se integra la experiencia y el conocimiento de las cosas. Se diría que

unas imágenes funcionan mejor porque se acomodan mejor o concretan mejor con el
lenguaje de las cosas mismas” (Núñez, 1992:174-175).
¿Qué es la ¿Qué significa ser ¿Qué preguntas me

inteligencia? inteligente en el genera este tema?
siglo XXI?
Ejemplo 2
Cuadro Nº 2. Metáfora: conceptual y metáfora espacial. Rutina: creo- me problematizo- exploro.
Cátedra Teorías del Aprendizaje. Bloque 3: Inteligencia.
Creo- me Activa los conocimien- Promueve un Es una estrategia para introducir un

problematizo tos previos, erróneos, pensamiento de tópico, tema o concepto. Ayuda a los
- exploro teorías implícitas inge- indagación. estudiantes a tomar conciencia de lo
nuas, genera ideas y que saben y a problematizarse. Los
relaciones, establece docentes adquieren un conoci-
un escenario para la miento sobre el nivel conceptual de
indagación profunda. los estudiantes.
Metáforas -Metáforas conceptuales. La metáfora conceptual es un fenómeno de cognición en

el que un área semántica o dominio se representa conceptualmente en términos de
otro.
-Metáforas espaciales: los gestos metafóricos espontáneos presentan un mapeo

corporal.

Ejemplos “La inteligencia es como el mar, podés ver un comienzo pero no un final”.
documentale
“La inteligencia es como un músculo, porque mientras más lo ejercitás, mejor uso harás
s de
de él”.
expresiones
metafóricas “La inteligencia es como una computadora porque necesita estar prendida y saber usarla
para obtener resultados”
Ejemplo 3
Se presentan a los estudiantes diversas fotografías de esculturas1 y se les pide que las
observen detenidamente y que intenten encontrar relaciones con el tópico estudiado. El
educador tira pistas para orientar a los estudiantes y animarlos a que realicen una
interpretación sobre lo que ven. Pueden expresarse mediante la palabra, utilizando su
cuerpo, un poema, cualquier tipo de representación simbólica, que consideren
conveniente; puesto que “la esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de
cosa en términos de otra” (Lakoff & Johnson 1995, p.41). Estos autores hablan de esquemas
de imágenes, para demostrar la corporeidad del pensamiento, y lo definen como patrones
recurrentes que se originan por nuestras sensaciones corporales como el movimiento,
manipulaciones de objetos, e interacciones perceptivas. Los esquemas de imágenes poseen
un carácter dinámico y organizan nuestra experiencia y entendimiento; “Las metáforas son
producto y causa de configuraciones que se encuentran en la base del conocimiento y la
comprensión de los procesos educativos” (Camilloni, 2014, p.19).
1
Ver Blog Howard Gardner http://multipleintelligencesoasis.org/about/the-components-of-mi/#box-6

Cuadro Nº 3: -Metáfora conceptual y entes geométricos metafóricos. Rutina: ¿Qué te hace pensar
eso?
Cátedra Teorías del Aprendizaje. Bloque 3: tema: Inteligencias múltiples.
¿Qué te hace Estrategia para cons- Interpretación Los interrogantes pueden variar;
pensar eso? truir explicaciones. con justificación ¿Qué observaste que te hizo decir
Iniciar la argumenta- eso?, ¿en qué basas tu opinión o
ción. Promueve el interpretación?, ¿qué sabes o
razonamiento basado conoces sobre el tema?
en la evidencia.
Metáforas -Metáforas conceptuales no son sólo expresiones verbales. Se relacionan con

modos de pensar y pueden llegar a asumir una función heurística.
- Los entes geométricos pertenecen al género de metáforas que pueden ser

representadas visualmente, ser descriptas con diversos niveles de generalidad,
y que permiten ser operadas con carácter explicativo causal.
Ejemplo “Es como la combinación de ciertos ingredientes, para alcanzar un plato exquisito”.
documental de
expresión
metafórica
Algunos avances de investigación
El estudio describe el uso, tipo y valoraciones que los estudiantes hacen de la metáfora
como un modo de estructurar su conocimiento, hacer visible su pensamiento y nivel de
comprensión disciplinar. Asimismo, las rutinas expuestas demuestran el alto compromiso
de las propuestas educativas, que los educadores plantean desde la didáctica, para hacer
emerger la metáfora a través de desafíos cognitivos atractivos para estudiantes y docentes.
Avances realizados:
- La documentación narrativa permite rescatar y caracterizar el uso legítimo que los

estudiantes realizan de expresiones metafóricas para organizar su pensamiento y
tomar decisiones para promoverlo.
- La resolución de desempeños de comprensión en Comunidades de pensamiento,

permite hacer visible el pensamiento de los estudiantes, a través de expresiones

metafóricas cuando construyen comprensión disciplinar de manera cooperativa.
- Las rutinas de pensamiento, y la actividad metacognitiva, ayudan a los estudiantes

a desarrollar su habilidad para pensar, promueven la movilidad del pensamiento,
la construcción del conocimiento en la disciplina y activan el potencial de la
metáfora o su creación.
“La posibilidad de la metáfora surge de la infinita elasticidad de la mente humana.

Atestigua su capacidad de percibir y asimilar nuevas experiencias como modificaciones de
otras anteriores, o de encontrar equivalencias en los más variados fenómenos y sustituir
uno por otro. Sin el proceso constante de sustitución no serían posibles ni el lenguaje ni el
arte, ni aún la vida civilizada (Gombrich, 2002).
Bibliografía
Camilloni, A. (2014). Las metáforas conceptuales en la construcción del discurso

pedagógico. Revista de Educación. Año 5 Nº7|2014. p 17 -32.
Gardner, H. (2005). Arte, Mente y Cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.
Buenos aires. Paidós Ibérica.
Lakokk, G. & Johnson, M. (1995). Metáforas de la vida cotidiana. Buenos Aires. Cátedra
Teorema.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós.
Malaguzzi, L. (2001). La Educación infantil en Reggio Emilia. Temas de infancia. Barcelona.
Rosa Sensat - Octaedro.
Perkins, D. et.al. (2014). Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la
comprensión y la autonomía del estudiante. Buenos Aires. Paidós.
Perkins, D. et.al. (1997). Un Aula para pensar, aprender y enseñar en una cultura de
pensamiento. Buenos Aires. Aique.
Stone Wish, M. comp. (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la
investigación y la práctica. Buenos Aires. Paidós.

¿Es la cultura de la escritura académica en la educación superior un
paradigma de reflexión o de acción institucional en Argentina?
Viviana Soler
insoler@inibibb-conicet.gob.ar
CONICET - Universidad Nacional del Sur
Resumen
Este trabajo aborda un tema trillado en los encuentros en torno a la educación superior,
específicamente: la escritura de los alumnos y profesores universitarios, por un lado, y lo que
muestra hoy la escritura sobre la comunidad académica que la produce, por el otro. Este abordaje
se hará a través de un anecdotario “doméstico” que surge de tareas diarias realizadas en un centro
de investigación cuya comunidad está integrada por investigadores, profesores universitarios,
doctorandos y alumnos de grado. Los objetivos del análisis crítico de este anecdotario sobre textos
escritos por una microcomunidad científico-académica son: 1) mostrar ejemplos de falencias
recurrentes de la escritura académica en alumnos y profesores, 2) mostrar qué posiciones dentro de
la comunidad académica son visibles en relación con estas falencias, y 3) reflexionar en qué estadio
se encuentra actualmente la escritura académica en la educación superior, ya sea como paradigma
de reflexión o de acción institucional, con la expectativa de que se la aborde como espacio curricular
para los alumnos, y como espacio de concientización para los profesores con la finalidad de que
prime calidad en los escritos que los representan.
Hace unos años me llamó la atención una noticia que se emitió durante la quincuagésima
primera reunión anual de la Sociedad de Biofísica realizada en Baltimore, Estados Unidos,
en febrero de 2007, según la cual el Committee for Professional Opportunities for Women
de dicha sociedad científica iba a realizar una mesa redonda sobre “La escritura de pedidos
de subsidios”. Durante esa mesa redonda, Heidelberg y Harkins, dos de sus organizadoras,
señalaron que a pesar de que la escritura de pedidos de subsidios es una tarea que involucra
habilidades adquiridas que provienen del aprendizaje, la práctica y la experiencia, muchos
científicos que han alcanzado posiciones de reconocimiento en sus comunidades
académicas demuestran ─a través de sus pedidos─ que no tuvieron la oportunidad de
adquirir tales habilidades, y sin embargo, deben competir con éxito por la financiación de
sus investigaciones (Heidelberg y Harkins, 2007). Probablemente mi sorpresa surgió de
creer inocentemente que las sociedades científicas están comprometidas con la promoción
de la ciencia y la transferencia del conocimiento bajo el principio tácitamente aceptado de
que la alfabetización de la escritura es una extensión natural del quehacer científico, y es,

V. Soler
por tanto, innecesario proporcionar a los científicos las herramientas para garantizar una
escritura científico-académica óptima. Solo después de leer esta noticia, me dí cuenta de
que estaba equivocada y de que, si una sociedad científica internacional promocionaba una
mesa redonda sobre la escritura, esto era indicativo de que había falencias en la producción
escrita, al menos en la escritura del género “pedido de subsidio”.
Lo anterior está tomado de la Introducción de un trabajo de mi autoría en Athens Journal

of Philology (Soler 2016) sobre la alfabetización de la escritura académica y la enseñanza de
la lengua inglesa en las comunidades cuya lengua nativa no es el inglés. Si bien por abordar
la escritura de textos científicos altamente especializados escritos en inglés por
comunidades científicas cuya lengua nativa no es dicha lengua, mi referencia a este trabajo
en particular pareciera no tener relación con el tema central de mi ponencia en estas
jornadas, esta referencia fue elegida cuidadosamente para retrotraer la importancia que,
en la mesa redonda anteriormente citada, Heidelberg y Harkins asignaron al aprendizaje
de habilidades que garanticen una escritura científico-académica óptima. En otros
términos, estas investigadoras hablaban de aprender a escribir en ciencia y en el mundo
académico, proceso que se espera desarrollar a lo largo de la educación superior como
resultado de un conjunto de acciones sistemáticas de enseñanza en las que enseñar y
aprender van de la mano (Freire, 2017). Y aquí he llegado al disparador del tema central de
mi presentación en estas jornadas, ese disparador es específicamente el aprendizaje de la
escritura en la educación superior.
Admitiendo que en la tarea diaria de quien comunica, tanto la lectura como la escritura van
de la mano, por razones de espacio en esta contribución, me centraré solo en la escritura y
abordaré el tema sin lo que para muchos especialistas de renombre es autoridad
académica, porque no tengo grado de maestría ni de doctorado en el tema a desarrollar. Mi
autoridad, solo por dar un nombre, es mi tarea diaria en el Instituto de Investigaciones
Bioquímicas de Bahía Blanca (INIBIBB), organismo dependiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad Nacional del Sur
(UNS), a través de la cual me enfrento con textos escritos de diferentes registros y géneros
cuyos autores son tanto investigadores y profesores universitarios como alumnos de grado
y de posgrado. El contexto de mi comunidad diaria bien responde entonces al contexto de
la educación superior cuyos textos escritos en mi hábitat muestran falta de calidad óptima
y errores de naturaleza heterogénea.

¿Es la cultura de la escritura académica en la educación superior un paradigma de reflexión o de acción
institucional en Argentina?
Las falencias varían desde cuestiones que se detectan a primera vista y, aun así, sus autores
lamentablemente no conocen o no reconocen, y por tanto, no pueden corregir, a
cuestiones que van mucho más allá del plano ortotipográfico, como lo son descuidos para
dar una estructura y estética a los textos que se escriben, o falta de autonomía para 1)
construir textos con una lógica de coherencia y cohesión, 2) asumir posiciones frente al
contenido que se quiere tratar, 3) mostrar visibilidad o invisibilidad como autor del texto
producido, 4) persuadir, y la lista podría continuar.
Acerca de los errores de tipo ortotipográfico, muestro los siguientes ejemplos:
De acuerdo con la Real Academia Española,
“la etapa o período determinado en la evolución de una enfermedad es un estadio no un

estadío. Estadio también significa ‘etapa o fase de un proceso’, en general, además de
‘recinto con graderías para los espectadores, destinado a competiciones deportivas’,
sentidos para los que tampoco es correcto el uso de la forma con tilde estadío” (DLE
2014).
Si bien el ejemplo propuesto podría interpretarse como una instancia trivial de error
ortotipográfico, la realidad indica que no solo se trata de un error recurrente en los dos

V. Soler
artículos propuestos sino que este error pasó inadvertido por sus autores, los evaluadores
de estos artículos y los editores. Un detalle importante a tener en cuenta, además, es el
hecho de que el error ortotipográfico elegido como ejemplo no solo es reiterado en el
cuerpo de los dos artículos en cuestión sino que aparece en el título, "seña de identidad" de
todo artículo (Cabrera y Carro 2007 p. 1).
Otro error común es la ausencia de diferenciación ortotipográfica en términos de otras

lenguas no adaptados a la lengua española. En las tesis doctorales de bioquímica y biología,
por ejemplo, es muy frecuente encontrar sin una grafía distinta de la grafía para la lengua
española, términos técnicos tales como pellet, buffer, debris, commassie blue, que no han sido
adaptados a la lengua española. La ausencia de marcas gráficas para mostrar esta no
adaptación a la lengua española es un error.
Otro error frecuente es la omisión o el uso incorrecto de los artículos, por ejemplo:
“Calnexina es una proteína chaperona que contribuye en la biogénesis del AChR

(Gelman et al., 1995; Chang et al., 1997) y que se asocia con subunidades no ensambladas
del AChR en el RE (Keller et al., 1996; Wanamaker y Green, 2005, 2007)”. Tesis Doctoral
de J. Baier, 2008, p. 77.
Probablemente como resultado de la influencia del inglés, lengua que admite lo que se
llama Zero Article o artículo cero, este tipo de error es recurrente en esta tesis doctoral. Esto
parece indicar que a su autor no le explicaron que cuando se habla de proteínas por sus
nombres, en español debe usarse el artículo. Por tanto, en este caso, el texto debiera haber
dicho: “La calnexina es una proteína…”.
Veamos otro error en esta misma categoría:
En este ejemplo ─que corresponde al texto de un póster en instancia de preparación─

vemos inconsistencia en el uso de los artículos, particularmente cuando se hace referencia
a “p300”, proteína que se ve precedida por un artículo pero también se menciona sin el

correspondiente artículo. Esta inconsistencia hace pensar en un cambio del género

gramatical de p300. Esto es, si p300 es una proteína, su género gramatical es femenino. Sin
embargo, los autores de este póster aclaran que p300 está usado en este caso para significar
“cofactor o coactivador” y eso justifica el uso del artículo en género masculino. De todos
modos, la inconsistencia en la presencia o ausencia del artículo puede considerarse un
error.
Es también frecuente encontrar errores en el uso de los signos de puntuación, por ejemplo:
“Para obtener registros electrofisiológicos utilizamos el método de pinzamiento o

parche de membrana, en dos configuraciones: “cell-attached” y “whole cell”, ilustradas
en la Figura 12 (Hamill y col., 1981). Las cuales permiten el estudio de la actividad de los
receptores en una célula”. Tesis Doctoral de G. Hernando, 2013, p. 42.
En este caso, el conector “las cuales” se encuentra separado de su correspondiente

referente e incorrectamente es comienzo de otra oración. Quienes lean esta tesis podrán
observar que este es un error recurrente en dicha tesis, el cual, al no haber sido corregido
en ninguna instancia, deja la duda de si a su autora le explicaron o no que los conectores
como “las cuales” deben seguir lo más próximamente posible a su referente dentro de una
misma oración.
Si nos restringimos a los muy pocos ejemplos de errores ortotipográficos mostrados,

preocupa no obstante que todos pasaron por varios lectores sin haber sido corregidos.
Esto permite concluir que fueron ignorados o pasados por alto, quedando impresos como
formas correctas entre profesores, investigadores, y alumnos de grado y posgrado. Lo
anterior puede parecer insignificante porque se sustenta en ejemplos que no alteran la
inteligibilidad del texto.
Ahora bien, la situación se agrava cuando los textos a través de las palabras elegidas y
entrelazadas por su autor muestran pobreza en la presentación de ideas, falta de claridad
y linealidad para asegurar univocidad semántica y para elegir persuadir y/o interactuar con
el lector, falta de tiempo para sentarse a pensar antes de escribir sobre lo que voy a escribir
y cómo lo voy a escribir, y muchas otras falencias. Como ejemplo de todo esto, en congresos
de traducción solía presentar con autorización de sus autores el caso de un resumen para
un congreso sobre contaminación del agua que me fue dado para traducir del español al
inglés. Traducir dicho resumen fue uno de los mayores desafíos que tuve hace unos años

V. Soler
atrás porque se trataba de una sola oración que contenía nada menos que 191 palabras y
solo 5 comas. Si bien para hacer fehaciente este ejemplo, no cuento en esta oportunidad
con la autorización de los autores para mostrar el texto original auténtico, hago referencia
a dicho resumen porque es un indicador real de que sus autores no habían adquirido
habilidades para escribir textos científico-académicos óptimos, seguramente porque no les
enseñaron a hacerlo. Frente a la compleja dificultad que significaba traducir al inglés una
sola oración de 191 palabras, mi primer paso fue decir a sus autores: “para poder traducir
del español al inglés este resumen, primero hay que traducirlo al español”. Por lo tanto,
solo después de una reformulación que resultó tediosa para los autores porque no veían los
errores en el texto original, fue posible una traducción honorable al inglés del resumen en
cuestión. Cuando digo que los autores de este resumen no veían los errores de escritura,
quiero decir que no veían los errores sintácticos y discursivos en el texto original, y por ese
motivo, les fue difícil llegar a un texto óptimamente redactado en español desde una
perspectiva gramatical. Este ejemplo muestra también que saber mucho sobre un
determinado objeto de estudio no quiere decir saber comunicar bien lo que se sabe sobre
dicho objeto.
Esta radiografía que intento mostrar de los textos escritos por profesores, investigadores y
alumnos de la universidad da sustento no solo a la queja que alguna vez pronunció la Dra.
P. Carlino (2002) refiriéndose a los alumnos del nivel superior: “Los alumnos no saben
escribir” (p. 2), sino también a la queja que incluye a un porcentaje de profesores e
investigadores que tampoco han aprendido a escribir textos académicos. En este último
caso, y más allá de que ese porcentaje sea bajo, mediano o alto, el problema de la mala
escritura académica se agrava porque quienes integran ese porcentaje guían a los alumnos
que están formando con un equipo de herramientas lingüísticas y discursivas deficiente
para hacerlo.
Esta reflexión me retrotrae al disparador de mi presentación: el aprendizaje necesario en

la educación superior, concomitante al de la disciplina específica, para la adquisición de
habilidades que garanticen una escritura científico-académica óptima, aprendizaje que
podríamos pensar debiera incluir también a quienes son profesores e investigadores de
la universidad. Insisto en el disparador elegido para esta presentación porque sin ánimo
de hacer catarsis observo que la repetición de errores en los textos escritos que pasan por
mis manos a pesar de la didáctica que humildemente trato de aplicar con los autores,

termina venciendo mi esfuerzo y por lo tanto, paso a ser facilitadora de acciones para
mejorar un texto pero no para generar una conciencia que conduzca a mis interlocutores a
ser constructores de textos escritos óptimos, o bien a ser constructores de una cultura de
la escritura. En otros términos, garantizo una posible solución rápida, cómoda y fácil
porque corrijo silenciosamente, pero los autores no aprenden.
En cuanto a la posición de los investigadores y profesores universitarios con respecto a la

escritura propia y a la de sus alumnos de grado y de posgrado, identifico dos grupos
claramente opuestos. Un grupo al que le es indiferente toda cuestión que signifique
reconocer dificultades para una escritura óptima, al extremo de que si un manuscrito
científico es rechazado por tener deficiencias de redacción, recurre a un corrector
profesional, generalmente de la lengua inglesa, para sacar adelante la publicación de ese
manuscrito lo más pronto posible. En cuanto a las dificultades específicas de sus alumnos,
doctorandos y becarios, este mismo grupo trata que sus alumnos y becarios se arreglen
como puedan, es decir, que aprendan a escribir sin una enseñanza sino curricular, por lo
menos dirigida o paliativa. El otro grupo es de menor cantidad de integrantes con respecto
al grupo anterior. Este grupo seguramente tampoco tuvo una enseñanza curricular,
dirigida o paliativa de la escritura, pero es consciente de las dificultades propias y de las de
sus alumnos y discípulos para escribir óptimamente. En este grupo hay profesores e
investigadores que no solo preguntan sobre sus dudas lingüísticas sino que también
convocan a correctores profesionales de textos para la corrección particularmente, por
ejemplo, de las tesis doctorales, gesto que beneficia sobremanera no solo al doctorando
quien a su vez aprende de sus propios errores, sino también al director de la tesis quien
seguramente refresca los conocimientos de uso de la lengua escrita.
Por otro lado, más allá de la mejora significativa en la calidad lingüística que implica la
intervención de un corrector de textos, el trabajo del corrector asegura la lectura objetiva
desde un ojo ajeno al objeto de estudio, lo cual permite el enriquecimiento textual desde el
pensamiento crítico que puede aportar ese otro ojo externo. Esto me recuerda la
importancia que le asigna a la escritura óptima el Leids Universitair Medisch Centrum o
Facultad de Medicina de la Universidad de Leiden, en Holanda, en la que todas las tesis que
escriben los alumnos para acceder al grado de Bachelor son corregidas simultáneamente
por un especialista de la carrera de medicina y por un experto en Communication in Science
(Comunicación Científica) de manera que la nota final resulta del promedio de las dos

V. Soler
calificaciones que asignen estos evaluadores (Portal 2017, 2018). Enhorabuena entonces
porque la dupla experto en un tema/experto en comunicación escrita es por fin puesta en
acción, demostrando que saber sobre un tema es tan importante como saber comunicar
bien sobre dicho tema.
Paralelamente, y en relación con el ejemplo anterior, destaco el caso del compromiso

institucional de parte de las universidades holandesas para garantizar una comunicación
escrita óptima del conocimiento por parte de los alumnos de grado y posgrado. Todos los
programas de las carreras a seguir en dichas universidades incluyen materias obligatorias
de escritura académica. Una beca EURICA me permitió observar las clases de escritura
académica que dicta con carácter de obligatoriedad la Universidad de Groningen a los
alumnos de todas las carreras de esta casa de estudios. Dos cuestiones me sorprendieron
muy favorablemente al presenciar estas clases. Una fue la autonomía que llegaban a
desarrollar los alumnos para mostrar pensamiento lógico y crítico sobre un determinado
tema en sus textos escritos, y la otra fue la lógica de fundamentación a la hora de evaluar
textos escritos de sus pares. Esto ayudó a que identificara mis propias carencias de
herramientas y entrenamiento lingüístico que los alumnos en la Universidad de Groningen
sí tenían. En otros términos, sentí que en mis comunicaciones escritas y también orales
tanto para alumnos como para mis pares, trastabillaba porque no tenía el entrenamiento
que reflejaba la solidez discursiva de la comunidad universitaria holandesa, autocrítica que
me llevó a concluir que las dificultades que yo reconocía en mí respondían al hecho de que
no me habían enseñado a escribir textos académicos porque ninguno de los dos planes de
estudio de mis carreras universitarias habían incluido “Escritura Académica”. Quizás
entonces aprendí a escribir académicamente como pude o “me las arreglé” para escribir
académicamente lo mejor posible.
Destaco el caso de las universidades holandesas como instancia ostensible del compromiso
institucional que ha llevado a quienes están a cargo de la educación superior a implementar
y a poner en acción programas obligatorios para el aprendizaje de la escritura académica
en todo el país. Argentina muestra evidencias de un cuadro heterogéneo al respecto. Por
un lado, hay universidades argentinas que están trabajando en la misma dirección que las
universidades holandesas aunque quizás con estrategias y modalidades diferentes, por
ejemplo, el Programa de Tutorías Académicas en Competencias de Lectura y Escritura en
la Facultad Regional Pacheco de la Universidad Tecnológica Nacional y la Universidad

Nacional Sarmiento. Este programa incluye la intervención simultánea de un auxiliar que

generalmente posee el título de la carrera elegida por los alumnos y un docente del área de
lengua. Por otro lado, hay universidades que ofrecen cursos paliativos aunque no siempre
obligatorios, como, por ejemplo, el curso Writing in the academic world (An introduction to
papers) en el marco del Programa de Inglés del Departamento de Humanidades de la UNS,
y el Seminario de posgrado: Cómo escribir y publicar artículos científicos (40 hs) del
Departamento de Agronomía de la UNS. En el primero de estos ejemplos, la prioridad no
está puesta en la escritura en español sino en la lengua inglesa, decisión que resulta del
hecho de que la comunidad universitaria argentina debe publicar en revistas de alto índice
de impacto redactadas en inglés. En el segundo ejemplo, si bien el programa admite
presentar a los alumnos el trabajo final en español o en inglés, esto no permite concluir si
las diferencias culturales propias de escribir en una u otra lengua son tenidas en cuenta.
Por tanto, y sin ánimo de hacer una valoración negativa de estas propuestas paliativas, se
avizora un esfuerzo mayor de acciones hacia la escritura en inglés y no, hacia la escritura
en español probablemente porque como señala Vargas Franco (2007), refiriéndose a la
escritura en la lengua materna, prevalece el concepto de que
“… los estudiantes que llegan a la educación superior ya poseen un dominio de las

estrategias de composición escrita necesarias para la producción de textos académicos,
cuando la realidad es que lamentablemente no las adquirieron en su formación básica
y media” (p. 22).
Quisiera terminar relacionando lo que dispuse como el disparador de esta presentación

con uno de los objetivos que propuse en el resumen. El disparador es el aprendizaje de la
escritura en la educación superior, y el objetivo al cual me refiero en particular en este
cierre es: interrogarnos sobre el estadio en el que se encuentra el tratamiento del problema
que muestra la escritura académica en la educación superior y, además de identificarlo,
buscar resoluciones al respecto. En otras palabras, es necesario identificar si las
universidades argentinas se encuentran en una etapa de reflexión o de acción institucional
sobre la problemática que presenta la escritura académica para pasar a una etapa de acción
concreta de compromiso institucional que aborde la escritura, no como espacio periférico,
sino curricular para los alumnos, y como espacio de concientización para los profesores
con la expectativa de que prime calidad en los escritos que los representan. Entiendo que
el interrogante clave que determina esta cuestión es si la educación superior argentina

V. Soler
quiere construir una cultura de la escritura académica. Cualquiera sea la respuesta, hay
detrás de ella una política institucional educativa que no solo debe apoyarla sino que tiene
que hacerse cargo de las consecuencias de esa respuesta. Por lo tanto, si la respuesta es
negativa, el aprendizaje de la escritura académica no será producto de una enseñanza
planificada de la educación superior sino de cómo puedan arreglarse los profesores,
investigadores y alumnos de grado y de posgrado para escribir bien con lo que adquirieron
en su formación previa. Probablemente y como señalaran Cuestas y Maffei (2012), quienes
integran la comunidad universitaria terminen escribiendo solo para sobrevivir en el
sistema. Si, en cambio, la educación superior argentina quiere construir una cultura de la
escritura académica, urge concretar acciones de la mano conjunta de autoridades y
docentes para “reconceptualizar el problema de escritura para no identificarlo como
herencia de una educación secundaria deficiente sino que es la universidad la que ha
descuidado un contenido que debe ser enseñado” Carlino (2011). En virtud de todo lo
anterior, puedo concluir que sin un paradigma de acción que atienda la escritura
académica en la educación superior, la voz general dirá “nadie enseña a escribir y uno
escribe entonces como puede”. De dicha voz surge el eco de la siguiente reflexión final:
"nadie enseña a escribir, uno entonces escribe como puede, pero lo que escribe queda
documentado y enseña a otros".
Referencias
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biofísico. Tesis doctoral en Bioquímica. Departamento de Biología, Bioquímica y
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Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida
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redacción de textos científicos en FaMAF. Córdoba, Argentina: Comisión de Seguimiento,
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de Córdoba. Recuperado de: http://www.ori.soa.efn.uncor.edu/?p=552 .

Cuestas, V. y Maffei, F. (2012). La cultura del “copy/paste” en la educación superior. En: L.

Laco, L. Natale y M. Ávila (Compiladoras), La lectura y la escritura en la formación
académica, docente y profesional (pp. 350-359). Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
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Speaking Scientific Communities. Athens Journal of Philology X(Y), 1-16.
Vargas Franco, A. (2007). Escribir en la universidad. Reflexiones y estrategias sobre el proceso de
composición escrita de textos académicos. Cali, Colombia: Programa Editorial Universidad
del Valle.

La enseñanza de Didáctica y Curriculum en la formación docente
Universitaria. Posibilidades, límites y articulaciones problemáticas
para una enseñanza del profesorado en / para todos los niveles y
modalidades del sistema.
Silvia Sosa de Esteves

silagu1963@hotmail.com
Laura Lepez
laura_lepez@hotmail.com
Silvina Bresca
silvinaBresca@hotmail.com
Mónica Gigli
giglimonica@gmail.com
Universidad Nacional de Cuyo
Resumen
El presente trabajo plantea algunos aspectos del campo de la Didáctica del Nivel Superior cuando se
dirige a la formación de profesores que se los prepara para el ejercicio profesional en el sistema
educativo. Entre los aspectos a considerar se encuentra: las formas de enfocar los diferentes niveles
y modalidades de enseñanza; la iniciación en la investigación desde una perspectiva reflexiva; la
preocupación y estudio del impacto de los cambios sociales, económicos y políticos de los contextos
donde se desarrollará la práctica de enseñanza; las modalidades de trabajo que permitan a los
estudiantes formarse en una perspectiva o enfoque para ejercer la profesión.
Nos asumimos como comunidad autocrítica que reflexiona sobre la propuesta de enseñanza y el
enfoque que lo sostiene. Las preguntas que guían el trabajo son: ¿cómo se organiza la enseñanza
para dar cuenta de la contextualización de los problemas sociales y económicos que atraviesan la
vida del aula? ¿de qué manera se patentiza la relación de una Didáctica de Nivel Superior que asume
la formación para otros niveles y modalidades de la enseñanza? ¿Cuál es el aporte de la Didáctica
General, en la formación del profesorado, sus límites y sus posibilidades desde una mirada del plan
de estudio?
Para su desarrollo, pretendemos dar cuenta de los abordajes efectuados en la materia, en sus
principales tópicos, tales como la problemática de la desigualdad educativa y social, entre otras, el
modo de abordaje de los niveles y las modalidades, en particular, la que corresponde a la Educación
de Jóvenes y Adultos que en la provincia de Mendoza ha adquirido un lugar relevante. Por otra parte,
cómo a través del dispositivo de la observación institucional se introduce la investigación sobre las
prácticas de enseñanza.

La enseñanza de Didáctica y Curriculum en la formación docente Universitaria. Posibilidades, límites y
articulaciones problemáticas para una enseñanza del profesorado en / para todos los niveles y modalidades
del sistema.
Por ello se pone en consideración el proceso, seguido por el equipo docente en los últimos años en
que se fue dirimiendo la propuesta de cátedra en los aspectos teóricos prácticos a fin de acercar a
los estudiantes la práctica de enseñanza en sus contextos.
A partir del análisis reflexivo de nuestra práctica, registrada como diario de clases, reuniones de
equipo de cátedra, como los procesos reflexivos establecidos y reflejados en documentos de cátedra,
encuentros y grupo focal se recoge una interpretación de los caminos seguidos para dar una
respuesta al necesario carácter situado de la práctica de enseñanza.
Algunas consideraciones referidas a la formación docente universitaria en

profesorados de distintas disciplinas
En las últimas décadas ha sido de preocupación la formación docente tanto por la

incidencia en los procesos de reformas curriculares realizadas en la región y en el país,
como por la necesidad de acompañar el proceso de reformas al modificar el sistema
educativo con la Ley Federal de Educación de 1993 así como por la Ley de Educación
Nacional de 2006. Distintos trabajos realizados en contextos diversos advierten sobre la
necesidad de acompañar el cambio escolar con procesos de renovación del profesorado,
aspecto considerado “crucial” en cualquier proceso de transformación escolar. Pero
también pensamos que si los cambios, la atención a los problemas educativos o su
identificación no se analizan en su contexto y en el conjunto de relaciones y condiciones
sociales en el que se inscriben, no podrán comprenderse ni inscribirse en una política de
gran alcance.
En este sentido, la formación docente adquiere y requiere una comprensión profunda del
significado de las acciones del docente en su práctica de enseñanza como así también una
construcción apropiada para las tareas profesionales que le impone la profesión. Para ello,
es indispensable trabajar la capacidad de identificar los problemas de la enseñanza a partir
de un apropiado reconocimiento de situaciones complejas, que requieren tiempo para
pensarlas. En este sentido las situaciones de enseñanza siempre son contextualizadas e
históricas.
La formación de profesores, entendemos debe resolver desafíos que son comunes a la

preparación de docentes para los diferentes niveles del sistema, pero al mismo tiempo
tiene que afrontar problemas que son específicos, sea por las características del trabajo
para el que forma, (franja etaria, régimen académico) sea por la especificidad de las
tradiciones formativas en que se ha apoyado históricamente ese nivel.

S. Sosa de Esteves, L. Lepez, S. Bresca, M. Gigli
Una mirada a los planes de estudio de las carreras de la Facultad de Filosofía y

Letras. La fuerte mirada disciplinar como predominante
En nuestro caso, en todos los perfiles de las carreras concurren diferentes tradiciones
formativas y enfoques en relación con el campo de la Didáctica, de los conocimientos
disciplinares e incluso del curriculum que se termina plasmando en la experiencia
formativa. El espacio curricular es común para todos los profesorados.
Algunos asumen la reflexión de la práctica de enseñanza como una condición, otros se

acercan a una mirada más comprensiva del mundo social y por tanto, más comprometida
con la enseñanza a ejercer por el futuro profesor. Un aspecto determinante en los planes
de estudio es la filiación con el enfoque predominante en la década del ´90 vinculado a un
curriculum por competencias.
En el caso de la carrera de Letras el perfil señala, según Ordenanza 16/02 - CD Profesorado

de Grado Universitario en Lengua y Literatura:
El profesor será un graduado universitario con una preparación didáctica y

metodológica en las áreas de su especialidad, que le permita asumir con idoneidad la
orientación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles. Deberá
asimismo desarrollar una actitud crítica, reflexiva y creativa frente a la realidad y de
cooperación en el ejercicio de su profesión, que lo capacite para: - planificar, conducir
y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje - elaborar planes y programas de
estudio de Lengua y Literatura - integrarse a equipos interdisciplinarios de estudio y
asesoramiento y evaluar material educativo para el aula - orientar a los educandos en la
formación de competencias que integren distintas capacidades: intelectuales, prácticas
y sociales.1
En otros, predomina un enfoque técnico – instrumental. En estos casos, la Didáctica puede

aparecer como un campo donde se puede pre-determinar modelos de referencias a seguir.
Por ejemplo: “Poseer conocimiento de los principales modelos didácticos vinculados con
la enseñanza de la Filosofía y de las humanidades”. ( Ordenanza Nº 15/02 CD Profesorado
de Grado Universitario en Filosofía).
1
Síntesis del Plan de estudio de la carrera de Letras. Se encuentra en el sitio web de la FFyL en su carácter
informativo

del sistema.
En la carrera de Historia es más claro el impacto en la formulación de la propuesta

formativa vinculada al desarrollo de competencias y el énfasis en el criterio eficientista que
predominó en esa década en la enseñanza:
Conducir con eficacia los procesos de enseñanza- aprendizaje. - Elaborar planes,

programas, y proyectos. - Seleccionar y secuenciar contenidos. - Utilizar correctamente
métodos y estrategias didácticas. - Producir, diseñar y evaluar materiales educativos. -
Evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje. (Ordenanza 17/02 - CD Profesorado de
Grado Universitario en Historia).
En tanto que en la carrera de Geografía acentúa otra tradición proveniente de la tradición

académica2 poniendo un particular énfasis en considerar el desarrollo científico de la
Ciencia Geográfica como el determinante de la formación.
El conocimiento acabado de la ciencia geográfica en su esencia epistemológica y

procedimental, le permitirá promover en los educandos diversas competencias
complejas (intelectuales, metacognitivas, prácticas, interactivas, éticas, afectivas,
sociales) Ordenanza Nº 19/04 CD Profesorado de Grado Universitario en Geografía.
En la misma línea se encuentra la carrera de Lenguas Extranjeras:
el egresado será un graduado universitario con una formación académica y científica

que le permita encarar con idoneidad la conducción de procesos de enseñanza-
aprendizaje y el desarrollo integral de sus alumnos de inglés, y llevar a cabo proyectos
de investigación educativa y/o en el área de su especialidad. (Ordenanza 19/02- CD
Profesorado de Grado Universitario en Lengua y Cultura Inglesas).
De igual manera aparece en la carrera de Francés un claro acento en el dominio disciplinar

por parte del egresado acotando la formación Didáctica, al desarrollo de competencias que
converjan a asumir los cambios del sistema educativo. (Ordenanza 20/02 - CD: Profesorado
de Grado Universitario en Lengua y Literatura Francesas).
La excepción estaría representada por la carrera de Portugués cuando señala:
La lengua se constituye así en un instrumento que tiende puentes entre las propias
culturas de los países de habla portuguesa y las de los países de la región. Con el objetivo
de promover la lengua y la cultura luso-brasileñas en nuestro medio para fortalecer la
2
Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Bs. As. Cap. 1:
“Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”.

integración lingüística y cultural de la región el Profesorado de Grado Universitario en

Portugués se propone formar profesores que difundan el portugués como lengua de
diálogo sobre todo en el contexto del Mercosur. (Ordenanza Nº 13/07 CD Profesorado de
Grado Universitario en Portugués)
En este sentido, las Lenguas Extranjeras que se enseñan en la facultad lo hacen para todos
los niveles del sistema educativo. Sin embargo, consideramos que la carrera de Portugués
tiene una perspectiva mucho más abierta al entender el carácter situado e histórico de la
enseñanza de ese idioma.
Podemos concluir que la formación de grado reconoce el valor de preparar al alumno en

campo de la enseñanza aunque prioriza el conocimiento disciplinar como determinante de
esa formación. No podemos dejar de lado lo que muchos especialistas han señalado
respecto de que la Formación Inicial no es suficiente para el ejercicio profesional y varias
voces se han alzado en este sentido. Hoy se requiere «la instauración de una carrera
docente con una formación y un desarrollo a lo largo de toda la vida profesional»
(Imbernón, 2006). Desde ese lugar, es que la propuesta de enseñanza recoge algunas de
estas preocupaciones.
La mirada social, política, económica del contexto actual como condición para la
práctica de enseñanza. Primer desafío
La escucha atenta de Buoventura Sousa Santos3, solicitada a los alumnos el primer día de
clase por otra parte, nos permite contextualizar aspectos cruciales a atender en el contexto
actual. Desde la propuesta de enseñanza que toma en cuenta la franja etaria de 20 a 25 años
como una propuesta cognitiva que involucra el desarrollo del pensamiento superior. El
primer problema a dilucidar es saber también, si nosotros desde la formación del
profesorado, plantemos una visión de la práctica de la enseñanza que promueva el análisis
de lo que está pasando en nuestra formación y alrededor,
Sousa Santos señala: “nosotros heredamos teorías, ideas, conceptos de ese pasado que
pesa, necesitamos desaprender antes de aprender, como primer reto de la Universidad del
siglo XXI”. (Conferencia Sousa Santos, 11/10/2013). Compartimos que los retos de la
3
Conferencia de Buoventura de Sousa Santos con presentación de Enrique Dussel en la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013. https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio

del sistema.
Universidad del siglo XXI y su análisis desde la Teoría crítica propuesta por este sociólogo
acerca de los nuevos movimientos o protestas, presencias colectivas, en México y Brasil
son necesarios para plantear la necesidad de solidaridad nacional e internacional ante los
nuevos saqueos del imperialismo y colonialismo; es en este contexto social, político y
económico dónde debemos empezar la “descolonización del pensamiento”. La teoría
crítica parte de la doble idea de “memoria” y de “anticipación” para la emancipación de los
pueblos, del colonialismo y del patriarcado. En temas de memoria, la sociedad se divide en
dos tipos de personas: “las personas que no quieren recordar el pasado”, y las “personas
que no pueden olvidar el pasado”. La memoria es un conformismo que rescata la
posibilidad de no aceptar, de no ratificar el presente hegemónico; es necesario “recrear
nuevo sentido común” que no naturalice las injusticias, las opresiones, las violencias.
También, el pensamiento crítico, se alimenta de la “anticipación”, los excluidos, todos los
que han sufrido las injusticias del colonialismo y patriarcado, tienen derecho a un futuro
mejor.
Pensemos que para construir la contra hegemonía, un bloque histórico frente a un

poder tan fuerte, necesitamos ser más imaginativos, necesitamos desaprender algunas
cosas que vinieron de otras líneas anteriores, sin pérdida de identidad crear otras
posibilidades de otras formas de saber, llamada ecología del saber: la Universidad está
centrada en el saber científico, hay que juntar conocimiento científico con
conocimiento popular, traer el saber popular para adentro de la universidad, hacer
extensión al revés, no es llevar la universidad para afuera, sino traer lo que está afuera
para adentro......el conocimiento científico es vivido, no es separado de la práctica, por
eso profesores y estudiantes tienen que tener contacto con la realidad que está afuera.
(Conferencia Sousa Santos, 11/10/2013)
En diálogo con este pensamiento contra-hegemónico intentamos una visión de las

prácticas de enseñanza desde diversos contextos institucionales tratando de de-construir
desde el conocimiento producido en las instituciones que visitamos4 (escuelas rurales,
escolarización plurigrado en escuela primaria de Potrerillos, escuela campesina en Lavalle,
educación de Jóvenes y adultos) una “descolonización epistemológica del sur”.
4
Buscamos observar las condiciones de trabajo de docentes como las experiencias que desarrollan, que por su
particularidad consideramos singulares.

Sobre estas ideas promovemos un proceso reflexivo sobre la formación recibida y sobre la
necesidad de mirar la realidad actual, dar sentido a lo que nos rodea. Construir a partir de
la práctica de observación es encarar con otro sentido a los perfiles de las carreras de la
facultad, formar a graduados, que puedan ser útiles para los grupos más necesitados, esos
excluidos, no para las élites. Así la práctica de enseñanza adquiere presencia en el diálogo
con nuestros alumnos, se amalgama, se empodera de otras visiones.
La propuesta de enseñanza y su relación con los niveles del sistema. La

problemática social como rasgo común. Segundo desafío
En primer lugar se reconocen cuatro problemáticas que atraviesa la práctica de enseñanza

actual: la desigualdad educativa, el problema de la formación docente como mera
transmisión, las reformas curriculares y el impacto de la Tecnologías de la Información y
de la comunicación (TIC). A estos los denominamos ejes transversales y tienen como
intención visibilizar algunos de los múltiples problemas que atraviesan a la clase, y desde
este lugar, a la enseñanza. Cobran sentido y se resignifican en cada nivel y/o modalidad
educativa permitiendo al estudiante vincular el macro contexto (político, social,
económico, etc.) con el micro-contexto de la institución y la clase.
Coincidiendo con el planteo de Feldman (2002) capitalizamos la noción de clase como

punto de inflexión y análisis como así también de institución educativa. De allí que para
nosotros, el trabajo de observación institucional habilita para detectar lo que está pasando
allí. Pero este autor también sostiene que hay dos modos básicos de enfocar el problema
de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Desde
su perspectiva, la enseñanza constituye un asunto institucional y el trabajo del docente se
comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema
institucional, y no tanto como el de un artesano que elabora individualmente el producto
de su trabajo. Los aportes que realiza esta distinción, permite entender el carácter social
de la enseñanza, de producción de aprendizajes de acuerdo con las culturas institucionales
que los moldean.
La mirada a la institución no es ajena a la incorporación de otras dimensiones tales como

las relaciones institucionales y la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento
personal y las representaciones profundas sobre la propia actividad, los procesos de

del sistema.
formación. (Feldman, 2010). Según lo caracteriza Pogré, el microespacio de la práctica

docente se inscribe en espacios más amplios, representados por la institución escolar, el
sistema educativo y la formación social que condicionan y normativizan sus operaciones
(Pogré, 2011).
La organización de la enseñanza: contextualización de los problemas sociales y

económicos que atraviesan la vida del aula. La iniciación en la investigación
desde una perspectiva reflexiva. Tercer desafío
Partimos de entender a la Didáctica como “la práctica de enseñanza situada en contextos

particulares atravesada por dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales que la
condicionan” (Litwin, 1995). De este modo consideramos que aprender a ser docente
implica “no sólo aprender a enseñar sino también aprender las características, significado
y función sociales de la ocupación”. (Contreras Domingo, 1987). En este marco, la práctica
se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus

primeros pasos en lo que hace al oficio, comprender a la institución como un escenario

complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la vida social. Para ello, se comienza a
enseñar a tomar distancia del propio acto de enseñanza para reflexionar en torno al mismo,
analizar la trama social y cultural que la rodea que actuarán como condicionantes del acto
de enseñar. Buscamos que el estudiante se plantee un desarrollo de su profesión genuino
basada en enfoques reflexivos que partan de su experiencia individual y social que incluya
los sujetos, situaciones, procesos y los supuestos que le han ido dando sentido a su vida y a
su paulatino desarrollo profesional. Esta perspectiva otorga un valor sustantivo a la
relación teoría práctica como relación dialéctica y contextuada. Al ser la práctica social y
cultural, su análisis desde la perspectiva etnográfica nos permite trabajar juntos con
nuestros estudiantes el significado y sentido de lo que allí acontece. Tal análisis permitirá
reflexionar e interpretar las condiciones políticas, sociales, económicas y culturales en las
que se desarrollan esas prácticas en la clase a fin de construir las tramas que nos acercan a
su comprensión.
En palabras de Gloria Edelstein “a partir de observaciones y entrevistas con registros en

profundidad y a través de un trabajo de lectura y relectura de los mismos, se trata de arribar
a una “descripción densa” de dicha realidad. Este abordaje facilita la generación de
hipótesis, interrogantes, inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenómenos
indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías pre-
construidas como ocurre generalmente cuando se parte de la observación guiada”
(Edelstein, 2000). La observación pretende que desnaturalicemos lo que sucede
cotidianamente y le encontremos significados y sentidos a lo que se enseña, cómo se
enseña y para qué. Para este cometido se plantea atravesar el problema de la
contextualización de la enseñanza, trabajando con dos dispositivos distintos. Por un lado,
el abordaje de las distintas realidades institucionales desde la investigación etnográfica, y
por el otro, el diseño de una propuesta de enseñanza contextualizada al grupo de alumnos
observados y a la institución en la que se inserta.
El aporte de la etnografía en la enseñanza
Desde el enfoque etnográfico la pregunta orientadora es: "¿qué está pasando aquí?". Esto
implica mirar la clase sin olvidar el contexto de referencia que otorga significados a la
misma.

del sistema.
En un primer momento, pondrán el foco en la observación directa (de la realidad

institucional y áulica) y en la/s realización de algunas entrevistas, (con registros escritos y
grabaciones). Se trabajará en cómo recoger esa información, en el procedimiento para
registrar lo observado y en la realización de entrevistas. Tales tareas permitirán al
estudiante reconstruir lo que se vio en la clase, para su posterior análisis. Así, coincidiendo
con Gloria Edelstein proponemos la “reconstrucción crítica de la experiencia”. Esto implica
que el punto de partida es observar lo que sucede en el aula, por ejemplo, analizar las
acciones que allí aparecen, en el contexto donde aparecen pero buscando desnaturalizar la
acción, poner en consideración lo no tenido en cuenta. Se hace necesario poner en
situación lo que acontece reinterpretando los significados y sentidos de su accionar,
desenmascarando las configuraciones de pensamiento y acción que se han construido
históricamente en ese sujeto docente, y que muchas veces, al institucionalizarse e
incorporarse a las prácticas y a la conciencia de los sujetos, no se repara en ello.
Un segundo momento, supone reconstruirse a sí mismo, el que se está formando como

profesor, adquiriendo conciencia de las formas en que se estructuran sus propios
conocimientos, afectos y estrategias de actuación conforme a su propia perspectiva. Ese
pensamiento que pone en juego se ha generado bajo determinadas condiciones de trabajo
que actúan configurando una forma de pensar el mundo y que pretendemos hacerlo tomar
conciencia.
Rol del portafolio
Desde el enfoque adoptado por la cátedra la reflexión desde la reconstrucción crítica de la

experiencia y en su carácter “social”, al someterse al escrutinio público se hace colectiva,
el punto de partida es la propia experiencia, abarca la historia personal y profesional en un
recorrido que transita entre la teoría y la práctica, que toma en cuenta los procesos
cognitivos y afectivos y que los enmarca en un contexto institucional y sociopolítico
determinado que le dio sentido. Desde este enfoque se propone algunos dispositivos de
formación que son reunidos en el portafolio. Haremos referencia a la “la observación
institucional” y al “análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza”.
El portafolio permite al estudiante ir haciendo su proceso de construcción, reflexión y toma

de decisión de manera individual o colectiva. Visualiza en él una secuencia de actividades
a realizar que tiene dos líneas de acción, mencionadas anteriormente (observación,

análisis institucional y áulico y el diseño de una propuesta de enseñanza). Las distintas

actividades intentan establecer una relación dialéctica entre el proceso formativo que
ofrece esta materia y el impacto en la formación del estudiante al someterla a análisis
también. Este impacto se da tanto porque le permite al alumno revisar su trayectoria
estudiantil así como avanzar y construir una trayectoria docente. Asimismo permite poner
en tensión los problemas del contexto y la propia formación. La modalidad de trabajo es
en comisiones (grupos más pequeños de interacción que llevan a cabo un proceso de
construcción y reflexión micro (aula -institución) de lo que allí acontece. Las mismas se
dividen por niveles (primario, secundario y educación superior) y modalidad (Educación
de Jóvenes y Adultos) y los alumnos son los que eligen integrar alguna de ellas. Transitan
sus procesos de aprendizaje por distintos espacios de intercambio grupal o individual y que
le permiten el abordaje de situaciones problemáticas, la confrontación de experiencias, la
lectura compartida y el análisis crítico de textos. Estos espacios los hemos denominado
comisión y tutorías, como forma de acompañamiento dirigido al desarrollo y seguimiento
de los procesos de aprendizaje que ellos van haciendo. Con ello se promueve el desarrollo
de grupos autogestionados y la capacidad de ir autoevaluándose. Al interior de cada
comisión las particularidades de abordaje cobran relevancia según el nivel o la modalidad.
Un caso particular la Modalidad de Jóvenes y Adultos
En el devenir de nuestras prácticas hemos advertido la vulnerabilidad en que se encuentran

muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos y que luego los
encontramos en los EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos). Estos adolescentes y jóvenes
requieren hoy otro tipo de abordajes para el cumplimiento del derecho a la educación que
en nuestra provincia particularmente, lo asume esta modalidad. Esta adopta otros criterios
de trabajo tales como flexibilidad y apertura, reconoce la diversidad de modelos
institucionales y formatos educativos como: presencialidad, semipresencialidad,
gradualidad, no gradualidad, calendario diferido, multiciclo, múltiples articulaciones con
organizaciones sociales y con el Sistema educativo en general. Tomar dimensión de éstas
características por parte de los estudiantes permite pensar la enseñanza en otra clave.
Además, esta modalidad articula Educación y Trabajo (CCT) para desarrollar capacidades
a la inserción social, cultural y económica de jóvenes y adultos (DCP, Centros educativos
de la EPJA en Mendoza). Son formas de organización institucional distinta que se

del sistema.
construyen para superar las prácticas homogeneizadoras5. La EDJA, en cambio, se ubica

en un marco institucional de colaboración. Según señala Harris, el conocimiento
pedagógico tácito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su
texto, el grupo) el que modula el conocimiento personal a través de sus redes de roles,
relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, en el que el acto de
compartir conocimiento es un acto de creación de conocimiento nuevo (Harris, 2008).
Conclusiones
Este recorrido realizado respecto de nuestra propuesta de formación nos ha permitido

poner en consideración algunos aspectos de la formación en la que estamos involucradas.
El enfoque de la formación basado en una preparación específica se contrapone al enfoque
de la formación permanente que creemos que es el más pertinente para cualquier
propuesta de formación. Esto en atención al trabajar con profesorados fuertemente
disciplinares.
Asumimos en la propuesta de enseñanza un “dispositivo de formación en el análisis

didáctico de la enseñanza” (Edelstein, 2011) La propuesta se asienta en: los núcleos
conceptuales, que se detectan en la situación de enseñanza a través de los cuales se
construyen espacios de conocimiento compartido con el docente-tutor que se esfuerza por
crear un contexto de comprensión común enriquecido, objetivando lo observado. La
reconstrucción y reflexión crítica es el quehacer que fundamenta y justifica la tarea;
también esos ejercicios de análisis de situaciones prácticas de enseñanza; y el texto de
reconstrucción crítica de la experiencia, una producción escrita que constituye una
memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya
reelaboración permanente es consustancial con la propuesta formativa.
Los trabajos de campo fuera del espacio institucional del aula universitaria, estimula la
adquisición de nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de propuestas que
promueven formarse para participar de experiencias no conocidas y abrir al diálogo con
sectores diversos y en condiciones en muchos casos de exclusión.
5
La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios que
estructuran y siguen estructurando el funcionamiento estándar del sistema escolar. La perspectiva
monocrónica del aprendizaje se encuentra en crisis (Terigi, 2010).

Finalmente, participamos de la idea que dimensionar las propias experiencias de

escolarización por parte de nuestros estudiantes, analizar las propias creencias al ser
contrastadas con otras situaciones, proceso, ideas se constituyen en poderosos dispositivos
de formación que propenden a procesos reflexivos colectivos y colaborativos más amplio
que ayudan a entender mejor esta práctica profesional basada en el sentido y significado
de la tarea de enseñar.
Bibliografía
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Terigi, F. (2010) Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina.
Chile, Documentos PREAL (Nº 50).

Saberes de bienvenida: una experiencia
en el ingreso al Nivel Superior
Susana Taurozzi
susanataurozzi@hotmail.com
ISFD 39 – Universidad de Buenos Aires
Resumen
Las trayectorias formativas de los alumnos ingresantes resulta ser de vital importancia en su
inserción en la Educación Superior. En el Profesorado de Historia del Instituto Superior de
Formación Docente Nº 39 de la localidad de Vicente López, Pcia. de Buenos Aires, se inició una
experiencia de recepción de los nuevos estudiantes a partir de la organización de una cátedra de
ingreso, constituida por alumnos avanzados del mismo Profesorado. Esta experiencia se ha llevado
a cabo ininterrumpidamente desde el año 2013 y cuenta como principales objetivos la transferencia
de saberes y estrategias necesarias para la satisfactoria inserción en el nivel de los nuevos
estudiantes, como también la construcción de roles de tutoría y seguimiento por parte de los
alumnos avanzados.
Las tareas en la cátedra se dividen de acuerdo a roles establecidos. Los mismos desempeñan tareas
que van desde la planificación de clases, estrategias didácticas y actividades específicas a las tareas
de acompañamiento, animación grupal y seguimiento en aulas virtuales.
La experiencia de la cátedra de Ingreso presenta en sí misma una doble misión, por un lado se
propone acompañar a los ingresantes, por el otro permite constituirse per se en un espacio del
campo de la práctica de los alumnos de años superiores en la modalidad de Educación Superior. En
este último sentido, los docentes de los principales espacios curriculares acompañan y realizan el
seguimiento de los practicantes.
Entre los principales contenidos y habilidades que se desarrollan en la cátedra de ingreso
prestaremos especial atención a las estrategias y dinámicas que permitan profundizar la
alfabetización académica, la adquisición de habilidades de comprensión y elaboración oral/ escrita
de los materiales de estudio.
Cabe resaltar que la experiencia ha sido provechosa en la inserción de los nuevos estudiantes, en su
seguimiento y disminución de la deserción inicial, pero ante todo en la construcción de una fuerte
identidad en la percepción del profesorado sobre sus propias potencialidades.
I- Diagnóstico y objetivos: los ejes conceptuales que rodearon la creación de la

Cátedra de Ingreso
El Instituto Superior de Formación Docente Nº 39 de la localidad de Vicente López, zona

norte del conurbano bonaerense, se constituyó como centro educativo en el año 1973.
Desde entonces fue incorporando una amplia propuesta de carreras, entre ellas el

Saberes de bienvenida: una experiencia en el ingreso al Nivel Superior
Profesorado de Historia, creado en el año 1999. Desde su creación el profesorado de

Historia se constituyó en centro de atracción de alumnos en los partidos vecinos: San
Fernando, San Isidro, Tigre, Benavidez, Gral. Pacheco y Don Torcuato. Históricamente la
mayoría de los alumnos de la carrera ingresaban en el grupo etario que abarca las edades
entre 25 y 50 años, muchos de ellos con empleos que se extendían entre 6 y 8 horas diarias
y tanto mujeres como hombres, con familias a cargo. Otra realidad que se pudo observar,
es que un alto porcentaje de los alumnos había transitado un extenso período de tiempo
desde que terminaron sus estudios secundarios, o aún más, muchos de ellos cerraron el
ciclo secundario mediante el sistema de bachillerato acelerado o de adultos. Sólo en los
últimos años, ha aumentado el número de alumnos entre los 18 y 25 años, que han optado
por el profesorado de Historia luego de una primera experiencia o paso por la Universidad.
Frente a este diagnóstico inicial que conlleva a resaltar múltiples problemáticas respecto a
las trayectorias formativas de los alumnos, a finales del año 2012, y ante la inquietud de un
grupo de estudiantes avanzados (tercero y cuarto año de la carrera) se proyectaron una
serie de encuentros hacia el mes de noviembre que dieron como resultado final la
constitución de la Cátedra de Ingreso.
A lo largo de las reuniones se fue ajustando, a partir del intercambio deliberativo entre
estudiantes avanzados y docentes, el marco teórico, los objetivos y el modelo de
organización de la Cátedra de Ingreso. En el presente apartado analizaremos los tres ejes
que configuraron el marco pedagógico- didáctico de la cátedra de ingreso. En los apartados
siguientes nos internaremos en los objetivos y organización de la misma.
Podemos marcar tres ejes sobre los cuales se fundamentó el armado pedagógico- didáctico
de las estrategias y dispositivos elaborados por la cátedra de ingreso:
 el eje de la sociabilidad
 el eje de alfabetización académica
 el eje de la práctica docente situada
Respecto al eje que denominamos de la sociabilidad, coincidimos con Cristina Davini al

afirmar que "si bien el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo siempre
requiere de una mediación social activa, a través de los profesores del instituto, de la
interacción con los docentes de las escuelas asociadas, del intercambio con sus pares. La

S. Taurozzi
mediación social y cultural es, entonces, una condición clave para facilitar el aprendizaje
individual."1 Esta afirmación de Davini respecto al espacio de la práctica docente, lo
extrapolamos a la necesaria articulación social del aprendizaje en el Nivel Superior. Los
alumnos mejoran sustancialmente sus aprendizajes cuando los pueden abordar sostenidos
en el trabajo colaborativo, la construcción de redes de estudio, donde lo individual y lo
social se entreteje. Aprendiendo con otros los estudiantes desarrollan sus propias
habilidades transformándolas para la acción. De allí la importancia sustancial de la
construcción de espacios físicos y virtuales de fluido intercambio y camaradería donde lo
individual y lo grupal no resulten como estamentos opuestos, sino indisociablemente
complementarios.2 Otro punto importante para resaltar en este eje que denominamos de
sociabilidad, refiere a la necesaria contribución de los docentes en sus aportes como guías
y tutores dentro de la comunidad académica que conforma el profesorado.
El eje vinculado a la alfabetización académica se posiciona como central en el curso de

ingreso. Aquí tomamos el concepto de Paula Carlino, quien afirma "denominamos
alfabetización académica al proceso que puede ponerse en marcha para favorecer el acceso
de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. (...) Conlleva dos
objetivos, que si bien relacionados conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros
propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender
en él. En el primer caso se trata de enseñar a escribir y a leer como lo hacen los
especialistas, en el segundo, de enseñar a leer y escribir para apropiarse para apropiarse
del conocimiento producido por ellos."3
Nuestro tercer y último eje refiere al campo del espacio de la práctica situada.
Entendiendo la misma como una acción deliberada dirigida a que los futuros docentes
aprendan efectivamente y en forma cotidiana a enseñar. Pensada entonces como una
acción intencional, voluntaria y conscientemente dirigida para que los alumnos aprendan
1
María Cristina Davini, Acerca de las Prácticas Docentes y su formación, Area de Desarrollo Curricular. Dirección
Nacional de Formación e Investigación. INFOD, pp. 14. También tomamos los siguientes documentos
orientativos del curso inicial: Proceso formativo de estudiantes de Educación Superior. Documento de apoyo para el
ingreso: 1/2018, y Taller de Alfabetización Académica y Tecnológica, 2018.
2
Perkins D y Salomon G "Individual and Social aspects of Learning" en Review Research in Education, Nº 23.
3
Paula Carlino, " Alfabetización Académica: diez años después" en Revista Mexicana de Investigación Educativa,
Vol. 18, Numero 57, pp355-381, disponible en https://www.redalyc.org/pdf/140/14025774003.pdf 4/06/2020

a enseñar en un contexto específico, que requiere el acompañamiento en este caso a

alumnos ingresantes a la Educación Superior.4
II- Diseño, organización y planificación de la Cátedra de Ingreso
a) Las reuniones iniciales
Como señalamos más arriba, desde fines del año 2012 se realizaron las primeras reuniones
de la Cátedra de ingreso. Un numeroso grupo de alumnos de 3º y 4º año de la carrera
(veinte) participaron de esa experiencia fundacional, junto a cinco profesoras de diversas
materias del eje disciplinar. La motivación de los alumnos presentaba un alto componente
identitario por mejorar las condiciones de estudio de la carrera, de participar en dichos
cambios y de vivenciar una experiencia diferente en el campo de la práctica en el marco de
la educación superior. Las problemáticas que alumnos y docentes observaban como
recurrentes en los ingresantes se derivaban de una sustancial modificación del ingreso a
partir del año 2009, por cual el curso de ingreso perdía su condición de excluyente. Por lo
tanto, en este nuevo escenario de mayor inclusión, dos eran las problemáticas que se
presentaban como centrales en la tarea del Curso de Ingreso: la diversidad de trayectorias
formativas de los alumnos ingresantes (ya esbozada en el apartado anterior) y el progresivo
abandono de dichos alumnos al cerrar la primera parte del año, previa al receso invernal.
Cabe aclarar que el primer año de la carrera contaba con dos comisiones, con un promedio
de sesenta alumnos por comisión, fusionándose en una sola comisión a partir del segundo
año. Los alumnos avanzados creían altamente positiva la trasmisión de la propia
experiencia a los alumnos ingresantes, particularmente orientada hacia el señalamiento
de las principales dificultades de la carrera y de las bondades en la construcción de grupos
de trabajo colaborativo para afrontarlas. Por estas razones desde un principio, las
reuniones constituyeron un espacio rico en debates acerca del diseño de estrategias para
resolver algunas de estas problemáticas.
b) Las decisiones pedagógicas: contenidos, bloques temáticos y habilidades
En relación con la toma de decisiones respecto a los contenidos y habilidades que

conformarían los bloques temáticos del curso inicial, las mismas giraron en torno a la
disyuntiva: contenidos / habilidades. Siendo conscientes de la brevedad del curso
4
María Cristina Davini, Acerca de las Prácticas Docentes y su formación, Area de Desarrollo Curricular. Dirección
Nacional de Formación e Investigación. INFOD, pp.9.-

S. Taurozzi
introductorio, se optó por un esquema que cumpliera la función de presentación

integrando ambos: contenidos esenciales para la carrera y la práctica de algunas
habilidades indispensables. A partir de estas de allí el esquema de bloques temáticos
presentó la siguiente organización, variando en las estrategias utilizadas al interior de cada
bloque pero manteniendo su estructura.:
1- Presentación de la carrera, organización del diseño curricular, formas de evaluación,

espacios institucionalizados.
2- La Historia como disciplina: elementos epistemológicos, escuelas e interpretaciones.
3- Introducción a prácticas de comprensión lectora contextualizada. Estrategias

metodológicas.
4- Elementos de geografía: la construcción social del espacio. La interacción

espacio/tiempo.
5- Alfabetización informática, introducción a las Tecnologías del Aprendizaje y el

Conocimiento. (TACS)
6- Reflexión sobre el rol docente
7- Pedagogía de la Memoria, en torno a la responsabilidad del profesor de Historia frente a

la construcción de la Memoria.
c) La organización del funcionamiento: grupo colaborativo y referentes
Una vez resueltos los bloques temáticos surgió el desafío sobre cómo organizar el
funcionamiento de la cátedra. El número de estudiantes colaboradores ascendía al número
de 20, los docentes acompañantes 5 (contando a la Coordinadora de carrera) y los alumnos
ingresantes 120. Luego de extensas deliberaciones se planteó la necesidad, en consonancia
con los ejes pedagógico didácticos priorizados, de combinar dos tipos de modalidades que
asumirían diversas funciones/ roles en los distintos momentos de la clase. Las modalidades
elegidas respondieron a los ejes pedagógico didácticos priorizados, orientados al
fortalecimiento de la sociabilidad, el seguimiento de los ingresantes orientado a la
alfabetización académica y la observación y acompañamiento de los alumnos avanzados
en sus prácticas en el nivel superior. El grupo de alumnos avanzados se dividió de acuerdo
a las funciones que realizara en cada encuentro en dos modalidades:

 grupo colaborativo responsable del bloque: se refiere al grupo de alumnos que

asumía por turnos, la planificación de cada bloque temático, diseño de estrategias
y organización general de los recursos de cada encuentro.
 referentes de grupo: se refiere a al equipo de seguimiento de los ingresantes. Más

abajo se explicarán detalladamente sus funciones.
Asimismo, se definieron las funciones desempeñadas por los docentes acompañantes de la

cátedra. En las reuniones iniciales cada docente asumió la responsabilidad del seguimiento
de un grupo colaborativo de bloque temático. Los alumnos le enviarían la planificación y
estrategias por mail y dicho docente sugeriría los cambios de ser necesarios. En reunión
general, se ajustarían las necesidades y recursos antes del inicio del curso de Ingreso. Dicho
docente responsable también sería el encargado de visar la clase de los estudiantes
avanzados, y por lo tanto, en este sentido funcionaría como profesor responsable de las
prácticas.
Por otro lado, los alumnos referentes de cada grupo deberían acompañar, animar,
coordinar y evaluar las estrategias pedagógicas planteadas por el grupo colaborativo
responsable del bloque.
REFERENTE
S
DOCENTE GRUPO GRUPOS DE
RESPONSABLE COLABORATIVO REFERENTE ALUMNOS
DE SEGUIMIENTO RESPONSABLE DE S INGRESANTES
BLOQUE
REFERENTE
S
d) La dinámica de las clases
El esquema elegido permitió una gran fluidez organizativa que permitió combinar tanto el
trabajo colaborativo, como el seguimiento personalizado. A su vez, la dinámica que
asumieron las clases proyectadas por el grupo colaborativo responsable de cada bloque
manejó estrategias y recursos que utilizaron la exposición teórica con uso de apoyatura
visual a nivel plenario como el trabajo en pequeños grupos de ingresantes coordinados por
los referentes. Mientras que las actividades desarrolladas en la modalidad de plenario
estuvieron orientadas a la escucha atenta, toma de apuntes e intercambio de ideas

S. Taurozzi
orientado a la puesta en común o debate por parte de los ingresantes, las actividades en
pequeños grupos coordinadas por los referentes estuvieron orientadas específicamente a
la producción.
Es necesario detenernos unos instantes en el rol de los referentes de grupos. Según Jessica
Badillo Guzmán: "En este escenario, nos centramos en el análisis de los efectos que puede
tener la atención personalizada que se brinda al estudiante a través de la tutoría, llegando
a la conclusión de que constituye un recurso de gran valor porque contribuye a: • La
adaptación del estudiante al ambiente escolar; • El fortalecimiento de sus habilidades de
estudio y de trabajo mediante el apoyo en los aspectos cognitivos y afectivos del
aprendizaje; • El desarrollo de su capacidad crítica y creadora; • El impulso a su evolución
social y personal; • El abatimiento de los índices de reprobación y rezago escolar; • La
disminución de las tasas de abandono de los estudios; y • La mejora de la eficiencia
terminal."5 Pudimos comprobar que el rol de los referentes contribuía claramente a la
motivación, desarrollo de habilidades, apoyo académico . orientación y sugerencias a los
alumnos ingresantes que se extendió mucho más allá de las actividades del curso de
ingreso.
Los referentes fueron los mediadores del trabajo en plenario y los responsables de la
producción oral y escrita de cada grupo. Los alumnos ingresantes participantes de los
grupos enviaban sus producciones escritas a los referentes vía e.mail. La figura funcionó
como termómetro de las dificultades de los estudiantes, a la vez que dinamizó con mucha
rapidez el flujo de información al interior de la Cátedra de Ingreso.
e) Evaluación, devolución y cierre
Por último, debemos señalar que dadas las características de la cátedra de Ingreso y del
curso inicial la evaluación, devolución y cierre debió realizarse respetando los distintos
niveles de trabajo y producción que se transitaron en la experiencia.
 evaluación, devolución y cierre de los referentes a los grupos de ingresantes

señalando fortalezas y debilidades. El instrumento de evaluación se compone de un
portfolio de producciones en entregas sucesivas, que incluyen todas las estrategias
5
Jessica Badillo Guzman, "La tutoría como estrategia viable de mejoramiento de la calidad de la Educación
Superior. Reflexiones en torno al curso." en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, Nº 5. Recuperado el 30
de abril de 2018 en , de http://www.uv.mx/cpue/num5/practica/badillo_tutoria.htm

y actividades realizadas en cada bloque temático, constituyéndolo en un espacio de

elaboración personal.
 evaluación de docentes responsables del seguimiento de los alumnos avanzados

que planificaron cada bloque temático. Estos alumnos, en definitiva, desarrollaron
módulos del espacio de la práctica en el curso de ingreso, por lo tanto recibieron la
certificación y acreditación de los mismos.
 evaluación y cierre general de la cátedra de Ingreso y reunión de camaradería.
Cabe aclarar que los distintos niveles de evaluación, devolución y cierre se orientaron a
realizar un análisis FODA rescatando aquellos aspectos vinculados a las fortalezas y
debilidades y propendiendo a aprovechar lo aprendido como insumo y posibilidad de
mejora.
III- A modo de conclusión: fortalezas y debilidades de la experiencia desde la

mirada de los actores educativos participantes
La experiencia lleva ya cinco años de forma ininterrumpida. El formato y el marco

pedagógico didáctico se han mantenido, renovándose estrategias y dispositivos de
participación. La valoración por parte de los alumnos de la carrera respecto a la Cátedra de
Ingreso es altamente satisfactoria, manteniéndose un promedio de 20/25 estudiantes
comprometidos con la misma. . Al cerrar la experiencia, como se señaló anteriormente se
realiza un análisis FODA para permitir una reflexión sobre la propia praxis. A
continuación, y sólo a modo de síntesis, se compartirán algunos de sus resultados:
Curso de Ingreso 2018 --- Síntesis del Trabajo con alumnos ingresantes
Aspectos positivos Logros y aprendizajes Debilidades
 Los referentes, muy predispues-  Fomentó la cámara-  Poco tiempo dedicado al

tos, sacaron dudas y explicaron dería y el trabajo en aprendizaje del campus
bien equipo y aula virtual
 Conocer a los futuros compañe-  Normas y reglas de la  Más información sobre

ros institución cómo se maneja el
Instituto
 Sirvió para comprometerme de  Distintos métodos de
entrada y sobre todo viendo el estudio  Algunos referentes fue-
ejemplo de los coordinadores de ron confusos y hablaban
 Concepto de historia y
4º al mismo tiempo

S. Taurozzi
 Sirvió para integrarse y conocer geografía  Deberían dar material de

cómo será la carrera la carrera
 Recordé saberes
 Conocer el funcionamiento del  Datos o ayuda sobre
 Aprendí “cosas” de la
profesorado cómo abordar esta etapa
pedagogía y el fun-
 Interacción con los futuros cionamiento de las  Faltó organización en
compañeros escuelas algunas clases
 Conocerlas aulas para saber  Nuevas formas de  Hay grupos que se

manejarse dentro del instituto hacer resúmenes quedaron con dudas, no
todos los coordinadores
 Camaradería…contención  Conocer el instituto,
estaban preparados para
no solo el edificio sino
 Me gustó mucho el interés por solucionarlas
la calidad de personas
nosotros como “alumnos” por
que hay  Algunas charlas muy
parte de los referentes (buen
formales y frías sin obje-
ejemplo de docencia)  Herramientas de estu-
tivo claro
dio
 Conocer la experiencia de los
 Algunas preguntas para
alumnos más grande sus consejos  Como se evalúa
trabajar los textos
 Que todos somos
 Al no tener un examen o
capaces de aprender y
Tp con nota, muchos no
enseñar
le dan importancia
 Que debo leer antes
 Algunos docentes tam-
de entrar a clase
bién deberían dictar el
curso
 Se podría incorporar una

práctica de cómo hablar
frente a una clase
Los aspectos más destacados por los alumnos ingresantes fueron las experiencias positivas
del conocimiento previo con futuros compañeros, normas generales del profesorado y
conocimiento del espacio físico- edificio de la institución. Muchos alumnos propusieron la
posibilidad de mantener la continuidad de los referentes, de forma presencial utilizando el
formato de clases de apoyo, particularmente antes de los primeros parciales y de los
primeros finales.
Los docentes que acompañamos la experiencia de la Cátedra de Ingreso del ISFD 39 somos
conscientes que son necesarias mejoras sustanciales particularmente en el aspecto
organizativo y en la planificación de las clases expositivas. Sin embargo, y con todas las

mejoras que deberían realizarse, no dejamos de valorar la construcción de un saber

colectivo e identitario que pone a los alumnos avanzados e ingresantes en un primer plano,
como responsables de su propia formación. No quiero dejar de agradecer aquí a los
docentes que han acompañado, año tras año, la experiencia y han colaborado en la
organización de la Cátedra de Ingreso desde un principio: Mariana Contreras, Mercedes
Corres, Marta Krenn y Nora Roberts, todas ellas docentes del Profesorado de Historia
Badillo Guzman, Jesica (2007) "La tutoría como estrategia viable de mejoramiento de la
calidad de la Educación Superior. Reflexiones en torno al curso." en CPU-e, Revista de
Investigación Educativa, Nº 5. Recuperado el 30 de abril de 2018 en
http://www.uv.mx/cpue/num5/practica/badillo_tutoria.htm.
Carlino, Paula (2013) "Alfabetización Académica: diez años después" en Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Vol. 18, Numero 57, pp355-381, disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/140/14025774003.pdf 4/06/2020.
Davini, María Cristina (2008) Acerca de las Prácticas Docentes y su formación, Área de
Desarrollo Curricular. Dirección Nacional de Formación e Investigación. INFOD.
Nicastro, Sandra y Greco, Beatriz (2012). Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en
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Perkins D y Salomon G (1998) "Individual and Social aspects of Learning" en Review Research
in Education, Nº 23.
Proceso formativo de estudiantes de Educación Superior. Documento de apoyo para el ingreso:
1/2018, y Taller de Alfabetización Académica y Tecnológica, 2018.Pcia. de Buenos Aires.

El diálogo en el aula, posibilidades y condiciones
Mariana Violi
marianavdel73@yahoo.com.ar
Sara Halpern
sarahalpern@gmail.com
Resumen
En esta oportunidad presentamos algunos avances de la investigación "La enseñanza en Educación

Superior. El caso de la formación de Profesoras de Educación Primaria en la provincia de Buenos
Aires", proyecto que se encuentra radicado en el Departamento de Educación de la Universidad
Nacional de Luján.
Nuestro objeto de estudio son las estrategias de enseñanza en educación superior que contribuyen
a la constitución del conocimiento de oficio docente en la formación de maestras. Nos proponemos
reconocer y caracterizar las estrategias de enseñanza privilegiadas por las profesoras en la
formación de maestras, analizar los criterios que fundamentan su selección, comprender su
contribución a la constitución del oficio docente desde la perspectiva de las profesoras y de las
estudiantes, y analizar las condiciones objetivas que inciden en el desarrollo procesal-práctico de
las propuestas didácticas elaboradas por las profesoras formadoras. También, favorecer la inclusión
de otras estrategias de uso menos habitual en el nivel superior no universitario. Para ello estudiamos
el caso de un instituto de formación de docentes del conurbano bonaerense y realizamos una
investigación colaborativa con las profesoras de cuatro asignaturas -una correspondiente a cada año
del plan de estudios- de un curso de la cohorte 2014-2017.
En esta ponencia nos centramos en el análisis de las clases de la asignatura Didáctica General, y en
particular en los segmentos en los que prevalece el diálogo entre la profesora y las estudiantes. Estos
intercambios se desarrollaron durante la puesta en común a continuación de las actividades
realizadas en pequeños grupos, alrededor de distintas temáticas propuestas en cada clase.
Profundizamos nuestro análisis buscando reconocer las propiedades de los diálogos en un aula de
formación de maestras, considerando el contexto de la conversación y el contenido. Nos interesa
analizar cómo se desarrolló el diálogo y cómo se propició la construcción de los conceptos que
fueron objeto de estudio.
En las clases compartidas encontramos que la estructura de actividad en ocasiones es el diálogo
triádico, y que a través de él la profesora procura construir el patrón temático de la asignatura,
empleando como estrategias de desarrollo una serie de preguntas y la construcción conjunta de los
contenidos (Lemke, 1997). También presentaremos las notas predominantes de otros formatos de
diálogos, caracterizando el tipo de intervenciones de la docente y de las estudiantes.

Asimismo, estos análisis los ponemos en relación con otras evidencias relevadas durante el trabajo
de campo: el proyecto de la asignatura, la entrevista inicial con la docente, las reuniones con las
profesoras formadoras y las entrevistas con las estudiantes de la cohorte mencionada.
En las últimas décadas se han desarrollado múltiples investigaciones que se ocupan de lo

que podemos reconocer como Didáctica Universitaria. Sin embargo, encontramos que la
indagación de la enseñanza en las instituciones de Educación Superior no universitaria no
posee el mismo nivel de desarrollo. Por lo cual, entendemos que los avances de la
investigación "La enseñanza en Educación Superior. El caso de la formación de Profesoras de
Educación Primaria en la provincia de Buenos Aires"1, podrían aportar a la construcción
incipiente de este subcampo de la Didáctica de la Educación Superior, desde una
perspectiva relacional con la Didáctica General.
El objeto de estudio de la investigación son las estrategias de enseñanza en la educación

superior que contribuyen a la constitución del conocimiento de oficio docente en la
formación de maestras2. Nos proponemos reconocer y caracterizar las estrategias de
enseñanza privilegiadas por las profesoras en la formación de maestras, analizar los
criterios que fundamentan su selección, comprender su contribución a la constitución del
oficio docente desde la perspectiva de las profesoras y de las estudiantes, y analizar las
condiciones objetivas que inciden en el desarrollo procesal-práctico de las propuestas
didácticas elaboradas por las profesoras formadoras. También, favorecer la inclusión de
otras estrategias de uso menos habitual en el nivel superior no universitario. Para ello
estudiamos el caso de un instituto de formación de docentes del conurbano bonaerense y
realizamos una investigación colaborativa con las profesoras de cuatro asignaturas3 -una
correspondiente a cada año del plan de estudios- de un curso de la cohorte 2014-2017.
A los efectos de esta ponencia, nos centraremos en los múltiples análisis que venimos
realizando sobre las clases de Didáctica General y, en particular, en los segmentos en los
1 Proyecto que se encuentra radicado en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján.

2 Utilizamos el femenino porque la matrícula de la Carrera está compuesta por un grupo mayoritario de
mujeres. Esta decisión obedece a que la explicitación de ambos géneros, muchas veces, obstaculiza la lectura.
3 La investigación se desarrolló en la asignatura Didáctica General de 1er año, en Teorías sociopolíticas y
educación de 2do año, en Historia y prospectiva de la educación de 3er. año y en el Ateneo de la Ciencias
Naturales de 4to. año del Profesorado de Educación Primaria.

M. Violi, S. Halpern
que prevalece el diálogo entre la profesora y las estudiantes. Esta es una de las estrategias
privilegiada por la docente de esta asignatura.
A partir del trabajo de campo y el proceso de análisis realizados en espiral, encontramos

que la estructura de actividad que prevalece en algunas clases es el diálogo triádico y, que,
a través de él, la profesora procura construir el patrón temático de la asignatura,
empleando como estrategias de desarrollo una serie de preguntas y la construcción
conjunta de los contenidos (Lemke, 1997). En otras clases el diálogo cobra otras
características. Estos intercambios se desarrollaron durante la puesta en común a
continuación de las actividades realizadas en pequeños grupos, alrededor de distintas
temáticas propuestas en cada clase. En este sentido, profundizamos nuestros análisis
buscando reconocer las propiedades de los diálogos en un aula de formación de maestras,
considerando el contexto de la conversación y el contenido. Nos interesa analizar cómo se
desarrolló el diálogo y cómo se propició la construcción de los conceptos que fueron objeto
de estudio.
Para aportar a la comprensión de nuestros análisis entendemos necesario describir

brevemente algunas de las clases a las que haremos referencia. Una de ellas se desarrolló
luego del receso de invierno y el período de exámenes finales. La dinámica de la clase
consistió en recuperar algunos contenidos estudiados durante el cuatrimestre anterior, a
modo de repaso e integración, dado que se aproximaba la fecha del examen parcial.
Inicialmente la profesora recapituló junto a las estudiantes algunas temáticas abordadas y
las registró en el pizarrón; a continuación explicó que en pequeños grupos4 cada uno de
ellos debatiría sobre uno de los temas, y todos deberían reconocer con qué textos y autores
los estudiaron y resolverían sus dudas, para luego realizar la puesta en común. Los temas
tratados fueron: definición de didáctica; didáctica general y específica; función de la
escuela; relaciones entre enseñanza y aprendizaje; concepto de mediación y puentes;
características de la enseñanza en la escuela; la enseñanza y el profesorado; aprendizaje
social y enseñanza; enseñanza con éxito y buena enseñanza. La bibliografía empleada
incluyó capítulos de los siguientes libros: “El saber didáctico” de Camilloni y otras5 ;
4 En otros avances de la investigación, presentados en encuentros nacionales, se ha profundizado sobre el

trabajo en grupos, otra de las estrategias privilegiadas por la profesora de esta asignatura.
5 Camilloni, A. (2007). Justificación de la Didáctica; Didáctica General y Didácticas Específica; Los profesores y
el saber didáctico. En Camilloni y otras. El saber didáctico (pp. 19-59). Buenos Aires: Paidós.

“Métodos de Enseñanza” de Davini6; “Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción

crítica a la didáctica” de Contreras7. En tanto, en la siguiente clase se analizó un relato de
una escuela primaria de la localidad de City Bell8, en las afueras de la ciudad de La Plata,
publicado en el dossier de la revista El Monitor de la educación. La tarea de análisis
consistió en identificar, fundamentalmente, los aportes de la didáctica y las características
de la enseñanza en la escuela.
Durante otra de las clases compartidas se centraron en una narrativa de María Kotin “Un
proyecto de escuela”9, analizando las experiencias educativas vividas por una portera en
dos escuelas, identificando las características y las concepciones de enseñanza para
establecer relaciones, específicamente, con el capítulo “La enseñanza” de Laura Basabe y
Estela Cols10 y los contenidos estudiados acerca de ese tema.
En la clase que se propone integrar las temáticas estudiadas, al comenzar la puesta en

común de uno de los tópicos temáticos -la definición de didáctica- la profesora solicita que
uno de los grupos exponga lo trabajado sobre este tema, iniciando el diálogo con una
pregunta amplia: “Para definir didáctica, sobre qué cosas hablarían” y obtiene como respuesta
la lectura de una definición casi textual de uno de los textos abordados (Camilloni y otras,
2007) -“Bueno, la didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor, es un conjunto de teorías de la
enseñanza con enfoques diversos. La didáctica se propone definir la enseñanza, explicitarla y
establecer normas para la acción de enseñar”. Entendemos que esta respuesta de la estudiante
se construye desde lo planteado por la autora. Luego la profesora valida y pregunta: –“Muy
bien, un momentito. Cuando hablamos de la didáctica, entonces, estamos pensándola… ¿Cómo la
definiríamos?”, buscando conocer en profundidad la comprensión de las estudiantes. A
continuación, las respuestas fueron: –“Es una ciencia”, y otra estudiante añadió: –“Social”
(R1).11
6 Davini, M. (2008). La didáctica. En Davini, M. Métodos de Enseñanza (pp. 53-72). Buenos Aires: Santillana.
7 Contreras Domingo, J. (1990). La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje. En Enseñanza, curriculum
y profesorado. Introducción crítica a la didáctica (pp. 13-49). Madrid: Akal.
8
Vassiliades, A. (2010). Frente a los límites de la escuela. En Revista El Monitor de la Educación, (25), 20-33.
9
Kotin, M. y otros. (1993). Un proyecto de Escuela. En Directores y direcciones de escuela (pp. 15-25). Buenos Aires:
Miño y Dávila.
10
Basabe, L. y Cols, E. (2011). La enseñanza. En Camilloni, A. y otras. El saber didáctico (pp. 125-158). Buenos
Aires: Paidós.
11
R: Registro denso de clase.

Encontramos así, cómo este ejemplo ilustra el diálogo triádico (Lemke, 1997), es decir, una
estructura de actividad que se da a partir de una serie de preguntas de la profesora, las
respuestas de varias estudiantes y la evaluación de la docente. Si seguimos esta secuencia
de preguntas podrá observarse que con las respuestas de las estudiantes se va construyendo
la estructura del tema -la didáctica como disciplina científica-. A la vez, se destaca que la
profesora al preguntar obtiene conocimientos relevantes de parte de las estudiantes
(Mercer, 1997), e inicia el siguiente enunciado validando y parafraseando lo expresado por
algunas de ellas: -“Muy bien, como parte de las ciencias sociales”. Antes aquellas habían
respondido “Ciencia” y “Social” en dos respuestas y la docente las reúne logrando una
conceptualización pertinente. Este parafraseo se reitera a continuación, cuando la docente
pregunta: -“Y las ciencias ¿qué producen?”, y una estudiante dice: -“Conocimiento”, respuesta
que la profesora valida e incorpora una nueva pregunta: -“Conocimiento. ¿De qué tipo de
conocimiento, decías vos? ¿Qué tipo de conocimientos?”; otra estudiante responde: -“Teóricos”.
Entonces la docente evalúa, parafrasea, incorpora información y otra pregunta:
-Claro, muy bien. Conocimientos teóricos, producen teoría, decían ustedes. Teorías
que, a veces, son diferentes, ¿no es cierto? Nosotros vamos viendo, también, distintas
teorías respecto del enseñar. […] Bueno, entonces, produce teorías. ¿Se conforma,
chicas, la didáctica con producir teorías, con explicar?” Algunas estudiantes dicen: -“No”,
y la profesora continúa: -No ¿qué más busca? (R1)
En la secuencia anterior reconocemos un entramado de preguntas convergentes y

divergentes (Burbules, 1999) que permiten la construcción conjunta de la temática (Lemke,
1997). A continuación, encontramos que la profesora recupera aspectos de la temática que
se desarrolla a partir de respuestas anteriores de las estudiantes, y busca ampliarlos con
una nueva pregunta para introducir el aspecto normativo de la didáctica. – “Muy bien.
Entonces, produce conocimientos teóricos pero también pretende impactar en la práctica, ¿verdad?
Para eso produce, como ustedes dicen, conocimiento… y produce, genera herramientas, criterios
que ¿a quién le va a servir?” (R1). Además observamos que la profesora se vale
reiteradamente de preguntas convergentes para dar continuidad al diálogo. Los
intercambios registrados nos permiten reconocer que este tipo de preguntas no
contribuyen al desarrollo de ideas y solo favorecen respuestas restringidas, en algunos
casos limitadas a términos, pero ella –como lo hemos registrado en una de las evidencias-

los enlaza en la trama del diálogo. Consideramos que la modalidad directiva que sostiene
la profesora en el diálogo triádico puede relacionarse con el propósito de la clase de repaso.
Asimismo, encontramos otra secuencia de intervenciones de la docente, en la clase en la

que se trata la experiencia educativa de la escuela de City Bell. Por ejemplo, la profesora
intenta que las estudiantes identifiquen y refieran a los tipos de problemáticas que
aparecen en esa escuela, en diferentes momentos (2001 y 2008):
Docente - La pregunta es [...] ¿cuál era la situación de esa escuela para que ellos decidieran
hacer algún tipo de intervención?
(…)
Estudiante D - Antes la escuela era así. El tema fue cuando empezó a decaer la matrícula
(Estudiante F - Esa sería la problemática), el ingreso; los chicos se iban a otros colegios y
ahí empezó a decaer todo
Docente - Muy bien, entonces una pérdida de matrícula comienza a darse, los chicos se
empiezan a ir de la escuela, ¿qué más? (La docente escribe en el pizarrón -con una flecha en
dirección hacia abajo- “matrícula”).
Estudiante F - Que había mucha repitencia, abandono también, no solamente falta de
matrícula.
Docente - Entonces, había bajo nivel de aprendizaje ¿no es cierto? Por un lado, nos decía
que muchos de los [niños] que estaban no aprendían, y además había repitencia y…
¿nombraron otro fenómeno?
Estudiante E - La sobreedad
Docente - La sobreedad. Entonces, la repitencia hace que los chicos vuelvan a hacer el
grado una o dos veces… (La docente escribe en el pizarrón -con una flecha en dirección hacia
abajo- “nivel de aprendizaje y repitencia”)
Estudiante F - Lleva a la sobreedad...
Docente - Y que haya una fuerte diferencia de la edad o no fuerte, pero una diferencia de
edad. Pensando también desde lo que implica para un chico esto, ¿no es cierto? No porque
un chico de siete y uno de ocho no puedan trabajar juntos pero… porque ahí hay una
cuestión de un fracaso en esto de la repitencia. Muy bien, qué otra cuestión que me
estaban señalando por acá respecto de las normas…
Estudiante F - Qué es falta de normas…
Estudiante G - Falta de normas
Docente - Muy bien, ¿qué quieren decir con eso de la “falta de normas”?
Estudiante F - Y acuerdos compartidos. Como que no podían formar la relación correcta…
acuerdos…

Estudiante G - Tocaban la campana y salían al recreo…

Docente - Exactamente y si no salían al recreo y el maestro estaba dando clases, ¿qué
pasaba cuando sonaba la campana? Se dispersaba todo el mundo, ¿no es cierto? Muy bien,
entonces tal vez… acá ustedes dicen “ausencia o falta de normas”
Estudiante G - Y ausencia de acuerdos compartidos…
Docente - Y de acuerdos, decía el compañero
Estudiante G - Después ausencia de docentes, también, porque empezaron a faltar
Docente - Muy bien. Yo sigo enumerando, después vemos cómo… (La docente escribe en el
pizarrón “ausencia de normas/acuerdos compartidos”)
Estudiante H - Igual también de los docentes por enseñar, porque era una escuela… ellos
pensaban que era una escuela de pobres para chicos pobres, entonces no les importaba
que los chicos aprendieran
Estudiante E - Pero profe, en realidad en un momento, que dice el texto…
Docente - Esperá, esperá, necesito que cuando vayamos hablando nos dirijamos a los
compañeros que están más lejos. Ustedes ven que yo también lo intento así que
hagamos… como quiero ir escribiendo en el pizarrón… (R2)
Como se ha señalado, durante esta puesta en común se reiteran las preguntas de la

profesora buscando identificar qué cuestiones llevaron a esta escuela a revisar sus
prácticas. La docente recupera las contribuciones de las estudiantes, y vuelve a preguntar
buscando que se amplíen las respuestas, favoreciendo la construcción conjunta de la
caracterización de la escuela a la que refieren. Reconocemos en esta clase -quizás porque
se analiza una experiencia educativa- que en algunas respuestas las estudiantes logran
desarrollar sus ideas, en comparación con intervenciones que se restringían a términos,
cuando el diálogo se vinculaba a temáticas que eran objeto de un repaso de lo estudiado
hasta momento, como ejercicio intelectual previo al parcial. De tal manera, en esta clase
identificamos otra estructura de actividad entre los participantes del diálogo, en la que
varios estudiantes toman la palabra espontáneamente, desarrollan sus ideas, la docente
interviene para sistematizarlas -utiliza el pizarrón- y favorece la interacción social entre
todos. Incluso promueve la escucha mutua, cuidando que la interacción social incluya al
grupo completo, al correrse explícitamente del centro de la clase.
En tanto, en la clase centrada en una narrativa de María Kotin también se observa el uso de
preguntas convergentes y divergentes en el intercambio entre las estudiantes y la
profesora. Una estudiante expresa acerca de una característica de las escuelas: -“En la

escuela Nº 19 los chicos obedecían las reglas y en la nueva escuela12 los chicos hacían lo que
sentían”. La docente problematiza esa afirmación preguntando: -“¿No había reglas?” -“No”
-dice otra estudiante- y continúa otra estudiante: -“Sí, había reglas pero eran más flexibles”.
Luego la docente interviene diciendo: –“Entonces podríamos señalar que en las dos había
reglas, pero había distintas formas”; una estudiante agrega: –De hacerlas cumplir” (R3).
Como se ha señalado en anteriores evidencias pertenecientes a otras clases, en esta

oportunidad la profesora busca incorporar lo que dicen las estudiantes, reunir sus
contribuciones y construir significados más generalizados (Mercer, 1997).
Así continúa el diálogo:
Docente - “De hacerlas cumplir o hasta podríamos pensar de pensarlas, de formularlas. A

ver, entonces, en las dos vemos que hay reglas. Sin embargo, ustedes ven una diferencia.
¿Cómo podríamos decir de la escuela Nº 19?
Estudiante D - Estricta...
Estudiantes F - Más estrictas.
Docente - Más estrictas, ¿qué más? En relación a lo que estábamos diciendo recién.
Estudiante F -Yo había puesto algo relacionado con esto de que en la escuela Nº 19 eran
más estructuradas, como que… y en la otra eran más distendidas, más dinámicas.
Docente - Y estas… (Estudiante: “Tradicionales”) esperate… estrictas, estructuradas, acá
decían más dinámicas… (Estudiante E: “Flexibles”) o flexibles”. ¿Y con qué tendría que ver
esta idea de dinamismo o de flexibilidad?
Estudiante G - Con el docen…
Estudiante B - Con la participación… porque es como que todos participaban… la
portera… digamos de la educación de los chicos. Y acá (por la escuela Nº 19) eran sólo los
maestros. No había participación de los padres ni nada. (R3)
Este fragmento del registro denso de la clase permite reconocer la secuencia de preguntas
y respuestas que favorece una construcción conjunta de las características de la “nueva
escuela”.
12 Durante esta clase se denomina “nueva escuela” a la institución a la que la portera se traslada luego de trabajar
durante años en la escuela Nº 19. Ella le escribe a su hija diversas cartas contándole lo que sucede en la escuela
y la compara con la anterior, elaborando juicios de valor sobre ambas instituciones educativas.

Las evidencias nos permiten destacar las características del diálogo que sostiene la
profesora con las estudiantes. Una cuestión ya señalada, pero que resulta una constante,
es cómo la docente al reconstruir las categorías estudiadas busca incorporar los aportes de
las estudiantes.
Docente -Entonces, pareciera que enseñar es mucho más que transmitir, pareciera…
porque si yo pienso que yo enseño, luego el otro aprende (Estudiante: El
acompañamiento), entonces, va a tener que ver más con la transmisión. Sin embargo, acá
hablaban del proceso de mediación. El proceso de mediación tiene sentido solo en la
medida que pensamos que enseñar y aprender no son dos cosas que se den exactamente
igual ni a la vez. Como decían las chicas, está la enseñanza y está la posibilidad del
aprendizaje, pero no es certero que se vaya a producir. Y entonces qué tendría que hacer
el maestro, si el maestro está posicionado en esta idea “Bueno, yo enseño. Además estoy
pensando, como planteaban en este grupo, que el que aprende no es un sujeto pasivo,
que aprender no implica repetir, implica (Estudiante: construir) construir, como
planteaban… Si estoy pensando en eso, ¿mi enseñanza se va a centrar en pensar sólo yo
lo que enseño? (Estudiantes: No) ¿qué más voy a mirar? (R3)
Las expresiones de la docente “acá hablaban”, “como decían las chicas”, “como planteaban en
este grupo”, evidencian con claridad este rasgo señalado. Asimismo, es de destacar que en
este diálogo estas breves explicaciones concluyen con preguntas para promoverlo.
Retomando las características del diálogo -volvemos a la clase en la que se analiza la escuela
de City Bell- la profesora interviene realizando una síntesis en la que recupera
participaciones anteriores. Así, valida la conclusión a la que arriba una estudiante,
reafirma la función de la escuela e introduce una pregunta de tipo divergente:
Docente - Exactamente. Donde esto de la tarea específica de la escuela -que es la de

enseñar en un espacio social diferenciado- aparece totalmente desdibujada, muy bien. Y
esto empezó a traer un problema muy tangible que es este que marcaron acá ustedes,
¿no? Pareciera que los chicos ya no querían venir a la escuela o los papás tomaban la
decisión de cambiarlos de escuela, también genera un movimiento, ¿verdad? ¿Por qué les
parece que pudo haber generado este movimiento o esta preocupación? Quiero decir en
los directores, en los maestros. ¿Por qué estarían preocupados que los chicos se iban?
¿Qué se les representaría a ellos?
Estudiante F - Porque el problema… es como que el problema es la escuela.
Docente - A ver, la compañera (cede la palabra a otra estudiante).
Estudiante E - Que, o sea, el profesor no miraba la enseñanza. O sea, como que no... No
estaba siendo maestro hacia los alumnos y como que los chicos lo vencían a ellos,

entonces no iban, estaban cansados, los chicos salían cuando tocaba el timbre, no hacían
caso… Y ellos se cuestionaban el error que ellos estaban haciendo, que estaban haciendo
mal.
Estudiante F - Como que el problema eran ellos, que la escuela estaba fallando en algo.
Docente - Ah, interesante. Entonces, primero la lectura que tenían en la escuela era: el
problema está afuera. Esta es una comunidad muy pobre y bueno, acá los queremos, los
cuidamos; y el problema no somos nosotros sino que está afuera. Este tema de la
matrícula, dice la compañera. Y me parece que está bueno pensarlo por ahí, tal vez
empieza a manifestarse este problema con otras cosas, ¿no es cierto? Empieza a hacerles
pensar a quienes están en la escuela que tal vez algo no esté andando tan bien. (R2)
De esta manera, entendemos que los breves monólogos empleados por la docente se
relacionan con la modalidad de trabajo que aparece en su programa de la asignatura, donde
expresa que: “Las explicaciones podrán ser introductorias, ocasionales y aclaratorias o de
síntesis” (Programa Didáctica General 2014, p.3).
También, al conversar con la profesora sobre las estrategias de enseñanza que utiliza con
mayor frecuencia, mencionaba a la “exposición dialogada” en términos de mediación:
[...] a mí me parece que les ayuda muchísimo esta mediación, digamos, que intento
hacer en la… en las explicaciones. [...] Entonces, la explicación, la exposición, la verdad
que a mí me parece que sí, que les sirve y está. Voy, a veces, con… a veces lo que hago
es plantearles alguna actividad que los haga aproximarse a los conceptos y después igual
yo explico pero en una explicación más dialogada. (Entrevista inicial con la profesora
de Didáctica General 8-8-14)
La extensión de esta ponencia no nos permite exponer las condiciones objetivas que
inciden en el desarrollo procesal práctico de la propuesta didáctica elaborada por la
profesora. Sin embargo, nos parece importante mencionar que la docente, en una de las
reuniones con el equipo de investigación, contempla dentro de sus preocupaciones “tener
en cuenta las condiciones y pensar cómo construir (se refiere a las propuestas de enseñanza)
de la mejor manera en esas condiciones”. La profesora nombra la carga horaria de la
asignatura -dos horas semanales- y la cantidad de estudiantes de ese curso de primer año -
inicialmente noventa y cinco- como condiciones materiales que limitan la enseñanza y los
aprendizajes.
Además, en un grupo focal con estudiantes realizado en 2016 cuando se conversó sobre las
formas de enseñanza vivenciadas durante la cursada de Didáctica General que les

permitieron comprender mejor los temas que se iban estudiando, ellas expresaron que la
docente realizaba:
…una introducción al texto y después nos daba el texto y trabajábamos con las
compañeras, lo leíamos entre todas y ahí sacábamos como una conclusión general, y
después hacíamos entre todas una puesta en común, todo el salón, o sea, que todas nos
íbamos con las dudas respondidas, porque si bien un grupo tenía una duda, otro grupo
tenía otra, y bueno… entre todas las respondíamos. (Grupo focal 17-12-16)
Mientras que otra estudiante añadía al respecto:
…en este caso que hice las prácticas este año, me sirvió eso […] la puesta en común que
hacíamos, que se hace en las escuelas, o sea, una explica un tema y tiene que hacer la
puesta en común con los chicos, escuchar lo que ellos entendieron, y después bueno,
trabajar e intervenir para que quede claro el tema; o sea, con la profesora hacíamos eso,
poner en común, ella nos escuchaba a nosotras, pero después ella intervenía si estaba…
para que bueno, para que todos entendamos el tema, y trabajábamos todas las clases
así. (Grupo focal 17-12-16)
A partir de estas expresiones podemos concluir que las estudiantes valoran las
explicaciones introductorias de la docente y reconocen en esta modalidad de enseñanza
vivenciada un aporte a sus propias prácticas en las escuelas. Esto es, señalan que la puesta
en común -y añadimos el intercambio que se produce durante ella- propicia la posibilidad
de reconsiderar dudas o dificultades en la comprensión y la construcción conjunta de los
contenidos entre docente y estudiantes.
Reflexiones finales
Comprender las estrategias de enseñanza implica su tratamiento en un entramado con los

contenidos a enseñar, los sujetos que aprenden, las intencionalidades educativas y el
contexto institucional y social amplio. Por lo tanto, las consideramos en el marco de toda
la propuesta didáctica que la profesora diseña como previsión (Jackson, 1991), y en
vinculación con su “construcción metodológica” (Edelstein, 1996; 2011).
En particular, analizamos los momentos de las clases en que prevaleció el diálogo entre la
profesora y las estudiantes para reconocer sus notas predominantes. Entre ellas,
reconocemos que en ocasiones la estructura de actividad es el diálogo triádico, aunque en
las diversas interacciones sociales analizadas encontramos como estrategia de diálogo

predominante la construcción conjunta de contenidos y la introducción de breves

monólogos explicativos y de síntesis (Lemke, 1997). También se destacan otros diálogos en
los que la profesora abandona su dirección, las estudiantes toman y circulan la palabra con
espontaneidad, mientras ella procura la escucha mutua y va registrando las ideas que se
exponen en el pizarrón. Además, la docente formula preguntas convergentes y divergentes
(Burbules, 1999), logrando obtener conocimiento relevante de las estudiantes para
construir significados más generales (Mercer, 1997). Concebimos que todo ello cobra un
interés particular, en tanto que se trata de estudiantes ingresantes a la educación superior.
Asimismo, la profesora en una de las reuniones con el equipo de investigación nos decía:
“Siempre está la duda de cuánto esto [se refiere a los intercambios durante la puesta en común
de las clases] repercute verdaderamente en el aprendizaje de las personas que están en el aula”.
Al tener en cuenta esta reflexión de la docente, las perspectivas de las propias estudiantes
y nuestros análisis, entendemos que las estrategias de enseñanza empleadas por la
profesora, y en particular, las características del diálogo en el aula, contribuyen a ir
configurando el oficio de estas futuras maestras.
Bibliografía
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. En Camilloni, A. y otras. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos
Aires: Paidós.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Jackson, Ph. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

2.
Problemáticas acerca de la Didáctica
General y Didácticas específicas:
diálogos e investigaciones en el Nivel
Superior

¿Qué características adoptan las relaciones interdisciplinares
entre la Didáctica general y las Didácticas específicas?
Un análisis de las producciones científicas
Gabriela Hoz
gabrielahoz@gmail.com
Elisa Marchese
elilaca@hotmail.com
Sofía Picco
sofiapicco@fahce.unlp.edu.ar
Universidad Nacional de La Plata
Resumen
En este trabajo nos proponemos caracterizar las relaciones entre la Didáctica general y las
Didácticas específicas que aparecen reflejadas en las ponencias presentadas en las Jornadas que
anteceden a la presente, a saber, las realizadas en la Universidad Nacional de Villa María en 2013 y
aquéllas otras que fueron desarrolladas en la Universidad Nacional de Luján en 2015.
En estas Jornadas que proponen un “diálogo abierto entre la Didáctica general y las Didácticas
específicas”, encontramos diversos trabajos que posibilitan, según entendemos, la configuración de
diferentes posiciones acerca de la definición de cada disciplina, los objetos de estudio de los que se
ocupa, los límites interdisciplinares así como también las relaciones que se postulan entre los
distintos campos didácticos.
La ponencia que presentamos se enmarca en una investigación más amplia y compleja que estamos
desarrollando en el marco de la cátedra de “Didáctica”, correspondiente al segundo año de las
carreras de Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
en la que se pretende sistematizar aquellas temáticas sobre las que la Didáctica produce saberes.
Estudiamos de qué se ocupa la Didáctica en la actualidad, qué temas le interesan, sobre qué temas
produce conocimientos, qué otros temas están siendo menos investigados, cuáles se constituyen en
temáticas residuales y cuáles en emergentes.
Para alcanzar nuestro propósito, indagamos en las actas de diferentes eventos científicos de la
especialidad llevados a cabo en Argentina entre 2006 y 2016. De ellos poseemos información muy
diversa (títulos de las ponencias, resúmenes y/o texto completo, según los casos) a la que accedimos
vía internet u otro contacto institucional. A los fines de esta ponencia, tomamos los eventos
antecesores del presente, como ya mencionamos, y realizamos un análisis del texto completo de las
ponencias presentadas que abordan nuestro tema de interés.
Sostenemos que el análisis de las producciones que presentan los docentes en distintos eventos
científicos y académicos poseen potencialidad para analizar los saberes que se producen en y desde
la enseñanza. En este caso particular, nos interesa caracterizar cómo se están pensando los vínculos
desde la Didáctica general con las Didácticas específicas, sean éstas por contenidos o por niveles del

G. Hoz, E. Marchese, S. Picco
sistema educativo así como también cómo desde las Didácticas específicas se están pensando los
vínculos con la Didáctica general.
Encuadre de la investigación
La ponencia que presentamos se enmarca en una investigación más amplia que estamos
desarrollando en el marco de la cátedra de “Didáctica”, correspondiente al 2º año de las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE), Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), en la que se pretende sistematizar aquellas temáticas sobre las que la Didáctica
produce saberes. Estudiamos de qué se ocupa la Didáctica en la actualidad, sobre qué
temas/problemas produce conocimientos, qué otros están siendo menos investigados y
cuáles se constituyen en emergentes.
Para alcanzar nuestro propósito, indagamos en las actas de diferentes eventos científicos
de la especialidad llevados a cabo en Argentina entre 2006 y 2016. De ellos poseemos
información muy diversa (títulos de las ponencias, resúmenes y/o texto completo, según
los casos) a la que accedimos vía internet u otro contacto institucional. Hasta el momento
sistematizamos información de 30 (treinta) eventos científicos pero, mientras tanto,
consideramos oportuno ir realizando análisis parciales en torno a algunas temáticas como
es este caso.
A los fines de esta ponencia tomamos los eventos antecesores del presente, a saber: las
Jornadas realizadas en la Universidad Nacional de Villa María (UNVM) en 2013 y aquéllas
otras desarrolladas en la Universidad Nacional de Luján (UNLu) en 2015, y realizamos un
análisis del texto completo de las ponencias presentadas que abordan nuestro tema de
interés.
Estas Jornadas en sus dos ediciones tuvieron como propósito central propiciar un espacio
de reflexión y debate sobre las problemáticas y los desafíos actuales de la educación
superior. Estuvieron destinadas a docentes de universidades e institutos superiores de
formación docente y técnica, formadores de formadores, estudiantes y graduadas y
graduados de profesorados de una amplia gama de carreras. Se organizaron en torno a los
siguientes ejes temáticos: problemáticas del campo de la enseñanza en la educación
superior actual; problemáticas en torno a las relaciones actuales entre la Didáctica general

¿Qué características adoptan las relaciones interdisciplinares entre la Didáctica general y las Didácticas
específicas? Un análisis de las producciones científicas
y las Didácticas específicas en el nivel superior; problemáticas actuales en torno a la

vinculación entre la enseñanza y las nuevas tecnologías en el nivel superior.
En total analizamos 156 (ciento cincuenta y seis) trabajos. De los cuales, 57 (cincuenta y
siete) corresponden a las I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la
enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto entre la Didáctica general y las
Didácticas específicas” llevadas a cabo en UNVM en agosto de 2013. Las otras 99 (noventa
y nueve) ponencias analizadas corresponden a las II Jornadas desarrolladas en la UNLu en
agosto de 2015.
En nuestra investigación, realizamos un análisis inicial consistente en la lectura de los

resúmenes y una primera categorización que se desprende de ella para identificar
ponencias inscriptas en el campo didáctico. Para hacer esta selección recuperamos
inicialmente los argumentos mencionados por Camilloni (2007) que le permiten sustentar
que hoy la Didáctica es una disciplina necesaria.
A los fines de esta presentación seleccionamos, en primer lugar y como ya mencionamos,

las dos Jornadas antecesoras de la presente, y en segunda instancia, de ese corpus de
ponencias inscriptas en el campo didáctico elegimos específicamente aquéllas que en su
desarrollo involucraban alguna problematización respecto de los vínculos entre la
Didáctica general y las Didácticas específicas, sean éstas por contenidos de la enseñanza o
por niveles del sistema educativo.
A continuación presentamos algunas líneas de análisis que emergen del estudio empírico
realizado. Cabe aclarar que estas líneas no son taxativas ni excluyentes entre sí. Tratan más
bien de incluir un conjunto de ponencias en torno a una problemática sobresaliente,
aquella que resulta ser la más destacada o desarrollada en el trabajo. En otros términos,
algunas ponencias podrían ser incluidas en más de una línea de análisis pero se prioriza
aquélla que mejor la representa. Se trata de la construcción de agrupamientos de los
trabajos respetando los fines teóricos e investigativos que la ponencia pretende recuperar.
Vínculos interdisciplinares en torno a problemas de la formación docente
Resulta interesante comenzar con la caracterización del campo de la formación docente

que realiza Birgin (2015) para luego poder entender que la perspectiva didáctica es una de
las posibles que investiga e interviene en este campo.

En primer lugar, la autora plantea que la formación docente es un campo de conocimiento

y de acción lo que difiere de otros campos en los que también se realiza investigación
educativa. La segunda característica, dice Birgin, es que la formación docente es un campo
complejo y disperso. Y por último, hay que destacar que el “objeto de estudio” del campo
de la formación docente, son otros docentes que también hacen investigación.
La segunda característica es la que permite sostener que la complejidad del campo

demanda múltiples perspectivas de investigación y de intervención (recuperando la
primera de las características mencionadas por Birgin), de las cuales la didáctica es una de
ellas. Es decir, los problemas de la formación docente no se resuelven exclusivamente
desde una perspectiva didáctica pero sí la Didáctica es una disciplina que se vuelve
necesaria al ocuparse de la formación docente, tal como dice Camilloni (2007).
Parafraseando a la autora: si creyéramos que una buena o un buen docente nace con
aptitudes para serlo o que existen ciertos rasgos innatos, entonces, la Didáctica, no sería
necesaria.
A los fines de esta presentación, nos proponemos destacar algunas ponencias que ponen
en evidencia los vínculos entre la Didáctica general y las Didácticas específicas a partir de
detectar problemas complejos en torno a la formación docente. Por ejemplo, en las
Jornadas realizadas en la UNVM en 2013, encontramos un trabajo presentado por Carmen
Bizzi, Stella Fornasero y Eliane Bettiol titulado “Una propuesta de Formación docente desde
la complejidad contextual e interdisciplinariedad de la práctica”. Las autoras realizan una
exposición sobre la formación docente continua, las articulaciones que tiene dicha
formación con la pedagogía, la Didáctica general, la Didáctica específica y las prácticas de
enseñanza, evidenciando la multiplicidad de visiones y sentidos que la formación docente
recupera para constituirse como tal.
Por otra parte, Mónica García recupera las experiencias didácticas que se presentan en la
formación docente inicial y que se convierten en un valioso insumo de reflexión para
analizar la práctica docente; el título de este trabajo es “Los procesos de lectura y escritura
en la formación del docente de educación primaria, desde una perspectiva bidireccional.
Relato de una experiencia didáctica” y recurre a la narrativa como dispositivo para
construir y socializar su experiencia.

La ponencia “Pensarse y asumirse como docente en formación. Recientes impresiones

sobre un viejo problema aún no resuelto en la formación de Profesores en Historia de la
UNLuján” presentada por Patricio Grande, Natalia Wiurnos, Diego Rols y Matías Bidone,
pretende identificar y analizar las concepciones de historia y de enseñanza que se
presentan en las planificaciones de las y los estudiantes del profesorado en historia, dando
cuenta así cómo se construyen y presentan dichas concepciones en la formación inicial.
Consideramos que la complejidad de la formación docente, tanto en el nivel terciario como

en el universitario, para distintos niveles del sistema educativo, pone en evidencia
problemas que demandan la articulación de saberes provenientes de la Didáctica general,
de las Didácticas específicas por contenidos de la enseñanza y de las Didácticas específicas
según el nivel del sistema educativo afectado.
Vínculos interdisciplinares en torno a problemas relevados en la enseñanza
Estudiar la enseñanza es acercarse a un vasto espacio de problemas muy diversos. Las

actividades de enseñanza se diversifican según sus ámbitos, niveles, disciplinas y las y los
sujetos que participan de ella. Se multiplican los desafíos prácticos y, con ellos, la reflexión
teórica requiere una profundización y especificación (Cols, 2007). La construcción del
campo didáctico obedece a patrones de índole académica y a transformaciones educativas
y sociales en distintos momentos históricos. Desde Comenio hasta la actualidad la Didáctica
se propone dar respuestas sobre temas y problemas de la enseñanza. Cols afirma que “es
evidente la diversidad teórica y metodológica que distingue al pensamiento didáctico”
(2007, p.108). Dicha diversidad se hace presente en los eventos analizados en esta
investigación, en los cuales se exponen cuestionamientos a las prácticas de enseñanza y la
clase escolar que promueven la indagación y reflexión sobre los problemas de la
enseñanza.
Las Jornadas realizadas en la UNVM en 2013 presentan varios ejemplos de esta

preocupación. La ponencia “¿Éscuchar´ y ´Leer y responder´ en las clases de historia?”
expone el análisis de algunas estrategias utilizadas por las y los estudiantes del profesorado
de Historia en el momento de programar sus Residencias y las concepciones de enseñanza
que subyacen a ellas. Las autoras, Cristina Guerra y Sonia Rodríguez de la UNLu,
identifican una problemática didáctica en las programaciones respecto a los modos de
concebir a las y los estudiantes de secundaria y, por otro lado, una problemática vinculada

a la valoración de la formación pedagógica en la formación disciplinar. Otra ponencia de

la misma jornada, “Enseñanza integrada de física universitaria: aportes y nuevos planteos
desde la innovación” de Graciela Lecumberry y Silvia Orlando de la Universidad Nacional
de Río Cuarto, expone el análisis de un proceso de innovación pedagógica de integración
conceptual y metodológica de nociones físicas. Luego de la identificación de ciertas
problemáticas en los aprendizajes de las y los estudiantes, se elabora y pone a prueba un
diseño didáctico específico que apunta a una enseñanza integrada. El registro y
sistematización de la experiencia permitió la construcción de modo de resolución de las
problemáticas mencionadas y, por otro lado, se constituye en un aporte al campo
didáctico.
Diversas ponencias con preocupaciones similares se pueden encontrar en las Jornadas de

la UNVM, lo que pareciera indicar una constante formulación de juicios sobre cómo dar
forma de la mejor manera posible las ideas, principios y valores educativos para la práctica
del aula o –en palabras de Lerner (1996)– cómo acercar la enseñanza al aprendizaje.
En las II Jornadas realizadas en la UNLu en 2015 hallamos trabajos que presentan una
integración de conceptos didácticos con problemáticas específicas de ciertos campos,
como: “La didáctica general en el profesorado en educación física: una mirada reflexiva”
de Alejandro Añasco y otros; “Para enseñar basta con saber la asignatura: la cuestión de la
enseñanza en la universidad, la didáctica en cuestión” de Julia Andrea Bernik; o “Lugar que
ocupa la formación docente en el futuro profesor de geografía” por Isabel María Gualtieri,
Ayelén Fátima Lavagnino y Marcela Cristina Montero. En las tres ponencias –y en otras que
aquí no se referencian– pareciera visualizarse una persistente tensión entre las Didácticas
específicas y la Didáctica general: para enseñar no basta con saber estrategias pero saber
los contenidos de referencia de las disciplinas tampoco resuelve la práctica de aula. Todas
ellas hacen foco en “el análisis de la relación entre un contenido específico y las
características particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los
alumnos” (Cols, 2007, p.112).
Vínculos interdisciplinares en torno a problemas derivados del diseño e

implementación de estrategias didácticas
Las estrategias didácticas entendidas como aquello a lo que habitualmente hacemos

referencia cuando pensamos en “¿cómo enseñar?”, se han convertido en un tema clásico

de la reflexión didáctica. Parafraseando a Litwin (1996), podemos decir que las estrategias
didácticas integran la agenda clásica de la Didáctica. No obstante, constituyen una
preocupación actual cada vez que nos preguntamos por cuál sería o cuáles serían las
mejores maneras de enseñar tal o cual contenido a determinadas y determinados
estudiantes para darle concreción a buenas prácticas de enseñanza.
En este sentido, un campo en emergencia que se está consolidando, es el que refiere a la

Tecnología Educativa y que contribuye a pensar cómo los dispositivos tecnológicos pueden
utilizarse y colaborar en la mejora de la enseñanza.
En las Jornadas realizadas en la UNVM en 2013, se presentan numerosas ponencias que

problematizan el lugar de las nuevas tecnologías en la enseñanza pero dando un explícito
paso que va más allá de incluir un recurso tecnológico novedoso. En estos trabajos aparece
una reflexión en torno a la preocupación de la transformación de la enseñanza a partir de
la incorporación de nuevas tecnologías.
Por ejemplo, Carmen Buzzi, Inés Vera y Lilian Andrea, desde la Universidad Nacional de
Río Cuarto, presentan un trabajo titulado “Aportaciones entre las didácticas y la tecnología
educativa. Una propuesta de Formación Docente desde la problematización de las TICs en
las prácticas de enseñanza”. Analizan la inclusión de la tecnología educativa en el plan de
estudios del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales desde una perspectiva
que considera cuestiones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y técnico-
comunicacionales. La ponencia de Marta Camartino y Gisela Godoy, de la Universidad
Autónoma de Entre Ríos, titulada “Educación tecnológica, una didáctica específica en
construcción”, recupera las decisiones que se deben tomar al momento de abordar la
Didáctica de la educación tecnológica en la formación docente e invita a pensar en la
construcción de una “Didáctica de la educación tecnológica” en la formación docente que
aúne aspectos científicos, tecnológicos, epistemológicos y didácticos. Desde la Universidad
Nacional de Córdoba, Gabriela Sabulsky presenta un trabajo en el que se estudian en
profundidad a distintas y distintos profesores universitarios de distintos campos de
conocimiento y se presentan algunas notas distintivas del oficio de enseñar con
tecnologías. Se hace una lectura de los relatos desde algunas categorías teóricas en un
entrecruzamiento del campo de la Didáctica y la Tecnología Educativa.

En II Jornadas realizadas en la UNLu en 2015, Silvia Cisámolo presentó una ponencia

titulada “El uso de la fotografía en una instancia metacognitiva dentro del aula”, un estudio
desarrollado en el Instituto de Educación Superior Olga Cossettini de la ciudad de Rosario.
Este trabajo pone en evidencia la multiplicidad de categorías conceptuales provenientes de
diferentes campos disciplinares que se ponen en juego para facilitar una práctica, en este
caso, el necesario ejercicio de evaluación que llevamos a cabo las y los docentes en la
instancia posactiva de la clase. Se articulan así saberes provenientes de la Didáctica (como
por ejemplo: la reflexión después de la acción, estrategias didácticas, formación en la
práctica, experiencia docente, etc.) con la potencialidad que ofrecen las nuevas tecnologías
(en este caso el uso de celulares en la clase por parte de las y los estudiantes para registrar
lo plasmado en el pizarrón).
Éstos son sólo algunos ejemplos que intentan poner en evidencia la necesariedad de la
reflexión didáctica en las propuestas educativas que incorporan nuevas tecnologías.
Sostenemos con Martín (2015) que la incorporación de nuevas tecnologías en las prácticas
de enseñanza da lugar a complejos de procesos de enseñanza y de aprendizaje que
ameritan investigación.
Por otra parte, encontramos otros trabajos que reflexionan en torno al diseño e
implementación de estrategias alternativas de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En
este sentido, en las II Jornadas realizadas de 2015, podemos mencionar un trabajo de Rosa
Di Modica y Ángel Gamarra realizado a propósito de la construcción de estrategias lúdicas
en el marco del Profesorado de Portugués (Universidad Nacional de Misiones). Se utiliza la
categoría “estrategia de borde” ofrecida por Litwin y se trabaja en la construcción de
estrategias lúdicas para la enseñanza del portugués a las futuras y a los futuros profesores.
Hay un reconocimiento explícito en todo el trabajo a la articulación necesaria entre la
Didáctica general y la Didáctica específica para el desarrollo de los “itinerarios lúdicos”.
La reflexión de los docentes en torno a encontrar buenas maneras de enseñanza es una

constante en la construcción de saberes didácticos. Si bien la importancia y actualidad de
las nuevas tecnologías se hace sentir y se presenta como un campo con potencialidad para
el mejoramiento de las prácticas de enseñanza, aparece la recuperación de otras
alternativas, tal vez más clásicas, pero introducidas de manera tal que se convierten en
innovaciones en tanto son percibidas como novedad por las y los actuantes de la enseñanza
(Angulo Rasco, 1994).

Vínculos interdisciplinares en torno a pensar en las y los estudiantes
Encontramos trabajos cuyo abordaje pone el eje en las trayectorias educativas de las y los
estudiantes, entendiendo por ellas al recorrido formativo que realizan las personas que no
siempre son iguales ni requieren las mismas demandas. Es en este sentido que atender a
las diferentes trayectorias educativas, las “teóricas y reales” (Terigi, 2010), exige de las y los
docentes diferentes formas de pensar recorridos, estrategias de acompañamiento, de
evaluación, etc.
Entre los trabajos presentados, hay algunos que realizan abordajes referidos a los
problemas que representa el tránsito entre un nivel educativo y otro, el ingreso a las
instituciones educativas, la diversidad de trayectorias educativas que requieren atención,
los estilos de aprendizaje de los que son portadores las y los estudiantes, entre otros. Esta
gama de situaciones, provoca que se instalen diálogos no sólo entre la Didáctica general y
las Didácticas específicas, sino que también la comunicación e intercambio se realice con
otras disciplinas.
Se puede identificar en este aspecto y a modo de ejemplo, el trabajo presentado por María
Soledad Martínez y Ana Lía De Longhi que tiene por título “Un contenido procedimental
transversal a las didácticas especiales de las ciencias: La lecto-comprensión de enunciados
de problemas”, presentado en las Jornadas llevadas a cabo en 2013. Las autoras desarrollan
estrategias de lectura compartida de consignas que llevaron adelante en sus clases, cuyo
objetivo principal era favorecer y trabajar sobre la comprensión lectora de los estudiantes.
También podemos mencionar la ponencia “Reflexión y análisis sobre los propios
significados personales: un problema didáctico-matemático en la formación inicial del
Profesor en Matemática” presentada por Silvia Etchegaray y María Elena Markiewic. Las
autoras presentan una propuesta de enseñanza que intenta dar respuesta a las dificultades
que las y los estudiantes tienen respecto al manejo del contenido matemático en la
formación inicial. En la misma línea y también en el eje de la Didáctica de la matemática,
Adriana Luján redactó el trabajo “Diversidad, inclusión, sordera y educación matemática
en el nivel superior”. Se realiza una teorización que versa sobre algunas alternativas
eficaces para la inclusión de estudiantes sordas y sordos y la relación entre las alternativas
de enseñanza con los contenidos de referencia del campo de la matemática.

En el análisis de los eventos, detectamos una fuerte preocupación en los trabajos

presentados sobre aquellas temáticas que propongan alternativas a los formatos que
presenta la escuela moderna, tensionando y cuestionando los supuestos de aprendizaje
monocrónico, la simultaneidad, el cronosistema entre otros. Atendiendo fuertemente a las
trayectorias educativas reales de las y los estudiantes y pensando a las “trayectorias no
encausadas”, como oportunidades para repensar la enseñanza.
Vínculos interdisciplinares desde una perspectiva metateórica
Se podría decir que esta línea de análisis tiene una presencia incipiente en el conjunto de
ponencias presentadas en las Jornadas que estamos considerando. No obstante la
incluimos apostando a la relevancia que para toda disciplina posee la reflexión
metateórica. Poder reflexionar sobre la propia disciplina Didáctica, su objeto de estudio,
sus límites, sus condiciones de posibilidad, las finalidades que guían la producción de
conocimientos en el campo, etc. son cuestiones epistemológicas, metateóricas o de
reflexión de segundo orden pertinentes a la constitución del propio campo.
En el marco de las Jornadas desarrolladas en 2013 podemos citar como ejemplo de esta
línea la ponencia de Raquel Alarcón, Fabio Correa, Cristian Garrido, Silvia Hauser, Mirta
Piriz y Del Pilar Sanabria, titulada “Generalistas y específicos. Fronteras, tensiones,
encuentros. Puentes desde y hacia la especificidad didáctica” de la Universidad Nacional
de Misiones. En este trabajo se analizan la articulación y los desarrollos epistemológicos y
metodológicos que se pueden entablar entre la Didáctica general y las Didácticas
específicas. Es también un ejemplo de esta línea, la ponencia de Pablo De Batisti en tanto
realiza un cruce interesante en torno a la problematización de la Didáctica del nivel
superior. Para el autor, la construcción de este campo demanda la articulación de saberes
provenientes de la Didáctica general, la propia Didáctica del nivel superior y de la Didáctica
de las profesiones. Por último, podemos mencionar un trabajo de Elba Amado y Ceferino
Zerpa de la Universidad Nacional de Jujuy denominado “La Didáctica específica de la
lengua y la literatura en la formación docente: un diálogo interdisciplinario”. Los autores
de la ponencia promueven la construcción de un diálogo interdisciplinar desde un abordaje
discursivo.
En lo que respecta a las II Jornadas llevadas a cabo en 2015, encontramos un trabajo de

María Amelia Migueles de la Universidad Nacional de Entre Ríos titulado “La didáctica de

la didáctica… ¿una didáctica específica?”. En este trabajo se problematizan los términos

“general” y “específica” que caracterizan a las didácticas y se reflexiona en torno a pensar
la posibilidad y la especificidad de una Didáctica de la didáctica que tenga el foco puesto en
la formación docente discutiendo con la existencia de una Didáctica general que sea
universalmente válida.
Si bien los trabajos parten de analizar problemas emanados de las prácticas de enseñanza,
las preguntas que orientan la reflexión indagan en categorías epistemológicas contribuyen
a revisar el campo didáctico en términos disciplinares.
Conclusiones
La revisión y problematización de las relaciones interdisciplinares entre la Didáctica

general y las Didácticas específicas, sean éstas por contenidos de la enseñanza o por niveles
del sistema educativo, están motivadas por problemas emanados de las prácticas de la
enseñanza. Problemas relativos a la formación docente, la enseñanza de determinados
contenidos, la construcción de estrategias didácticas o la adecuación de las mismas a las
características de los estudiantes, son condicionantes de las prácticas que obligan a
movilizar saberes del campo didáctico en pos de su comprensión y resolución.
Podríamos decir que se estaría produciendo un movimiento similar a aquel sostenido por
Schwab (1974) en la modalidad ecléctica de la perspectiva práctica de acción en el campo
del curriculum. Sería la complejidad propia de las prácticas de enseñanza y los problemas
en ella construidos, los que condicionan qué categorías conceptuales o qué construcciones
teóricas son necesarias para aumentar la comprensión y la intervención. Siempre
recordando que la Didáctica tiene una dimensión normativa o que ayuda a los docentes a
solucionar los problemas de la enseñanza. Como dicen distintos autores, entre ellos Davini
(2008), la Didáctica ofrece una “caja de herramientas”, un conjunto de criterios básicos de
acción en tanto conocimientos públicos a probar que orientan las prácticas de enseñanza
y brindan elementos para fundamentar la acción.
Por el contrario, son escasos los trabajos de exclusiva sistematización teórica o de reflexión
metateórica sobre la constitución de la Didáctica como disciplina. La reflexión
epistemológica, metateórica o de segundo orden es fundamental para la construcción de
una disciplina científica. Se podría decir que aparece como un área de desarrollo potencial
reflexionar sobre las finalidades de la Didáctica como disciplina, sus vínculos con otras

disciplinas en un contexto de globalización y traspaso de fronteras porosas, el

posicionamiento ético-político de una Didáctica con eje en América Latina, o la discusión
acerca de la consolidación de una Didáctica crítica.
Para concluir reafirmamos que la complejidad de las prácticas de enseñanza, en tanto

prácticas sociales, demandan una mirada compleja de estudio e intervención. Podríamos
decir, una mirada multirreferencial que incluya ópticas de lectura plurales, como explica
Ardoino (2005).
Asimismo, es interesante lo que expresa Souto (2014):
“Planteo para dar cuenta de esa diversidad una forma de pensar el campo didáctico de
tipo reticular, sin centro, con nodos (las distintas didácticas con sus producciones
propias) con relaciones múltiples entre ellos, intercomunicados, en una relación
dialógica que permita una intercomunicación fructífera para el campo disciplinar en su
conjunto. En esa red habrá una delimitación común de objeto: la enseñanza y otras de
mayor especificidad y particularización que den lugar a las diversas especializaciones
ya enunciadas” (p.16).
Las relaciones entre la Didáctica general y las Didácticas específicas son complejas pero
necesarias y aún hay mucho camino por recorrer en pos de mejorar la comprensión y la
intervención en las prácticas de enseñanza.
Angulo Rasco, J. F. (1994). “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo
que está ocurriendo”. Angulo Rasco, J. F. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum
(pp.357-367). Málaga: Aljibe.
Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada
epistemológica. Buenos Aires: Novedades Educativas; Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Birgin, A. (2015). Exposición en la Mesa Formación Docente, Coloquio 30 años de
Investigación Educativa en Argentina. 27, 28 y 29 de abril de 2015. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=SDL2lCFRylU
Camilloni, A. (2007). “Justificación de la didáctica”. En: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L. y
Feeney, S. El saber didáctico (pp.19-22). Buenos Aires: Paidós.

Cols. E. (2007): “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo”.

En: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. Op.Cit. (pp.71-124).
Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.
Lerner, D. (1996): “La enseñanza y el aprendizaje escolar: alegato contra una falsa
oposición”. En: Castorina, J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. Piaget-
Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (pp.69-117). Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (1996). "El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda".
En: Camilloni, A.; Davini, M. C.; Edelstein, G., Litwin, E.; Souto, M. y Barco, S. Corrientes
didácticas contemporáneas (pp. 91-115). Buenos Aires: Paidós.
Martín, M. (2015). “Mediaciones Didácticas y Entornos Virtuales: la construcción de las
relaciones didácticas en entornos mediados por tecnologías en Educación
Superior”. (En línea). Tesis de la Maestría en Procesos Educativos Mediados por
Tecnologías, Universidad Nacional de Córdoba. Recuperado de:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/53820
Schwab, J. J. (1974). Un enfoque práctico para la planificación del currículo. Buenos Aires: El
ateneo. 1973.
Souto, M. (2014). “Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión”. En:
Malet, A. M. y Monetti, E. M. (Comps.). Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente (pp.13-16). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares”. Conferencia de apertura del ciclo lectivo 2010, Santa Rosa, La Pampa.
Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa.

La escritura como estrategia didáctica: una problemática de la
Didáctica General y las Didácticas Específicas
Sonia Gabriela Lizarriturri

soniaglizarriturri@gmail.com
Gabriela Luján Giammarini

gabygiammarini@gmail.com
Resumen
En esta presentación nos proponemos compartir los resultados de los proyectos de investigación,
aprobados por el Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María: “La escritura
como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel superior” (período 2014-2015) y
“Configuraciones didácticas para la formación docente en escritura académica” (período 2016-2017),
que se encuentran reseñados en la página web del Grupo de Investigaciones y Desarrollos Didácticos
(GIDED), http://gided.unvm.edu.ar/. En ambas investigaciones referimos el papel de la escritura
académico-disciplinar en tanto herramienta semiótico-cultural y proceso socio-cognitivo,
compartido por la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
En tal sentido, la Didáctica de la Escritura oficia de estrategia de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos disciplinares que se vehiculizan a través de la comprensión y producción escrita de
textos y géneros específicos. Los textos y géneros escritos subsumen representaciones lingüístico-
discursivas, epistémico-cognitivas y comunicativas, a partir de las cuales accedemos a las temáticas
y conceptualizaciones, contenidas en su estructura u organización retórica.
Las conclusiones de las investigaciones mencionadas guiaron la articulación de los aspectos socio-
cognitivos y epistémicos, propios de la escritura, con los géneros discursivos especializados, propios
de las disciplinas académicas (Bazerman, 2012). En ellos se materializan e integran los aspectos
socio-cognitivos, los semiótico-culturales y los retóricos. Precisamente, las particularidades
retóricas de los géneros, los vuelven predecibles y reconocibles aunque varíen la situación, los
interlocutores y el contexto socio-histórico y cultural.
En otras palabras, transitamos la distancia que media entre la escritura como objeto teórico-
epistemológico y la escritura devenida en objeto didáctico.
De dicho devenir surgió nuestra actual investigación: “La escritura como estrategia didáctica: el
trabajo con géneros especializados en diferentes instancias de formación educativa” (período 2018-
2019). Sostenemos como hipótesis que en cada instancia de formación académico-educativa (por
ejemplo, a lo largo de una carrera de grado), la lectura y la escritura de géneros especializados
habilitan y potencian la reelaboración conceptual y la sistematización de los conocimientos
disciplinares. Asimismo, conlleva el desarrollo de estrategias de pensamiento, específicas de cada
formación disciplinar.
El marco teórico-metodológico se basa en sistematizaciones bibliográficas y artículos de
investigación referidos a la escritura como objeto didáctico (Giammarini, 2016, 2017; Giammarini y
Lizarriturri, 2015 y Lizarriturri, 2014, 2016, 2017), sus vínculos con las narrativas para la enseñanza,

La escritura como estrategia didáctica: una problemática de la Didáctica General y las Didácticas
Específicas
el aprendizaje y la investigación (Bruner, 2012 y McEwan y Egan, 2005), y el papel de los géneros
académico- discursivos en la enseñanza y aprendizaje de los conocimientos disciplinares
(Bazerman, 2012, 2016 y Navarro, 2014).
Finalmente, el orden de la presentación incluye, en primer lugar, los antecedentes que nos permiten
comprender la importancia de la escritura como estrategia didáctica y epistémica; en segundo lugar,
su transferencia en las producciones escritas de estudiantes del Profesorado y la Licenciatura en
Lengua y Literatura de la Universidad Nacional de Villa María; y, finalmente, la formulación de
nuevos interrogantes de investigación, con sus preliminares avances.
Introducción
En la Universidad Nacional de Villa María, desde el año 2014, investigamos la escritura

como una estrategia didáctica en el nivel superior vinculada, principalmente, con la
formación docente. Partimos de considerar el papel de la escritura académico-disciplinar
en tanto herramienta semiótico-cultural y proceso socio-cognitivo, compartido por la
Didáctica General y las Didácticas Específicas. En tal sentido, la escritura, la Didáctica de
la Escritura, oficia de estrategia de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares
que se vehiculizan a través de la comprensión y producción escrita de textos y géneros
específicos.
Nuestro trabajo de investigación toma una perspectiva de investigación-acción en el nivel

superior, nos centramos en los espacios curriculares en los que miembros del grupo de
investigación nos desempeñamos como docentes: Didáctica de la Lengua y la Literatura,
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso, y Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Oral
y Escrito, la dupla final pertenece a las carreras Profesorado y Licenciatura en Lengua y
Literatura, mientras que el primer espacio curricular corresponde solo al Profesorado. En
esta oportunidad tomaremos dos producciones realizadas en el marco de la cátedra
Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito. Una producción corresponde a una
estudiante del Profesorado y la otra, a una de la Licenciatura en Lengua y Literatura.
Antecedentes y breve recorrido por nuestras investigaciones
Las indagaciones en torno a la significación y alcances de la escritura como sistema

metarepresentacional se justifican en el aporte de las teorías que abordan la función
epistémico-cognitiva de la escritura, entre ellas, los clásicos trabajos de Bereiter y
Scardamalia (1987, 1993) y de Flower y Hayes (1981). Ambos grupos de autores habilitan la
reflexión sobre la distinción entre escritores expertos y novatos, la posibilidad de “decir” o

S. Lizarriturri, G. Giammarini
de “transformar” el conocimiento a partir de los distintos tipos de prosas: la prosa del

autor/escritor y del lector. Es decir, entre tantos otros aspectos, la distinción considera el
para quién se escribe: cuando se logra escribir para que otros comprendan, se logra
comprender (y demostrar que se comprende).
Asimismo, abordamos teorías lingüístico-cognitivas, comunicativo-discursivas y socio-

culturales sobre la escritura, la lectura y los textos (De Beaugrande, 2002; De Beaugrande y
Dressler, 1997; Van Dijk, 2001, 2008 y Van Dijk y Kintsch, 1983). Con respecto a la
concepción de géneros textuales-discursivos, predominaron concepciones lingüísticas-
comunicativas (Ciapuscio, 1994).
En consecuencia, en un primer momento de la investigación, partimos de considerar

principalmente la enseñanza de la escritura académica como estrategia didáctica para la
formación docente. En este sentido comenzamos a realizar propuestas didácticas en las
que trabajábamos fundamentalmente géneros académicos propios del ámbito de la
educación superior. Por ejemplo: a partir de la lectura de un material de estudio,
formulábamos preguntas a responder por los estudiantes; desde las respuestas obtenidas
(muchas veces seleccionando algunas de ellas, no la totalidad), los estudiantes debían
escribir un resumen, un ensayo académico, un artículo, entre otros.
Si bien siempre consideramos a la escritura como un proceso, a pesar del trabajo sostenido,
del diálogo con los estudiantes, de la retroalimentación, aún visualizábamos dificultades al
momento de abordar la escritura de géneros académicos; pero esto último era –en muchas
ocasiones- el correlato de la dificultad para leer y comprender los textos académicos
especializados.
El interrogante que surgió, entre tantos otros: ¿cómo deconstruir y reelaborar

configuraciones didácticas para la enseñanza de la escritura en el nivel superior que
favorezcan la adquisición y desarrollo de conocimientos? (Lizarriturri, 2016). La respuesta
inicial y con la que aún trabajamos es la narrativa. Autores como Bruner (2012), por
ejemplo, afirman dos modalidades de pensamiento que se estructura e implican de modo
diferente. Se trata de la modalidad paradigmática o lógico-científica, con máximos niveles
de abstracción que trascienden lo particular y tiene como ideales el sistema matemático-
formal, descriptivo y explicativo; modalidad sobre la que más estudios se realizan.
Mientras que la otra modalidad es la narrativa, abocada más a los sucesos de la experiencia

Específicas
en tiempo y espacio, encargándose de lo particular, de las intenciones, acciones humanas

y sus consecuencias; se trata, en efecto, del relato.
Comenzamos, entonces, a trabajar con narrativas de enseñanza, aprendizaje e

investigación (Litwin, 2008 y McEwan y Egan, 2005), narrativas del yo (Barthes, 1994 y
Bruner, 2002) y narrativas sobre la enseñanza de la escritura (Camps, 2001; Cassany, 2009
y Lizarriturri, 2016, 2017). Muchas de estas narraciones trabajadas con estudiantes de la
cátedra Didáctica de la Lengua y de la Literatura se encuentran en el blog alojado en la
página web de GIDED.1
Junto con el desarrollo de narrativas, consideramos el enfoque “Escritura a través del

Curriculum” (Bazerman, 2016), que promueve tres modos de abordar la escritura: (1)
prácticas de aula y aprendizaje de escritura dentro de diferentes disciplinas, (2) escribir
para aprender, y (3) retórica de la investigación. Los puntos (2) y (1), resultaron los más
relevantes en nuestro caso. Fundamentalmente, “escribir para aprender” por las
posibilidades de establecer conexiones entre el material de estudio y el pensamiento de la
disciplina a través de la escritura (Bazerman, 2016, p. 95).
Si queremos que la escritura habilite el aprendizaje y el conocimiento, debemos entender

que la construcción mental de un texto, en nuestro caso, realizada por lectores/estudiantes
(futuros docentes e investigadores) para comprenderlo, es una etapa significativa al
momento de leer para escribir (Bazerman, 2016). En consecuencia, las actividades de
escritura deben ser habilitadoras y facilitadoras del aprendizaje de los contenidos
disciplinares; razón por la que nos centramos en la escritura desde diferentes géneros
textuales, tipificadores, representativos de actividades socio-culturales y, habilitantes de
estrategias cognitivas propias de la situación requerida.
Los géneros textual-discursivos que propiciamos desde la investigación corresponden

tanto al ámbito académico como a aquel que no lo es tanto, esto se debe a que la narración
–muchas veces- no es bien recibida en el ámbito de las universidades. Por último, resta
señalar que cuando nos referimos a géneros, ya sea discursivos o textuales, partimos de la
propuesta de Bajtín (2011), quien los reconoce como construcciones compartidas social,
histórica y culturalmente, ya que se trata de aquellas formas relativamente estables que
1 La página web es http://gided.unvm.edu.ar

ostentan los textos que circulan en la sociedad. Son aquellas formas psicosociales que
grafican nuestras actividades sociales (Bazerman, 2012).
Escribir para aprender en Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito
“Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito” es un espacio curricular obligatorio

en los planes de estudio tanto del Profesorado como de la Licenciatura en Lengua y
Literatura, se ubica en el primer cuatrimestre de cuarto año en los dos casos; es decir, los
estudiantes cuentan con un bagaje importante de conocimientos específicos en el área de
la Lingüística. Sin embargo, la materia constituye un primer acercamiento a los estudios
psicolingüísticos del lenguaje.
El programa de estudios del espacio cuenta con tres grandes ejes temáticos: “El lenguaje
como objeto de estudio de la Psicolingüística”, “Perspectivas estructurales, cognitivas y
funcionales sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje”, e “Introducción a los modelos
de procesamiento textual”. El material de estudio comprende textos fuentes o científicos
(Belinchón, Igoa y Riviére, 1992; Chomsky, 1992; Jackendoff, 2010 y Vigotsky, 1988, 1999,
entre otros) y textos de divulgación de la ciencia (Pinker, 2000; Raiter y Jaichenco, 2002;
conferencias TED, entre otros), esto significa que los estudiantes no sólo accedieron a
textos “puros” de la ciencia, sino también a variantes genéricas científicas más “amigables”
para con un lector semi-lego.
A lo largo del desarrollo del espacio curricular, los cursantes debieron realizar diferentes
actividades de escritura, áulicas y domiciliarias, evaluativas y no evaluativas, y muchas de
ellas consistieron en narrativas de diferentes tipos sobre temas específicos. En esta
oportunidad seleccionamos dos textos escritos, el primero que abordaremos corresponde
al cuarto trabajo práctico evaluativo de resolución domiciliaria, de una estudiante de la
Licenciatura, realizado en el año 2017; mientras que el segundo se trata del escrito final de
integración de una estudiante del Profesorado, en el año 2016. Los géneros trabajados por
cada una son diferentes, en el primer caso se trata de un relato escrito en verso y, en el
segundo, de una ponencia.
Un relato breve en versos
El trabajo práctico evaluativo que consideramos respondía a la siguiente consigna: “Elija

un género narrativo de escritura para explicar la propuesta teórica de Vygotsky”. Se trata
de un práctico que involucra el segundo eje del programa de la materia y, si bien parece

Específicas
que se tratara de una consigna escueta, en realidad responde a un trabajo sostenido con
otros tipos de escritura abordados a lo largo de las clases. La estudiante en cuestión escribió
un relato breve en verso y rimado que tituló: “Vygotskyana”.2
“Aquí vengo a contarles // lo que una vez propuso un ruso // que, por no caer en desuso, //
sus teorías se sostienen // escuchen mi relato breve // acerca de mi lenguaje y el tuyo”
(Trabajo práctico Vygotskyana, 2017).
Cada estrofa se compone de seis versos y a lo largo de su escrito presenta los aportes de
Vygotsky al tiempo que establecen relaciones explicativas. Es decir, la consigna solicita una
especie de oxímoron que ya hemos analizado en otras oportunidades (Giammarini, 2016),
un relato-explicativo que combina, por tanto, dos modalidades del pensamiento, se trata
de un género “novedoso”, ya que representa una hibridación entre dos tipologías textuales:
narración y explicación (Ciapuscio, 1994).
Proponerles a los estudiantes un género inventado abre las posibilidades a escritos de

límites difusos, pero que habilitan la creatividad, posibilitan la libertad de invención. En el
caso concreto de un “género narrativo para explicar”, esperamos que se consideren dos
tipologías textuales; por un lado, la narración, el relato, utilizado cuando se deben y/o
quieren expresar ocurrencias y cambios en el tiempo. Adam y Lorda (1999) afirman que
para hablar específicamente de relato deben presentarse al menos un nudo y un desenlace.
Por otro lado, la explicación compone y descompone representaciones conceptuales
(Ciapuscio, 1994), posee vocabulario específico y ostenta un despliegue explicativo que
puede incluir conocimiento previo sobre el tema; un problema o interrogante a
investigar/resolver, preguntas, cuestionamientos; un proceso explicativo en el que toman
lugar diferentes elementos retóricos propios tales como la definición, la reformulación, la
metáfora, la comparación, la ejemplificación, la citación, entre otros; y una conclusión
(Calsamiglia y Tusón, 2012).
En concreto, los estudiantes deben involucrar en su escrito características de un género

narrativo con explicaciones, lo que conlleva una mixtura de habilidades de pensamiento
en juego, así como un trastrocamiento genérico discursivo.
2 “Vygotskyana” fue escrito por la estudiante Tiziana Toribio.

La estudiante escribió un relato que responde al formato genérico del mismo, es decir,
presentación de una situación: lenguaje según Vygotsky, con un nudo: confrontación con
la propuesta de su maestro, Jean Piaget, y una resolución o situación final: propuesta de
Vygotsky. En la organización del relato versado se disponen dieciséis (16) estrofas,
detallamos brevemente el contenido de cada una:
1. Presentación e involucramiento de la audiencia.
2. Infancia y su juego: gestos, garabatos, líneas y puntos.
3. Introducción al lenguaje verbal.
4. Pasaje del habla egocéntrica al habla interna.
5. Cuatro estadios del desarrollo del lenguaje humano. Presentación del primero.
6. Descripción del segundo y tercer estadio.
7. Descripción del cuarto estadio.
8. Presentación de Piaget.
9. Propuesta piagetiana de desplazamiento (divertimento-disciplinamiento) en el

desarrollo del pensamiento/lenguaje.
10. Refutación de Vygotsky a Piaget.
11. Continuación del contenido de la estrofa anterior: conceptos científicos y

espontáneos.
12. Proceso de establecimiento de analogías y generaciones por el niño.
13. Relación entre lenguaje y pensamiento.
14. Profundización de la relación anterior en los dos planos del habla: fonético y
semántico.
15. Conclusión sobre lo presentado en la estrofa anterior: el pensamiento tiene su
propia estructura y la palabra es un componente del proceso verbal.
16. Cierre e invitación a continuar reflexionando sobre el lenguaje.

Específicas
A lo largo del relato, a su vez, se utilizan elementos retóricos propios de la explicación, por
ejemplo, utilización de léxico especializado (habla egocéntrica e interna):
Con su habla egocéntrica puede expresar // todo aquello que logra pensar // predica sin
sujeto y predica extensamente // hasta que se calla más y más // y su habla egocéntrica
se convierte // en un habla interna sin sonoridad”. Asimismo se recurre a la
reformulación: “El segundo y el tercer estadio refieren, // cada uno por su parte, // a la
formación de estructuras gramaticales // y a la apropiación de signos vitales. // Es decir,
los niños suman con los dedos // y pretenden discurrir como intelectuales. (Trabajo
práctico Vygotskyana, 2017)
Entre otros recursos, señalamos también la utilización de la reiteración o duplicación de la

información reformulada:
Pero es en el cuarto estadio de los pequeños // donde decimos que ocurre el crecimiento
interno: // los signos de afuera y de adentro se influyen // y el pensamiento coincide con
las hablas que se producen. // Para que se entienda, repito: en un determinado
momento // el pensamiento se hace verbo y el verbo, pensamiento. (Trabajo práctico
Vygotskyana, 2017)
Si bien no resulta sencillo escribir en un género a elección con límites laxos, el

acercamiento realizado por la estudiante demuestra un trabajo y apropiación de las
lecturas teóricas realizadas, así como una vinculación y reflexión de las ideas, no una
reproducción textual de palabras de los autores.
Una ponencia
Como actividad de escritura integradora de la materia se les solicitó a los estudiantes de

Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito una ponencia escrita sobre uno de los
temas abordados a lo largo del cuatrimestre. En primer lugar se trabajó en las clases con el
resumen, con un proceso de escritura y re-escritura. En segundo lugar, los estudiantes
debían escribir la ponencia (disponían hasta de 2 años, lo que dura la regularidad de la
materia), enviarla por correo (la cantidad de veces necesarias) y una vez aprobada,
presentarse a rendir la materia. En esta oportunidad, abordaremos la ponencia titulada:
“La palabra: un acercamiento al concepto desde Steven Pinker y Lev Vigotsky”3, cabe
3 El trabajo corresponde a la estudiante Lucía Fernández.

destacar que esta ponencia fue aprobada desde el primer envío, no se realizaron
comentarios para su rescritura.
Tal como sabemos, una ponencia es un género especializado del ámbito académico y muy
común entre investigadores, que posee una característica sumamente interesante: se
escribe para ser oída (más que leída).
Desde la introducción, la estudiante manifiesta con claridad su propósito, además de

haberlo expresado sucintamente en el título del trabajo: “(…) en el presente trabajo se
pretende indagar y sistematizar las teorizaciones acerca de este concepto [la palabra]
partiendo de la hipótesis de que la perspectiva innatista y la interaccionista –al menos en
esta temática que se pretende abordar- resultan complementarias” (Ponencia, Trabajo de
Integración, 2016).
Asimismo, establece los interrogantes guías y la organización del trabajo:
¿Qué es una palabra? ¿Cuál es su función? ¿Cómo es su estructura? ¿De qué manera las
incorpora el niño? ¿Cómo es que un niño tan pequeño puede almacenar tantas y generar
nuevas palabras? Con el fin de intentar responder las preguntas planteadas el presente
trabajo se dividirá en ejes/subtítulos en base a ellas revisando/exponiendo/analizando
lo que los enfoques a tratar plantean. (Ponencia, Trabajo de Integración, 2016)
En la ponencia se utilizan citas textuales con la finalidad de explicar sus alcances y vincular
las propuestas de los dos estudiosos, así como para establecer relaciones entre las posturas
interaccionistas e innatistas. En las conclusiones, la estudiante retoma su hipótesis para
confirmarla: “Como se planteó en la hipótesis de la introducción, ambos enfoques se
complementan en tanto que coinciden en ciertos planteos tal como la capacidad de las
palabras para categorizar y organizar las acciones y objetos de la realidad. (…)” (Ponencia,
Trabajo de Integración, 2016).
Y propone una conceptualización posible para “palabra”, es decir, realiza su aporte de

acuerdo con los recorridos teóricos:
De esta manera, tratando de llegar a una posible conceptualización de “palabra” a partir

de lo planteado, se la podría describir como un “átomo lingüístico” que posee un
significado y se comporta como una unidad indivisible sobre la que actúa la sintaxis y
se forma mediante reglas morfológicas. Permite categorizar y organizar objetos y
acciones del mundo y constituye la célula principal del pensamiento; a medida que su

Específicas
significado se desarrolla también lo hace la conciencia. (Ponencia, Trabajo de

Integración, 2016)
E incluso, como buena y curiosa investigadora, plantea posibles continuaciones del

trabajo:
Ahora bien, resulta considerable destacar que Steven Pinker también define a las
palabras como “listemas”, que abarcan expresiones como “meter la pata”. Esta
definición podría ser analizada en próximos trabajos en torno al debate de si realmente
constituyen “palabras” u oraciones. (Ponencia, Trabajo de Integración, 2016)
Resta señalar que la ponencia cumplió con todos los requisitos solicitados, tanto de
contenido como formales. Vale aclarar que, por cuestiones de tiempo, no pudo trabajarse
la ponencia en doble formato: escritura y oralidad/presentación, tarea que esperamos
poder desarrollar en otras oportunidades, pero que reconocemos la dificultad de esta
propuesta por los tiempos necesarios para llevarla a cabo.
Consideraciones finales y continuaciones de nuestro trabajo de investigación
En la actualidad, en nuestra investigación-acción, continuamos abordando a la escritura

como una estrategia didáctica, esto es, seguimos explorando las posibilidades epistémicas
y cognoscitivas habilitadas por la escritura; pero además, procuramos establecer mayores
vinculaciones con la escritura de diferentes géneros textual-discursivos. Nuestro interés se
encuentra en cómo la lectura y la escritura de géneros especializados habilitan y potencian
la reelaboración conceptual, la sistematización de los conocimientos disciplinares (no nos
limitamos al área de la lengua y la literatura), y conllevan al desarrollo de estrategias de
pensamiento, específicas de cada formación disciplinar. En otras palabras, nos
encontramos estudiando las habilidades y procesos del pensamiento “verbalizados” y
facilitados a partir de la escritura de diferentes géneros.
Estamos convencidas que una fuerte relación entre la Didáctica General y las Didácticas
Específicas se da partir de la escritura, considerándola como una estrategia para la
adquisición de conocimientos, ya que es a partir de ésta que podemos “ver” y “transformar”
nuestro conocimiento. Tal como lo hemos demostrado, no solo la escritura de géneros
académicos favorece su función cognoscitiva, sino que los géneros textuales-discursivos no
propios del ámbito académico también los favorecen. En otras palabras, propuestas

didácticas mediadas con la escritura permiten la vinculación de aspectos teórico-

conceptuales con los propios procesos del pensamiento.
Como tareas pendientes, entre tantas, podemos nombrar nuevamente la necesidad de

profundizar en el estudio y el trabajo con los géneros a partir de considerar cuáles son sus
características lingüísticas que permiten/habilitan la transformación del conocimiento, el
desarrollo de habilidades cognoscitivas, así como el trabajo con matrices de escritura de
textos disciplinares.
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Docencia e investigación en didáctica
Anahí Mastache
anahivm@hotmail.com
Universidad de Buenos Aires
Resumen
El presente trabajo se propone compartir algunas reflexiones en torno a las problemáticas propias
de la investigación didáctica que venimos desarrollando en el marco del proyecto UBACyT
“Formación para la ciudadanía y la convivencia: saberes en juego” correspondiente a la
Programación 2016. Si bien la investigación didáctica habilita múltiples reflexiones, en esta
oportunidad me propongo focalizar especialmente en la incidencia mutua entre la investigación de
referencia y la enseñanza de grado en dos asignaturas que, pese a pertenecer ambas al área de la
didáctica, presentan rasgos muy diferentes entre sí producto de su pertenencia a diferentes
carreras. Las características de cada carrera, de sus propósitos formativos, de los aportes de la
materia a los mismos así como de los rasgos diferenciales de los estudiantes generan especificidades
que abarcan también a la relación entre docencia e investigación. Las dos asignaturas objeto de estas
reflexiones son: “Didáctica de Nivel Medio” correspondiente a la Carrera de Ciencias de la Educación
(Facultad de Filosofía y Letras) y “Didáctica General” del Profesorado en Ciencias Jurídicas (Facultad
de Derecho), ambas en la Universidad de Buenos Aires.
Para que se comprendan las reflexiones, se hace necesario comenzar por precisar algunos rasgos
centrales tanto del proyecto de investigación como de las asignaturas objeto de las reflexiones que
se presentarán a continuación. Seguidamente, abordaré diversos aspectos de la doble problemática
de la incidencia de la docencia en los procesos investigativos y de la investigación en las actividades
de enseñanza. Luego profundizaré en el lugar de la investigación en la formación del equipo docente
y en la incidencia que adquiere, por este medio, en el desarrollo de las clases y en los aprendizajes
de los estudiantes. En estos desarrollos trataremos de dar cuenta de la multiplicidad de aspectos de
la investigación que se vinculan con la docencia en el área de la didáctica: por un lado, los resultados
que permiten generar conocimiento en torno de diversas cuestiones de interés en la formación de
profesores y profesionales de la educación; por otro lado, los desarrollos de las metodologías de
investigación que habilitan otros modos de trabajo en la enseñanza y que facilitan el desarrollo de
otras habilidades en los estudiantes. Simultáneamente, tendremos en cuenta una perspectiva de la
enseñanza que abre a variedad de aprendizajes conceptuales y metodológicos, pero también de
orden personal e interpersonal. Desde esta mirada de la investigación y de la docencia, abordaremos
las relaciones e incidencias mutuas entre la investigación didáctica que llevamos a cabo y la
enseñanza de pedagogos y profesores.
Introducción
El presente trabajo se propone compartir algunas reflexiones en torno a las problemáticas

propias de la investigación didáctica que venimos desarrollando en el marco del proyecto
UBACyT “Formación para la ciudadanía y la convivencia: saberes en juego”

A. Mastache
correspondiente a la Programación 2016. Si bien la investigación didáctica habilita

múltiples reflexiones, en esta oportunidad me propongo focalizar especialmente en la
incidencia mutua entre la investigación de referencia y la enseñanza de grado en dos
asignaturas que, pese a pertenecer ambas al área de la didáctica, presentan rasgos muy
diferentes entre sí producto de su pertenencia a diferentes carreras. Las características de
cada carrera, de sus propósitos formativos, de los aportes de la materia a los mismos así
como de los rasgos diferenciales de los estudiantes generan especificidades que abarcan
también a la relación entre docencia e investigación. Las dos asignaturas objeto de estas
reflexiones son: “Didáctica de Nivel Medio” correspondiente a la Carrera de Ciencias de la
Educación (Facultad de Filosofía y Letras) y “Didáctica General” del Profesorado en
Ciencias Jurídicas (Facultad de Derecho), ambas en la Universidad de Buenos Aires.
Para que se comprendan las reflexiones, se hace necesario comenzar por precisar algunos
rasgos centrales tanto del proyecto de investigación como de las asignaturas objeto de las
reflexiones que se presentarán a continuación. Seguidamente, abordaré diversos aspectos
de la doble problemática de la incidencia de la docencia en los procesos investigativos y de
la investigación en las actividades de enseñanza. Luego profundizaré en el lugar de la
investigación en la formación del equipo docente y en la incidencia que adquiere, por este
medio, en el desarrollo de las clases y en los aprendizajes de los estudiantes. En estos
desarrollos trataremos de dar cuenta de la multiplicidad de aspectos de la investigación que
se vinculan con la docencia en el área de la didáctica: por un lado, los resultados que
permiten generar conocimiento en torno de diversas cuestiones de interés en la formación
de profesores y profesionales de la educación; por otro lado, los desarrollos de las
metodologías de investigación que habilitan otros modos de trabajo en la enseñanza y que
facilitan el desarrollo de otras habilidades en los estudiantes. Simultáneamente, tendremos
en cuenta una perspectiva de la enseñanza que abre a variedad de aprendizajes
conceptuales y metodológicos, pero también de orden personal e interpersonal. Desde esta
mirada de la investigación y de la docencia, abordaremos las relaciones e incidencias
mutuas entre la investigación didáctica que llevamos a cabo y la enseñanza de pedagogos y
profesores.
La investigación
La investigación de referencia se inscribe en un área de relativa vacancia: el abordaje de la
formación para la ciudadanía y para la convivencia en la escuela secundaria desde la

perspectiva de una didáctica analítica con enfoque institucional y grupal (Mastache, 2013b)
que busca dar cuenta de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se suceden en el aula,
sin desconocer los atravesamientos sociales, institucionales, políticos, deseantes, que allí
se entraman. Se inscribe en la lógica cualitativa propia de los estudios etnográficos (Goetz
y Lecompte, 1988, Rockwell, 2009). La principal fuente de datos es la observación de clases,
a las que se suman observaciones en distintos espacios institucionales, conversaciones
espontáneas y entrevistas semiestructuradas con algunos actores (en especial, pero no
sólo, con la docente y los estudiantes del curso observado) y documentos diversos
(planificaciones docentes, materiales didácticos, proyectos institucionales). El análisis de
los datos recurre al enfoque comprensivo e interpretativo-hermenéutico que privilegia la
construcción de sentidos (Deleuze, 1989; Souto, 2000; Mastache, 2012a).
De acuerdo con los resultados obtenidos a la fecha, la formación para la convivencia y la

ciudadanía se verían favorecidas cuando los docentes proponen actividades que apuntan
al desarrollo de diversas capacidades personales e interpersonales (Mastache, 2007;
Mastache y Devetac, 2016a, 2016b); favorecen la promoción de valores de respeto,
visibilización y aceptación de las distintas personas que componen la sociedad (Mastache,
2017, 2018; Mastache y Secco, 2018); proponen la reflexión entre distintas conductas y su
relación con diversos contextos socio históricos políticos y culturales; proponen saberes de
tipo situacional y no meramente tópicos o procedimentales (Edwards, 1989); proponen
actividades centradas en el estudiante (Carrera Barnés y Perrenoud, 2008) que habilitan la
recuperación del poder sobre el propio acto (Mendel, 1972) y de “autorización” sobre lo
aprendido (Ardoino, 2005). Se evidencia también cómo la enseñanza de la ciudadanía y la
convivencia se ve reforzada cuando la escuela presenta rasgos que favorecen la generación
de propuestas institucionales formativas que exceden el marco del aula (Mastache, 2017,
2018; Calvo, Homse y Quadrini, 2018). Las estrategias didácticas utilizadas en las clases
observadas son variadas; aun cuando el trabajo por proyecto ocupa un lugar significativo,
se observaron clases que recurren a guías de estudio, exposiciones dialogadas, consignas
abiertas para la expresión de opiniones y argumentaciones (Mastache, 2017, 2018; Mazzoni
y Rebrij, 2018; Calvo, Homse y Quadrini, 2018). En todos los casos, y pese a estas
diferencias, los docentes generaron climas propicios a la participación de los estudiantes y
al aprendizaje; y la mayoría de los estudiantes asumían los roles esperados de manera que
la tarea (Zarzar Charur, 1980) era asumida y el grupo-clase se sostenía en la modalidad de
grupo de trabajo (Bion, 1966).

A. Mastache
Estas posibilidades parecieran ser independientes de la localización de las escuelas, del

tipo de población que atienden y de la formación de los docentes a cargo. No obstante, las
condiciones de la tarea pedagógica serían obstaculizadas cuando las condiciones
institucionales no generan los espacios adecuados para garantizar los tiempos de
enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, la aceptación de las llegadas tardes como norma
acordada atentaba contra el desarrollo de las actividades previstas por la docente cuando
las clases se desarrollaban en la primera hora). Complementariamente, en otras
instituciones, las actividades de aula se verían reforzadas por espacios institucionales de
trabajo pedagógico conjunto (por ejemplo, actos escolares en que se presentaban
actividades trabajadas en clase o, en sentido inverso, que eran tomados como insumo para
la tarea escolar).
En este sentido, las clases analizadas ofrecen potencialidad para ser pensadas en términos
de producción de nuevas y variadas formas de habitar y producir “escuela”, habilitando
espacios para la producción de tipos subjetivos que abren a otras formas políticas de “hacer
ciudadanía” más allá de la identificación homogénea, patriarcal y/o unificadora que se
suponía eficaz desde el sistema educativo (Mastache, 2018; Mastache y Secco, 2018).
Las materias
Las dos asignaturas que están a mi cargo presentan algunas similitudes y otras tantas
diferencias.
Ambas se dictan en la Universidad de Buenos Aires. Didáctica General está inscripta en el

plan de estudios de una carrera de profesorado que tiene por finalidad la formación de
futuros profesores en Ciencias Jurídicas; en general, recibe profesionales del Derecho que
desean ejercer la docencia. Didáctica de Nivel Medio corresponde al plan de estudios de la
Licenciatura y del Profesorado en Ciencias de la Educación; los estudiantes tienden a
dividirse en partes iguales entre ambas carreras, siendo –por tanto- estudiantes avanzados
de la Licenciatura o Licenciados que buscan obtener el título docente.
Dadas las diferencias de perfil profesional, los programas son claramente diferentes.
Didáctica General es la primera asignatura del área por lo cual constituye el primer
acercamiento a las teorías de la enseñanza, las que serán retomadas en materias
posteriores. Por el contrario, Didáctica de Nivel Medio se cursa tras haber aprobado dos
Didácticas Generales.

No obstante, en ambas materias partimos de considerar a nuestros estudiantes como

profesionales. Esto supone posicionarlos en un lugar de responsabilidad por su tarea, la
cual buscamos se ajuste al quehacer que realizan los profesionales del campo. En el caso
de Didáctica General los posicionamos en el rol docente y realizan diversas planificaciones
(planificación anual, proyecto, plan de clases) para un curso real previamente observado,
en el marco de una asignatura para la cual estarán habilitados como docentes. En Didáctica
de Nivel Medio los posicionamos en el rol de asesores de docentes de distintas disciplinas
y en distintos contextos; con este marco, realizan diversas tareas según los cuatrimestres;
algunos de los trabajos realizados a la fecha son: proyectos de enseñanza para el pluriaño
en escuelas rurales de la Provincia de Misiones, propuestas para el trabajo intercultural
para una escuela de la modalidad intercultural bilingüe de la Provincia de Chaco, un
prediagnóstico presentado a la manera de teatro leído con las escuelas destinadas a
menores de edad en la modalidad contexto de encierro en la Ciudad de Buenos Aires.
Por otro lado, en estas decisiones incide también nuestro posicionamiento epistemológico
en relación a la didáctica como teoría de la enseñanza. Nos posicionamos en una didáctica
analítica, reflexiva, situada y contextualizada (Mastache, 2013b, 2016; Mastache y Devetac,
2016a); descartando posiciones meramente instrumentalistas o basadas en la pura acción
sin valoración al reconocimiento de que cada situación de clase (en un ámbito y espacio
determinado) es una creación personal del docente a cargo donde se ponen en juego sus
conocimientos teóricos y prácticos, su experiencia y todo un componente personal que la
formación inicial no suele tener en cuenta. Desde esta perspectiva, las tareas solicitadas
suponen un abordaje que exige una práctica teóricamente reflexionada. A veces, se trata
de partir de los datos de una situación para analizarlos con apoyo de la teoría; en otros
casos, se trata de generar un documento propio de una práctica (un proyecto, una
planificación), cuyas decisiones deben estar teóricamente fundamentadas.
El eje en el rol profesional para el cual se están formando nos lleva a considerar
imprescindible presentar y desarrollar una variedad de saberes a lo largo de la cursada: los
estrictamente pedagógicos – didácticos, los que permiten poner en práctica los saberes
teóricos en relación a las situaciones de enseñanza (con el correspondiente reconocimiento
a la disciplina que se enseña) y en campos de desempeño variado (contextualizados al nivel
medio y superior), los vinculados a la formación social, institucional y grupal, y los
referidos a la formación de orden personal (Mastache, 2012). Para facilitar este proceso se

A. Mastache
generaron dispositivos de formación (diferentes en cada asignatura) que incluyen la

organización de distintos espacios y la articulación de distintas estrategias.
La relación entre la investigación didáctica y la formación en el nivel superior
Son múltiples los aspectos de la investigación que se vinculan con la docencia en el área de
la didáctica. Por supuesto, la participación de los estudiantes como auxiliares de la
investigación da lugar a múltiples aprendizajes, especialmente (aunque no sólo) de orden
metodológico. También los resultados de investigación (propia o ajena) constituyen
aspectos a ser estudiados y pueden resultar altamente significativos; así, los resultados
obtenidos en torno a la formación para la ciudadanía y la convivencia (que sintetizamos en
el apartado correspondiente) constituyen experiencias de interés para el conocimiento de
las prácticas pedagógicas situadas que habilitan otros modos de “hacer escuela” y de pensar
la ciudadanía y la convivencia escolar. Ambas cuestiones están presentes en nuestra tarea
cotidiana como profesores e investigadores, pero no es ése el enfoque que quisiera
presentar en esta oportunidad. Más bien, quisiera centrarme en la investigación como
desarrollo vivo en su articulación con la enseñanza de la didáctica en el contexto de las
clases de la asignatura.
En este sentido, no sólo importan los resultados alcanzados por los investigadores sino
también las referencias teóricas y empíricas y los procesos investigativos y su potencial
analizador.
En nuestro caso, los resultados previamente sintetizados nos permiten trabajar con los
estudiantes diversos aspectos de las estrategias didácticas (Davini, 2009), los
posicionamientos docentes, los climas escolares (Aron y Milicic, 1999), las demandas de
aprendizaje, la trasferencia didáctica (Blanchard Laville, 1996), la transposición didáctica
(Chevallard, 1985), las tareas en su contexto ecológico (Doyle, 1986), entre otros conceptos
teóricos de interés en la formación de los estudiantes. En Didáctica General, los aportes
más significativos se vinculan con las propuestas de enseñanza de la ciudadanía y el
tratamiento de la convivencia en distintas situaciones didácticas; el análisis de las
estrategias utilizadas y de las decisiones didácticas adoptadas de acuerdo con la situación
particular y sus derivaciones y desarrollos a lo largo del tiempo. En Didáctica de Nivel
Medio, resultan de mayor interés los análisis de las dinámicas de las clases y las
oportunidades que ofrecen a los aprendizajes y desarrollos subjetivos de los estudiantes;

las articulaciones entre las situaciones generadas por las propuestas didácticas y las
posibilidades de construcción subjetiva que habilitan; las múltiples articulaciones entre los
distintos saberes reconocidos en el aula.
Las metodologías de investigación, por su parte, constituyen también un recurso para la

enseñanza y facilitan el desarrollo de algunas habilidades y conocimientos. Así, por
ejemplo, los estudiantes de ambas materias realizan inmersiones en una institución
escolar, y desarrollan –con distinto nivel y diferentes propósitos formativos-
observaciones, entrevistas, registros de impresiones personales, y análisis posteriores de
las mismas. De este modo, desarrollan –en distinto grado- capacidades para la
comunicación con distintos integrantes de la comunidad educativa (especialmente para la
escucha activa, pero también para la indagación y la obtención de datos y para la asunción
de diversos roles), para la observación y el reconocimiento de indicadores de situaciones
no manifiestas (qué observar y cómo “leer” e interpretar lo observado), para el
reconocimiento y procesamiento de las propias emociones (el trabajo con la implicación
profesional se transforma en un contenido central), entre otras. La importancia de estos
contenidos nos lleva incluso a proponer espacios en el aula de formación ad hoc para la
observación, la escucha activa, el análisis de la implicación, a través de dinámicas propias
de laboratorio de toma de conciencia y de entrenamiento. Más aun, en Didáctica de Nivel
Medio, algunas herramientas propias de la investigación constituyen incluso objetos de
aprendizaje; tal el caso de la elaboración de hipótesis y su adecuada presentación (con la
explicitación y correcta referencia a sus referentes teóricos y empíricos) o de la escritura
académica.
De este modo, la investigación, tanto sus aspectos metodológicos como sus resultados
sustantivos, constituyen aspectos importantes de la enseñanza y permite dar lugar a
variedad de aprendizajes conceptuales y metodológicos, pero también de orden personal e
interpersonal. Así, la investigación aporta elementos de interés para la reflexión sobre los
aspectos sociales, institucionales, grupales y personales y facilita la formación integral,
incluyendo la reflexión sobre su trayectoria profesional, y el auto-conocimiento de los
propios modelos, sentimientos y emociones (Mastache, 2013a).

A. Mastache
Incidencia de la docencia en los procesos investigativos
También resulta de interés señalar los aportes en el sentido inverso. Las preocupaciones y
modos de pensar de nuestros estudiantes (en ambas materias) en torno a distintos aspectos
de la escuela media y del desarrollo de las clases nos fue llevando a incluir en la
investigación nuevas preguntas y cuestiones inicialmente no previstas, así como a agudizar
la mirada en un intento de comprenderlas. Dados los límites de este trabajo, señalaremos
sólo algunas a modo de ejemplo. Las preocupaciones por la gestión del grupo en los
estudiantes del profesorado en Ciencias Jurídicas, por ejemplo, nos llevaron a focalizar
más en los modos en que los docentes tratan las cuestiones propias de la convivencia y la
encaran como objeto de enseñanza y no sólo como condición para su desarrollo o como
resultado de los climas logrados. Las dificultades de los estudiantes de Ciencias de la
Educación, por su parte, para visibilizar en las escuelas de la Ciudad de cuestiones tales
como la multiculturalidad, el castellano como segunda lengua, etc., nos llevaron a
proponer el trabajo con escuelas en contextos diversos que presentan de manera mucho
más dramática problemáticas habituales aunque no siempre visibilizadas.
La investigación como tarea docente
Por otra parte, la participación de los distintos integrantes de la cátedra en procesos

investigativos desarrolla habilidades de interés para la tarea docente y, de este modo,
indirectamente, tiene incidencia en el desarrollo de las clases y en los aprendizajes de los
estudiantes. Así, por ejemplo, el desarrollo de habilidades para la captación de
significaciones, para el uso analítico de los conceptos teóricos, para pensar teóricamente
la empírea y para leer teóricamente los datos de la realidad, para la escritura académica,
por mencionar algunas. De este modo, la investigación constituye una instancia de
formación de los docentes que retroalimenta la potencialidad de las actividades didácticas
en clase.
Conclusiones
En este trabajo hemos tratado de dar cuenta de la manera particular en la cual vivimos la
doble tarea de investigación y docencia en el campo de la didáctica y de los modos en los
cuales tratamos de que ambas actividades resulten enriquecidas y potenciadas a partir de
múltiples puentes. Se trata, en definitiva, de una manera de pensar la docencia como una
actividad que recurre a las herramientas que proporciona la investigación y a esta última

como una instancia de cuestionamiento de la docencia y, a la vez, de búsqueda de

respuestas a las preguntas que la primera genera. Esperamos que estas reflexiones abran
a un fructífero intercambio con otros colegas igualmente preocupados por vivir de manera
integral y no disociada el rol de profesores-investigadores.
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Escenas de lectura en los diseños curriculares de nivel inicial:
repensar la función comunicativa de la lectura y la escritura en la
formación docente
María Elena Molina1

elena.molina@uns.edu.ar
María Soledad Pessi2

soledad.pessi@uns.edu.ar
1
CONICET – Universidad Nacional del Sur
2
Resumen
Muchos autores sostienen que la lectura, bajo ciertas condiciones didácticas, puede transformarse
en una herramienta de aprendizaje. Es por esta razón que en nivel inicial es necesario plantear
situaciones en las que los niños actúen como lectores y escritores, aún antes de leer y escribir
convencionalmente. Se trata de pensar la lectura como un proceso de coordinación de
informaciones y no como el descifrado de un código, o como la enunciación de letras.
Paralelamente, es preciso pensar la escritura como un proceso de producción de textos con sentido,
en definitiva, concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales que son importantes en la
escuela porque lo son fuera de ella y no al revés (Ferreiro, 1999). Siguiendo esta idea, y como parte
de un proyecto más amplio sobre “Lectura en voz alta y narración oral: tendencias investigativas y
experiencias en contextos escolares” (PGI 24/I262), la presente ponencia analiza las prácticas de
lectura y escritura propuestas para las áreas de “Expresión y comunicación” y de “Prácticas del
Lenguaje” en los Diseños Curriculares para la Educación Inicial de la Dirección de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires -primer ciclo (2012) e inicial (2008), respectivamente-.
Para efectuar tal análisis, enfocamos particularmente la noción de “escena de lectura”, entendida
como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como práctica social de comunicación
(Cucuzza, 2012), a fin de dar cuenta de un aspecto constitutivo de esas prácticas: el de la lectura y la
socialización del escrito. De este modo, tomamos en cuenta tanto las prácticas del lenguaje
vinculadas con hablar y escuchar, como las prácticas sociales de la lectura y la escritura y las
sistematizamos en tablas siguiendo el protocolo propuesto por Cucuzza (2012): (1) los actores
(¿Quién o quiénes intervienen en la escena? ¿Qué tipo de relaciones sociales se evidencian? ¿Cuáles
son las posiciones corporales del los participantes?); (2) las finalidades (¿Para qué fines se lee?); (3)
los espacios (¿Cuál es el marco espacial del lugar en el que se lee?); (4) los tiempos (¿Puede
determinarse el momento de la lectura?); (5) los modos de lectura (¿La escena supone una lectura
silenciosa o en voz alta?); (6) los soportes materiales o las tecnologías de la palabra (¿Es posible
determinar el tipo de soporte material de la escritura en que se lee? ¿Cuál es el objeto portador?).
Este trabajo comprende que la lectura y la escritura necesitan plantearse, enseñarse y ejercerse,
desde el inicio de la escolarización, como prácticas sociales, históricas y culturales, como objetos de
importancia social y no únicamente escolar. Los resultados obtenidos del análisis de los documentos

Escenas de lectura en los diseños curriculares de nivel inicial: repensar la función comunicativa de la
lectura y la escritura en la formación docente
curriculares nos permitirán dar cuenta del modo en que se presentan las escenas de lectura en nivel
inicial y cómo estas pueden trabajarse, enfatizando las funciones comunicativas del leer y el
escribir, en la formación de docentes de nivel inicial.
Introducción
¿La lectura es siempre un acto del ámbito privado, íntimo, secreto, que remite a la
individualidad? No, pues esta situación de lectura no ha sido siempre dominante. Creo,
por ejemplo, que en los medios urbanos existe, entre el siglo XVI y XVII, otro conjunto
de relaciones con los textos que pasan por lecturas colectivas, lecturas que manipulan
el texto, descifrado por unos para los otros, a veces elaborado en común, lo que pone en
práctica algo que supera la actividad individual de la lectura. Por lo tanto, aquí
también es necesario evitar la constante tentación de la posición universalizante de los
lectores que somos.
Roger Chartier (2011, pp. 254-255)
¿Cómo se lee cuando no se lee convencionalmente? ¿Qué lugar ocupa la intervención del
docente en las lecturas que se llevan a cabo en las salas de nivel inicial? En efecto, muchos
autores sostienen que la lectura, bajo ciertas condiciones didácticas, puede transformarse
en una herramienta de aprendizaje. Es por esta razón que en nivel inicial es necesario
plantear situaciones en las que los niños actúen como lectores y escritores, aún antes de
leer y escribir convencionalmente. Se trata de pensar la lectura como un proceso de
coordinación de informaciones y no como el descifrado de un código, o como la
enunciación de letras. Paralelamente, es preciso pensar la escritura como un proceso de
producción de textos con sentido, en definitiva, concebir la lectura y la escritura como
prácticas sociales que son importantes en la escuela porque lo son fuera de ella y no al revés
(Ferreiro, 1999). Siguiendo esta idea, y como parte de un proyecto más amplio sobre lectura
en voz alta y narración oral, la presente ponencia analiza las prácticas de lectura y escritura
propuestas para las áreas de “Expresión y comunicación” y de “Prácticas del Lenguaje” en
los Diseños Curriculares para la Educación Inicial de la Dirección de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires -primer ciclo (2012) e inicial (2008), respectivamente-. Para
efectuar tal análisis, enfocamos particularmente la noción de “escena de lectura”,
entendida como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como practica social de
comunicación (Cucuzza, 2012), a fin de dar cuenta de un aspecto constitutivo de esas
prácticas: el de la lectura y la socialización de escrito. Este trabajo comprende, así, que la
lectura y la escritura necesitan plantearse, enseñarse y ejercerse, desde el inicio de la
escolarización, como prácticas sociales, históricas y culturales, como objetos de

M. Molina, M. Pessi
importancia social y no únicamente escolar. Los resultados obtenidos del análisis de los
documentos curriculares nos permiten dar cuenta del modo en que se presentan las
escenas de lectura en nivel inicial y cómo estas pueden trabajarse, enfatizando las
funciones comunicativas del leer y el escribir, en la formación de docentes de nivel inicial.
Metodología
Este trabajo se desarrolla en el marco del proyecto PGI 24/I262 “Lectura en voz alta y
narración oral: tendencias investigativas y experiencias en contextos escolares”, dirigido
por la Dra. Marta Negrin. Se trata de un estudio cualitativo, de corte descriptivo-
interpretativo, en el que se intentan describir y caracterizar las escenas de lectura que están
previstas en las orientaciones didácticas de los Diseños Curriculares de la Provincia de
Buenos Aires para el nivel inicial. Para ello, se trabajó con cada uno de los diseños, teniendo
en cuenta sus particularidades y diferencias. En el diseño perteneciente al primer ciclo,
enfatizamos las propuestas vinculadas con escenas de lectura en cada una de las salas
(bebés, deambuladores y sala de 2 años). Por su parte, en el diseño curricular de nivel
inicial, nos centramos en tres escenas de lectura: “Los niños escuchan leer al maestro”,
“Los niños leen por sí mismos” y “Los niños escuchan narrar al docente”.
Resultados y discusión
La exposición de los resultados se realiza en tres apartados. En el primero, “Leer en el nivel

inicial: ¿qué proponen los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires?”, se detalla
la concepción sobre la lectura (y la escritura) presentes en los mencionados documentos.
En el segundo apartado, “Escenas de lectura en el nivel inicial: sistematizar la propuesta de
los diseños curriculares”, se presenta la sistematización de las escenas previstas en las
orientaciones didácticas de los diseños. En el tercer apartado, “Aportes para trabajar la
lectura en la formación de docentes de nivel inicial”, concluimos señalando las
contribuciones que conlleva el pensar la lectura, desde la noción de escenas de lectura, en
la formación de docentes de nivel inicial.
(1) Leer en el nivel inicial: ¿qué proponen los diseños curriculares de la Provincia
de Buenos Aires?
Existen diversos modos de concebir la lectura y la escritura. Para algunos enfoques

(conciencia fonológica, por ejemplo), hay una definición restringida de lectura: leer es

decodificar, convertir fonema en grafema. Para otros enfoques (Whole Language y

Psicogénesis, por ejemplo), la lectura constituye una práctica cultura: leer es comprender
(Castedo y Torres, 2012). En los diseños curriculares de Provincia de Buenos Aires para el
nivel inicial prevalece esta segunda postura.
Así, se percibe al docente como mediador entre los niños y el texto. Este debe dar muestra
de su comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos, comentando
lo leído y compartiendo las formas de leer con los niños, mostrándoles cómo hacen para
buscar un tema en una enciclopedia o para saber cuál es el autor de un libro. Los niños
avanzarán en sus aprendizajes si cuentan con un docente activo, es decir, con un docente
que interviene desarrollando en sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores.
¿Qué significa, entonces, enseñar a leer en el nivel inicial? Uno de los propósitos del nivel
es incorporar a los niños como miembros activos de una comunidad de lectores y
escritores. Para esto, es preciso generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura
sean prácticas habituales. En la sala del jardín debe haber qué leer: libros, revistas, el
diario, agendas, calendario, etc. (permitir que la lengua escrita exista en la sala de clase,
como existe fuera de ella). Pero, además, debe haber lectores. En sus clases, cuando el
docente lee y escribe frente a los niños, les está informando sobre el sentido de las prácticas
con el lenguaje escrito. Por ende, debe permitir a los niños que lean, aunque no lo hagan
convencionalmente. No deberíamos pensar en momentos en los que primero se presenten
actividades para la enseñanza de la lectura y la escritura para, luego de aprendidas estas
técnicas, proponer actividades de lectura o de escritura. Se aprende a leer leyendo, como
se aprende a escribir escribiendo (Lerner, 2001). Es decir que las prácticas sociales del
lenguaje se aprenden poniéndolas en juego en situaciones en las que sea pertinente su uso.
En los diseños curriculares de Provincia de Buenos Aires, se prevén diversas prácticas de

lectura para el nivel inicial, entre ellas: configurar la sala como un espacio donde la lectura
sea una práctica habitual; construir con el grupo una comunidad de lectores; recuperar la
lectura diaria de literatura; propiciar la participación en la organización y el
funcionamiento de la biblioteca del aula o escolar; generar un ambiente de trabajo
cooperativo donde se acepte y valore el aporte de cada niño; organizar proyectos y

M. Molina, M. Pessi
situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna práctica que exista en

nuestra cultura; presentar los textos en el contexto en el que existen socialmente; generar
situaciones de lectura en la que los niños al participar puedan resolver problemas; crear
las condiciones para que los niños progresen simultáneamente en la adquisición del
sistema alfabético. De estas prácticas, se desprende que en estos diseños se espera que los
niños lean: a su manera; hojeando y buscando información; anticipando según el portador,
el título o el autor; en voz alta al grupo; releyendo el texto después de la lectura
convencional del adulto; en silencio e individualmente; en voz baja para luego comentar lo
leído; en parejas o en pequeños grupos; los mayores a los más chiquitos. Esta concepción
situada de la lectura (y la escritura) pone en primer plano el aspecto comunicativo de tales
prácticas, aspecto central de la noción de escena de lectura que trabajamos a continuación.
(2) Escenas de lectura en el nivel inicial: sistematizar la propuesta de los diseños

curriculares
Cucuzza (2012) define la noción de “escena de lectura” como el lugar donde se

realiza/materializa la escritura como práctica social de comunicación. Para el análisis de
estas escenas, propone un protocolo que contempla seis aspectos constitutivos: (1) los
actores (¿Quién o quiénes intervienen en la escena? ¿Qué tipo de relaciones sociales se
evidencian? ¿Cuáles son las posiciones corporales de los participantes?); (2) las finalidades
(¿Para qué fines se lee?); (3) los espacios (¿Cuál es el marco espacial del lugar en el que se
lee?); (4) los tiempos (¿Puede determinarse el momento de la lectura?); (5) los modos de
lectura (¿La escena supone una lectura silenciosa o en voz alta?); (6) los soportes materiales
o las tecnologías de la palabra (¿Es posible determinar el tipo de soporte material de la
escritura en que se lee? ¿Cuál es el objeto portador?).
La Tabla 1 sistematiza las escenas de lectura previstas en las orientaciones didácticas del
área de “Comunicación y expresión” del Diseño Curricular de Provincia de Buenos Aires
para el Primer Ciclo de Nivel Inicial. Hemos sistematizado esas escenas por salas (bebés,
deambuladores y sala de 2 años) porque, dadas las particularidades del primer ciclo de
nivel inicial (la diferencia marcada que hay entre bebés de 45 días a 1 año y ente niños de
dos años), así está previsto el trabajo en el diseño curricular.

Tabla 1. Escenas de lectura previstas en las orientaciones didácticas del área de “Comunicación y
expresión” del Diseño Curricular de Provincia de Buenos Aires para el primer ciclo de nivel inicial
Sala de
Sala de maternal Sala de bebés Sala de 2 años
deambuladores
Escena de lectura “Escucha de canciones Al trabajo con la música “Participación en si-

diversas” y “Participa- se suma “interacción con tuaciones de lectura
ción en juegos cantados y los textos literarios de diferentes géneros
rítmicos” (p. 33) mediante la narración y literarios, hechas por
lectura de cuentos y los adultos” y “Reco-
poesías ” (p. 43) nocimiento progre-
sivo de sonidos,
canciones y músicas
de distintos carácter,
género y estilos” (p.
55).
Los actores Docentes y bebés (45 Docentes y niños (1-2 Docentes y niños de
días a 1 año). años). 2 años.
Las finalidades Conectarse con los Sumar al trabajo con la Trabajar la práctica
bebés a partir de su música y lo rítmico, el de la escucha.
temprano interés por la ingreso a distintos Participar en
música y lo rítmico. géneros literarios situaciones de
Ingreso progresivo en (cuentos y poesías). lectura (los niños en
el lenguaje con juegos Trabajar la escucha. tanto audiencia más
cantados y canciones activa, eligiendo
diversas. materiales,
comentándolos,
etc.). Participar
como oyentes
avezados en el
reconocimiento de
canciones y estilos
musicales.
Los espacios sala sala / biblioteca sala / biblioteca
Los tiempos Actividad iterativa en Actividad iterativa en Actividad iterativa

sala de bebés. sala de deambuladores. en sala de 2 años.

M. Molina, M. Pessi
Los modos de lectura Canciones entonadas Lectura por parte del Lectura por parte
por el docente. docente. Sumado a las del docente.
canciones también Sumado a las
entonadas por el canciones también
docente. entonadas por el
docente.
Los soportes materiales Libros y canciones (en Libros y canciones (en Libros y canciones
voz del docente). voz del docente). (en voz del docente).
En la Tabla 1 puede observarse cómo el diseño curricular de Provincia de Buenos Aires

para el Primer Ciclo de nivel inicial prevé que los niños, desde la sala de bebés hasta la de
dos años, vayan adentrándose progresivamente en el lenguaje y en la práctica de la
escucha. Esta inmersión comienza desde lo musical para luego ingresar en la escucha
literaria, especialmente de cuentos y poesías (textos más breves y, en el caso de la poesía,
todavía muy “rítmicos”). La finalidad de estas escenas de lectura es conectarse con los
niños y enseñarles a escuchar, a participar de situaciones en las que el docente lee y/o canta
de forma activa, comprometerlos en la práctica de escuchar leer/cantar.
La Tabla 2, por su parte, muestra que en el nivel inicial (sala de 3, 4 y 5 años) el Diseño
Curricular de Provincia de Buenos Aires espera que los niños puedan avanzar desde la
práctica de la escucha a la práctica de lectura, aunque todavía no lo hagan
convencionalmente.
Tabla 2. Escenas de lectura previstas en las orientaciones didácticas del área de “Prácticas del
lenguaje” del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para nivel inicial.
Escenas de Los niños escuchan leer Los niños leen por sí Los niños escuchan
lectura al maestro mismos narrar al docente
Los actores Docentes y alumnos Docentes y alumnos Docentes y alumnos

Las finalidades Esta situación “pone en En esta situación, En esta situación se

contacto con una variedad “Antes de que los niños concibe que: “La
de géneros y temáticas que lean de manera conven- narración oral implica
le permiten hacerse pregun- cional pueden actuar contar, por ejemplo, un
tas sobre lo que está escrito, como lectores, poniendo cuento, sin más elemen-
el contenido de los textos y en juego sus saberes tos que la voz, los gestos
sobre cómo están escritos, la sobre el sistema de (movimientos del ros-
estructura de la lengua escritura y sobre las tro) y los ademanes
escrita. Interactuar con un características de los (movimientos del cuer-
adulto experimentado que textos. No se trata de po). La narración oral
ejerce prácticas de lectura descifrar, ni de recono- invita a los chicos a
diferentes de acuerdo con lo cer y sonorizar letra por poner en juego su imagi-
que está leyendo y con el letra, sino de anticipar nación creativa” (p.
propósito que lo orienta, los el significado, teniendo 167).
ayuda a progresar como en cuenta los cono-
lectores. Luego de la lectura cimientos sobre el géne-
se pueden habilitar espacios ro, el portador y el
de intercambio sobre lo tema” (pp. 143-144).
leído” (p. 143).
Los espacios Sala / biblioteca Sala / biblioteca Sala / biblioteca
Los tiempos Actividad iterativa Actividad iterativa Actividad iterativa
Los modos de Lectura en voz alta por Lectura por parte de Narración por parte
lectura parte del docente. los alumnos. del docente
Los soportes Libros, revistas, comics, Libros, revistas, -

materiales etc. comics, etc.
En la Tabla 2 puede observarse que las tres situaciones se asemejan en los actores, espacios,
tiempos y soportes materiales. Difieren en los modos de lectura (quién lo realiza, en
particular, docentes o niños) y en las finalidades. En la situación de “Los niños escuchan
leer al maestro”, la finalidad es que los alumnos puedan ponerse en contacto con diversidad
de textos y que puedan interactuar con un adulto que ejerza como lector modelo
experimentado, un docente que sirva de andamio para que esos niños avancen como
lectores. El Diseño Curricular dice al respecto de estos diferentes textos y finalidades lo
siguiente:
Si el maestro lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan

conformar una posición estética y personal, que permiten compartir el efecto que la
obra les produjo, confrontar interpretaciones y también buscar en el texto indicios que
las prueben. Si se leen textos informativos, es imprescindible que el maestro

M. Molina, M. Pessi
contextualice la lectura, para facilitar a los niños la anticipación, el seguimiento y la

comprensión del texto. Los intercambios posteriores facilitan el avance de los niños
hacia la comprensión de los conceptos que transmite el texto. También, puede leer
artículos periodísticos y promover la discusión entre interpretaciones (p. 143).
Se trata, entonces, de tener en cuenta el tipo de texto que se está trabajando, porque de eso
dependen las distintas finalidades y estrategias de lectura que asuma la escena de “Los
chicos escuchan leer al maestro”. El foco está puesto en la diversidad de los materiales
leídos y en la posibilidad de que los niños actúen como audiencia activa, intercambiando
opiniones e ideas sobre lo que escuchan leer.
En relación con la segunda escena, “Los niños leen por sí mismos”, la finalidad se centra
en que los niños, pese a no leer convencionalmente, se sientan habilitados a interactuar
con textos diversos, que puedan anticipar sentidos e interpretaciones, echar mano de sus
conocimientos sobre el mundo y sus ideas previas. Sobre la intervención docente en esta
escena, el Diseño Curricular enfatiza:
El docente entrega los textos a los niños y los enfrenta con problemas donde son ellos
quienes tienen que ubicar dónde dice algo que saben que está escrito o piensan que está
escrito, tienen que determinar si dice o no dice algo, tienen que decidir cuál es entre
varios enunciados posibles o hipotetizar qué dice en un fragmento con sentido (una
palabra, una frase) que es previsible para ellos (p. 144).
Esta cita hace hincapié sobre la autonomía de los niños como lectores, la posibilidad de
darles el lugar de actuar como lectores de pleno derecho, como participantes de la cultura
escrita (Ferreiro, 1999). La intervención docente busca lograr que los niños ocupen ese
lugar, que logren “leer por sí mismos” esos textos diversos a los que ya han ido
aproximándose a través de la práctica de la escucha. Entre las lecturas por sí mismos
previstas se encuentran: explorar textos para obtener una idea global de su contenido;
explorar determinados materiales -un libro, una página de un libro, un sector de una
página de un libro- cuyo contenido se conoce globalmente para encontrar respuesta a un
interrogante específico; y releer textos breves que ya se saben de memoria o textos que se
conocen mucho.
Por último, en la tercera escena (“Los niños escuchan narrar a la docente”), el soporte
material desaparece y es la voz la que ocupa el lugar central. Su finalidad es el disfrute o

goce estético que permite imaginar los distintos personajes recreados, los escenarios y
acciones que se presentan y, fundamentalmente, la generación de emociones. Como se
indica en el Diseño Curricular: “Por haber nacido en la propia transmisión oral los textos
más aconsejables para narrar son (…): el cuento folklórico, la leyenda y el mito” (p. 167).
(3) Aportes para trabajar la lectura en la formación de docentes de nivel inicial
Como indica Chartier (2011) en el epígrafe que introduce esta ponencia, cuando se piensa
la lectura en el nivel inicial, es necesario evitar la tentación universalizante de los lectores
que somos. Hay distintas formas de leer y distintas escenas de lectura en las que podemos
participar. Los Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires para nivel inicial
enfatizan la tarea del docente como como modelador de las prácticas de escucha y como
mediador de las prácticas de lectura, a la vez que destaca sus aspectos comunicativos. En
el primer ciclo, entonces, se participa de la cultura escrita a partir de canciones y de la
lectura de textos diversos por parte del docente. En las salas de 3, 4 y 5 años, los niños no
solo escuchan leer o narrar al maestro sino que también pueden comenzar a leer ellos
mismos. La escucha se enriquece con la lectura y el docente guía esos procesos.
La noción de escena de lectura permite repensar cómo, por qué y para qué se lee en las
distintas salas del nivel inicial, reflexionar sobre el lugar que ocupa esa práctica y su
naturaleza eminente comunicativa y cultural. Chartier (2011, p. 261) señala respecto de la
lectura como práctica cultural y el rol de la escuela:
Entre esas leyes sociales que modelan la necesidad o la capacidad de la lectura, las de la
escuela están entre las más importantes, lo que plantea el problema, que es a la vez
histórico y contemporáneo, del lugar del aprendizaje escolar en el aprendizaje de la
lectura, en los dos sentidos del término, es decir, el aprendizaje del desciframiento y
del saber leer en su nivel intelectual y, por otra parte, esa otra cosa de la que hablamos,
la capacidad de una lectura más virtuosa apta para apropiarse de los diferentes textos.
Los docentes requieren trabajar con sus alumnos, desde la sala de 45 días a un año en
adelante, la lectura en sus diferentes dimensiones: como actividad intelectual y como
práctica cultural, como una forma de interaccionar con otros y de participar en el mundo.
Para concluir, consideramos que la revisión de las escenas de lectura presentes en el
Diseño Curricular de Provincia de Buenos Aires para Nivel Inicial permite hacer foco en

M. Molina, M. Pessi
aquellos aspectos que ponen de relieve la finalidad de las prácticas de lectura, cuyo
conocimiento es fundamental para quienes se encuentran en el proceso de formación
docente.
Referencias
Bourdieu, P. y Chartier, R. (2011). “La lectura: una práctica cultural”. En Pierre Bourdieu
(dir.), El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura (pp. 253-273).
Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Argentina
Castedo, M. y Torres, M. (2012). “Un panorama de las teorías de alfabetización en América
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Historia de la lectura en Argentina. Del Catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos
Aires: Editoras del Calderón.
Cucuzza, R. (2012). Introducción. En R. Cucuzza y P. Spregelburg (ed.) Historia de la lectura
en Argentina. Del Catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del
Calderón.
Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño curricular para la educación
inicial. Coordinado por Elisa Spakowsky (Primera Edición). La Plata: Dir. General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2012) Diseño
Curricular para la Educación Inicial: primer ciclo. Coordinado por Adriana Corral
(Primera Edición). La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires.
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo

Repensar la relación teoría y práctica en términos de experiencia y
saber. Explorando posibilidades desde la formación en las prácticas
Silvia Laura Muñoz

silvialmunoz@gmail.com
Universidad Nacional de San Luis
Resumen
La formación inicial, en cuanto ámbito de preparación formal para el ejercicio de la docencia, está
atravesada por múltiples tensiones; una de ellas es la relación entre los conocimientos y prácticas
que se transmiten en los profesorados y aquello que el oficio docente requiere cotidianamente en
las escuelas.
Quienes conciben esta tensión como una problemática derivada de la relación teoría y práctica han
llamado la atención sobre la desarticulación entre formación y práctica docente, poniendo en
discusión la eficacia y el sentido formativo de dicho ámbito. Desde esta perspectiva, se ha abordado
la cuestión focalizando en aspectos curriculares e institucionales sin considerar plenamente el lugar
y el papel de quienes se forman, sesgando la mirada y obstaculizando reconocer a la formación como
experiencia de saber.
En el presente trabajo retomo la tensión mencionada como desafío de la formación y propongo
repensarla en términos de experiencia y saber, situando a quienes se forman en un lugar central y
evitando dicotomizar el pensar del hacer.
Entiendo que el sentido de la formación inicial consiste en ayudar a desarrollar modos propios de
pensar y actuar el oficio educativo, reconociendo y reflexionando sobre los saberes y principios que
orientan el accionar pedagógico; y en este horizonte de pensamiento, me pregunto qué es lo que
(nos) reclama acompañar este proceso como docentes de quienes se forman.
Luego de profundizar en la perspectiva propuesta, compartiré el camino explorado con las y los
estudiantes de Práctica Docente -un espacio formativo de cuarto año de un profesorado
universitario- deteniéndome en la escritura de diarios de formación para reflexionar sobre los
desafíos del propio trabajo en este contexto.
Apuntes y miradas sobre la relación teoría y práctica en la formación inicial
La distancia entre lo que se transmite en los profesorados y aquello que el oficio docente
requiere cotidianamente en las escuelas constituye una tensión que atraviesa la formación
inicial, en tanto ámbito institucional de preparación formal para el ejercicio de la docencia.
Las investigaciones que a finales siglo pasado abordaron dicha tensión como una
problemática derivada de la relación teoría y práctica, pusieron en cuestión la eficacia, el

S. Muñoz
“bajo impacto” (Terhart, 1987) y el sentido de la formación en los profesorados, en cuanto

ambiente de “modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación de
estrategias de acción técnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interacción
socio-profesionales” (Davini, 1995: 79).
En nuestro país, se desarrolló entonces una fuerte crítica al sistema de formación

impulsando su transformación tanto en el plano curricular y organizacional como en el de
las prácticas1. Se intentó entonces implementar una “lógica integradora”, definiendo a la
práctica como “objeto específico de reflexión y acción (Davini 1995), y se buscó delinear
una formación resistente y a la vez permeable a la práctica, delegando en los profesorados
una doble responsabilidad: la de revisar prácticas y formas organizativas de las propias
instituciones de formación y la de incluir la revisión de la experiencia educativa previa y
de las matrices de aprendizaje de quienes se forman, como una línea de trabajo específica
(Diker y Terigi, 1997).
Sin embargo, a pesar de las transformaciones a nivel político e institucional impulsadas

desde aquel momento, la disociación entre formación y práctica docente es una cuestión
que se actualiza en debates e investigaciones recientes2 expresándose también, en la
experiencia de quienes habitan los profesorados. Allí, no es extraño escuchar a estudiantes
coincidiendo en que “una cosa es lo que vemos acá y otra lo que pasa en las escuelas”.
Tampoco sorprende que, junto a sus inquietudes relacionadas con el enseñar en
situaciones concretas, manifiesten que los saberes construidos en la carrera les resultan
insuficientes o de relativa relevancia (Muñoz, 2016); una cuestión que sus propios docentes
suelen traducir como ausencia o desconexión entre el hacer pedagógico de sus estudiantes
y lo trabajado en sus materias, expresando preocupación y también desconcierto.
Interpretamos con Alliaud (2017) que estos desencuentros ponen de manifiesto la vigencia
de una lógica aplicacionista, implícita en los procesos formativos y sostenida en los planes
de estudio, por medio de una estructura deductiva y disociada3. Lógica que también nutre
1 En este contexto, la formación en la práctica se transformó de manera sustancial en los planes de estudio,
fundamentalmente, se incrementó su carga horaria, distribuyéndola a lo largo de todo el trayecto formativo, y
se incorporaron en ella dimensiones del oficio docente que trascienden el quehacer del aula.
2 Terigi (2012, 2009), Alliaud & Vezub (2014), Vezub (2016) exponen esta problemática a nivel nacional.
3 Esto es, organizando el aprendizaje desde los conocimientos más generales vinculados con la enseñanza,
luego los más específicos y finalmente las prácticas y disponiendo espacios diferenciados para el conocimiento
teórico y para la práctica.

Repensar la relación teoría y práctica en términos de experiencia y saber. Explorando posibilidades desde la
formación en las prácticas
una visión del conocimiento -dominante en muchos estudiantes- como ideas objetivadas
que se acumulan o se usan, es decir, como garantías de su desempeño profesional en las
aulas (Contreras, 2011: 61).
Entiendo que la desarticulación formación y práctica docente no se dirime solo en la

elección entre cuánta teoría y cuánta práctica ni en su distribución como espacios a lo largo
o al final del plan de estudios; tampoco se resuelve con la definición política de líneas de
trabajo. Más bien, requiere plantearse cómo ese tiempo de preparación para el oficio
educativo puede constituirse en una oportunidad para entrar en relación con distintas
tradiciones de pensamiento, ayudando a que quienes se forman elaboren sus propios
saberes pedagógicos (Blanco y Sierra, 2013).
Desde esta perspectiva, la formación supone, en primer lugar, el desafío de crear

condiciones y mediaciones que abran a vivirla como experiencia de “aprender a actuar en
primera persona” (Sofías, 2007), tomando conciencia del propio ser pedagógico (Van
Manen, 1998) y asumiendo la responsabilidad4 de las propias acciones (Blanco, 2006). En
segundo lugar, supone que su sentido se conjuga no sólo en el futuro, en un “prepararse
para”, sino también en el presente, es decir, en un “ir haciéndose docente” al desarrollar
saberes propios, conociéndose y “haciendo algo consigo mismo” (Molina, 2018).
Al decir de Dolo Molina, “hacer algo consigo mismo” requiere aceptar que la pedagogía no
es una tecnología ni una ciencia, por lo tanto, el saber pedagógico que enseñamos en este
contexto, antes que vincularse con un saber disciplinar o conocimiento teórico que luego
se aplica, tiene que ver más bien con un saber personal5 que involucra a quien se forma en
primera persona y que se sustenta en la experiencia. Y también implica ir “elaborando la
propia presencia al enseñar”, pues el saber con el que enseñamos no es un saber externo
que acumulamos, sino un saber a través del cual nos exponemos y vivificamos en la
4 En relación con la responsabilidad en la educación (como terreno, entre lo público y lo privado, entre la
sociedad y la familia) Nieves Blanco señala que quienes enseñamos “asumimos la responsabilidad de establecer
la continuidad del mundo, conservándolo a través de la protección de la novedad que introducen los nuevos”,
garantizando desde nuestra mediación que las y los jóvenes no sean controlados, moldeados, que no se les quite
de las manos su propia oportunidad ante lo nuevo (2006: 158).
5 Un saber encarnado, “incorporado” a lo largo de la propia historia, a partir del cual quien se forma percibe,
imagina y (se) vive en las relaciones educativas, de un modo singular y propio. (Contreras, 2010)

S. Muñoz
relación educativa (Molina, 2018)6. Esta concepción de la formación no se deja atrapar por
la polarización teoría-práctica y requiere pensar los procesos formativos desde otras claves
de sentido pues, como dice José Contreras, el punto “no es conocer cuál es el conjunto de
explicaciones y proposiciones que anteceden a la acción (que es el modo en que se formula
el problema de la teoría), sino cuál es la ‘relación pensante con el acontecer de las cosas’
[Mortari, 2002]” (2012: 05).
En este sentido, por ejemplo, reconocer que enseñar es hoy “menos que nunca ‘aplicar’ o
‘bajar’ lo aprendido en el profesorado” (Alliaud, 2017) y que cada situación, cada curso, cada
grupo convoca a aprender de nuevo lo que sabíamos, invita a pensar el oficio docente desde
la apertura a “entender nuestra relación con el no-saber como parte del trabajo educativo”,
asumiendo la dificultad y la incertidumbre como constitutivas del mismo (Contreras, 2013).
De ahí que, como José Contreras y Susana Orozco (2016) sostienen, la formación requiere
favorecer un modo de saber que se cultiva, cuya naturaleza es distinta al saber teórico
disciplinar pues no es tanto un saber acerca de, sino
un saber vivir de modo fructífero y personal estas situaciones, un saber estar en los
acontecimientos de modo sensible, perceptivo, creativo, pero a veces también
contemplativo, generador de un pensar en relación con lo vivido como modo de ampliar
la consciencia de la realidad. (Contreras, 2013: 218)
De esta perspectiva se desprende que el horizonte de la práctica formativa “no es tanto

desentrañar la complejidad del oficio docente como el aprender a habitarla” (Molina y
Sendra, 2014) favoreciendo el saber de la experiencia, en el sentido de reconocerlo,
reelaborarlo, desarrollarlo y prepararse para contar con él (Blanco y Sierra, 2013;
Contreras, 2011). Precisamente, porque el saber de la experiencia es el lugar desde el que
miramos al mundo, lo nombramos y nos lo interrogamos (Cifali, 2005); un modo activo y
en movimiento7 de preguntarse por el sentido de lo vivido, atravesado siempre por la
cuestión de la alteridad (Contreras, 2013); un saber que en la formación “no es sólo un saber
6
Esta es una cuestión que requiere prestar atención al modo propio de vivir las relaciones y situaciones
educativas, descubriendo en el modo de estar y de ser aquello que necesitamos hacer(nos) conscientes al
interrogarnos por lo adecuado, es decir, por lo que (nos) requiere la acción educativa.
7 Consecuentemente, no es objetivable, no se fija ni se cierra, no tiene pretensiones de universalidad ni busca
definir o resolver la relación pedagógica.

de la enseñanza sino un saber del ser, un saber que nos constituye como sujetos”, nacido
en la búsqueda del sentido educativo y comprometido con el deseo de ser (Molina, 2018:
03).
Formación en las prácticas y saber de la experiencia: explorando posibilidades
En el espacio de Práctica Docente intentamos distanciarnos de aquellas perspectivas que

escinden el pensar del hacer, buscando “traer a la formación el saber de la experiencia y
hacer posible la experiencia del saber” (Molina, Blanco y Arbiol, 2016: 145). Asumimos que
nuestro trabajo en formación, involucra abrir los poros de las convicciones para estar más
sensibles a la realidad y, también, abrir preguntas antes que resolverlas definitivamente
(Contreras, 2011). Y pensamos, junto a Nieves Blanco y Eduardo Sierra, que “la Universidad
puede y debe tener un papel clave en elaborar y transmitir un conocimiento pedagógico
capaz de conectar con la experiencia viva de quienes enseñan/educan. Un saber que nace
de lo vivido pero que requiere haber pasado por la reflexión, por el pensamiento” (2013:
07).
Al hilo de este pensar me he preguntado ¿Cómo acompañar a quienes se forman, en el

proceso de “ir haciéndose docente”?¿Cómo abrir a pensar el oficio de enseñar desde lo que
cada quien es, antes que desde lo que representan (como alumnas y alumnos de un
profesorado) o desde los relatos aceptados como propios?¿Cómo ayudar a sostener el
proceso de formación en primera persona, sin invadir ni erosionar los propios sentidos de
quien se forma y sin resignar la propia responsabilidad que nos cabe como sus docentes?
¿Cómo labrar una relación pensante con el propio hacer en la formación? En fin, ¿cómo
cultivar una disposición reflexiva a la relación educativa? La propuesta formativa de
Práctica Docente está orientada por los desafíos que involucran estos interrogantes y tiene
anclaje en una concepción narrativa del saber pedagógico, del proceso de aprender y de la
formación (Clandinin, 1993). De acuerdo con esta concepción, el saber y el aprender se
integran en la historia personal, consecuentemente, el saber pedagógico se configura en la
historia que cada uno ha vivido y en los relatos que nos hemos contado de ella. Se supone,
entonces, que viviendo otras historias y la posibilidad de contarnos otros relatos, vamos
reconfigurando nuestro saber pedagógico personal, aquel desde el que vivimos y actuamos
la relación educativa. De esto se desprende la importancia de mantener a las y los
estudiantes en “la interrogación y exploración de sí y de lo otro, más allá de la transmisión
de nuestras certezas y de nuestras teorías” (Contreras, 2011: 62).

S. Muñoz
La propuesta integra, también, algunas contribuciones del pensamiento y la pedagogía del

feminismo de la diferencia (Piussi, 2000, 2007; Mortari 2002; Blanco, 2006, 2008, 2011;
Molina, 2018) que apuntalan la idea de crear oportunidades y mediaciones para traer a la
formación el saber de la experiencia.
Asimismo, consideramos, como Contreras (2011), Blanco y Sierra (2013) proponen,

diversas fuentes en las que es posible reconocer dicho saber para re-elaborarlo y
desarrollarlo: la propia experiencia educativa vivida, la experiencia de otros y otras
docentes, la clase como lugar de experiencia y al oficio educativo como lugar habitable
(habitado) en primera persona. Consecuentemente, proponemos explorarlas
integrándolas en el hacer formativo desde la escritura como mediación de la palabra,
apelando a un escribir de manera personal y reflexiva que, al “partir de sí” (Piussi, 2000)8,
busca hacer pasaje de la vivencia a la experiencia y al saber.
Con este propósito, incorporamos una variedad de dispositivos narrativos que acompañan
el proceso formativo en distintos momentos:
- el relato de la propia historia de aprendizajes, que inaugura el pensarse como

estudiantes-practicantes;
- el diario de formación, donde van registrando sus vivencias en este espacio dando
cuenta de lo que les pasa como estudiantes, docentes en formación, en el transcurrir
de la cursada y cómo lo que van viviendo atraviesa (o no) aquello que son y desean
ser como docentes;
- los guiones conjeturales donde anticipan sus clases narrativamente, esto es, por fuera
de las categorías de la planificación tradicional que suelen burocratizar esta
instancia de la enseñanza;
- los auto-registros9, como espacio reflexivo en el que expresan la propia mirada sobre
las clases que protagonizan como docentes practicantes y, finalmente,
8 Esta es una disposición que, desde el feminismo de la diferencia, se propone como un saber y como una
experiencia de saber. La práctica del “partir de sí” implica tener en cuenta la propia experiencia vivida para
pensar, hablar y actuar en el mundo y juega en un doble sentido: como “enraizamiento” (tenerse en cuenta
como punto de partida) y como “alejamiento” simultáneos (para ir más allá de sí).
9 Sobre la escritura del “guion conjetural” y de “auto-registros” como géneros de la práctica puede consultarse
Bombini, G. y Labeur, P. (2014), también Hermida, C., Pionetti, M. y Segretin, C. (2017).

- el relato de experiencia donde, haciendo una mirada retrospectiva sobre lo vivido en

los espacios de práctica, recuperan situaciones, incidentes críticos o aspectos del
oficio de enseñar que les quedaron resonando, para pensarlos y profundizar en
ellos. Relato que, al integrarlo a la historia de aprendizaje escrita al inicio, evidencia
el carácter inconcluso de dicha narración y el lugar del paso por las prácticas en la
propia experiencia de saber.
Dice José Contreras que “hacerse docente supone necesariamente poner en relación lo
vivido, lo pensado, lo aprendido, para verse en una dirección de deseo” (2011: 62). Y esto es
algo que vamos vislumbrando, particularmente, en el diario de formación; esas páginas
escritas en primera persona, a lo largo de la cursada, a veces con bastantes dificultades:
porque los tiempos y exigencias académicas imprimen obligaciones impostergables
(exámenes, parciales, cuatrimestres), porque la escritura personal implica exponerse (y no
todos están dispuestos o se animan a hacerlo) y, también, porque mirarse y escribir
reflexivamente no es una cuestión que se reconozca como espacio de saber en la
universidad, donde el aprender se vincula y privilegia la escritura académica.
El diario de formación: pensar(se) escribiendo
Lo que sigue son algunas de las vivencias a las que dos estudiantes10 de Práctica Docente
han puesto palabras, significando lo que les pasa en sus diarios de formación. Allí exponen
la experiencia de la dificultad y de la incertidumbre que viven (Contreras, 2012; Molina,
2018) y, también, cómo van tejiendo el saber con la experiencia y la experiencia con el
saber, desde las preguntas que se formulan, las resonancias de lo que viven, los miedos y
deseos que encarnan. Sus textos exponen, además, el sentido de la escritura personal-
reflexiva que buscamos, al “situarnos en la dimensión temporal propia de la experiencia y
hablar desde ella siendo parte del relato, explorando la relación entre lo que se cuenta y el
significado que se le atribuye” (Contreras, 2012: 14).
(…) Creo que la búsqueda principal que me moviliza en este momento es mi identidad
docente: ¿cómo me desenvolveré SOLA frente a un grupo? (porque hasta el momento lo
hemos hecho en grupo). ¿Seré muy gritona? ¿Podré mantener el control? ¿Podré ganar su
10 Las estudiantes autorizaron la publicación de sus textos. Hemos empleado seudónimos.

S. Muñoz
confianza? ¿Podré transmitir lo que sé? ¿Sé lo suficiente? ¿Podré manejar los tiempos en
clase? ¿Y los de la práctica en relación con el resto de la cursada? (…)
(…) Esto de escribir seguido definitivamente me va a costar… Esta semana di el capítulo de

Meirieu que elegimos con X [su compañera de grupo], (…) [debíamos] pensar una actividad
para trabajar los puntos que pudimos rescatar del texto, pero sin recurrir a la
explicación/exposición (…), me di cuenta de lo mucho que me apoyo en la explicación de los
textos y, sobre todo, en la memorización. Me cuesta mucho poder salir de los márgenes que
marca y poder relacionarlos con el debate que se da. Quizás por ello mis intervenciones en clase
son mínimas. Es algo que debo seguir trabajando…
(…) Lo primero que me impactó [de la visita de la profesora A, una docente jubilada] fue su
clara convicción y su fuerte posicionamiento frente a la literatura. Creo que una de mis
inseguridades como futura docente es también una inseguridad frente al objeto de estudio.
Debido al ajetreo de la cursada, no he encontrado momentos para reflexionar y reconstruir
todos los saberes y conocimientos que he acumulado: no he podido apropiármelos más allá de
la materia. Creo que cuando uno tiene cierta seguridad en lo que está diciendo y haciendo
puede, a la vez, permitirse cuestionarlo y enfocarse en otros aspectos como es el contacto con el
otro, [algo] que ella remarcó. (…) También rescato el énfasis que pone en la lectura, de la cual
se desprenden todos los demás aprendizajes (…). Creo que esto es uno de los problemas que más
tenemos los estudiantes de letras: nos encontramos sin tiempo y espacio para leer y releer por
placer, para explorar nuevos textos y llevar cosas diferentes, para construir y reconstruir
nuestro propio canon. (…). Finalmente, rescato de su charla que la confianza y apertura del
docente (…) permite que haya una conexión con los alumnos. (…) Como practicante y futura
docente, me sentí muy interpelada por su charla. Siento que la conexión con el otro y con el
saber mismo son cosas que quiero trabajar más a fondo como docente.
(Fragmentos del Diario de Formación de Nina)
(…) Mitad del cuatrimestre y los nervios no me abandonaron. No sólo eso: ahora me
acompañan la fatiga, el estrés y la pila de fotocopias que cada vez asciende más. (…) ¿Quién
dice que es fácil? Mi vida se va resumiendo a lecturas atrasadas y trabajos entregados a las
apuradas, y el descontento que esto genera.

Además, las prácticas se acercan y sé que cuando llegue el momento voy a tener que sacar
energías de los lugares más recónditos de mi cuerpo porque no quiero hacerlo de mala gana.
Quiero entrar a la institución cada semana con una sonrisa y sintiendo que estoy en el lugar
correcto…
(…) Parciales, trabajos prácticos, lecturas, prácticas, paros, feriados, finales… ¡¡Cuánto peso!!
Es acá donde el ser alumno universitario y ser practicante se combinan, ¿Debo privilegiar uno?
¿Podré hacer las dos cosas sin volverme loca en el intento? De lo único que estoy segura es que
no debo bajar los brazos (…)
(…) Otro problema: tengo grandes expectativas y ganas de entrar al aula pero hay muchos
profesores amigos (fuera del ámbito de la Universidad) que me derrumban como si fuera un
muro de adobe. Me dicen que soy ingenua, que no conozco la realidad, que no sé lo que son los
chicos de ahora... Y yo me pregunto, ¿En qué momento de la vida a un profesor se le quitan las
ganas de enseñar? Al fin de cuentas, todo trabajo es difícil, pero sé que siempre vale la pena.
(…) Cuando era alumna de secundaria pensaba que los profesores la tenían fácil. (…) Ahora
estoy del otro lado, en donde puedo ver las dificultades del quehacer docente dentro y fuera del
aula, (…) Por suerte las materias que estoy cursando en el cuatrimestre me dan bastantes
herramientas para cuando esté frente a un grupo de alumnos (De eso se trata, ¿No?). (…) me
permiten pensar, imaginar, visualizar como sería el momento en que esas actividades fueran
dadas a un grupo de alumnos. Al fin y al cabo, es ahí donde nos vamos construyendo como
profesores. ¿No?
(Fragmentos del Diario de Formación de Helena)
Escuchar murmullos (y dejarse decir) en el camino. Reflexiones para no concluir
Escuchar el murmullo del secreto que todos y cada uno tenemos adentro. ¿No será una
condición para que podamos enseñar? Escuchar el murmullo, el de los alumnos y el que
se teje entre ambos. Escucharlos, no como respuestas a alguna pregunta sino como
puentes que posibiliten encuentros. Tan solo eso: escuchar el murmullo, como una
forma de preservar el encanto.
Laura Duschatzky (2009)

S. Muñoz
En el camino que recorremos junto a quienes cursan Práctica Docente, intentamos

escuchar los murmullos, percibir sus ecos, prestarles atención11, atenderlos. Buscamos
hacerlo a partir de los dispositivos narrativos que ponemos en juego, tratando de situar la
experiencia como eje de la formación (Blanco y Sierra, 2013).
Y proponemos a las y los practicantes escuchar el propio murmullo al pensarse escribiendo

el diario de formación, sabiendo que lo hacen en la turbulencia del transcurrir de cada
cuatrimestre o en momentos robados a la rutina universitaria. Aunque esta es una tarea
que no compromete a todos por igual, porque en algunos casos (les) genera resistencias y
en otros la asumen con desconfianza o sinsentido, la escritura personal y reflexiva -como
exploración de sí y de lo otro- se nos muestra como una mediación fructífera que ha creado,
en el lugar de practicante, un espacio para escucharse en una conversación íntima, que
narra el ir haciéndose docente en relación con los otros y lo otro, partiendo de sí y
abriéndose a nuevos interrogantes, desafíos y senderos a explorar.
De este modo, entendemos que escuchar el murmullo que los diarios de formación (nos)
traen constituye una apertura a pensar lo vivido como experiencia de saber. Una
experiencia que se va tejiendo con el no-saber, con la incertidumbre, con el otro y lo otro,
con los miedos y los deseos; también, al imaginarse en el oficio de enseñar preguntándose
por el sentido y lo adecuado de la relación educativa (van Manen, 2003) y buscando un saber
que “no acepta un estar en el mundo según los criterios de significación dados sino que va
en busca de su propia medida” (Mortari, 2002: 155).
Podemos decir que los diarios de formación, como se aprecia en los fragmentos
transcriptos en este trabajo, transparentan la experiencia vivida como estudiantes
practicantes, (la) exponen y (nos) advierten: transparentan “la relación conflictiva entre el
sentido personal del aprender y las soluciones institucionalizadas” (Contreras, 2012: 18)
que cada quien va poniendo en juego para sobrevivir y sostenerse como estudiante de un
profesorado. Exponen las incertidumbres, los deseos y los miedos que movilizan el querer
ser docente, la búsqueda de formas adecuadas de serlo y también el sentido personal que
orienta la propia relación con el saber en la formación. Y así, (nos) advierten que, en ese
11 Al decir de Masschelein (2006), la atención abre un espacio posible para la transformación del sujeto, es decir,
un espacio de libertad práctica, por lo tanto, volvernos atentos, prestar atención, supone “un estado mental que
se abre al mundo de modo que el mundo se ‘presentifique’ delante de mí y (que ‘llego’ a ver) que puede
transformarme”.

terreno fértil que es la escritura personal y reflexiva, podemos encontrar la oportunidad de

hacer fructificar los procesos deliberativos que se habilitan e inauguran en los diarios, o
desaprovecharla, si el cumplimiento de los programas, las demandas pedagógicas y las
exigencias institucionales se imponen, negando su sentido y relegando o silenciando la
experiencia de quien se forma. Un enorme desafío para quienes trabajamos acompañando
este proceso.
Precisamente, el promover la escritura y leer los diarios ha abierto en mi propio lugar de

docente de Práctica, un espacio para ir aprendiendo cada día algo sobre la delicada tarea
de acompañar en ese tiempo de “prepararse para” que es la formación, escuchando y
dejándome decir por lo que les pasa al “ir haciéndose docente”. Porque como expresan Dolo
Molina, Nieves Blanco y Clara Arbiol, acompañar ese proceso va más allá de cómo hago
para que entiendan: “Significa ‘prestar atención y atender’, estar ahí, cerca, (…)
conteniendo la desmesura y sin hacer el trabajo de la otra o el otro. Acompañar sin ceder
sentido, sin hacer renuncias” (2016: 146).
Como afirma Helena en su diario, “de eso se trata. ¿No?”, de asumir el desafío de
acompañar la elaboración de un saber pedagógico que “se traduce siempre en una
mediación personal entre sí y la experiencia de lo educativo” (Contreras y Orozco, 2016: 15)
y que nos reclama estar ahí, prestar atención a la experiencia de quien se forma. Más allá
de los programas, de las teorías y de nuestras certezas.
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La observación: un instrumento para investigar
y comprender la clase de geografía
María Natalia Prieto

mnprieto@uns.edu.ar
Resumen
El presente trabajo pretende compartir el desarrollo de un dispositivo de formación que desde el

año 2010 se desarrolla en la asignatura Curso Taller de Enseñanza de la Geografía, correspondiente
al plan de estudio del Profesorado en Geografía.
En la Universidad Nacional del Sur, desde los primeros años del profesorado, lo alumnos realizan
observaciones en las escuelas del nivel secundario básico y superior para los cuales se están
formando. Entre las finalidades de la propuesta se destaca la importancia de crear oportunidades de
aprendizaje a partir de escenarios concretos, reales, desde los cuales sea posible construir
conocimientos y facilitar la comprensión de la complejidad de la clase y del rol docente.
De manera simultánea, otra de las finalidades consiste en incluir la observación como instrumento
de investigación sobre la propia práctica. En este sentido, se determinan de antemano los focos a
observar, los cuales les permitirán realizar los registros diarios de cada clase. Una vez finalizado el
período de observaciones, cada pareja pedagógica presenta sus experiencias y resultados al resto
del grupo clase.
La concepción de formación que se sustenta otorga prioridad al proceso de desarrollo personal y
reflexivo que cada uno construye en interacción. Por ello, la experiencia de observación de clases
permite recolectar información de la clase de geografía en el contexto actual para luego analizarla
de manera reflexiva.
Introducción
La presente comunicación pretende compartir el desarrollo de un dispositivo de formación

para la investigación cualitativa de las futuras prácticas “observación de clases de geografía
en secundaria básica y superior” que desde el año 2010 se desarrolla en la asignatura Curso
Taller de Enseñanza de la Geografía, correspondiente al plan de estudio del Profesorado en
Geografía. Entre las finalidades de la propuesta se destaca la importancia de crear
oportunidades de aprendizaje que permitan construir conocimientos a partir de
situaciones educativas reales, concretas, así como dimensionar la importancia de aprender
a observar e investigar para la formación de docentes reflexivos.

La observación: un instrumento para investigar y comprender la clase de geografía
La investigación cualitativa sobre las prácticas de enseñanza
En la actualidad, los planes de formación docente inicial como las acciones posteriores de
formación permanente, contemplan de manera complementaria a la enseñanza la
dimensión de la investigación sobre la práctica docente, como una cualidad del perfil del
docente fundamental de adquirir. Así, enseñanza e investigación forman parte de un
mismo trabajo, el trabajo docente.
La realidad educativa actual y social plantea nuevas preocupaciones que complejizan los
procesos de formación. La necesidad de formar profesores reflexivos y críticos, que sepan
desde posturas críticas descubrir, analizar y resolver problemas de la práctica resulta una
condición y cualidad primordial que debe adquirir el perfil del docente hoy.
Apoyados en los aportes de G. Ferry (1997) la formación es entendida como una dinámica
de desarrollo personal, a través de la cual se adquieren formas para actuar y trabajar en el
ámbito de la docencia. Cada sujeto –futuro docente- construye, sobre el análisis reflexivo,
un trayecto o camino que es personal, a partir de diversas mediaciones o dispositivos de
mediación que le permiten en conjunto formarse a sí mismo. En este proceso complejo,
permanente e inacabado, uno se forma en la interacción así como ante determinadas
condiciones de tiempo, lugar y representación de la realidad.
De acuerdo a esta perspectiva, reflexión y formación se entrelazan de manera permanente.

Así es posible afirmar que sin reflexión no es posible formación alguna. La autora Marta
Souto (2016) identifica la reflexión como uno de los modos de trabajo en la formación
docente sobre la experiencia y las prácticas. Su importancia radica “en que dará lugar a
procesos donde el pensamiento, la emoción, que el relato escrito u oral que despliega y
provoca, se constituyan en material a ser pensado, trabajado, elaborado y así generar
aprendizajes y transformaciones” (p.65). En este sentido agrega, “la formación docente es
transformadora en tanto modifica, deja huellas en la subjetividad del docente, en sus
modos de hacer, de pensar y de relacionarse” (p.70). “Formar no es enseñar, no es
transmitir conocimientos (…) es en su relación con la reflexión, desarrollar capacidades
reflexivas que acompañan el quehacer cotidiano en la práctica docente” (p.71).
De manera permanente, en el área de Enseñanza de la Geografía de la carrera de

Profesorado en Geografía y en las asignaturas que forman parte, se intenta llevar a práctica

M. Prieto
el desarrollo de diversos instrumentos que les permitan al momento de la residencia

docente, así como en su posterior desarrollo profesional, analizar la práctica para su
reflexión y mejora.
Desde esta perspectiva, es posible situar la investigación educativa como un dispositivo o

instrumento de formación que contribuye a la construcción de un modelo de docente
reflexivo y crítico respecto de la realidad educativa y de la enseñanza de la geografía en
particular.
Para Edith Litwin (2008) la investigación sobre las prácticas de enseñanza, es la

herramienta que puede facilitar la elaboración de nuevas teorías explicativas que faciliten
comprender los procesos que se relacionan al momento de la práctica docente,
fundamentalmente los procesos mentales que definieron las actuaciones de los sujetos. En
el ámbito de la enseñanza, o de la didáctica específica, la investigación es de carácter
educativa, ya que pretende encontrar respuestas generando conocimiento útil para
mejorar una práctica educativa, que en este caso tiene como finalidad la enseñanza de la
Geografía.
La autora, Iris Alfonso (2017) aborda la investigación educativa dentro de un enfoque

cualitativo y sitúa dos perspectivas de la misma. Antes de la década del 70 correspondiendo
con la perspectiva etnográfica y posteriormente, la perspectiva interpretativa,
hermenéutica y cualitativa. Al respecto, señala que la investigación etnográfica pone de
manifiesto la comprensión del contexto social y cultural en relación con la educación a
partir de entender los vínculos e interacciones a través de la observación participante.
Según afirma Alfonso (2017): “esta investigación se centra en la naturaleza de las aulas
como ambiente social y culturalmente organizado para el aprendizaje y la naturaleza y el
contenido de las perspectivas y significados del profesor y de los alumnos” (p.46). En el
mismo sentido agrega que “supone la comprensión interactiva y comprensiva del sentido
de las expresiones y acciones del sujeto a través del estudio de sus discursos y prácticas
sociales” (p.47).
La propuesta de los autores Litwin (2008) y Alfonso (2017) concuerda con el enfoque
hermenéutico como dispositivo de análisis de las prácticas y de la formación en las mismas.
En esta línea de interpretación Alfonso (2017) agrega:

“posibilita develar y resolver problemas de la práctica, permitiéndonos, realizar nuevas

lecturas de su complejidad y comprender que, si bien no pueden tomarse como formas
de validación de las construcciones teóricas, las prácticas están sustentadas en ellas,
con el propósito de mejorarlas y producir cambios” (p.47).
De esta manera, el enfoque hermenéutico-cualitativo facilita la posibilidad de interpretar

la práctica desde las múltiples dimensiones que la atraviesan (Alfonso, 2017). Se trata de
“un enfoque holístico, inductivo, estudiando la realidad en su totalidad y en su contexto”
(Litwin, 2008, p.201) cuyos pasos metodológicos incluyen la descripción, la interpretación
de los fenómenos o procesos educativos, y el significado de las acciones desde la
perspectiva de los protagonistas (alumnos y docentes).
Las ventajas que posee investigar sobre las prácticas desde esta perspectiva cualitativa se
pueden resumir en los siguientes ítems:
 es inductiva, siguiendo un diseño flexible de la investigación;
 es naturalista, la interacción con los informantes se genera en un ambiente natural

donde el investigador forma parte del escenario y lo puede ver sin intermediarios;
 permite centrar el análisis (el foco) en las acciones y particularidades de los actores
- profesores y alumnos-;
 es holística, el investigador puede comprender, relacionando pasado con presente,

cómo perciben y sienten los sujetos de investigación;
 el conocimiento que se recaba, analiza e interpreta es directo, real y cotidiano, ya

que surge observando la clase;
 la investigación se puede complementar con diversos instrumentos o dispositivos

por ejemplo, la observación participante, las entrevistas directas, las encuestas, los
documentos de clase (carpeta de alumnos, libro de temas, etc.), las planificaciones;
 la validez empírica, nos permite trabajar con escenarios que son reales, con
información que se asienta en evidencia empírica (Alfonso, 2017).
En conjunto, considerando estas características
“la investigación educativa en educación se centra en la acción de los profesores y

alumnos para la comprensión de su realidad, ya sea explorando los conceptos del

M. Prieto
sentido común o mediante estudios de caso, o utilizando y seleccionando instrumentos

como la observación, la entrevista, el análisis de documentos, la encuesta, entre otros”
(Alfonso, 2017, p.48).
La observación de clases: un dispositivo de formación docente
El término dispositivo es tomado de las autoras Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti,

SilviaMora y María José Sabelli (2009). Utilizado por primera vez por M. Foucault en las
ciencias sociales y humanas, es conceptualizado en relación al campo de la formación
como “un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para
distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos” (p.37). Este concepto ha sido retomado por
M. Souto (1999), y definido como “aquello que se pone a disposición para provocar en otros
disposición a, aptitud para, atravesado por diversas dimensiones” (Anijovich et al, 2009,
p.36-37). Sobre esta base conceptual las autoras plantea el dispositivo de formación docente
como:
“un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar

situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a
través de la interacción consigo mismos y/o con los otros, adaptándose activamente a
situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones
y construyendo capacidades para la acción” (Anijovich et al, 2009, p.37).
Las autoras distinguen dos tipos de dispositivos: los basados en la narración (autobiografías
y diarios) y los basados en la interacción (microclases, talleres de integración y grupos de
reflexión y tutorías). Las diferencias entre ambos residen en que los primeros privilegian
la experiencia subjetiva y la reflexión introspectiva sobre la propia historia escolar, a partir
de la producción de relatos escritos. Los segundos, consideran como núcleo de reflexión la
interacción desde el intercambio y la confrontación entre los sujetos involucrados.
En el caso particular de la observación como dispositivo de formación, es abordado desde

esta clasificación “como una estrategia de formación transversal que estará presente en
todos los demás dispositivos antes mencionados” (Anijovich et al, 2009, p.39).
En las instituciones educativas es un concepto que adquiere diferentes significados, y por

lo tanto permite que pueda ser abordado desde diferentes sentidos: regulación, vigilancia
y seguridad, análisis e interpretación. De estos, el más comunmente utilizado es el
segundo, orientado a la evaluación y control de los actores y sus prácticas en las

instituciones educativas (Anijovich et al, 2009). Este último sentido es muy restrictivo ya
que limita la posibilidad de que sea utilizada como medio para la reflexión y la autocrítica
de la labor docente.
La autora Rebecca Anijovich (2009) caracteriza la actividad de la observación como una

práctica compleja cuya significatividad se centra en permitir recabar, reunir información
de una situación escolar. También remarca que la entrada al campo del observador resulta
fundamental, requiere de ciertas aptitudes especiales del mismo, como por ejemplo
predisposición, empatía, carisma, respeto, atención voluntaria y selectiva ante el objeto a
observar.
En el mismo sentido, considerando los aportes de Alfonso (2017), la observación puede

conceptualizarse como un instrumento de análisis del enfoque cualitativo que nos
proporciona orientaciones de cómo recoger información del objeto de observación.
Deviene del paradigma hermenéutico-interpretativo, por lo tanto supone no sólo describir,
sino interpretar las acciones y actividades, las prácticas desde una mirada holística
(histórica y cultural). La autora sitúa la observación participante como la más valiosa para
estudiar en profundidad una práctica educativa. Entre las ventajas pedagógicas de la
observación participante se destacan la posibilidad de permitir interacción entre el
observador y los informantes en el escenario real en el que transcurre la situación
educativa. También, la posibilidad de recoger datos de modo sistemático, inductivo y
flexible.
Para que estas ventajas didácticas sean posibles, es importante tener en cuenta algunos
aspectos que pueden actuar como condicionantes. En coincidencia con Anijovich (2009) la
entrada al campo del observador, por ejemplo, puede representar un problema si no
respeta las normas cotidianas de los actores o protagonistas. Por ello, en este dispositivo se
sugiere que el observador se implique de manera subjetiva en los intereses, lenguajes, y
perspectivas del sujeto de observación, de manera de facilitar la interacción. Una vez
lograda la confianza, a partir de la humildad y autenticidad del observador, es posible hacer
foco en aquellas cuestiones o aspectos que resultan de interés en la investigación, de
manera de avanzar en su profundización.
Planificar la observación es una actividad compleja que requiere tomar decisiones

(conscientes e intencionales) en relación a los momentos de la misma y a los instrumentos

M. Prieto
sobre los cuales se concretará, de este modo constituye una actividad que si se concreta
sobre la base de un análisis reflexivo puede contribuir al proceso de formación.
En relación a los instrumentos de observación la autora identifica dos clases de registros

de observación: los categoriales y los narrativos. Los primeros sólo registran lo que es
definido como categoría de observación, por lo que se incluye previamente grillas, listas y
escalas de estimación. En cambio, los segundos narran la situación, lo que ocurre con cierta
apertura, sin restricciones, comunicándolo en notas de campo, o los idarios de clase.
Otro aspecto interesante al momento de realizar la observación es la consideración del rol

del observador en relación a los planos que la constituyen: la captación activa y la
contemplación activa. El primer plano implica la recolección de información a partir de las
percepciones, emociones, sensaciones del observador. Agrupa a las primeras impresiones
a partir de nuestros sentidos. Luego de este primer plano, es posible pasar al segundo
plano. En este, el observador toma posesión del escenario en el cual se desarrolla la
situación educativa para interpretar la información. Implica un proceso de representación
interno, más profundo que permite interrelacinar los supuestos teóricos aprendidos
durante el trayecto académico de la formación, para avanzar en la comprensión y reflexión
del foco de observación (Alfonso, 2017, sobre la base de Aiebli: 1995).
La propuesta del curso Taller Enseñanza de la Geografía
El aprendizaje de los saberes metodológicos resultan fundamentales para la formación de

un perfil de egresado con espíritu científico y sobre esta base con aptitudes para la
elaboración de respuestas a los problemas de la realidad. Resulta dable destacar que esta
actividad no es exclusiva de los procesos de formación de las carreras de investigadores
(licenciados, magister, doctorados). Para alcanzar estos fines, el proceso de formación
debe incluir diferentes dispositivos de formación que les permitan poner en acción la
reflexiva, la crítica, y la investigación de su propia práctica docente. En palabras de la
autora Anijovich (2009) “con el ejercicio del análisis es que comienza el trabajo de
formación (…) Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales
reflexivos” (p.62).
Desde estos fundamentos es que se prioriza en el marco del Taller de Enseñanza de la

Geografía la “observación de clases”, uno de los dispositivo de formación. Este dispositivo
se desarrolla con una doble finalidad. Por un lado acercar el alumno a situaciones de

enseñanza de la geografía en la escuela secundaria de modo de facilitar una inserción

temprana de los mismos en la escuela, y por el otro, adquirir habilidad en el ejercicio de
un instrumento metodológico cualitativo de obtención de información para la resolución
de los problemas que seguramente atravezaran durante su labor, así como la posibilidad
de realizar, en el marco de ésta, los procesos de autoevaluación, reflexión y autocrítica de
su propia práctica. En sintesis, representa un dispositivo que permita adquirir información
valiosa para posteriormente analizar e interpretar la práctica educativa.
Desde el encuadre teórico presentado anteriormente, el sentido de la observación que se

aborda desde el Taller pretende constituir una mediación “al servicio de una formación
centrada en el análisis” (Anijovich et al, 2009,p.62) y a partir de la cual sea posible
reflexionar en y sobre la acción docente.
En relación a la aplicación del registro seleccionado para registrar la información

observada se consideró el instrumento narrativo, correspondiendo al tipo nota de campo.
Considera la autora que para tomar notas de campo “se recomienda hacerlo con
información detallada y precisa” (Anijovich et al, 2009, p.70). Por lo tanto se utilizó como
formato de registro de la información la “ficha de observación de clase”. Si bien la
definición de determinadas variables a observar de manera minuciosa es característica de
los registros categoriales, en esta experiencia se decidió hacer “foco” en los contenidos que
distinguen las notas de campo. Se consideraron por lo tanto unidades de observación que
implicaban respuestas de tipo descriptivas (en relación a la situación y momentos de la
clase) y de tipo reflexivas (en relación a las sensaciones, percepciones, emociones,
expectativas, etc. del observador).
Es importante mencionar que para facilitar la interpretación de la clase observada, y de

modo de compensar la selección de variables prefijadas, se consideró factible agregar a la
ficha de observación una variable denominada “aspectos observados que consideres
significativos” de manera de incluir el registro de aspectos que no fueron contemplados
anteriormente. De este modo se propuso un margen de apertura y flexibilidad en el registro
de la información.
La ficha de observación se estructuró entonces a partir de una serie de variables prefijadas

de observación (focos) y agrupadas en cuatro secciones:

M. Prieto
 Primera: Datos contextuales: datos del curso y de la institución (escuela, curso,

espacio curricular, docente a cargo, horarios, número de clase observada y fecha).
 Segunda: Tema de la clase, momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) y

actividades desarrolladas por los alumnos y el docente en cada momento.
 Tercera: Organización de la tarea didáctica: categorías conceptuales abordadas,

metodología y estrategias didácticas empleadas, tipo de recursos didácticos
empleados, relación docente – alumno, momentos de participación de los alumnos,
clima general de la clase, enfoque de la geografía abordado, uso del pizarrón,
situaciones no previstas y respuestas ante las mismas.
 Cuarta sección: sensaciones, sentimientos, proyecciones futuras sobre la práctica

del rol docente, imagen del rol docente, entre otros aspectos significativos que
fueron movilizados al momento de vivenciar la clase observada.
En cuanto al análisis de la información registrada, etapa fundamental de la actividad, se

asignó un tiempo prudencial necesario y fundamental (fin de cuatrimestre) para elaborar
en forma individual las explicaciones e interpretaciones de las clase observadas utilizando
el marco teórico abordado durante el desarrollo del Curso Taller. Como lo plantea la autora,
en este momento final “el observador pone en relación su marco teórico con la situación
observada” (Anijovich et al, 2009, p.71). El resultado final de este proceso es la entrega de
un informe final que contiene las diferentes fichas de observación de cada clase y una
reflexión final sobre la experiencia.
Desde el marco teórico de la investigación social y de los métodos cualitativos, la

observación puede desarrollarse de modo participante o de lo contrario de modo pasivo,
es decir, sin provocar la interacción social entre el objeto de observación y el observador
(alumnos, docentes, situación de la clase), modalidad que se adopta en esta propuesta.
Los cursos que observan corresponden a los niveles básico y superior de la estructura
secundaria y preferentemente de diferentes instituciones educativas. Se procura que las
mismas se concreten en cursos de las Escuelas Medias de la Universidad Nacional del Sur
(gestión nacional) y cursos de las escuelas Dependientes de la Dirección General de
Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Esta situación facilita ampliar las
interpretaciones y reflexiones de manera comparativa entre ambas gestiones (nación y

provincia). Según las posibilidades de los alumnos y bajo la modalidad social de pareja
pedagógica seleccionan un curso de la enseñanza secundaria básica (1, 2 y 3) y un curso de
la enseñanza secundaria superior (4, 5 y 6). La modalidad de observación de clases en
parejas pedagógicas se relaciona con la posibilidad de generar una mejor predisposición y
seguridad al momento de la entrada al campo. A pesar de que no pasó mucho tiempo del
egreso de los alumnos de la escuela secundaria, vuelven a ver la escuela como un inmenso
gigante, percepción que suele posicionarlos en un marco de inseguridad y miedo. Por otro
lado, el registro de observación, si bien implica un trabajo individual y personal, se
propone que sea compartido e intercambiable (no todos ven lo mismo, aún observando el
mismo hecho, fenómeno o situación) con la intención de enriquecer, intercambiar y
ayudar a pensar en la situación observada.
En relación al período de observación, se desarrolla aproximadamente durante un mes. Se

contempla como requisito mínimo dos semanas en cada nivel educativo (básico y
superior), lo cual permite totalizar, según la carga horaria de la asignatura, entre 8 a 12
clases observadas.
Algunos resultados que surgen de los intercambios
A partir de los informes personales de las observaciones de clases, se destacan a

continuación algunas de las construcciones teóricas elaboradas y referidas a aspectos
generales de la práctica docente y a aspectos específicos de la didáctica de la geografía.
Cada construcción teórica es referenciada con expresiones elaboradas por los alumnos del
Curso Taller:
 La tarea docente es compleja, multidimensional e implica simultáneamente dos

procesos: de enseñanza y de aprendizaje: “otra impresión que me dejó es que enseñar
constituye una tarea muy noble, ya que uno transmite no sólo sus conocimientos, sino
también valores, que van aportando a la formación no sólo del alumno como tal, sino a su
persona (…).
 Es importante aprender a observar y que la observación sea de calidad: “la

observación es un instrumento útil para el docente ya que permite que podamos como
educadores reconocer problemas, de construir una mirada sobre nuestras futuras acciones
como docentes”, “pude destacar la importancia que tiene realizar la observación de a pares
ya que esto permite hacer una comparación de los datos registrados y establecer una

M. Prieto
complementariedad de los mismos, ya que dos personas nunca van a observar, percibir o
registrar exactamente lo mismo, esto permite una mayor acumulación de información”.
“las observaciones de clase fueron interesantes para poder adentrarnos en el aula después
de los años que hace que terminamos la secundaria, donde se toma contacto con el
alumnado y con los profesores nuevamente. Además se puede ver cómo se da el
funcionamiento de la clase desde otro punto de vista (…) mirándolo ahora como futuros
educadores”.
 La enseñanza exige una relación teórica y práctica de manera complementaria:

“a partir de la experiencia de observación he podido observar que todo lo que leímos en la
teoría es realmente aplicable a la realidad. Y se destaca también la necesidad de realizar
una buena planificación, para maximizar el aprovechamiento de los recursos, y el tiempo,
además de poder enganchar a los chicos en los temas que deben ser dados. Como geógrafos,
siempre debemos aplicar todos los conceptos y contenidos vistos al espacio geográfico y
lograr que los alumnos entiendan que la geografía estudia eso”.
 La planificación de la tarea docente es una actividad fundamental del rol

docente: “es el primer contacto que tuvimos con alumnos y uno empieza a ponerse del
otro lado, del lado del profesor, a pensar que es muy necesario planificar las clases (…).
 El profesor se hace, no se nace: “lo más significativo durante la experiencia fue poder
descubrir la vocación docente y lo importante que es poseer vocación para poder
desarrollar una clase que realmente logre una transmisión de conocimientos y valores. Me
di cuenta que es necesaria la actualización por parte del docente en lo referido a la materia,
el interés en los alumnos, el respeto hacia ellos, la motivación, la importancia de acercarles
la realidad al aula y escucharlos”. “Esta experiencia me ayudó mucho a pensar en la
vocación docente (…) si bien es cierto que en este momento la mayoría de las personas sólo
piensan la docencia como una salida laboral, es fundamental tener en cuenta que vamos
a trabajar con personas y que nuestro paso por su vida les puede dejar una marca positiva
o negativa”, “fue una experiencia enriquecedora (…) volver a la escuela no como alumno
sino como observador. Me permitió conocer las ganas que tengo de poder ejercer mi rol
como docente (…) así como de capacitarme para poder otorgarles a quienes sean mis
futuros alumnos, clases ricas en contenidos, valores y motivadoras”. “Cuando me anoté
(…) no estaba del todo convencida de querer enseñar, y el hecho de haber entrado en
contacto directo con la realidad del aula de geografía, me confirmó que ésta no es mi

vocación; no me imagino en un futuro cumpliendo con el rol de docente, al menos no me

imagino dando una clase en una escuela”.
 La representación del rol docente en el futuro ejercicio de la profesión: “me vi en

un futuro realizando la tarea a la cual me dedicaré el resto de mi vida (…) comencé a
imaginarme frente a un curso”, “me veo a mí misma ejerciendo el papel de profesora, que
en años anteriores creía que sería incapaz (…). “Si me tengo que definir como me veo
siendo profesora en un futuro diría que me imagino siendo un poco seria, pero a la vez que
los alumnos puedan tener esa confianza para contarme algún problema o dificultad que
se les presente o si necesitan algo que no duden en acercarse a mí”.
 El enfoque social y crítico en la enseñanza de la Geografía: “la comprensión de los

problemas actuales del mundo, y locales son contenidos que requieren para su aprendizaje
el enfoque de la relación sociedad y naturaleza, al mismo tiempo que la idea de proceso,
para permitir relacionar las escalas espaciales y temporales”.
 El objeto de estudio de la Geografía, el espacio geográfico: “la geografía aporta

muchos conocimientos que tienen que ver con aspectos teóricos, habilidades y valores, lo
cual la torna una disciplina fundamental en la formación del alumno. Desde lo conceptual
se destaca la importancia del estudio del espacio geográfico como un producto que es social,
y que tiene un soporte en el medio físico”.
 La geografía como ciencia social: “es importante comprender que la Geografía tiene su
autonomía como disciplina educativa, pero también forma parte de las ciencias sociales,
esto favorece la relación del tiempo y del espacio en la enseñanza de su objeto de estudio”.
Para finalizar, la experiencia permitió activar y visibilizar cuestiones emocionales de los

alumnos, y la comparación entre los trayectos escolares personales (cuando se era alumna
de secundaria) y la situación de la clase de geografía en la actualidad. Al respecto los
siguientes párrafos representan tales situaciones: “A través de estas observaciones de clases,
pude comprobar que a pesar de que los tiempos cambian, todavía hay cosas que en esencia
continúan de igual forma en una clase escolar: la relación docente – alumno, los compañeros con
los cuales uno comparte y a su vez crece, los deseos de aprender. Cuando iba a la secundaria usaba
libros, coloreaba mapas, hacia cuadros sinópticos, afiches a mano con fibrones y pegaba imágenes
de revistas, había enormes pizarrones negros escritos con tizas y los olores!!, me ponía orgullosa
con mi uniforme. Hoy las cosas son diferentes: no vi guardapolvos ni tantos libros de texto, vi

M. Prieto
tecnología, también nuevas formas de trato entre profesores y alumnos (tuteo, de profesora a
profe), actitudes que quizás todavía me cuesta comprender, pero que seguramente a lo largo de mi
futuro como docente lograré naturalizar. No olvidaré lo que considero que fue mejor en mi
secundaria, pero seguramente trataré de mejorarlo” (Ris, 2018).
La recuperación de la trayectoria escolar de los alumnos y el análisis comparativo con la

observación presente, no resultó menos significativa. En relación a la educación en general
y a la enseñanza de la geografía en particular permitió pone en valor y en discusión las
diferentes dimensiones que atraviesan la práctica docente: la función de la escuela, las
finalidades formativas de la geografía, las expectativas futuras en relación al rol docente,
entre otros.
Consideraciones finales
La observación de clases representa un aspecto estructurante del Curso Taller, cuyos

resultados, al momento de realizar la autoevaluación de la propuesta, demuestran que las
observaciones resultan para los alumnos uno de los momentos más significativos de la
asignatura. Entre los argumentos que se expresan destacan la posibilidad de insertarse de
manera temprana en el aula de geografía, vivenciar la clase de geografía en la actualidad,
conocer desde otro lugar (rol docente) una institución educativa, docentes y alumnos,
reflexionar sobre los trayectos personales previos, entre los más reiterados.
Formar para la investigación y formar para la reflexión son pilares que no pueden estar
ausentes en los procesos de formación de docentes en cualquier ámbito de educación
(terciaria y universitaria). En otros términos, formar docentes con habilidades para la
investigación y para la reflexión en la acción permitirá que puedan interpretar, analizar y
valorar las diferentes situaciones del aula escolar para identificar los problemas y de esta
manera tomar decisiones conscientes que orienten soluciones a los mismos.
El ejercicio del rol docente en relación al logro del proceso de enseñanza y aprendizaje es
un desafío permanente y continuo, y que indiscutiblemente requiere del análisis y
autoanálisis de nuestro rol como docentes, en una práctica que es situada, contextualizada,
y que ocurre en un momento social determinado.
Bibliografía
Anijovich, R., et al. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Argentina: Facultad de Filosofía y

Letras. UBA Ediciones – Novedades Educativas.
Prieto, M.N, Lorda, M.A y Kraser, M.B (2012). La evaluación de las prácticas del
profesorado en Geografía desde la Asignatura Didáctica Especial (UNS).3 Jornadas
Regionales de Práctica y Residencia Docente. Bahía Blanca. Departamento de
Humanidades. Universidad Nacional del Sur.
Alfonso, Iris. Capítulo II. La investigación cualitativa como dispositivo de formación en las
prácticas docentes. En Sanjurjo, L. (Coord.) (2017). Los dispositivos para la formación en
las prácticas profesionales. (pp. 45 -70). Rosario. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Souto, M. (2016) Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente.
Rosario. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Litwin, E. (2008). El Oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Argentina. Ed.
Paidós.

La orientación de procesos de prácticas y residencia en la formación
inicial de docentes. Una apuesta interdisciplinaria
Celia Salit
celiasalit2112@gmail.com
Sergio Andrade
asergio29@gmail.com
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
En clave con el reconocimiento que el desencuentro, la atomización y la fragmentación provocan

un empobrecimiento general tanto en la teorización como en las prácticas de la enseñanza,
particularmente cuando se trata de poner en juego procesos de formación docente, la presente
ponencia procura dar cuenta de los modos particulares en que se articula la didáctica general con
las didácticas específicas, al interior de una cátedra universitaria de Práctica docente y residencia 1.
En consonancia con ello se parte de considerar que resulta valioso no sólo la potencialidad
explicativa de aquello que podríamos caracterizar como “lo general” respecto de lo específico, sino
también la posibilidad de recontextualizar categorías surgidas al interior de las hoy llamadas
“didácticas de objeto o de las disciplinas” para realimentar el corpus de conocimiento de la Didáctica
General. En este marco de ideas, la relación entre ambos campos, a pesar de maneras de pensar
divergentes, se caracterizan como de cooperación constructiva, relación recíproca, de necesidad
mutua. En esa dirección, se analizan nexos teórico- metodológicos que se ponen en juego en las
distintas instancias del proceso de residencia y en los diferentes, formatos y soportes que se
implementan a partir de la complementariedad de miradas que provienen de aportes disciplinares
vinculados a las diversas áreas para las que está destinada la propuesta de la cátedra (Psicología,
Ciencias de la Educación, Historia, Filosofía, Lengua y Literatura.). En concordancia con los
propósitos enunciados, se formulan entre otros, los siguientes interrogantes: ¿Cómo se materializan
las articulaciones entre áreas? ¿Qué categorías de la Didáctica General se ponen en juego en la
orientación de prácticas y residencias? ¿Qué saberes y conocimientos aportan los diferentes
campos? ¿Desde qué perspectivas? ¿Qué dispositivos? ¿Qué desafíos plantea la interdisciplinariedad?
Introducción
La presente ponencia procura dar cuenta de los modos particulares que en la orientación
de procesos de residencia al interior de una cátedra universitaria de Práctica Docente y
Residencia se articulan tanto en la propuesta como en los modos concretos de
1
Se trata de la cátedra “Práctica docente y residencia (seminario taller) de la escuela de Ciencias de la Educación
de la facultad de Filosofía de la Universidad nacional de Córdoba.

La orientación de procesos de prácticas y residencia en la formación inicial de docentes. Una apuesta
interdisciplinaria
implementación de la misma, desarrollos conceptuales propios de la Didáctica General con

aquellos que en las últimas décadas, aportan las Didácticas Específicas.
Así también, el texto recupera algunos hallazgos provenientes del intercambio que se
produce entre Proyectos de Investigación que comparten un mismo Programa.2
En esa dirección, se procura analizar nexos teórico- metodológicos que se ponen en juego
en el proceso de residencia y en diferentes formatos y soportes que se implementan a partir
de la complementariedad de miradas que provienen de aportes disciplinares vinculados a
las diversas áreas para las que está destinada la propuesta de la cátedra (psicología, ciencias
de la educación, historia, filosofía, lengua y literatura.). En concordancia con los propósitos
enunciados, se formulan entre otros, los siguientes interrogantes: ¿Cómo se materializan
las articulaciones entre áreas? ¿Qué categorías de la Didáctica General se ponen en juego
en la orientación de prácticas y residencias? ¿Qué saberes y conocimientos aportan los
diferentes campos? ¿Desde qué perspectivas? ¿Qué dispositivos? ¿Qué desafíos plantea la
interdisciplinariedad?
En un primer apartado interesa aproximar una lectura acerca de las relaciones entre
Didáctica General y Didácticas específicas.
¿Didáctica General vs. Didácticas Específicas?
Las relaciones entre campos de conocimiento y disciplinas al interior de estos han

generado a lo largo de los procesos de construcción de los mismos, controversias entre
grupos y tradiciones diversas. Todo campo científico se configura como espacio de disputa
atravesado por condicionantes socio-culturales, institucionales y académicos. Al decir de
Bourdieu:
[…] lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha de concurrencias, que tiene por
apuesta específica el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida
como capacidad técnica y como poder social, o si se prefiere, el monopolio de la
competencia científica, entendida en el sentido de capacidad de hablar y de actuar
legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia,
que está socialmente reconocida a un agente determinado. (Bourdieu, P. 1999. Pág: 76)
2
Los proyectos de referencia son desarrollados por cada área de la Cátedra y forman parte del Programa:
Enseñanzas y Campos de conocimiento: Líneas de Investigación y Producción Didáctica, desarrollados en los períodos
que van de 2014 al 2017.

C. Salit, S. Andrade
En clave con este reconocimiento, respecto de las relaciones Didáctica General/Didácticas

específicas, Alicia Camillioni (2007) las caracteriza como complicadas, intrincadas ya que si
bien no siempre se contradicen abiertamente, sus procesos de construcción son
asincrónicos; responden a perspectivas de investigación y enfoques teóricos anclados en
lógicas, desarrollos, discusiones, controversias -al interior de cada campo académico-,
diferentes. En efecto, paralelamente al desarrollo de la Didáctica General a partir de la
década del 80 del Siglo XX, las didácticas específicas (significadas como didácticas
disciplinares, de objeto o de contenidos) despliegan un campo de estudio propio. En ese
sentido, una mirada al vínculo entre prácticas y producción teórica, nos permite formular,
a modo de hipótesis, que los desarrollos más significativos se visualizan en aquellas
disciplinas de mayor tradición en la enseñanza dentro del sistema educativo, por ello
históricamente consideradas como el núcleo duro de la escolarización –en particular en la
escuela secundaria- y que ocupan un lugar central en lineamientos y diseños curriculares.
Así, la didáctica de las matemáticas, las ciencias naturales, las sociales y la lengua son las
que en las últimas décadas han elaborado un corpus de conocimientos de mayor grado de
estructuración. En oposición, se encuentran en un estado de menor desarrollo conceptual
y débil status epistemológico, planteos didácticos asociados a disciplinas como la
Psicología, la Filosofía, que se incorporan desde proyectos específicos que integran el
programa de investigación de la Cátedra.
Frente a estos avances se instalan entre “generalistas” y “especialistas debates respecto de

las filiaciones disciplinares. Al respecto, coincidimos con diversos autores que el
desencuentro, la atomización y la fragmentación provocan un empobrecimiento general en el
campo de la enseñanza. En sintonía con ello, consideramos que si bien las prácticas de la
enseñanza asumen en cada área o campo disciplinar formas particulares de concreción,
comparten características que les son inherentes, las identifican y diferencian de otras
prácticas sociales. Al respecto cabe reconocer que las relaciones entre didáctica general y
didácticas específicas no siempre las distinciones y límites son claros, que sus relaciones
son pendulares, con territorios permeables. Desde este reconocimiento, entendemos
valiosa no sólo la potencialidad explicativa de aquello que se caracteriza como “lo general”
respecto de lo específico, sino también la posibilidad de recontextualizar categorías
surgidas al interior de las llamadas “didácticas de objeto o didácticas de las disciplinas” para
realimentar el corpus de conocimiento de la Didáctica General. En particular, tal como

interdisciplinaria
señalamos, el desafío que nos convoca se complejiza en la puesta en juego de procesos de

“enseñar a enseñar, enseñando”, en el marco de prácticas y residencias.
En ese contexto de ideas, una primera pista la recuperamos de los planteos de Klafki (en
Camillioni, 2005) quien se cuestiona acerca del sentido o sinsentido del debate. Para el
autor, la relación entre ambos campos, a pesar de maneras de pensar divergentes, debiera
caracterizarse por una cooperación constructiva, por una relación recíproca de necesidad
mutua. En esa clave, se subraya la alternativa, presente y a disposición en nuestra cátedra
de entablar nexos de solidaridad epistemológica a partir de la puesta en juego de saberes y
propuestas en un entramado que potencie el desarrollo de comprensiones cada vez más
abarcadoras y profundas acerca de las complejas interacciones entre sujetos y objetos en
los procesos de transmisión/apropiación de conocimiento.
En consonancia, en el marco del trabajo de la cátedra se considera valioso no sólo la

potencialidad explicativa de “lo general” respecto de lo específico, sino también la
posibilidad de recontextualizar categorías surgidas al interior de las “didácticas de objeto o
de las disciplinas” para realimentar el corpus de conocimiento de la Didáctica General.
Algunos encuentros...
A partir de la recuperación de las tareas inherentes a un docente universitario, esto es

docencia, investigación y extensión, es que nos resulta posible encontrar algunas
respuestas para dar cuenta de los modos particulares en que, en la Cátedra, se articulan las
didácticas en juego.
Es desde los diversos proyectos de investigación que en la última década lleva adelante el
equipo, que podemos advertir aportes en los procesos de reconfiguración disciplinar, tanto
respecto de la Didáctica General y de sus nexos con las Didácticas Específicas, como de sus
vínculos con otras disciplinas.
En este marco, se espera que los resultados de la investigación contribuyan en los procesos
de formación tanto de profesores como de especialistas en el campo pedagógico y en los
campos de la enseñanza de disciplinas específicas, como aporte relevante para distintos
niveles y modalidades del sistema educativo.
En línea con ello se torna necesario rastrear categorías de la agenda clásica de la Didáctica
que persisten en el tiempo en planteamientos teóricos y en uso en las prácticas cotidianas

de formación. Ello en dirección a oponerse a perspectivas técnico-instrumentales que

reducen su acción a un simple esquema de procedimientos. Sobre esta materia, Litwin
señala que, como parte de la tarea de revisión que se impone:
[...] resulta interesante tratar de analizar la constancia que mantuvo durante años la
enseñanza y el aprendizaje como si se tratara de un mismo proceso que diera cuenta de
la simbiosis en la que podría reconocerse un espacio común entre la psicología y la
educación, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de las
disciplinas, reveladoras de procesos de construcción muy diferentes. (Litwin, E.1997. p:
39)
Frente a lo cual se patentiza la necesidad de un trabajo que incorpore los aportes de

diversas disciplinas –la lingüística, la sociología, el análisis del discurso, entre otros- y que
permita leer la problemática de la enseñanza en términos más amplios.
Al mismo tiempo identificar sentidos asignados actualmente a categorías del campo de la

Didáctica desde tal agenda, junto al reconocimiento y/o la construcción de nuevas
categorías incorporadas en las últimas décadas desde el posicionamiento compartido, con
la intención de ampliar el categorial de tal agenda que permita comprensiones más
profundas). Este reconocimiento nos plantea diversos interrogantes de orden
epistemológico: ¿Qué categorías de la “agenda clásica” persisten en el tiempo? ¿Qué nuevos
modos de significarlas surgen en el proceso de configuración socio histórica de la
Didáctica? ¿Qué categorías se incorporan en las últimas décadas? ¿Qué valor de uso
adquieren en propuestas de formación docente y en prácticas de enseñanza? ¿Cuál es su
relación con referentes y referencias del campo de las ciencias sociales y humanas,
particularmente del propio campo pedagógico? ¿Qué entrecruzamientos se producen en
estos procesos entre Didáctica General y Didácticas Específicas?
Estas búsquedas implican una definición del objeto de estudio específico en cada proyecto
y la necesaria puesta en tensión de ciertos presupuestos de la agenda clásica, en particular
aquellos que devienen en una concepción aplicacionista de la didáctica.
De tal modo, desde el proyecto del Área de Ciencias de la Educación se advierten que la
subsunción de cuestiones en los planos teóricos y metodológicos propios de la Didáctica,
como consecuencia de una desvalorización de su potencial productivo, la redujeron -según
entendemos- a la producción de derivaciones isomórficas con los desarrollos conceptuales

interdisciplinaria
de otras disciplinas o campos de conocimiento. Simultáneamente, en nexo con otras

disciplinas del campo pedagógico de desarrollos limitados -particularmente la Pedagogía-,
advertimos una tendencia a visibilizar y recuperar su identidad y entidad disciplinar.
En el caso del Proyecto del Área de Psicología la intención es avanzar sobre los efectos
subjetivos que se producen en las prácticas de enseñanza de la Psicología tanto en
intervenciones diseñadas como en aquellas imprevistas. Asimismo reconocer cómo estos
efectos se enlazan a formas, modos, modulaciones establecidos para la distribución, acceso
y uso de los saberes psicológicos. Así, en consonancia con las preocupaciones del equipo
de Ciencias de la Educación, interesa identificar cómo se actualizan aquellos riesgos
históricos del aplicacionismo y reduccionismo de las producciones psicológicas al campo
educativo y sus efectos regulativos de normalización, disciplinamiento,
psicopatologización, estandarización; como así también la irrupción de formas novedosas
que avancen en la recomposición de nuevos vínculos entre psicología y educación sin
efectos prescriptivos.
En el proyecto del área de Letras se afirma que no solo se plantea reflexión sobre las
“agendas” tradicionales o renovadas, es decir aquellos contenidos que hegemonizaban la
enseñanza, particularmente de la gramática, que hoy se ven fuertemente cuestionados en
sí y en su exclusividad sino también y particularmente sobre los tipos de saberes que se
proponen sobre nuevos objetos de enseñanza. Si se llaman “saberes especializados” sobre
el lenguaje aquellos construidos con alta codificación disciplinar -conceptos y nociones
altamente especializadas y sistematizadas en teorías y técnicas lingüísticas a los que se
accede sólo tras procesos de interpretación complejos que en principio solo tiene un
especialista- y “saberes comunes / de mundo” aquellos conocimientos sobre el lenguaje que
hemos construido y tenemos en disponibilidad quienes hablamos, leemos y escribimos -y
que portamos de manera consciente o a los que accedemos tras procesos reflexivos-, la
tensión entre unos y otros, o su implicancia mutua, se vuelve un objeto más que interesante
y relevante para la didáctica de la lengua. En particular, se propone comprender la tensión
e implicancia entre un saber gramatical altamente especializado y codificado sobre el
lenguaje -la estructura de las oraciones, sus partes, sus categorías, etc.- y otros saberes
“menos especializados” -sobre los textos, sus organizaciones, tipos y géneros- pero más
enmarcados en el universo de intuiciones y conocimientos de los usuarios del lenguaje, en
las propuestas de enseñanza orientadas a la interpretación y producción de textos que

exponen los manuales escolares de Lengua para la escuela media. Interesa saber qué lugar
ocupan aquellos, cuánta imbricación tienen con estos y cómo se organizan unos y otros en
una “agenda de conocimientos básicos para el lector y escritor de textos”.
A su vez, en el área de Filosofía, se considera que si bien la indagación se centra en el

espacio de decisiones que ocurren en el nivel de trabajo de los profesores de Filosofía en el
aula o la sala donde se dan clases o se coordinan talleres, tales prácticas tienen como
referencia y punto de contraste las formulaciones que en cada caso prescriben las
normativas. De tal modo se atiende a los movimientos que se plantean entre aquello que
está sostenido desde un diseño curricular y que puede entenderse como límite de lo que se
enseña como filosofía y las experiencias que se plantean por fuera de tales prescriptivas y
bordean los límites establecidos, los transgreden, los modifican. Al mismo tiempo, importa
estudiar las subjetividades que se construyen en torno a las acciones y decisiones de los
sujetos involucrados en la práctica de enseñanza de la filosofía en los diferentes espacios
objeto de estudio. Atender a las subjetividades implica asumir la dimensión política
ineludible de la práctica de la enseñanza, en tanto se superponen intenciones de influir,
formar, dominar, en uno u otro sentido de las acciones. Al respecto, interesa indagar las
relaciones entre la concepción de filosofía que sostiene cada profesor y sus
representaciones en torno a las subjetividades con las que comparte su práctica –en
términos de las definiciones que se siguen de una concepción de un conocimiento
compartido o de un corpus de conocimientos que se deben incorporar de manera pasiva.
En el caso del proyecto del Área de Historia, se parte del reconocimiento que el campo de
la enseñanza de la historia sería ese espacio social en el cual se juegan intereses y
estrategias de los agentes y en él se desarrollan las prácticas que constituyen el hacer de los
docentes. En esas prácticas están presentes no sólo sus conocimientos académicos, sino
también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo
de trayectorias y habitus en el marco de su tarea. Y que, de algún modo son invisibilizadas,
operando como sentido práctico. Desde allí, cabe interrogarse acerca de: ¿Cómo se
conforman esos saberes? ¿En qué medida los agentes sociales -docentes de Historia-
reconocen/desconocen que, en su hacer hay otros elementos que los conocimientos
disciplinares y pedagógico/didácticos? Tales preguntas se ubican en una práctica docente
que posee y transmite distintos saberes. El estudio de esta dimensión resulta fundamental

interdisciplinaria
para comprender los procesos de enseñanza, ya que ellos participan en la definición y

selección de los saberes transmitidos en el espacio escolar.
Desde las prácticas de la enseñanza, otro aspecto destacable en donde es coincidente la

preocupación referente a modos en que se problematiza el contenido disciplinario a partir
del sostenimiento de la categoría construcción metodológica. Se trata de una referencia
teórica Remedi (1985); Edelstein y Coria (1995) que articula la tensión forma/contenido;
concepto que permite a la vez revisar el lugar del currículo y su devenir histórico,
lasracionalidades implicadas con la enseñanza, el lugar de los sujetos aprendices.
Esta categoría permite resignificar y visibilizar las definiciones, decisiones y estrategias,

epistemológicas, éticas, estéticas, entre otras, que configuran el contenido que el docente
procura enseñar. Estos cuestionamientos autorizan a preguntar, nuevamente: qué es
contenido, qué es conocimiento, qué saberes se autorizan y legitiman en el orden
disciplinar, quiénes lo autorizan y a través de qué procedimientos.
Por ello, el área de Ciencias e Historia se interrogan por los saberes que se ponen en juego
en la enseñanza de las respectivas disciplinas; Filosofía busca la filosofía en los bordes y
límites junto a sujetos que no están autorizados a participar –niños, adolescentes, adultos
no profesionales de la filosofía-; Letras rastrea las producciones editoriales que
reconfiguran contenidos, al tiempo de intentar comprender la tensión e implicancia entre
un saber gramatical altamente especializado y codificado sobre el lenguaje y otros saberes
“menos especializados” pero más enmarcados en el universo de intuiciones y
conocimientos de los usuarios del lenguaje, en las propuestas de enseñanza orientadas a la
interpretación y producción de textos que exponen los manuales escolares de Lengua para
la escuela; Psicología procura identificar en las propuestas y prácticas de enseñanza de
sujetos implicados en dispositivos de formación docente, las mediaciones que se convocan
para la transmisión de la enseñanza de la psicología; al tiempo de reconocer los posibles
efectos subjetivantes de las formas de transmisión de los saberes psicológicos.
Tales reconocimientos –saberes que se construyen junto a los contenidos disciplinares,

la injerencia de las subjetividades implicadas, los movimientos que se producen en las
didácticas al tematizar estas cuestiones- permiten, al mismo tiempo, reconfigurar el
sentido de las prácticas y residencias. No concebimos al docente en un papel
instrumental que, con un método eficaz a mano, pueda resolver cualquier situación de

enseñanza en tiempo y lugar. La discusión con la agenda clásica de la didáctica es

epistemológica, también es ética, estética y política. Concebimos al docente, y al
residente, como sujetos que, a partir de un necesario trabajo en territorio, indaga en las
construcciones de realidad de instituciones concretas, realiza una propuesta de
enseñanza situada, local. Propuesta que tiene características peculiares, desde la
construcción de un estilo personal. Junto a ello, insistimos en la necesidad de poner en
juego procesos de reflexión sobre la práctica que permitan repensar continuamente el
hacer.
En esta tarea, se trata de reconocer diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de

construcción de conocimientos propios del campo o área, lo cual exige profundizar acerca
de las cuestiones disciplinares, al tiempo de recuperar aportes interdisciplinarios en la
búsqueda de respuestas desde múltiples sentidos a las problemáticas que surgen en el
campo de la enseñanza así como debatir y delinear adscripciones. Todo lo cual resulta
fundamental para avanzar en construcciones didácticas situadas. Enfoque que reclama, en
simultaneidad, articular un conjunto de categorías que, en nuestra perspectiva, configuran
una “agenda” ampliada de la Didáctica.
Valoramos la potencialidad del trabajo colaborativo entre disciplinas y sujetos, en

particular al abordar prácticas complejas como la docencia y la enseñanza. En esa
dirección, se procura quebrar con ciertos habitus académicos que atentan contra la
cooperación y la asunción/resolución de la tarea en el marco de la interacción entre
pares. En consecuencia, entablar nexos de solidaridad epistemológica a partir de la
puesta en juego de saberes y propuestas que potencien el desarrollo de comprensiones
cada vez más abarcadoras y profundas acerca de las interacciones entre sujetos y objetos
en los procesos de transmisión/apropiación de conocimiento, contextos y territorios, se
constituye asimismo, en desafío. En consonancia con ello, la complejidad que
caracteriza las prácticas docentes y de la enseñanza, dadas las múltiples dimensiones
que en ellas intervienen, requiere de un esfuerzo de indagación acerca de sus
especificidades, condicionantes, posibilidades y límites. En efecto, asumir estas
prácticas demanda atender en simultáneo las condiciones subjetivas, institucionales y
contextuales que las atraviesan y, en consecuencia, abordar los problemas
contemporáneos; vincularse con los principales debates epocales desde articulaciones

interdisciplinaria
múltiples y diversas; contar con herramientas conceptuales y metodológicas que

permitan el acceso a diferentes ámbitos de la cultura y, desde allí, elaborar propuestas
que habiliten el ejercicio de una transmisión responsable y comprometida.
En esta tarea, diferentes marcos disciplinares, desarrollos teóricos y programas de

investigación aportan categorías que permiten avanzar desde una visión a-crítica a una
teoría comprensiva de la enseñanza.
Palabras de cierre
En el transcurrir de los diferentes proyectos de investigación que conforman nuestro

Programa y en encuentros de intercambio sobre nuestras indagaciones, reaparecen nudos
problemáticos que conforman ejes de discusión en nuestras propuestas de enseñanza.
Desde los diversos proyectos se considera que los aportes –como el análisis de los
dispositivos de subjetivación que se ponen en juego en las enseñanzas y los aprendizajes,
el reconocimiento de los saberes que se disponen en dichos procesos- no se resuelven sólo
en la problemática de cada área, si no que aportan a las discusiones sobre la Didáctica
General.
Así también, en las indagaciones no sólo se reconocen lecturas compartidas que configuran
una perspectiva teórica asumida desde la diversidad de filiaciones disciplinarias desde
pedagogías críticas, filosofía política, psicoanálisis entre otros. Tales definiciones, junto a
una problematización de las didácticas, general y específicas compartidas, dan cuenta de
una fuerte experiencia interdisciplinaria corporeizada en discursos y prácticas.
Bibliografía
Barbosa, Moreira, Antonio Flavio (1999) “Didáctica y Currículo: Cuestionando fronteras”.

En: Propuesta Educativa N ° 20 Año: 10. Ed. Novedades Educativas, Bs. As. pp. 24-36.
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Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas, Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Paidós. Bs.As.

3.
Problemáticas derivadas de la relación
teoría y práctica en la educación
superior

La relación teoría práctica en el formato Taller. Los documentos de
cátedra como dispositivos favorecedores para su articulación
Cristina Adrián
cristina.adrian@uns.edu.ar
Sandra Alarcón
alarconsm1348@hotmail.com
Emilce Gutiérrez
gemilester@gmail.com
Resumen
Este trabajo forma parte de la búsqueda de sistematización de los procesos y reflexiones sobre las
propias prácticas que estamos llevando a cabo al interior de la cátedra Taller IV: Práctica Profesional
Supervisada de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación que se dicta en la Universidad
Nacional del Sur.
Se parte de entender a la reflexión sobre las prácticas, en nuestro caso de futuros/as licenciados/as
en Ciencias de la Educación, como un eje que atraviesa no solamente nuestra propuesta para los/as
estudiantes sino también nuestras propias prácticas de formación, en acuerdo con Schön (1992) al
plantear la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción como facilitadoras de la modificación,
enriquecimiento y construcción de saberes sobre las propias prácticas.
En este caso se presentarán las decisiones y recorridos realizados en la elaboración de dispositivos
que buscan favorecer la vinculación dialógica entre teoría y práctica considerando su centralidad en
este espacio curricular en particular. Al respecto, sostenemos con Souto (1999) que el concepto de
dispositivo condensa varios sentidos, puede decirse que dispone en función de algo, busca fines y
resultados y persigue la transformación. De allí que, pensamos los documentos de cátedra como
dispositivos potentes en el acompañamiento y sostén de las propuestas que se realizan a lo largo de
todo el desarrollo curricular. En nuestro caso, los documentos como clase textual se ofrecen, como
escritos a los que recurrimos como equipo de cátedra para informar, transmitir y, también, para
propiciar un diálogo con los receptores del mismo, los/as estudiantes. La elaboración de distintos
tipos de documentos, esto es de cátedra, de apoyo u otros en función de las necesidades, emergentes
e intencionalidades según los distintos momentos de cursado de la materia, como la complejidad en
su construcción son algunas de las cuestiones que compartimos en este escrito.
A partir de la experiencia, ofrecemos una evaluación del uso de estos dispositivos y su potencialidad
en función de los propósitos expuestos. Para ello presentaremos los documentos elaborados, las
decisiones que nos llevaron a su redacción, las intencionalidades, sus expresiones en los escritos y
su pertinencia en la profundización del vínculo teoría práctica en función de la utilización a lo largo
de la cursada del Taller en el que se gestaron.

C. Adrián, S. Alarcón, E. Gutiérrez
A modo de introducción
El desafío de crear situaciones y ofrecer experiencias que contribuyan a la formación en la

práctica profesional de futuros/as1 licenciados en Ciencias de la Educación es lo que
moviliza los esfuerzos cotidianos al interior del equipo de cátedra Taller IV: Práctica
Profesional Supervisada. Desde allí, es que las preguntas que orientan nuestras reflexiones
y decisiones acerca de las propuestas didácticas que realizamos en cada una de las clases,
apuntan a su articulación con sentido en torno al análisis de las instituciones co-
formadoras, la elaboración de los proyectos de intervención, su implementación y la
reflexión crítica sobre estos procesos, teniendo en cuenta en todos los casos, las múltiples
dimensiones que los atraviesan.
Estos interrogantes refieren principalmente a los modos de abordaje de estos contenidos,

de pensar su enseñanza, de forma tal que el diálogo entre la teoría y la práctica sea la
característica predominante de los encuentros y lo que promueva la construcción paulatina
del posicionamiento crítico en el rol. Ofreceremos en este trabajo algunos de los planteos
e intencionalidades que nos orientan, y haremos referencia especial a los documentos de
cátedra como dispositivos en el sostenimiento y acompañamiento de nuestras prácticas.
Finalmente compartiremos algunas reflexiones vinculadas a ellos en función de los
objetivos y propósitos expuestos a partir de la propia mirada como formadoras y de
recuperar las voces de los estudiantes.
Diálogo entre teoría y práctica en el Taller Integrador IV y su vinculación con

otros espacios
El Taller integrador IV: Práctica Profesional Supervisada, forma parte del cuarto año de
estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación que se cursa en la Universidad
Nacional del Sur. Este espacio se constituye en articulador en tanto busca vincular e
integrar los aportes de los demás espacios curriculares a la vez que poner en contacto a los
estudiantes con posibles espacios de futuro desempeño laboral y profesional.
Los avances del conocimiento disciplinar, las nuevas demandas y necesidades societales,
así como los procesos de cambio en los sistemas educativos son algunas de las tendencias
que están reconfigurando las funciones tradicionalmente asignadas a la educación. Dichas
1
Se deja de manifiesto en esta expresión, el acuerdo con los planteos desde la perspectiva de género. En
adelante, a los efectos de facilitar la escritura y lectura de este trabajo se utilizará el masculino genérico.

La relación teoría práctica en el formato Taller. Los documentos de cátedra como dispositivos favorecedores
para su articulación
transformaciones tienen como correlato una ampliación y diversificación de las prácticas

profesionales de los graduados en Ciencias de la Educación que se manifiestan en el
mercado laboral en la emergencia de nuevos roles y competencias ocupacionales (Villa,
2009). En este sentido, el Taller se propone la aproximación a este conjunto amplio de
prácticas profesionales en ámbitos educativos con diverso grado de formalidad2,
incluyendo entre otras actividades el asesoramiento y la intervención en sus diferentes
dimensiones, en los ámbitos individual y grupal, en el sistema educativo y otras
instituciones u organizaciones.
Se busca por ello, ofrecer situaciones y experiencias que posibiliten el acercamiento al

análisis de los espacios en las que los estudiantes realizarán sus prácticas, el diseño de
propuestas acordes al estudio efectuado y según las necesidades y objetivos que aquellas
presenten, la implementación en lo posible de las mismas y la reflexión constante sobre
estos procesos, atendiendo al posicionamiento ético-político y pedagógico que estas
acciones conllevan. En este sentido, se propone el diálogo constante con las teorías y
fundamentos que sustentan dichas prácticas desde un posicionamiento reflexivo y crítico
recuperando las actuales perspectivas para pensar la formación en la práctica como un
todo complejo, deudoras de un movimiento amplio y diverso (Jackson, 1975; Stenhouse,
1984; Schön, 1992, entre otros) que rompe con la concepción de las prácticas como campo
de aplicación (Davini, 2015).
Nuestras consideraciones en torno al espacio curricular
Más allá de que el plan de estudios plantee, y por ello condicione la modalidad de este
espacio curricular como un “Taller”, entendemos que este tipo de formato propicia
particularmente la vinculación teoría y práctica. En este sentido, acordamos con José María
Serra3 ya que lo considera como un ámbito de encuentro interdisciplinario y horizontal, en
el que la práctica se convierte en el fundamento del conocimiento superando la mirada
dicotómica y, por ende, fragmentaria entre teoría y práctica.
El Taller en el nivel superior está pensado como aquel formato que favorece la adquisición
del conocimiento orientado a la formación y capacitación profesional, producto de una
2 Acordamos desde la cátedra con los planteos de María Teresa Sirvent (2006), quien sostiene la riqueza de
pensar la descripción, el análisis y la intervención sobre las experiencias educativas desde la noción de diversos
grados de formalización dada por varias dimensiones.
3 Sin dato de año de edición.

acción reflexiva sobre la realidad. Es el medio de integración de la práctica y la teoría, en

el que se van propiciando cambios que intentan vincular el proceso educativo a la realidad
partiendo de la práctica de cada estudiante, otorgando así mayor protagonismo a los
mismos, en el logro del conocimiento mediante un proceso de acción-reflexión-acción
(Schön, 1992), dialéctico, situado en relación con la realidad social e histórica con la que
interactúan y en la que intervienen.
El Taller por tanto, es una instancia de acción y reflexión compartida que busca
comprender la realidad institucional en la que los estudiantes realizarán sus prácticas
preprofesionales y en la cual deben apropiarse de los instrumentos necesarios para
analizar críticamente la realidad, aproximarse científicamente a ella y, así, facilitar su
transformación a partir de las acciones supervisadas que lleven adelante facilitadas por la
mediación del acompañamiento de los profesores de la cátedra y los aportes teóricos de las
distintas disciplinas que componen y/o atraviesan el campo educativo.
En articulación con lo planteado es que entendemos que los documentos elaborados por la
cátedra favorecen las intencionalidades y propósitos planteados por y para este espacio
curricular.
El taller como un espacio de reflexión, producción y decisiones múltiples
A partir de las intencionalidades y posicionamiento que, como equipo de cátedra, tenemos

respecto del Taller, es que en nuestros intercambios previos a las clases y en los momentos
de planificación, nos interrogamos acerca de los modos particulares que desplegaremos
para favorecer los procesos de construcción de conocimiento (Litwin, 2012). ¿Qué
actividades promoverán la reflexión y la construcción de capacidades profesionales?
¿Cómo y durante cuánto tiempo llevarlas a cabo? ¿Qué recursos tener en cuenta? Es, en
relación a estas preguntas, que compartiremos y profundizaremos los planteos que surgen
y nos interpelan.
Pensar y proponer tareas para que los estudiantes realicen requiere de una reflexión
constante y profunda en torno al sentido que ellas adquieren, por lo que la preocupación
de lo que se va a poner a disposición de los estudiantes y cómo se lo va a hacer es central.
Al respecto consideramos, recuperando a Souto que, “Un dispositivo, a la vez, dispone

ciertas cosas y pone a disposición otras. Ejerce un cierto poder que debe ser analizado y

abre el juego a las relaciones de poder con y entre los otros. Es un artificio, una invención
del formador para crear condiciones adecuadas para que quienes participan en él puedan
formarse”. (2011: 37)
En esa configuración particular (Litwin, 2012) entre actividades, recursos, tiempos y

espacios, como formadoras en el ámbito de la práctica, entendemos que los dispositivos
que seleccionamos deben ser coherentes con el acompañamiento, asesoramiento y
supervisión (Souto, 2011) que pretendemos realizar. En este sentido y desde esta mirada es
que pensamos la producción/construcción de los documentos de cátedra, como
dispositivos que buscan desde la escritura anticipar y dar lugar a estas acciones.
Los documentos de cátedra, dispositivos que favorecen la articulación teoría-

práctica
Entendemos a los documentos como producciones escritas, producto de los debates al

interior de la cátedra y del devenir y desarrollo de las clases del Taller Integrador IV, para
el enfoque del mismo y la comprensión y acercamiento didáctico-pedagógico a las diversas
propuestas. En este sentido, estos textos contienen aspectos disciplinares y proporcionan
saberes específicos (Zani, 2005) correspondientes a los contenidos y objetivos a abordar
que funcionan como recurso didáctico dirigido a los estudiantes y, que como productos de
una construcción, fueron teniendo modificaciones a modo de adecuaciones y/o
adaptaciones en los años en los que se viene dictando el Taller.
En tanto recurso, los documentos de cátedra se constituyen en dispositivos que actúan

como puente de encuentro y permiten una vinculación entre saberes que vamos
elaborando y construyendo como colectivo, año a año, a partir del intercambio de
experiencias y vivencias.
Si bien hemos otorgado diferentes nombres a los documentos tales como “Apuntes de
cátedra”; “Documentos de apoyo”; “Fichas de cátedra” o directamente hemos referido en
el título a la intencionalidad en el caso de que fueran consideraciones u orientaciones
vinculadas a un tema, concepto o actividad, podemos decir que en todos los casos han
tenido la intencionalidad didáctica de comunicar y acompañar a los estudiantes de allí que,
en términos generales recuperamos los aportes de Zani para definir estos dispositivos:
“(…) podemos definir al documento como una clase textual informativo-directiva que
se caracteriza por ser un texto didáctico breve, vigente sólo en algunos ámbitos de

estudio, con una gran carga informativa. Desarrolla pedagógicamente un tema, punto
específico del programa o una unidad temática completa; confeccionado por el o los
docentes de una cátedra, los que ponen su impronta a los saberes transmitidos”. (2005:
381)
Es de esta manera que nos proponemos acercar y mediar el conocimiento a través de una
forma de contacto escrito y, en tanto tal, en la situación comunicativa puede no haber
coincidencia de tiempo y lugar. Sin embargo, como dispositivo también posibilita la lectura
y análisis en cada clase, a decir de Zani:
“(…) una nueva circunstancia comunicativa que puede desarrollarse a partir de él,
teniéndolo como punto de partida. De esta manera se genera una comunicación oral
paralela al texto escrito, donde, el receptor podrá cuestionar el escrito y el emisor
aclararlo, parafrasearlo y/o ampliarlo.” (2005: 375).
Los documentos de cátedra nos permiten plasmar, poner en palabras lo que vamos
construyendo en la práctica, a la vez que favorecen y dan cuenta de la investigación-acción.
Nos permiten abordar con cierta pertinencia contextos, tiempos, roles y otorgan a los
estudiantes del Taller la posibilidad de aproximarse a conocer, de alguna manera, con
quiénes van a intercambiar, qué se puede esperar de esta inserción, qué expectativas hay
en ese espacio de ellos en relación al rol, entre otros; a decir de una estudiante "tranquilizan
ante la ansiedad e incertidumbre (...) facilitan el diálogo y articulación ya que esquematizan de
una forma sencilla cuestiones importantes que debemos tener en cuenta”. (Estudiante, Taller IV;
2018).4
Los documentos de cátedra. Pertinencia en función de las intencionalidades y el

formato de Taller
Consideramos oportuno aclarar que estos documentos están siendo utilizados desde el
ciclo lectivo 2017, año en el que iniciaron las clases del Taller y, su implementación, a partir
de ese momento, responde a situaciones específicas de las clases, del contexto cambiante,
de las necesidades de la cátedra y/o de las instituciones, por lo que permanentemente son
sometidos a revisión, en vistas a sostener la coherencia y pertinencia a la realidad educativa
y sus demandas.
4Con el objeto de recuperar las voces y opiniones de los estudiantes del Taller IV en relación a los documentos
de cátedra hemos administrado una encuesta al respecto a las cohortes 2017 y 2018.

Es así que, las intencionalidades están enfocadas en las prácticas, pero a la vez, se articulan
en las acciones de pensar, decidir, construir, reformular, fundamentar -esto es el diálogo
entre teoría y práctica-, en vistas al logro de resignificar los actos de enseñar y de aprender
y favorecer así el posicionamiento en el rol como cientista de la educación. En palabras de
una estudiante “aportan en la construcción del posicionamiento, sobre todo para desnaturalizar
nuestras estructuras y nutrirnos de otras miradas”. (Estudiante Taller IV: 2018)
El contenido de estos documentos está vinculado a las lecturas y análisis conceptuales

pensados para el Taller, así como también a las decisiones que hemos tomado -o vamos
tomando- en el devenir de las clases; parafraseando a Alliaud (2017) son producciones que
tienen, entre otras finalidades, informar las prácticas, las decisiones que se van a adoptar,
o de convocar e inspirar a otros en el proceso de producción de la propia obra, del guión
de la propia enseñanza, del diseño de una intervención, en nuestro caso.
“Hay un saber apegado al vivir, a la experiencia, y que tiene que serlo así porque tiene que
conectar con la vivencia propia de quien lo comunica, y tiene que tener la posibilidad de
conectar también con la vivencia propia de quien los escucha” (Contreras, D. en Alliaud,
2017: 143)
Los documentos elaborados por la cátedra
Como hemos manifestado, en el transcurso de estos dos años de dictado de clases hemos
elaborado diversos documentos o clases textuales informativo-directivas, con diferentes
propósitos. A continuación, haremos una mención a los mismos, de acuerdo al orden de
producción:
En 2017
a. Apunte de cátedra: "Algunas referencias en torno a la recolección y tratamiento de

la información en el campo educativo". (Tuvo revisiones en 2018).
b. Documento de Apoyo N° 1 (No tiene título específico refiere a conceptualizaciones

acerca de INSTITUCIÓN; ingreso y construcción de conocimiento al interior de
estas; las prácticas -perspectivas que se sostienen desde la cátedra en función del
rol del cientista de la educación- y acciones iniciales para pensar una posible
propuesta. (Tuvo mínimas revisiones en 2018).
c. "Algunas orientaciones iniciales para el ingreso a las instituciones".

d. Apunte de cátedra: "Propuesta de Intervención Educativa. Orientaciones para la

construcción del Proyecto de Intervención". (Fue revisado y profundizado en 2018).
e. “Consideraciones previas al ingreso a ámbitos educativos culturales y sociales con

diversos grados de formalidad”.
En 2018 (hasta el momento)
a. Apunte de cátedra: “Referencias en torno a la recolección y tratamiento de la

información en el campo educativo”.
b. Ficha de cátedra: “Narrativas y formación. Documentar nuestras prácticas. El lugar

de los relatos en la construcción de conocimiento en el proceso de formación”.
c. Documento de Apoyo N° 1. (Versión revisada).
d. Apunte de cátedra: “Propuesta de Intervención Educativa. Reflexiones y

orientaciones para su elaboración”.
Consideraciones finales. Nuestra mirada a partir de lo construido
Como equipo de cátedra consideramos importante la producción de este tipo de

documentos, ya que nos permiten recuperar saberes, experiencias y vivencias. Del mismo
modo, nos enfrenta a la tarea de construcción de textos que tienen funciones específicas,
en este caso, didácticas, que requieren de la toma de decisiones teóricas –y por lo tanto de
posiciones ético-políticas-, de claridad en la comunicación de la información y las
disposiciones particulares para las prácticas en el Taller y de la consideración de los
destinatarios.
Por ello, entendemos que la producción y circulación de estos escritos se torna una fuente
de reflexión y de aprendizaje tanto para nosotras como para otros. En palabras de los
estudiantes, “nos invitan a reflexionar sobre nuestra propia práctica y, de esa manera, generar
nuestro propio posicionamiento”; “nos posicionan de manera crítica frente a nuestros primeros
pasos en la práctica supervisada”. (Estudiante Taller IV: 2018)
De igual modo, nos obliga a ejercer una vigilancia sobre nuestro hacer en la enseñanza para
sostener la coherencia con nuestra concepción de la educación como práctica social ético-
política y que el lugar de la orientación académica desde estos documentos no se vuelva un

ejercicio de poder asimétrico en las prácticas de los estudiantes. Testimonios como el que
sigue, frente a la consulta acerca del aporte de estos dispositivos a la inserción en las
instituciones y su contribución a la construcción del posicionamiento en el rol como
cientista de la educación, nos lo reflejan y ofician de alertas a nuestra propia práctica.
“Desde mi lado, vamos abiertas a ver qué pasa y luego vemos si es asesoría, capacitación u otra
cosa. Tener una ficha más descriptiva condicionaría el modo en el que voy a la institución porque
prestaría como un menú de posibilidades y eso no está bueno.” (Estudiante Taller IV: 2018)
Consideramos que, disponer en los espacios de formación, de un repertorio de documentos

referidos a la enseñanza, a las formas de insertarse en los diferentes espacios, a los criterios
a tener en cuenta al momento de observar o intervenir, a las dimensiones a considerar al
momento de construir un plan de intervención, facilita la comunicación de puntos de
partida para pensar las prácticas. Y, de algún modo propicia que los estudiantes en
formación y los propios docentes involucrados se relacionen con el saber de una manera
fundada, en un espacio y tiempo que los interpela como productores a la vez que
consumidores de esas producciones, generando instancias de revisión, de modificación y
transformación en función de las nuevas prácticas, de los nuevos contextos, de las nuevas
experiencias y vivencias, entre otros.
Como formadoras, en función de la responsabilidad que compete a nuestro rol y

atendiendo al diálogo permanente que buscamos mantener con nuestros estudiantes y
otras cátedras, nos permitimos concluir esta comunicación con las palabras con las que
iniciamos este escrito “pensamos los documentos de cátedra como dispositivos potentes en el
acompañamiento y sostén de las propuestas que se realizan a lo largo de todo el desarrollo
curricular” y, consideramos que, en la medida en que estos se socialicen y se revisen,
favorecerán aún más la relación y articulación entre teoría y práctica.
Bibliografía
Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio.
Buenos Aires, Paidós.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Paidós.
Jackson, P. (1975) La vida en las aulas. Madrid, Marova.
Litwin, E (2012). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior.


Sanjurjo, L. (2012) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario,
Homo Sapiens Ediciones.
Schön, D (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós.
Serra, J. “El taller” como metodología del Proceso Educativo. Aportes para su conceptualización
y su utilización. Santa Fe, Edición Acción Educativa-Santa Fe. Sin datos de año de edición.
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisión del concepto de
Educación No Formal. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras UBA. Cuadernos de
Cátedra de Educación No Formal - OPFYL.
Souto, M. (2011) La residencia: un espacio de múltiple formación. En: Menghini, R. y Negrin,
M. Prácticas y residencias en la formación de docentes. Buenos Aires. Jorge Baudino
Ediciones.
Souto, M. (2016) Los pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación
docente. Buenos Aires, Homo Sapiens.
Stenhouse, L (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata.
Villa; Martín; Pedersoli. Profesionalización y campo ocupacional de las Ciencias de la
Educación, en Revista Archivos de Ciencias de la Educación. Año 3, N°3, 4ta. Época. 2009.
Zani, A (2005) El documento de cátedra. Un aliado del proceso de enseñanza-aprendizaje. En:
Cubo de Severino, L. Los textos de la ciencia. Córdoba, Comunic-arte Editorial.

Tensiones en la formación docente: estrategias para repensar la
relación entre la formación general y las prácticas docentes
María Belén Bedetti

belen.bedetti@uns.edu.ar
Resumen
Hace algunos años, en el marco de la cátedra Didáctica especial de la filosofía del Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, construimos un dispositivo que nos ayudara a
sortear el extrañamiento de nuestros estudiantes -de cuarto año del Profesorado de Filosofía- en
relación con la cotidianeidad de la escuela secundaria (Morales y Bedetti, 2013). Este dispositivo fue
llamado didáctica específica de la filosofía situada y busca acortar la distancia que perciben los
futuros y futuras docentes en relación con las prácticas escolares. Esta construcción teórico-práctica
nos permitió poner en juego artilugios que sirvieran a tal fin, a saber: la narración, la emulación y
la planificación de indagación.
Desde la cátedra Filosofía de la educación, de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la
misma casa de estudios, se puede observar un desafío diferente: mientras que en el primer escenario
presentado los estudios están reglados por un plan de estudios deductivo, para el que antes de
realizar las prácticas profesionales se requiere una profunda formación en distintos marcos teóricos
tanto disciplinares como pedagógicos y didácticos, en el segundo observamos un plan cuyo eje
transversal y centro de la formación es la práctica docente. En este sentido la inserción temprana y
permanente de los y las estudiantes en la cotidianeidad escolar genera algunas dificultades para
tomar cierta distancia y reflexionar a partir de diferentes marcos teóricos.
Los y las estudiantes de Filosofía de la Educación, materia que corresponde al tercer año del plan de
estudios, se encuentran en una situación muy diferente pues cursan prácticas docentes desde el
primer año de estudio y el extrañamiento no resulta un obstáculo para el trabajo. No obstante, el
impacto que la práctica tiene en sus trayectorias formativas, tanto a nivel afectivo como intelectual,
puede generar algunas resistencias para abordar aspectos teóricos que demandan la reflexión y el
ejercicio de la mirada filosófica desde una desnaturalización de la realidad escolar a partir de ciertos
conceptos. Aquí, a la inversa de lo planteado anteriormente, se requiere un trabajo de construcción
del extrañamiento como motor del filosofar.
En este trabajo se presentan algunas estrategias utilizadas en ambas cátedras tanto para morigerar
el extrañamiento como para generarlo desde una perspectiva filosófica y se rastrean categorías que
permiten poner en tensión los aspectos teóricos y prácticos de la formación docente para los
distintos niveles. Si bien no se considera que las mismas puedan agotar las posibilidades de pensar
y hacer en las cátedras mencionadas nos invitan a seguir indagando y cuestionando nuestras
propuestas de formación.

M. B. Bedetti
Consideraciones iniciales
La formación de docentes en instituciones de nivel superior ha sido y es objeto de múltiples

reflexiones que, entre otras cosas, apuntan a enriquecer y modificar los planes de estudios.
La cuestión del lugar que deben ocupar y han efectivamente ocupado las prácticas
profesionales docentes se mantiene como uno de los ejes del análisis: desde aquellas que
sostienen que la práctica ha de realizarse una vez adquiridos los conocimientos generales
y específicos de la carrera de formación, hasta planes que incluyen una formación práctica
desde el primer año de estudio –que las conciben como un marco privilegiado para el
aprendizaje y no solo para la aplicación o puesta en juego de saberes-, son diversas las
propuestas que podemos encontrar en la formación docente vigente. Si bien en la
actualidad están mejor consideradas estas últimas, también hallamos algunas dudas y
temores en torno a la implementación de estos modelos (sobre todo si no se establece una
relación profunda entre la práctica y otros espacios de reflexión de la formación inicial).
En esta comunicación se presentan reflexiones en torno al Profesorado en Filosofía y los

Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la Universidad Nacional del Sur como tipos
de propuestas con una gran diferencia el lugar que otorgan a las prácticas. Mientras en el
primero de ellos las prácticas profesionales aparecen en el quinto año de la carrera -una
vez cumplido el requisito de aprobación de 16 materias disciplinares además de todas las
comúnmente llamadas pedagógicas- en los otros dos la práctica docente se constituye en el
eje del plan de estudio y puede encontrarse en todos sus años, con un carácter de cursado
anual. En estas propuestas puede verse una diferencia profunda en tanto la primera de
ellas exige acreditar saberes -¡y muchos!- para poder realizar prácticas, mientras que en la
segunda la práctica acompaña toda la trayectoria de adquisición y acreditación de saberes.
De allí que muchos adjetiven a la primera propuesta formativa mencionada como
aplicacionista en tanto subyace cierta idea de que la práctica es el espacio de la aplicación
-algunos incluso lo llaman “bajada”- de los conocimientos adquiridos. En estudios acerca
de la formación profesional suele denominarse a este modelo como consecutivo -en el que
la práctica aparece al final del plan- diferenciándolo del concurrente -que ubica a la práctica
profesional desde los inicios de la formación-. Actualmente se observa una tendencia a
valorar como más interesante a este último modelo (Alliaud, 2017: 67).

Tensiones en la formación docente: estrategias para repensar la relación entre la formación general y las
prácticas docentes
Cabe destacar que este trabajo no tiene como objetivo una investigación sistemática ni
universalizable sino reflexionar acerca de prácticas concretas de quien escribe el trabajo
desde la experiencia en dos cátedras (Filosofía de la educación y Didáctica especial de la
filosofía) de distintos profesorados. En un intento por reconocer ciertas potencialidades y
dificultades de sus propuestas formativas, se busca pensar qué estrategias puestas en juego
potencian la relación de la mirada filosófica junto con la experiencia de observación y
práctica en instituciones escolares. Para ello comenzaremos indagando en torno al
extrañamiento como característica distintiva de la experiencia filosófica.
El extrañamiento y la filosofía
Ya es un lugar común decir que la filosofía y el asombro están estrechamente vinculados.

En un texto de lectura casi obligatoria para todo curso de introducción a la filosofía Jaspers
(1983) diferencia el comienzo histórico de la filosofía de los orígenes o motivos que nos
impulsan a filosofar, y destaca entre ellos al asombro. Así, refiere a Platón y Aristóteles
como dos exponentes de la tradición que ya mencionaban al maravillarse y la admiración
como actitudes propiamente filosóficas. Esto es porque la filosofía surge allí, donde se nos
acaban las certezas, donde la curiosidad nos interpela y nos moviliza hacia la búsqueda de
respuestas.
En Para qué sirve la filosofía, Darío Sztajnszrajber (2013) habla del extrañamiento como esta
actitud que nos lleva a cuestionar incluso aquellas cosas que habitualmente nos resultan
obvias, habituales. Observar todo como si fuera la primera vez, con extrañeza, con
sorpresa, se constituye en una –pero no la única- de las formas del mirar filosófico.
Además de ello, distintos autores han pensado la relación del asombro o extrañamiento
filosófico con las figuras del extranjero y la infancia. El concepto de extranjeridad ha sido
muy trabajado por la filosofía en las últimas décadas en tanto nos permite materializar en
una figura un conjunto de ideas, sentimientos y condiciones que todo sujeto alguna vez
vivido como experiencia. Desde esta perspectiva, “Extranjera puede ser una figura que no
viste nuestra ropa, que no piensa nuestro pensamiento o, de manera menos estricta, que
vive otra vida. Así, el extranjero, de manera general, es alguien que está instalado fuera de
“nuestro” universo de normalidad” (Kohan, 2007: 9).
Al igual que el niño, que representa la novedad y, por recién llegado al mundo, se encuentra
en situación de extranjería, el extranjero es capaz de ver aquello que, quienes se

M. B. Bedetti
encuentran inmersos en la cotidianeidad de una cultura, una institución, no son capaces

de percibir pues lo han naturalizado. La desnaturalización de lo establecido, de lo
cotidiano, permitirá dar paso a la reflexión, pero también a la comprensión de la
historicidad de los fenómenos, lo cual resulta fundamental a la hora de pensar alternativas
y posibilidades de transformación, y por ello se vuelve sumamente potente al pensarla
como actitud a trabajar en la formación de los y las futuras docentes.
En definitiva, es en la extrañeza, en la extranjería, en la mirada de principiante donde

encontramos la potencia de comenzar la reflexión filosófica. No obstante, es difícil ser
extranjero en la propia tierra, es complejo extrañarse de lo habitual y, de hecho, la
extrañeza puede ser también causa de incomodidad, de parálisis, de no saber qué hacer en
absoluto.
En el particular contexto de la formación y ejercicio de la docencia, mucho se ha pensado

acerca de cómo miramos una institución que conocemos desde nuestra niñez y en la que,
quizás desde diferentes roles, nos vemos involucrados en diversos momentos de nuestras
vidas. Sandra Nicastro presenta una reflexión en torno a lo que implica revisitar la escuela,
volver a mirarla, y dice que algunas veces “Se produce una mirada obsecuente que siempre
ve lo mismo. Como quien se impuso algunas reglas de mirada y, entonces, una y otra vez,
siempre mira al otro desde arriba, siempre lo siente cara a cara, siempre lo observa con
desconfianza. O se posiciona en el mirar como si se tratara de una escena desde afuera,
como si todo fuera exterioridad” (2011: 26).
Son estas dos miradas que, en un caso, no pueden ver todo lo que quisiéramos en función
de una inmersión que obtura la sorpresa, miradas que ven sin asombro; y en el otro,
aquellas que ven con una perplejidad que paraliza, que asusta. Aquí la tarea de formadores
nos invita y nos compromete a bosquejar herramientas para ver de otra manera pues “…la
educación se entiende como el movimiento de extranjería, de volver familiar lo
desconocido y encontrar en lo familiar el enigma que persevera y moviliza” (Frigerio, 2003:
11).
Cuando el extrañamiento obtura
Desde los comienzos de la cátedra Didáctica especial de la filosofía la observación de clases

de filosofía en escuelas secundarias aparece como actividad central. No es un dato menor
que se escuchen recurrentemente las manifestaciones de los y las estudiantes respecto a la

prácticas docentes
necesidad de concurrir a las instituciones, de conocer mejor el lugar y las características

de su futuro trabajo. En general quienes estudian esta carrera no acceden rápida ni
fácilmente al trabajo docente en filosofía en instituciones educativas, a diferencia de lo que
sucede con otras carreras cuyos estudiantes comienzan a trabajar en docencia antes de
haber obtenido su título habilitante. Esto se da, fundamentalmente, por la escasa carga
horaria de esta disciplina en los diseños curriculares de la escuela secundaria, que hace
que sean más que suficientes los docentes recibidos para ocupar los lugares de trabajo
existentes.
Además de esto, la Didáctica especial se encuentra en el cuarto año del plan de estudios,
aunque en la mayoría de los casos las trayectorias reales de los estudiantes difieren de esta
organización temporal formal del plan de estudios. Se puede afirmar que median unos
cuantos años entre el egreso de la escuela secundaria y la realización de esta materia, y que
antes de ello tienen algunos contactos con las instituciones realizados a partir de las
propuestas de otras cátedras como Teoría educativa y Didáctica general.
Luego y durante las observaciones que realizan en la didáctica especial se percibe el

desconcierto: de alguna manera se acercan a la escuela con ansiedad, con deseo, con la
expectativa propia de quien lleva años y trabajo sostenido para volver a la escuela y enseñar
filosofía. Sin embargo, el encuentro con la realidad escolar los extraña, vuelven aturdidos,
perplejos, casi paralizados. Algo semejante comentan Hermida, Pioneti y Sefretin en torno
a la experiencia en la cátedra Didáctica especial y práctica docente del Profesorado en
Letras de la Universidad de Mar del Plata: “El retorno al espacio de la educación secundaria
desde otro rol interpela al docente en formación, provoca extrañamientos, tensa el relato
vinculándolo con la literatura, con su autobiografía, con los temores y dudas” (2017: 14).
El recurrente reclamo de los y las estudiantes por un mayor acercamiento a la realidad

específica de la enseñanza institucionalizada de la filosofía, así como sus expresiones de
desconcierto ante lo que observaban en sus inserciones, llevó al equipo de cátedra a pensar
un dispositivo que nombró didáctica específica de la filosofía situada (Morales y Bedetti, 2013).
Este surge con la intención de acercar la cotidianeidad de las instituciones a la propuesta
de la cátedra con el fin de morigerar ese extrañamiento que se vive como amenaza y para
ello utiliza una serie de artilugios, uno de los cuales -la narración- será comentado en otro
apartado.

M. B. Bedetti
Cuando el extrañarse no surge espontáneamente

Como afirmamos anteriormente las prácticas docentes en los Profesorados de Educación
Inicial y Primaria, aparecen en cada uno de los años del plan de estudios e implican la
inserción, observación e intervención en las instituciones del nivel. En este sentido, para
cuando llegan al segundo cuatrimestre del tercer año de la carrera, en el que se encuentra
ubicada Filosofía de la educación, ya tienen un contacto recurrente con la cotidianeidad
escolar de los niveles inicial y primario. Desde ya que las prácticas son vividas de una
manera completamente diferente a los otros espacios formativos por los y las estudiantes,
pues conllevan una cantidad de tareas, tiempos y un involucramiento afectivo que
difícilmente sea equiparable con el trabajo en otras asignaturas.
El acercamiento sostenido con las instituciones educativas resulta un recurso

interesantísimo para poder situar la reflexión, pero al mismo tiempo tiene su contracara
en una inmersión tal que puede generar dificultades para mirar desde la desnaturalización,
desde un extrañamiento que permita cuestionar, interrogar, interpelar lo cotidiano. Quizás
por ello Sandra Nicastro afirma que “Remirar la escuela requiere de nuestra parte un gesto
que rompa el automático de esa vista hacia atrás, de esa perspectiva panorámica que busca
más controlar que conocer” (2011: 31).
Esa mirada que rompa el automático es precisamente la que se pretende desde la cátedra,
pues allí radica la actitud filosófica por excelencia, y en función de ello es que la propuesta
integra distintas actividades que inviten a mirar un espacio cotidiano desde el
extrañamiento de lo que hasta el momento no ha generado ciertos interrogantes
filosóficos.
Además de ello, uno de los principales problemas que se señalan en estas propuestas
formativas en las que la práctica profesional acompaña todos los años de la formación, es
que lo que acontece en el campo, en las instituciones, no siempre es retomado ni
reflexionado desde otros de los espacios formativos. En este sentido, aparece una
desarticulación que genera una percepción de cada cátedra como compartimento estanco,
sin vinculaciones ni posibilidades de diálogo.
Algunas estrategias en torno al extrañamiento y la filosofía en la formación

docente: de extranjeros en la escuela y extranjeros en la filosofía
En este apartado se presentarán algunas de las estrategias y propuestas de trabajos
concretadas en ambas cátedras en dirección a abordar la problemática presentada

prácticas docentes
anteriormente en torno al extrañamiento que, como ya quedó expuesto, aparece en

sentidos muy diferentes.
Cabe aclarar que las carreras acerca de las cuales se realiza esta reflexión presentan
grandes diferencias que van mucho más allá del lugar y concepción de las prácticas
profesionales en el diseño de los planes de estudio. Los profesorados para el nivel
secundario, fuertemente especializados en una disciplina del conocimiento, son
claramente diferentes a aquellos que ponen el foco en el nivel al cual está dirigido. En
relación con ello existen distintos estudios en los que aquí no se ahondará pero que resultan
significativos a la hora de profundizar la reflexión en torno a la diferencia identitaria entre
los profesorados del nivel inicial y primario y los de educación secundaria.
A pesar de estas diferencias, y en ambas cátedras, la narración ha sido implementada como

estrategia privilegiada para el trabajo de articulación y construcción de saberes que
involucran tanto lo afectivo, lo experiencial, como lo práctico, político y teórico
conceptual. En este sentido se abreva en la concepción de narración de Walter Benjamin y
su trabajo tanto en El narrador (1999) como en sus propias narraciones de Infancia en Berlín
hacia 1900 (2016).
Es justamente esta concepción de la narración la que permite, de alguna manera, conjugar

teoría y práctica, aspectos que históricamente escindidos, han desvelado a quienes, desde
el campo de la educación, realizan esfuerzos por acortar la brecha. La propuesta de trabajo
es repensada cada año en el marco de la situación y diagnóstico específico de cada cátedra
y, en este sentido, no se presenta aquí como modelo, sino meramente como construcción
que se considera valiosas y que, en tal sentido, puede dar a pensar nuevas y distintas formas
de trabajo en las aulas, como artilugios (Bedetti y Morales, 2014) que forman parte de un
dispositivo situado, sin ánimos de universalización pues
“…un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la

experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que
los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos
y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de
saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la
acción” (Anijovich et al., 2014: 37).

M. B. Bedetti
Es justamente para sortear la brecha entre los saberes teóricos y la práctica docente, que
Andrea Alliaud (2017) habla de los saberes de oficio, del modelo de la artesanía y la
producción artesanal como forma de pensar la producción de saberes en y para la práctica:
“Las instancias de formación inicial y continua tendrían que posibilitar que los saberes
que se producen al enseñar sean tratados y capitalizados como saberes de la
experiencia, lo cual implica procedimientos reflexivos que no se garantizan mediante
un posicionamiento disociado de lo que sucede, sino que suponen una inmersión
distinta en la realidad, como es la de estar abiertos a lo que acontece y seguir
aprendiendo a partir de lo que las situaciones tienen para enseñarnos” (Alliaud, 2017:
76)
Llegados a este punto podemos presentar algunas de las estrategias puestas en juego en
esta búsqueda de construir saberes en el marco de la formación de la identidad docente.
En la catedra Didáctica especial de la filosofía el trabajo con la narración tuvo en sus inicios
el carácter de narración de las docentes de la cátedra (ambas docentes en el nivel
secundario) de sus propias experiencias y situaciones significativas de la cotidianeidad
escolar. De esta manera se pensaba comenzar a acercar al estudiantado ciertas prácticas y
realidades para que el extrañamiento a lo hora de realizar la observación no generara un
impacto que obturara ni desalentara. Con estas narraciones, y otras que realizaban los y las
estudiantes a partir de sus recuerdos de clases de la escuela secundaria e incluso de la
enseñanza de la filosofía en la universidad, se intentaba acortar la distancia y pensar los
distintos contenidos y textos del programa de la materia. Además de ello, si bien la
observación durante dos semanas de clases de filosofía era una práctica que siempre se
había realizado como parte de la propuesta de cátedra, se agregó la realización de una
microintervención en una tercera clase. Esto es, se alargó la observación y se incluyó una
actividad en la que los y las estudiantes pudieran tener la experiencia de enseñar filosofía
(a veces en parejas pedagógicas y otras veces de manera individual a pedido de los y las
mismas estudiantes, que lo consideraban necesario y deseaban ensayar el rol).
Además de ello, durante el último año, se trabajó más profundamente en la narración, a

partir de múltiples instancias de trabajo que implicaron la lectura, análisis y escritura de
diferentes narraciones para lo cual el equipo de cátedra elaboró una Antología de
narraciones de diferentes filósofos y filósofas que resultaran significativas para el trabajo
en la cátedra. Desde estas propuestas se buscó que el extrañamiento fuera elaborado,

prácticas docentes
pensado y compartido de manera que se constituyera en una experiencia de aprendizaje y

de construcción y reflexión de sí y de los otros, pues consideramos que
“El desafío formativo es irse constituyendo en “narrador”, que va unificando en un

relato siempre abierto estas diferencias y tensiones. Esta identidad narrativa, que nos
define como maestros, la vamos formando en esta difícil tarea de construir un relato,
capaz de unificar estas tensiones, conflictos, dilemas, esperanzas, peripecias, y darnos
una identidad que nos defina” (Cullen, 2009: 21).
De la misma manera, pero en una propuesta diferente, en Filosofía de la educación

trabajamos la elaboración y análisis de narrativas, pero con un elemento diferente: el
primer trabajo de reflexión consistió en la elaboración de una “narrativa filosófica” que
tenía como condición la inclusión, en el relato de alguna situación vivida durante las
prácticas, de preguntas y reflexiones filosóficas vinculadas a los contenidos y materiales
bibliográficos trabajados desde la cátedra. De esta manera, el extrañarse de los
acontecimientos narrados, el cuestionarlos y repensarlos no era optativo, sino que la
consigna demandaba un esfuerzo por revisitar sus prácticas desde una perspectiva
filosófica. El primer parcial, por su parte, incluyó una narrativa de una situación escolar
que debía analizarse desde algunos conceptos especificados en las consignas, abordados
durante todo el periodo de cursado hasta el momento. En el segundo trabajo práctico de la
propuesta de cátedra las estudiantes debían analizar una noticia local, de algunos pocos
años atrás, a partir de los marcos filosóficos estudiados. De la misma manera, en el segundo
parcial una de las consignas era proponer estrategias, actividades o secuencias para los
niveles inicial y primario, en las que se pusieran en juego los fundamentos filosóficos de la
educación abordados por la cátedra desde algunos autores de la filosofía contemporánea.
De esta manera la articulación entre el quehacer docente del nivel, los saberes y
experiencias de la práctica y los marcos teóricos filosóficos -generalmente considerados
abstractos y alejados de la realidad escolar- debían ser necesariamente puestos en juego. Y
aquí apareció el extrañamiento, al observar que lo que a priori parecía lejano, distante y
desvinculado, no lo era. De la misma manera que en la didáctica especial nos
preocupábamos por situar a los y las estudiantes en la cotidianeidad escolar para poder
encontrarle un sentido a la reflexión sobre marcos teóricos, técnicos y políticos, aquí el
esfuerzo es situar los conceptos y reflexiones en situaciones concretas de la vida en las

M. B. Bedetti
instituciones. Morigerar la extranjería en las escuelas, por un lado, y hacer lo propio con la
filosofía: en ambos sentidos la narración se vislumbra como una estrategia potente.
Consideraciones para un cierre

…la identidad es el resultado más el proceso de narrarnos a nosotros mismos, sabiendo
que mañana podemos resignificar lo que hoy nos da sentido
(Cullen, 2009: 27)
Como señala Cullen en el epígrafe, nuestra identidad -en este caso como docentes- no es
únicamente el resultado de cómo nos narremos, sino que se conforma por ese relato y el
proceso de construcción de la narración. Resulta sumamente importante pensar que en
estas instancias en las que nos invitamos e invitamos a otros y otras a narrarse no estamos
pidiendo definiciones, sino construir un relato siempre provisorio, abierto y mudable
sobre quiénes son, sobre quiénes somos.
En estos relatos, como se pretendió exponer en este trabajo, pueden abordarse

problemáticas específicas que surgen en determinados espacios de la formación docente,
entre ellos la desarticulación entre algunos espacios y saberes. La narración, como forma
de expresión que aúna conceptos, sentimientos, posicionamientos, entre otros saberes de
experiencia, constituye una estrategia de interés para espacios de la formación docente que
buscan construir sentidos dando cierta unidad e identidad al sujeto, que es siempre, sujeto
en formación. En este sentido, reconocer la potencia que encierra la narración no solo nos
permite trabajar en la formación inicial, sino que puede acompañarnos a lo largo de toda
la formación profesional.
Bibliografía
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El programa como hipótesis pública de trabajo del docente. Una
experiencia de construcción colectiva desde un proyecto de
extensión de cátedra entre la universidad y la escuela secundaria
Julia Andrea Bernik

bernikjulia@gmail.com
María Virginia Luna

virginialuna11@gmail.com
Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Resumen
La relación teoría-práctica es recurrentemente ocasión de debates y desvelos a la hora de pensar la

mejora de todo proceso de formación, particularmente, en la universidad. En este marco, se suceden
análisis y experiencias pendulares que oscilan entre priorizar mejores teorías para transformar las
prácticas o entre optimizar prácticas para potenciar teorías. Así planteada, la posibilidad de mejorar
estos procesos pareciera responder a decisiones que se asientan en dos andariveles, probablemente
valiosos y necesarios ambos pero que devienen en direccionalidades paralelas durante la formación.
Interesa reponer aquí un ángulo diferente de análisis, aquel que visibiliza la complejidad del
presente como un sentido fuerte para potenciar los procesos de formación en la universidad. Lo
real, entendido como un entramado de territorios -materiales y simbólicos- en donde los sujetos
construyen sus experiencias cotidianas, análisis, intervenciones, interrogaciones, apuestas. La
teoría y la práctica se advierten, así, en tanto teorías y en tanto prácticas, en plural. Se trata de
construcciones humanas que se distinguen a los efectos del análisis de lo real como dos lógicas –
pero no en un binomio- que se desenvuelven en tiempos, espacios y lenguajes diferentes y que
pueden habilitar transformaciones sustanciales. En línea con esta perspectiva compartiremos una
experiencia de trabajo que desarrollamos desde la cátedra de Didáctica General con nuestros
estudiantes (Facultad de Humanidades y Ciencias -UNL) y con docentes y estudiantes de escuelas
secundarias de la ciudad de Santa Fe, la que se realiza en el marco de un programa institucional de
extensión denominado Prácticas de Extensión en Educación Experiencial. En un primer momento,
presentaremos unos puntos de partida sobre el conocimiento y la formación docente universitaria
que dan sentido a nuestra práctica docente, a nuestras prácticas de investigación y a las de extensión.
En este punto, como segundo momento, expondremos las razones y recorridos que nos llevaron,
junto con los docentes de una escuela, a definir como problemática necesaria de ser abordada en la
escuela, a la de la construcción del programa como hipótesis de trabajo del docente. Describiremos
cómo estamos abordándola desde las clases en la Facultad y desde la escuela secundaria, con sus
docentes y estudiantes. Finalmente, socializaremos reflexiones sobre la potencialidad de las
categorías de construcción didáctica (Edelstein G., 2004) y composiciones escolares (Luna V.,
2017, 2018) que, al calor de la experiencia de extensión, se están configurando en valiosas
ocasiones para revisar y pensar la construcción del trabajo docente en las instituciones hoy, los
significados de la reflexión sobre las prácticas y la articulación experiencias de formación -

El programa como hipótesis pública de trabajo del docente
universidad pública- escuela secundaria. Y, anticipamos posibles próximas líneas de acción a

seguir transitando entre la universidad y la escuela secundaria.
Introducción: unos criterios que sostienen nuestras prácticas
La relación teoría-práctica es recurrentemente ocasión de debates y desvelos a la hora de

pensar la mejora de todo proceso de formación, particularmente, en la universidad. En este
marco, se suceden análisis y experiencias pendulares que oscilan entre priorizar mejores
teorías para transformar las prácticas o entre optimizar prácticas para potenciar teorías.
Así planteada, la posibilidad de mejorar estos procesos pareciera responder a decisiones
que se asientan en dos andariveles, probablemente valiosos y necesarios ambos pero que
devienen en direccionalidades paralelas durante la formación.
Interesa reponer aquí un ángulo diferente de análisis, aquel que visibiliza la complejidad
del presente como un sentido fuerte para potenciar los procesos de conocimiento y,
entonces, los de formación en la universidad. Zemelman (1992, 2006) nos exhorta a advertir
el presente como exigencia ontológica para pensar y construir teoría. Lo real, así,
esentendido como un entramado de territorios -materiales y simbólicos- construido por los
sujetos a la vez que éstos son construidos en sus experiencias cotidianas. La teoría y la
práctica se advierten en tanto teorías y en tanto prácticas, en plural. Se trata de
construcciones humanas que se distinguen a los efectos del análisis de lo real como dos
lógicas – pero no en un binomio- que se desenvuelven en tiempos, espacios y lenguajes
diferentes y que pueden habilitar transformaciones sustanciales.
No es tarea fácil habilitar procesos de formación en la universidad que no sólo dialoguen

con un presente y se comprometan con él, sino que asienten sus criterios de construcción
de saber, en este presente. Un rasgo fundacional marca la universidad pública, el que erige
al saber académico como lugar de legitimación de la formación. Reconociendo este rasgo
pero disponiéndolo en tensión con la complejidad del presente, Michael Young (2012),
reclama a la universidad un reposicionamiento respecto de ese saber académico: que no
sólo explique el presente sino, sobre todo, que permita comprenderlo e intervenir en él. De
allí que defina a las disciplinas académicas como categorías sociales, en tanto
configuraciones de corpus teóricos que se van estructurando desde tradiciones,
posicionamientos, omisiones, perspectivas sobre el mundo. En esta direccionalidad, desde

J. A. Bernik, M. V. Luna
los planteos de este autor, se le requiere a la universidad de un compromiso

socioepistémico que reponga saberes disciplinares así entendidos que sostengan los
itinerarios de formación, en un proceso que articule disciplinas- presente- construcción de
otras prácticas profesionales.
Es por ello que entendemos necesario interrogar aquella mirada que dicotomiza el
problema de la formación universitaria al pensarlo desde lo que usualmente se define
como “articulación teoría- práctica”. Perspectiva que, generalmente, se manifiesta en
disquisiciones administrativas como, por ejemplo, la distribución de la carga horaria de
una asignatura para tareas prácticas o para teoría. Por el contrario, insistimos en sostener
como criterio de construcción del trabajo de formación a la lectura del presente. Es desde
aquí que pueden revisarse las opciones epistemológico disciplinares, los tiempos
destinados al análisis, a la reflexión, a la intervención; también es el presente el que nos
advierte de otros sujetos intervinientes, de otros espacios posibles. Entonces, desde estas
direcciones, la formación no se limita al desarrollo de una asignatura/espacio curricular,
en un tiempo dispuesto académica y administrativamente, y sólo con el/los docente/s y
estudiantes que cursan esta asignatura. Sino que se le suman, necesariamente, otras voces,
experiencias, sujetos y lugares que permiten abordar con mayor hondura su complejidad,
ampliar los encuadres teórico epistemológicos de partida, ensanchar las posibilidades de
intervenir (cfr. Bernik J, 2014).
Estas consideraciones sostienen la experiencia de extensión de cátedra que interesa

presentar aquí, pero marcan un estilo de trabajo que desde la docencia y desde la
investigación también venimos sosteniendo, no sin altibajos, desde hace más de 20 años
como equipo de cátedra (cfr. Baraldi, 2017). La articulación enseñanza- presente-
formación docente universitaria siempre se ha constituido en una brújula ético política
desde la cual hemos definido recorridos conceptuales a la luz de experiencias de formación
que siempre han involucrado a otros, interviniendo de diferente manera, dentro o fuera de
la clase y la Facultad. Así, en nuestros trabajos de investigación reconocemos en la voz y la
experiencia de diferentes sujetos curriculares (estudiantes, docentes, directivos, equipos
técnicos del Ministerio, funcionarios, sindicalistas, editores, académicos, entre otros) una
necesaria interlocución para construir comprensiones cada vez más cercanas a los
problemas que nos preocupan. La experiencia en la cátedra incorpora la riqueza de estos
intercambios a través de las dimensiones de análisis que desarrollamos para pensar la

enseñanza hoy y a través del corpus de materiales que sostienen también el proceso1. En
este escenario de trabajo, la extensión se configura como otra valiosa ocasión para volver
a enriquecer la formación docente universitaria, a la vez que, para contribuir desde la
universidad a unas otras instituciones.
Rasgos de una experiencia de extensión
Tanto en nuestras clases de Didáctica General como en los intercambios con colegas, una
inquietud, que destaca por sobre otras, sobrevuela los análisis sobre la enseñanza. Con
mayor o menor grado de visibilización como problemática, el planteo recae, casi como un
estribillo, en la dificultosa, a veces desafiante, otras más agobiante, tarea de mantener la
atención de los estudiantes sobre lo que se pretende enseñar. Parece que resulta difícil
construir el modo de generar un encuentro entre la atención de los estudiantes, sus ganas
de involucrarse con un tema en particular y la atención de los docentes sobre el mismo y
su enseñanza. Advertimos en esta recurrente inquietud varias aristas susceptibles de ser
analizadas, entre las que podrían estar las percepciones que los docentes tienen sobre sus
estudiantes, sobre sus gustos, inquietudes o la de los estudiantes frente a los temas que
regularmente configuran una agenda de enseñanza en nuestras escuelas secundarias
actuales. Pero queremos detenernos en una arista de esta inquietud, que nos hace pensar
en una escisión del orden de lo epistemológico, porque nos está mostrando una separación
entre dos dimensiones constitutivas de la experiencia de conocimiento: el objeto del
conocer, lo que se va a conocer y el interés por conocerlo. Ya nos lo advirtieron los teóricos
de la escuela de Frankfurt, no existe acto de conocimiento neutral, desprovisto de un
interés que lo motorice. Entendemos que, detrás de la inquietud que preocupa a docentes
y futuros docentes, reside una consideración parcializada del acto de conocer, en tanto
centra la posibilidad del mismo en un único interés esperado: el del docente tras ese objeto
de saber que se ofrece como objeto de enseñanza. Cuestión que neutraliza cualquier
posibilidad de diferencia de intencionalidades por parte de los estudiantes, licúa la
potencialidad de experiencias y saberes divergentes en torno a ese objeto de enseñanza.
1
La cátedra Didáctica General es una asignatura común a los Profesorados de Matemática, Biología, Filosofía,
Letras, Historia, Geografía, Química que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad
Nacional del Litoral. El Prof. De Química es carrera compartida con la Facultad de Ingeniería Química de la
misma universidad. Forma parte de los ciclos superiores de los Planes de cada carrera. Programa vigente,
primer cuatrimestre 2018, disponible en http://www.fhuc.unl.edu.ar/programas/programas_imprimir
.php?nId_Programa_Materia=1757&nId_Lectivo=20

¿No será posible revisar nuestros intereses como docentes y estudiantes, nuestras apuestas
e inquietudes, nuestras interrogaciones y también nuestros saberes y experiencias, para
poder desde allí construir un corpus de contenidos que sostendrán el trabajo desde la
disciplina que enseñamos? ¿Por qué no pensar en seleccionar contenidos que, articulados
con aquellos propuestos en diseños curriculares, se pongan en diálogo con estos, los
enriquezcan y amplifiquen desde los intereses compartidos y desde intencionalidades
comunes por comprender un presente? ¿cómo organizar este tipo de contenidos en una
propuesta de trabajo factible y posible de desplegar en los tiempos y espacios que hoy
configuran los formatos escolares frecuentes? En definitiva ¿cómo enseñar una disciplina,
construir una asignatura, que se disponga como una experiencia que sea digna que el
estudiante conozca, crea y comprenda (Fenstermacher G., 1991)?
Algunas de estas inquietudes configuran nuestro trabajo de extensión de cátedra actual. Se

trata de interrogaciones que dan cuenta de una perspectiva sobre la enseñanza que focaliza
la especificidad del trabajo docente en el conocimiento, de allí el énfasis en reconocerlo
como productor de cultura (Saleme M., 1996) y en identificar en el programa una
herramienta de trabajo. Dispositivo institucional mediante el cual el docente explicita su
modo de comprender la disciplina, la relevancia de su enseñanza a adolescentes y jóvenes,
las articulaciones que ésta posee con demás espacios, los modos de habilitar su apropiación
en las clases. Por ello, aludimos a hipótesis pública de trabajo y a herramienta de
comunicación. En tanto el docente pueda apropiarse del mismo como un producto de su
trabajo intelectual, mediante el cual puede ofrecer razones de su enseñanza y dialogar con
otras propuestas, gran parte de aquella inquietud sobre cómo mantener la atención de los
estudiantes, podría encontrar indicios para respuestas y direcciones posibles.
Estas cuestiones fueron algunos de los hilos que atravesaron nuestro trabajo en las clases
de Didáctica en la universidad y en el trabajo desde la cátedra con docentes, directivos y
estudiantes de una escuela secundaria de Santa Fe2 a través del Proyecto de Extensión en
Educación Experiencial denominado “Pensar la enseñanza: La planificación como hipótesis de
trabajo y herramienta de comunicación”,en desarrollo desde inicios del presente año.
2
Desde hace varios años venimos sosteniendo a través de otros proyectos de extensión, un intercambio valioso
con esta escuela y otras más de la ciudad de Santa Fe.

La experiencia se sostiene en tres espacios de trabajo que se retroalimentan

constantemente: las clases de Didáctica en la Facultad; talleres con docentes en la escuela;
una Ayudantía de los estudiantes de Didáctica a profesores de diferentes asignaturas en la
escuela.
En las clases de Didáctica abordamos los ejes del programa centrando el análisis de
categorías y dimensiones teóricas a la luz de la experiencia en la escuela. Se trata de
reconocer emergentes valiosos de la misma que nos permiten revitalizar los aportes de
referentes para pensar la enseñanza, la enseñanza y las prácticas curriculares, la
enseñanza y las construcciones metodológicas. Así, la discusión en clases sobre
determinadas categorías que se ponen en tensión con situaciones y escenas que nuestros
estudiantes vivencian en la escuela, se fortalece con producciones por parte de ellos,
grupales e individuales, escritas y orales que van poniendo de manifiesto sus procesos de
comprensión sobre la complejidad de las prácticas de enseñar en instituciones hoy.
Simultáneamente al desarrollo de las clases en la Facultad, nuestros estudiantes realizan

Ayudantías en las clases de algunos profesores. Las proponemos como parte constitutiva
de la cursada, se trata de vivenciar el trabajo de pensar la enseñanza desde la particularidad
de una propuesta específica desarrollada por un profesor de una disciplina en un curso,
con determinado grupo de adolescentes. Al compartir el desarrollo de estas clases,
nuestros estudiantes se aproximan a las vicisitudes de seleccionar contenidos, materiales
de trabajo, elaborar actividades, instancias de acreditación de aprendizajes e instancias de
evaluación de estas producciones; se acercan a los modos en que interactúan los
estudiantes y su docente, sus interacciones, sus estilos de vincularse entre sí, entre sí y con
su docente; advierten las implicancias de enseñar una asignatura en el marco de una trama
institucional específica de un escuela, de sus prioridades, urgencias, emergencias,
imprevistos y prioridades. Desde esta vivencia, intervienen en la cotidianeidad de las clases
con sugerencias y propuestas que, sin estar predeterminadas, van construyéndose al calor
del día a día. De allí, según sean los casos y la particularidad de cada clase, construyen
aportaciones diferentes con el sentido de optimizar, enriquecer el proceso de enseñanza y
los de aprendizajes: elaboración de nuevas consignas de trabajo; recopilación de otros
materiales para el trabajo en clases; identificación de espacios virtuales específicos para la
consulta de determinadas temáticas o problemáticas por parte de los estudiantes;
organización de propuestas de evaluación; secuenciación de contenidos alternativos;

organización de problemáticas y/o tópicos generativos; entre otras sugerencias que van
realizando clase a clase. Todas son motivo de intercambio con cada profesor y en las clases
de Didáctica y van documentándose en producciones parciales de los estudiantes. Todas
estas producciones están disponibles para los profesores de la escuela, una en particular al
finalizar la experiencia, que se realiza como un ejercicio de sistematización y reflexión, se
entrega a cada profesor.
Paralelamente a la Ayudantía, mantenemos encuentros con los profesores, en las

instancias de trabajo en Taller en donde ponemos en discusión y análisis la problemática
de construir el programa de la asignatura. En estos espacios ponemos en consideración los
principales ejes de trabajo que discutimos en cada clase en la Facultad pero entonces con
la luminosidad y profundidad que adquiere su análisis cuando se sostiene en experiencias
y prácticas cotidianas, la de los colegas y las nuestras. Durante estos talleres, fuimos
acercándonos a las implicancias de pensar una propuesta de planificación compartida, que
articule intencionalidades institucionales con disciplinares específicas, que advierta y
reconozca la experiencia de los adolescentes y jóvenes como criterio para revisar la
selección y organización de contenidos, que identifique la relevancia de tornar públicos los
criterios de evaluación de los aprendizajes y los modos en que cada profesor construye para
enseñar su disciplina.
Como otro lugar para enriquecer el intercambio, habilitamos un espacio virtual con
información que hace al Proyecto y al desarrollo de las Ayudantías. Se trata de otro circuito
posible para sostener la circulación de la información y las interlocuciones necesarias.
Luego de este breve recorrido por la experiencia, deviene la pregunta sobre sus efectos, en
cada uno de quienes participamos de ella. En el próximo apartado ofrecemos algunas
consideraciones al respecto.
Revisar teorías desde el presente: interrogantes y desafíos para pensar la escuela

secundaria, desde la experiencia compartida
Creemos que resituar, en una experiencia de formación docente, la especificidad del

trabajo docente en torno al conocimiento, acoger las experiencias juveniles/estudiantiles
como parte de un trabajo de interpelación didácticae identificar al programa de una
asignatura como herramienta e hipótesis de trabajo, son acciones y decisiones que
requieren un análisis profundo de las condiciones culturales e históricas en las que la

enseñanza misma se despliega como práctica. Hablar de efectos de esta experiencia de

trabajo compartido, exige visibilizar como parte de la misma, los hilos históricos, políticos,
institucionales, curriculares, pedagógicos que configuranla prácticas docentes y nos
permiten advertirla como práctica humana, por ello política. Práctica idiosincrática
(Edelstein G., 1996).
En este marco, reparamos en la potencialidad de dos categorías de análisis: la de

construcción didáctica (Edelstein G., 2004) y la de composiciones escolares (Luna V., 2017,
2018) que, al calor de la experiencia de extensión relatada, se están configurando en
valiosas ocasiones para revisar y pensar estas cuestiones antes dichas. Reponen otros
indicios para pensar la construcción del trabajo docente en las instituciones hoy, los
significados de la reflexión sobre las prácticas y la articulación experiencias de formación-
universidad pública- escuela secundaria.
Como ya ha sido señalado por diversos estudios, las transformaciones en los sistemas de
Bienestar, la crisis de las identidades laborales fordistas-keynesianas (Alonso, 1999), el
declive de patrones de socialización del programa institucional (Dubet, 2006) son
fenómenos que dan cuenta de una nueva dinámica global y local en la que la escolarización
secundaria necesariamente se viene reconfigurando. Algunos autores ubican las políticas
de universalización del nivel en Argentina de los últimos años en medio de una
profundización de procesos de fragmentación social y educativa, cuyos efectos
simultáneos de masificación y exclusión social/cultural han sido estudiados(Tenti Fanfani,
2009).
Teniendo en cuenta estas transformaciones, a través de la noción de composiciones

escolares3(Castells y Luna, 2017), queremos aproximarnos a comprender un modo de ser
de lo escolar que reviste formatos, tiempos, sujetos, saberes distintos a los que
hegemonizaron el devenir de la escuela secundaria durante el siglo XX:
Hablamos de composiciones escolares para nombrar un modo de existencia

contemporáneo de lo escolar en el que acontece una proliferación y coexistencia de
situaciones, tiempos, saberes, sujetos y problematizaciones que parecen no estar
organizados bajo una racionalidad institucional, si nos referimos a esta última
3
Se trata de una herramienta teórico-metodológica producida en el marco de otro proyecto de investigación
situado en escuelas secundarias: “Las prácticas didácticas en procesos de escolarización contemporáneos. Un
estudio en dos escuelas secundarias públicas de la ciudad de Paraná”. PID 3156. FCE–UNER.

consignando un sentido bien preciso y cercano al planteo de Dubet: como un conjunto

de principios trascedentes que promueven un orden en el que los individuos deben
actuar en nombre de tales principios, tanto para pertenecer a ese espacio como para
cuestionarlo (Luna, 2018: 21).
En efecto, es posible decir que la incidencia de los procesos de fragmentación social,

económica, cultural y educativa que viene atravesando nuestro país, sumada a un
progresivo desmadejamiento de la matriz epopéyica del discurso escolar (Narodowski,
1999), han impactado como parte de la emergencia de lógicas hiperadaptativas dentro del
espacio escolar que hacen convivir internamente–aunque de modo poco estable-
funcionamientos heterogéneos:
Se trata de composiciones escolares por cuanto nos plantean recorridos serpenteantes

entre tutorías, mediatizaciones virtuales, clases, bingos, programas de mejora,
“tertulias pedagógicas”, vínculos con la comunidad insospechados en los márgenes
previstos por el programa institucional, trayectorias estudiantiles diversificadas,
proliferación de proyectos y jornadas institucionales, talleres sobre violencia y
sexualidad, mesas de examen, cafés literarios, capacitaciones docentes, adaptaciones
curriculares, protocolos oficiales de actuación ante conflictos o delitos, discursos
médicos, tips didácticos provenientes de recepciones escolares de las neurociencias,
demandas administrativas, entre otros (Luna, 2018: 22).
Si bien una mirada rápida a la grilla horaria y curricular escolar podría despistarnos por
momentos y convencernos de la continuidad inmutable de ciertas estructuras
tradicionales, lo cierto es que al calor de mutaciones globales y locales se transforman los
modos de ser “estudiante”, “profesor”, “directivo”; las formas de organización y uso de los
tiempos y de las asignaturas escolares, en fin, las maneras de ser “escuela”. Creemos que
algunos aspectos de estas mutaciones y perplejidades, encuentran múltiples formas de
enunciación en los profesores. Una rica variedad de reflexiones e interpelaciones sobre la
enseñanza secundaria pudieron ser recuperados gracias a la elaboración de registros
escritos de los intercambios en los talleres con profesores y directivos, desarrollados en el
marco del proyecto de extensión que aquí compartimos4.
4
Es valioso destacar que, además de los encuentros mantenidos desde el formato de taller/plenario, existieron
otras instancias de dialogos concretadas en la escuela en donde convergían el plantel docente, el equipo
directivo y de apoyo psicopedagógico de la escuela, docentes integradoras pertenecientes a una escuela
especial y nuestro equipo de cátedra.

En esta oportunidad nos enfocaremos sólo en dos tipos de enunciados que emergieron
inicialmente y que se vinculan directamente a la cuestión del programa y su inscripción
concreta en una serie de representaciones y prácticas. Por un lado, el reconocimiento de
que el programa de cátedra es parte de una vivencia burocrática, administrativa para
muchos profesores. El programa era descripto, aunque no por todos, como “un trámite”,
una “exigencia institucional” o una “herramienta de control”. Otros, si bien no planteaban
esta representación acerca del programa, sí destacaban una “distancia” entre las
situacionalidades cotidianas escolares y las orientaciones curriculares, otorgando cierta
posición prescriptiva al diseño curricular provincial.
Por otro lado, los docentes manifestaban las dificultades que experimentaban los docentes
en el intento de poner en vinculación al programa de una asignatura con un sujeto
adolescente caracterizado como “diverso”. Por ejemplo, algunos manifestaban que no
tenían inconvenientes en “planificar”, pero sí en “desarrollar la planificación” por la
“diversidad” de alumnos entre cursos y al interior de los cursos. Otros afirmaban que la
cuestión de la “diversidad” de los alumnos constituía una dificultad en la elaboración del
programa mismo, dado que decían no encontrar criterios que los satisfagan para pensar,
seleccionar y recortar contenidos de un modo “variado” que atendiera a todas las
diferencias estudiantiles, incluyendo a aquellos adolescentes que contaban con un trayecto
de integración y el seguimiento de una escuela especial.
Otros profesores planteaban con cierta angustia que la realidad de cada aula y cada
adolescente es muy cambiante y asumían una exigencia del tipo “tenemos que conocer la
dificultad de cada alumno para ver qué propuesta hacer”. También compartieron reflexiones
acerca de sus condiciones de trabajo, que en varios casos se caracteriza por el trabajo en
múltiples cursos, años y materias, y –a veces- simultáneamente a todo aquello, en distintas
escuelas.
En esta clave de lectura de sus propias prácticas docentes, las condiciones de trabajo, las
contingencias escolares cotidianas (prolongadas ausencias de alumnos, cambios en el
plantel docente, suspensión de clases por diversos motivos, exigencias de las políticas
educativas jurisdiccionales, problemáticas familiares de adolescentes que resonaban en el
espacio escolar, etc.) y la heterogeneidad de experiencias juveniles eran leídas en parte
como incisiones que alteraban planes, obturaban puntos de llegada previamente
establecidos, perturbaban secuencias lógicamente planificadas.

Estos emergentes significaron puntos de reflexión y continuidad de los encuentros, fértiles

interrogantes para pensar acerca de los posicionamientos sobre la enseñanza, el
conocimiento, las disciplinas escolares, los sujetos y las diferencias. Y al programa como
ese espacio que articula y tensa las interrelaciones entre estos aspectos.
Para su abordaje analítico definimos tres dimensiones de análisis situacionalidad y

direccionalidad; relevancia epistemológica y social de los contenidos; diversidad y coherencia
metodológica. Las que, a modo de criterios orientadores, permitieron abordar la cuestión
de los programas operando cierto distanciamiento respecto de:las modalidades
burocráticas que solía asumir; de la identificación de la materia con un “bloque de
conocimientos” donde la “diversidad” de enfoques, teorías, sujetos, no era contemplada;
de la idea de “diversidad” sólo colocada como atributo espinoso de los alumnos; de las
condiciones de inestabilidad y heterogeneidad como instancias obstructoras de la
enseñanza para pasar a problematizarlas como elementos constitutivos de las prácticas
sociales contemporáneas y de los mismos campos disciplinares.
Es aquí entonces en donde la fecundidad de la noción de construcción didáctica (Edelstein

G. 2005) se intensifica. El ejercicio de modificar los ejes de reflexión de modo que pueda
avanzarse desde una discusión curricular administrativa interesada en definir la
adecuacion de los procesos educativos a protocolos escolares predefinidos, hacia una
deliberación pedagógica que focalice en la relevancia de discutir, interplear y definir los
modos en que estos protocolos escolares colonizan experiencias y prácticas de
transformación, dispone el análisis a otras coordenadas porque requiere de otras
experiencias.
En este marco, entiendo fundamental reconocer el valor de una construcción didáctica

que se plantea superar la idea de la enseñanza como una mera reducción de escala del
currículum para entenderal como proceso complejo de gestación de una propuesta de
intervención que implica básicamente poner en juego la dialéctica contenido-método
(Edelstein G., 2005:150)
El trabajo está en proceso, advertimos la implacable fuerza de las urgencias cotidianas

que atraviesan la vida de toda institución, en particular de ésta en donde estamos
desarrollando el trabajo de extensión. Fuerza que frecuentemente conspira contra toda
la otra contrafuerza de la interrogación y la intervención, de la reflexión y la toma de
conciencia, del análisis colectivo y la construcción de intersticios. No obstante y pese a

ello, las instituciones, la escuela secundaria en particular, insiste en persistir porque

obstinadamente sostiene la transmisión.
Bibliografía
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Madrid: Trotta.
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Barcelona:Anthropos.

De la experiencia de la práctica y residencia docente:
un diálogo complejo
María Fernanda Berón

mfberon@gmail.com
María de los Ángeles Fernández

maruude17@gmail.com
Resumen
La presente ponencia busca sistematizar la experiencia atravesada en torno al proceso de práctica y

residencia docente que nos encontrara en el ciclo lectivo 2017, desde los roles de estudiante (María
de los Ángeles, del Profesorado de Historia de la Universidad Nacional del Sur) y docente co
formadora (María Fernanda, profesora de historia en 5º año de la Escuela Normal Superior de la
misma casa de altos estudios).
Amplios y profundos debates han elaborado diversas aproximaciones teóricas para pensar este
proceso. Nosotras nos propusimos darle carnadura a muchas de esas cuestiones a las que, en
nuestras respectivas trayectorias formativas, habíamos tenido acceso.
Para ello, elaboramos distintos tipos de registros; escritos y visuales, anecdóticos y formales,
individuales y compartidos. En fin, una tarea metodológica de construcción de fuentes que nos
posibilita no sólo conservar sino recuperar lo vivido en este escrito. Además, intentamos pensar el
proceso en dos planos: reconstruir su desarrollo y, a la vez, repensar nuestros modos de recuperarlo
habiendo transcurrido ya más de un año. Emerge así un relato que configura la experiencia desde
lo narrativo porque “…lo narrativo no es solamente el sistema simbólico en el cual el hombre ha de
expresar el sentimiento de su existencia: lo narrativo es el lugar en donde la existencia humana toma
forma, en donde se elabora y se experimenta en forma de una historia.” (Murillo Arango: 2015,59)
En la tarea de sistematización de nuestras fuentes, adquirieron significatividad algunas de las
dimensiones teóricas del proceso de práctica y residencia. En lo relativo a su desarrollo emergieron
categorías teóricas para otorgar sentido a la lectura de nuestros materiales, como, por ejemplo:
proceso de formación inicial, curricular, compartido, reflexivo y crítico, atravesado por el diálogo
intergeneracional y también por el establecido entre la Didáctica general y la Didáctica Especial o
Específica; con vocación dialéctica para urdir la trama de la práctica con saberes, teóricos y
prácticos, elaborar un posicionamiento político que sustente las intencionalidades y alumbrar un
proceso en y para la práctica que haga de la teoría su referente, su fundamento y su corpus
interpretante de la escena educativa. En el plano de la recuperación de la vivencia, sobresalen
categorías como la de construcción de los sujetos educativos (nosotras mismas y los alumnos, y todxs
en situación educativa) y los vínculos que en esa construcción acontecen para dar lugar a la
experiencia densa que transforma de modo ineludible. En este mismo plano, nos interrogamos
sobre los dispositivos de acompañamiento que surgieron en el proceso y cuya capacidad de
sostenimiento del mismo emergió en la reflexión posterior; estrategias de habilitación del otro,

M. F. Berón, M. A. Fernández
apertura de espacios de acción y propuestas, actitudes de reconocimiento, etc. que colaboraron a la

riqueza y la profundidad de la apropiación de los aprendizajes.
La Práctica pre profesional docente y las cuestiones que la complejizan
La práctica pre profesional es un dispositivo de formación (Souto, 1999) en el que se aspira

a construir una síntesis entre la teoría y la práctica en contextos institucionales y áulicos
reales, con el acompañamiento de la docente co formadora, el grupo de alumnos y los
equipos de cátedra de la formación inicial. Supone la implicancia de variados aspectos pero
también de marcos valorativos y situaciones vitales, entre todos y cada uno de los sujetos y
actores institucionales responsables; desde la definición del dispositivo hasta las
representaciones y concepciones sobre enseñanza, evaluación y aprendizaje,
considerando las consecuencias académicas, psicológicas y/o personales de la aprobación
y/o desaprobación para el estudiante, pero también para los alumnos del grupo destino, y
para la misma docente co formadora y los equipos de cátedra.
Como decíamos en la introducción, diversos y ricos desarrollos teóricos buscar asir ese
proceso conceptualmente y analizarlo en su despliegue sistémico, institucional y áulico.
Tanto la riqueza como la complejidad del objeto que pensamos exigen analizarlo desde una
perspectiva que lo haga inteligible sin perder esas cualidades. Compartimos la convicción
de que “la práctica es fuente de conocimiento singular y su profundización permite
teorizaciones [ …] La práctica nos formula preguntas, plantea zonas de incertidumbre que
permiten formular problemas a resolver, requiere de la invención y la creación y no de la
aplicación técnica. Puede ser analizada e interpretada con rigurosidad y con metodologías
diversas. Es algo a ser comprendido en su especificidad, en sus rasgos idionsincráticos”
(Souto: 2011)
La perspectiva que asumimos en nuestra reflexión y ponemos en este escrito es un aspecto

conocido del proceso pero poco estudiado. Se trata de reflexionar y sistematizar cómo se
construye, se vive y se evalúa el vínculo entre el estudiante que realiza su práctica pre
profesional y la docente co- formadora; buscando analizarlo en diálogo con los contextos,
los sujetos y las prácticas. Un análisis imperfecto, seguro, pero que agrega complejidad a
los análisis ya conocidos.

De la experiencia de la práctica y residencia docente: un diálogo complejo
Los sujetos y las prácticas en el dispositivo de formación
En el tránsito y la temporalidad de la Práctica y Residencia Docente, tanto el estudiante

residente como el profesor coformador atraviesan un proceso de subjetivación. En
palabras de Souto: “Si miramos la formación desde la mirada del sujeto, vemos que la
formación se la transformación que se va dando en la temporalidad. La formación revierte
sobre el sujeto en componentes identitarios, y a su vez, se vuelca sobre lo social en acciones
nuevas y distintas que el sujeto va a realizar en su actividad profesional. Por su parte el
Formador, es quien ayuda, orienta a que el otro se transforme, es el mediador (Souto,
2011:25-26). Podemos subrayar que este formador que funciona como mediador, también
es transformado en y por la relación formativa.
Entre los perfiles de profesores coformadores que analiza Foresi (2001) se presentan tres
díadas que tensionan en polos opuestos; del ‘sobreprotector al indiferente’, del ‘nostálgico,
conservador al progresista’ y del ‘competitivo al comprometido’. Más allá de la tentación de
identificarse en alguno de ellos, nos interesa pensar esos perfiles con la intencionalidad de
centrarnos en la relación que se establece entre los sujtos de la relación formativa. Y con
ello, cabe preguntarse cuáles son las intervenciones dispuestas para la formación del
mismo profesor coformador. Como propone Foresi, una estrategia puede ser incluirlo en
la trama del dispositivo siendo parte de los equipos de cátedra de los trayectos de práctica
de los institutos de formación docente y de las universidades, pero eso no siempre es
posible.
Lo cierto es que el profesor coformador y el estudiante residente quedan en cierto modo

librados a sus recursos personales para afrontar la complejidad de las relaciones en el
proceso de la Práctica y Residencia Docente. Así, algunos estudiantes buscan ‘soportar’;
otros, ‘se acomodan’; otros, se rinden en el intento. En palabras de Menghini, en las
prácticas pre profesionales, se produce un “…cruce entre los diversos actores que
intervienen en las residencias y sus posiciones, cuotas de poder, funciones y expectativas
alrededor de sus roles” (Menghini y Negrín: 2008,84). Sobre esta cuestión y en nuestro caso,
ambas asumimos que nuestra relación era una relación constitutiva de poder. Y sin
embargo, no lo verbalizamos. ¿Qué representaciones tenía cada una de nosotras sobre el
rol que se esperaba de cada una en la relación? ¿Cuáles creíamos que eran las expectativas
de una sobre la otra y del equipo de la cátedra de la formación también sobre cada una?

También experimentamos que nuestro vínculo tomaba la forma de lo que Hogan analiza
para la relación de investigación. La describe como un vínculo colaborativo que “se
desarrolla en el tiempo; y lleva tiempo a los participantes reconocer el valor que conlleva
la relación. Tales relaciones implican sentimientos de conexión que se desarrollan en
situaciones de igualdad, atención mutua y propósito e intención compartidos” (citado por
Larrosa: 1995, 19). Ambas reconocíamos el valor de la relación, el valor formativo que el
trabajo conjunto tenía, el aporte que cada una hacía a la tarea común y, lo más
reconfortante, nos descubrimos en la identificación de lo que nos unía y de lo que nos
enriquecía. Parecen palabras edulcoradas, es cierto. Pero el mutuo reconocimiento es
basamento de la habilitación del otro; sabíamos que era difícil para la dos, no esperábamos
que la otra fuera ‘la perfección’ ni que nos resolviera nuestros problemas con la enseñanza
ni nuestras inseguridades personales.
Los interrogantes para el conocimiento en el dispositivo
El segundo aspecto de la experiencia que hemos seleccionado para este escrito es el del
análisis de los registros de cada una de nosotras en cada clase, luego de un año de
transcurrida la experiencia, a fin de identificar cómo conocemos la realidad a través de
ellos y qué preguntas surgen para seguir reflexionando.
A este respecto encontramos que el tipo de escritura que hacemos las dos se relaciona con
las dimensiones observables de la situación áulica; qué hace la docente o la practicante,
qué hacen los estudiantes, cómo se registra en el pizarrón, qué materiales e usan, qué
consignas se proponen. No aparecen anotaciones sobre las intencionalidades, o sobre las
habilidades de pensamiento que desarrollan y /o apropian los estudiantes ni tampoco,
información sobre el clima del aula o la dinámica del trabajo grupal.
Ello puede deberse a la pretensión de objetividad que a veces informa a los registros usados
en investigación etnográfica en educación, en su búsqueda de distanciamiento de y con las
situaciones. También, evidencian que el propósito de la observación está fuera del registro,
se recupera en otra instancia, con la intervención de otros actores; lo que se escribe es
insumo para un análisis posterior cuyos ejes se invisibilizan en el momento del registro.
Nos preguntamos entonces qué registro permitiría recuperar la dinámica, la temporalidad

y sus cambios, las alternativas y los aprendizajes en la relación entre docente co formadora
y estudiante practicante; quién haría ese registro, es posible observar esa relación siendo

De la experiencia de la práctica y residencia docente: un diálogo complejo
una de las ‘partes’? ¿Qué otros puntos de vista podrían colaborar a recuperar esas
dimensiones? Los estudiantes, ¿podrían ser observadores ‘autorizados’ para ese registro?
Las dimensiones más trabajadas en ambos registros son la curricular, la disciplinar y la

didáctica. Aparecen muchas anotaciones sobre la selección de los contenidos, su
articulación, cómo se les presenta a los estudiantes y las tareas que éstos desarrollan. Sin
embargo, no hubo conversaciones entre nosotras sobre estas cuestiones. Maru no
preguntó por qué o para qué decidía tal cosa para la clase ni María Fernanda indagó cómo
Maru pensaba las consignas o con qué criterios seleccionaba los recursos. ¿Cómo entonces,
nuestra relación puede ser un vínculo de formación y conocimiento si no intercambiamos
sobre las cuestiones medulares de la enseñanza de la historia? ¿Qué es lo que ocurre en la
experiencia compartida si se basa en las suposiciones? ¿Dónde y entre quiénes ocurren las
decisiones sobre la propuesta de enseñanza de los practicantes? El docente formador, ¿qué
lugar ocupa en ese diseño? Indicar los contenidos que el practicante deberá tratar, ¿agota
los aspectos formativos de la relación? Si el lugar del docente co formador se limita a
‘ofrecer su curso’, indicar los contenidos y observar las clases de la estudiante residente,
¿no es mucho calificarlo como ‘formador’? Más allá, si ese es el lugar del docente co
formador, ¿es suficiente su autoridad para evaluar y, muchas veces, calificar el desempeño
del estudiante residente? ¿Qué autoridad se le reconoce a quien no se le reconoce la
experticia para participar del proceso de diseño de una propuesta de enseñanza? Según la
literatura especializada el lugar del profesor co formador es crucial para la formación
(Foresi: 2001). Ahora bien, ¿en qué instancia son apreciados sus aportes a la formación y
reconocida su tarea?
A manera de cierre…
A partir de todo lo relatado, emergen algunas de nuestras certezas. Con respecto al

desarrollo del proceso, encontramos que resulta central la reflexión sobre la construcción
de los sujetos en la experiencia; cómo cada una de nosotras se posicionó en relación a la
otra, al proceso, al grupo de alumnos, posibilitó el vínculo de confianza que permitió la
transformación que implica la experiencia de formación. En esa recuperación, cada una
asume una perspectiva dispar producto no sólo de las trayectorias sino de la posición desde
la que cada una transita la práctica y residencia. Ahora bien, la experiencia nos hizo
evidente que esas posiciones no sólo pueden ser dos polos de un continuo formativo sino

que la interacción habilita el intercambio de las mismas según cada una reflexiona sobre
las transformaciones que ocurren en el devenir del proceso.
En lo relativo al proceso de recuperación de la experiencia, hacemos hincapié en el valor

heurístico e interpretativo de la construcción de los registros de una experiencia de
formación que en su naturaleza no son novedosos pero que pocas veces son revisados y
reinterpretados a la finalización del proceso de práctica y residencia.
Maru y yo, autoras de estas líneas nos reconocemos no expertas en la producción del
conocimiento académico sobre estas cuestiones. Eso nos permite identificar las
limitaciones de nuestro ejercicio pero, a la vez, fundar nuestra convicción sobre su
originalidad epistemológica, su relevancia teórica y la necesidad de su abordaje
metodológico.
Bibliografía
Foresi, María Fernanda. El profesor coformador: ¿es posible la construcción de una

identidad profesional?, en Sanjurjo, L. Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. 1° ed. Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2009
Larrosa, J. y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona:
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Menghini, R. y Negrín, M. (Comp.) Prácticas y Residencias Docentes. Viejos problemas:
¿nuevos enfoques? Bahía Blanca: EDIUNS, 2008
Murillo Arango, G. Narrativas de experiencias en educación y pedagogía. 1° ed. Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
2015
Souto, M. Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1999
Souto, M. La Residencia: un espacio múltiple de formación, en Menghini, R. Negrín, M.
Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. 1° ed. Buenos Aires: Jorge Baudino
Ediciones, 2011

Dificultades en la enseñanza de la teoría y la práctica:
la perspectiva de los docentes
Natalia H. Correa
natalia.correa@fic.edu.uy
Varenka Parentelli
varenka.parentelli@fic.edu.uy
Universidad de la República (Uruguay)
Resumen
Si bien en lo referido a la formación de los futuros profesionales no hay dudas acerca de la existencia
de un conjunto de saberes que tienen que ver con el “campo de la teoría” y con el “campo de la
práctica”, conviven en la Universidad de la República (Udelar) distintas perspectivas sobre su
significado algunas de ellas, incluso, contradictorias entre sí. El objetivo de la presente investigación
es conocer las concepciones, percepciones, juicios y valoraciones sobre la articulación teoría-
práctica, en la formación de los estudiantes de grado, de docentes de carreras de la Udelar
orientadas a la formación profesional. El interés principal para su realización se justifica en la
existencia de una relación entre las concepciones de los docentes y las actividades que
efectivamente realizan. El relevamiento se realizó a través de dos técnicas: grupos focales de
discusión y aplicación de una encuesta. El análisis de la información recogida con la primera técnica
permitió encontrar ciertas regularidades que se constituyeron en la base del instrumento elaborado
para la recolección a través de la encuesta. El formulario se compone de 19 declaraciones
organizadas en tres dimensiones: a) Concepciones sobre teoría y práctica; b) Formas de enseñar la
teoría y la práctica; y c) Dificultades que se encuentran en la enseñanza de la teoría y la práctica. Los
encuestados debieron manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo con dichas declaraciones en
una escala tipo Likert. El cuestionario fue aplicado a docentes de las carreras de comunicación,
bibliotecología, archivología, economía, contabilidad y administración de Udelar. Aquí se presentan
los resultados primarios del análisis de los datos recogidos con la segunda técnica para la dimensión
“Dificultades...”. Se cuenta con 190 formularios válidos. Respecto a las dificultades identificadas
acerca de los cursos prácticos el 80% acuerda con la afirmación “Al momento de dictar una clase
práctica es necesario presentar los conceptos teóricos” y el 69% acuerda con que “Los estudiante s
no leen la bibliografía antes de ir a las clases prácticas”. Sobre las dificultades identificadas al
dictar una clase teórica el 56% acuerda con que “Las clases teóricas están masificadas, lo que
inhibe la participación de los estudiantes”. En cuanto a las expectativas de los docentes, el 55%
acuerda con que “Los estudiantes no poseen los conocimientos previos que los docentes
esperamos que tengan” y el 57% acuerda con la afirmación “Los docentes suponemos que los
estudiantes manejan cierta información contextual al momento de realizar un ejercicio o
evaluación”. Por último, en cuanto a lo curricular, el cambio de planes de estudios no habría
generado mayores problemas ya que el 60.5% se manifiesta como neutral o en desacuerdo con

N. H. Correa, V. Parentelli
que “Con el cambio del plan de estudios y el movimiento de algunas asignaturas en la malla
curricular ha cambiado el perfil de los estudiantes que recibimos”.
Introducción
Si bien en lo referido a la formación de los futuros profesionales no hay dudas acerca de la

existencia de un conjunto de saberes que tienen que ver con el “campo de la teoría” y con
el “campo de la práctica”, conviven en la Universidad de la República (Udelar) distintas
perspectivas sobre su significado algunas de ellas, incluso, contradictorias entre sí. Por un
lado, existen planteos en los que se visualiza una clara oposición entre teoría y práctica;
por otro, se plantea que la teoría depende de la práctica y viceversa, que la práctica depende
de la teoría.
Dichas perspectivas se manifiestan en distintos niveles aunque, en general, puede

afirmarse que el principal aspecto en el cual se puede visualizar esta cuestión refiere a una
separación, aún actualmente, entre teoría y práctica. En este sentido, un primer nivel
donde se observa la presencia de dicha separación se encuentra en la idea de la existencia
de carreras puramente académicas (asociadas a lo teórico) y carreras puramente
orientadas a lo profesional (asociadas a lo práctico). Por otra parte, un segundo nivel donde
se observa dicha separación refiere a la idea de que la etapa de formación (asociada a lo
teórico) y la etapa de ejercicio profesional (asociada a lo práctico) son esferas sin conexión.
Desde lo curricular, históricamente la manifestación más clara de dicha separación se
observa, por un lado, en los planes de estudios donde se dividen las asignaturas entre
aquellas teóricas que se encuentran al inicio de las carreras y las prácticas sobre el final;
asimismo, en segundo lugar, las asignaturas organizan sus actividades separando las clases
teóricas de las prácticas. Desde la enseñanza, además, se establece una separación entre
aquellas metodologías “adecuadas” para las clases teóricas y las clases teóricas. Así, se
plantea que los propósitos de los teóricos se orientan a la preparación en los fundamentos
de las profesiones. En las prácticas de enseñanza se observa, de este modo, un predominio
de la actividad de los docentes más experimentados, a través de la verbalización, mientras
los estudiantes reciben “pasivamente” información. Por otra parte, los propósitos de los
prácticos estarían orientados hacia el entrenamiento de habilidades de la práctica
profesional. En las propuestas de enseñanza se plantean estrategias que buscan promover

Dificultades en la enseñanza de la teoría y la práctica: la perspectiva de los docentes
la ejercitación, donde el centro se encuentre en la actividad de los estudiantes, quienes

repiten tareas rutinariamente para en forma mecánica lo que debe hacerse. De los
prácticos, por otra parte, generalmente se hacen cargo los docentes menos
experimentados.
Diversos autores han señalado cuestiones similares para otros contextos. Celman (1994) ha
llamado la atención respecto de cómo desde los cuerpos docentes se ha considerado que
teoría y práctica son piezas diferentes “o al menos, escindibles de un área del
conocimiento” (p. 58). La oposición entre teoría y práctica, en este sentido, marca una
distinción entre conocimiento y acción que excluye el papel de las teorías en las prácticas
y viceversa, es decir su relación dialéctica (Lucarelli, 2009). Como plantean Carr y Kemmis
(1988) las prácticas no son comportamientos no reflexionados y separados de las teorías o
a los cuales puedan aplicarse unas teorías. Sin embargo, en los planes de estudio se dividen
dicotómicamente los contenidos teóricos y los prácticos de modo tal que al inicio se
presentan los fundamentos teóricos de la profesión y se relega hacia el final el
entrenamiento de las habilidades de la práctica profesional, se dividen los cursos en horas
dedicadas a lo teórico y lo práctico, se establece una jerarquización entre los docentes
encargados de la enseñanza de la teoría –los más prestigiosos y con mayor poder
institucional, generalmente los Titulares– y los encargados de la enseñanza de la práctica
–generalmente los Jefes de Trabajos Prácticos– (Lucarelli, 2010; Celman, 1994). La
distinción entre un corpus teórico que debe ser enseñado y un conjunto de ejercicios
prácticos que deben desarrollarse (Celman, 1994) no refiere a teoría y práctica sino que es
un dilema entre actividad del docente y actividad del estudiante (Oliveira Lima, 1979 en
Díaz Maynard y Vellani, 2008).
El objetivo de la presente investigación es conocer las concepciones, percepciones, juicios

y valoraciones sobre la articulación teoría-práctica, en la formación de los estudiantes de
grado, de docentes de seis carreras de la Udelar orientadas a la formación profesional:
Contabilidad, Administración, Economía, Comunicación, Archivología y Bibliotecología.
El interés principal para su realización se justifica en la existencia de una relación entre las
concepciones de los docentes y las actividades que efectivamente realizan.
Metodología
El relevamiento se realizó a través de dos técnicas: grupos focales de discusión y aplicación

de una encuesta. El análisis de la información recogida con la primera técnica permitió

encontrar ciertas regularidades que se constituyeron en la base del instrumento elaborado

para la recolección a través de la segunda.
El formulario de la encuesta consta de 19 declaraciones organizadas en tres dimensiones:

a) Concepciones sobre teoría y práctica; b) Formas de enseñar la teoría y la práctica; y c)
Dificultades que se encuentran en la enseñanza de la teoría y la práctica. Los encuestados
debieron manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo con dichas declaraciones a través
de una escala tipo Likert. En este trabajo se presentan resultados primarios del análisis de
la tercera dimensión, compuesta por siete declaraciones:
 D1: Al momento de dictar una clase práctica es necesario presentar los conceptos
teóricos
 D2: Los estudiantes no leen la bibliografía antes de ir a las clases prácticas
 D3: Las clases teóricas están masificadas, lo que inhibe la participación de los
estudiantes
 D4: Los estudiantes no poseen los conocimientos previos que los docentes
esperamos que tengan
 D5: Los docentes suponemos que los estudiantes manejan cierta información
contextual al momento de realizar un ejercicio o evaluación
 D6: Al pasar los años, los docentes estamos más lejos de los estudiantes y
desconocemos sus intereses y preferencias
 D7: Con el cambio del plan de estudios y el movimiento de algunas asignaturas en

la malla curricular ha cambiado el perfil de los estudiantes que recibimos
El cuestionario fue aplicado de manera autoadministrada a docentes de las carreras antes

mencionadas. La muestra no es representativa de la población, por lo que los resultados no
son extrapolables al universo. Se cuenta con 190 formularios válidos. Para el análisis
primario de la información se ha utilizado el software SPSS 19 y los resultados se presentan
en relación con su frecuencia porcentual, agrupados en tres niveles: desacuerdo, neutral y
acuerdo.
Resultados
Respecto a las dificultades identificadas acerca de los cursos prácticos el 80% acuerda con
la declaración “Al momento de dictar una clase práctica es necesario presentar los

conceptos teóricos” (D1) y el 69% acuerda con que “Los estudiantes no leen la bibliografía
antes de ir a las clases prácticas” (D2).
Sobre las dificultades identificadas al dictar una clase teórica el 56% acuerda con que “Las
clases teóricas están masificadas, lo que inhibe la participación de los estudiantes” (D3).
En cuanto a las expectativas de los docentes, el 55% acuerda con que “Los estudiantes no
poseen los conocimientos previos que los docentes esperamos que tengan” (D4) y el 57%
acuerda con la afirmación “Los docentes suponemos que los estudiantes manejan cierta
información contextual al momento de realizar un ejercicio o evaluación” (D5).
Vinculado con la relación didáctica el 59% se manifiesta en desacuerdo o neutral con la

declaración “Al pasar los años, los docentes estamos más lejos de los estudiantes y
desconocemos sus intereses y preferencias” (D6).
Por último, en cuanto a lo curricular, el cambio de planes de estudios no habría generado

mayores problemas ya que el 60.5% se manifiesta como neutral o en desacuerdo con que
“Con el cambio del plan de estudios y el movimiento de algunas asignaturas en la malla
curricular ha cambiado el perfil de los estudiantes que recibimos” (D7).
El gráfico a continuación sintetiza los resultados encontrados. En rojo se presenta el

porcentaje de desacuerdo, el amarillo el neutral y el verde el porcentaje de acuerdo
respecto de las declaraciones:

Gráfico No. 1. Niveles de acuerdo respecto de las declaraciones relacionadas con la dimensión
“Dificultades encontradas en la enseñanza de la teoría y la práctica”.
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuesta aplicada.
Discusión y conclusiones
De acuerdo con las respuestas de los docentes respecto a algunas dimensiones específicas,
la enseñanza de la práctica requiere de una preparación teórica previa. Dicha preparación
puede estar vinculada con los conceptos enseñados por los docentes antes de la instancia
práctica (D1), la lectura por parte de los estudiantes previo a las instancias prácticas (D2),
la presencia de ciertos conocimientos previos (D4) o bien el manejo de información
contextual (D5). Por lo tanto podemos deducir que la concepción pedagógica que subyace
es que la práctica depende de la teoría. Como señala Lucarelli (2009), esta concepción
empobrece los alcances de la relación entre teoría y práctica ya que implica que el papel
exclusivo de la teoría es orientar las actividades prácticas.
Más del 50% de los encuestados están de acuerdo con que la enseñanza de la teoría se
concentra en la actividad del docente debido a la masificación (D3). Aquí el contexto
aparece como condicionante de las estrategias de enseñanza escogidas por los docentes y
opera como justificación de la selección de las clases expositivas y magistrales como única
opción para la enseñanza de la teoría.
La modificación de los planes de estudios y el cambio del perfil de los estudiantes no habría
generado mayores problemas en la enseñanza de la teoría y de la práctica pues el 60.5% se
manifiesta como neutral o en desacuerdo con la D7. Este cambio de las propuestas
curriculares responde a disposiciones establecidas centralmente a nivel de la Udelar y
refiere, entre otros aspectos, a la centralidad del estudiante como protagonista de la
formación y a la flexibilidad curricular. La flexibilidad, por ejemplo, ha influido en el perfil
del estudiantado ya que actualmente se promueve la movilidad entre carreras y esto
implica que los cursantes no solamente provienen de las carreras a las que pertenecen las
unidades curriculares. No obstante, pareciera que los docentes encuestados no identifican
ese cambio como un desafío. Por otra parte, esto podría dar cuenta de que la enseñanza no
ha variado.

En síntesis, a partir de los resultados parciales de la encuesta aplicada, se podría conjeturar

que la concepción pedagógica que subyace respecto de la relación entre teoría y práctica
es que la primera depende de la segunda. Como se señaló, dicha concepción empobrece el
potencial de dicha relación. No obstante, para concluir que esta es la concepción
predominante es preciso continuar el análisis del resto de las dimensiones presentes en la
encuesta. Por otra parte, en virtud de que en estas carreras los docentes de los primeros
años desarrollan su actividad en un marco de masificación estudiantil, pareciera que la
orientación hacia las clases expositivas se plantea como la única estrategia posible para la
enseñanza de la teoría. En forma transversal, considerando la propuesta flexible en la cual
se adscriben estas carreras, que implica un movimiento pedagógico en el cual el centro es
el aprendizaje y no la enseñanza, se podría conjeturar que los docentes encuestados no
reconocen este cambio como un desafío ni un movimiento en sus concepciones sobre la
relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, es preciso complementar la
investigación con otras técnicas que permitan profundizar en esta cuestión.
Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la

formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Celman, S. (1994). La tensión teoría-práctica en la Educación Superior. Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), 3(5), 56-62.
Díaz Maynard, Á., y Vellani, R. (2008). Educación agrícola superior: Experiencias, ideas,
propuestas. Montevideo: Universidad de la República, Comisión Sectorial de Enseñanza.
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad: La innovación en las aulas. Buenos
Lucarelli, E. (2010). La articulación teoría práctica y las experiencias de innovación en las
aulas de la UNS. En E. Lucarelli y A. M. Malet (Comps.), Universidad y prácticas de
innovación pedagógica: Estudios de casos en la UNS (pp. 9-10). Buenos Aires: Jorge Baudino
Ediciones.

Didáctica de la Matemática y Práctica docente:
el desafío de la articulación
Mabel Díaz
ndiaz@uns.edu.ar
Patricia E. Peralta
licpperalta@gmail.com
Lucía B. Delgado
luciabdelgado28@gmail.com
Resumen
La didáctica de la matemática se nutre y tensiona en contextos específicos, en las prácticas docentes

que son necesariamente interdisciplinarias, en tanto que construyen saberes para una situación,
integrando distintas disciplinas.
En este sentido es que nos interesa revisar el diálogo entre los aportes de la investigación en
Didáctica de la Matemática y de la práctica docente, en el contexto particular del plan del
Profesorado de Educación Primaria de la Universidad Nacional del Sur, y el rol que este diálogo juega
en la formación de profesores.
Este trabajo es una aproximación al análisis de la articulación entre las cátedras de Práctica Docente
III y Didáctica de la Matemática II, ubicadas ambas en el 3er. año de la carrera, ya que planteamos
que las buenas prácticas en la formación inicial posibilitan procesos de enseñanza y de aprendizaje
significativos y situados en los futuros maestros. Se enmarca en el PGI “La educación primaria:
sujetos, prácticas y políticas en contexto” en proceso de evaluación, años 2018-2021 (Escuela Normal
Superior- UNS).
Si bien esta temática se inserta en una problemática más amplia y transversal, que es la cuestión
de que el futuro maestro logre concebir la teoría como modo de explicar la práctica y no como
discurso declarativo, nuestra pretensión es relevar en qué medida nuestra práctica como
formadores influye en las prácticas de los futuros maestros, cómo afecta al diseño de las propuestas
pedagógicas que planifican y llevan adelante, y cómo desde ambas cátedras se capitaliza el
encuentro con la escuela real, y los docentes co-formadores.
Creemos que el trabajo colaborativo entre las cátedras viabiliza elaborar una agenda de buenas
prácticas en la formación, con el objetivo de que nuestras estudiantes se apropien de aprendizajes
para generar proyectos posibles para la enseñanza de la matemática bajo condiciones contextuales,
es decir, para generar buenas prácticas en educación matemática.
El trabajo se presenta con un apartado para posicionarnos respecto a la Didáctica de la Matemática
y de la práctica docente. Comentaremos brevemente el encuadre de las materias en el plan de la
carrera de nivel primario de la ENS-UNS.

Didáctica de la Matemática y Práctica docente: el desafío de la articulación
Luego trabajaremos a partir de la experiencia de estudiantes y docentes, para cerrar con una
reflexión sobre posibles líneas de trabajo e investigación.
Presentación
La didáctica de la matemática se nutre y tensiona en contextos específicos, en las prácticas

docentes que son necesariamente interdisciplinarias, en tanto que construyen saberes para
una situación, integrando distintas disciplinas.
En este sentido es que nos interesa revisar el diálogo entre los aportes de la investigación
en Didáctica de la Matemática y de la práctica docente, en el contexto particular del plan
del Profesorado de Educación Primaria de la Universidad Nacional del Sur, y el rol que este
diálogo juega en la formación de profesores.
Este trabajo es una aproximación al análisis de la articulación entre las cátedras de Práctica
Docente III y Didáctica de la Matemática II, ubicadas ambas en el 3er. año de la carrera, ya
que planteamos que las buenas prácticas en la formación inicial posibilitan procesos de
enseñanza y de aprendizaje significativos y situados en los futuros maestros.
Si bien esta temática se inserta en una problemática más amplia y transversal, que es la
cuestión de que el futuro maestro logre concebir la teoría como modo de explicar la
práctica y no como discurso declarativo, nuestra pretensión es relevar en qué medida
nuestra práctica como formadores influye en las prácticas de los futuros maestros, cómo
afecta al diseño de las propuestas pedagógicas que planifican y llevan adelante, y cómo
desde ambas cátedras se capitaliza el encuentro con la escuela real, y los docentes co-
formadores.
Creemos que el trabajo colaborativo entre las cátedras viabiliza elaborar una agenda de
buenas prácticas en la formación, con el objetivo de que nuestras estudiantes se apropien
de aprendizajes para generar proyectos posibles para la enseñanza de la matemática bajo
condiciones contextuales, es decir, para generar buenas prácticas en educación
matemática.
Detenerse en la enseñanza de la Matemática en la formación docente es una necesidad

imperiosa para poder explorar cuáles son aquellas cuestiones que se ponen en juego en la

M. Díaz, P. E. Peralta, L. B. Delgado
formación y que permiten iluminar las decisiones a la hora de pensar en diseño de

intervenciones sobre la formación docente de los futuros maestros.
El trabajo se presenta con un apartado para posicionarnos respecto a la Didáctica de la

Matemática y de la práctica docente. Comentaremos brevemente el encuadre de las
materias en el plan de la carrera de nivel primario de la ENS-UNS. Luego trabajaremos a
partir de la experiencia de estudiantes y docentes, para cerrar con una reflexión sobre
posibles líneas de trabajo e investigación.
Didáctica de la Matemática y Práctica Docente
La investigación en didáctica de la matemática, como subsistema de la educación

matemática1 supone el diseño de modelos teóricos que posibiliten la identificación,
caracterización y comprensión de los fenómenos y los procesos que condicionan la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Si bien los resultados de las investigaciones
no tienen necesariamente consecuencias prácticas en términos de acciones de clase, no
nos cabe duda que la reflexión sobre las condiciones de la utilización de los mismos,
genera un conocimiento que atraviesa la práctica educativa de quienes asumen la
enseñanza matemática.
La formación de los maestros para enseñar matemática, en particular la formación inicial,

se enfrenta a un cúmulo de supuestos sobre la disciplina en sí, sobre la enseñanza
“efectiva” de la disciplina, sobre las prácticas matemáticas “ya probadas” para
determinados contextos y sobre qué significa ser matemáticamente competente en
primaria, por nombrar algunos, que atraviesan la mirada de los estudiantes y, con
frecuencia, la de los docentes co-formadores. Por tanto, es inevitable que surjan tensiones
y cuestionamientos sobre la relación entre el conocimiento matemático del contenido, el
conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento del contexto, como componentes
de conocimiento profesional.
Resulta central, para nuestro proyecto formativo, analizar el funcionamiento de la escuela

primaria y convertirla en objeto de reflexión y estudio, como se plantea desde la Práctica
Docente, con la intención de proveer a las/os alumnas/os de la carrera elementos que
1
Consideramos, en línea con varios autores, que los términos, educación matemática y didáctica de la
matemática no son sinónimos, pero cabe aclarar que hay quienes los usan indistintamente.

posibiliten una mejor inserción en la escuela e incluso contribuir a transformarla. Partimos

de considerar la formación en las prácticas, como la construcción de un cúmulo de
competencias que excede el desarrollo de habilidades operativas para el “hacer”, es la
capacidad de intervención en contextos reales complejos que además implican la asunción
de decisiones sobre situaciones y problemáticas genuinas. Tal como plantea Edelstein
(2015) “La formación contextual permitirá al estudiante-maestro/profesor reconocer los
ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y hallar significados a los hechos,
fenómenos y procesos que allí encuentre.” (p.5)
En particular, asumimos que las prácticas situadas en educación matemática suponen

construir un diálogo permanente entre los aportes de la investigación en Didáctica de la
Matemática, el contenido matemático a enseñar, los lineamientos curriculares, y la
Práctica Docente con el fin de configurar una perspectiva crítica y fundamentada, sobre
qué, cómo y para qué se enseña matemática en la formación inicial y en la escuela
primaria.
El ámbito de nuestra propuesta
Al comenzar el tercer año de formación los estudiantes ya tuvieron contactos variados con
instituciones del nivel, por lo que se plantea reflexionar sobre situaciones concretas vividas
en su trayectoria y en el desarrollo de las materias, a partir de la de-construcción y la
reconstrucción de los conceptos, representaciones y modelos de enseñanza y de
aprendizaje, mediante el análisis didáctico de diversas prácticas institucionales.
En el análisis de nuestros planes podemos comentar que en el caso de Práctica Docente III
está planteado en tres unidades.
 La primer unidad se enfoca en la investigación en/de la práctica docente e incluye:

la observación y registro de las experiencias compartidas en instituciones y aulas
diversas y de la propia experiencia; la práctica grupal de la reflexión docente y la
sistematización de la acción y la reflexión, con diferentes formatos.
 En la segunda unidad se aborda el análisis de la práctica docente: las propuestas

didácticas; las aulas en contextos diversos: urbano, suburbano, rural, domiciliario
y hospitalario, en contexto de encierro y la integración de alumnos con
discapacidad en el aula.

 La tercera unidad atiende la dimensión instrumental de la práctica docente e

incluye la elaboración e implementación de propuestas en función del diseño
curricular respecto del grupo y la institución; la planificación de la enseñanza y los
contenidos de la planificación en contexto: contenidos, estrategias, objetivos,
actividades, evaluación; los procesos de reflexión en/de y para la práctica docente
y la clase escolar.
Por otro lado, el trayecto formativo iniciado con Didáctica y Didáctica de la Matemática I,
pretende ser ampliado y profundizado en Didáctica de la Matemática II, en tercer año, con
la incorporación de otras herramientas de análisis didáctico, provenientes de diferentes
enfoques, que favorezcan la comprensión de los fenómenos relativos a la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en el nivel.
El foco está puesto en enriquecer el conocimiento profesional con la revisión de las

conceptualizaciones, representaciones y modelos, implícitos y explícitos, sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática, en el marco de los condicionantes concretos
de las instituciones escolares, a partir de los fundamentos teóricos construidos, para que
los estudiantes puedan analizar, seleccionar y diseñar situaciones de enseñanza, que
superen las discontinuidades entre el discurso didáctico y la práctica educativa, haciéndose
sensibles a la lectura del contexto como fuente de conocimiento.
Nuestra experiencia: los primeros intentos

“(...) la formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos
disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados y a
unos principios pedagógicos y didácticos aprendidos para ser aplicados. La formación
disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de
un campo del saber y se prepare en los aspectos conceptuales y metodológicos
inherentes a su producción, en atención a los desarrollos más actuales.” (Edelstein,
2015, p. 4)
Aquí queremos visibilizar/dar cuenta del intento de llevar adelante un trabajo articulado
entre cátedras, que posibiliten que las estudiantes encuentren una red o telaraña que les
permita pensar y pensarse como creadoras de sus propuestas de enseñanza en las prácticas
docentes.
Una de las dificultades que atraviesan este proceso es lograr que piensen a su formación
como esa red/telaraña, ya que la formación comienza con una Didáctica General, para

luego ir diversificándose y ampliándose con los aportes de las didácticas específicas (por
áreas de conocimientos/disciplinas).
La construcción de ese tejido tiene un primer intento en el diseño de una agenda de trabajo
colaborativo entre Práctica Docente III y Didáctica de la Matemática II como uno de los
nodo en esa red. Nuestro primer objetivo fue encontrar un punto de partida común que nos
permitiera vehiculizar y conjugar miradas, así es que elegimos el análisis didáctico, dentro
de una análisis metadisciplinar2, para organizar las reflexiones sobre las prácticas
realizadas.
Pusimos el acento en considerar el análisis didáctico como una forma de profundizar el

conocimiento matemático y didáctico del contenido, asumiendo que la reflexión didáctica
permite colocar los contenidos matemáticos en un primer plano y no al revés, sin perder
de vista simultáneamente las demás variables textuales y contextuales.
La formación en el análisis didáctico, que implica el análisis de situaciones, la propuesta

de actividades o situaciones problemáticas que muestran en primer plano aspectos del
contenido matemático, habilita capacidades para analizar, elegir, adaptar o concebir una
progresión de enseñanza sobre un concepto, noción o procedimiento, sin soslayar la
lectura del contexto específico de actuación que enmarca la gestión de la clase, desde los
constructos teóricos.
Pretendemos orientar a los estudiantes para que logren articular 3 el análisis

epistemológico del contenido a enseñar, el análisis de la enseñanza habitual del
contenido y sus efectos, el análisis de las concepciones de los alumnos sobre el mismo,
de las dificultades que jalonan su evolución y el análisis del ámbito de limitaciones en
que va a situarse la realización didáctica efectiva. Insistimos en centrar la mirada sobre
los modos de producción del conocimiento matemático en la clase porque es para el
docente el espacio privilegiado de interacción entre los saberes que quiere enseñar y las
2
Asumimos que las didácticas específicas presentan determinadas características comunes, que conforman un
conocimiento metadisciplinar como marco de referencia compartido, para la determinación de las finalidades
educativas, para la selección y organización de los contenidos escolares, para el análisis de las dificultades de
aprendizaje y como guía a modo de principios didácticos, para orientar la intervención educativa.
3
Tomamos como marco de referencia el concepto de Ingeniería Didáctica (M. Artigue) en su función de
producción de situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

ideas de sus alumnos, y este es un punto en que el conocimiento matemático, la práctica

docente y el conocimiento didáctico se entraman.
Lo que nos dicen las docentes en formación
Al pensar en este metaanálisis de las propuestas, armamos una entrevista que enviamos
por medios electrónicos, para poder contar con la palabra de las estudiantes que han
experimentado este trabajo realizado.
Respecto a qué han ido aportando en su formación las materias Didáctica General y
Didácticas específicas dicen: “La didáctica general en primer lugar, me ayudó a entender
qué es “planificar” una clase, cómo se hace y qué elementos no pueden faltar; en segundo
lugar me brindó algunas estrategias de enseñanza para las distintas áreas en general y en
tercer lugar, me aportó marcos teóricos para fundamentar o argumentar el porqué de mis
decisiones.
La Didáctica de la Matemática II por un lado, amplió el marco teórico que me brindó la

Didáctica de la Matemática I ayudándome a comprender algunas estrategias de resolución
que utilizan los/as alumnos/as para resolver los problemas matemáticos, además de
entender que lo importante no es el resultado final sino cómo llegaron a su resolución para
luego, mediante una socialización de las distintas estrategias usadas determinar entre
todos/as cuál de ellas es la más “económica” y rápida. Por el otro, me brindó nuevos
métodos de enseñanza a aplicar en mis prácticas, propios de cada contenido en particular
y cómo crear o idear distintos recursos o materiales para llevar a cabo las actividades.”
Pareciera, a partir de lo escrito por esta estudiante que la propuesta de profundización

planteada en los planes y en la cátedra se presentan como reales y concretos.
Por otro lado, nos interesó saber acerca de los aportes de las profesoras tanto de la práctica
como las co-formadoras. “Los aportes y sugerencias tenían que ver con el mejor uso del
pizarrón o del espacio como así también de una mejor organización de la socialización o
puesta en común de las actividades desarrolladas por los/as alumnos/as. Entre otras cosas,
me sugirieron, por ejemplo, dividir el espacio del pizarrón para su mejor aprovechamiento
y hacer pasar a un sólo miembro del grupo, en las actividades grupales, en la puesta en
común, para que no se desorganizaran y se agilizara la socialización.

¿Cómo me sentí? Como todas las sugerencias eran constructivas las tomé en cuenta, no
sentí rechazo, ni enojo ni nada por el estilo, al contrario, entendí que tenían razón y que
por su experiencia quiénes mejor que ellas para saber cómo modificar o mejorar esas
situaciones.”
En este sentido también expresaron que “logré articular los aportes de la didáctica con las
actividades propuestas a los/as alumnos/as. En especial a lo que se refiere al tipo de
actividades planteadas, a la socialización y a la participación de los/as estudiantes, teniendo
en cuenta que la matemática es un conocimiento que se construye y que los/as niños/as
son los/as “actores principales y/o protagonistas” de ese proceso y que por lo tanto yo, como
docente, soy una simple mediadora o “guía” que los conduce en ese camino.”
Ante la pregunta sobre cuáles fueron las sugerencias que tomaron nos dicen que “la forma
de organización de los/as alumnos/as en el espacio del aula, el uso del pizarrón para su
mejor aprovechamiento, las estrategias para lograr que hagan silencio y/o presten
atención.”
En los espacios tan importantes para las docentes en formación como son los de práctica
docente, se intenta superar la perspectiva tradicional de la formación “aquella que
entendía que se debía formar a los docentes en saberes pedagógicos por un lado y en
conocimiento a enseñar por otro; aquella que proponía una formación en la práctica como
simple inmersión al final de la carrera.” (Sanjurjo; 2014: 23)”
Por lo que lo planteamos como proceso, en diálogo permanente, entre los diferentes
actores involucrados, a lo largo de la carrera, apostando a lograr “buenas prácticas”.
Para seguir pensando en prácticas situadas interdisciplinarias
Hemos comenzando este camino, pero las prácticas situadas nos interpelan sobre ¿cuáles
son los escenarios concretos para pensar hoy en esta formación? ¿cuáles son los principales
problemas que se reconocen y se debaten hoy en torno a las cuestiones matemáticas en el
ámbito de la formación de maestros?, “¿qué tipo de formación teórica necesita el futuro maestro
de cara al objetivo de que pueda concebir la teoría como modo de explicar la práctica y no como
discurso declarativo que difunde un lenguaje que no se sabe qué tipo de problemas ayuda a
identificar?” (Sadovsky, 2010, p.97)

Como formadores ¿qué tipo de decisiones tomamos más allá de las prescripciones
curriculares jurisdiccionales y de los acuerdos institucionales? ¿qué contrato construimos
con las escuelas y los docentes co-formadores?
La tarea conjunta entre profesores de prácticas y profesores de la enseñanza de las

diferentes áreas ¿permite a nuestros estudiantes analizar los contextos adecuadamente,
interpretar las razones que hacen que ciertas prácticas y concepciones se prioricen sobre
otras?
Nuestro trabajo se inscribe en un proyecto más amplio, con la intención de poder generar
conocimientos que viabilicen el diseño de estrategias de articulación que potencien el
desarrollo profesional desde la formación inicial. En ese sentido ya hubo algunas
experiencias de trabajo de articulación entre las cátedras de Práctica Docente IV y las
didácticas específicas que tienen a su cargo los Ateneos de 4to. año.
En el caso del PGI en el que estamos participando nos interesa rescatar e indagar acerca de
estos procesos, que en muchos casos no están formalizados ni pautados estrictamente,
pero se planifican actividades y se llevan adelante con buenas devoluciones de parte de las
estudiantes y de las reflexiones que se realizan durante las prácticas y residencias.
Bibliografía
D’Amore, B. (2006). Didáctica de la Matemática. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. CABA: Paidós .

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, Formación
e Investigación, EFI-DGES. Revista Académica digital de la Dirección General de
Educación Superior. Vol.1, Nº1 Abril. Córdoba, Argentina: Ministerio de Educación
Gobierno de la Provincia de Córdoba. Portal de Publicaciones Científicas y Técnicas
(PPCT) Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica (CAICYT-CONICET)
http://ppct.caicyt.gov.ar ppct-caicyt@conicet.gov.ar
García Díaz, J. E. y García Pérez, F. F. (2001). El conocimiento metadisciplinar y las
didácticas específicas. Congreso nacional de didácticas específicas: Las Didácticas de las
Áreas curriculares en el siglo XXI (Granada 1,2 y 3 de Febrero de 2001), Granada: Grupo
Editorial Universitario, vol. I, pp. 409-421. ISBN: 84-8491-006-7]

Sadovsky, P. (2010). La enseñanza de la matemática en la formación docente para la escuela

primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Sanjurjo, L (2014) Dilemas, problemas y tensiones en formación didáctica de los docentes
en Malet, A. y E. Monetti (comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Noveduc. Edi UNS

Habitar la tensión: un análisis desde la experiencia filosófica
Ma. Candela Lorente

candelorente08@gmail.com
Micaela Tomassini
micatomassini24@gmail.com
Resumen
Como estudiantes del Profesorado en Filosofía de la Universidad Nacional del Sur consideramos
importante analizar la articulación entre una mirada histórica de la filosofía y una visión entorno a
los problemas filosóficos fundamentales.
Pensamos que la relación entre estas dos perspectivas de enseñanza de la Filosofía puede pensarse
como complementarias, en tanto la clase es un ámbito propicio -o no- para transitar esta tensión sin
caer en la dicotomía tradicional.
En ese sentido, en un primer momento, nuestro trabajo se centra en situar históricamente dicho
problema, para luego dar lugar a la problematización de nuestra formación desde la relación entre
los aspectos estructurales-formales y los procesos prácticos. A posteriori, analizaremos la influencia
de esta formación, en el espacio de las prácticas docentes de Nivel Superior en el ISFD N°86.
Finalmente, proponemos la filosofía filosofante como un paradigma que comprende la tensión
analizada y motoriza una praxis filosófica.
A modo de introducción
Nos encontramos sumergidxs en una época de relativismo, de globalización, de

individualismo, de consumismo donde todo tiene el sello del mercado. Hundidxs en el
capitalismo tardío en una sociedad del conocimiento, del control. Nos encontramxs
gobernadxs por la tecnociencia, que moldea la forma en que habitamos el tiempo y los
espacios para no dejar lugar a lo improductivo. Hoy sólo vale lo productivo. En este
mundo, dominan los procesos de subjetivación capitalística 1, que se expresan en
Argentina mediante el avance del neoliberalismo y un gobierno de derecha.
Actualmente, en nuestro país se desarrolla un tipo de políticas educativas que se articula
con la ideología del gobierno de turno. Por ellas, es que, nuevamente, volvimos a estar
1Para más información sobre el concepto “subjetivación capitalística” ver Micropolítica. Cartografías del deseo
de Guattari, F. y Suely Rolnik.

en las calles a través de clases abiertas, manifestaciones y paros activos. Desde este aquí
y ahora es que nos ponemos a reflexionar.
Como estudiantes avanzadas del profesorado en Filosofía de la Universidad Nacional del

Sur (UNS), desde nuestro lugar de estudiantes y futuras docentes creemos necesario
problematizar decisiones curriculares que tienen que ver con nuestra formación y que nos
configuran como docentes. Las tensiones que se dan entre la disciplina filosófica desde una
mirada histórica y desde una mirada problemática no son nuevas. Ya Kant y Hegel,
pensadores modernos, estaban meditando sobre ellas. Además de ellos, filósofos
contemporáneos como Obiols y Cerletti siguen habitando este vínculo muchas veces
considerado dicotómico. En este marco, nuestro objetivo es abarcar el nacimiento y
continuidad de estas tensiones en el curriculum del Profesorado en Filosofía.
Posteriormente, reflexionamos, a la luz de lo trabajado, sobre nuestras prácticas docentes
de Nivel Superior en el Instituto Nº86 Cacique Valentín Sayhueque. A modo de cierre (y
apertura), proponemos un posible modo de hacer filosofía: la filosofía filosofante como
ejercicio para habitar las tensiones referidas
Un poco de historia
Hay dos grandes filósofos como son Kant y Hegel que pensaban en el siglo XIX, el problema
que nos motoriza hoy. La cuestión principal se dirime entre entender la filosofía y el
filosofar en la historia del pensamiento filosófico racional como la piensa Hegel; o la
manera kantiana de concebir el corpus teórico como una historia del uso de la razón y
poner el foco en enseñar a filosofar a lxs alumnxs.
Hegel, en sus Escritos pedagógicos, critica el aprender a filosofar sin contenido, lo describe
como un viajar sin detenerse a observar lo que hay: ciudades, ríos, países, hombres. Si
realizamos este viaje, aprendemos a viajar pero no a conocer. En cambio, cuando se conoce
el contenido de la filosofía, no solo se aprende a filosofar sino que ya se filosofa. El fin de
aprender a viajar es aprender el contenido. La manera de aprender este contenido es un
largo camino por la historia de la filosofía que nos remita a los grandes pensadores que la
vertebran. Para Hegel, aprender el canon filosófico es ya filosofar. Y lo resuelve de manera
muy sagaz en su propio sistema: el desarrollo de la verdad es una suma de verdades
parciales que, a lo largo de la historia y en un progreso infinito, va construyéndose a través
de la dialéctica.

M. C. Lorente, M. Tomassini
Mucho más interesante, desde nuestra mirada, es la posición kantiana, que distingue la
filosofía del filosofar. Quien quiera aprender filosofía, puede desde un concepto escolar
aglutinar conocimientos. Ahora bien, quien desee aprender a filosofar debe tomar a los
sucesivos filósofos simplemente como la historia del uso de la razón, como meras
herramientas que permitan desarrollar a la par un pensamiento crítico, una construcción
propia, un uso libre y personal de la propia razón, y no uno que imite.
Aprender a filosofar sólo se puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. De
lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico,
es decir, que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a
prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del
pasado o del presente (Obiols, 2008: 62).
Ahora bien, cuando una persona decide estudiar filosofía existe el deseo. ¿Qué pasa con
nuestrxs alumnxs? ¿Cómo contagiamos ese deseo por aprender filosofía? ¿Cómo
contagiamos ese deseo por filosofar? En última instancia, ¿es posible contagiar el deseo?
Como docentes debemos estar muy atentas a tener una concepción no dualista de la teoría
y la práctica filosófica, a intentar generar espacios donde podamos conectar eso que se
encuentra en libros añejos como herramientas con lo que pasa hoy, en nuestro presente.
Cerletti nos da una pista para pensar:
Ese espacio en común entre filósofos y aprendices será más bien una actitud: la actitud
de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar. Lo que habría que intentar sería,
entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que
permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como
obvio, natural o normal (Cerletti, 2008: 28).
Análisis de nuestro currículo a la luz de la propia experiencia
Para comenzar el análisis de las cuestiones referidas a lo curricular debemos primero dar
cuenta de nuestra postura frente a la carrera que actualmente estudiamos y también al
trabajo docente futuro. En ese sentido, creemos necesario hablar un poco de nosotras.
Frente a lo que puede pensarse como acumulado de vivencias en largos años, nosotras
entendemos la experiencia como lo que nos pasa (Ulloa, 2010: 7). No consideramos la
experiencia desde marcos cuantitativos sino que la pensamos como acontecimientos. Lo
que nos sucede y nos marca, lo que deja huella. Pensar la experiencia en este sentido

implica comprometerse con una determinada manera de habitar nuestros espacios. En ese
sentido, creemos que nuestra militancia estudiantil y la participación en el proyecto
Filosofía con Niñxs y adolescentes nos traspasan y configuran. Así es que, desde nuestro
segundo año de carrera hemos ingresado a instituciones de distintos niveles a realizar
indagaciones filosóficas, donde mediante un disparador nos preguntamos, en un marco de
horizontalidad, sobre un tema con nuestrxs alumnxs y compañerxs.
Esta práctica implica una manera de pensar la Filosofía, en general, y una manera de hacer
filosofía, en particular. En las indagaciones filosóficas pensamos la filosofía como un
método de apertura para pensar entre todxs, un espacio que rompe con los cánones de las
instituciones modernas, aquieta el proceso de “iluminar” a nuestrxs a-lumnxs y lxs pone
en un espacio de protagonismo.
Actualmente, nos encontramos transitando el quinto año de la carrera. Desde este largo
camino recorrido partimos para analizar el currículo establecido en relación con el
currículo en acción del Profesorado en Filosofía de la Universidad Nacional del Sur. El
currículo establecido enmarca al currículo en acción dentro de una perspectiva histórica.
Este encuadre se expresa en la programación de un plan de estudios predominantemente
lineal.
Dicho plan de estudios vigente fue aprobado en el año 2006. Tal empresa consta de 33
materias, que podemos separar en tres vertientes: la primera es la rama histórica, que
constituye un total de siete materias; la segunda abarca las disciplinas filosóficas y otras,
que suman diecisiete; y, la tercera, son las materias pedagógicas, que son nueve incluidas
las prácticas docentes, y dos seminarios. A simple vista, vemos que predominan las
materias para nuestra formación docente, sin embargo, solamente tres de esas nueve
sitúan nuestra futura labor: las prácticas de Nivel Medio y Superior que están dentro del
currículo establecido y, a través del currículo en acción, es decir, el currículo que se efectúa
en la práctica (Cf. Camilloni, 2001: 24) de Didáctica Especial de la Filosofía. Paralelamente,
notamos que existe un mayor número de materias específicas que históricas. No obstante,
cuando analizamos los contenidos mínimos de las disciplinas, encontramos un
ordenamiento histórico de las mismas, en vez de uno problemático. Por ejemplo, si
consideramos los contenidos mínimos de la materia Ética, encontramos: “Elementos de la
teoría moral y niveles de reflexión moral. Aristóteles: Ética a Nicómaco. Kant: Fundamentación

de la Metafísica de las costumbres. Ética aplicada: bioética” (Plan de Estudios del Profesorado
en Filosofía, 2006: 207).
Ahora bien, con-centrándonos en el currículo establecido si echamos una fugaz mirada

sobre el plan notamos que la única intervención en el futuro campo de labor se encuentra
en el último año de la carrera, en las prácticas de Nivel Medio y Superior. Este hallazgo deja
revelados tres aspectos en relación con la formación. El primero, el diseño tiene un
enfoque deductivo, es decir, que parte de los conocimientos más generales acerca de la
filosofía y avanza hacia su profundización y especificidad en las distintas disciplinas. Por
ejemplo, en Problemas de la Filosofía se desarrolla una mirada general a problemáticas
gnoseológicas, pero luego en la propia materia Gnoseología estos saberes se profundizan.
El segundo, existe una jerarquización valorativa donde la teoría tiene un status

epistemológico superior sobre la práctica; el tercero, debido a ese enfoque y
jerarquización, existe en el diseño curricular un predominio de la teoría como práctica
dominante que lo abarca casi en su totalidad dejando un minúsculo espacio para la praxis
docente.
En paralelo, volviendo sobre el currículo en acción que plantea Camillioni notamos que
más allá de algunas excepciones como por ejemplo Filosofía de la Educación la mayoría de
las materias tanto las que versan sobre disciplinas filosóficas como las históricas no tienen
en cuenta la formación docente, es decir, no brindan recursos, herramientas o estrategias
para el futuro rol docente. Reproducimos de memoria lo que dijo cierto filósofo o caemos
en un filosofar prácticamente vacío. En los dos casos la pasión de lxs docentes atraviesa su
hacer, sin embargo, el diálogo con el presente es casi nulo. Este carácter de la formación
se complementa con los tres aspectos del plan señalados precedentemente y, a la vez,
visibiliza que el interrogante ¿para qué enseñar filosofía hoy en Bahía Blanca Argentina, a
mujeres y hombres que van a ser futurxs docentes? se halla tal vez oculto, tal vez olvidado
o nunca formulado.
Nuestra respuesta como futuras docentes a dicho interrogante viene de la mano de las
palabras de distintos pensadores: por un lado, Marcelo Ubal escribe que la célebre frase
nietzscheana “¿qué es la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, (…)” no habilita
al relativismo total, sino que nos hace responsables de lo que hacemos (Cf. Ubal, 2013: 153).
Para nosotras ser responsables en tanto futuras docentes:

Requiere encontrar formas de relacionar la práctica de la enseñanza en el aula con las

operaciones de poder en la sociedad en general y proporcionar las condiciones para que
lxs2 estudiantes se vean a sí mismxs como agentes críticxs capaces de hacer, que
quienes ejercen autoridad y poder se sientan responsables de sus acciones. El rol de la
educación crítica no es entrenar a lxs estudiantes solamente para trabajar, sino además
educarlxs para cuestionar críticamente las instituciones, las políticas y los valores que
dan forma a sus vidas, las relaciones con lxs demás y una infinidad de vínculos con el
mundo en general (Giroux, 2013:17).
En resumidas cuentas, nos asumimos como responsables de enseñar que “las palabras más
silenciosas son las que traen la tempestad. Pensamientos que caminan con pies de paloma dirigen
el mundo” (Nietzsche, 2014: 249).
Análisis de las prácticas
Desde este posicionamiento, en los meses de Mayo y Junio nos encontramos realizando
nuestras prácticas del Nivel Superior en el ISFD N°86 Cacique Valentín Sayhueque. Es así
que ahora nos ocupamos, en un análisis retrospectivo de resignificar las experiencias a la
luz de nuestra formación universitaria, haciendo foco en los aspectos que debiéramos
fortalecer. Entre ellos hallamos: dar clases en una carrera donde poner el cuerpo es igual
o más importante que “la teoría”, la posición de saber delx docente que llevamos
naturalizada y, por último, el desafío epistemológico de dar un tema actual como es el
feminismo teniendo en cuenta que carecemos de esa formación en nuestra carrera.
Desde antes de concurrir al instituto nos preguntamos cómo interpelar desde materias
filosófico-pedagógicas a alumnxs de Educación Física, cuestión que luego nos dimos
cuenta, era un prejuicio. Porque mientras ellxs en su carrera ponen el cuerpo realizando
deportes a la par de tener materias “teóricas”, nosotras nos encontramos siempre “en la
teoría”. Estas dicotomías son hijas de la Filosofía Antigua, pero recorren toda la tradición
Occidental. Parece que cuerpo y mente, teoría y práctica están escindidos para siempre, y
hoy seguimos reproduciéndolos de ese modo. Nuestra formación se basa en una
concepción aplicacionista de la práctica (Sanjurjo, 2016: 196), y por eso, recién en quinto
año nos paramos frente a un curso, por lo tanto resulta dificultoso salirse de ese paradigma.
Resulta muy interesante observar que nuestrxs alumnxs habían tenido y tienen prácticas
2Si bien el autor citado no utiliza la “x”, por una decisión epistémica e ideológica, las autoras de la ponencia
deciden agregarla donde se conjuga en masculino.

en distintos espacios y niveles desde su primer año en el Instituto. Esta experiencia de su

rol docente dentro de la formación les permite reflexionar sobre sí mismxs como docentes.
Otra dificultad que se nos suscita a la hora de pensar nuestras clases es correrlas del plano
expositivo. Esta es una dificultad que viene desde nuestra formación, en donde lo
expositivo es casi lo único que conocemos, salvo contadas excepciones. Al haber transitado
nuestra formación docente-filosófica en este plano, resulta complejo por ejemplo tomar
los textos a trabajar con lxs alumnxs como herramientas disparadoras de múltiples
sentidos. En nuestra formación predominante, el texto como fuente filosófica, tiene un
lugar “sagrado”. Salirnos de él es de alguna manera “traicionar” al autor 3, hacerle decir
“cualquier cosa”. Es así que el peso de la tradición de los textos canónicos, nos lleva muchas
veces a ser docentes reproductores de la educación bancaria, concepto acuñado por Freire:
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de

aquellxs4 que se juzgan sabixs a lxs que se juzgan ignorantes. Donación que se basa en
una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la
ignorancia, según lo cual esta se encuentra siempre en el/la otrx (Freire, 2005: 79).
De la mano con lo anteriormente analizado, en nuestras clases vemos como nos cuesta
retomar los aportes de lxs alumnxs, o volver a explicar conceptos mediante diferentes
lenguajes. Esto creemos que sucede porque, aunque no queramos, nos paramos en un lugar
de saber que, como ya dijimos, nos hace reproductoras de marcos teóricos, y no
problematizadoras de los mismos. Es menester entonces corrernos de la torre de marfil del
saber y generar nuevas aperturas hacia los saberes de lxs otrxs, porque en última instancia,
el conocimiento es siempre una construcción conjunta.
Otro desafío importante que enfrentamos durante la práctica docente surgió en relación a
los contenidos. Por un lado, trabajamos, junto con lxs alumnxs, filosofxs y pedagogxs
actuales, que no vemos en nuestra trayectoria formativa. En la carrera de Filosofía,
pareciera que esta es algo del pasado y que debemos “empujar” hacia el presente, pero no
se puede hacer filosofía a la manera de ontología del presente (Cf. Foucault, 1991: 14). Por
otro lado, dimos clases de pedagogía feminista en medio de una importante movilización
3 Aquí utilizamos el género masculino porque el canon filosófico, que estudiamos, está formado en su totalidad
por hombres.
4 Ver nota n° 2.

de las mujeres por el derecho al aborto legal, seguro y gratuito, lo que fue muy valioso
porque en todo momento intentamos problematizar con nuestrxs alumnxs por una parte
lo que pasaba en las calles, y por otra nuestro rol como docentes frente a esto que pasa.
Este hecho expresa la importancia de la implicación crítica (Cf. Perrenoud, 2004: 201) como
componente esencial de la profesión de enseñar.
Volver al principio: filosofía y filosofar/ filosofía filosofante para pensar la

complementariedad
Cuando hablamos de filosofía filosofante nos corremos de la dicotomía de enseñar filosofía

o enseñar a filosofar, porque entendemos que, bajo ese paradigma perdemos la riqueza de
pensarlas como complementarias. Esta visión supera el planteo de filosofía vs filosofar,
habita la tensión entre ellas sin anularlas. En ese sentido, se plantean dos herramientas que
son eje en esta concepción: la primera es la idea de que la filosofía debe transformar alx
sujetx que emprende su camino, y la segunda que, este camino debe realizarse bajo un
pensamiento situado, donde podamos preguntarnos por el aquí y ahora, hacer una
ontología del presente.
La filosofía filosofante se opone a la filosofía academicista como corpus cerrado de saberes

de hombres, antiguos, con grandes barbas, burgueses y blancos. Como futuras docentes no
nos interesa ser meras reproductoras de la historia de la filosofía, sino generar algo nuevo
con nuestrxs alumnxs. Considerar alx otrx sujetx, implica entenderlx como sujetx
deseante. En última instancia, esa actitud filosófica deviene luego del deseo. Como
docentes, debemos crear dispositivos de deseo, que intenten investir a nuestrxs alumnxs
en esas preguntas por el sentido de todo. En palabras de una compañera del grupo de FcN
“entendemos el deseo no como la eterna falta, sino como motor del conocimiento.”
Debemos buscar interpelar en todo momento, es por eso que creemos que el eje del
pensamiento situado es fundamental. Cuando el pensamiento despierta en unx alumnx
algo, desde alegría hasta un profundo malestar, ahí está el germen de la filosofía.
Nuestra formación, como ya planteamos, está orientada hacia la historia del pensamiento
filosófico. Ahora bien, nos parece necesario que se tenga en cuenta tanto para el nuevo
plan de estudios, -que se encuentra en elaboración- como para la revisión de las prácticas
ya institucionalizadas, la filosofía filosofante como herramienta para pensar una
enseñanza filosófica. Porque en última instancia, la enseñanza nunca es neutral, siempre

se da desde un posicionamiento del que el/la docente debe hacerse cargo y ser consecuente,
dice Borges: “nada se edifica sobre la piedra, todo sobre la arena, pero nuestro deber es edificar
como si fuera piedra la arena...” (Borges, 1969: 25).
En resumidas cuentas, desde nuestra doble formación en filosofía filosofante y un filosofar

enciclopédico, nuestras prácticas de Nivel Superior se vieron afectadas por el
enfrentamiento entre estas dos formas de enseñanza de la Filosofía. Sin embargo nuestra
intención, creemos lograda, fue pensar dinámicas que tiendan hacia una filosofía
filosofante ya que permite enriquecer la propia experiencia filosófica. Esta lucha entre
nuestras tradiciones formativas nos genera dificultades pero a su vez nos da herramientas
para seguir pensándonos y deformando sentidos que creemos establecidos como alumnas
de un profesorado universitario.
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Las narrativas en el cruce de la relación entre la teoría y la práctica
Raúl A. Menghini
menghini@uns.edu.ar
Carolina Fernández Coria

carolina.fernandez@uns.edu.ar
María Laura Medina

laura.medina@uns.edu.ar
Resumen
La relación entre la teoría y la práctica en la educación superior siempre se presenta como una
tensión de difícil resolución. Esto es así en todo tipo de materias, pero asume características
particulares en materias que se centran en la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas
profesionales.
En este trabajo nos interesa focalizar el problema en la práctica docente, para presentar un análisis
de algunas estrategias que venimos desarrollando en el intento de articular la teoría y la práctica con
estudiantes, futuros profesores de nivel secundario. En este sentido, desde hace varios años hemos
encontrado en las narrativas una alternativa muy interesante para desmontar la relación de
autoridad que provocan los textos de la bibliografía de la materia como, a su vez, la descripción
ingenua y acrítica de las experiencias de práctica.
Las narrativas nos han permitido colocar a los estudiantes en situación de autores, narradores en
primera persona de manera singular y también colectiva. El hecho de tener la palabra para narrar
sus prácticas y utilizar los textos para iluminarlas y analizarlas, favorece un empoderamiento de sus
propias percepciones y posiciones, realizando un uso crítico y desafiante de los textos académicos
que se ofrecen como soporte teórico.
A lo largo del trabajo presentaremos algunas de las estrategias que hemos implementado en esta
línea, que nos permiten adelantar que la producción narrativa en forma personal y colectiva deriva
en la construcción de autonomía y confianza como autores, desafiando la utilización mecánica y
reproductiva de textos para el análisis de las prácticas docentes.
Introducción
La relación entre la teoría y la práctica en la educación superior siempre se presenta como

una tensión de difícil resolución. Esto es así en todo tipo de materias, pero asume
características particulares en materias que se centran en la enseñanza y el aprendizaje de
las prácticas profesionales.

En este trabajo nos interesa focalizar el problema en la práctica docente, para presentar un
análisis de algunas estrategias que venimos desarrollando en el intento de articular la teoría
y la práctica con estudiantes, futuros profesores de nivel secundario. En este sentido, desde
hace varios años hemos encontrado en las narrativas una alternativa muy interesante para
desmontar la relación de autoridad que provocan los textos de la bibliografía de la materia
como, a su vez, la descripción ingenua y acrítica de las experiencias de práctica.
Las narrativas nos han permitido colocar a los estudiantes en situación de autores,
narradores en primera persona de manera singular y también colectiva. El hecho de tener
la palabra para narrar sus prácticas y utilizar los textos para iluminarlas y analizarlas,
favorece un empoderamiento de sus propias percepciones y posiciones, realizando un uso
crítico y desafiante de los textos académicos que se ofrecen como soporte teórico.
A lo largo del trabajo presentaremos algunas de las estrategias que hemos implementado
en esta línea, que nos permiten adelantar que la producción narrativa en forma personal y
colectiva deriva en la construcción de autonomía y confianza como autores, desafiando la
utilización mecánica y reproductiva de textos para el análisis de las prácticas docentes.
Las narrativas y su valor formativo
El narrativismo marca la importancia del relato como narración histórica, es decir, como
sustento de la misma. En sus comienzos, esta característica presentó varios conflictos con
posiciones positivistas que fundaban la historia en la noción de explicación. De este modo,
se analizaba el realismo del relato y no ya la racionalidad de las explicaciones. Es de
destacar que dicho desplazamiento fue acompañado por dos fenómenos: el primero es el
giro lingüístico que ya no distingue entre el lenguaje del historiador y aquello de lo que él
habla; y el segundo es el giro histórico-pragmático, que propone recuperar la historiografía
y dejar de lado las cuestiones esencialmente normativas. En este contexto, donde las
posturas filosóficas se dividen a favor y en contra del narrativismo, autores como Hayden
White y Frank Ankersmit, sostienen que el narrativismo viene a reivindicar la manera de
contar la historia, haciendo de este modo, fundamental hincapié en la distorsión que se
puede hacer del pasado a partir del relato.
Las narrativas y sus diferentes usos vienen ocupando un lugar destacado en la enseñanza
y la investigación en el campo de las ciencias sociales y en la educación en particular. En
este sentido, coincidimos con Bolívar, Domingo y Fernández, cuando afirman que “la

R. A. Menghini, C. Fernández Coria, M. L. Medina
metodología autobiográfica y el enfoque narrativo son, a la vez, un enfoque de

investigación y una práctica de formación” (2001, p. 224). Suárez, por su parte, señala que
“en educación y pedagogía, la investigación narrativa y (auto) biográfica produce
conocimiento sobre los sujetos en formación, sus relaciones con los territorios y tiempos
del aprendizaje y sus modos de ser, hacer y biografiar resistencias y pertenencias” (2011,
p. 7), con lo cual, como formadores de docentes, entendemos que se convierten en
herramientas privilegiadas tanto desde la enseñanza como desde su potencial relativo al
aprendizaje.
En otro trabajo hemos afirmado que, con las narrativas “no estamos elaborando o
recurriendo a un dispositivo u artificio ajeno a la vida (y ajeno a la educación), sino que es
precisamente lo más natural que hacemos y sabemos hacer cotidianamente” (Menghini,
2014, p. 110). Y agregábamos algunas manifestaciones de la vida diaria “Contamos hechos,
situaciones, anécdotas, sueños, lo que observamos, lo que pensamos, lo que sentimos, lo
que dijimos, lo que nos dijeron, lo que nos pidieron, lo que hemos pedido. Y a veces hasta
contamos lo incontable, lo que con un poco de serenidad evitaríamos contar, lo que resulta
inadecuado o desacertado, lo que la conciencia o el inconsciente no permiten o impiden
contar. De esta manera, la narración es parte de nuestra vida, nos acompaña de continuo
para expresar pensamientos, vivencias, sentimientos, estados de ánimo” (2014, p. 110).
Pero, además, sin duda, las narrativas también tienen su expresión escrita. Delory-
Momberger señala que “Cuando queremos adueñarnos de nuestra vida, la narramos. De la
única forma que uno accede a su vida es percibiendo lo que vive por intermedio de la
escritura de una historia (o varias): de cierto modo, solo vivimos nuestras vidas
escribiéndolas con el lenguaje de las historias” (2009, p. 39). Al respecto, hay que destacar
que la escritura enriquece las narraciones orales, en tanto supone un proceso cognitivo
delicado en la búsqueda de las palabras que permitan reflejar acabadamente lo que se dice,
se piensa o se siente. “La escritura supone un ejercicio intelectual de la mayor riqueza, en
tanto implica la búsqueda de las palabras más adecuadas, la hilación de las ideas, la
expresión y argumentación de las mismas, así como la organización y secuenciación de
ellas para que el texto resulte coherente y bien cohesionado” (Menghini, 2014, p. 111).
Sin embargo, es común que en general nos resistamos a realizar un relato escrito por
distintos motivos, pero muchos de ellos remiten al trabajo y tiempo que implica la
escritura. La oralidad, lo dicho, transcurre en el instante, a riesgo de que lleguen a decir o

usar palabras muy poco adecuadas. Si bien en la escritura puede pasar lo mismo, en
general podemos revisar, volver a leer y reescribir, buscar la mejor forma de ordenar las
ideas y las palabras. Revisar nuestro lugar en aquella experiencia y el significado que le
atribuimos a la misma a lo largo del tiempo, que también va cambiando, nos invita a
repensar las distintas posibilidades de relatar(nos); en cierto sentido, la escritura a costo
de sacrificar su espontaneidad, gana en reflexión en la medida que decidimos qué y cómo
contarnos. Y aquí radica también el valor de los sucesivos borradores, más hoy que
contamos con la posibilidad de guardar esos escritos en archivos que podemos ordenar a
nuestro gusto.
Más allá de la expresión oral o escrita, lo cierto es que las narrativas pueden darse a través
de distintos lenguajes y soportes. Esto resulta sumamente valioso en los tiempos actuales,
atento el auge de las imágenes y el uso de las redes sociales y otras aplicaciones a través de
distintas pantallas. Al respecto, Barthes afirma que:
el relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen,
fija o móvil, por el gesto y por la combinación ordenada de todas estas sustancias; está
presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la
tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pintado (piénsese en la Santa
Úrsula de Carpaccio), el vitral, el cine, las tiras cómicas, las noticias policiales, la
conversación. Además, en estas formas casi infinitas, el relato está presente en todos
los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la
historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna un pueblo
sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos (1977, p. 2).
Esta variedad de soportes ofrece muchas posibilidades para pensar formas de narrar las
prácticas docentes, poniendo en juego lenguajes y posibles combinaciones, de acuerdo a
las posibilidades y creatividad de los mismos sujetos. Y aquí hay que destacar la
importancia de que los sujetos se asuman como autores de relatos. Tener algo propio para
decir, independiente de los medios y la materialidad que utilice para ello, reviste una
impresionante riqueza dado que empodera a los sujetos: se hacen cargo y dejan de lado
cualquier pretensión de neutralidad. Bianco afirma que “los sujetos, a través de la
narración, realizan una construcción social y significan de manera diacrónica y sincrónica
la percepción del mundo que los rodea” (2012, p. 95) que, a los fines que nos interesa,
involucra a la educación, a los docentes, a los estudiantes, la enseñanza y el aprendizaje,
entre otras cuestiones.

A continuación, se avanzará en destacar el valor que ofrecen las narrativas en la formación

de docentes, particularmente en lo que refiere a las posibilidades de articular la teoría y la
práctica.
Las narrativas en la relación de la teoría y la práctica
Las consideraciones epistemológicas acerca de la relación entre la teoría y la práctica, en

particular los aportes desde los enfoques hermenéutico-interpretativo y crítico, nos dan
pistas para comprender cómo se juega esa relación en los espacios de práctica y residencia
docente: ¿Desde qué lógicas se piensan y se sostienen estos espacios de prácticas? ¿Qué
concepciones de la práctica, de la teoría y de su relación suponen estos espacios y tiempos
de las prácticas? ¿Qué tipo de balance es deseable establecer entre la teoría y la práctica en
la formación del profesorado? ¿Qué dispositivos y estrategias resultan más potentes y
significativos en coherencia con nuestros modos de concebir la relación entre ambos? Son
algunas preguntas que habilitan nuevos procesos de reflexión acerca de la iniciación a la
docencia.
Adhiriendo al planteamiento crítico de la relación entre la teoría y la práctica, sostenemos

que no se trata de una relación directa entre ambos sino de un proceso dialéctico de mutua
contrastación y mejora:
Esto no significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal que la teoría
“implique” la práctica, ni que se “derive” de la práctica, ni siquiera que “refleje” la
práctica. Se trata de que, al someter a una reconsideración racional las creencias y
justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teoría informe y transforme la
práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y
entiende. Es decir que no hay transición de la teoría a la práctica como tal, sino más
bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la
reflexión (Carr y Kemmis, 1988, p. 128).
En este sentido, tal como lo plantean Diker y Terigi (1997), se trataría de pensar y organizar
propuestas formativas en las que ni la tendencia aplicacionista -que ubica la práctica al
final como aplicación de los fundamentos teóricos- ni la tendencia ejemplificadora -que
ubica la práctica al principio y la teoría como explicación posterior-, se instauren como
lógica de formación a fin de “lograr una formación a la vez permeable a la práctica y
resistente a ella”:

Debería ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los imperativos de la vida

cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos reproductivos.
Debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas
conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en los jardines,
escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les hagan inteligibles (Diker y
Terigi, 1997, p. 138).
Para que estas propuestas formativas tengan sentido, una condición necesaria será la
posibilidad de objetivar la práctica, de tomarla como objeto de análisis y de intervención.
Esto remite al modelo de formación propuesto por Ferry (1990) que, centrado en el análisis,
se funda en lo imprevisible y no dominable:
Postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un
trabajo sobre sí mismo, en función de la singularidad de las situaciones por las que
atraviesa, y que consiste en un trabajo de “desestructuración-reestructuración del
conocimiento de la realidad” […] El análisis de estas situaciones bajo sus diferentes
aspectos para comprender sus exigencias, tomar conciencia de sus fallos y deseos,
concebir a partir de ello un proyecto de acción adaptado a su contexto y a sus propias
posibilidades, implica indisolublemente tanto investir su práctica y formarse, como
buscar las mejores alternativas de estar en forma (Ferry, 1990, p. 77).
Se trata de definir contenidos de la formación que les permitan a los futuros docentes
comprender la compleja realidad educativa, no solo con vistas a que puedan construir
modos de actuación en ella sino también que tengan potencial transformador. Para ello, el
abordaje de la práctica se piensa a través de dispositivos que los aproximen de manera
gradual y progresiva a las escuelas y al ejercicio del rol, cuidando el modo particular en que
se incluirán esos contenidos y dispositivos en la formación.
Es aquí donde cobran especial relevancia las narrativas por su potencialidad para el
distanciamiento, la objetivación y el análisis de las prácticas en los procesos de formación.
En un trabajo anterior (Menghini, 2016) hemos detallado varias estrategias utilizadas para
favorecer las narrativas de aquellos que transitan los procesos de práctica y residencia.
Entre ellas, podemos mencionar:
- Relato grupal de las primeras impresiones/percepciones de la escuela de residencia

en la que están insertos los estudiantes.

- Relato de situaciones vividas en la escuela: se les solicita que seleccionen alguna

situación que han vivido en la escuela donde están insertos.
- Crónicas: en el marco del taller de residencia se suele solicitar que algunos

residentes lleven la crónica de cada encuentro, donde se recupere lo que sucede en
cada encuentro.
- Pensarse a futuro: en función de lo que están observando y viviendo en las escuelas,

se les propone pensarse a sí mismos como docentes a futuro, haciendo foco en sus
deseos: cómo quieren y desean que sea su práctica docente.
- Narrativas lúdicas: recurrimos a situaciones de la vida cotidiana, como puede ser la

lectura de un horóscopo anual, y se les solicita que agreguen lo que
imaginan/quieren que diga respecto del año de práctica y residencia que están
iniciando.
- Dramatizaciones: se les solicita que relaten y dramaticen distintas situaciones

escolares.
- Metáforas e imágenes: les proponemos pensar una metáfora o bien seleccionar una
imagen que dé cuenta de lo que ha sido el proceso de prácticas, acompañada por un
relato que la explica.
- Redes sociales: consiste en ponerlos en situación de relatar y contar a otros

significativos distintas experiencias de las prácticas y residencias que están
atravesando.
- Relato de la primera clase de residencia como situación paradigmática de pasaje,

de puesta en acto, de asumirse y desempeñarse como docentes por primera vez.
- Relato de una de las clases de residencia: se les solicita que, además de narrar la
clase, justifiquen la elección y realicen su posterior análisis desde diferentes
dimensiones. Con estos relatos elaboramos un dossier denominado “Con ojos de
residente” que utilizamos para abordar los contenidos de la materia con los
estudiantes.
El valor de estas propuestas y dispositivos centrados en las narrativas reside en que se

constituyen en mediadores de los procesos de formación de los residentes. En este sentido,
nos interesa destacar algunos aspectos de este proceso de mediación.

En primer lugar, las narrativas empoderan a los futuros docentes al ubicarlos en un lugar
de autoría que valida su palabra desde la narración de las situaciones vividas y sus
interpretaciones.
En segundo lugar, obliga a los residentes a ir más allá de la mera descripción de lo sucedido,
al tener que recurrir a otras teorías que les permitan ampliar sus propios marcos
interpretativos para comprender las situaciones con vistas a su intervención y
transformación.
En tercer lugar, los dispositivos centrados en las narrativas habilitan el proceso del análisis
con el que comienza el trabajo de la formación, porque, al decir de Ferry: “el análisis es
conjuntamente interrogación de la realidad, del origen, de la legitimidad de este
interrogante y de la perspectiva de la cual surge. El análisis compromete a una doble
elucidación de la realidad objetiva y de lo que ésta aparenta como problemática del deseo
y del compromiso (Ferry, 1990, p. 79).
En cuarto lugar, el trabajo con las narrativas en los procesos de formación y

específicamente de residencia docente, posibilita la construcción y apropiación de una
concepción de la relación entre la teoría y la práctica tal que “la teoría informe y transforme
la práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y
entiende” (Carr y Kemmis, 1988).
Reflexiones finales y nuevas aperturas
Nos abocaremos en este apartado final a realizar una reflexión sobre nuestras propuestas
de formación, que incorporan el trabajo con narrativas como un modo privilegiado de
articular la teoría y la práctica en la residencia docente. En general, suelen ser propuestas
bien recibidas, aunque también resistidas, por lo que vale la pena detenernos e intentar
dilucidar los posibles motivos de esta situación.
Las propuestas que llevamos adelante en la materia Práctica Docente Integradora, se

sustentan en una determinada manera de concebir y, en coherencia con ello, de articular
la teoría con la práctica, encontrando en las narrativas un gran potencial para su
concreción. Sin embargo, como es ampliamente aceptado, entendemos que éstas no son
solo formas sino también contenidos de la formación de los profesorados y que tienen que
encontrar los tiempos y espacios necesarios en el proceso de aprendizaje de la profesión.

Sin embargo, no siempre estos contenidos son considerados ni incluidos en la formación

debido a la matriz de origen academicista que aún pervive en las carreras de profesorado
universitarias, con su consecuente modo de articular la teoría y la práctica, en el que la
balanza tiende a inclinarse hacia el polo teórico reforzando la concepción aplicacionista de
la relación. Esto nos permite comprender en parte las actitudes de resistencia y las
dificultades encontradas como respuesta a las actividades narrativas que llevamos adelante
con los residentes.
En tal sentido, es posible advertir que los estudiantes no han tenido o han tenido escasas
experiencias previas en su recorrido académico que los posicionen en situación de contar,
de decir, de construirse en autores capaces de discutir, confrontar, argumentar, dialogar
con los autores y las teorías que la academia presenta en muchos casos como “la” palabra
sabia que hay que internalizar pero no cuestionar. Situarlos en un lugar de autoría implica
empoderarlos y habilitarles el camino de la producción, de la creación, de la invención, de
la construcción que se opone a la mera reproducción inerte y sin sentido para su futuro
desempeño docente. De otro modo ¿estaríamos creando las condiciones de posibilidad
para que ellos como futuros docentes puedan enseñar que el conocimiento se construye y
que no es una cosa acabada, anquilosada, sagrada? ¿serían capaces de transmitir a sus
alumnos una concepción del conocimiento diferente si no lo experimentaran en su propia
formación?
Asimismo, la resistencia emerge como indicador del poder que ejercen los estudiantes, de
resistir ante formas que se salen de los recorridos ya transitados en la academia.
Retomando la idea de Schön, podemos pensar que en esa situación de incomodidad reside
también una posibilidad de aprendizaje, al obligarlos a ensayar algo nuevo que los
confronta con ellos mismos. Sería entonces, una oportunidad para pensar en su formación
y pensarse como sujetos en formación, con sus posibilidades y limitaciones, sus historias
personales y sus biografías escolares y académicas.
Por otro lado, en las producciones narrativas encontramos dificultades concretas

vinculadas a no saber cómo realizar un relato, con algunos casos de estudiantes que, aun
siendo avanzados, tienen problemas para expresarse en forma escrita y que no logran
producir un texto coherente y cohesionado. En estos casos, se enfrentan con una tarea que
se les presenta como un obstáculo al tiempo que se convierte en una opción para mejorar

su formación, al poner de manifiesto cuáles son los aspectos que tienen que trabajar de sí
mismos “buscando las mejores alternativas de estar en forma” (Ferry, 1990).
En este sentido, la lectura compartida y colectiva que permite socializar las producciones
narrativas entre pares, sean de su misma promoción o bien de años anteriores a través del
dossier “Con ojos de residente”, han sido buenas maneras de acompañarlos en la iniciación
de este tipo de escritura diferente a la estrictamente académica, observando interesantes
logros a lo largo de todo el proceso de la residencia docente.
Otras dificultades surgen al momento de intentar realizar el análisis de sus relatos de clase.
En este caso, ligadas a una particular forma de relacionarse con la teoría en general y con
la bibliografía sugerida para encauzar el trabajo de interpretación, donde prevalece una
relación de sumisión con la teoría que obtura las posibilidades de diálogo con los autores e
impide que los estudiantes se sientan autorizados a decir y a posicionarse como
productores de conocimiento.
Para finalizar, estas consideraciones pretenden dar cuenta del proceso de análisis y
reflexión sobre nuestras prácticas de formación. Un proceso que habla de la búsqueda y
elección de los mejores dispositivos que nos permitan “lograr esa formación a la vez
permeable a la práctica y resistente a ella”. Por ello, a pesar de los aspectos señalados, nos
interesa destacar la potencialidad de las narrativas en tanto expresiones de la propia
subjetividad, atravesada por la experiencia y por los momentos preactivos, los cuales
también aportan a la reflexión ya que permiten pensar en la confluencia de un tiempo
pasado, presente y futuro.
Bibliografía
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Fondo de Cultura Económica.

El abordaje metodológico de la enseñanza de la Educación Física
¿Solo desde la teoría?
Leandro Gastón Montemartini

leagas.mon@gmail.com
Karina Silvani
silvanik@ciudad.com.ar
Patricia Guadalupe Venanzi

guadalupevenanzi@hotmail.com
Instituto de Educación Superior Nº 3671 (Tandil)
Resumen
En este trabajo daremos cuenta de las problemáticas con las cuáles nos encontramos al momento
de dar continuidad en la formación de grado del abordaje de la enseñanza planteado durante el
primer año de la carrera, que tiene como sustento el trabajo de manera articulada de las materias
Didáctica General y Didáctica de las Prácticas Gimnásticas, correspondiente al Profesorado de
Educación Física. Estas problemáticas se evidencian cuando se intenta articular teoría y práctica en
los espacios de práctica docente ya sea en servicios educativos escolares como en espacios no
formales.
Por tal razón damos cuenta inicialmente del trabajo interdisciplinario que desde hace ya varios años
venimos realizando entre ambas materias, y que nos ha permitido indagar algunas relaciones,
vínculos y contrariedades entre la didáctica general y una de las didácticas específicas del primer
año del profesorado. Explicamos además cómo a partir de la necesidad de consensuar aspectos
relevantes de la formación de profesores y profesoras fue que desde ambos espacios curriculares
dimos inicio a un trabajo integrado que nos permitió profundizar en algunos temas que
consideramos sumamente relevantes como son: transposición didáctica, construcción
metodológica y planificación de la enseñanza.
En el caso particular de la construcción metodológica – sobre la cual nos detendremos
especialmente - su abordaje conjunto implicó para nosotros un doble desafío: por una parte, pensar
su especificidad desde la enseñanza de la gimnasia (como agente de la educación física y como
deporte) y por otra parte trabajar en el cambio conceptual de los y las estudiantes portadores en
general de una idea que sostiene la posibilidad de enseñar desde un único método.
En base a este último punto y teniendo en cuenta influencia que ejercen las representaciones, las
matrices de aprendizaje y la biografía escolar corporal y motriz, fue que empezamos a considerar la
necesidad e importancia de dar continuidad – al interior de la propia carrera - de prácticas de
enseñanza que pudieran problematizar y desnaturalizar los modos en que las mismas han
configurado maneras o modelos particulares acerca de la enseñanza en general y de la construcción
metodológica en particular.

L. G. Montemartini, K. Silvani, P. G. Venanzi
Sin embargo y pese al aparente consenso sobre la importancia de abordar críticamente estas
cuestiones, a lo largo de la formación de las y los profesoras/es, se van sucediendo una serie de
circunstancias que ponen en evidencia una profunda contradicción entre la teoría (como abordaje
del tema durante en el primer año de la carrera) y la práctica (en aquellos espacios en los que los y
las estudiantes realizan una primera aproximación a la práctica profesional en jardines y escuelas
primarias durante el segundo y el tercer año de la carrera respectivamente).
En este sentido nuestro mayor obstáculo resulta ser la convivencia en la formación de futuros
docentes de paradigmas contrapuestos en relación a la cuestión de lo metodológico en la enseñanza
de la educación física, que expresan posicionamientos epistemológicos diferentes y contradictorios.
Introducción
En este trabajo daremos cuenta de las problemáticas con las cuáles nos encontramos al
momento de pensar la articulación teoría-práctica en la formación de docentes y que
entendemos - como una de sus manifestaciones – se expresa en la dificultades que vemos
cuando intentamos dar continuidad (en los años posteriores de la carrera) del trabajo que
iniciamos en el primer año y que tiene como sustento un abordaje articulado entre las
materias Didáctica General y Didáctica de las Prácticas Gimnásticas, correspondiente al
Profesorado de Educación Física.
Como desarrollaremos más adelante, estas problemáticas se evidencian cuando los/las

estudiantes avanzan en su formación, y comienzan a interpelar a sus profesores/as desde
una concepción de enseñanza que trabajamos en primer año y que se sustenta en la
categoría de construcción metodológica (temática que abordamos enfáticamente y que
luego entra en contradicción con posturas que expresan lo contrario). Estas
interpelaciones ponen en evidencia que al interior de la carrera no solo coexisten
diferentes posicionamientos epistemológicos en torno a lo metodológico, sino que también
ponen de manifiesto algunas problemáticas sobre la manera en que se expresa la relación
teoría-práctica en la formación de grado de nuestros/as estudiantes.
Una síntesis de nuestro recorrido articulando las didácticas
Antes de profundizar en lo anterior nos parece relevante en primera instancia explicar la

labor que desde hace ya varios años venimos realizando entre ambas materias y que nos ha
permitido indagar algunas relaciones, vínculos y contrariedades entre ambas.
Nuestro trabajo tuvo como punto de partida el año 2009, momento en que se inició la
implementación de un nuevo plan de estudio para la formación de profesores/as de

El abordaje metodológico de la enseñanza de la Educación Física ¿Solo desde la teoría?
Educación Física. Fue a partir de la necesidad de consensuar aspectos relevantes de la

formación de profesores/as que desde ambos espacios curriculares dimos inicio a un
trabajo integrado que nos permitió profundizar (desde una perspectiva interdisciplinaria)
en algunos temas que consideramos sumamente importantes en la formación de docentes,
como son: transposición didáctica, construcción metodológica y planificación de la
enseñanza.
Si bien asumimos como punto de partida que los vínculos entre estas disciplinas (Didáctica
General y Didáctica de las Prácticas Gimnásticas) estarían basados en una cooperación
constructiva, a medida que fuimos avanzando en el análisis de posibles articulaciones
surgieron tensiones, problematizaciones (pudiendo reconocer diferentes abordajes sobre
algunos contenidos) y sobre todo la necesidad de producir nuevos conocimientos.
El recorrido que fuimos realizando como equipo, nos permitió identificar, como plantea
Alicia Camilloni (2007), que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas
específicas pueden ser complicadas, contradictorias y no estar siempre alineadas.
En el caso de los temas que desde ambas cátedras elegimos como ejes sobre los cuáles
trabajar (mencionados anteriormente) vale señalar que entendimos que los mismos no
debían ser confinados dentro de los límites de una disciplina en particular, sino que
requerían de un abordaje múltiple e interdisciplinario. En este punto nos parece
importante explicar, entendemos por interdisciplinariedad la interacción que puede
establecerse entre dos o más disciplinas propiciando comunicación y enriquecimiento
mutuo (Araujo, 2013).
Esta forma de trabajo nos condujo a realizar un profundo análisis de nuestros modelos de
enseñanza, de los contenidos de ambas materias y de los supuestos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos involucrados.
Dicha labor de articulación intercátedras, la pusimos en marcha a partir de acciones

concretas que significaron la producción de textos de circulación académica, la
elaboración de consignas de trabajo conjunto, la realización de clases compartidas como
así también de instancias de acreditación final en las que participamos y evaluamos
docentes de ambas materias.
Durante este recorrido, ha sido específicamente la categoría teórica de construcción

metodológica el tema en torno al cual, vimos la necesidad de construir conocimiento.

Evidenciamos que mientras que desde la Didáctica General hacíamos referencia a la

construcción metodológica, desde la Didáctica de las Prácticas Gimnásticas se abordaba la
idea de método de enseñanza. Esta contradicción nos llevó a formular una serie de
interrogantes en torno a estos conceptos (sobre este asunto volveremos más adelante).
Tensiones en la relación teoría-práctica
Ante de enfocarnos en las problemáticas que atraviesan nuestro trabajo y que tienen como
eje la articulación teoría-práctica en relación a la categoría de construcción metodológica,
nos parece importante considerar los aportes de Elisa Lucarelli (2009) quien aborda dicha
relación a partir de tres dimensiones: la epistemológica, la pedagógica y la didáctica.
En relación a la primera dimensión, parte de posicionarse desde una perspectiva dialéctica

en la que ambos términos, teoría y práctica se sintetizan en la praxis. Advierte al respecto
la autora, la importancia de tener una posición alerta hacia la no exclusividad de la teoría
y la práctica como caminos independientes del conocimiento, como así también sobre las
erradas interpretaciones del papel y el valor de la práctica, las cuáles suelen considerar a
esta última en términos de técnicas aplicadas, o como la aplicación de un conocimiento de
más alto valor teórico.
Tal cosa sucede cuando la praxis se explica más allá de la articulación de ambas esferas,
al separar la ¨reflexión¨ de la äctividad¨. Así se concibe por un lado a la práctica como
una función ulterior al conocimiento (…), reservando a la teoría la primacía en el
mismo: por otro lado, se afirma la relevancia de la práctica opacando el significado de
la teoría. (Lucarelli, 2009, p. 71)
Desde la perspectiva dialéctica, la aplicación de conceptos teóricos a situaciones

particulares no implica reproducir taxativamente lo enunciado por esos conceptos sino
aceptar la especificidad de cada caso y de cada vía de conocimiento. Esto implica reconocer
que las relaciones entre las esferas teóricas y prácticas son parciales, fragmentarias y
complementarias.
Con respecto a la dimensión pedagógica la autora considera los aportes de William Carr
quien parte de la afirmación de que ¨práctica¨ es un concepto utilizado de muchas formas
diferentes y hasta incompatibles entre sí. Entre las posibles confusiones están las que
identifican la práctica como lo urgente, lo particular, y la teoría como lo universal, fuera
de tiempo y contexto. En este sentido Carr distingue tres confusiones en el campo

pedagógico: a) entender ambas esferas como opuestas, o como unilateralmente

dependientes una de la otra: b) la teoría depende de la práctica para su justificación o a la
inversa c) explicar la práctica en función de la teoría.
La superación de este pensamiento dicotómico e inmutable permite nuevamente pensar

en cómo articular teoría y práctica sin negar una la importancia de la otra: la praxis como
forma de acción reflexiva, puede transformar la teoría que la rige, pues ambas estén
sometidas al cambio. ¨Ni la teoría ni la práctica gozan de preeminencia: cada una modifica
y revisar continuamente la otra¨ (Carr citado en Lucarelli 2009 p. 76)
Por último, en relación a la dimensión didáctica, la autora recupera los aportes Schön en
la construcción de lo que él denomina una nueva epistemología de la práctica. La misma
supone que la articulación de la teoría y la práctica en este campo se desarrollan a través
de una estrategia metodológica en la que se propicia la reflexión en la acción.
La reflexión en la acción alude a la posibilidad de pensar en lo que se hace mientras se

está haciendo, tal como lo realizan los profesionales en la resolución de situaciones
cotidianas en su actividad específica, en las que la incertidumbre y el conflicto deben
ser encarados sin pretender aislarse de esa situación o detener el proceso tal cual se
produce (p. 77 - 78)
Se diferencia del conocimiento en la acción ya que este caso se incluyen aquellos

conocimientos que se revelan en las acciones ejecutadas en forma espontánea y sin que
hayan sido explicitadas, mientras que por su parte la reflexión en la acción permite la
reorganización de lo que se está haciendo simultáneamente a la acción. Lo que caracteriza
a este tipo de reflexión es que la misma es consciente y posee una función crítica
permitiendo además experimentar con los fenómenos en la observación.
Enseñar en la formación la categoría de construcción metodológica, ¿tensiona la

relación teoría y práctica?
Una vez considerado el planteo acerca de la relación entre la teoría y la práctica,

abordaremos el trabajo interdisciplinario sobre el cual centramos nuestra articulación
entre Didáctica General y una didáctica específica (Prácticas Gimnásticas).
Como hemos manifestado en otras producciones presentadas en encuentros académicos,

el punto de partida en la indagación de nuestro trabajo estuvo dada por la tensión que

visualizamos sobre la cuestión de lo metodológico en la enseñanza. Mientras que, por un

lado, desde la cátedra de Didáctica General se planteaba lo metodológico a partir de la
categoría de construcción metodológica desarrollada por Gloria Edelstein (1996), desde
Didáctica de las Prácticas Gimnástica se proponía una perspectiva centrada en un método
de enseñanza, postura sostenida y avalada no solo desde la bibliografía específica sobre el
tema, sino también desde las propias tradiciones de enseñanza.
Para poder explicar la relevancia que representaba para nosotros esta diferencia de
criterios, será menester en primera instancia recuperar la categoría de construcción
metodológica para luego explicitar la postura que al respecto hemos construido y que
fundamenta las prácticas de enseñanza que desarrollamos actualmente.
Al referirnos a lo metodológico en la enseñanza recurrimos a autores/as que han estudiado

el tema y que plantean su complejidad expresando – entre otras cuestiones – que durante
estas últimas décadas ha sido escaso el debate académico en torno al mismo. En este
sentido tanto Edelstein (1996) como Araujo (2006) dan cuenta que parte de su complejidad
radica además en la polisemia del término, el cual ha dado lugar a un empleo indistinto de
las palabras método, métodos, o metodológico.
Pensar en el origen del método, implica remontarse a Comenio, quien en su libro

“Didáctica Magna” desarrolla un artificio universal para enseñar “todo a todos¨ dejando de
lado al menos dos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de enseñanza,
como son el contenido y el sujeto que aprende. Este aporte, muy valioso en su origen,
ofreció una mirada simplista, que ha sacralizado la idea de método, entendiéndolo como
una serie de pasos rígidos secuenciados, reglas fijas; sumatoria de técnicas y
procedimientos válidos para resolver cualquier problema en cualquier situación o
contexto.
Sin embargo (y como ya hemos adelantado) esta idea de un mismo y único método para
pensar la enseñanza, ha sido revisada, dando lugar a la consideración e importancia que
tienen los diversos elementos estructurantes que intervienen en lo metodológico.
En este sentido Edelstein (1996) retoma los aportes de Díaz Barriga con quien coincide al
afirmar que no existe alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido como forma de superar una postura instrumental en relación
a esta cuestión. Agrega la autora otros elementos igualmente importantes al momento de

pensar la construcción metodológica como son los sujetos de aprendizaje (y sus

posibilidades de apropiación de la lógica disciplinar) la perspectiva axiológica del
enseñante (que se expresa a modo de intenciones) y el contexto (en un sentido amplio) en
donde se desarrolla la enseñanza (Araujo 2006).
Al respecto Edelstein (1996) concluye:
A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad
en el interior de cada uno de ellos. (...) Implica reconocer al docente como sujeto que
asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción
metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la
lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas
lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica,
ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculación con
el conocimiento cuya interiorización se propone y, por tanto, también tiene su
expresión en la construcción metodológica (pág. 85).
Es interesante el aporte que la autora realiza, no sólo en tanto nos permite pensar en lo
metodológico como una construcción que considera la presencia de diferentes elementos
estructurantes de la enseñanza, sino también por el rol central que ocupa el docente como
artífice de dicha construcción, en tanto protagonista de un acto singularmente creativo.
Pero ¿cómo se piensa el abordaje metodológico en la enseñanza de la gimnasia? En el

análisis de la bibliografía sobre el tema, identificamos que se plantea su enseñanza a partir
de métodos en tanto caminos preestablecidos que parten del supuesto que todos los sujetos
se apropian de los saberes de esta disciplina de la misma manera. Profundizando en este
tema hemos trabajado sobre la hipótesis que el hecho de que los deportes cerrados tengan
técnicas de ejecución, ha conducido a quienes enseñan a pensar que existe una técnica (una
sola manera) de enseñar para lograr una correcta automatización de la habilidad en
cuestión. Sin embargo, durante este tiempo de trabajo, hemos problematizado dicha
hipótesis ya que la misma entra en tensión y en contradicción con la categoría de
construcción metodológica.
Por un lado, tenemos una disciplina con una estructura epistemológica particular (como es
la Gimnasia en tanto deporte y sus técnicas de ejecución), pero del otro lado (lógicas que se

articulan según Edelstein), se encuentra el sujeto que aprende. Sujeto que tiene diferentes
posibilidades de apropiarse del saber de la gimnasia, y en el que incide su deseo o no de
aprender, el sentido que dé a lo aprendido, la motivación que genera o no aquello que debe
adquirir, su bagaje motriz, su edad evolutiva, sus temores, entre otros. Esto nos ha
permitido concluir que es necesario pensar una construcción metodológica para la
enseñanza de la gimnasia, siendo esta la manera que la hemos abordado no solo en las
clases de Didáctica de las Prácticas Gimnásticas, sino también en las que diseñamos e
implementamos en forma conjunta desde ambas cátedras y a partir de las cuales los
estudiantes elaboran un trabajo de análisis sobre el tema. En dicho análisis se considera
por una parte la necesidad de articular la lógica de la disciplina y la del sujeto que aprende,
como así también los contextos (teniendo en cuenta que trabajamos en formación docente)
pero procurando siempre poder pensar la enseñanza en otros ámbitos y en otros contextos
históricos (por ejemplo recuperando la experiencia de aquellos estudiantes que tienen un
recorrido practicando la disciplina o considerando los aportes de la Historia de la
Educación Física Argentina en tanto materia del primer año). Respecto al posicionamiento
epistemológico del docente se intenta plantearlo desde el actual paradigma de la educación
física siendo esta una cuestión en la que siguen reflexionando a medida que avanzan en la
carrera
A partir de lo desarrollado anteriormente podemos dar cuenta que el concepto de

construcción metodológica lo enseñamos intentando una elaboración del mismo abordado
desde el análisis bibliográfico, desde las acciones concretas en la enseñanza de contenidos
de la gimnasia donde ellos cumplen el rol de enseñantes entre pares y con el posterior
análisis de dichas intervenciones. Podríamos decir que nuestro trabajo está pensado desde
una praxis (en referencia al planteo de Lucarelli) implicando un abordaje integrado desde
la teoría y desde la práctica.
En estas propuestas que planteamos buscamos superar la idea de la teoría y la práctica

como caminos independientes. Como mencionamos anteriormente, realizamos clases
conjuntas trabajando en el gimnasio de la institución la enseñanza de algún elemento de la
gimnasia. Posteriormente problematizamos a los/as estudiantes pidiéndoles que les
enseñen a sus compañeros/as dicho elemento (lo cual les permite comparar diferentes
formas de abordar la enseñanza y donde claramente aparecen las propias biografías
escolares, corporales y motrices que en otro trabajo hemos analizado). Luego se les

muestran otras formas de enseñanza de dicho elemento a partir de lo observado en la clase,

para que consideren las posibilidades de apropiación del mismo por parte de otros/as
estudiantes. Por último, se reflexiona con ellos desde el concepto de construcción
metodológica focalizando en los cuatros aspectos que Edelstein considera.
Sin embargo, percibimos que esto aún no es suficiente para que nuestros/as estudiantes
puedan realizar una reflexión en la acción, tal como lo plantea Schön (recuperado por
Lucarelli y citado más arriba). Creemos que es entendible considerando que recién inician
el camino de formación docente.
Por esta razón, si bien consideramos todos los aspectos planteados en la categoría de
construcción metodológica al momento de abordar su conceptualización ponemos el
acento en las dos lógicas que articula Edelstein (la disciplinar y la de los sujetos y sus
posibilidades de apropiación), dado que les resulta muy complejo analizar el
posicionamiento axiológico docente, como así también analizar lo contextual teniendo en
cuenta que suelen acotarlo al espacio físico, dejando de lado una idea de contexto más
amplio (histórico, geográfico, institucional, etc).
Es importante que señalemos también que el inicio de este trabajo de articulación entre
cátedras, respondió a la necesidad de otorgarle otro sentido a algunas categorías y teorías
que se abordaban en Didáctica general, y que nos hicieron ver la importancia de repensar
la relación de teoría y práctica. Dicha relación va siendo permanente problematizada por
nosotros ya sea en el trabajo cotidiano, en la decisión del contenido a trabajar para enseñar
la categoría construcción metodológica, en el tipo de actividades que proponemos, en el
diseño del trabajo de acreditación que les presentamos a los/as estudiantes y en la
devolución de los trabajos de acreditación parcial. Suele ser en las instancias de
acreditación final, como así también en las clases de otras materias que cursan con uno de
los profesores de este equipo de trabajo, donde los estudiantes manifiestan los conflictos
que se les presentan cuando en otras materias, (y podríamos decir especialmente las
vinculadas a los deportes y a la práctica docente), se enseña una perspectiva opuesta al
posicionamiento metodológico que les planteamos en primer año. Evidentemente es
necesario avanzar en una indagación más sistemática sobre esto para no conjeturar en base
a comentarios, aunque es necesario decir que también nos encontramos con inquietudes
similares que nos manifiestan nuestros/as colegas.

No obstante, es pertinente decir que hemos realizado ciertos avances al poder socializar
con nuestros/as compañeros/as esta perspectiva de trabajo, como así también al poder
incluir las clases compartidas entre nuestras cátedras (y a la cual han asistido algunos/as
de los/las profesores/as de otras materias) como parte de las actividades especiales
realizadas durante la “semana institucional”. Sin perjuicio de estos modestos avances,
entendemos que el tema merece un espacio más profundo de análisis y de construcción
colectiva.
Retomando lo que planteamos párrafos arriba en relación a los cuestionamientos que

realizan nuestros estudiantes, resulta ser habitual que al momento de enfrentarse a una
situación concreta de enseñanza soliciten que los docentes ¨les enseñemos a acercarse a la
realidad¨. Al referirse a la misma lo hacen como ël momento¨ en el que se encuentran
frente a alumnos/as en las prácticas pedagógicas, experimentando en esas
oportunidades cierta tensión entre aquellas cuestiones que consideran teóricas y la
realidad que experimentan. Cuando les pedimos que profundicen o reflexionen sobre esto,
vemos que en general lo que piden es poder äplicar teoría¨, no pudiendo superar una
postura dicotómica que divorcia la teoría de la práctica (Lucarelli, 2009).
Asumir un posicionamiento metodológico de la enseñanza desde una perspectiva que

considere su construcción no es tarea fácil. En el caso de la educación física, entendemos
que lo que ha prevalecido es una tradición que ha otorgado un lugar privilegiado al empleo
de métodos rígidos en el caso de la enseñanza de los deportes. Comprender esto es un punto
clave para entender la influencia de la üniversalidad del método¨, en la formación de los
docentes.
En los comienzos los profesores de Educación Física se formaban en las diferentes

disciplinas deportivas, gimnásticas o atléticas desde el aprendizaje de las técnicas de
ejecución propiamente dicha para luego transferir el ¨cómo habían aprendido¨ a la
formación de sus alumnos y alumnas. La práctica de enseñanza era así entendida como la
aplicación de saberes provenientes de las disciplinas deportivas, entendiendo teoría y
práctica como caminos separados, y alejados de la posibilidad de construir una praxis que
sea formativa y permita reflexionar sobre la propia práctica profesional.
Es esta escisión entre teoría y práctica lo que pretendemos superar en nuestra tarea de
articulación cuando, procurando que puedan pensar la enseñanza de la gimnasia desde la

categoría de construcción metodológica buscamos que consideren los aportes teóricos de

esta categoría sin descuidar la especificidad que la misma adopta cuando pensamos en
situaciones concretas en las que no podemos dejar de lado las particularidades del sujeto
de aprendizaje (y sus posibilidades de apropiación).
Es así como nuestros/as estudiantes se encuentran en una controversia cuando desde

ciertas materias se propone un único modo de pensar la enseñanza o se parte de suponer
un alumno que mantiene rasgos de homogeneidad con sus pares etáreos (tanto en aspectos
fisiológicos, como psicológicos, sociales, cognitivos y afectivos) pero al momento de
enseñar, encuentran que el método no resulta y no todos/as los/las niños/niñas consiguen
aprender de la misma manera.
Nos quedan muchos interrogantes para seguir pensando, entre ellos ¿existe la posibilidad
de dejar de mencionar teoría y práctica por separado?, En Educación Física,
específicamente en la praxiología motriz, ¿surge primero la acción o la fundamentación, la
teoría o la práctica? Sería como… ¿quién fue primero el huevo o la gallina?
A modo de cierre, una puerta entreabierta...
En el presente trabajo hemos intentado problematizar la relación teoría práctica en torno

a la categoría de construcción metodológica, en el contexto de un Profesorado de
Educación Física, siendo ésta una tarea compleja, no solo por las discusiones que al
respecto se hacen a nivel teórico sino por el hecho de analizar las propias prácticas
docentes en relación a las mismas y desde un trabajo entre campos de conocimiento
(Didáctica General y una didáctica específica) que configuran relaciones que pueden ser
¨complicadas”.
En este punto nos parece apropiado recuperar el aporte realizado por Liliana
Sanjunjo (en el marco del encuentro de Didáctica y Didácticas: acuerdos, tensiones y
desencuentros realizando en el 2011 en UNS) al desarrollar las necesarias tensiones
que se presentan en la práctica profesional, entre la formación pedagógica y la
formación especializada. De acuerdo a lo planteado por dicha autora si bien se
pueden producir conflictos o paralizaciones, también existe la posibilidad de
resolver dichas tensiones a partir de acciones intencionadas. Recuperando esta idea
podemos dar cuenta de que hemos avanzado en la problematización entre Didáctica
General y Didáctica de las Prácticas Gimnásticas, y que, si bien no tenemos todas las

respuestas, hemos podido construir un saber interdisciplinario en torno a la

construcción metodológica en la enseñanza de la gimnasia.
Ahora se nos presenta un desafío mayor que es trascender los límites de nuestras materias
para poder pensar con otros y otras docentes (de distintas disciplinas deportivas) la
categoría de construcción metodológica. Como hemos explicitado en la presente
comunicación, existen indicios de cierto interés sobre la misma que se manifiestan a partir
de las voces de los/las estudiantes y de nuestros colegas que se acercan de forma
espontánea a problematizar la misma.
Intentamos en este marco sistematizar nuestras prácticas docentes en las cuales

reflexionamos desde la teoría, nos problematizamos, producimos conocimiento, e
involucramos a nuestros estudiantes en este trayecto de indagación. A partir de ello y de
esta inquietud de diálogo entre la práctica y la teoría nos proponemos profundizar la
indagación referida a este posible diálogo en el interior de las cátedras del profesorado,
habilitando un espacio de construcción para avanzar hacia acuerdos que puedan definirse
en esta postura y se plasmen en una propuesta curricular institucional.
Bibliografía
Álvarez Méndez, J. M. (2000) “La interdisciplinariedad como principio organizador del

Currículo escolar”, en: Didáctica, Currículo y Evaluación. Miño y Dávila Editores,
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Araujo S. (2013) ¨Contenido y formato del currículum. Modelos curriculares¨, en
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Camilloni, A. (2007) “Didáctica General y Didácticas Específicas” en: A. Camilloni (comp.)
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Edelstein, Gloria (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
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Lucarelli, Elisa (2014), “Las tensiones en el campo de la Didáctica: Didáctica de Nivel
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enseñanza. Ambientes de aprendizaje. Malet, Ana María y Monetto (comps) Ed.
Noveduc. Buenos Aires. Pág 75.
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docentes”, en Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente.
Didáctica general y didácticas específicas. Estrategias de enseñanza. Ambientes de
aprendizaje. Malet, Ana María y Monetto (comps) Ed. Noveduc. Buenos Aires.

Investigar en la escuela y repensar la formación. Las consignas
escolares como enunciados mediadores del aprendizaje
Silvia Laura Muñoz

silvilmunoz@gmail.com
Gabriela Inés Rizzi

gabirizzi9@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de San Luis
Resumen
El presente trabajo tiene como punto de partida una investigación desarrollada en el marco de una
convocatoria del INFoD que consistió en un estudio cualitativo-descriptivo realizado en 5° y 6° año
de Educación Secundaria, donde problematizamos las consignas escolares como enunciados
mediadores de los aprendizajes. Consideramos que, a pesar de estar presentes en todos los niveles
del sistema educativo y áreas disciplinares, su elaboración constituye una de las prácticas escolares
menos analizadas críticamente.
Nos planteamos como problema las relaciones con el conocimiento que las consignas propician, a
partir de los procesos de aprendizaje que promueven. En este sentido, nos focalizamos en la tensión
entre la formulación de los enunciados y la realización de la actividad, intentado realizar otra lectura
del problema de comprensión que se atribuye a los estudiantes.
En primera instancia recuperamos aportes del interaccionismo sociodiscursivo (Riestra, 2008) y
otros provenientes de la didáctica (Moro, 2008; Edwards, 1988; Davini, 2009), posteriormente damos
cuenta del proceso de indagación y el análisis realizado y, finalmente, identificamos una serie de
aspectos que abren a la reflexión sobre la necesidad de revisar esta práctica en la formación docente.
Punto de partida: las consignas escolares como problema
Las consignas de tareas y actividades están presentes en todos los niveles del sistema
educativo y áreas disciplinares, cumpliendo un rol fundamental como instrumentos
mediadores del aprendizaje. Junto a Dora Riestra (2008) las entendimos como
“herramientas culturales mediadoras del aprendizaje” y reconocemos en ellas una doble
función: comunicativa y teórico-cognitiva. Consideramos que constituyen un texto
instruccional por excelencia, cuya característica fundamental es la consideración de un
procedimiento, la búsqueda de un hacer-hacer (Fajre y Arancibia, 2000). Al regular,
ordenar, prescribir, dirigir las interacciones de los estudiantes con el conocimiento, los
involucran en su totalidad: en el trabajo intelectual, en sus relaciones con los compañeros

Investigar en la escuela y repensar la formación. Las consignas escolares como enunciados mediadores del
aprendizaje
y con los docentes, en el uso de materiales y recursos, en el ritmo de trabajo. Sin embargo,
como práctica cotidiana omnipresente son muy poco analizadas críticamente pues la
naturalización y ritualización que las afecta las vuelve opacas, configurando un nudo
problemático que afecta a los estudiantes y preocupa a los docentes. Las situaciones en las
que se hace referencia a la no comprensión de las consignas, por ejemplo, les devuelven
visibilidad y, si eludimos la tendencia a atribuir el problema exclusivamente a los
estudiantes, nos mueven a poner en cuestión su formulación.
La elaboración de consignas implica siempre un lugar de enunciación que se sustenta en

una concepción de las formas de apropiación del contenido disciplinar y de la relación
entre el sujeto, el conocimiento y el contexto. Desde este punto de vista, asumimos que su
formulación implica un proceso complejo y requiere a los docentes una mirada atenta y
reflexiva no solo sobre las demandas cognitivas subyacentes en su interpretación y
realización sino también sobre los contextos donde se enuncian. En este sentido, con Stella
Moro (2008) reconocemos que, además de la relación asimétrica entre emisor y
destinatario, es importante considerar los objetivos que orientan o subyacen al
formularlas, el tipo de actividad intelectual requerida y su construcción como enunciado.
Al tomarlas como objeto de análisis Moro pone en evidencia su complejidad, explicando
que los aspectos que pueden facilitar u obstaculizar su comprensión y realización pueden
estar operando en distintos planos de análisis lingüístico: lexical, morfosintáctico, textual
y pragmático1; planos que es preciso considerar al momento de su formulación. De igual
modo, reconocerlas como enunciados orientadores del aprendizaje constituye una
apertura a interpelar y reflexionar sobre los procesos cognitivos y comunicativos que
promueven y sobre las intencionalidades formativas del docente que las plantea.
Si dirigimos la mirada al nivel secundario encontraremos que uno de los problemas más
renombrados, vinculados al quehacer cotidiano en las aulas, es el de las dificultades que
los jóvenes tienen para comprender lo que leen y para producir enunciados escritos
coherentes; y esto involucra, precisamente, a las dificultades para interpretar consignas
1El plano lexical refiere a los términos utilizados en la formulación, referidos a las actividades requeridas al
destinatario y las restricciones de sentido que una disciplina impone a cada palabra; el plano morfo-sintáctico
alude a la organización de los componentes de la oración que constituye la consigna, que en ocasiones genera
a ambigüedades y dificultades en su interpretación; el plano textual remite a la cohesión gramatical y la
coherencia semántica como factores implicados en la comprensión de las consignas y, finalmente, el plano
pragmático, vinculado al propósito de la consigna en relación al objetivo de quien la formula (Moro, 2008).

S. L. Muñoz, G. I. Rizzi
escritas y realizarlas de manera pertinente, tanto en clase como en instancias de

evaluación. El nivel superior también se ve afectado por esta cuestión en los cursos de
ingreso y primeros años de las carreras donde, a los problemas de comprensión, se suma
la falta de autonomía de los estudiantes en los procesos de interpretación y producción
textual. En la formación inicial de profesores, las consignas constituyen un desafío para los
estudiantes en un doble sentido: como destinatarios y como autores de las mismas en los
espacios de prácticas. Sin embargo, su formulación no es una cuestión que se
problematice, posiblemente, por la naturalización y ritualización que afectan a esta
práctica.
Investigar las consignas escolares: entre la formulación y la realización
En el proyecto de investigación que desarrollamos, nos planteamos la relevancia del

estudio de las consignas escolares en tanto enunciados mediadores entre las
intencionalidades del docente y las prácticas de aprendizaje de los estudiantes. Desde esta
perspectiva, nos propusimos indagar no sólo aquellos aspectos vinculados a su
formulación y comprensión sino profundizar la mirada en los procesos de aprendizaje y en
las relaciones con el conocimiento que promueven.
Entendemos que, si bien las consignas no determinan en su totalidad el accionar de los

estudiantes, abren un campo de juego particular al movilizar procesos de pensamiento en
los que se entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento (Edwards,
s/f). En este sentido, consideramos que el estudio de las consignas permite derivar aportes
sobre la orientación dada por los docentes a los procesos de aprendizaje en el aula y sobre
las diferencias que se pueden evidenciar en los enunciados respecto de sus intenciones
formativas y concepciones de enseñanza (Camelo González, 2010).
Focalizamos el estudio en los últimos años de la escuela secundaria, vinculando la

investigación con nuestra experiencia de trabajo como docentes en el ámbito de la
formación inicial y capacitación de profesores de nivel medio. Centramos la atención
en un ámbito cuestionado en los últimos años desde múltiples perspectivas,
atendiendo un problema que lo trasciende: la comprensión y la producción de textos.
Entendemos, además, que situar la búsqueda en este contexto habilita la posibilidad
de profundizar -en futuras investigaciones- la problemática que se plantea en el
ingreso al nivel superior.

aprendizaje
Los supuestos subyacentes en la indagación son dos: en primer lugar, el análisis de las
consignas aportaría a desnaturalizar representaciones que atribuyen a los estudiantes las
dificultades y problemas para su resolución2. En segundo lugar, permitiría ampliar la
mirada sobre el papel que las consignas tienen en las relaciones con el conocimiento que
los alumnos construyen. Así, moviéndonos en la tensión formulación de los enunciados y
realización de la actividad, intentamos hacer otra lectura del problema de comprensión
atribuido a los estudiantes desde la responsabilidad que (nos) cabe a los docentes.
Notas sobre el proceso realizado
La investigación referida fue desarrollada en el marco de una convocatoria del INFoD3 y

consistió en un estudio cualitativo-descriptivo de las consignas escritas en el área de
Lengua y Literatura4 en 5° y 6° año de Educación Secundaria de tres escuelas5 de la ciudad
de San Luis. El corpus de estudio estuvo constituido por carpetas de asignaturas
correspondientes al área mencionada, pertenecientes a estudiantes de los cursos que
constituyen la muestra. Consideramos como parte de dichas carpetas las actividades de
clase registradas en ellas, evaluaciones escritas, trabajos prácticos, cartillas, fotocopias de
actividades y otros dispositivos o registros con consignas realizadas efectivamente por los
estudiantes. En total relevamos y analizamos seiscientos siete (607) enunciados. El análisis
de los mismos implicó un proceso inductivo con categorización mixta, es decir, se tomaron
como base categorías existentes, recuperadas en el encuadre conceptual, y además se
formularon otras, emergentes del corpus.
Consideramos las dimensiones de análisis propuestas por Riestra, la consigna como texto
y como acción mental: en relación con la primera trabajamos inicialmente la descripción
y caracterización de los enunciados desde los criterios que propone Stella Moro -
2
Esta cuestión está muy presente en el discurso docente según lo apreciamos en espacios de capacitación en
los que participamos y que en cierto modo impulsaron la realización de nuestra investigación.
3 Proyecto de Investigación N°2295. Convocatoria 2014. INFD. Resol. 724/15. Desarrollado en 2015/16
4 Asimismo, el interés por el área de Lengua y Literatura en particular se debe a la amplitud y centralidad de la
formación que se propone como asignatura escolar orientada a la formación de lectores críticos, al desarrollo
de autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual y en la capacidad de
recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos, entre otras intencionalidades establecidas en los
NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación Secundaria lengua y literatura.
Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12).
5 Seleccionamos tres instituciones tomando como criterio los diversos tipos de gestión: una estatal, una privada
y una autogestionada. En cada escuela relevamos carpetas de alumnos que los docentes de cada curso afectado
al estudio designó, considerando que estuvieran completas.

modalidades enunciativa y operacional- incorporando a su propuesta, categorías

emergentes del corpus. En la segunda dimensión -la consigna como acción mental-
identificamos la actividad intelectual requerida en su formulación atendiendo el contexto
de la actividad solicitada al construir su significación desde el corpus.6
Posteriormente avanzamos en el análisis didáctico de las consignas explorando el nivel de

complejidad del procesamiento de los contenidos implicado en la realización de cada una,
para luego profundizar en los procesos de aprendizaje desde los niveles propuestos por
Davini (2009)7y considerando tanto las acciones de apropiación o de reproducción que las
consignas involucran (Riestra, 2008) como las relaciones de interioridad o exterioridad
(Edwards, s/d) con el contenido que pueden promover en quienes las realizan.8
A propósito del análisis descriptivo de los enunciados: obstáculos identificados
Para el análisis descriptivo de las consignas nos focalizamos en la formulación de los

enunciados -su estructura y aspectos vinculados con la actividad intelectual requerida en
ellas- a partir de dos criterios básicos: las modalidades enunciativas y operacionales (Moro,
2008), buscando identificar aspectos que suelen obstaculizar la comprensión de las
mismas. En relación con la modalidad enunciativa observamos que en los tres casos de
estudio prevalecen ampliamente los enunciados de tipo imperativo -más del 58%- y en
menor medida los de tipo interrogativo, entre un 20 y 25 % del total de consignas
analizadas, correspondiendo el 15 o 20% faltante al tipo mixto9.
6 En el caso de los enunciados interrogativos se infirió la actividad intelectual implícita en su formulación,

interpretándola.
7 Reconociendo la dificultad implícita en toda pretensión de clasificar los aprendizajes, Cristina Davini
identifica distintos niveles de intensidad y complejidad teniendo en cuenta, además, los esfuerzos demandados
a los estudiantes en el proceso de aprender. Es así que distingue entre aprendizajes de baja intensidad (o “de
escaso esfuerzo intelectual” que se apoyan en la memoria, la ejercitación simple, el ensayo- error, sin que medie
la reflexión sobre lo que se aprende), aprendizajes de intensidad media (que involucran la comprensión de
significados y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones de aprendizaje, orientando la
forma de operar con el conocimiento, aunque sin justificar su valor necesariamente) y aprendizajes de alta
intensidad (aquellos que demandan análisis reflexivo, generación de hipótesis, identificar alternativas de
acción posibles, tomar decisiones, elaborar soluciones, incluyendo valoraciones y compromiso ético).
8 Por razones de extensión en este trabajo abordamos fundamentalmente el análisis descriptivo de los
enunciados realizado aunque las reflexiones que desarrollamos al final consideran aspectos vinculados
también al análisis didáctico efectuado. Este último puede consultarse en Muñoz S. y Rizzi G. (2018).
9 Ejemplos de esta categoría son los siguientes enunciados: “Caracteriza la figura del juglar ¿Cuál es su función
social?” / “¿Por qué el narrador comete el asesinato? Fundamenten con citas.”

aprendizaje
En cuanto al análisis de las modalidades operacionales consideramos el número de pasos

propuestos y el tipo de actividad intelectual requerida. En función del primer criterio
identificamos tres tipos de enunciados: simples (requieren la realización de una única
actividad), procesuales (implican la realización de dos o más actividades encadenadas,
planteando una serie de pasos a seguir) y compuestos (requieren la realización de más de
un paso que, a diferencia de las procesuales, no están encadenados o articulados entre sí).
Desde el segundo criterio, abordamos el análisis de las consignas como “acción mental”
(Riestra, 2008) en una doble perspectiva: identificando el tipo de actividad intelectual
solicitada explícitamente y la que su desarrollo requiere efectivamente10, buscando atender
la tensión formulación-realización. De este modo reconocimos una variedad de doce
actividades solicitadas por los docentes de lengua y literatura (Tabla 1) y encontramos, por
ejemplo, que una de las más frecuentemente demandadas es la de “transcribir”, tanto
explícita como implícitamente, según se pudo observar en enunciados del tipo: “Mencionar
la clasificación de los paratextos” o “¿Cuáles son los rasgos más destacados del arte barroco?”.11
Sin embargo, al considerar la perspectiva del estudiante, es decir, lo que la realización de
la consigna demanda, encontramos que en algunos casos esta actividad en apariencia
sencilla puede implicar cierta complejidad. Por ejemplo, “Transcribe la poesía que consideres
reúne características barrocas en relación al tema y el uso de recursos. Fundamenta tu respuesta”
o “Transcribir la frase en que la historia deja de ser realista”.
Tabla 1: Actividades identificadas en el corpus de análisis
Actividad Implícita en enunciados Ejemplos

requerida que demandan
Transcribir identificar información en un Mencionar la clasificación de los paratextos.
texto fuente y reproducirla (sin Transcribir la frase en que la historia deja de ser
exigir reelaboración). realista.
Reconocer identificar, indicar, señalar, Señalar subjetivemas (tres ejemplos).
determinar, ejemplificar, citar Indicar los procedimientos argumentativos.
Investigar --------- Investigar sobre la vida de F. Kafka, J. Joyce, W.
Faulkner y M.Proust.
Esquematizar elaborar cuadros, esquemas o Realiza un cuadro comparativo entre el héroe y el
diagramas caballero.
10 En ocasiones fue necesario inferir la actividad que requería su realización, tal es el caso de los enunciados
interrogativos. Así, por ejemplo, para el enunciado “¿Qué es el Siglo de Oro español?” interpretamos que la
actividad intelectual solicitada es “definir”; en el caso del interrogante “¿Cómo entiende el amor Lancelot?”, la
actividad requerida es “explicar”.
11 Al analizar cada enunciado se consideró el contexto de la tarea de la cual forma parte, es decir, el tema, la
secuencia y los recursos propuestos para su realización.

Describir caracterizar, determinar rasgos Caracteriza la literatura medieval.

¡Qué cualidades le adjudica el yo lírico a la poesía?
Definir --------- ¿A qué tipo de texto se conoce como arte poética?
Explicar justificar ¿Cómo entiende el amor Lancelot?
Argumentar fundamentar ¿Por qué Don Quijote sería un héroe y no un
caballero?
El final del relato ¿resulta inesperado o previsible?
Fundamenten.
Analizar clasificar Analiza (y compara) las diferentes visiones de
mundo que se presentan en los tres textos.
Establecer causales, de similitud y/o ¿Qué puntos de contacto existen entre el modernismo
relaciones diferencia y el romanticismo?
Interpretar Inferir (Investiga el significado de la palabra “quijote”.)
¿Quiénes o quién serían quijotes?
Escribir a partir de - resumir, sintetizar, opinar Elabora un breve resumen de Madame Bovary y
un texto fuente - valorar, reflexionar, expresar Doña Perfecta.
su perspectiva personal Considerando la frase del comienzo ¿qué te ha
- escritura creativa o vinculada sucedido durante la lectura?
a ciertas pautas, a generar ideas Elabora un texto al estilo de La gran aldea
nuevas o reconstruir los describiendo un espacio cercano a tu entorno.
propios conocimientos
Desde esta perspectiva de análisis nos fue posible reconocer distintos matices de una
misma actividad y también identificar aspectos de su formulación que pueden operar como
obstáculos para la comprensión y realización de las mismas. En nuestro estudio
observamos cuatro obstáculos:
1. Enunciados en apariencia simples pero de realización compleja. Al considerar el

tipo de actividad intelectual requerida en diversos enunciados categorizados como
“simples” (los que requieren la realización de una única actividad) encontramos que la
acción demandada a sus destinatarios implica necesariamente la realización de otras no
explicitadas. Esto ocurre por ejemplo en el siguiente enunciado: “¿Qué diferencia encuentras
en el modo de presentar el naturalismo en los textos ´La Resucitada´ y ´La Germinal´?”. Si bien
esta consigna es simple en su formulación resulta compleja en su realización dado el nivel
de procesamiento del contenido que exige y porque para realizarla es necesario efectuar
otras actividades implícitas en ella: leer y analizar previamente cada obra reconociendo
elementos, rasgos o principios propios del naturalismo para luego establecer relaciones
buscando la diferencia entre ambas en un aspecto específico (modo de presentar el
naturalismo).
2. Enunciados compuestos: se trata de aquellas consignas que requieren realizar más

de un paso o actividad, los cuales, al no estar encadenados y poder resolverse

aprendizaje
independientemente uno del otro, conllevan el riesgo de ser resueltos parcial o

superficialmente, distanciándose de lo esperado por el docente por razones que tal vez no
están vinculadas a la falta de comprensión. Consideramos ejemplo de este obstáculo la
consigna: “[Tema: Análisis de ‘Nota al pie’ de Rodolfo Walsh] Con los datos aportados por el
cuento describir la personalidad de León de Sanctis y proponer una hipótesis de su muerte”.
3. Enunciados en los que el término empleado para referir a la actividad (léxico

operativo) es ambiguo, dando lugar a diversas interpretaciones y resoluciones u
obstaculizando, además, la autonomía de los estudiantes en el trabajo con el contenido.
Advertimos este fenómeno en consignas donde se solicita “indicar” y “señalar” como puede
observarse en las siguientes: “Tanto Mio Cid como Aragon parten al exilio: indiquen las
diferencias y semejanzas que hay entre ambos en relación a su comportamiento”; “Señala el
párrafo en el que Lázaro reconoce que el ciego lo está educando.” En el primer ejemplo, al
requerir a los estudiantes que “indiquen” nos preguntamos si se espera que expliquen o
esquematicen y que ¿justifiquen también? En el segundo, ¿sólo deben reconocer y
subrayar? ¿o además transcribir y explicar?
4. El uso de un mismo término (término muletilla) 12 para solicitar actividades

intelectuales diversas o que implican distintos niveles de complejidad. Observamos que en
estos casos se genera una falsa polisemia desdibujando la especificidad de la acción mental
involucrada, según puede verse en las siguientes consignas13:
- “Explica el panorama literario en Italia”. (Explicar supone describir)
- “Explica qué expresa el autor en cada uno de los sonetos”. (Aquí sería interpretar)
- “Explica los elementos que te permiten identificar los textos [Madame Bovary y Doña
Perfecta] como realistas”. (Explicar significaría analizar).
A modo de síntesis, sostenemos que los obstáculos identificados en la formulación de los

enunciados nos advierten sobre un par de cuestiones fundamentales que se estarían
descuidando: los verbos utilizados en las consignas vehiculizan acciones de pensamiento
vinculadas a los contenidos que se enseñan (Espósito et al., 2010) y también, la
consideración de que dichas acciones son objeto de enseñanza.
12 En los distintos casos, el uso reiterado de un término se observó en una misma carpeta.
13 Este obstáculo se encuentra también en consignas donde se requiere “sintetizar”, “indicar”, entre otras.

Abrir la reflexión sobre las consignas en la formación docente
Explorar las consignas como enunciados mediadores, focalizando en su formulación e

interrogándonos por los procesos de aprendizaje nos permitió evidenciar que estas abren
el juego de aprender no sólo contenidos escolares sino un modo de aproximarse y de
situarse en la relación con el conocimiento. En relación con esto, al profundizar en el
análisis didáctico observamos que las consignas abarcadas en el corpus implicaban
distintos niveles de complejidad en el procesamiento de los contenidos, al involucrar
acciones reproduccionistas, acciones de apropiación o acciones de reconstrucción
personal, propiciando procesos de aprendizaje de intensidad diferenciada.
Nos interesa destacar la importancia de tener en claro los objetivos que (nos) orientan al
formularlas considerando si concebimos a las consignas: a) como un instrumento de
evaluación, y en este caso buscamos constatar conocimientos focalizando el accionar de
los estudiantes en la repetición, selección, reformulación o rastreo de información
explícita en un texto fuente; b) como una herramienta de producción de conocimiento,
requiriendo establecer relaciones, argumentar, analizar, inferir; o c) como mediación en
la significación del contenido, apelando a los saberes, a los propios interrogantes y
experiencias de quien las realiza como así también el contexto en el que está inserto y lo
atraviesa. En esta última modalidad didáctica lo que sostiene la actividad del estudiante no
es la utilidad sino la comprensión del conocimiento en relación a sí mismo (Edwards, s/d)
y se ve ejemplificada en los siguientes enunciados: “¿Crees que persisten actualmente los
prejuicios que impedían a los protagonistas de la novela estar juntos?¿Cuál es tu opinión?”; “¿Qué
aprendiste, sentiste y/o pensaste mediante la lectura de la novela?”; “Escribe un texto a modo de
ensayo que refleje tu visión sobre alguno de los siguientes temas: La mujer y el mundo del trabajo;
la mujer y la maternidad; el papel de la mujer en la sociedad actual y violencia de género”.14
También es importante destacar la presencia tenue de esta última orientación en las

consignas del corpus analizado y también mencionar la escasa presencia de consignas de
invención, la ausencia de consignas que impliquen la formulación de interrogantes por
parte de los estudiantes y la ausencia de consignas ligadas al mundo virtual o vinculadas
con la oralidad.
14Los enunciados citados orientan la escritura de en un “diario de lectura” y forman parte de una de las carpetas
relevadas.

aprendizaje
La investigación realizada nos lleva a advertir entonces, la importancia de tener una mirada
atenta sobre el tipo de consignas que prevalecen (en un curso, en una materia, a lo largo
del año académico) como así también, la necesidad de analizar las demandas implícitas en
las consignas y su coherencia con las intencionalidades que orientan el propio accionar
didáctico con un grupo de estudiantes específico, de manera que no caigan en un hacer
para cumplir, un hacer para el profesor, desplazando el sentido del hacer para aprender.
En esta perspectiva, atender los desafíos que las consignas plantean a los estudiantes,
pensando lo que estas tienen “de valla y de trampolín” (Tobolem, 1994), la autonomía que
promueven en el aprender y los sentidos que ayudan a construir en relación con lo otro y
consigo mismo, nos invita a reflexionar sobre el papel que los docentes desempeñamos
como mediadores en la transmisión de cultura y en la relación con el conocimiento.
Desde nuestro lugar en el campo de la formación docente, investigar en las escuelas
la temática expuesta nos permite afirmar que la formulación de consignas no es tanto un

problema de índole técnico sino pedagógico que también nos movilizó a volver la mirada
sobre el propio trabajo en formación inicial y sobre las consignas que proponemos en
nuestros cursos interrogándonos ¿qué relación con el conocimiento que enseñarán y con
el saber pedagógico que transmitimos promovemos desde ellas?, ¿qué visibilidad les
otorgamos en tanto práctica que los involucra como estudiantes y futuros profesores?, ¿qué
vivencias y qué sentidos en relación con el aprender y el enseñar despiertan en quienes se
forman?
Estas son algunas de las preguntas que nos interpelan y queremos compartir aquí,
dejándolas abiertas para continuar otra conversación.
Bibliografía
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de escritura en el aula. En Enunciación, Vol 15, (2), pp. 58-67. Bogotá.
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Edwards, V. (s/d). El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y
alienación. Mimeo.
Espósito, S., Barrera, M., Gallo, M., Martínez V., Ocampo, M. y Tagliavini, G. (2010). Las

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Tobelem, M. (1994). El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires:
Santillana.

Docentes que cuentan cuentos
Marta Negrin
mnegrin@criba.edu.ar
Resumen
Este trabajo presenta el recorrido llevado a cabo en un espacio de formación extracurricular en el

ámbito de la UNS, destinado a explorar las múltiples posibilidades de la narración oral en contextos
educativos.
Con escasa presencia en los diseños curriculares de formación de docentes, pero con un desarrollo
creciente en ámbitos denominados habitualmente “no formales” y una relevancia puesta de
manifiesto por muchas investigaciones, la narración oral constituye no solo un objeto de estudio,
sino también una práctica capaz de enriquecer el oficio docente de quienes trabajan en la puesta en
circulación de los textos literarios.
Los argumentos que se esgrimen para hablar de la importancia de escuchar cuentos se agrupan en
diversos campos: sus contribuciones a los procesos de alfabetización, los aportes a la formación de
lectores y la construcción de lazos sociales promovidos por la proximidad física, el intercambio de
miradas y el hecho de compartir un imaginario común.
En un espacio legitimado para aprender a “traicionar textos” (Negrin, 2013), el abordaje propuesto
no es solamente teórico, sino que el desafío consiste en “pasar por el cuerpo” la formación, en un
proceso que parte de la selección de un texto literario y culmina con la narración oral frente a un
grupo de interlocutores.
Se experimenta, así, que las palabras escritas pueden convertirse, de variadas maneras y según los
requerimientos de la performance, en silencio –un recurso poderoso del que carece la escritura y
que solo puede evocar nombrándolo-, miradas, gestos, cambios de ritmo, variaciones en la
entonación (Sanfilippo, 2005), que entran en juego, además, otros elementos de proxémica y
kinésica corporales, sin desconocer la posibilidad de explotar los recursos paralingüísticos en contra
del significado verbal de los enunciados (Brown y Yule, 1993).
Los resultados preliminares dan cuenta de la potencialidad de este itinerario para la construcción
de conocimiento experiencial (Tardif, 2009) sobre los distintos contenidos curriculares vinculados
con las relaciones entre oralidad y escritura: los rasgos de la lengua escrita y la lengua oral, los
modos de producción, la existencia de textos híbridos, los límites de la “traición”, diferencias y
semejanzas entre leer en voz alta y narrar y los aprendizajes que se propician, en las aulas, a partir
de la práctica sistemática de estas dos modalidades. Al mismo tiempo, se vivencia la dimensión
afectiva y de reconstrucción del tejido social que se habilitan cuando se le pone el cuerpo y la voz a
la circulación de los textos literarios.

M. Negrin
1. Presentación
Desde hace ya algunas décadas, asistimos en nuestro país a un importante desarrollo de la

narración oral escénica. Se trata de una actividad con rasgos diferenciados dentro del
campo cultural, heredera de la tradición oral de los juglares y materializada en la figura de
los narradores o cuentacuentos que, cual fieles guardianes de las historias, se cuelan en
bares y bibliotecas, se muestran en plazas y en salas teatrales, acuden a las escuelas con su
bagaje de relatos que provienen tanto de la tradición oral como de la literatura. Este
movimiento viene siendo acompañado por la celebración de cursos, talleres, jornadas y
congresos y por la publicación de libros que recogen experiencias personales y explican
técnicas, escritos por reconocidos narradores, tales como Ana María Bovo (2002), Ana
Padovani (2014), Claudio Ledesma (2016) o Daniel Mato (2017), por mencionar algunos. Al
mismo tiempo, la conformación de un público asiduo y crítico, que sabe bien qué puede
esperar cuando asiste a una sesión de cuentos narrados a viva voz, constituye una clara
demostración del retorno de una práctica que se remonta al origen de los tiempos. (Palleiro
y Fischman, 2009)
En consonancia con este resurgimiento, también los estudios en torno a la narración oral
han experimentado un inusitado despliegue: sus distintas manifestaciones a lo largo de la
historia, las implicancias teóricas que conlleva, los ámbitos que poco a poco va
conquistando, las habilidades técnicas que supone, las condiciones éticas y estéticas que
deben afrontar quienes narran constituyen, entre otros, los focos de atención de
numerosos trabajos de investigación y de reflexión.
Entre los distintos escenarios de la narración oral, nos interesa aquí poner la mirada sobre
los ámbitos educativos. En el marco del proyecto de investigación en curso “Prácticas de
lectura en voz alta y narración oral: tendencias investigativas y experiencias en contextos
escolares”1, nos hemos propuesto dos objetivos: por un lado, avanzar en indagaciones que
permitan conocer los modos en que se desarrollan las prácticas de narración oral en los
diferentes contextos educativos y, por el otro, realizar un relevamiento que dé cuenta de la
producción sobre la temática en nuestro país y que permita establecer algunos principios
de organización de sus objetos de análisis como así también de los enfoques metodológicos
1
PGI iniciado en el ámbito de la UNS en 2018, con financiamiento y evaluación externa.

adoptados. Se toma como objeto de indagación no solo la narración oral, sino también la
lectura en voz alta, dos prácticas que presentan varios puntos en común pero también
algunas especificidades, tal como analiza Chambers (2013). Se pretende, con ambas líneas
de trabajo, contribuir a la generación de conocimientos que permitan abonar el análisis y
la toma de decisiones sobre los procesos de formación de docentes en general y sobre la
elaboración de propuestas didácticas en particular, teniendo en cuenta la responsabilidad
de la universidad en la formación de formadores que se van a desempeñar en distintos
niveles del sistema educativo. En este trabajo se presentan algunos de los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo en instituciones de nivel inicial, de nivel primario y de nivel
secundario de la ciudad de Bahía Blanca.
2. Marco teórico
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 en la Argentina, se establece

la centralidad de la lectura en todos los niveles del sistema educativo y se pone en marcha
el Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la lectura. Uno de los
lineamientos de acción del Programa hace hincapié en la lectura en voz alta y la narración
oral, cuya relevancia se sustenta en investigaciones que demuestran que haber escuchado
leer en voz alta o narrar desde temprana edad se vinculan con el éxito escolar y con la
formación de lectores. (Beuchat, 1989; Cova, 2004; Chambers, 2013; Colomer 2005;
Justiniani, 2014)
Por un lado, se enfatiza en su efecto fortalecedor de habilidades que van a contribuir al

éxito escolar, en tanto la lectura en voz alta y la narración oral permiten desarrollar las
capacidades para escuchar, ponen de relieve las diferencias entre el lenguaje hablado y el
lenguaje escrito, aspecto clave para aprendizajes posteriores sobre la lengua; contribuyen
a la ampliación del vocabulario, como resultado de la exposición a palabras y expresiones
más complejas y significativas que las que se escuchan a diario; promueven el aprendizaje
acerca de la manera en que se organizan los relatos, al tiempo que permiten explorar
nuevos temas y campos del conocimiento.
Por otra parte, se enfatiza su importancia en el proceso de formación de lectores, dado que
el hecho de ponerles voz a los textos posibilita conocer y descubrir qué autores y qué estilos
gustan más; invita a leer por cuenta propia; permite tomar contacto con el lenguaje poético,
más sutil y evocador que el lenguaje ordinario y, finalmente, contribuye a asentar los

M. Negrin
cimientos para una futura lectura por placer. Dice Juan Mata (2004: 43): “La voz que narra
o lee cuentos en la infancia es el primero y más dulce instrumento de seducción literaria.
Esa voz que tercia entre el autor y el oyente, esa celestina paciente y fervorosa, es el origen
de muy felices pasiones por los libros."
Hay una persona que presta su cuerpo y su voz para que las palabras escritas se
materialicen, tomen cuerpo, se vuelvan vida, un “intérprete”, en términos de Emilia
Ferreiro (1996): la intensidad y el sentido de un texto se expresan a través de los matices de
esa voz, de los gestos de la cara, en la mirada, en los movimientos de las manos y del cuerpo,
en las pausas. En ese acto se cifra otra razón, de gran peso en los primeros años de
escolarización, pero destinada a ir diluyéndose a medida que se avanza en el sistema
educativo: la dimensión afectiva que se pone en juego cuando una persona lee en voz alta
para otras. Como recuerda Meek, (2004: 136) “el acto de leer a los niños es un proceso
compartido, imaginativo, que involucra tres factores inseparables: lenguaje, pensamiento
y afecto.”
La lectura en voz alta se configura, así, como un espacio de hospitalidad (Negrin y

Hoffstetter, 2017): quien lee para otros opera como un anfitrión afectuoso que, a través de
las inflexiones de su voz, el volumen, la prosodia, el énfasis, la cadencia, los silencios,
ofrece un espacio de resguardo y de cuidado, un ámbito seguro para que quienes están
llegando al territorio de la cultura escrita, se sientan recibidos como huéspedes en el
descubrimiento del sentido oculto en el texto, más allá del vocabulario y el argumento, para
poder disfrutar de la historia. Para Chambers (2013: 78), “al escuchar a otra persona
leyendo, depositamos en ella la responsabilidad; no sentimos que es nuestro deber
conquistar el texto, sino que quien lee debe mantener nuestra atención a través de lo que
hace con él. De modo que nos relajamos, no nos sentimos amenazados, estamos protegidos
por la competencia del intérprete.”
Desde una perspectiva multidisciplinaria, la investigación coordinada por Palleiro y

Fischman (2009) analiza distintos fenómenos vinculados con el campo del relato oral que
contribuyen a poner en valor la práctica de la narración en distintos ámbitos, incluidas las
escuelas y las bibliotecas.
Al mismo tiempo, una característica que distingue a la ciudad de Bahía Blanca es el intenso
y sostenido desarrollo que, en el ámbito de la educación no formal, están teniendo dos

prácticas estrechamente vinculadas a la recuperación de la palabra hablada para la

promoción de la lectura. Por una parte, la oralización de la poesía a través de los
susurradores, labor iniciada e impulsada por Mirta Colángelo (2015) y continuada por
quienes fueron sus discípulos; por otra, la narración oral escénica, consolidada por la
realización de ocho Citas Internacionales de Narración y cultivada por numerosos grupos
de narradores que ofrecen su arte en distintos espacios culturales y que son invitados, con
frecuencia, a contar cuentos a viva voz en jardines, escuelas primarias y secundarias2.
Ambas actividades se entrelazan, de diversas maneras aún no estudiadas ni documentadas,
con las tareas curriculares que se llevan a cabo en las escuelas, de allí la relevancia de
investigar qué impacto pueden tener estas prácticas letradas en el sistema formal de
educación.
3. Principales acciones y primeros resultados
3.1. Nivel Inicial
Una de las primeras acciones de parte del grupo consistió en realizar un relevamiento
acerca del lugar que ocupan la lectura en voz alta y la narración oral en los Diseños
Curriculares (DC) para el nivel inicial de la Provincia de Buenos Aires y contrastar los
hallazgos con los resultados de una exploración sobre las prácticas efectivas que se
desarrollan en jardines de infantes de nuestra ciudad. La revisión de los DC permitió
comprobar que tanto a la lectura en voz alta y, principalmente, a la narración oral se les
otorga una posición de privilegio entre los contenidos y orientaciones didácticas destinadas
al/ a las docentes, al tiempo que se recurre a la palabra de especialistas para brindar
indicaciones que posibiliten una adecuada elección del material empleado para la
ejecución de estas prácticas.
2
El Programa Bahía Lee Bahía Lee comienza en 2012, por iniciativa de un grupo de mujeres jubiladas, fervientes
lectoras, quienes tuvieron la inquietud de reunirse con el fin de leer y llevar sus lecturas adonde hiciera falta.
En un primer momento se convocó a abuelas y abuelos como lectores voluntarios, abriendo posibilidades a esa
franja de la sociedad muchas veces olvidada. Pronto surgió la necesidad de un marco legal; de una norma
jurídica que propiciara el crecimiento y asegurase la continuidad del proyecto, independientemente de los
actores participantes. En octubre del 2013 se concretó la Ordenanza N° 17532, que creó en el ámbito del Partido
de Bahía Blanca el Programa de Lectura en voz alta “Bahía Lee”. Actualmente, el grupo de voluntarios es
heterogéneo y está integrado por personas de distintas edades y ocupaciones, que concurren asiduamente a
establecimientos educativos de diferentes niveles para leer y narrar cuentos y participan, también, de
actividades de promoción de la lectura en espacios no formales.

M. Negrin
Esta importancia está dada, entre otros aspectos, por la incorporación de un apartado
específico sobre lectura y narración –“¿Cómo acercar a los niños a los textos narrativos?”,
“La lectura y la narración”- en el área El lenguaje de las artes y los medios- literatura. Al
listar los contenidos propios de este ámbito de estudio se menciona “escuchar narraciones
y lecturas de textos narrativos” (p. 161) como así también se pone especial énfasis en los
criterios que debe tener en cuenta un docente al momento de leer o narrar para niños y se
suministran algunas recomendaciones y sugerencias sobre el modo más efectivo para
llevar adelante estas prácticas: la posición corporal a adoptar, su actitud lectora, su
concentración, la manera de sostener el libro, el desplazamiento de la mirada, entre otros
aspectos (p. 168).
La siguiente etapa consistió en investigar si la importancia otorgada en el marco de los

documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires se corresponde con prácticas
efectivas realizadas en establecimientos de nivel inicial. Los instrumentos utilizados para
recoger los datos fueron dos: por un lado, una encuesta realizada a alumnas del
Profesorado de Nivel Inicial, testigos privilegiados de las distintas situaciones que se
desarrollan en las aulas y, por el otro, una entrevista semiestructurada a esas mismas
docentes.
Algunos de los datos más relevantes obtenidos a partir de 25 encuestas sobre el abordaje de
textos literarios a partir de prácticas de lectura en voz alta y narración dan cuenta de que,
mientras la lectura en voz alta es una práctica habitual –o más habitual-, la narración oral
solo aparece en forma esporádica o directamente no se registra como parte de las
actividades cotidianas. (Negrin y Pessi, 2016)
En lo que respecta a los propósitos, podemos señalar que las actividades de lectura en
voz alta se llevan a cabo en función de las siguientes situaciones: 1) como parte de otras
situaciones didácticas ya planificadas (seguir la obra de un autor, escribir
recomendaciones, etc.), 2) como parte de actividades que involucran eventos de
alcance institucional, por ejemplo, Maratón Nacional de Lectura, 3) como parte de las
actividades de la biblioteca escolar y 4) como parte de situaciones denominadas
“tiempos muertos” y, en tal sentido, la lectura se transforma en una mera actividad de
“relleno”, sin planificación ni propósito educativo. Son poco frecuentes aquellas
situaciones registradas en las que la finalidad de la lectura en voz alta sea el disfrute

literario, el desarrollo de la capacidad de escucha o, en términos de Cecilia Bajour (2014:

59), “la hospitalidad del silencio para allí compartir la palabra”.
Las situaciones de narración de textos literarios relevadas, como ya se anticipó, son

escasas, casi inexistentes y cuando ocurren responden a iniciativas individuales de las
docentes y no a decisiones institucionales. En cuanto a los recursos empleados, se observan
la utilización de distintas entonaciones, silencios, gestos y miradas para “atrapar” a los
niños, o generar momentos de suspenso o risa. En otros casos, se ha notado la ausencia
total de estos recursos y un estilo uniforme de oralización que no distingue entre textos
literarios y otros formatos discursivos.
Cuando se entrevistó a las docentes respecto de los mismos aspectos, resultó significativo,
por un lado, la confusión entre “lectura en voz alta” y “narración oral”. En algunos casos,
en el momento de expresar los motivos que dan lugar a la ausencia de situaciones de lectura
en voz alta y, en particular, de narración oral, en su mayor parte las docentes entienden
que la narración demanda más tiempo de preparación y que implica, desde lo corporal,
una exposición mayor que la lectura. Y vinculan estas ausencias con la falta de formación
no solo teórica, sino también de espacios para la experimentación sostenida de estas
prácticas.
3.2. Nivel primario
En este nivel, y de acuerdo con los datos obtenidos, la narración oral se presenta de manera
esporádica, de la mano de algún/a docente que ha desarrollado cierta experticia a través de
la práctica misma o merced a su acercamiento a alguna instancia de formación en ámbitos
no formales. La lectura en voz alta, en cambio, continúa teniendo protagonismo en tanto
lectura modélica -es decir que el/la docente se erige en ejemplo de experticia, una figura
digna de imitación- y como estrategia para crear un ambiente propicio para las tareas
posteriores.
En todos los casos, se declara conocer la inclusión, en el DC, de la práctica de “leer a través
del docente en torno a lo literario”. Dice Kaufman, en un libro ampliamente difundido en
los ámbitos escolares:
Decimos “leer a través del maestro” y no “escuchar leer al maestro” porque los nombres
reflejan la concepción que tenemos de las cosas. Muchos maestros nos han confesado
que cuando leen cuentos en voz alta a sus alumnos, sienten que los que están trabajando

M. Negrin
son ellos, y que eso coloca a los niños en una situación pasiva. Por esta razón,
consideran que esas situaciones no tienen mucha riqueza pedagógica. Lo que no llegan
a comprender es que, a través de su voz, esos chicos acceden al mundo de la cultura
escrita por un camino real…es decir, de reyes […] Es muy importante que quien presta
su voz al texto logre cautivar a su audiencia. Por eso, incluimos lo de “leer bien”. […]
Por esta razón, consideramos imprescindible que los maestros participen de prácticas
que los ayuden a convertirse en buenos intérpretes -casi actorales- de los textos que
eligen para compartir con sus alumnos, ya sea en los Institutos de Formación docente
o en cursos de capacitación en servicio. Estamos hablando de una preparación
específica para la lectura en voz alta que debería formar parte de los planes de estudios
de los maestros” (pág. 69)
También aquí, y como resultado de las demandas surgidas de la propia práctica docente,
aparece reiteradamente el reclamo por una formación inicial que incluya instancias de
reflexión teórica que tornen visible la relevancia de “leer bien” y de narrar oralmente,
como así también espacios para ejercitar estas habilidades de manera sistemática e
intencionada.
3.3. Nivel secundario

Se suministraron 10 encuestas a profesores/as de Prácticas del lenguaje que se desempeñan
en primer año de la escuela secundaria: cinco de ellos/as egresados/as de la universidad y
el resto de institutos superiores de formación docente. Al mismo tiempo, se establecieron
tres categorías: docentes que tenías entre 0 y 5 años de antigüedad –a quienes la literatura
denomina “profesores/as principiantes”-, docente con entre 6 y 10 años de antigüedad y
docentes con más de 11 años de desempeño profesional.
La primera observación que surge de comparar las respuestas entre docentes que han
realizado sus estudios en instituciones de los dos subsistemas del nivel superior es que no
existen diferencias entre las prácticas que ponen en juego respecto de la lectura en voz alta
y la narración oral. Tampoco hallamos diferencias entre docentes noveles y aquellos/as con
mayor experiencia en la profesión.
Los principales resultados de esta indagación pueden sintetizarse en los siguientes

enunciados:
a. A la hora de trabajar con un cuento, la totalidad de la muestra elige una primera lectura
en voz alta. Las razones de esta decisión se vinculan con la disciplina (mantener el orden en la
clase) y con la necesidad de que todo el grupo tenga un primer contacto con el texto.

b. La segunda lectura propuesta es, siempre silenciosa e individual.
c. Previo a la lectura en voz alta –hecha por el/la docente o por los/as alumnos/as-, se
prepara el ambiente para la escucha, a través de distintos dispositivos: comentarios
motivadores, disposición de los bancos, el anuncio de la actividad que se realizará
posteriormente.
d. El propósito, en la mayoría de los casos, consiste en lograr que comprendan mejor

el texto; favorecer el desarrollo de la imaginación; desarrollar la capacidad de escucha.
e. Respecto de las instancias de formación, 5 personas afirman no haber recibido

ninguna, 3 responden que solo fue teórica y 2 contestan que tuvieron alguna experiencia
en su formación inicial.
f. La propia práctica docente, la lectura a sus hijos/as, la participación en instancias

no formales, el hecho de escuchar a bibliotecarios/as, entre otras, se revelan como las
principales fuentes de aprendizaje acerca de los modos más efectivos de leer en voz alta.
En varios casos, se practica la lectura antes de hacerla en el aula.
g. La narración oral aparece como un objeto de enseñanza ausente en la formación

inicial. Aparece, de manera reiterada, la necesidad de aprender a narrar y el reclamo para
que las instituciones formadoras concedan un lugar de importancia a esta práctica en los
planes de estudios de las carreras de profesorado. Esta conciencia parte de las experiencias
de observación de narradores/as orales escénicos/as que suelen ser invitados/as a las
escuelas en ocasiones especiales, tales como las maratones de lectura u otros eventos de
celebración de la lectura y que ocupan un lugar relevante en la escena cultural de la ciudad
de Bahía Blanca. De este modo, el ámbito no formal opera como espejo e incentivo para lo
que resulta deseable y/o posible en los ámbitos del sistema formal educativo formal.
4. Proyecciones
Este primer acercamiento al objeto de estudio permitió la conformación de un panorama

general sobre el estado de las prácticas de lectura en voz alta y la narración oral en
establecimientos educativos de la ciudad de Bahía Blanca.
Resta, sin dudas, seguir profundizando las indagaciones en terreno, para construir
conocimiento acerca de las distintas modalidades que adopta, en las aulas, la “traición” a
los textos escritos (Montes, 2004; Negrin, 2011) y para explorar algunos de los tópicos que

M. Negrin
se revelaron como emergentes: la lectura en voz alta y la narración oral como prácticas
democratizadoras e inclusivas en escuelas diversas; la importancia de estas prácticas como
espacios de hospitalidad en contextos de escaso nivel de alfabetización o en los que se
presentan situaciones habituales de violencia; la incidencia que tiene la escucha de los
textos en los aprendizajes de los/as alumnos/as; las potencialidades de la palabra hablada
en el acercamiento a los textos literarios y en la construcción de lectores, entre los más
importantes.
Al mismo tiempo, se torna necesario realizar un relevamiento de estudios y experiencias

desarrolladas en nuestro país, de modo de sistematizar y encontrar continuidades y
divergencias entre marcos teóricos, enfoques metodológicos y resultados, a los efectos de
contribuir a otorgar solidez a este campo de estudio en proceso de consolidación.
Bibliografía
Bajour, C. (2014) Oír entre líneas. El valor de la escucha en las prácticas de lectura. Buenos Aires,
Ediciones El Hacedor.
Bovo, A. M. (2002) Narrar, oficio trémulo. Conversaciones con Jorge Dubatti, Buenos Aires,
Editorial Atuel.
Chambers, A. (2013) El ambiente de la lectura. Buenos Aires, FCE.
Colángelo, M. (2015) De susurros y susurradores. Córdoba, Editorial Comunicarte.
Colomer, T. (2005) El papel de la mediación en la formación de lectores. Buenos Aires, FCE.
Cova, Y. (2004) “La práctica de la lectura en voz alta en el hogar y en la escuela a favor de
niños y niñas”. Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, año 5, n° 2, 53-66.
Ferreiro, E. (1996) “Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias”,
en J. Castorina et al., Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos
Aires, Paidós.
Justiniani, M. (2014) Desarrollo de la expresión oral en el aula de educación inicial. Laboratorio
pedagógico Hope, México.
Kaufman, A.M. (coord.) (2013) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires, Aique
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Ledesma, C. (2016) El arte de contar cuentos. Santiago de Chile, Editorial Scherezade.
Mata, J. (2004) El rastro de la voz y otras celebraciones de la lectura. Granada, Universidad de

Granada.
Mato, D. (2017) Cómo contar cuentos. El arte de narrar y sus aplicaciones educativas y sociales.
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Meek, M. (2004). En torno a la cultura escrita. México: FCE.
Montes, G. (2000) “El cuento escrito: ¿un cuento sagrado? ¿Son sagrados los textos?”
Conferencia presentada en el 4° Congreso Argentino y Latinoamericano de Narración
Oral.
Negrin, M. (2013) “Traidores de textos: volver a leer con los oídos”. En Revista El toldo de
Astier, Propuestas y estudios sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, Vol. 2, n° 4, 237-
248, Disponible en http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero7/
LGDNegrin.pdf
Negrin, M. y Pessi, M.S. (2016) “Lectura en voz alta y narración oral: la escucha como
contenido en nivel inicial”. Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional de Formadores
de Profesores de Educación Primaria y de Educación Inicial de Universidades Nacionales,
Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur.
Negrin, M. y Hoffstetter, I. (2017) “La lectura en voz alta como espacio de hospitalidad”.
Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales Profesora María Eva Rossi: Las
diversidades, las emociones y la afectividad en la educación, organizadas por el ISFD “Julio
César Avanza”, Bahía Blanca.
Padovani, A. (2014) Escenarios de la narración oral. Buenos Aires, Paidós.
Palleiro, M. I. y Fischman, F. (2009) Dime cómo cuentas. Narradores folklóricos y narradores
urbanos profesionales. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Pellizari, G. (comp.) (2015) ¿Cómo aprendemos y cómo enseñamos la narración oral? Buenos
Aires, Homo Sapiens Ediciones.

Docencia, investigación y extensión en el CDC. Tensiones y
manifestaciones en la formación de profesores de Biología y
Educación Inicial
Margarita C. Ortiz
mortizgaleano11@gmail.com
Fernando A. Flores
fas_flores@yahoo.com.ar
María Luisa García Martel

ml.garciamartel@gmail.com
Universidad Nacional del Nordeste
Resumen
La identidad del profesorado universitario se sustancia en las funciones de docencia, investigación,

extensión y/o gestión, y del plus de reconocimiento que los pares académicos les otorgan. En esta
presentación focalizamos docencia, investigación y extensión, sus interacciones y manifestaciones
en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) como dimensión sustantiva del Conocimiento
Profesional Docente (CPD), en la visión de profesores y profesoras de dos unidades académicas.
En el contexto actual, ser docente investigador conlleva nuevos desafíos, entre ellos, la integración
enseñanza e investigación y/o extensión y el desarrollo de competencias que impacten en la propia
transformación en pro del mejoramiento de los procesos formativos de los estudiantes. Desde este
lugar, tomamos a representantes centrales de la línea de indagación interesada en los procesos de
transformación del conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico del contenido (CDC), con
implicaciones en la formación de profesores/as y en el desarrollo de una práctica docente
reflexionada. La existencia de estudios que abordan sus vínculos en contextos situados nos moviliza
a hipotetizar que la investigación impronta en la enseñanza en las aulas universitarias con un plus
que la enriquece y eleva la calidad de los aprendizajes. De modo que ampliar el horizonte de la
primera comporta sinergia entre ambas, proceso que posibilita, contribuir al desarrollo de
competencias de pensamiento crítico, de capacidades y habilidades de investigación y de
aprendizaje permanente.
Presentamos algunas aproximaciones a las imágenes de biólogos y especialistas en Educación
Inicial- dos campos de conocimiento caracterizados por sus particulares configuraciones
constitutivas-, que dan cuenta de la tensión entre ambas, de las experiencias de integración en la
práctica pedagógica y de su visibilización como dimensiones constituyentes del CDC, construidas y
re-construidas en sus biografías personales y profesionales. Estas tensiones e integraciones,
visibilizan la relación teoría –práctica en la formación de profesores como así también de los
contenidos disciplinares y la investigación conforme los perfiles de los graduados. Aunque en
Educación Inicial la función de investigación acredita un naciente desarrollo en relación con las dos
disciplinas de las Ciencias Biológicas, en ambos casos, se reconoce la primacía en la ponderación de
ésta por sobre la función docencia y las tensiones que ello genera en los actores. A la vez, la docencia

Docencia, investigación y extensión en el CDC. Tensiones y manifestaciones en la formación de profesores de
Biología y Educación Inicial
presenta un vínculo muy estrecho con la extensión, aunque con sentidos y significados diferentes
en ambas comunidades académicas. Las trayectorias profesionales revelan fuerte presencia de las
tres funciones en Biología y más lábil entre docencia e investigación, aunque con valiosas estrategias
de inclusión de la investigación en las aulas fortaleciendo los vínculos entre ambos oficios. Estas
modalidades de integración docencia-investigación en las aulas universitarias denotan la docencia
basada en las actividades de investigación propias y las realizadas por otros pares académicos del
mismo grupo o de grupos foráneos con objetos de estudio comunes. Inferimos que las/os docentes
valoran estas estrategias como espacios de vínculos productivos que se potencian mutuamente y
retroalimentan sus propias prácticas pedagógicas. Por otra parte, resultan significativos los modos
de integración puestos en acción por una de las docentes de Educación Inicial.
Introduccion
La identidad del profesorado universitario se sustancia en las funciones de docencia,

investigación, extensión y/o gestión, y del plus de reconocimiento que los pares
académicos les otorgan. Las mismas aparecen como actividades interconectadas en el Art.
61 del Estatuto de la Universidad Nacional del Nordeste (U.N.N.E.).
Focalizamos docencia e investigación, sus interacciones y manifestaciones en el

Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) desde la visión de profesores y profesoras de
dos unidades académicas. Aunque entendemos que el peso de la política universitaria
dificulta diferenciar culturas respecto de ambas, la existencia de estudios que abordan sus
vínculos en contextos situados (Tomás, Castro y Feixas, 2012, entre otros), nos moviliza a
sostener que la investigación impronta en la enseñanza en las aulas universitarias con un
plus que la enriquece y eleva la calidad de los aprendizajes. Si esto es así, ampliar el
horizonte de la primera comporta sinergia entre ambas, proceso que nos posibilita, en
tanto docentes investigadores/as, contribuir al desarrollo de competencias de pensamiento
crítico (Paul & Elder, 2003), de capacidades y habilidades de investigación y de aprendizaje
permanente.
Discurso en torno a docencia e investigación
La integración enseñanza- investigación y el desarrollo de competencias que impacten en

la propia transformación (Tobón 2006), para mejorar los procesos formativos de los
estudiantes, es uno de los propósitos de de la línea de indagación iniciada por Shulman
(2005), el CDC, con implicaciones en la formación de profesores/as y en el desarrollo de
una práctica docente reflexionada.

M. C. Ortiz, F. A. Flores, M. L. García Martel
Aunque los procesos de construcción del CDC son individuales, la dialéctica entre lo
universal (lo común) y lo singular (lo diverso) en los nueve casos en estudio, los aproxima
y vincula entre sí (Samaja, 2003) Esto es, lo contextual, los territorios formativos, como
equipos docentes y de investigación (microcontexto); Departamentos y comunidades
académicas disciplinares/profesionales de la Facultad (mesocontexto) y U.N.N.E., a nivel
macro.
Trabajamos con estudio de casos, a fin de desentrañar las particularidades (Stake, 2007)
que asumen las funciones seleccionadas y sus modalidades de expresión en el CDC de
docentes investigadores del Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas (casos 1 a 7)
y del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (casos 8 y 9) de las Facultades de
Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (FaCENA) y de Humanidades,
respectivamente.
Presentamos algunas aproximaciones a las imágenes de zoólogos (D1Ba; D2Bo; D4J; D7A),
botánicos (D3E; D5R; D6S) y especialistas en Educación Inicial (D82; D91), que dan cuenta
de la tensión entre docencia e investigación, de las experiencias de integración en la
práctica pedagógica y de su visibilización como dimensiones constituyentes del CDC,
construidas y re-construidas en sus biografías personales y profesionales.
Docencia e investigación ¿oficios diferentes?
Coinciden en señalar que ambas funciones son cardinales en el ámbito universitario y la

interdependencia entre ellas reside en que los productos de la investigación constituyen
insumos para docencia y extensión. La última entendida como poner al servicio de la
comunidad dichos resultados aparece ligada a la docencia en las voces de botánicos y
zoólogos asimilándola a la enseñanza para contribuir a mejorar la calidad de vida de la
gente y a resolver problemas ambientales, sociales y de salud (D3E; D6S; D2Bo).
En Educación Inicial-aunque con menor presencia-, los proyectos de extensión anclan

fuertemente en la docencia a modo de “(…) proyección en los jardines de infantes de lo que
hacemos en el aula” o como “fuente de información” de los proyectos de investigación.
(D81
Asimismo, acuerdan en la desigual valoración de éstas, priorizándose la investigación,

situación que se traduce en praxis profesionales singulares conforme la impronta de

culturas y estilos institucionales y académicos. La preeminencia de dicha función en

desmedro de la enseñanza emerge en los relatos de D1Ba (zoóloga) y D3E (botánica).
Este horizonte de posibilidad profesional comienza con el aprendizaje de modelos teóricos

y el lenguaje de las disciplinas y de los modos de operar en éstas en la formación de grado.
Bagaje básico en la formación en los procesos que permiten la adscripción a una
comunidad científica específica en la etapa de socialización en la praxis investigativa.
Becarios y adscriptos se inician con la tutoría de grupos de investigación consolidados en
líneas de investigación instituidas en las comunidades de pertenencia.
En cambio, los profesionales de Educación Inicial, develan incipiente praxis investigativa,

tal como expresa D82 al referir su inclusión en equipos de investigación consolidados desde
el 2007, donde cristalizó su deseo de investigar, evocando a investigadora como figura clave
en su formación en esta dimensión del CPD.
Esta docente, alude también a las tensiones generadas por la asimetría docencia-
investigación reflejadas en la evaluación diferenciada del curriculum profesional en
instancias de carrera docente, “…es una paradoja ¿no? …cuando convocan para enseñar y
la rica trayectoria docente tiene menor ponderación”.
Al respecto, D2Bo, con más de 40 años en ambas funciones, atestigua las limitaciones del
profesor universitario en el eficiente cumplimiento las tres funciones, priorizando la
investigación por los múltiples requerimientos del sistema “… nunca tenemos suficiente
tiempo…de preparar las clases”.
En la misma dirección testimonian dos JTP destacando grado de valoración y exigencia de

la investigación (D5R) y la posibilidad de nuevos panoramas “es la que abre puertas”. (D4J).
Lo expuesto revela la hegemonía de la investigación, el histórico rol de equipos

consolidados en las praxis investigativas en Ciencias Biológicas y los derroteros disímiles
en los actores de los campos disciplinares analizados. Nos preguntamos, los equipos
docentes ¿Constituyen ámbitos de formación de los principiantes en el aprender a hacer
docencia universitaria?
En la fase de inducción o de inserción a la enseñanza (Marcelo, 2007)- como parte de un

continuo en el proceso de desarrollo profesional, es decir “en el camino de convertirse un
profesor” (Imbernón, 2007:29)-, la totalidad de los casos, reconoce aprender las reglas del

oficio de manera implícita e informal (Davini, 1995). Desarrollo que implica la construcción
de la identidad y el aprendizaje de un conocimiento pedagógico específico, tal como se
ilustra
“(…) no soy profesora y como Auxiliar tengo a cargo una de las Comisiones … mi desafío
permanente es la enseñanza ¿cómo hago si no tengo pedagogía ni didáctica para que los
estudiantes me entiendan?” (D6S).
Esta docente entiende que el oficio de enseñar la involucra y conlleva “una suerte de
vocación y de compromiso personal”. (Dubet.2006:134) Idea que también pareciera
sostener D4J- profesor titulado y con más de 20 años de ejercicio – al tener que asumir el
dictado de nuevas clases teóricas “tengo que pensar cómo lo hago y con cuáles recursos”.
Ambos comparten la preocupación por la buena enseñanza en la universidad al formar
profesionales en Biología.
En este sentido, la identidad como docentes universitarios “permite que la gramática de lo

singular sea inscripta y reconocida en la gramática de lo plural. Es herencia y creación,
continuidad y ruptura…deseo de reconocimiento”. (Frigerio, 2004:153) Esta inscripción en
lo plural es explícita en la voz de D6S, quien acota que el estudio individual coadyuva los
aprendizajes en el equipo docente liderado democráticamente por D3E, tal como señala el
JTP:
“(…) aquí tenemos voz y voto. La participación aquí es ida y vuelta con integrantes y la
profe, esto me enriqueció, aprendí tanto de compañeros como de la profe… no soy
profesor y rescato mucho la formación de la profe: antes y después me preparó para el
cargo, fue una transición sin sobresaltos…es una formadora muy presente…”. (D5R)
El grupo operó como ámbito de formación (Marcelo y Vaillant, 2009) La profesora (D3E)
realiza un proceso de acompañamiento en la tarea y la integración en el grupo e institución
de referencia (mentoría) y establece una relación con el JTP, de reflexión compartida sobre
problemas que los interpelan y de diálogo profesional con el principiante (Medrano Ureta,
2009).
Modos y experiencias de integración: su expresión en el CDC
La integración docencia-investigación aparece en las alocuciones de docentes

experimentadas:

“El valioso lema del Dr. Hack, allá por el ’70 era: ‘No hay docencia sin investigación, ni
investigación sin docencia’…ambas, se aprenden haciendo y a la vez, una potencia a la
otra…quien investiga sabe mucho del tema y entusiasma a los alumnos al dar clase… ”
(D1Ba).
Este fragmento apunta por un lado, a la noción de que aprender lo esencial de una
disciplina académica equivale a pensar hacia el interior de la misma, lo que implica la
conjugación de las estructuras sustantiva y sintáctica y por otro, que el investigador al hacer
docencia se basa en sus trabajos de investigación, creando una relación distinta con el
conocimiento, transmitiendo interrogantes que invitan a pensar y no sólo respuestas que
minimizan el interés por el conocimiento.
Las experiencias áulicas en biología, exteriorizan el binomio en el conocimiento didáctico

del contenido:
“(…) me propuse con mi equipo, que los estudiantes entiendan que la enseñanza y la
investigación van de la mano y por eso en los Trabajos Prácticos los ponemos en
situación de investigación, también en los teóricos en situaciones problemáticas de
asesoramiento técnico, de enseñanza a familias rurales o en el sistema educativo…”
(D3E).
Por su parte, D7A afirma que como investigadora de un grupo de ‘bichos’ al dar clases
“mecha lo de los libros con los resultados de la investigación y los métodos usados”,
conectando el conocimiento sustantivo con el conocimiento sintáctico Schwab (1964).
Algunos docentes sitúan docencia e investigación en el espacio pedagógico de sus materias

y consideran que se puedan establecer relaciones relevantes. El movimiento de innovación
que entiende la enseñanza superior como un “scholarship”, en la concepción de Boyer
(1990), desarrollado por Shulman y Shulman (2007), encuentra su expresión en la
experiencia singular de D82.
Esta investigadora de problemáticas del campo profesional de la Educación Inicial en

su tesis doctoral y proyectos de investigación, a la vez, toma la propia enseñanza como
objeto de investigación, compartiendo resultados con sus pares académicos y
estudiantes en el aula. Esto nos remite a la idea de Freire (…) toda docencia implica
investigación y toda investigación verdadera implica docencia. No hay docencia

verdadera en cuyo proceso no se encuentre la investigación como pregunta, como

indagación, curiosidad, creatividad (Freire, 1992:192).
Proponer la enseñanza como investigación y la mutua implicación entre ambos en la

universidad depende del contexto de trabajo (facultad de Humanidades) e implica opciones
ideológicas de la docente involucrada.
Estas concepciones en torno a la docencia e investigación de la profesora devienen del

pensamiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje y dan lugar a diferentes formas
didácticas en la práctica.
Al decir de Achilli, (2000:37) resulta enriquecedora la relación dialéctica compleja que “se
produce en la circulación de conocimientos generados sobre un campo de investigación
que, a la vez, es constitutivo del campo en el que se inscribe la práctica docente”. Se da una
recursividad que transforma los conocimientos y las prácticas de docencia e investigación
en un doble movimiento.
Conclusiones
Este trabajo constituye una primera aproximación a las visiones que de la compleja
relación docencia e investigación han construido los/as docentes investigadores/as de
Ciencias Biológicas y Educación Inicial, dos campos de conocimiento caracterizados por
sus particulares configuraciones constitutivas.
Aunque en Educación Inicial la función de investigación acredita un naciente desarrollo en

relación con las dos disciplinas de las Ciencias Biológicas, en ambos casos, se reconoce la
primacía en la ponderación de ésta por sobre la función docencia y las tensiones que ello
genera en los actores. A la vez, la docencia presenta un vínculo muy estrecho con la
extensión, aunque con sentidos y significados diferentes en ambas comunidades
académicas.
Las trayectorias profesionales revelan fuerte presencia de las tres funciones en FaCENA y
más lábil entre docencia e investigación, aunque con valiosas estrategias de inclusión de la
investigación en las aulas fortaleciendo los vínculos entre ambos oficios.
En suma, estas modalidades de integración docencia-investigación en las aulas revelan la

docencia basada en las actividades de investigación propias y las realizadas por pares del
grupo o de grupos foráneos con objetos de estudio comunes. Inferimos que las/os docentes

valoran estas estrategias como espacios de vínculos productivos que se potencian

mutuamente y retroalimentan sus propias prácticas pedagógicas.
Resultan significativos e inéditos los modos de integración puestos en acción por la docente
investigadora de Educación Inicial.
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La gimnasia en el Instituto Superior de Educación Física.
Teoría y práctica
Ana Torrón
anitentorron@gmail.com
Universidad de la República (Uruguay)
Resumen
El punto fundamental de indagación de este trabajo es el rastreo del saber de la educación física y la
configuración de su enseñanza dentro del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay.
La educación física se ha constituido como un campo esencialmente práctico y su formación
histórica ha sido la de “Profesor de Educación Física”. Sin embargo, uno de sus saberes constitutivos,
la gimnasia, aunque eminentemente práctico, tuvo un abordaje teórico durante los primeros
cuarenta años de la formación. Es así que entendemos interesante el abordaje de las siguientes
interrogantes: ¿Qué saberes o conocimientos se presentaban en esos cursos? ¿Por qué se
abandonaron? ¿Había teoría allí? ¿Qué se enseñaba?
La metodología utilizada es el análisis de documentos, así como entrevistas a informantes
calificados.
Dentro de los hallazgos más destacados encontramos elementos de historia, didáctica y psicología
confundidos dentro de la teoría.
Formación profesional en educación física
En el Uruguay, es el decreto del 3 de mayo de 1939 el que crea el primer curso sistemático
con otorgamiento de título de Profesor de Educación Física. De esta manera inicia a una
nueva etapa en la formación terciaria y profesional de esta disciplina. Este curso, depende
a su vez de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF)1, creada en el año 1911.
El Instituto Superior de Educación Física (ISEF), nombre que adoptó a partir de 1952 la
institución donde se impartía el curso, tuvo un recorrido particular dentro del sistema
educativo. Si bien se encargaba de formar “profesores”, se mantuvo siempre alejada del
resto de la formación docente del país2, aunque se instituyó dentro de la formación
1
Dicha comisión es creada por la ley del 7 de julio de 1911, siendo uno de sus cometidos principales la
elaboración de políticas públicas en relación a la Educación Física. Esta institución dependía a su vez del
Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, hoy Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
2
En Uruguay la formación de profesores de enseñanza media se realiza en el Instituto de Profesores Artigas
desde 1951 y los maestros se forman en los Institutos Normales de Montevideo o en los Institutos de Formación

A. Torrón
terciaria. El ISEF fue la única institución de formación de docentes del Uruguay que
atraviesó todo el siglo XX con dependencia jerárquica directa de uno de los ministerios
políticos y no a través de entes autónomos. La trayectoria de la formación en educación
física en el Uruguay se conformó de esta forma, lo que determinó su desconexión tanto con
la formación docente como con la formación universitaria, inaugurando un camino propio,
nutriéndose de ambas tradiciones pero tomando a la vez cierta distancia:
[…] en 1939 se crea el primer curso de Profesores de Educación física del Uruguay. Este
curso, que se mantiene institucionalmente al margen de las tradiciones normalista y
universitaria, recoge, discursivamente, elementos de ambas. Es, podría decirse, uno de
los efectos de la reunión de aquellas en lo que a saber del cuerpo se refiere. (Rodríguez
Giménez 2012, p. 14).
Es un campo que presenta una única formación hasta el año 2001 (año en que comienza la
formación privada) y que se logró constituir en formación universitaria a partir del 2006 (lo
que aún no ha conseguido el resto de la formación docente).
La primera etapa del Curso de Profesores de Educación Física comenzó en el año 1939 y
hasta 1948 aproximadamente tuvo una impronta generalista y recreativa, siguiendo el
estilo de los primeros cursos para maestros de educación física (Lodeiro 1990, Gomensoro
2012, Dogliotti 2012). La currícula del ISEF en los primeros años se conformaba por planes
de estudio elaborados como una sumatoria de asignaturas que abordaban un campo de
conocimiento medianamente determinado.
En el año 1956 se crea el primer Plan de Estudios que es producto de un seminario pensado
para tales fines. Este plan estuvo vigente hasta el año 1966 en que se crea uno nuevo, con
cuatro años de cursos (en vez de tres como había sido desde su creación). En 1974 se elabora
un nuevo plan, otro en 1981 (estos dos, nuevamente con tres años de cursos), luego la
formación pasa nuevamente a tener cuatro años de duración a partir del Plan 19923 y desde
el Plan 2004 el título otorgado es el de “Licenciado en Educación Física”. El Plan vigente
actualmente es el de 2017.
Docente del interior, ambos institutos terciarios. La Carrera de Educación Física que hasta el año 2003 otorgaba
el título de “profesor de Educación Física” nunca se realizó en ese ámbito.
3
El plan de 1981 sufre pequeñas modificaciones en los años 1982, 83, 86, 87 y 88. El de 1992 en 1996.

La gimnasia en el Instituto Superior de Educación Física. Teoría y práctica
La gimnasia en la formación
La gimnasia ha sido parte de la currícula del ISEF desde su creación hasta la actualidad. Esta
asignatura ha tenido distintos abordajes, así como también diferentes subdisciplinas
(gimnasia correctiva, en aparatos, moderna, artística, entre otras) y diferentes cargas
horarias dentro de la carrera. El punto en el que vamos a detenernos en este trabajo es en
una de las unidades curriculares vinculadas, Teoría de la Gimnasia.
Luego de los primeros años, la gimnasia se convirtió en eje central de la formación. Esta
afirmación se sostiene en diversos factores, comenzando por el contexto mundial donde la
gimnasia todavía era una de las prácticas más desarrolladas entre las prácticas corporales
y aún quedaban fuertes ecos de su hegemonía. En lo específicamente relacionado con
nuestro país observamos la fuerte carga horaria destinada a las asignaturas vinculadas a la
gimnasia, que comienza en el Plan de 1948 y se consolida en el Plan de Estudios de 1956.
Asimismo, la figura de Alberto Langlade como referente del ISEF y de la gimnasia desde
esa época y numerosos comentarios relevados en las entrevistas realizadas a los
estudiantes de ese tiempo, dan cuenta de que la gimnasia tenía una primacía importante
sobre las demás unidades curriculares.
En la década del cincuenta se consolidan en el ISEF modelos atávicos que permanecerán

por muchos años en la formación del profesorado en el Uruguay. Mientras que fuera del
ISEF el deporte se impone a la práctica de la gimnasia, el instituto consolida en la gimnasia
el eje fundamental de la formación, con producción académica de sus docentes en ese
campo, que son aún hoy utilizados como textos en la formación en Uruguay y Argentina.
Teoría de la gimnasia
Esta asignatura ingresa en la formación en el año 1946 (Plan 1939) para segundo año
(ingreso 1945) y tercer año (ingreso 1944). Es interesante su análisis por ser la única
asignatura dentro del grupo de materias catalogadas como “prácticas”, que tiene una
unidad curricular llamada “Teoría”.
Como particularidades destacamos que desde el comienzo fue dictada por el profesor
Alberto Langlade, el profesor más emblemático que ha tenido el ISEF, hasta su retiro en
1968. Se dictó desde el plan 1939 hasta el de 1974, a partir del Plan 1981 esta asignatura es
eliminada de los planes de estudio. Desde su inclusión se dictó en segundo y tercer año en
los planes 39, 48, 56 y 66. En el Plan de 1974 sólo en segundo año.

A. Torrón
En relación con los saberes que figuran en los programas, éstos podrían catalogarse como
eclécticos, abordando diversos campos y un sin fin de temáticas. En el cuaderno de apuntes
de una estudiante del plan 1948 podemos leer:
La teoría de la gimnasia se basa en ciencias biológicas, psicológicas y pedagógicas. Las

ciencias pedagógicas ubican al educador frente al alumnado para enseñarle la manera
como debe actuar frente a ellos. La teoría de la gimnástica nos va a dar un panorama
general de los siglos XVII, XVIII y los años siguientes hasta nuestros días. La obra de los
padres de la gimnasia. La didáctica especial llega a conclusiones especiales: enseñar
primero el todo, luego las partes y volver al todo. (Händel 1954, p. 2).
Análisis de los planes:
Teoría de Gimnasia Plan 1956
En este caso se desarrollan 33 bolillas para una asignatura que tiene una carga horaria
semanal de dos horas, anual de 68 horas. Transcribimos a continuación algunas de ellas a
modo de ejemplo de la temática abordada en el programa:
Bol. 1. – Definición y conceptos sobre Teoría de la Gimnasia. Definición y conceptos

sobre Teoría especial de la Gimnasia Educativa. Definición y conceptos sobre Didáctica
de la Gimnasia. La Educación Física y la Gimnasia. La Gimnasia y los Deportes; sus
relaciones. […]
Las reglas fundamentales de Continuidad, Progresividad, Variabilidad y Alternancia.
[…].
Bol. 7. – La gimnasia natural austríaca (K. Gaulhofer, M. Streicher). La gimnasia
moderna (rítmica) de H. Jalkanen. […]
Bol. 12. Relación entre la obra de la gimnasia y el encargado de impartirla. El Profersor
de Educación Física: a) Condiciones físicas; b) Condiciones morales; c) Condiciones
temperamentales; d) Condiciones intelectuales. […]
Bol. 19. – El sistema. Clasificación de los ejercicios gimnásticos de acuerdo al objetivo
que se desea lograr.
GRUPO I
Bol. 20. – Los ejercicios de orden y los de comportamiento social. Antecedentes. Su lugar
en la lección de gimnasia actual.
GRUPO II
Bol. 21. – Ejercicios de brazos y cintura escapular. Generalidades. Finalidad. Nociones
anatómicas y kinesiológicas generales del brazo y el omóplato. Clasificación de los
ejercicios de brazos. (CNEF-ISEF - Plan 1956, pp.37 y 38).

No aparece aquí la reglamentación del examen pero los puntos abordados son
extremadamente amplios y variados, algunos de corte mayormente propedéutico y otros
más claramente vinculados con lo trabajado en gimnasia práctica.
Observamos que aparece el concepto de didáctica de la gimnasia, al igual que en otras

asignaturas (como por ejemplo basket y volley del mismo plan).
Posteriormente, en los librillos publicados en 1960 de los programas de segundo año del
plan 1956 (CNEF-ISEF, 1960), se presentan mínimos cambios en el programa. Los temas
son básicamente los mismos pero se presentan cuarenta y una bolillas en lugar de treinta
y tres y la organización de las mismas es la siguiente: Una primer bolilla de corte general,
donde se presenta la asignatura y se abordan los mismos temas que en la bolilla 1
anteriormente transcripta. Luego aparece un apartado A – Teoría general de la gimnasia
que presenta el “Panorama global de la evolución y desarrollo de la gimnasia en el mundo.
Las grandes etapas o épocas. Las escuelas o sistemas gimnásticos”. (CNEF-ISEF 1960, p.66).
Estos temas van desde el año 1800 hasta la actualidad y se desglosan en catorce bolillas.
Luego se presenta el apartado B. Teoría especial de la gimnasia formativa-educativa, que
presenta varias bolillas que definen, analizan y clasifican a la gimnasia, seguidas de bolillas
agrupadas de acuerdo a los cuatro grupos definidos para la gimnasia educativa práctica.
En el programa de tercer año se presentan veintinueve bolillas que recorren las zonas
musculares en relación a los cuatro grupos presentados en la gimnasia educativa en las
primeras catorce bolillas. Las siguientes están comprendidas en un apartado llamado:
didáctica de la gimnasia educativa-formativa que aborda las variaciones en la enseñanza
según las distintas edades y para la mujer. Nuevamente, a modo de ejemplo:
16.- Diferencias anatómicas, fisiológicas y temperamentales entre el hombre y la mujer.

Las formas externas. Estatura y peso. El esqueleto. La fuerza muscular. Los pulmones.
El aparato circulatorio. El sistema nervioso. Los órganos genitales. […]
19. La edad y el sexo como elementos determinantes en la selección de los ejercicios y
en la composición de la lección. Las edades. Divisiones didácticas. Curvas de desarrollo.
Valor de los intereses. Segunda infancia (5 a 8 años). Capacidades y necesidades físicas,
mentales, sociales y emocionales. Selección de ejercicios. Composición de la lección.
Rol del profesor dentro del programa. Características de la enseñanza y del comando.-
[…]
27. Metodología de la enseñanza de los ejercicios gimnásticos. Consideraciones acerca
de: a) como se enseña un nuevo ejercicio. b) cuando debe enseñarse de una sola vez. c)

A. Torrón
cuando debe exigirse al comienzo de la ejecución de un nuevo ejercicio. d) como deben

presentarse los ejercicios para “motivar” el interés de los gimnastas en las distintas
edades. e) como se evalúan los defectos de ejecución; clasificación, origen y formas de
corrección. f) errores más comunes cometidos por el profesor durante la clase. […]
(CNEF-ISEF – Plan 1956, pp. 57b y 58).
Observamos aquí la importancia dada a la biología y a la fisiología como determinantes de

la enseñanza. Por otro lado notamos la relevancia que toma cada pauta dada en el trabajo
con cada población específica. En algún punto esta unidad curricular presenta elementos
didácticos para el trabajo en la educación física en general. Este es otro de los puntos que
reafirma la importancia de la gimnasia en este momento del ISEF.
Teoría de la Gimnasia Plan 1966
El programa de segundo año de esta asignatura tiene una organización muy similar al
propuesto en 1960 (CNEF-ISEF 1960), completando treinta y cuatro bolillas. Aparece una
pequeña diferencia en la organización, donde la parte de generalidades se presenta como
inciso A, luego figura la teoría general de la gimnasia como inciso B y el C se denomina
Teoría especial de la gimnasia neo-sueca, en lugar de Teoría especial de la gimnasia
formativa-educativa como en 1960. Gran parte de las bolillas se repiten, como ser:
Bol. 18 - El profesor de educación física como elemento determinante de actividad. Sus

condiciones morales, intelectuales, temperamentales y físicas.
Bol. 19 – El valor morfogenético postural como expresión fundamental del objetivo
“Formación Corporal”. […]
Bol. 26 – Técnicas de construcción de las lecciones. (CNEF-ISEF- Programas del Plan
1966, 2o año, p. 2).
Es un programa que no presenta grandes cambios desde su aparición en 1947, presentando

por un lado la historia de la gimnasia y por otro bolillas que buscan delinear el perfil y el
rol del “profesor de gimnasia”, desde lo postural, su complexión, hasta el correcto armado
de la lección, así como brindar conocimientos técnicos desde un abordaje teórico de los
mismos. Una de las entrevistadas, estudiante de la generación 1968 nos contaba:
La gimnasia era la columna vertebral del instituto porque era, es la materia más rica, y
más intelectual y que abarca un panorama mucho más amplio que cualquier deporte.
Es lo básico. […] Fijate que toda esta gente que brilló era porque Langlade daba toda la
teoría de la gimnasia con pasión, con, con, era un referente muy importante pero
además muy sólido en sus conocimientos y eso lo transmitía. (E4)

Aparece la referencia a la fortaleza de la gimnasia en vínculo estrecho con la fortaleza de

Langlade. Este profesor no sólo influía y apoyaba a los egresados a usufructuar becas de
estudios sino que también influía en el nombramiento de sus sucesores en las cátedras de
gimnasia. En el caso de Teoría de la Gimnasia, el profesor mantuvo su cátedra hasta su
jubilación en 1968, donde también “eligió” a su relevo. En este caso el profesor
seleccionado nos contó en la entrevista que le hicimos que prácticamente Langlade lo
obligó a recibirse cuando le quedaban siete u ocho materias. Le dijo que en dos meses tenía
que recibirse e iba a su casa a controlar su estudio (cf. E6).
[…] Increíble…bueno, y me hizo recibir, y me puso de ayudante de él en Teoría de la

Gimnasia y en Entrenamiento […]. Es decir, en aquel momento no había una materia
Entrenamiento, él daba nociones en Teoría de Gimnasia de los procedimientos de
entrenamiento en boga en ese momento. (E6).
Los estudiantes del Plan de estudios 1974 cursan un solo año de Teoría de la Gimnasia, en
el segundo nivel de la carrera. Estos mismos estudiantes cursan en tercer año una nueva
unidad curricular: Entrenamiento.
Teoría de la gimnasia Plan 1974
En este plan, como ya mencionamos, esta asignatura se dicta únicamente en segundo año,
teniendo un total de cincuenta y una horas. El programa se estructura en doce bolillas
similares a las de los años anteriores.
Desde la generación de 1979 ya no se dicta más esta unidad curricular, es sustituida por otra
llamada “Historia de la Educación Física”.
La “Teoría” en Teoría de la Gimnasia
La palabra teoría refiere a un conjunto organizado de proposiciones como plantea Milner

(1989) al referirse a la ciencia. La teoría refiere al saber, a la episteme. “Es una palabra que
deriva del griego y significa “ver, contemplar”, de donde se sobreentiende: sin ponerle las
manos encima, dejando las cosas como están.” (Althusser 2015, p. 101). Hay una noción de
distancia con el objeto real, mientras que la práctica implica un contacto activo con lo real.
(Althusser 2015).

A. Torrón
En el caso de los programas analizados observamos que bajo la denominación de Teoría de

la Gimnasia coexisten distintos tipos de saberes. Algunos se presentan más vinculados a
saberes epistémicos, otros a cuestiones de índole didáctica y por último encontramos un
grupo que puede agruparse en lo que se entiende como el “deber ser” del docente de
gimnasia.
Bajo estas posibles categorías de análisis podemos agrupar las distintas bolillas que se
proponen como contenido de enseñanza. En primer lugar mencionaremos los saberes que
entendemos están más vinculados a la teoría, de acuerdo a lo expuesto anteriormente. En
este lugar ubicamos aquellas bolillas que refieren a las escuelas gimnásticas, sus creadores,
continuadores y la actualidad de esas escuelas. En este caso si bien el abordaje es
fundamentalmente historiográfico, la enseñanza en esta asignatura desembocó en la
escritura del libro “Teoría General de la Gimnasia” en el año 1970, por parte del matrimonio
Langlade. Es una obra que presenta un recorrido histórico de las escuelas y movimientos
gimnásticos, sus influencias y transformaciones. Este libro continúa utilizándose en la
formación en educación física en los países de nuestra región.
En segundo lugar, aquellas que presentan contenidos vinculados a la didáctica. Dentro de

este grupo podemos a la vez establecer dos subgrupos, algunas bolillas más estrictamente
vinculadas a la didáctica como tecnología de la enseñanza y otras que sostienen el vínculo
entre la psicología evolutiva y la didáctica. En este caso estarían las bolillas que estudian el
desarrollo biológico y desde él proponen estrategias de enseñanza. Aquí se abren nuevas
preguntas que no pueden abordarse en este trabajo como ser: ¿Qué cuerpo es el que
aparece en los programas? ¿Qué mirada hay sobre el cuerpo?
En relación con la didáctica como tecnología de la enseñanza encontramos bolillas como:

“Técnicas de construcción de las lecciones” (Plan 1966) o “Metodología de la enseñanza de
los ejercicios gimnásticos. Consideraciones acerca de: a) como se enseña un nuevo
ejercicio. b) cuando debe enseñarse de una sola vez. […]” (Plan 1956). En este caso no es el
saber el centro, sino las herramientas para la enseñanza. Si acordamos con que la
naturaleza del saber afecta a su enseñanza (Behares 2011), estas bolillas carecen de sentido.
Las interrogantes que podrían plantearse son por ejemplo: ¿Cuál es el saber puesto en
juego? ¿Cuál es su naturaleza? Claro que en este caso, las bolillas estarían en el grupo de los
saberes epistémicos.

Finalmente encontramos algunas bolillas que apuntan a trabajar sobre lo que debe hacer o
no el “profesor de gimnasia”. Estas bolillas aparecen en todos los programas de la
asignatura, tanto los de 1948 como los de 1974. Generalmente se presentan como: “Relación
entre la obra de la gimnasia y el encargado de impartirla. El Profersor de Educación Física:
a) Condiciones físicas; b) Condiciones morales; c) Condiciones temperamentales; d)
Condiciones intelectuales. […] “. (Plan 1956). Estas bolillas son las que observamos con
mayor extrañeza dentro de una posible teoría de la gimnasia.
Finalmente podemos analizar la relación entre la teoría y la práctica en las asignaturas de

gimnasia. Durante todos los años en que existió la asignatura teórica hubo una o varias
asignaturas vinculadas de carácter práctico. La principal y que en este período estaba
durante los tres años de la carrera era gimnasia/gimnástica/gimnasia educativa/gimnasia
práctica4 (estos son los diferentes nombres que va tomando esta unidad curricular en los
distintos planes). En esta asignatura se trabajaba fundamentalmente la escuela neo sueca
y en los programas aparecían directamente ejercicios a realizar, la propuesta se centraba
en la ejecución de distintos movimientos o técnicas gimnásticas.
La enseñanza de la gimnasia se aborda en la asignatura teórica y no aparece en la parte

práctica en ninguno de los programas hallados. Si bien de acuerdo a las bolillas específicas
referidas a la enseñanza se visualiza un abordaje muy vinculado a los aspectos evolutivos,
es importante su incorporación, fundamentalmente en los primeros años, en que aún no
lograba estructurarse la práctica docente. En los relatos de las entrevistas aparecen
reiteradas referencias al aporte que tenían estos espacios donde se trabajaba sobre la
enseñanza (E1, E2, E3, E4, E7). Los programas de la parte práctica describen ejercicios
generales y específicos por zonas, sin ningún otro tipo de desglose de actividades,
metodologías, progresiones u otros formatos.
Reflexiones finales
La educación física y la teoría no han tenido un vínculo demasiado estrecho en la historia

de la disciplina. Su nacimiento “del vientre de la ciencia y de la mano del estado” (Crisorio
4
En el mismo periodo hubo otras asignaturas como Gimnasia Terapéutica, Gimnasia en aparatos (para
hombres) y gimnasia moderna (para mujeres). Un análisis en profundidad de estas otras asignaturas puede
encontrarse en Torrón, A. (2015)

A. Torrón
2009, p.48), marcó su impronta vinculada por un lado a la salud y la higiene y por otro (o al
mismo tiempo) como dispositivo biopolítico. (Cf. Crisorio 2009).
La gimnasia ha estado históricamente vinculada a su lado higiénico, delineada por el saber

médico. Por otro lado, la gimnasia puede reconocerse como uno de los saberes más
identitarios de la educación física, siendo a este campo al que se le reconoce la propiedad
de ese saber.
Desde estos puntos de partida es que el análisis previamente desarrollado cobra sentido.
¿Hay algo que puede llamarse teoría de la gimnasia? ¿Es la gimnasia un saber5? ¿Cuál es la
naturaleza de ese saber? Si bien la extensión de este trabajo no permite un abordaje en
profundidad de estas preguntas, se pueden esbozar algunas reflexiones para continuar
trabajando:
- En el período estudiado hay un saber identificado en la gimnasia
- La asignatura Teoría de la Gimnasia no presenta estrictamente la teoría de la

gimnasia, aunque esboza algunas primeras pistas de la misma
- Entre los contenidos que catalogamos como epistémicos se mezclan cuestiones

sobre historia de la gimnasia
- La asignatura presenta además contenidos de carácter didáctico y del “deber ser”

del docente que no se corresponden con la presentación de la teoría
- El vínculo de la gimnasia con el saber médico se identifica claramente en los

programas estudiados
- Durante su existencia fue una unidad curricular muy importante en la formación

pero a partir de la década del 80 se quita de los planes de estudio del ISEF
Althusser, L. (2015) ¿Qué es la práctica? En: Althusser, L. (2015) Iniciación a la filosofía para
los no filosófos. Buenos Aires, Paidos. (p. 99-106).
Behares, L. E. (2011) Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de enseñanza en las
políticas universitarias uruguayas. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la
5
En términos de Behares (2011)

Universidad de la República.
Crisorio, R (2009) Educación Física. En: Crisorio, R. y Giles, M. (2009) Educación Física.
Estudios críticos de Educación Física, La Plata, Ediciones al margen
Dogliotti, P (2012) Cuerpo y curriculum: discursividades en torno a la formación de docentes de
Educación Física en Uruguay (1874-1948). Tesis de Maestría en Enseñanza Universitaria.
Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación. Área Social. Universidad de la República, 2012. 327p. Disponible en:
http://posgrados.cse.edu.uy/sites/posgrados.cse.edu.uy/files/tesis_paola_dogliotti.pdf
Acceso: 1-3-19.
Gomensoro, A. (2012) Historia de la formación de docentes en Educación Física en
Uruguay. En: González, M. L. (comp.) La educación física en Latinoamérica. Historia de las
instituciones formadoras y de los lineamientos de la formación profesional. Argentina:
Universidad de Tucumán.
Langlade, A. y Rey de Langlade, N (1970) Teoría general de la gimnasia, Stadium, Buenos
Aires
Lodeiro, P. (1990) Destellos del Curso de Profesores de Educación Física (desde los orígenes al 89),
Montevideo: Magui.
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Rodríguez Giménez, R. (2012) Saber del cuerpo: una exploración entre normalismo y
universidad en ocasión de la educación física (Uruguay, 1876-1939). Tesis de Maestría en
Enseñanza Universitaria. Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Área Social. Universidad de la República,
2012. 262p. Disponible en: http://posgrados.cse.edu.uy/sites/posgrados.cse.edu.uy/
files/tesis_raumar_rodriguez.pdf. Acceso 20/10/2016.
Torrón, A. (2015) Gimnasia y Deporte en el Instituto Superior de Educación Física (1939 – 1973),
su configuración y su enseñanza. Tesis de Maestría en Enseñanza Universitaria.
Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación. Área Social. Universidad de la República, 2015. 195p. Disponible en:
http://www.cse.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2017/11/tesis_a_torron_2017.pdf
Acceso 10/06/2108.

A. Torrón
Documentos Consultados
CNEF - ISEF (1956) Comisión Nacional de Educación Física. Instituto Superior de Educación
Física. Plan de estudios del año 1956. Montevideo: Instituto Superior de Educación Física.
Registros Académicos de ISEF. Carpeta Plan 1956.
CNEF - ISEF (1966) Comisión Nacional de Educación Física. Instituto Superior de Educación
Física. Plan de estudios del año 1966. Montevideo: Instituto Superior de Educación Física.
Registros Académicos de ISEF. Carpeta Plan 1966
CNEF-ISEF (1960) Reglamento de exámenes y programas de asignaturas. 2º año, CNEF,
Montevideo
CNEF-ISEF-Programas del Plan 1966 (1966) 2o año
CNEF-ISEF-Programas del Plan 1966 (1966) 3er año
CPEF (1944) Curso para la preparación de Profesores de Educación Física (CPEF).
Programas de las asignaturas. Montevideo: CNEF. Bedelía de ISEF. Carpeta única.
CPEF (1952) Curso para la preparación de Profesores de Educación Física (CPEF).
Programas de las asignaturas. Montevideo: CNEF. Bedelía de ISEF. Carpeta única.
Händel, J. (1954) Cuaderno manuscrito de apuntes de teoría de la gimnasia. Propiedad de la
autora.

4.
Problemáticas relativas a la formación
de los docentes y la enseñanza de la
práctica profesional

La Formación docente y su relación con el campo laboral
Myriam Marcela Aguirres

aguirresmj@yahoo.com.ar
Laura Beatriz Brizuela

lauri_bri@yahoo.com.ar
Resumen
Nos proponemos en este trabajo analizar las tensiones entre la formación profesional y el campo de
trabajo en el Profesorado de Educación Secundaria en Biología en el Instituto Superior Formación
Docente Nº 3 Dr. Julio César Avanza.
Para ello, durante nuestro período de práctica docente situada en las carreras mencionadas de esta
institución educativa, analizamos cuáles son los espacios que se brindan desde la formación para el
futuro ejercicio de la docencia en el nivel secundario y promocionar el desarrollo de la investigación
y alfabetización científica.
Desarrollamos este trabajo a través de una metodología basada en observaciones de clases,
encuestas a alumnos del segundo y cuarto año, y el análisis del diseño curricular y del plan de
estudio considerando sus objetivos formativos, enfoque de contenidos y estrategias didácticas.
El análisis de las observaciones de clases, documentos y encuestas, nos permite pensar acerca de la
actual crisis de la profesionalidad.
Introducción
Al iniciar nuestra práctica docente situada en las asignaturas Química y Laboratorio I y

Química y Laboratorio II del profesorado en Biología del Instituto Superior de Formación
Docente Nº 3 Dr. Julio César Avanza, observamos que la modalidad de enseñanza era
mayormente expositiva y, hasta ese momento, habían tenido escaso contacto con el
laboratorio que posee la institución y tampoco habían realizado alguna experiencia de
laboratorio en el aula, lo que nos llevó a preguntarnos ¿cómo es la articulación entre la
teoría y la práctica?, ¿los alumnos producen conocimiento o solamente esperan recibirlo?,
¿se considera en las clases la formación para un futuro profesional? , ¿se fomenta el
pensamiento crítico de los alumnos?, ¿es compatible una modalidad expositiva con una
asignatura que incluye a la práctica ya desde su denominación?

Planteamiento del problema
Desde la propuesta de la cátedra Didáctica y Práctica Docente del Nivel Superior realizamos
la PDS en tales materias del ISFD Nº3.Focalizamos esta ponencia en el análisis de las
tensiones entre la formación profesional y el campo de trabajo.
Marco teórico
En el presente trabajo analizamos las tensiones entre la formación profesional y el campo

de trabajo en el Profesorado de Educación Secundaria en Biología desde primero a cuarto
año en el ISFD N°3. En este sentido, será necesario plantear algunos conceptos que sirvan
de ejes conceptuales sobre los que fundamentamos nuestras conclusiones.
En primer término, entendemos diferentes conceptos relacionados con el mundo del

trabajo docente y con el desarrollo profesional siguiendo a Tardif (2004).
El autor distingue las profesiones de otras ocupaciones por la naturaleza de los

conocimientos que están en juego. Interesa recuperar algunas de las características del
conocimiento profesional:
- Los conocimientos profesionales, aunque estén basados en las llamadas disciplinas

científicas “puras”, se configuran y dirigen hacia la solución de situaciones problemáticas
concretas.
- Los conocimientos profesionales exigen una fracción de improvisación y de

adaptación a situaciones nuevas y únicas que exigen del profesional un pensamiento
reflexivo y crítico para comprender el problema y resolverlo
- Los conocimientos profesionales son evolutivos y progresivos y necesitan de una

formación continua y continuada. Por tanto, los profesionales deben autoformarse y
reciclarse a través de diferentes medios después de sus estudios universitarios iniciales
En relación con esta caracterización, reconocemos la importancia de otro de los conceptos

de Tardif (2004) que es el referido a crisis de la profesionalidad: “La crisis de la
profesionalidad es la crisis de la pericia profesional, de los conocimientos, estrategias y técnicas
profesionales por medio de la cuales ciertos profesionales procuran solucionar situaciones
problemáticas concretas” (p 185).

M. M. Aguirres, L. B. Brizuela
Por otra parte, el autor plantea que en la actualidad se percibe que un modelo de
racionalidad improvisada toma un papel significativo junto con los hábitos de cada
tradición profesional, donde no hay que perder de vista las dimensiones éticas que acarrea
la práctica profesional, sobretodo, si ésta se destina a seres humanos.
Paralelamente, relaciona la crisis de la profesionalidad con la confianza que el público y

los usuarios depositan en el profesional, cuestionando el papel de las Universidades en la
formación profesional en relación con la calidad y la distancia entre la realidad y el mundo
del trabajo profesional e invitando a la revisión de la naturaleza de los fundamentos
epistemológicos del oficio de enseñante para posibilitar un proceso reflexivo y crítico con
respecto a nuestras prácticas como formadores y como investigadores.
En este sentido, el autor propone una noción de epistemología de la práctica profesional

entendida como el “estudio del conjunto de los saberes utilizados realmente por los profesionales
en su espacio de trabajo cotidiano para desempeñar todas sus tareas” (p. 188).
Saberes conformados por conocimientos, competencias, habilidades y actitudes que

orientan la comprensión de su naturaleza en el proceso del trabajo docente y la relación
con la identidad profesional de los profesores. Por tanto, son saberes del trabajo, saberes
en el trabajo. Saberes que tienen sentido en relación con las situaciones de trabajo y los
trabajadores, y le dan significado a través de su construcción y modelado.
Tardif (2004) se centra en el modo en que la epistemología de la práctica profesional puede

afectar las concepciones actuales sobre la investigación universitaria con respecto a la
enseñanza y, entre otros aspectos, destaca:
- Que los saberes son saberes de acción, saberes en el trabajo. Donde lo profesional,
la práctica y sus saberes co-pertenecen a una situación de trabajo. No es estático. co-
evolucionan y sufren un proceso de transformación.
- Que no hay que considerar que se trata de lo mismo, saberes profesionales con
conocimientos que son transmitidos en la universidad, sino que actúa como filtro de los
mismos para transformarlos según el entorno donde se lleve a cabo la actuación del rol
docente.
- Que es necesario salir para investigar sobre los saberes profesionales. Ver el modus
operandi de los profesionales, cómo actúan e interactúan en todas sus tareas, en su
ambiente laboral.

Finalmente, nos interesa destacar algunas características que el autor atribuye a los
saberes profesionales de los docentes a los que define como:
 temporales. En parte se debe a la biografía escolar y de vida que los docentes llevan.
Y esto, hace que toda su acumulación de conocimientos y representaciones influya en la
práctica docente y en su permanencia a lo largo del tiempo. Si bien durante los primeros
años es cuando se adquiere la competencia y rutinas de trabajo, estos saberes profesionales
se utilizan y desarrollan a lo largo del ejercicio de la profesión. Es un proceso en el que
evoluciona la identidad y la socialización profesional.
 plurales y heterogéneos como también personalizados y situados. Para alcanzar los

objetivos, el docente utiliza distintos tipos de conocimientos y competencias que trae con
su cultura personal y su cultura escolar previa. De aquí la heterogeneidad y pluralidad.
 personalizados y situados. Son saberes subjetivados por el docente y generados, y

utilizados dentro de un contexto concreto.
 el objeto del trabajo del docente son seres humanos y que los saberes llevan las
señales del humano.
Metodología
Se recolectó información del Diseño Curricular, del Programa de 1° año de Química y

Laboratorio I, del Programa de 2° Química y Laboratorio II, se ha realizado una encuesta a
los alumnos de 2° año y 4º año.
Observaciones en los cursos asignados durante la PDS.
Resultados o hallazgos
La encuesta administrada a los estudiantes de segundo y cuarto año del Profesorado de

Educación Secundaria en Biología arrojó los siguientes resultados:
De una población de 26 alumnos se pudieron completar 25 encuestas. Al preguntarles qué

asignatura de su plan de estudio los forma para ser docentes, se observó que la mayoría de
los encuestados eligió las asignaturas pedagógicas y en menor proporción las disciplinares.
En la misma línea, 7 alumnos formulan la inquietud de incorporar herramientas en su

formación para enseñar a alumnos integrados. (Gráfico 1)

Por otra parte, 15 alumnos destacan que la asignatura Integración Areal I es un espacio que
no es necesario en su plan de estudio. (Gráfico 2)
Y dentro del espacio destinado a los comentarios, manifiestan la necesidad de tener un

mayor contacto con alumnos de las comunidades educativas donde realizan las primeras
observaciones.
Otras inquietudes que manifestaron los alumnos fueron: la falta capacitaciones con
respecto a las TIC, desconocimiento de las pautas de ingreso a la docencia, escasa
profundidad en los contenidos y trabajos en el laboratorio.
En el aula y en el laboratorio se observó que los alumnos tienen muy marcada la separación
entre los temas abordados en la teoría y el desarrollo de prácticas. Plantearon la necesidad
de tener clases más dinámicas y así posibilitar y fortalecer las relaciones pedagógicas a
través del espacio áulico.
Gráfico 1
Gráfico 2

Algunas de las situaciones que notamos fueron:
 Las clases fueron suspendidas en reiteradas oportunidades por profilaxis sin previo
aviso.
 Durante las clases de química, los estudiantes del profesorado manifestaron su

incertidumbre en relación con los contenidos enseñados y su futura utilización en el campo
laboral. Algunos de los comentarios que refieren a ello fueron: “Muy linda la química, pero
a mí, ¿para qué me sirve si yo estudio biología?”; ¿“Para qué hacemos esta experiencia,
¿dónde lo voy a usar?
Conclusiones
Considerando el plan de estudio, las clases observadas y los comentarios manifestados por
los estudiantes, nos lleva a preguntarnos: ¿qué herramientas se les otorga a los futuros
profesionales para construir sus saberes profesionales?
Es el espacio de estas prácticas docentes donde se posibilita la formación de identidad y así

construir propuestas pedagógicas para incentivar a los estudiantes a la construcción de
saberes.
Tal como lo evidencian las encuestas realizadas, los estudiantes encuentran que es escasa
la profundidad en los contenidos y de los trabajos en el laboratorio, que falta capacitación
con respecto a las TIC, entre otras cuestiones que podrían estar demostrando una posible
carencia en la calidad del contenido de la formación y su relación con el mundo del trabajo
profesional. Esto puede deberse a selección de los contenidos del diseño curricular pero
también a otras variables que se correlacionan con el contexto sociocultural actual.
Tal es el caso de la incorporación de alumnos integrados en las instituciones secundarias.

No se ofrece en el profesorado en biología las competencias y los saberes necesarios para
desarrollar la labor educativa en esas situaciones.
Por otra parte, uno de los aspectos que llaman nuestra atención es que lo manifestado en
el diseño curricular respecto a la asignatura Integración Areal l, cuya propuesta es la
integración de las disciplinas del área de Ciencias Naturales que facilitaría un proceso de
enseñanza aprendizaje con enfoque multidisciplinar, no sea considerado valioso en la
formación profesional por parte de las estudiantes. En contraposición con nuestro plan de
estudio que carece de este espacio.

Destacamos la importancia del uso del espacio áulico para la transmisión y reconstrucción
de conocimiento y que sea puntapié inicial de los futuros docentes para generar un cambio
epistemológico en los métodos de enseñanza e investigación en la docencia. Repensar la
articulación como un bloque la teoría- práctica para favorecer la práctica profesional y
potenciar de esta manera los diseños curriculares, sobre todo en los tiempos de residencia
de los futuros docentes. Poner en tensión la preparación en educación superior con el
mundo laboral real, pero como una dimensión abierta e investigar sobre los saberes
profesionales.
Se ha observado que la población encuestada manifiesta la necesidad de una mayor

articulación de los contenidos teóricos con trabajos prácticos de laboratorio. Entonces, tal
como describe García (2006): “No se trata de aprender más cosas, sino de pensar de otra manera
los problemas que se presentan en la investigación, es decir, de reformular la concepción de la
práctica de la ciencia”. (p 90)
Con la información recolectada de las encuestas, la revisión de los planes de estudio, el tipo
de clases que se desarrollan y las herramientas que se les da a los alumnos del profesorado
de biología, si bien son los formadores de los saberes profesionales, ellos encuentran que
no les alcanza para cubrir las demandas de la realidad del mundo actual.
El análisis de los resultados deja abierto el camino para seguir indagando y profundizando
en la problemática de la articulación de la formación profesional y el trabajo docente.
Bibliografía
García R. (2006) Interdisciplinariedad y sistemas complejos. Sistemas complejos.

Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria (pp 87- pp 96) Barcelona. Editorial: Gedisa, S.A
Tardif M. (2004). Los saberes profesionales de los docentes y los conocimientos
universitarios. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. (pp 181-pp204)
Madrid Editorial: Narcea, S A. Ediciones
Instituto de Formación Docente Nº 3 Dr. Julio Avanza. Diseño Curricular. Recuperado de
https://drive.google.com/drive/folders/16SOc56ibqVZAHvAqRMPt9cQOEW5qKwLM?usp=
sharing

La sala multiedad:
¿una estrategia para garantizar el derecho a la educación?
Gabriela Salinas
gabrielaesalinas@hotmail.com
Miriam Antoñanzas
miriamantonanzas@gmail.com
Laura de la Fuente
delafuente.laura@gmail.com
Valeria Canova
canova.valeria@gmail.com
Resumen
Las problemáticas y desafíos propios de la educación superior son múltiples y variados, algunos
recurrentes en la historia y otros nuevos, que van surgiendo con motivo de las actualizaciones en
materia de las políticas públicas, los nuevos contextos institucionales y sociales, las prácticas
educativas situadas y el desarrollo de las investigaciones sobre este campo particular.
Esta ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación “Políticas educativas para el nivel inicial
y obligatoriedad escolar”, perteneciente a la Escuela Normal Superior de la Universidad Nacional
del Sur. En dicho proyecto se intenta analizar y comprender las políticas públicas nacionales y
provinciales dirigidas a garantizar la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años.
A partir de la sanción de la LEN, y a efectos de garantizar los años de escolaridad obligatoria y el
derecho a la educación, desde el Ministerio de Educación de la Nación se proponen las salas
multiedad para los jardines de infantes del ámbito rural, al estilo de los plurigrados de la escuela
primaria. Luego, esta propuesta avanza hacia los jardines del ámbito urbano. Estas salas multiedad
(antes llamadas salas integradas) intentan agrupar niños/as de 4 y 5 años, o bien de 3, 4 y 5 años, de
manera de garantizar la matrícula a los niños/as de 4 y 5. A partir de la misma, se propone a la
multitarea como modalidad para organizar la enseñanza.
En este sentido, nos proponemos hacer un relevamiento de algunas experiencias en jardines
públicos de Bahía Blanca que implementan las salas multiedad y la multitarea, para ponerlo en
diálogo con documentos nacionales y provinciales, con referentes teóricos sobre estas estrategias y
con nuestro propio trabajo en el abordaje de estas temáticas en el Profesorado de Educación Inicial.
La sala multiedad: ¿una estrategia para garantizar el derecho a la educación?
El Nivel Inicial sufrió una serie de avances y retrocesos a lo largo de su historia durante el
siglo XX pero, en la actualidad y como resultado de este proceso, ha logrado consolidar su

G. Salinas, M. Antoñanzas, L. de la Fuente, V. Canova
unificación como nivel de enseñanza y primer eslabón del sistema educativo formal a
partir de leyes que lo reconocieron como tal.
A partir de la sanción de la LEN, y a efectos de garantizar los años de escolaridad obligatoria

y el derecho a la educación, desde el Ministerio de Educación de la Nación se propone la
creación de las salas multiedad para los jardines de infantes del ámbito rural, con el mismo
sentido que habían tenido los plurigrados de la escuela primaria. Las escuelas primarias se
organizan en plurigrados cuando la matrícula es baja o por razones de espacio y se
conforman unidades educativas con estudiantes de distintas edades y de diferentes años de
la escolaridad. Desde esta perspectiva se intenta fundamentar pedagógicamente los
beneficios que tienen las salas multiedad para el aprendizaje de los niños y, a la vez, se
reconocen los argumentos que se pueden esgrimir en su contra, sobre todo en función de
una concepción homogénea para el agrupamiento de las edades, por el desarrollo y las
posibilidades de aprendizaje.
Más tarde, esta propuesta avanza hacia los jardines del ámbito urbano. Estas salas
multiedad -antes llamadas salas integradas-, intentan agrupar niños de 4 y 5 años, o bien
de 3, 4 y 5 años, de manera de garantizar matrícula a los niños/as de 4 y 5, a la vez que tener
ingresantes a la sala de 3, porque si no ingresan a los 3 años, es posible que los padres los
deriven hacia otros jardines estatales o bien privados y ya no intenten volver.
La sala multiedad: ¿una estrategia pedagógica?
Las instituciones que se ocupan de la educación infantil desempeñan un lugar esencial en

el logro de aprendizajes por parte de los niños/as, tanto en el desarrollo cognitivo como
afectivo y social. Posibilitar el ingreso al sistema educativo de todos los niños del país es
una de las actuales prioridades en el campo de las políticas públicas enfocadas en
educación. En los últimos años se ha avanzado en la oferta educativa para los niños más
pequeños y hoy nos encontramos con un fuerte desafío que tiende a lograr la
universalización de la educación inicial. En este sentido, la sala multiedad se presenta
como una oportunidad y una posibilidad de alcanzar ese objetivo.
En el marco del proyecto de investigación en el que trabajamos, realizamos entrevistas a

docentes y directivos de jardines de gestión pública en las que -entre otros tópicos- se
tematizó la implementación de las salas multiedad que, por definición, refieren a la
conformación de un solo grupo de niños con edades diferentes que transitan la experiencia

del jardín de infantes. Uno de los puntos a favor que se le atribuye a esta modalidad es que
la realización de actividades compartidas entre niños de diferentes edades facilita la
construcción del conocimiento, ya que es en la relación interpersonal donde la presencia
de unos andamia y estimula el aprendizaje de los otros.
En las entrevistas se evidencia que existe coincidencia en cuanto a que las salas multiedad
constituyen una estrategia pedagógica beneficiosa para los alumnos, ya que permite que
los niños más grandes colaboren con los más pequeños. En este sentido, una directora
comenta “… Algo que se observa como positivo es el andamiaje resultante entre los más grandes
con respecto a los más pequeños y el trabajo colaborativo en ese sentido...”
Sin embargo, las entrevistadas también revelan que continúa existiendo cierta resistencia
por parte de las docentes, pues algunas de ellas esgrimen que, en muchos casos, no se
sienten formadas para trabajar en esta modalidad, si bien cuentan con el apoyo del equipo
directivo al momento de planificar y organizar el trabajo dentro de la sala.
Aunque la propuesta de trabajo en secciones multiedad ya tiene un recorrido en el tiempo

y es llevada adelante por muchas docentes, es un formato que requiere una construcción y
reflexión permanente por parte de quienes están a su cargo. Por otra parte, en la formación
inicial de los futuros docentes el trabajo en este tipo de secciones no está considerado. Por
ello, la capacitación posterior y la reflexión de las docentes sobre su práctica son
fundamentales para generar propuestas que permitan avanzar en esta especificidad.
A estas inseguridades y a la falta de formación real, se suma que, muchas veces, estas salas
son resistidas también por las familias, aunque las autoridades ministeriales consideran
que se trata de una práctica que está avalada por la experiencia internacional.
La multitarea, ¿una nueva propuesta?
La multitarea ha sido planteada en todos los jardines de 1er y 2do ciclo de la provincia de
Buenos Aires desde la Dirección del Nivel Inicial. La propuesta se suma a las distintas
actividades que se organizan durante la jornada escolar, argumentando que promueve el
desarrollo de actividades simultáneas entre las que se pueden incluir el juego y otras
propuestas en todas las salas puras -con niños y niñas de la misma edad- y multiedad.
Ullúa plantea a la multitarea como un enfoque, ya que la propuesta rompe con muchos de
los supuestos prácticos y teóricos que se presentan en los otros niveles de escolarización,

puesto que en las salas maternales las actividades se muestran como un continuo y en
forma simultánea, donde se observan y se coordinan las acciones respetando los tiempos
y las necesidades de los más pequeños. En una situación de multitarea alternan “el
cambiado” con el “juego en la alfombra”; es decir que la docente no cambia de actividad,
sino que lo que varía es su forma de participación para sostener la enseñanza y son los
niños/as quienes realizan las distintas propuestas. En la multitarea conviven diversas
situaciones de enseñanza simultánea que cumplen con dos finalidades “didáctica, que se
identifica con el objetivo y el contenido de la enseñanza [...] ligada al para qué y qué del
maestro y la finalidad de la tarea, tiene que ver con el porqué y para qué estamos haciendo
esto desde la perspectiva del niño, está en estrecha relación con el sentido que él le atribuye
a la tarea” (Ullúa, 2009:19).
Las autoras Picco y Soto sostienen que para esta propuesta didáctica en las salas de primer
ciclo del nivel inicial “.... el educador dispondrá sectores con propuestas múltiples y
simultáneas. De este modo ofrecerá alternativas de participación que permitan a los niños
elegir entre dos o tres propuestas, habilitando el entrar y salir de ellas de acuerdo con su
motivación personal y cambiante.” (Picco y Soto, 2013:78)
Soto y Mateo también hacen referencia a la multitarea para las salas de primer ciclo como
una propuesta que implica que las docentes dispongan distintos espacios, de modo de
propiciar aquellas actividades que se sostienen en el tiempo y cuya reiteración ofrece
enseñanzas y aprendizajes sistemáticos. Consideran a la multitarea como un tipo de juego
en sectores, donde la complejización estaría dada por la incorporación de otros materiales
y sus posibles combinaciones. En este sentido, señalan “el juego en sectores es una fuente
muy adecuada para generar climas de participación calmos y placenteros en los pequeños,
a la vez que permite enseñanzas y aprendizajes seleccionados con continuidad y variedad
adecuadas a las necesidades y posibilidades de los niños”. (Soto y Mateo, 2014:82).
Por su parte, Ana Malajovich plantea que el juego en sectores puede considerarse un tipo
de multitarea, pero no todas las propuestas de multitarea pueden ajustarse como juego en
sectores. Menciona, además, que las situaciones de multitarea “posibilitan que el docente
organice actividades diferentes según los contenidos que le interesa trabajar con cada
subgrupo.” (Malajovich, 2017:49-50). Se pueden ofrecer dos o más actividades diferentes

que se realicen en simultáneo, considerando que las propuestas pueden no ser lúdicas ni
tampoco de libre elección.
En la búsqueda de marcos teóricos que sustenten la propuesta de la multitarea, nos

encontramos con que la misma es planteada tanto para primero como para segundo ciclo
del nivel inicial. Los antecedentes que encontramos sobre el tema se encuentran
relacionados -como anticipamos- con las secciones multiedad en el ámbito rural, con la
clara intención de respetar las diversas cronologías de aprendizajes, considerando que la
propuesta permite organizar diferentes actividades en simultáneo.
El planteo de la organización de la enseñanza desde la multitarea intenta cuestionar el

supuesto según el cual, para lograr aprendizajes equivalentes se necesitan enseñanzas
similares. En palabras de Terigi, en la escuela se proponen “aprendizajes monocrónicos”,
es decir, “una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo
escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, [...] al final de un
período más o menos prolongado y desarrollada la enseñanza, tal como haya sido prevista,
los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas.” (Terigi, 2010:16).
En este sentido, tal como la exponen algunos autores, la multitarea es una modalidad, pues
respeta ciertas reglas y mecanismos y, por lo tanto, no resulta algo libre o espontáneo.
Entendida como modalidad, nos permite considerar -en contraposición con lo expuesto
más arriba- en las diversas cronologías de aprendizaje que se desarrollan de manera
simultánea en el grupo clase, al tener en cuenta que los niños no aprenden todos de la
misma manera ni al mismo tiempo.
En nuestra ciudad, la planificación de la multitarea se plantea en los jardines desde el año

2017. Recuperamos en las voces de inspectoras, directivos y docentes de instituciones de
gestión pública de Bahía Blanca, cuál ha sido el impacto de la sala multiedad y si es pensada
para todas las secciones del jardín.
Las inspectoras sostienen que la propuesta de multiedad es beneficiosa porque permite

respetar los tiempos de aprendizaje de cada alumno/a y garantizar la obligatoriedad a los
niños de 4 años. Además, afirman que la misma es coherente con el diseño curricular de la
provincia de Buenos Aires, ya que este no divide la propuesta de contenidos según las
edades. Por otra parte informan que, desde el año pasado, la enseñanza a través de la

multitarea está incorporada -de hecho- a la organización de actividades que realizan con
inspectores/as de otras áreas, como artística o educación física.
Actualmente, la propuesta de la multitarea coexiste con las salas multiedad de 3-4 y 4-5
años, como formas de organización de los grupos de niños/as. Las inspectoras refieren que
los cincuenta seis jardines de la ciudad de Bahía Blanca tienen aproximadamente un
cincuenta por ciento de salas con distintas edades. A partir de este dato y teniendo en
cuenta que la propuesta de la multitarea viene de la mano de pensar una organización de
la enseñanza que ayude al docente a planificar su tarea, preguntamos si esta situación se
presenta como una forma de paliar la falta de creación de nuevas salas y jardines, sobre
todo si consideramos -además- que este año se sancionó una resolución que amplió el
número de niños por salas de 25 a 28. En este sentido, las inspectoras indican que hoy no
hay excedentes de niños de 4 y 5 años, sino que todos los niños/as de nuestra ciudad tienen
un lugar en los jardines de gestión estatal, si bien esto mismo no ocurre con los/as niños/as
de 3 años. De todos modos, consideran que -efectivamente- se ha producido un ajuste en
función de la ampliación la cantidad de niños por sala. En su opinión, esta última
disposición marca un retroceso respecto de la anterior situación -tanto en lo pedagógico y
didáctico como en lo teórico y lo práctico- ya que la organización de la enseñanza con un
número mayor de niños/as va en detrimento de una propuesta educativa que garantice
condiciones para que todos aprendan.
Formación docente y sala multiedad
En sintonía con el desarrollo y consolidación de este nivel educativo a lo largo de su

historia, también se fue desarrollando la formación específica de las docentes, como
carrera separada de la formación de maestros para nivel primario.
Al inicio del presente trabajo consideramos que la propuesta de sala multiedad y la

multitarea no están contempladas en los planes de estudio de la formación de docentes en
nivel inicial. En este sentido, recuperamos los aportes de Marta Souto y entendemos a la
formación:
“…como una dinámica de transformación del sujeto docente, como la búsqueda de

formas nuevas para cumplir con ciertas tareas para actuar en el campo profesional de
la docencia…. desde la perspectiva del sujeto adulto que construye un camino, un
trayecto que le significará transformaciones a partir de mediaciones diversas. En ese
trayecto el sujeto adulto plantea sus demandas, pone sus objetivos, busca su camino, su

posición, formándose a sí mismo por mediaciones que las instituciones, los programas,
los formadores, los textos ofrecen. Uno se forma a sí mismo por mediaciones, en
relación con otros, en un lugar y tiempo de análisis.” (Souto, 2016: 19)
En este sentido, coincidimos en que no se forma a otro de manera unidireccional, así como
tampoco son las instituciones las que forman, sino que es el sujeto el que se va
constituyendo en un entramado de experiencias, situaciones, marcos contextuales que
favorecen, obturan, potencian o limitan este proceso. A modo de ejemplo que invite a
seguir pensando abordajes posibles, expondremos de qué manera lo hacemos desde la
cátedra de Práctica Docente III del profesorado de Educación Inicial de la Escuela Normal
Superior de nuestra universidad.
- Relatos de estudiantes de la Residencia (4to año) que realizaron sus prácticas en

salas multiedad, coincidiendo con Bruner (1997), la narración es una de las formas más
potentes de crear significado y de organizar el conocimiento, además les permite a las
estudiantes escuchar experiencias de alumnas que han vivenciado también el momento de
prácticas recientemente lo cual permite calmar ansiedades y escuchar respuestas a sus
dudas e inquietudes previas a la realización de las prácticas.
- Lectura de documentos curriculares y bibliografía sobre la temática, en clase se

trabajaron con los documentos de nación y provincia tomando como guía de lectura los
siguientes ítems:
> La plurisala: organización, planificación y realización de actividades.
> Adecuación de la práctica al contexto.
> Rol de la institución y relación con la comunidad.
> Formación docente; saberes necesarios en la práctica de la plurisala.
> Visita a salas multiedad de jardines públicos y entrevistas a directoras y

docentes: permitió observar la organización de la sala, su ambientación, carteleras,
material didáctico y las entrevistas posibilitó conocer la tarea que realiza diariamente
la docente, la resistencia de algunas familias ante este tipo de salas -atraso en los
aprendizajes, desventajas de los más chiquitos con respecto a los más grandes-, la
implementación de la multitarea como modalidad organizativa de la enseñanza.
Asimismo, las entrevistas nos permitieron saber qué decisiones institucionales se toman al
implementar este tipo de salas. Por un lado, permite que los alumnos/as de 4 y 5 tengan un

lugar asegurado, aún cuando queden alumnos de 3 años sin posibilidad de tener vacante
en el nivel. Y, por otro, también se toma como una estrategia para realizar distintos
agrupamientos de alumnos/as de acuerdo a si hubo obstáculos de convivencia en su
trayectoria escolar previa.
Algunas conclusiones provisorias
De acuerdo al rastreo realizado, la sala multiedad se presenta como una estrategia para
cumplir con los años de obligatoriedad, a la vez que intenta también garantizar el derecho
a la educación. Según lo mencionaron las inspectoras en las entrevistas, actualmente los
jardines ven incrementada la cantidad de niños/as por sala, lo que implicaría un retroceso
respecto de la anterior situación. En este sentido, y para seguir pensando, cabría
preguntarse si no estamos ante un intento de justificar pedagógicamente algo que tiene una
raíz presupuestaria. ¿La multitarea da respuesta a las dificultades que presenta la
enseñanza? Con grupos más numerosos de niños y niñas con edades diferentes, ¿es la
multitarea una propuesta que permite enseñar mejor?
Otra de las cuestiones que observamos es que, si bien en algunos autores y también en
algunos documentos la multitarea aparece como modalidad, en otros es considerada una
estructura didáctica que se suma a las ya conocidas en el nivel -secuencia, proyecto y
unidad didáctica-. De modo que, aunque en la bibliografía existente se habla de modalidad,
esta no se define de una manera concluyente ni se especifica cómo trabajar con ella.
Como docentes de la formación inicial nos ocupa y preocupa nuestro aporte a la hora de
garantizar el derecho a la educación de los niños y las niñas. En este sentido, estamos
convencidas de que estas propuestas que emergen de las prácticas docentes deben ser
abordadas en nuestras cátedras, de modo de generar ámbitos de reflexión y crítica que
ayuden a desnaturalizar aquello que en el decir de las docentes aparece como algo que se
hace porque “lo pidió la directora” o porque “es lo que dice el diseño”. Nuestra tarea –al
menos una parte de ella- es aportar a la formación de las alumnas con fundamentos
teóricos sólidos y propiciar espacios donde se problematicen aquellas propuestas que
surgen como “modas” que se van consolidando en las salas. De esta manera, aspiramos a
que logren desvelar los posicionamientos teóricos y políticos que subyacen a las mismas,
además de invitarlas a pensar juntas propuestas de intervención pedagógico-didácticas que
tengan en cuenta cada situación particular y sus diferentes dimensiones: los sujetos y las

instituciones, sus contextos y hasta los recursos y materiales didácticos.
Bibliografía
Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Malajovich, A. (2017) Nuevas miradas sobre el Nivel Inicial. Rosario: Homo Sapiens.
Picco, P. y Soto, C. (2013) Temas de 0 a 3 años. Experiencias de educación y cuidado para la
primera infancia. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
Soto, C.; Mateos, N. y Castro E. (2014). Temas de 0 a 3 años. Experiencias de educación y cuidado
para la primera infancia. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
Souto, M. (2016) Pliegues de la formación; sentidos y herramientas para la formación docente.
Rosario: Homo Sapiens.
Terigi, Flavia (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Conferencia desarrollada en La Pampa.
Documentos
República Argentina. Ley de Educación Nacional N° 26.206/06
DGC y E (2008) Diseño curricular del Nivel Inicial. Buenos Aires
DGC y E (2011) Diseño Curricular Primer Ciclo de la Educación Inicial La Plata
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (2007) La sala multiedad en la
educación inicial; una propuesta de lecturas múltiples. Buenos Aires.

La reflexión posactiva en el diseño
y la deliberación sobre la enseñanza
Marina Barcia
marinainesbarcia@gmail.com
Susana de Morais Melo

sgdemorais@gmail.com
Silvania González Refojo

grsilvania@gmail.com
Silvina Justianovich
sjustianovich@gmail.com
Resumen
En el presente trabajo se propone problematizar la relevancia de la reflexión posactiva como fase

de la enseñanza. Para ello sistematizaremos la experiencia y el encuadre conceptual de la cátedra
de Prácticas de la Enseñanza (Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata), en relación a una de las fases de la práctica
docente de los/as estudiantes de dicho profesorado: la reflexión posactiva. Se asume esta etapa como
una instancia en la que la cátedra despliega, como parte de su propuesta pedagógica, diferentes
estrategias y experiencias formativas: prácticas de escritura, documentación y comunicación sobre
la práctica; instancias de intercambios y análisis sobre la enseñanza en tutorías individuales y
grupales; prácticas de observación y acompañamiento a los/as estudiantes en sus prácticas docentes
por diferentes instituciones (de nivel secundario y superior) de la ciudad, entre otras. Todas ellas,
comparten el sentido y la dirección de propiciar procesos de construcción de saberes sobre y desde
la enseñanza.
Se focalizará en una de las prácticas que los/as estudiantes realizan en relación a la fase posactiva
de la enseñanza: la escritura de las reflexiones posactivas de cada clase. No es nuestra intención
simplificar la complejidad de este proceso ni las diversas instancias donde los/as estudiantes
reflexionan de manera sistemática y regular sobre lo acontecido en el contexto de su residencia,
sino que nos interesa concentrarnos en la especificidad de la misma a partir de la formalización,
escritura y comunicabilidad que ellos/as concretan. Desde este posicionamiento, y en el
reconocimiento de las fases de la enseñanza, la cátedra propone a los/as estudiantes practicantes
realizar reflexiones posactivas de cada una de sus clases, para recuperar desde la escritura espacios
y tiempos y posibilitar un registro de esos procesos, darlos a conocer y debatir sobre ellos y,
fundamentalmente, hacer lugar a una experiencia de sistematización inédita para sus protagonistas.
En este sentido, asumimos que al recuperar y reconocer las macro y micro decisiones de la
enseñanza, se posibilita a los practicantes legitimar la producción de saberes pedagógicos-
didácticos sobre la enseñanza de manera situada y reflexiva. Por último, propiciamos que estos
saberes se integren en los componentes de los siguientes diseños didácticos, por lo que se logran

La reflexión posactiva en el diseño y la deliberación sobre la enseñanza
procesos que recuperan los saberes construidos desde la auto-evaluación de la enseñanza realizada
por los practicantes.
En tanto documentación sobre la práctica, al hacer comunicable la experiencia y la reflexión sobre
ella, se propicia la articulación posterior con nuevos sentidos para sus intervenciones y decisiones.
Vinculada al concepto de evaluación y anclada en la valoración y la toma de decisiones, la reflexión
posactiva posibilita su internalización como proceso intrínseco a la enseñanza, y el diseño y
elaboración de propuestas de intervención superadoras. Por todo esto, sugerimos en este trabajo la
importancia de reconocer las posibilidades que esta práctica abre a la profesionalización de la
enseñanza y a la construcción del saber sobre la práctica.
Introducción
“...Por eso es fundamental que, en la práctica de formación docente, el aprendiz de
educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los
dioses ni se encuadra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados
escriben desde el centro del poder, sino que, por el contrario, el pensar acertadamente
que supera al ingenuo, tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con
el profesor formador”
Paulo Freire, 1997: 40 en Vogliotti 2006
El presente trabajo se propone comunicar la experiencia y la conceptualización de la

cátedra de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado de Ciencias de la Educación (FaHCE-
UNLP) sobre una de las fases de la práctica docente de los/as estudiantes de la carrera: la
reflexión posactiva.
Presentaremos algunas consideraciones iniciales, no sólo para contextualizar el trabajo

que desarrollamos desde la cátedra, sino también como parte del posicionamiento político-
pedagógico asumido en el proceso formativo de futuros/as profesores/as en lo que hace -
especialmente- a las prácticas de enseñanza. Desde la cátedra, concebimos a las prácticas
de la enseñanza como prácticas pedagógicas ya que tienen el sentido de la reflexión y la
intervención educativa. Son intencionadas y están orientadas a la formación en el plano
individual y a la transformación social en el carácter crítico del término. Entendemos las
prácticas de la enseñanza como ámbitos de intervención y como objetos de estudio y
reflexión (Diker y Terigi, 1997). Al considerarlas desde el punto de vista procesual, se
reconocen las fases preactiva, interactiva y posactiva (Jackson, 1975) o de previsión,
actuación y valoración crítica (Edelstein, 1996). Por esto, la propuesta de la cátedra se
organiza en dichos momentos y en una lógica recursiva.

M. Barcia, S. de Morais Melo, S. González Refojo, S. Justianovich
La concepción que sostenemos en torno a las prácticas de enseñanza y su planificación,

luego de un largo recorrido reflexivo y de tematización, nos ha instado a problematizar las
diversas formas en que desplegamos el proceso de enseñanza como equipo docente. Es
objeto del presente trabajo centrarnos en el análisis de la reflexión posactiva como de una
de las etapas de las prácticas docentes que desarrollan los/as estudiantes/as con el propósito
formativo de que experimenten las posibilidades de desarrollar criterios sobre los cuales
construir la enseñanza y desde los cuales revisarla para construir saber sobre ella.
La reflexión posactiva: sus sentidos en este proceso
La reflexión posactiva como fase de la enseñanza
Schön (1992) reconoce como reflexión en la práctica a aquella que sucede durante la fase
interactiva de la enseñanza, frente al grupo de estudiantes y reflexión sobre la práctica, a la
que se realiza en un momento posterior. Es a ésta a la que denominamos reflexión posactiva,
ya que queremos señalar algunas consideraciones nuestras.
Entendemos que la reflexión posactiva es un tipo de reflexión que comenzaría luego de la

acción, pero que está ‘montada’ sobre la acción. Sin embargo, si consideramos las fases de
la enseñanza, debemos reconocer que la reflexión se anticipa a la acción interactiva del
aula, en la fase preactiva de la enseñanza -durante la planificación y el diseño-. Esta
reflexión tiene lugar a través de las macro decisiones que realiza el docente: es en este
momento de la construcción didáctica que las/os docentes piensan y deciden sobre
aspectos tales como los modos de articulación entre las lógicas del contenido (lo
epistemológico objetivo), las lógicas propias de los sujetos (lo epistemológico subjetivo) y
aquellas lógicas que aluden a los ámbitos y contextos de la enseñanza (Edelstein, 2011). Esta
construcción, como forma singular de relación entre la forma y el contenido, supone la
acción deliberada del docente -en el doble sentido de intencional y pensada para la acción.
Quien enseña es sujeto de la enseñanza en su condición más radical: es quien imprime la
direccionalidad de la enseñanza -en la acepción de Freire (2004)-. Así posicionadas, puede
entenderse mejor porqué los diseños de clase no pueden ser modelos "todo terreno" o
intercambiables para la acción docente, ni pueden confundirse con métodos o estrategias
genéricas: el diseño se constituye en hipótesis de trabajo de un/a docente que refiere sus
decisiones respecto a un determinado grupo de estudiantes, que anuda una historia de la
cotidianeidad (Barco,1997) en un ámbito específico, y cuyo sentido orientará aspectos
sustantivos de la reflexión en la acción (Schön, 1992).

La reflexión posactiva entendida como momento de escritura, comunicación y sistematización de

la enseñanza
Acción y reflexión entonces, están orientadas por la intencionalidad docente. Desde

nuestra posición, esta no se trata de "fijar un rumbo", sino que esta intencionalidad debe
construirse como una deliberación que problematiza la acción y se problematiza a sí
misma; es decir los diseños son puestos en práctica como ejercicios de problematización
de las mismas construcciones didácticas que se han propuesto. La deliberación durante la
acción, -y los/as docentes sabemos de esta situación cotidiana- pone a prueba los diseños
didácticos, en tanto hipótesis de trabajo. Pero el rumbo se retoma o se dan nuevas
orientaciones, se deciden muchos aspectos cuando ponemos el diseño en acto -sea un
programa, una secuencia, una clase…-. En palabras de Jackson (1999), se trataría de
convivir con el escepticismo filosófico, de asumir el reto de poner en duda nuestro propio
conocimiento, y aprender a convivir con esas dudas.
Sucede que, aún cuando sabemos que no todas las decisiones son transparentes, incluso
para quien realiza el diseño didáctico y lo pone en acto (Carr, 1990; Terigi, 2012), y aunque
algo del orden de lo imprevisto acontezca, justamente por estar posicionados en esta
actitud interrogativa y reflexiva sobre las decisiones que orientaron la construcción
didáctica se promueve la reflexión en la situación interactiva. Luego será el momento de la
reflexión posactiva que, si además se hace escrita, resulta comunicable y posibilita la vuelta
en diferentes tiempos y circunstancias del proceso de enseñanza. Por lo mismo éste ya no
es pensado como la clase aislada.
Por todo esto, propiciamos en nuestras clases que cada estudiante tenga experiencia y
encuentre su estilo para construir saberes sobre ella. En términos de Terigi (2013), se trata
superar el problema de que "los procesos de formación ofrezcan (...) elementos para
trabajar más sobre sus convicciones que sobre la organización de la enseñanza de acuerdo
con esas convicciones; y más sobre sus teorías que sobre sus repertorios de prácticas y sus
actuaciones concretas".
La reflexión posactiva como instancia de la evaluación de la enseñanza y los aprendizajes
En este sentido, retomamos lo planteado por Celman (1998) sobre la idea de la reflexión
como parte del proceso de conocimiento y transformación de la enseñanza. Es decir,
trabajar la reflexión posactiva como forma de evaluar la enseñanza implica sistematizarla,

construir conocimiento y problematizarlo con el propósito de que interpele nuevas

acciones, decisiones e intervenciones docentes sobre la enseñanza.
Siguiendo a Perrenoud (2008), en nuestra propuesta la reflexión posactiva se encuentra

ligada a la evaluación formativa de nuestros estudiantes, dado que ayuda a regular el
proceso de forma simultánea a la residencia y sirve entonces para tomar decisiones
durante ella y volver a reconocer nuevos significados al final el período –cuestión que se
consigna usualmente en la carpeta de prácticas como cierre del año y que será un eje del
coloquio final-.
En un trabajo anterior1, retomamos las reflexiones posactivas de nuestros estudiantes

analizando las posibilidades que ellas tienen durante ese proceso formativo, y focalizamos
en la evaluación de la enseñanza y los aprendizajes. Decíamos allí que recuperamos “las
reflexiones posactivas de sus clases donde analizan qué sucedió entre la clase pensada y la
clase realizada, las decisiones imprevistas que se adoptaron, qué valdría la pena que
sucediera en las próximas clases (...) y al final de la cursada en la reflexión que plasman en
sus carpetas, como fase posactiva de las residencias explicitan las autoevaluaciones de su
experiencia de prácticas y residencia y las sugerencias que dejan para aquéllos que las
continúen en un tiempo futuro” (Barcia y de Morais, 2017: 94). Por eso, la forma escrita de
las reflexiones posactivas nos permitió analizar aspectos de las formas, tópicos y procesos
que despliegan nuestros estudiantes en la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes
durante su proceso formativo en la cátedra. La emergencia de fórmulas todo terreno para
la evaluación de los aprendizajes- sea como cliché o como “buena forma” hallada y que se
repite, la enunciación de formas y analizadores anticipados en el diseño que luego no se
retoman a la hora de pensar la clase, la diversas distancias con los objetivos y los
propósitos, que toman distintas formas de relación a la hora de ser vueltos a pensar o no
ser “útiles” en la reflexión posactiva, etc. nos han dado pistas sobre estos procesos, su
diversidad y algunos puntos comunes. La evaluación de la enseñanza -que es una cuestión
de difícil aparición en las reflexiones de los docentes como componente didáctico desde
nuestra experiencia en formación de docentes en distintos ámbitos- en la formación de
practicantes se hace un poco más delicada dado el carácter de dispositivo de visibilización
1
Barcia, M. y de Morais Melo S. 2017 “La evaluación como componente de los diseños didácticos” En: Barcia,
M. de Morais Melo, S. y López A. (Coords.) Las prácticas de la enseñanza. La Plata, EDULP, 2017. Remitimos al
lector a ese trabajo para profundizar sobre la relación entre evaluación y reflexión posactiva abordada allí.

que puede asumir la reflexión posactiva. Asimismo, se encuentra atravesada por las
relaciones asimétricas puestas en juego en esta instancia de la formación de profesores,
cuya fantasmática puede cargar con experiencias de control, lo que nos mueve a pensar
con mucho cuidado su análisis y reconocer -por eso las significaciones de lo que aparece y
lo que no- sus implicaciones sobre lo que algunos pueden entender de “lo que debe decirse”
y lo que no se dirá de ningún modo, etc. Aun considerando todo esto, el análisis de las
reflexiones posactivas nos permitieron reconocer que la evaluación de la enseñanza
pasaba por diversos procesos: ausencia de su consideración, verificación del ajuste de lo
hecho a lo planificado, consideración y análisis de las significaciones de los emergentes de
la clase, ciertas temáticas iniciales como la centración en los contenidos, etc. En cuanto a
aquello sobre lo que se reflexiona, se pudo evidenciar aspectos muy interesantes en
relación con los sentidos de la evaluación formativa, lo que permite avizorar en palabras y
procesos de nuestros estudiantes la preocupación central de la acción didáctica que
procura focalizar en el aprendizaje y cómo promoverlo y acompañarlo.
Con esto procuramos dar cuenta de un posicionamiento pedagógico de nuestro trabajo, que
tiene un propósito formativo y que explicitamos a los practicantes. Puede decirse que se
trata de focalizar en aspectos técnicos de la didáctica, como podría ser definida la
incorporación de esta modalidad de práctica reflexiva para la conformación de un habitus
docente. Sin embargo, en nuestro caso lo hacemos reconociendo la inscripción siempre
política y pedagógica de todo problema técnico en educación. Nos estamos inscribiendo en
la tradición, que va desde Aristóteles a S. Kemmis (1999) y continúa, y que reconoce que la
deliberación práctica orientada a la acción se refiere a lo correcto y apropiado y no sólo a
su eficacia.
Conceptualizaciones desde la experiencia: hacer lugar a las reflexiones

posactivas
En este apartado, se recuperan y sistematizan a modo general, algunas apreciaciones sobre

diferentes etapas y componentes que hacen al análisis de las prácticas de enseñanza de
los/as practicantes. Para ello, se trabajó con dos fuentes: las reflexiones posactivas como
componente didáctico de los diseños elaborados por los y las estudiantes y las reflexiones
finales del proceso de residencia, recuperados de las carpetas de ex-practicantes de los
ciclos lectivos 2014 a 2017. Resulta necesario aclarar que el uso que se realiza de estas
producciones da cuenta de un análisis longitudinal -a lo largo del proceso de prácticas de

un/a mismo/a practicante- y de un análisis transversal -que da cuenta de los diferentes ejes
de reflexión en función de los momentos por los cuales transita un/a practicante en su
proceso de residencia-.
1. Reflexiones posactivas: algunas pistas sobre qué cuestiones reflexionan

los practicantes sobre sus clases
Inicialmente, en estas reflexiones, aparecen menciones sobre el contexto y los

imprevistos y/o sucedidos en el día y momento de la clase en relación a los/as estudiantes,
encuadrando y contextualizando la fase interactiva de la enseñanza. Aparecen detalles
pormenorizados sobre lo acontecido -al estilo de una crónica de clase-; en algunos casos,
como datos contextuales, en otros, como justificaciones o argumentos a lo que “pudo
suceder” en el marco de la misma y no sucedió. Cuando relatan las intervenciones de otros
actores institucionales (tales como la docente co-formadora o preceptores o directivos que
irrumpen en la escena áulica), aparecen lecturas y/o interpretaciones por parte de los/as
practicantes, que les permiten justificar decisiones (por oposición o por acuerdo), deliberar
con los sentidos que esas irrupciones generan en el aula e, inclusive, en el desarrollo de la
propia clase a su cargo.
El componente del diseño que es enunciado con frecuencia, objeto de análisis a lo largo de
las reflexiones posactivas de los/as estudiantes, es la construcción metodológica: los
momentos y maneras en que la clase fue anticipada (centralmente: las estrategias y
actividades) y la forma en que tuvo lugar en la práctica. Aparecen comparaciones que
intentan hacer “corresponder” lo planificado con lo que sucedió, con la aparición de
argumentos que intentan explicar y justificar las razones por las cuales “no sucedió” la
letra escrita de la planificación. En ese sentido, también sitúan las intervenciones que el/la
practicante tuvo en el despliegue de la clase. Ello resulta de especial interés, dado que las
intervenciones docentes o micro decisiones, son decisiones que difícilmente se encuentran
como parte de la construcción de los diseños de manera anticipada y detallada. De hecho,
se trata de un elemento que para los/as practicantes “sucede” en la fase interactiva, pero
que no logran prever con suficiente antelación a la clase- en el contexto de sus
macrodecisiones-. En palabras de una practicante: “pienso, que tendría que ajustar algunas
cuestiones sobre las actividades pensando más en las intervenciones que podría hacer y sobre mi
posición como docente; pero supongo que con el tiempo me quedaré más conforme” [Reflexión
posactiva de primera clase, 2014]

El tiempo didáctico es uno de los componentes que se construye como objeto de reflexión
en todas las carpetas didácticas indagadas. Con frecuencia, aparece como preocupación:
“falta de tiempo”, “no llegar a desarrollar lo planificado en tiempo y forma”, “quedarse sin
tiempo”. A lo largo del proceso de reflexiones de los/as practicantes el tiempo didáctico
pasa a ser enunciado desde una perspectiva deficitaria (“la falta”) a ser considerada
inherente, constitutiva de las condiciones de enseñanza.
En relación al posicionamiento docente, y desde una perspectiva temporal que retoma las
reflexiones posactivas de un mismo practicante a lo largo de su proceso, este elemento
aparece como una condición de empoderamiento por parte de los/as practicantes: van
construyendo argumentos que contribuyen a la asunción de su rol, a su capacidad de
deliberación y justificación de las decisiones tomadas, de los lugares ocupados, entre otros.
En este mismo sentido, las reflexiones posactivas recuperan análisis que los/as
practicantes formulan a propósito de las decisiones que fueron tomando sobre la clase: los
recursos o materiales que eligieron, así como los que subestimaron; los momentos y
modalidades de trabajo propuestas a sus estudiantes; el posicionamiento asumido frente a
la enseñanza de un contenido en particular, entre otros. La misma practicante, sostiene al
finalizar su práctica docente: “La elección de mi estilo de intervención, el trabajo con los
materiales en grupo, no siempre hizo que los/las alumnos/as dejen asentado en sus carpetas lo que
trabajamos. En este sentido, también, pienso que las estrategias seleccionadas tuvieron mucho de
invitar a los/las estudiantes a pensar, reflexionar y construir argumentaciones sobre ciertos temas,
pero poco de cuestiones más conceptuales/teóricas”. Cuando esta refiere a “la elección de su
estilo de intervención” remite a cómo fue construyendo y poniendo en diálogo la
construcción metodológica de sus clases con las demandas, preguntas y estilos (también)
de sus estudiantes, a quienes fue conociendo “en contexto”, ya no de manera “objetivada”
por la docente co-formadora que la acompañó en su práctica, sino por el propio proceso
intersubjetivo de conocimiento que ella misma realizó de manera situada en su vínculo
pedagógico con ese grupo. De esta manera, vemos cómo la reflexión posactiva permite
construir saberes sobre las prácticas de enseñanza, capitalizar su experiencia y reconocer
la complejidad de las prácticas de enseñanza de manera situada en el devenir de la
cotidianeidad, entendido como tiempo didáctico.
Por otra parte, las reflexiones que se producen en esta etapa comienzan a diferenciar lo
posible de lo deseable. Previo al ingreso institucional, muchas situaciones o tensiones

inherentes a los procesos institucionales de enseñanza no son contempladas como

“negociables” o “deseables” por parte de los/as practicantes, supuestos que también se
encuentran atravesados por principios normativos que remiten al “deber ser” de la
enseñanza. Sin embargo, las instancias de reflexión posactiva van permitiendo
progresivamente situar las tensiones y/o disputas que abren los procesos de enseñanza en
clave generacional, disciplinar, lugares institucionales de las asignaturas o espacios
curriculares que ocupan en la institución, entre otros.
Otro elemento de la situación educativa que comienza apareciendo de manera disruptiva

en las primeras reflexiones posactivas son los sujetos de aprendizaje. Este dato resulta de
sumo interés dado que a lo largo de las planificaciones y diseños de la enseñanza (etapa
preactiva), los/as practicantes “solo cuentan” con el conocimiento de sus futuros
estudiantes debido a las observaciones de clase previas a su comienzo como practicantes,
y a través de las interpretaciones y apreciaciones de los docentes co-formadores, a cargo
de los cursos. En el proceso de diseño y planificación, resulta de especial interés “hacer
emerger” el lugar que tienen los destinatarios de las propuestas de enseñanza que
construyen, ya que “no suelen ser vistos” inicialmente: en una primera instancia las
preocupaciones de las/os practicantes suelen encontrarse centradas en la práctica de
planificación en sí misma, y/o en su conocimiento del contenido, y/o en la coherencia de
los componentes del diseño, y/o los intercambios con sus docentes en dicha elaboración,
entre los principales que hemos podido identificar. De esta manera se centran en algunas
cuestiones dejando relegado a un segundo plano otros elementos de la situación de
enseñanza, en este caso los destinatarios de la propuesta. Así por ejemplo, en las primeras
reflexiones posactivas de los/as practicantes que desarrollan sus prácticas con jóvenes en
escuelas secundarias, estos aparecen inicialmente irrumpiendo el curso “esperable”
(planificado) de las clases, cuestionando las modalidades de enseñanza, las actividades, los
tiempos didácticos. Y estas “irrupciones” interpelan fuertemente a los/as practicantes en
las decisiones que tomaron. Asimismo, se evidencian acciones de parte de los/as
practicantes tendientes a “normalizar” ese curso ideal de clase que fue alterado. Sin
embargo, avanzado el proceso de prácticas, los/as profesores en formación logran ir
incorporando estas visiones como constitutivas de los procesos de enseñanza
institucionales, desarmando las connotaciones que primero subvaloraban y que luego
pueden llegar a tomar sentido, al resignificar su propio proceso de aprendizaje sobre la
enseñanza y el valor y alcances que asignan a la programación de la enseñanza.

Otra cuestión de preocupación, en particular de quienes realizan sus prácticas y residencia

en el nivel superior, es la formación de sus alumnos -futuros maestros o profesores- en el
trabajo de prácticas colaborativas en las que sea posible confiar en el trabajo de los otros.
En palabras de la practicante “...en esta clase además del contenido previsto en la planificación,
decidí trabajar el compañerismo”. Este tipo de experiencias ocurren cuando el proceso
alcanza cierto avance y los practicantes afianzaron lo suficiente el desarrollo de su
autonomía como para animarse a presentar propuestas que van a ser resistidas, por lo
menos al inicio. Resulta posible advertir un gradiente en el proceso de centralidad que van
adquiriendo los destinatarios de las clases, desde ser apenas visibilizados en los primeros
diseños -en los se privilegia la construcción del contenido- para luego pensar formas de
agrupamiento más potentes en relación con la formación, hasta por último adecuar la
propuesta a las necesidades que se reconocen en este grupo de alumnos.
Por último, nos interesa destacar que, si bien asumimos que la etapa de reflexión posactiva
–como componente de los diseños didácticos- se convierte en una herramienta de
conocimiento y transformación de las prácticas de enseñanza los/as estudiantes, la
evaluación -como componente didáctico de las mismas- no aparece con frecuencia como
objeto de reflexión en los propios procesos de revisión y reflexión de los/as mismos
estudiantes. Sin embargo, en algunos casos sí se logra reflexionar sobre la evaluación en
proceso y la evaluación sumativa.
2. Reflexiones finales del proceso luego del trabajo de residencia
Las reflexiones finales reactualizan sentidos en disputa en la tensión atribuida al lugar del
practicante/lugar del profesor (Edelstein y Coria, 1996). Esta tensión, trabajada al inicio
del año de cursada, cobra nuevos sentidos dado el lugar experiencial que atravesaron y que
les permite contar con nuevos criterios de reflexión y valoración desde un plano situacional
que habilita nuevos análisis a las lecturas y conceptualizaciones previas. En palabras de
una practicante (2014): “Para pensar sobre el lugar del practicante, es necesario considerar que
las instituciones en donde se desarrollan las prácticas tienen que estar dispuestas a recibir a los
practicantes, y que los/las practicantes se introducen en una dinámica particular, con una
cotidianeidad que se distingue de otras, en un aula a cargo de un/a docente, donde conviven
alumnos/as que poseen una historia sociocultural particular, en un tiempo relativamente
acotado”. Y agrega: “Al introducirse en esa realidad institucional, el practicante no solo debe
relacionarse con las autoridades escolares y otros actores institucionales, sino que debe negociar

ciertas cuestiones”. En esta línea, algunos reconocen que han podido aprender sobre sí
mismos como mencionamos antes: hablan de sus estilos personales, deseos, errores y
logros, etc. en relación a la experiencia de sí que implica la práctica y la reflexión sobre
ella.
Varios recuperan el valor de los diseños como palabra escrita y su lugar privilegiado en la
sistematización de saberes que la programación de la enseñanza posibilita. Un estudiante
de 2016 afirma "Comencé a entender la importancia de comunicar por escrito aquello que
fundamenta las decisiones que se toman frente a la planificación de una clase a otras/os. Que no
todo se entiende por sí mismo, que se necesario poner en palabras y que a su vez, el poner en
palabras motoriza el sistematizar y poner en orden los pensamientos, los conocimientos, los
posicionamientos".
En algunos casos, sistematizan el proceso recuperando para este análisis elementos de la

evaluación de la enseñanza y los aprendizajes que han trabajado en las reflexiones
posactivas. Según una ex-practicante de 2016: “(...) fue recién en la quinta clase donde pude
elaborar ejes que permitan afinar concretamente qué mirar en relación con la enseñanza y qué
mirar en el aprendizaje, siempre con la intención de reconocer las particularidades de la situación
educativa y de captar su sentido”. Ella utilizaba enunciaciones genéricas de qué y cómo
evaluar, que en el trabajo citado sobre evaluación (Barcia y otras, 2017) caracterizamos
como clichés: las deja de lado ya que no le eran orientadoras en su práctica. A continuación,
recupera ejes de la evaluación de la enseñanza construidos por ella para tal fin, y aclara
“analizando de qué modo fueron útiles o no”, y realiza un ejercicio similar para la
evaluación de los aprendizajes. De allí concluye algunas cuestiones que traduce en
propuestas de mejora para sus futuras intervenciones.
Algunos reconocen el valor de la reconstrucción de lo que Barco llama lo histórico en la

enseñanza, el tiempo didáctico como del aula y lo que en ella se construye, una cuestión
positiva a distinguir en las prácticas: “otro de los conocimientos construidos, que
consideramos vale la pena mencionar es el referido a la posibilidad de explicitar las
temáticas que se iban dando clase a clase, retomándolas para poder dar lugar a la
construcción de nuevos conocimientos a partir de los precedentes. Esto es, revisar lo que
se ha hecho, evocar lo que se ha aprendido y conceptualizarlo, elaborar conclusiones
provisorias (Lerner, 2007)

Otros reconocen la necesidad de conocer el contexto institucional en el que se desarrollan

las prácticas. Una practicante afirma: “considero que poder relevar información tan detallada
sobre la institución y poder analizarla en distintos momentos de la residencia me habilitó a
comprender el rol fundamental que tiene poder construir este saber experiencial para pensar
posteriormente el desarrollo de cada clase. (... ) En síntesis, entender que el proceso de enseñanza
dentro de una institución específica no se reduce únicamente al espacio áulico”
Por otra parte, y en la mayoría de los casos analizados, los/as practicantes logran
reflexionar sobre la construcción de saberes profesionales, en tanto profesores/as
universitarios/as. “La experiencia de práctica, me permitió avanzar sobre una construcción
profesional cuestionando las propias teorías, confrontando supuestos, conectándome con el
conocimiento desde otro lugar y desarrollar una autonomía de pensamiento y acción”
[practicante, año 2014]. Las instancias de aprendizaje se convierten en verdaderas
instancias de revisión y estudio de contenidos disciplinares formativos de sus propias
trayectorias estudiantiles.
En relación con estos últimos tipos de construcciones de criterios podemos reconocer

modos de reflexión opuestos a aquellos propios del eficientismo técnico, que se caracteriza
por aplicar normas y criterios externos, propios de la investigación educativa, pero ajenos
a la situación. Por el contrario, puede reconocerse la “deliberación sobre el sentido y valor
educativo de las acciones; la discusión sobre las finalidades educativas y su coherencia con
las prácticas y los valores sustentados; la fundamentación ética de los procesos educativos
y sus consecuencias” (Contreras 1997, en Vogliotti, 2006: 10). Se reconocen entonces modos
de reflexividad que superan el aplicacionismo y que permiten intervenciones situadas y
contextualizadas.
Puede evidenciarse desde estos ejemplos que, lejos de ser categorías necesariamente
oposicionales u opuestos per se, los criterios y saberes construidos ad hoc desde el punto de
vista de los practicantes pueden ser articulados con aquellos otros provenientes de los
encuadres teóricos que son pertinentes al trabajo situado.
No son raras las reflexiones que son guiadas por o que apuntan más allá de lo áulico, lo que
Liston y Zeichner asumen como la reflexión en sentido auténtico: aquella que “va más allá
de lo inmediato, de lo puntual, de lo que tiene existencia dentro del ámbito del aula”. Por ejemplo,
una estudiante de 2017 que practicaba en un Instituto de Formación Docente, sostenía que

“uno de los objetivos que atravesó mis intervenciones fue que los estudiantes puedan adquirir
posicionamientos críticos y reflexivos frente a los contenidos, y en relación con mi “estilo de
intervención” (...) giró en torno al interrogante: ¿cuál es el sentido de la docencia en el mundo
actual, en la sociedad latinoamericana y Argentina?”.
Sostenemos que se debe advertir y poner en diálogo las posibilidades hermenéuticas y

heurísticas que para el pensamiento y la acción de quien enseña tienen cada tipo de
reflexividad y los saberes que los informan de modo de poder relacionar y reconstruir
críticamente las teorías provenientes de la reconstrucción de la experiencia y los que
provienen de encuadres teóricos con los cuales dialogar- ambos tipos de saberes prácticos,
aquellos que Altet (2005) distingue como los “saberes sobre la práctica” y “los saberes de la
práctica”-. En este sentido es interesante recuperar las apreciaciones de una practicante en
relación con habituarse a realizar reflexiones posactivas como parte del hacer profesional,
como el corpus de conocimiento que ella se lleva en carácter de saberes de la práctica. Ella
afirma: “entiendo que vale la pena mencionar la relevancia que tiene la instancia de reflexión
post-activa, la cual en un primer momento, cuesta un poco más encontrarle el sentido pero, en el
avance de esta práctica se descubre su importancia para poder evocar y reflexionar, sobre lo que sí
y lo que no sucedió, que prácticas deben ser continuadas, qué temáticas no se comprendieron en
profundidad y necesitan ser retomadas, qué aportes realizan las estudiantes, son solo alguno de
los ejemplos de la información que brinda este ejercicio. Esta instancia abre la puerta a reflexiona
constantemente sobre el propio posicionamiento pedagógico-didáctico para emprender en
consecuencia mejoras y modificaciones según lo que grupo de estudiantes y el contexto necesite”.
Conclusiones
Hemos intentado compartir esta experiencia sobre la reflexión posactiva considerada

como una instancia formativa a partir de la acción interactiva del aula, que comienza antes
de la misma, en las decisiones de previsión y que promueve mejores decisiones para la
siguiente. Hemos señalado cómo la reflexión se constituye en parte de la fase posactiva y
preactiva del siguiente diseño al mismo tiempo, es decir que promueve la recursividad
como lógica que anuda los sentidos de lo histórico en la enseñanza.
Al hacerse explícitas estas consideraciones pueden inscribirse en los siguientes diseños, y

formar parte de sus componentes -privilegiadamente de la fundamentación, donde se da
cuenta de las macrodecisiones, lo que contribuye a la necesidad de articulación con saberes

de otros orígenes, a la sistematización del saber sobre la práctica y a su comunicación-.

Desde nuestro análisis, podemos decir que se evidenciaron dos tipos de alcances de las
reflexiones posactivas que son solidarios entre sí, según se trate de las reflexiones de una
clase o del proceso total de las Prácticas: las que posibilitan la construcción de saberes que
se anudan en las siguientes propuestas de enseñanza y las que permiten conceptualizar y
tomar posición sobre categorías más amplias, ya descentradas de la experiencia inmediata.
Consideramos que ambos tipos se construyen en construcciones de saber sobre las
prácticas que puede ser socializadas y comunicados desde la experiencia de la reflexión
sistemática y de la puesta en tensión consciente que implica la escritura.
Hacerla sistemática en la formación del profesorado es una manera -mediante la escritura

y a partir de la acción- de reflexionar y conceptualizar la práctica, condición necesaria para
la construcción de saber sobre la misma. De este modo, queda claro que dar cuenta de estas
reflexiones posibilita visibilizar la articulación entre las macro y micro decisiones, y por lo
tanto son un espacio para promover la formación de la experticia de los futuros docentes,
en el que se anudan el oficio y la construcción de saber profesional.
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Año 1 N° 6, 2006.

El perfil del/la egresado/a del Conservatorio Superior de Música
Ástor Piazzolla y su inserción laboral en el ámbito de la Educación
Musical no especializada
Paula Julieta Barragán
paubarragan@gmail.com
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires Ástor Piazzolla
Resumen
El presente trabajo de investigación aborda la problemática de la formación superior de los/as

estudiantes de los Profesorados de Música en general y del Conservatorio Superior de Música de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires “Ástor Piazzolla” en particular, el perfil del/la egresado/a de dicha
institución y su posterior inserción laboral.
El mismo toma como eje de análisis la formación específica de los/as profesores/as superiores de
música, sus complejidades, características, el recorrido histórico de la Educación Musical y del
Conservatorio Superior de Música Ástor Piazzolla como institución. También aborda el modo en que
todas estas variables inciden en la inserción laboral de dichos/as profesionales en el campo de la
educación musical no especializada, es decir, la que se desarrolla en escuelas de los distintos niveles
de la educación general.
El título de este proyecto-investigación está basado en mis dudas, mis preguntas, mis interrogantes
como profesional de la Educación Musical y como egresada de dicha institución.
¿Cuál es el perfil del/la egresado/a de nuestro conservatorio? ¿Cuál es la formación académica que
transita durante los años de cursada del Profesorado Superior? ¿Existe un posicionamiento
ideológico académico de parte de la institución, y con qué se relaciona? ¿Cuáles son las expectativas
de los/as estudiantes al ingresar y durante su formación? ¿Qué recursos son necesarios para su
desempeño laboral posterior? ¿Cuáles son las herramientas con las que cuentan para su desarrollo
profesional en el ámbito específico de la Educación Musical?
La formación de las/os docentes de música tiene las complejidades propias de cualquier otra
formación docente, con el agregado de la música como lenguaje expresivo, como expresión artística
con dimensiones históricas, técnicas y estilísticas particulares. Conforma una disciplina
multidimensional de características muy específicas, esto hace que la enseñanza de la práctica
profesional como docentes plantee desafíos en relación a la transposición didáctica en todos los
niveles de la enseñanza, el diálogo constante con la práctica académico-musical y la lucha territorial
entre los/as docentes de los distintos aspectos de la formación, entre otros.
Así mismo, este proyecto indaga de manera crítica en el posicionamiento ideológico de los
conservatorios superiores de música en relación con los criterios estéticos abordados, la valoración
de la música que se enseña, la escasa apertura a la diversidad cultural y la segmentación entre la
teoría y la práctica profesional como músicos/as y docentes.
Finalmente se realiza un análisis cualitativo en base a cuestionarios y entrevistas (que integran esta
investigación), de los recursos y las carencias de los/as egresados/as en función del futuro
desempeño en el ámbito de la educación.

P. J. Barragán
Preludio
El título de este proyecto está basado inicialmente en mis dudas e interrogantes como
egresada del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor
Piazzolla” (en adelante CSMAP) y como profesional de la educación musical.
¿Cuál es el perfil del/la egresado/a del CSMAP? ¿Cuál es la formación académica que
transita durante los años de cursada del Profesorado Superior? ¿Qué recursos necesita para
su desempeño laboral posterior y cuáles son las herramientas con las que cuenta para su
desarrollo profesional en el ámbito específico de la Educación Musical? ¿Existe algún
posicionamiento ideológico desde la institución, y con qué se relaciona?
¿Por qué es tan importante definir el perfil del/la egresado/a del Conservatorio?
En el Perfil del/la Egresado/a, una institución educativa manifiesta su compromiso en

relación a la identidad profesional de sus egresados/as. Encuadra los aspectos
formativos de sus estudiantes, delimita las incumbencias profesionales, propone pautas
de desarrollo curricular para sus docentes y representa todo aquello que la institución
respaldará y certificará en el título emitido luego oe la graduación. (Hawes, 2012, p.2)
En este sentido, sin una definición explícita el Conservatorio podría no contar con
elementos que establezcan claramente los lineamientos curriculares y pedagógicos que
deberían atravesar sus estudiantes, y ellos no sabrían a ciencia cierta cuáles son las
incumbencias del título que aspiran a obtener.
Por otra parte, con enorme frecuencia, los/as estudiantes del CSMAP comienzan su
desempeño laboral antes de egresar y/o antes de realizar las prácticas pedagógicas. Esta
inserción laboral temprana promueve que deban ejercer la enseñanza mientras aprenden
a enseñar. Es decir, recurriendo a su experiencia como estudiante con el grave riesgo de
reproducir prácticas que no han sido sometidas a reflexión ni crítica previa.
¿Por qué cantamos?
Se observa que muchos/as estudiantes del Nivel Superior del CSMAP y docentes sobre todo
de materias no pedagógicas, entienden la formación pedagógica-didáctica como un aspecto
menor, desvalorizado y de escasa relevancia para el desempeño profesional de los/as
egresados/as, a quienes consideran únicamente músicos/as.

El perfil del/la egresado/a del Conservatorio Superior de Música Ástor Piazzolla y su inserción laboral en el
ámbito de la Educación Musical no especializada
Muchas/os estudiantes eligen dejar esas materias para más adelante, mientras que
profesoras/es de las materias musicales dicen no entender por qué se cursan tantas
materias pedagógicas con el argumento de que restan tiempo de estudio del instrumento.
Llegado el momento, la salida laboral más inmediata, sólida y estable para la mayoría de
las/os egresadas/os de nuestra institución es, sin dudas, el trabajo docente.
En primera voz
Me inserté laboralmente como docente de música antes de haber cursado materias

pedagógicas. Así, durante años aprendí el oficio a la par de los conocimientos académicos,
técnicos y pedagógicos. Lo que esperan las instituciones de sus profesoras/es de música, lo
que suponen que son sus incumbencias profesionales, lo que suponen las/os docentes de
otras áreas, y la transformación a través del tiempo de la práctica docente. De este modo,
fui desarrollando una mirada crítica hacia la formación pedagógica, que propició la
interpelación que sustenta este trabajo.
¿Cómo se transmiten los saberes y experiencias transitados en el Conservatorio a la tarea

diaria frente a los grupos de niñas/os o adolescentes? ¿Cómo se vincula la práctica artística
como música/o con el espacio de trabajo de un aula con estudiantes de edades y/o
realidades socioculturales diversas? ¿Los espacios académicos de la cursada de nuestro
profesorado están vinculados con la realidad cotidiana de las/os docentes en los distintos
niveles, ámbitos y jurisdicciones?
¿De dónde venimos?
En el siglo XVI las escuelas de música eran instituciones eclesiásticas que intentaban
proveer de un oficio a las/os niñas/os desvalidos. El término “Conservatorio” quedó ligado
al hecho de conservar a estos individuos socialmente marginadas/os y al mismo tiempo, de
conservar los valores de la música sacra a través de su enseñanza.
No resulta extraño que tanto el repertorio dominante como las técnicas de análisis, de
transmisión de los conocimientos y las prácticas que atraviesan las/os estudiantes del
CSMAP en su formación de profesorado continúen siendo “conservados” desde entonces.
En 1924, el presidente Marcelo T. de Alvear creó por decreto en nuestro país el

Conservatorio Nacional de Música y Declamación (posteriormente llamado Conservatorio
Nacional de Música Carlos López Buchardo). Existía hasta ese entonces un grupo de

P. J. Barragán
conservatorios privados pertenecientes a compositores y pedagogos de la época y cuyo

modelo estético-musical era el imperante en las academias musicales europeas.
El origen del "Conservatorio de Música de la Ciudad de Buenos Aires" se remonta a 1989, a

partir de ese año, se sucedieron una serie de marchas y contramarchas que propiciaron
que, tras varias etapas, el original Conservatorio Nacional pasara a la jurisdicción de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires por un lado, y se creara el IUNA para la formación en
artes en el ámbito nacional por el otro.
En 2002 se aprobó su nuevo plan de estudios y su estructura institucional. La comunidad

educativa eligió democráticamente al patrono de la institución que comenzó a llamarse
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “Ástor
Piazzolla”, dependiente del Ministerio del Cultura de la ciudad.
La Institución se define:
Este Conservatorio constituye un espacio renovador donde confluyen la tradición del

patrimonio cultural y la transformación y puesta al día de las diferentes orientaciones
musicales, poniendo especial énfasis en el aprendizaje de la música contemporánea,
sus estéticas y sus nuevos recursos sonoros. Su principal objetivo es la formación
artística y científica de músicos profesionales y docentes que posean una visión
integral, profunda y creadora, crítica y reflexiva sobre el campo de la música en su
totalidad, atento a los procesos de transformación del lenguaje y desarrollo
tecnológico.1
¿Qué pasa en las escuelas?
La ley 1420 de Educación Nacional (Año 1884) en su artículo 6to establecía entre otras
materias mínimas y obligatorias, “Nociones de Dibujo y Música vocal”.
Los contenidos musicales se limitaban a la enseñanza de himnos y marchas patrióticas que

colaboraran con la tarea de formar al ciudadano/a y conformar una identidad nacional
culturizada según las necesidades imperantes del momento. Esta tarea era llevada a cabo
las/os maestras/os normales de grado.
1Extraídode la página web de la institución http://cmbsas-caba.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=

1&wid_item=9

A partir de la aparición de los primeros conservatorios privados ya mencionados, la

actividad fue abordada por profesoras/es egresadas/os de estas instituciones, con perfil
académico-musical y escasa formación pedagógica que, al insertarse en escuelas de los
distintos niveles de la enseñanza comenzaron a delinear las características de la educación
musical en nuestro país. Así, la necesidad del encuadre de la profesión se fue haciendo
cada vez más palpable debido a las carencias mencionadas.
Ya adentrados en el siglo XXI, la formación musical en nuestro país se encuentra

enriquecida en contenidos pedagógicos, en recursos metodológicos, materiales,
tecnologías, interdisciplinariedad y profesionalización de la práctica. El paradigma se ha
modificado, contando con una amplia oferta de Conservatorios en las distintas
jurisdicciones que cuentan con profesorados superiores de educación en música con
diferentes especialidades y orientaciones.
Sonidos y ruidos
El Diseño Curricular vigente de la Ciudad de Buenos Aires, en el apartado “ARTES”, indica

que lo esperable es dar la posibilidad de que cada estudiante tenga:
una experiencia musical amplia que les permita conocerse a sí mismos, a los otros y al
mundo en que viven, tener una relación tanto receptiva como productiva con la cultura,
construir sentidos para su experiencia personal inscribiéndola en los significados
culturales compartidos. (Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer Ciclo.
CABA, 2004, p.73)
Entonces, ¿Qué debe contemplar la formación del docente de música? Violeta Hemsy de
Gainza propone:
Para programar intervenciones educativas orientadas a valorizar el lenguaje y las

actividades musicales en la educación pública, se necesitan profesores expertos, con
una sólida preparación musical y pedagógica. Que sepan seleccionar, con sensibilidad
e inteligencia, el repertorio musical y las actividades que ofrecerán a sus alumnos y, a
la vez, procedan de manera abierta, compartiendo con los estudiantes no sólo los
materiales de la enseñanza, sino además sus propias experiencias, talentos y
capacidades. (De Gainza, 2013, p.146)
Por otra parte, los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) de las áreas artísticas del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires sugieren, entre otras cosas:

P. J. Barragán
propiciar aspectos de la expresión de los lenguajes de la cultura, promover los valores del
juego, asegurar la transmisión de conocimientos significativos, escuchar y cantar obras de
géneros y estilos variados, ofrecer actividades de exploración y ejecución de movimientos
corporales, de manipulación de materiales e instrumentos musicales diversos y de
improvisación rítmica y melódica.
Al reflexionar al respecto observo que son nulas o muy escasas las ocasiones en las que
las/os estudiantes cantan durante su formación docente. ¿Y cuántas veces canta un/a
profesor/a de música en su práctica profesional? Muchas, casi todo el tiempo. El canto
colectivo “…estrecha vínculos y relaciones al sensibilizar emocionalmente al conjunto de
individuos, jerarquizando el quehacer musical, promoviendo mayor participación, mayor
contacto sensible con el grupo” (Akoschky 2013:63). El canto expresivo es uno de los
factores preponderantes para el desarrollo de la sensibilidad musical como también de la
escucha de la propia voz y de los demás. Un/a docente de educación musical que no cante
o no se sienta seguro/a en el uso de la voz estará anulando un importante vehículo de la
expresión musical de y con sus estudiantes.
En cuanto a la exploración de movimientos que mencionan los NAP, la asignatura que se

aboca a ello en el CSMAP es “Disciplinas corporales” y constituye uno de los pocos
momentos en que las/os estudiantes son sacadas/os de la pasividad, corridas/os del lugar
del/la instrumentista que, sentada/o o parada/o, está atenta/o a su partitura, o
concentrada/o en la música que interpreta pero inmóvil en su lugar. En los planes nuevos
no aparece esta materia en el Nivel Superior, el de la formación docente con carácter de
obligatoriedad sino como una de las asignaturas optativas.
La improvisación, el juego, el abordaje de distintos géneros y estilos musicales surgen de

los NAP como otro pilares del trabajo cotidiano del/la Profesor/a de música en los distintos
niveles de la enseñanza. El trabajo sobre los mismos es escaso y casi nulo en el Nivel
Superior a excepción de algunas asignaturas de la formación didáctica u otras optativas en
la que las/os docentes acertadamente consideran que es importante “sacudir” a sus
estudiantes y despojarlos/as de la rigidez característica de la ejecución de partituras.
Y antes de continuar, no puedo pasar por alto un aspecto que considero fundamental del
ejercicio de la profesión y que contribuye a la profesionalización de las/os docentes de
educación musical: la reflexión. La reflexión, el debate, el diálogo constituyen un marco

insustituible que proyecta profesionales dinámicos, flexibles, permeables a nuevas

propuestas y a los cambios que surgen de la práctica cotidiana y promueven el desarrollo
de nuevos paradigmas profesionales que enriquecen y jerarquizan nuestro trabajo.
De esto se desprende que lo esperable es que al finalizar su trayecto de formación

académica las/os profesoras/es egresadas/os del CSMAP tengan gran dominio de las
destrezas y prácticas requeridas para desarrollar los NAP en sus clases.
En la formación de las/os estudiantes del Conservatorio, históricamente, se apuntó a la

excelencia académica como músicos profesionales, intérpretes, instrumentistas
orquestales, solistas, de cámara, con profundo conocimiento del repertorio de la música
clásica, su historia, sus aspectos teóricos, técnicos, prácticos, etc.
En este contexto se encuadra el hecho de que la música popular se encuentra subvalorada

en el espectro de la formación artística del CSMAP. Basta con presenciar una clase de
cualquier instrumento, leer los programas de estudio, los programas de las audiciones,
escuchar la música en los pasillos. Compositores (casi exclusivamente varones)
renombrados de música académica de tradición europea. Raramente compositoras/es de
nuestra música nacional y menos aún de connotación popular.
Lo que preocupa (me preocupa) es que los lineamientos de la educación general que provee
el Ministerio de Educación proponen, entre otras cosas, tener en cuenta el repertorio
conocido por los niños y las niñas, siendo improbable que el repertorio conocido, el mundo
sonoro-musical-familiar que traen desde sus casas, sea el repertorio académico-clásico-
europeo en el que se especializan las/os egresadas/os del CSMAP.
Sostiene Lucy Green:
Los conceptos ligados a la valoración de la música pueden ser considerados ideológicos,

en tanto que contribuyen a la reproducción de las estructuras sociales dadas, las cuales
a su vez son ventajosas para algunas clases sociales en detrimento de otras. (Carabetta,
2016, p.140)
En el CSMAP, la música clásica/académica está altamente sobrevalorada y no se

contemplan otros modelos de transmisión cultural ni sus características estéticas. Se
enseña la ejecución de algunos instrumentos (los que tocan música académica en las
orquestas) según libros de técnicas, ejercicios de escalas y arpegios de la música clásica.

P. J. Barragán
El repertorio abordado contiene obras reconocidas en el ámbito de la música académica de

tradición europea casi exclusivamente. “Se sabe” que en el Piazzolla se toca música clásica.
¿Pero por qué la sobrevaloración intelectualizada de la música académica? O, más
precisamente: ¿Por qué se contempla este único aspecto del vastísimo universo musical?
Si tenemos en cuenta por un lado que “la cultura no es algo estático, dado de una vez y para
siempre, ni una suma de tradiciones, costumbres, creencias que permanecen inmutables
a través del tiempo…” (Ramos, 2008, p.2), y que la/el docente de educación musical es sujeto
transmisor de cultura, por el otro, es evidente cierto grado de incompatibilidad entre la
formación tradicional académica de la institución “Conservatorio” y la tarea a realizar por
las/os futuras/os docentes. El análisis histórico encuadra la formación musical según
ideologías elitistas que ya no están vigentes en otros ámbitos educativos y que generan
malestar en la/el docente que percibe el desfasaje teórico-práctico desde el inicio de su
labor en el contexto de la enseñanza general.
Todas las voces todas
Consideré una metodología cualitativa para la investigación como la más apropiada para la
interpelación al objeto de estudio por tratarse de un tipo de formación profesional de
características muy específicas. Se trata de una formación docente con el agregado de la
música como lenguaje expresivo. Por ello, como propuesta de indagación, diseñé dos
cuestionarios: uno para estudiantes/egresadas/os que se desempeñan como docentes y otro
para docentes de la formación pedagógica que me permitieron analizar el conjunto de las
respuestas como representaciones subjetivas y arribar a algunas conclusiones. De manera
inevitable, las hipótesis que me movieron a encarar este proyecto, estuvieron presentes en
las preguntas de los cuestionarios recortando y delimitando mi postura crítica.
Una hipótesis primaria sugiere que las/os egresadas/os del CSMAP no contarían a priori
con todos los recursos, experiencias y habilidades necesarias para desarrollar su labor
según lo que se desprende de la lectura del Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires,
de los NAP ya mencionados, pero también según los entrevistados.
Vamos por partes
Al considerar los aspectos destacados para el posterior desempeño docente, los/as

estudiantes en sus respuestas resaltaron con un alto nivel de valoración la formación
académico-musical y el dominio de un instrumento como un recurso de alta calidad

educativa. Por otro lado, mencionaron una carencia en el aspecto de la práctica creativa,
la improvisación y el acompañamiento armónico para el repertorio habitual que se aborda
en la educación general y que no se contempla en la formación instrumental.
Otro eje que emerge de manera reiterada tiene que ver con el movimiento corporal. Las
respuestas confirman que se trata de un aspecto fundamental para el desempeño
profesional del/la docente de música en educación general. Las actividades y juegos
musicales tienen como vehículo de abordaje primordial al cuerpo y al movimiento como
recurso de apropiación de los diversos contenidos. Seguramente existen razones
institucionales o políticas que argumentan el desplazamiento de la materia “Disciplinas
Corporales” que recientemente pasó de ser obligatoria a ser optativa, considerando que se
trata de un recurso tan valioso para las/os futuras/os docentes.
¿Qué concepto del cuerpo del/la músico/a y del/la docente de música sostiene esta
formación? Claramente está más en línea con el/la músico/a estático/a sentado en su fila
de orquesta, o en su taburete de concierto, pero muy alejado del cuerpo del/la docente de
educación musical que necesariamente está en movimiento.
También se repite el tema de la formación pedagógica didáctica recibida en el CSMAP como

de gran valor para estudiantes y egresadas/os que sostienen que en líneas generales
adquieren las herramientas necesarias para planificar, diseñar secuencias didácticas, crear
actividades apropiadas según los contenidos a trabajar, y abordar la transposición didáctica
con solvencia. Considero que este aspecto de la formación pedagógica-didáctica está en
línea con las necesidades de las/os profesores a la hora de su inserción laboral en escuelas,
con una salvedad: es imprescindible ahondar bastante más en el aspecto metodológico
profesional. La ausencia de “Metodología de la educación musical” en los programas de
estudio es notoria.
Además se menciona la poca solvencia en uno de los aspectos ya mencionados: El canto.

Se trata de una herramienta de uso cotidiano y a veces hasta constante dentro del espacio
de trabajo de las/os profesoras/es de música. Incluso, considero que toda formación para
cualquier práctica docente debería contemplar también el cuidado de la salud vocal,
contenido ausente en los planes de estudio vigentes.
Otras cuestiones como la improvisación y la capacidad creativa, no tienen especial

relevancia en las asignaturas del CSMAP y son mencionadas por las/os estudiantes y

P. J. Barragán
egresadas/os dentro de los saberes y habilidades que consideran necesarios y no poseen.

Pero también el desarrollo auditivo y la capacidad de sacar de oído. La capacidad de tomar
músicas que resuenan para improvisar en el momento con el grupo proveen a las/os
docentes de música de una fortaleza que los hace únicos y enriquece los encuentros
eliminando las limitaciones de las partituras y tendiendo redes creativas. Este aspecto
también se menciona como ausente en la formación.
Finale
¿Qué respondieron las/os docentes del CSMAP? Por un lado encuentro concordancia con
las respuestas de los/as estudiantes a nivel conceptual en cuanto a la importancia de la
improvisación como una herramienta fundamental con la que debe contar un/a docente de
educación musical. Incluso se menciona como uno de los saberes que faltaría en la
formación como recurso estratégico para el desempeño laboral. Tocar uno varios
instrumentos así como el canto afinado y la expresión corporal también son mencionados
dentro de los recursos prácticos “de primera necesidad” por las/os docentes de la
formación. En esto también hay plena coincidencia con las respuestas de las/os
estudiantes.
En líneas generales también se destacan como de relevancia dentro de la formación en el

CSMAP los saberes didácticos y pedagógicos. Se hace hincapié en el concepto de la
transposición didáctica como uno de los ejes vitales de la formación docente, de cualquier
disciplina. Coincido plenamente y considero que es uno de los pilares de la formación
didáctica y pedagógica del CSMAP. Cómo convertir conceptos tan abstractos como los
musicales en objetos concretos de enseñanza es uno de los desafíos constantes de cualquier
docente de educación musical. Diseñar las actividades y secuencias más adecuadas para
lograrlo es parte de la cotidianeidad. Se destaca una única mención a la importancia de las
materias de formación NO pedagógica dentro del CSMAP. Lo rescato porque, aunque el
foco de mi investigación está puesto en la formación docente de las/os estudiantes, no
puedo dejar de ponerlo también en primer plano: las/os egresadas/os del CSMAP son ante
todo músicas/os. Es evidente, claro. Se trata de un conservatorio de música. Quienes
ingresan sienten a la música como una necesidad vital. Al convertirse en Profesoras/es de
música, la materia de la enseñanza es algo que forma parte de su esencia personal. Pueden
dejar de ejercer la docencia pero no dejarán de ser músicos.

Para ir cerrando… El/la egresado/a del CSMAP es un/a músico/a. Posee una formación
musical de altos estándares académicos, de tradición estilística clásica y europea así como
también cuenta con los conocimientos necesarios para desempeñarse en el ámbito de la
educación musical con solvencia, aunque con algunas carencias. Y en este punto es donde
mi conclusión se parece a una duda: ¿Será suficiente con profundizar o ampliar aquellos
saberes en los que se observó una especie de déficit o debilidad?
Otro enfoque posible sería reformular la oferta académica del CSMAP de manera tal que
contemple específicamente el desempeño de sus estudiantes como futuros/as
educadores/as.
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Una aproximación a sus dificultades en la tarea de enseñar. Córdoba: CUADERNOS DE
EDUCACIÓN año VII - número 7

Las problemáticas de la formación docente del nivel superior en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Un abordaje conceptual desde el
planeamiento y la gestión educativa respecto de las tensiones y
conflictos en torno a la UNICABA
María Victoria Barros

mariavictoria.barros85@gmail.com
Lucía Claramunt
lucia.claramunt@gmail.com
Antonella Filliol
anto@cultivarte.org.ar
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Resumen
Actualmente la Ciudad Autónoma de Buenos Aires está atravesando un proceso complejo con
respecto a la Educación Superior no universitaria. Debido a que el Gobierno ha presentado un
proyecto de ley que pretende crear una Universidad de Formación Docente. En ella se procura
transferir toda la formación docente superior a una única institución, lo que impactaría en la vida
democrática institucional, en la centralización de los recursos y las decisiones en el Poder Ejecutivo
(dado que entre algunas de sus funciones, sería el órgano encargado de designar al rector
organizador). Sin embargo, quedan sin especificar métodos de jerarquización sobre la carrera
docente.
Entre los fundamentos que sustentan el proyecto, se destacan: el aumento de docentes en la ciudad,
que la docencia sea la carrera del futuro, la calidad educativa y que la universidad se centralice en
la investigación. De acuerdo a lo planteado por las autoridades del gobierno porteño, “El proyecto
de creación de una universidad obedece a la necesidad de formar docentes para un nuevo perfil de
estudiantes del sistema educativo de CABA. Docentes que tengan las herramientas necesarias para
enseñar las capacidades que exige el siglo XXI, vinculadas a dinámicas de cambios permanentes que
son difíciles de predecir.”
Por este motivo se recuperarán los principales aportes conceptuales provenientes del campo del
planeamiento y administración de la educación, con el propósito de analizar la concepción de
planeamiento y cambio subyacente en el diseño y propuesta de la UNICABA.
En este sentido, el trabajo se encuentra enmarcado en aportes teóricos tales como los propuestos
por Flavia Terigi. En tanto retomaremos los rasgos que se fueron configurando sobre el modo de
entender el planeamiento ya sea como: una identificación entre planeamiento y cambio; una visión
aplicacionista de los mismos; una concepción del planeamiento como función centralizada y
homogeneizadora; y una división del trabajo entre planificación y ejecución.

M. V. Barros, L. Claramunt, A. Filliol
Asimismo, también utilizaremos un marco conceptual que nos permitan analizar los aspectos
políticos, sociales y pedagógicos que inciden en el planeamiento y en la gestión educativa;
considerando que las políticas educacionales que pretenden dar respuesta y abordar las
problemáticas de la formación docente del nivel superior, requieren un abordaje que considere sus
dimensiones e implicancias en torno a sus aspectos políticos, de planeamiento y administración de
la educación.
Finalmente cabe señalar que en el desarrollo de nuestro trabajo, presentaremos las características
y elementos centrales del proyecto mencionado, los debates existentes en torno al mismo, el
impacto en la comunidad educativa y en la formación docente frente a su posible implementación.
A partir de eso intentaremos dar desde nuestro lugar, una mirada desde los aportes del
planeamiento estratégico para el abordaje de los dilemas y tensiones suscitados en el marco del
proyecto UniCABA.
Introducción
Actualmente la educación Argentina atraviesa diversos y profundos desafíos. Entre los

cuales, se destaca el escenario complejo que atraviesa la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(C.A.B.A) en relación a la formación docente. Debido a que el Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad, ha presentado un proyecto de ley, en el que se pretende crear una
Universidad de Formación Docente, en la que se procura transferir toda la formación
docente a una única institución.
Cabe señalar que al presente, la formación docente en C.A.B.A se encuentra distribuida en

un total de 51 institutos. De los cuales 29 son de gestión estatal mientras que, 22 de ellos son
gestión privada.
En el primer caso, las ofertas de gestión estatal, se caracteriza por la coexistencia de tres
tipos instituciones: las Escuelas Normales Superiores (ENS); los Institutos Superiores de
Profesorado (ISP) y los Institutos de Enseñanza Superior (IES). En el segundo caso, la
propuesta formativa de gestión privada si bien se realiza en un total de 44 institutos, sólo la
mitad de ellos están destinados exclusivamente a la formación docente.
En este sentido el anuncio y presentación de dicho proyecto se ha realizado, únicamente,

ante los medios masivos de comunicación. Sin avisarles previamente a los 51 institutos de
formación docente. Lo que ha suscitado diversas tensiones entre las autoridades del
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad y los actores institucionales (docentes,
estudiantes y autoridades) que se encuentran comprometidos con la formación docente.
Principalmente, porque para la elaboración del proyecto de ley no se requirió el

Las problemáticas de la formación docente del nivel superior en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Un
abordaje conceptual desde el planeamiento y la gestión educativa respecto de las tensiones y conflictos en
torno a la UNICABA
conocimiento previo, consenso y participación de dichos actores que terminarán siendo

los protagonistas y/o destinatarios de esas propuestas.
Entre los argumentos que fundamentan el proyecto, se señalaron los siguientes:

incrementar la cantidad de docentes en la ciudad, que la docencia sea la carrera del futuro,
la calidad educativa y que la universidad se focalice en la investigación. De acuerdo a lo
planteado por las autoridades del gobierno porteño, “El proyecto de creación de una
universidad obedece a la necesidad de formar docentes para un nuevo perfil de estudiantes
del sistema educativo de CABA. Docentes que tengan las herramientas necesarias para
enseñar las capacidades que exige el siglo XXI, vinculadas a dinámicas de cambios
permanentes que son difíciles de predecir.”
Por este motivo, los propósitos en los que se enmarca este trabajo se centrarán en: analizar
el proyecto de ley propuesto por las autoridades del gobierno porteño; identificar y exponer
la concepción de planeamiento y cambio subyacente en el diseño y propuesta de la
UniCABA; para finalmente, enmarcar los desafíos y tensiones propios de la educación
superior y de las prácticas educativas allí situadas, en el marco de las políticas públicas que
se están configurando en el gobierno de la ciudad y que responden a lineamientos políticos
de índole nacional.
Para ello, utilizaremos un marco conceptual que nos permitan analizar los aspectos
políticos, sociales y pedagógicos que inciden en el planeamiento y en la gestión educativa;
considerando que las políticas educacionales que pretenden dar respuesta y abordar las
problemáticas de la formación docente del nivel superior, requieren un abordaje que
considere sus dimensiones e implicancias en torno a sus aspectos políticos, de
planeamiento y administración de la educación. Así como también las concepciones que
se fueron configurando en torno a dimensiones como las de planeamiento y cambio
educativo.
Por este motivo, el desarrollo de nuestro trabajo se encontrará estructurado a partir de los
siguientes ejes: antecedentes, características y elementos centrales del proyecto
mencionado; los debates existentes en torno al mismo, el posible impacto en la comunidad
educativa y en la formación docente. Para finalmente, esbozar algunas conclusiones al
respecto.

Antecedentes
El contexto en el cual emerge el proyecto de ley para la creación de UniCABA, se caracteriza

por la ausencia de documentos de carácter definitivo y oficial. Por un lado, cabe señalar
que la información disponible hasta el momento es de carácter provisorio, debido a que la
documentación que se encuentra publicada en los canales de comunicación oficiales del
Ministerio de Educación, tiene la aclaración de que aún se encuentran en formato
“borrador”.
Hasta la fecha sólo están publicados los siguientes materiales: el proyecto de ley, el informe
diagnóstico, los fundamentos iniciales del modelo universitario y el perfil egresado
docente. Por lo cual la información sobre los principales fundamentos, el marco teórico y
los antecedentes en los que se sostiene esta propuesta de política educativa es incierta y
poco definida. Otro aspecto de interés, es que hasta el momento se desconocen los equipos
técnicos que han elaborado dichos materiales.
Particularmente en el informe diagnóstico, señalan que se llevaron a cabo más de 60

reuniones y encuestas destinadas a los distintos actores del sistema (estudiantes, docentes,
rectores, especialistas y ciudadanía en general). No obstante los datos estadísticos
presentados provienen de otras fuentes de información1 y no de las que mencionaron
anteriormente.
En líneas generales, argumentan que existe una reducción considerable en los datos
referidos a la matrícula de ingresantes y egresados de los IFD. Así como también otros
aspectos de índole descriptiva, entre los cuales se incluyen indicadores socio demográficos
e indicadores educativos de la población residente en CABA y datos sobre la distribución
territorial de la oferta de los IFD.
En este último caso, lo hacen con la finalidad de describir el funcionamiento actual de los
institutos sin hacer referencia a la calidad de esa dinámica institucional. Así como tampoco
a la cultura e identidad de esos establecimientos que se encuentra consolidada, en muchos
casos, con más de 100 años de trayectoria en el ámbito de la formación docente.
1
Fuentes: Censo realizado en 2010 de la Dirección Nacional de Estadísticas y Censos (GCBA). Ministerio de
Hacienda, la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa y el Dpto. de Información
Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU).

torno a la UNICABA
Por otro lado es importante destacar, aunque no se encuentre mencionado de manera

explícita en la documentación publicada, que el Proyecto de Ley para la creación de la
UniCABA se encuadra dentro del “Plan Estratégico Nacional” (2016-2021), cuyos propósitos
son: mejorar de manera sistemática y sostenida la formación docente, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, la gestión pedagógica y la planificación y gestión de las
acciones educativas, materiales y financieras en los ámbitos nacional y provincial.
Para concretarlos, se proponen distintas líneas de acción o intervención que funcionan

como guía para la planificación de los distintos ámbitos de gestión educativa. El que
retomaremos en el marco de nuestro trabajo es el referido a las políticas de contexto, dado
que allí se enuncian acciones orientadas a la formación docente, el desarrollo profesional
y la enseñanza de calidad.
En este punto, se menciona como objetivos el formar nuevos/as docentes con saberes y
capacidades específicos para garantizar procesos de enseñanza que promuevan
aprendizajes de calidad y la inclusión de los/as estudiantes. Así como también el fortalecer
las prácticas de enseñanza de manera sistémica en todos los niveles y modalidades
educativas y jerarquizar la profesión docente.
Por este motivo, se enuncian acciones como el fortalecimiento del sistema de becas para
estudiantes de formación docente, la profundización de la formación entornos digitales y
en el uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje y el fortalecimiento de la articulación
entre los institutos de formación docente y la educación obligatoria, y los institutos de
formación docente y las universidades.
En consecuencia, el “Plan Estratégico Nacional” se constituye en el marco propulsor de

diversas propuestas orientadas a desarrollar estrategias diversas para valorizar la profesión
docente ante la sociedad.
Por esta razón, en el próximo apartado se hará mención a las principales características del
proyecto de ley.
Características y elementos centrales del proyecto

El proyecto de ley UniCABA se encuentra conformado por 15 artículos y fue presentado, en
diciembre de 2017, como una solución a la falta de Docentes de áreas específicas.
Recuperando lo aportado en dicho proyecto y en los fundamentos iniciales descritos en

documentos preliminares del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se plantea la

creación de una Universidad que procure la formación docente, adecuada a las necesidades y
requerimientos culturales, científicos y tecnológicos actuales mediante un modelo de
aprendizaje integral. Entre sus propósitos centrales se destacan: la formación docente inicial y
continua de todos los niveles y modalidades del sistema educativo y de traductorados de
lenguas extranjeras, mediante una organización curricular y prácticas pedagógicas
innovadoras con criterios multi - inter y transdisciplinarios de trabajo e investigación en la
práctica docente y la incorporación de la tecnología. El estudio y la enseñanza de las diferentes
áreas del saber en el más alto grado de conocimiento en un entorno social situado y de
pertenencia, pero abierto a la comunidad que cuente con criterios científicos y de formación
internacionales. La investigación científica y tecnológica tanto en las áreas disciplinares como
en la innovación pedagógica, como así también el planteamiento y la búsqueda de respuestas
a los grandes desafíos de la época, particularmente de la realidad argentina y regional,
respetando los principios establecidos por la Constitución nacional y en conformidad con las
normas nacionales y jurisdiccionales. El compromiso con el entorno social de pertenencia
mediante acciones de extensión, transferencia y de promoción social. El respeto de la
diversidad cultural mediante prácticas de incorporación y acompañamiento inclusivas. La
jerarquización y renovación de la formación de los docentes y finalmente la profundización de
los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuyendo a la distribución
equitativa del acceso al conocimiento y el aseguramiento de la igualdad de oportunidades.
Otro rasgo relevante es que la universidad contaría con cuatro dimensiones: la académica-
pedagógica, la administrativa, la institucional y la comunitaria. En las cuales se aplicarían
los diversos parámetros propuestos.
Por último, en lo que refiere al órgano de gobierno especifica que la Universidad contará
con un Rector Organizador que será designado por el Poder Ejecutivo de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, desintegrándose de esta manera la vida democrática de los 29
institutos de formación docente. En torno a esta cuestión, se han generado tensiones entre
los diferentes actores institucionales de los IFD sobre los que haremos referencia cuando
abordemos los dilemas y tensiones que éste proyecto ha generado.
Planeamiento educativo: un abordaje teórico sobre el proyecto de ley

Para plantear una política pública es necesario detenerse en los aportes conceptuales del
ámbito del Planeamiento Educativo, del cual recuperaremos elementos centrales de su

torno a la UNICABA
marco teórico para analizar el modo en que se ha realizado el planeamiento para el caso de
la UniCABA.
En primer lugar, como plantea Chávez (1995) el análisis sobre la complejidad y los cambios
del entorno, el compromiso, participación y decisiones que toman los actores sociales,
conforman la estructura en la que se basa el enfoque estratégico que orienta estos procesos
desde una base teórica-metodológica. Entendemos que es un campo en donde se concretan
acciones, donde no se concentra la tarea únicamente en el diseño de un plan, sino que se
avanza hacia la gestión y organización del mismo mediante estrategias concretas. Pensar
en clave estratégica permite conocer nuestro presente y futuro deseado, tener en claras
nuestras fortalezas y oportunidades, así como también nuestras debilidades y estar alerta
a las amenazas. De este modo, se podrán anticipar las situaciones negativas y positivas que
sirvan para construir y definir un plan que lleve al objetivo esperado.
En segundo lugar para el caso de las Instituciones de Educación Superior, Navarro cree
conveniente emplear momentos participativos para lograr un trabajo democrático e
integral, como también condiciones previas a los procesos:
 La necesidad de planificar, en el sentido de que la mayor cantidad de actores

institucionales estén convencidos que si no queremos perder el rumbo hay que planificar
el presente y el futuro institucional.
 El grado de compromiso con la planificación.
 El posible nivel de participación, que implica generar espacios de concientización

favorables al proceso a fin de captar adherentes al mismo.
 El grado de consenso general.
 La responsabilidad de los grupos, que estos cumplan las tareas asignadas.
 El juego relacional, en el sentido de cooptar la mayor cantidad de actores para que

se comprometan con el trabajo e ir debilitando o neutralizando las fuerzas oponentes.
 Acuerdos sobre la ética del trabajo, debido a que debe haber en todo momento
primacía de la verdad por sobre intereses particulares o sectoriales.
 Acuerdos sobre los apoyos políticos.

 Infraestructura básica, que implica que se cuente con lo mínimo necesario para
funcionar, desde instalaciones hasta materiales y recursos.
 Conformación de comisiones con diferentes niveles de responsabilidades y

distribución de tareas.
 Disponibilidad de la documentación oficial y de informaciones
Finalmente, también se destaca que “La sanción de una normativa que establece cambios
estructurales en un sistema escolar debe ser acompañada con estrategias sostenidas en el
tiempo y en diferentes niveles de la administración del sistema, incluyendo el escolar.
Estos requerimientos implican que la norma (la Ley, en este caso) tiene que tener un
altísimo nivel de acuerdo político, de modo que sea posible contar con que los esfuerzos
que su implementación demanda van a sostenerse en el tiempo” (Terigi 2007: p 5)
En base a estas consideraciones ya enunciadas, consideramos que el proyecto de ley de

UniCABA debe contar con un planeamiento en el que se especifiquen estrategias claras,
explícitas y que sean consecuencias de procesos de consensos y negociaciones con los
actores involucrados.
Sin embargo, estos momentos y espacios no fueron generados por los responsables del
proyecto y tampoco se observa que algunas de estas dimensiones se encuentren articuladas
en un Programa o propuesta concreta. En su lugar, nos encontramos con un proyecto ley
con 15 (quince) artículos que parece una declaración de principios antes que una política
fundada sobre la base de planeamiento educacional estratégico, fundamentalmente
porque carece de fundamentos académicos, consensos colectivos y de representatividad
del contexto y la coyuntura en donde se quiere insertar.
En este sentido, lo que ha sido formulado y presentado ante la sociedad como una
planificación participativa y estratégica ha sido resultado de una producción elaborada por
“(...) un grupo de personas situada en la cúpula de las instituciones, ya que las decisiones
de elección de enfoques, metodologías, lineamientos, objetivos, responsabilidades, etc.,
son tomadas por decisiones centrales y únicamente queda para los grupos de actores
intervinientes la parte operativa de la planificación.” (Navarro 2004, p110).
Para reconocer como necesaria la creación de una institución, se deben tener en cuenta
dos cuestiones. Por un lado, conocimiento sobre el accionar institucional y si el mismo es

torno a la UNICABA
respaldado por la sociedad; por otro lado, es preciso comprobar si la Universidad responde
a las exigencias sociales del contexto en el cual estaría inserta y si son acertadas y
significativas para esa comunidad.
Sin embargo, la comunidad educativa tuvo conocimiento del proyecto una vez realizado y
comunicado ante los diversos medios masivos de información. De este modo, sólo cuando
comenzaron las sesiones legislativas y debido a la lucha de los 29 IFD, se intentó generar
un espacio en el que pudieran participar, argumentar, aportar y debatir sobre el proyecto
tanto docentes, alumnos, como rectores y profesionales de las ciencias de la educación,
obteniendo como respuesta el silencio por parte del oficialismo.
A continuación, profundizaremos en estos puntos de tensión en torno a la creación de la

UniCABA.
Debates en torno al mismo
En base a la presentación del Proyecto de Ley se dieron debates y tensiones ya que el

mismo:
 Crea a la UniCABA (autónoma y económicamente autárquica) y transfiere a ella

toda la formación docente superior, lo que implicaría el cierre de los 29 profesorados.
Eliminando sus formas de cogobierno autónomo y sus más de 100 años de trayectoria e
identidades institucionales.
 Designa un Rector Normalizador nombrado por el Poder Ejecutivo que decidiría

sobre la organización, los planes de estudio, contrataciones, estatuto docente.
 Según el artículo 15, la UniCABA podrá ser intervenida por la Legislatura de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
 Amenaza la estabilidad laboral de los docentes interinos y suplentes y obliga a los

docentes titulares transferidos a obtener un título universitario para poder conservar su
puesto, otorgando un plazo para obtener la titulación requerida.
 Los títulos de los estudiantes recibidos no tendrían en principio validez nacional
 Los títulos de los estudiantes actuales serían de un grado menor a los que ingresen
a partir de la creación de la universidad.

 La investigación científica y tecnológica tanto en las áreas disciplinares como en la

innovación pedagógica, ya existe en las 29 instituciones de educación superior.
A partir del conocimiento público del proyecto de ley en cuestión, se comenzaron a generar
diversas manifestaciones sobre el tema, repudio en las calles, convocatorias por parte de
los centros de estudiantes, paros estudiantiles y docentes, debates en el ámbito público de
investigadores, docentes y estudiantes de la educación.
De allí que la modalidad de las medidas educativas del gobierno de la ciudad es que primero
nos enteramos por los medios que nos faltan diversas cuestiones: información, estudios de
planeamiento, elementos para poder evaluar una medida de estas características.
Mientras que en relación a la falta de docentes, que sería uno de los argumentos centrales
por los cuales se crearía la UniCABA, Terigi afirma en una conferencia que no encuentra
relación entre el problema y la solución. En tanto, en lo que refiere a la jerarquización de
la universidad difícilmente pueda lograrse cuando aún no han reglamentado ni efectuado
los concursos de nivel superior aprobados por la ley 2270 del año 2006, por lo que aún no
se titularizaron a los docentes del nivel superior por concurso.
Conclusiones
A partir del abordaje conceptual en el que hemos recuperado aportes provenientes del
planeamiento estratégico, podemos afirmar que las tensiones en torno a la creación de
UniCABA estarían poniendo en evidencia la ausencia de un debate en su dimensión política
entre las autoridades del GCABA y los 29 IFD. Esto se debería al modo y características con
las que fue formulado el proyecto.
Lo que permitiría vislumbrar cierto énfasis por centralizar la administración y gobierno de

la educación de nivel superior, sin contar con el consenso y participación activa de los
actuales actores partícipes y protagonistas de la formación docente. En este punto, es
fundamental “(...) discutir las características del gobierno de la educación antes de seguir
adelante en la implementación a veces acelerada de numerosas reformas” (Rivas, Axel. p.
7).
Debido a la ausencia de planificación estratégica y claridad en la metodología para la

consecución de este Proyecto, podemos afirmar que la concepción de planeamiento y
cambio subyacente se caracterizaría por una identificación entre planeamiento y cambio.

torno a la UNICABA
En tanto el proyecto se elaboró con la intención de introducir novedades o innovaciones en

desmedro de la planificación de la continuidad del sistema y de los aportes que actualmente
se están realizando desde los IFD. Nuestro análisis pone el acento en la ausencia de
planificación de políticas (de iniciativas, de previsión de recursos, de adecuaciones
normativas, etc.) que aseguren la continuidad de las funciones históricas del sistema
educativo y la consolidación de los cambios.
En este sentido, los desafíos y tensiones propios de la educación superior y de las prácticas
educativas allí situadas se dan en el marco de las políticas públicas que se están
configurando en el gobierno de la ciudad y que responden a lineamientos políticos de
índole nacional (como los mencionados anteriormente con el Plan Estratégico Nacional).
Por lo cual, sería interesante abordar en futuras ocasiones los siguientes interrogantes:
¿Cuáles serían las estrategias para la jerarquización de la formación docente? ¿Cuáles
serían los indicadores para operacionalizar los distintos objetivos que se formulan en el
proyecto? ¿Cómo es concebida la calidad e innovación educativa?
Finalmente, consideramos necesario continuar indagando acerca de las representaciones

y concepciones subyacentes que tienen las autoridades del gobierno con respecto a la
didáctica y los aportes que se hacen desde esta disciplina para enfrentar los desafíos que la
formación en el nivel superior plantea.
Bibliografía
Chávez, Patricio (1993): Propuesta metodológica para la gestión de instituciones

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Navarro, Ana Maria (2004): El planeamiento educacional en las instituciones de educación
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Argentina Enseña y Aprende 2016-2021.
http://www.buenosaires.gob.ar/noticias/documentos-de-trabajo-sobre-la-creacion-de-la-
unicaba-0?utm_source=Google&utm_medium=Search&utm_campaign=UniCABA

https://ute-secretariadeeducacion.org/a/educacionsuperior/2017/12/03/analisis-de-la-un
icaba-por-terigi-flavia-licenciada-en-ciencias-de-la-educacion-uba-doctora-en-psicolo
gia-universidad-autonoma-de-madrid-magister-en-ciencias-sociales-con-orientacion-
en-edu/

La zona liminal en la formación de futuros profesores de Letras
en el Nivel Superior Universitario
Cristina Blake
cristinaeblake@gmail.com
Guillermo Negri
guillenegri@gmail.com
Universidad Nacional de San Martín
Resumen
Como equipo de trabajo de la Cátedra de “Formación y prácticas docentes II” en el Profesorado de

Letras de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín acompañamos a
nuestros/as alumnos/as en su formación como futuros/as profesores/as y en la realización de sus
prácticas docentes en el Nivel Superior, especialmente, en Institutos Superiores de Formación
Docente de CABA y la región Oeste.
A partir de revisar su tránsito en las residencias pusimos foco en la zona liminal (Blake: 2017), que
es un territorio del rito de paso (Van Gennep: 1986, Turner: 1988) donde el/la estudiante se encuentra
entre ser alumno/a avanzado y ser profesor/ra a cargo. En esta zona liminal aumentan las tensiones
acerca de cómo pensar prácticas de enseñanza, cómo articular saberes e ir configurándose como un
docente emancipado entre sujetos singulares (lxs alumnxs, directivxs, profesor/a del curso y tutores
de la Cátedra) que en cada contexto interpelan al residente.
Para acotar esa zona liminal que traspasa todo residente este año hemos decidido trabajar junto a
lxs profesorxs, directivxs y alumnxs de las instituciones terciarias en un foro sobre la formación de
lxs profesorxs de Lengua y Literatura en el nivel Superior. En él pudimos inaugurar una manera de
pensar entre todos los involucrados: la lógica particular de los ISFDs y la Academia, las modalidades
de trabajo áulico, los temas disciplinares que resultan vacantes y la necesidad de construir una red
de intercambio de producciones científicas y propuestas de trabajo en torno a la enseñanza
específica en el nivel superior.
En esta ponencia nos referiremos particularmente a la tarea que desempeñamos como

equipo1 en la cátedra de “Formación y prácticas docentes II” del Profesorado de Letras en
la Escuela de Humanidades dependiente de la Universidad Nacional de San Martín donde,
además del dictado de las clases teóricas y prácticas, acompañamos a lxs alumnxs en sus
residencias y hemos gestionado otras acciones educativas (observaciones etnográficas,
1
El equipo se compone por la Adjunta a cargo de la Cátedra desde 2014, Mag. Cristina Blake; el Jefe de Trabajos
Prácticos, Prof. Guillermo Negri y las ayudantes adscriptas Sabrina Garay y Daniela Carnero, desde el corriente
año 2018.

C. Blake, G. Negri
foro de intercambio con docentes y estudiantes, talleres de formación, reuniones con

directivos) que arrojan nuevos sentidos al trabajo en la formación docente en el nivel
superior.
Nuestrxs estudiantes avanzadxs en la carrera de Letras cursan la materia y llevan a cabo

sus residencias en el nivel superior, específicamente, en Institutos Superiores de
Formación Docente de la región Oeste de la provincia de Bs. As. y de CABA2. Esta
particularidad y especificidad de nuestra Cátedra se suma a la que contiene el plan de
estudios de la carrera en UNSAM por el cual lxs alumnxs en su trayecto formativo como
futurxs profesorxs, realizan prácticas docentes antecedentes en el nivel secundario y en
espacios socioeducativos. Por lo tanto, el tránsito por nuestra materia se integra con
prácticas docentes anteriores e instaura nuevas tensiones que devienen por ser los
Profesorados en Lengua y Literatura en ISFDs ámbitos educativos con una lógica más
distante o desconocida para nuestrxs alumnxs, pero, al mismo tiempo más “cercana” desde
el punto de vista formativo dada su pertenencia al nivel superior.
De esta manera lo testimonia en dos instancias de su registro de la primera observación

que efectuó Florencia en el ISFD 29 de Merlo:
Al momento de la asignación de los temas registré: situación comunicativa, deícticos,

diferencia entre significado e interpretación y deixis. En el momento me sentí insegura con
el término pragmática, estaba ansiosa por ver qué es lo que la profesora planteaba como
teoría. El programa no me había iluminado demasiado, la mayoría de los autores no los
conocía y solo encontré a Nebrija. No sabía si estaría a la altura de poder “enseñar” todas
estas cuestiones que para mí eran “palabra mayor” en la universidad. Si bien está dentro
del campo en el cual me interesa especializarme, por alguna razón me siento más
segura nadando en las literaturas (comparadas). Tal vez esto tenga que ver con
particularidades de mi propia carrera, no lo sé.
Nuestrxs alumnxs se ven interpelados ante las modalidades de trabajo y

fundamentalmente, en las articulaciones que se plantean entre la teoría y la enseñanza de
temas curriculares que han sido abordados por ellxs recientemente como estudiantes
universitarios. Esta “cercanía” en las trayectorias afecta las adopciones de cierta
2
Durante este año las residencias se han llevado a cabo en el ISFD Nº 174 “Rosario Vera Peñaloza” de Villa
Ballester, ISFD Nº 29 “Prof. Graciela Gil” de Merlo, ISP “Joaquín V. González” de CABA.

La zona liminal en la formación de futuros profesores de Letras en el Nivel Superior Universitario
bibliografía o pone en debate el corpus de textos y perspectivas teóricas así como el modo
de enseñarlas.
A partir de una re-visión de sus residencias que sostenemos en las clases teórico-prácticas
y releyendo sus registros de observación, guiones conjeturales y autoregistros de clase,
pusimos foco en la zona liminal (Blake, 2017), territorio del “rito de paso” (Van Gennep,
1986; Turner, 1988), donde el/la estudiante se encuentra entre ser alumno/a avanzado/a y
ser profesor/a a cargo.
En esta zona liminal aumentan las problemáticas acerca de cómo pensar prácticas de
enseñanza, cómo articular saberes e ir configurándose como un/a docente emancipado/a
entre sujetos singulares (lxs alumnxs, directivxs, profesor/a del curso y tutores de la
cátedra) que en cada contexto interpelan al residente como lo manifiestan en los registros
de observación y autoregistros de sus prácticas que mencionaremos para dar cuenta del
estado de situación donde las propias voces involucradas pertenecen a la liminalidad.
La zona liminal en las residencias de Lengua y Literatura
El pasaje de todo residente ante la instancia de realizar sus residencias docentes en el

entorno de una cátedra universitaria implica un cambio de fronteras donde se corren los
límites entre ser estudiante y ser, por un tiempo: un docente. Esta transformación se rige
por la lógica de los ritos de paso que el sociólogo francés Arnold Van Gennep (1986) ha
descubierto como una ritualización generalizada que socialmente se instituye para mostrar
el paso de un estadio a otro, ya sea de un cambio de posición social, de estado o edad que
pueda manifestarse a nivel individual como colectivo. Desde esta afirmación resulta
fructífero pensar las problemáticas que surgen en el pasaje de ser estudiantes a docentes
por un período donde se cumplen las tres fases del ritual delimitadas por el mismo autor:
la separación (dejar de ser estudiante), la liminalidad (ser residentes: ni estudiantes, ni
docentes aún) y la agregación o integración (ser docente legitimado).
Desde el ingreso a nuestra materia lxs alumnxs se configuran como potenciales docentes y
en la cursada la bibliografía obligatoria y los trabajos prácticos son fomento para pensarse
desde este lugar nuevo más allá que, muchos de ellos, tengan una experiencia laboral como
educadores en el nivel secundario. Aunque sus trayectorias sean heterogenias a todxs lxs
alumnxs, el rito impacta del mismo modo, ya sea porque repiensan sus prácticas de
enseñanza laborales o las imaginan por primera vez en el entorno de la Academia.

C. Blake, G. Negri
Entonces, es necesario detenernos especialmente en la segunda fase liminal definida por

Van Gennep (1986) dado que en ella reencontramos y nos ocupamos de ese estado en el
cual, todxs se enfrentan con la ambigüedad, la invisibilidad estructural y la carencia
porque, como lo afirma Víctor Turner (1980), “no son ni una cosa, ni otra”; nos son
estudiantes ni son docentes: son residentes. Florencia -quien hace tres años dicta clases en
el nivel secundario- opera desde este carácter liminal y logra una participación deseada en
su primera práctica en el ISFD 29 de Merlo, cuando sus alumnxs liminales entran en el
mismo territorio como lo subraya en su autoregistro:
Les pedí la lectura colectiva y nadie quiso ofrecerse, todos me miraban atentamente.
Me excusé diciendo que al ser mi primera práctica con ese curso, yo debía estar más
nerviosa que ellxs por leer entre sus propios compañerxs. Sonrieron y rápidamente
conseguí lo que buscaba: varias voluntarias alzaron la mano. Repartieron la lectura
entre dos alumnas.
Adentrándonos en la liminalidad cabe que ampliemos su sentido. El término “liminalidad”

deriva del latín limen, significa “umbral” o “frontera” y se refiere al estado o espacio
intermedio que se caracteriza por la indeterminación, la ambigüedad, la hibridez y el
cambio. La liminalidad es una zona en la que lxs sujetxs no están ni en un sitio (físico o
mental) ni en otro, es un período de transición donde es difícil apreciar el límite entre una
cosa que se ha sido y otra que está por llegar. Pero, restando la condición de carestía
adoptamos la consideración del teórico literario mexicano Lauro Zavala (2006) quien aclara
que la liminalidad es “la condición parodójica y potencialmente productiva de estar situado
en dos o más terrenos a la vez. Estos terrenos pueden ser físicos, o bien pueden tratarse de
distintos lenguajes, diferentes géneros literarios, diferentes transiciones culturales o
etapas del desarrollo” (p. 37).
En el marco de las residencias docentes lxs sujetxs involucrados son muchxs: el/la
residente, el/la profesor/a del curso, lxs tutores de la Cátedra y lxs alumnxs del curso
quienes dentro de esta zona se posicionan en un engranaje liminal. De este modo lo
manifiesta Lara en su autoregistro de la primera clase dictada en el ISFD 174 de Villa
Ballester, revelando ese estado de ambigüedad como “casi docente” que entra en un
territorio prestado:
Así que me presenté, le agradecí a la Prof. del curso por el espacio y presenté a
Guillermo y a Daniela. Me parecía que era una forma de pedir permiso. Aclaré nuestros
roles, de dónde venimos y a qué venimos. Me parecía que esto evitaría ambigüedades.

Si bien Lara en esta presentación pareciera dominar su liminalidad, tanto ella como todxs
los/las residentes mencionan en sus autoregistros instancias donde deben superar el
miedo, la inquietud, el pánico. En este rasgo resuena la advertencia de Víctor Turner (1988)
cuando plantea que la liminalidad siempre está unida a la necesidad de eliminar un dolor
de lo que se deja o es difícil de conquistar en el nuevo estado. En los enunciados de nuestrxs
alumnxs -aunque procuramos limitar incertidumbres a través de hipótesis de resistencia a
lo planteado en sus guiones conjeturales, o bien, recuperando escenas donde se revelan
sucesos inquietantes- el temor emerge por inseguridades respecto de sus saberes, ante un
silencio inexplicable de lxs alumnxs o las perspectivas teóricas diferentes para abordar un
tema, como lo explicitan en los siguientes fragmentos:
(…) Tampoco me quedé conforme con la respuesta que di y me volvieron los nervios.
Pese al desequilibrio que comenzaron a hacerme dudar de lo que estaba explicando,
continué. Pasé a explicar la transitividad del verbo, pero de los nervios me olvidé de decir
que esto formaba parte del criterio sintáctico y no ya del semántico. (autoregistro de
1ra. clase de Brian en Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”- CABA)
La explicación teórica se desarrolló lenta, tranquila y pausada. Aún así lxs alumnxs no
emitían palabra. Pero tampoco hablaban. Algo que al principio me tensionó pero luego
recordé que en las clases expositivas que había observado con ellxs, muchxs charlaban
por lo bajo o hacían otra cosa. Eso me calmó un poco porque esta vez, todos miraban
sin emitir sonido. (autoregistro de 2da. clase de Florencia en ISFD 29 “Prof. Graciela
Gil”- Merlo)
Sentí nervios e inseguridad (asumo que propia del comienzo de las prácticas en superior)
por dar ciertos temas o contenidos. (registro de observación de Florencia en ISFD 29
“Prof. Graciela Gil”- Merlo)
Más allá del “rito de paso” nos interesa aumentar la mirada acerca de la zona liminal para
superar la idea de frontera como borde divisorio de lo binario y resignificarla como
hibridez témporo-espacial y cultural en tanto espacio liminal donde el residente, lxs
alumnxs del curso, su profesor/a y lxs tutores de la cátedra están en constante fluctuación,
interpelación y conflicto. Pues como lo advierte la semióloga brasilera, Irene Machado
(2010) “la noción de liminalidad se convierte en un tropo y en una categoría analítica para
comprender la formación de la identidad de las personas, los cuerpos, los territorios y los

C. Blake, G. Negri
sucesos, que se ubican en los márgenes de lo normativo” (p. 28). El/La residente con su
práctica pretendidamente innovadora desterritoraliza (Deleuze y Guattari, 2004) el modo
de dar a saber, mueve la identidad y lugar del docente a cargo en una puesta en diálogo
(Zavala, 1999; Machado, 2010), hibridiza (García Canclini, 1990) los modos en que
determinadas formas se van separando de prácticas existentes y se recombinan en nuevas
prácticas, crea un “tercer espacio” (Homi Bhabha, 1994).
Modos de abordar el “tercer espacio” liminal
De los aportes del campo de los estudios culturales y antropológicos consideramos

fundamental pensar las residencias docentes como un “tercer espacio” recuperando lo que
Homi Bhabha (1994) describe como espacio intersticial, entremedio en el cual convergen
experiencias y relaciones físico-materiales (primer espacio: las clases en el curso
asignado), las representaciones y producciones ideacionales del espacio (segundo espacio:
las clases conjeturadas) y la producción de nuevas comprensiones subjetivas que integran
lo de los dos espacios anteriores y los extiende en alcance y significado (tercer espacio: sus
prácticas docentes y reflexiones sobre ellas). Desde este “tercer lugar” en una coda
interpretativa Lara reflexiona:
Me sirvió para darme cuenta qué aspectos tengo que seguir profundizando, qué me
gustaría agregar o cambiar, cómo son los tiempos en los ISFDs y conocí gente súper
agradable. De hecho, las alumnas que participaron de esta clase fueron los pilares más
importantes de la experiencia que compartimos. Me hicieron sentir cómoda. Que valió
la pena el estrés y el tiempo destinado a preparar todo. Pudimos construir un lindo
espacio. Aprendí un montón y creo que ellas también. Estoy ansiosa por nuestra
segunda clase.
Para la configuración de este “tercer lugar” como espacio de potencialidades el/la

profesor/a del curso es clave. En principio, porque para el/la residente, el/la profesor/a es
un referente que puede habilitar nuevas incorporaciones, colaborar en las instancias de
inseguridad, y orientar sobre los conocimientos específicos disciplinares y las
singularidades del grupo. Para Brian, esa presencia de la docente fue sustancial según lo
revela en su autoregistro de la segunda clase sobre verbos en lSP “Joaquín V. González”
(citamos): “Quise dar la definición, pero me confundí, por lo que la profesora tuvo que
ayudarme a encaminar la definición para que la anotaran bien”.

No podemos negar que en otros casos el/la profesor/a del curso, por múltiples razones,
funciona como un impedimento para ampliar la zona liminal de potencialidades pues
interrumpe al residente innecesariamente, monitorea lo que realiza y juzga con sus
gestualidades o hasta en algunos casos –operando desde su liminalidad- dialoga con
algunxs alumnxs agregando ejemplos o aclarando aspectos mientras el/la residente está
explicando o dando tiempo a sus alumnxs liminares para que bosquejen una respuesta.
Sin dudas, a nosotrxs como tutores nos cupe también guiar acerca de la dinámica de la
clase, la transposición didáctica de los saberes teóricos, la articulación con la práctica, la
modalidad singular de las intervenciones, las consignas de trabajo. Esa es nuestra tarea en
el “tercer tiempo” de las consultas y las reflexiones sobre las residencias que permiten
nuevos guiones conjeturales manteniendo un espacio individual y colectivo. Pero, además,
para transitar este “tercer tiempo” hemos decidido intensificar las relaciones previas a las
residencias con las instituciones que receptan a nuestrxs alumnxs, en parte para superar
la idea del mero préstamo de los cursos y para disminuir lo que no sabemos de la lógica de
trabajo y de producción científica que se genera en los ISFDs. Como mencionáramos, los
aulmnxs autogestionan el ingreso por primera vez a un ISFD para realizar una observación
etnográfica. Y hemos organizado este año el I Foro sobre formación docente de Profesorados en
Letras con el objetivo de inaugurar un espacio de intercambio y articulación entre la
Universidad de San Martín y los ISFDs de la zona más cercana. El Foro logró constituir una
red entre instituciones de la Educación Superior para promover prácticas docentes en la
enseñanza de la lengua, la lectura de alto impacto en la escuela y más allá de ella, gracias a
cuatro acciones: una conferencia inaugural a cargo del Dr. Gustavo Bombini, una mesa
redonda con directivos de ISFDs, una reunión entre directivos para la creación de una red
informativa y productora de proyectos conjuntos de formación, investigación y publicación
académica, mientras, simultáneamente los alumnxs de la universidad y los ISFDs
asistieron a tres talleres3.
Dado el espacio admisible para nuestra ponencia compartiremos algunas aproximaciones

acerca de la lectura literaria que surgieron en uno de los talleres como forma de atravesar
la zona liminal con estudiantes, profesorxs en formación y profesorxs de los ISFDs.
3
Taller 1: Modos de Leer en los Profesorados en Letras a cargo del Prof. Guillermo Negri. Taller 2: La escritura
en la Formación en Letras a cargo del Mg. Sergio Frugoni. Taller 3: Educación Sexual Integrada en los
Profesorados en Letras a cargo de las ayudantes adscriptas: Daniela Carnero y Sabrina Garay.

C. Blake, G. Negri
Habitar la liminialidad en los modos de leer literatura
En el contexto del Foro, uno de los ejes fue la lectura para pensar/interpelar la formación
docente en Lengua y Literatura. Con ese fin diseñamos un taller considerando la lectura
como un “campo plural de prácticas dispersas” (Barthes,1994) que invitara a revisar sus
concepciones y representaciones.
En este sentido y mediante esta propuesta, el acto de leer también ingresó a la

“liminalidad”, tal como lo plantea la Mg. Cristina Blake (2017), ya que esta instancia
reflexiva implicó habitar la zona del umbral: representó un marco previo a la práctica de
la residencia y al trayecto formativo en el campo de la práctica profesional docente.
La consigna de trabajo se inició con algunas preguntas sobre qué significaba para ellxs leer,
cómo leemos quienes nos formamos en el campo de las letras.
En principio, la lectura fue definida, por la mayoría de lxs asistentes, como un “acto social
y colectivo”, como una práctica cultural que se aprende y comparte para asumir una
diversidad de modos. Otras de las constantes, fue entenderla como una operación que
posibilita “sumergirse en mundos posibles o maravillosos”, ligado a la lectura de ficción o
como la forma ineludible “para adquirir conocimientos”.
A su vez, esta “avidez” que despierta el acto lector, en el momento de explicitar la manera
de concebirlo, surgió como una acción más individual y hasta técnica, al ser puesto en
relación sinónima con la interpretación. Esta operatoria lectora de carácter simbólico fue
mencionada como un interés propio, con una carga emocional y subjetiva en cada lector.
Entonces, se focalizó en el carácter transitivo del verbo leer, sin dejar de reflexionar sobre
la intencionalidad, la búsqueda de sentidos tanto en las lecturas instrumentales, ligadas a
una forma de legislación de la lectura, como en las lecturas libres, des-atadas ante la
tensión entre el deseo y el rechazo que se configura en el interior de la pulsión del lector.
Emergieron, modos y objetos de lectura dirigidos por la formación terciaria que brinda el
profesorado diferente a otros modos y objetos elegidos por el sujeto-lector, más allá de su
formación profesional o académica.
En cuanto al carácter técnico de la interpretación se hizo mención a procesos como la

“decodificación de signos culturales como los textos y las imágenes”, “descifrar códigos
lingüísticos”, “descubrir un mensaje o un concepto producido por otro”. Muchxs
participantes del taller relevaron la importancia de cierta mecánica visual y aprendizaje de

la vista necesario para aprender a leer desde un medio gráfico. Sobre todo, afirmaron,
debido a la circulación de soportes y/o formatos textuales en los que no sólo hay palabras
escritas sino también imágenes y videos. En esos casos, tanto la multimodalidad como el
libro-álbum avizoran, si no una novedad, una ruptura en cuanto al modo tradicional de
leer, tan marcado, casi de manera privativa, por la cultura letrada donde primaba la
palabra.
En la voz de los y las talleristas, también se hizo mención a cierta irrupción de lo didáctico
en el momento de leer textos literarios o que no lo son. En términos generales, algunos
textos serían leídos desde su potencialidad como materiales educativos. Este modo de
lectura, está atravesada por un sentido pedagógico donde no se jerarquiza tanto los valores
estéticos o discursivos, sino el sistema axiológico allí representado, convirtiendo el texto
en un dispositivo para instalar algún debate ético. Aunque el problema del canon no
pareciera atravesar este modo de lectura, resulta significativo reponer una tradición
histórica que nos remonta a la Antigüedad Clásica. En esos tiempos, según Fernando
Gómez Redondo (2008), la enarratio poetarum regía el modelo educativo en la enseñanza de
las artes elocutivas. En ella, la glosa y la dilucidación de los méritos de autores y obras
consagradas legitimaban el comentario y el “asiento de un aprendizaje de valores que no
eran estéticos, sino doctrinales” (p. 463). Por eso, insistimos que se trataría de una postura
más preocupada por lo pedagógica que por el saber didáctico para enseñar literatura. En
palabras de Jan Mukarovsky (1997 -representante del estructuralismo checo- los problemas
relacionados con la función comunicativa de la literatura, las normas instituidas por las
tradiciones históricas y quebradas por las vanguardias y el valor estético, no están
presentes en este modo de lectura.
Al preguntar y debatir sobre la existencia o no de un modo de leer de lxs estudiantes de

Letras, lxs participantes no negaron ni afirmaron esta manera particular de lectura. Sin
embargo, fueron muy concretos y concisos al identificar tres gestos metodológicos muy
presentes en el análisis literario: el aplicacionismo, la literatura comparada y la
intertextualidad. Aunque fuera lícito plantear que estas formas del análisis literario se
corresponden con mayor pertinencia a los modos de escribir la lectura, pues el propósito
persigue alcanzar la legitimidad intelectual de una hipótesis o tesis dentro de la crítica
literaria, no dejan de constituirse como modos de leer propios de la formación en nuestro
campo.

C. Blake, G. Negri
El aplicacionismo fue referido por lxs alumnxs de este taller como la lectura que busca
demostrar los alcances de una teoría o de un sistema crítico literario al desplegar sus
procedimientos, conjeturas y afirmaciones sobre un texto. Unx de lxs participantes expuso
el mecanismo que diferencia entre “procedimientos” y “materiales” o “contenidos”,
metodología reconocida en la teoría del formalismo ruso. Otrx tallerista señaló el recorrido
teórico del “análisis estructural del relato” que muchas veces deben reconocer en las
consignas de lectura literaria. Categorías como “núcleo narrativo”, “indicios”,
“informantes”, “catálisis” y “niveles de análisis”, están dadas como previas a cualquier
práctica lectora, ya sea individual o colectiva, y sólo tienen que verificar una lectura, no
demostrarla
En relación con los modos de la intertextualidad y la literatura comparada, se observó que

el dominio perdía cierta especificidad. En el primer caso, se la describió como la manera
de leer que busca “cómo un texto literario hace referencia a otro dentro de su propia
trama”. Podríamos decir que la intertextualidad es más un “procedimiento” que un efecto
de lectura. La intertextualidad como modo de leer tal vez configure una caja de resonancia
para lxs estudiantes de Letras que acumulan lecturas y las capitalizan. Cabría preguntarnos
si éste es un modo de leer que lxs vuelve singulares.
En el caso de la literatura comparada, también nos enfrentamos con una corriente teórica
que plantea un modo de leer la literatura. Al repreguntar en qué consistía esta manera
particular de lectura, una de las participantes respondió que “en las clases de la profesora
xxxx leemos cómo evoluciona el héroe como personaje, desde la Edad Media hasta la
modernidad”. Nuevamente, método y modo de lectura entran en identidad. Estos modos
de leer se inscriben en lo que podríamos nombrar como la jurisprudencia que legisla el
marco epistemológico de la Teoría y la Crítica Literarias. Son mecanismos de intervención
lectora desde la referencialidad del campo, responden a esos principios, se configuran
hacia el interior de ese paradigma científico, que impacta en las prácticas didácticas de la
educación superior de la formación en Letras, por relación de correspondencia y
transitividad, pareciera que no tanto por transposición didáctica, entre el contexto de
producción primaria del conocimiento (la academia, los centros de investigación) y el
contexto de producción secundaria (las instituciones educativas).
Sin embargo, si bien se señaló que las lecturas de los alumnos de Letras dejan de lado la
mirada “ingenua”, el acto de leer no deja resignado cierto principio de placer. Este placer

parece venir de la mano conjuntamente con lo literario y el ámbito del entretenimiento.

Este ámbito se encontraría regido por cierto principio de placer, que buscaría eludir “el
acto de lectura”, que se correría de la tarea de hallar lo “legible”, “determinado por una ley”
que impone objetos y modos de leer, para decirlo en palabras de Barthes (1994). El placer
de “conectarse”, de “sumergirse” en otros mundos, evade el saber, aún cuando el saber
también implique un saber literario o un saber que emana del lenguaje literario. En esa
evasión, el sujeto “leyente” parece desdibujarse, o fundirse en un universo verbal al que es
convocado por la literatura. Con el propósito de analizar el problema del placer ligado a la
lectura, Barthes (1994) delinea una “tipología de los diferentes placeres de la lectura”. El
asociado a la lectura de obras ficcionales, desde esta perspectiva, establece una “relación
fetichista con el texto”. De acuerdo con el teórico francés, este modo de leer “extrae placer
de las palabras, de ciertas combinaciones de palabras; en el texto se dibujan playas e islas
en cuya fascinación se abisma, se pierde, el sujeto-lector: éste sería un tipo de lectura
metafórica o poética; para degustar este placer” (p. 46).
En conclusión y como lo hemos demostrado, la liminalidad territorializa a nuestrxs

alumnxs en una zona de umbral entre las prácticas profesionales y la construcción de su
identidad como docentes. En este rito de pasaje, detonan las representaciones
conceptuales que los acompañaron en su trayecto formativo, y también en sus primeras
prácticas, tanto aquéllas que se prevén en el plan de estudio de la carrera como las que
fueron desarrollando en sus primeros desempeños laborales. La liminalidad parece
brindarles un derrotero crítico acompañado de una fuerte reflexión sobre lo teórico y sobre
sus propias prácticas, que busca instalar más que la autocrítica, la autoevaluación sobre lo
previsto, lo imprevisto, la incertidumbre y lo logrado, como una operación intelectual
constante e inherente a la profesión docente que absorbemos y propiciamos como “tercer
espacio” en nuestro campo específico de la didáctica de la lengua y la literatura.
Bibliografía
Barthes, R. (1994). “Sobre la Lectura” en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la
escritura. Buenos Aires: Paidós.
Bhabha, H. (2002). El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial.
Blake, C. (julio, 2017). “Las prácticas docentes como versiones liminales” presentada en IX
Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Corrientes, Argentina.

C. Blake, G. Negri
Deleuze, G. y Guattari, F. (2004). Mil mesetas. Valencia: Editorial Pre-textos.

García Canclini, N. (1990). Culturas híbridas- Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
México: Grijalbo.
Gómez Redondo, F. (2008). Manual de crítica literaria contemporánea. Madrid: Editorial
Castalia Universidad.
Machado, I. (2010). “Liminalidad e intervalo: la semiosis de los espacios culturales”.
Alicante: Biblioteca Virtual Universal, pp.: 19-40. Recuperado de
www.biblioteca.org.ar/libros/155753.pdf
Mukarovsky, J. (1977). “Función, norma y valor estético como hechos sociales” en Escritos
de Estética y Semiótica del Arte. Barcelona: Gustavo Gili Editorial.
Turner, V. (1980). La selva de los símbolos. Madrid: Siglo XXI.
…………. (1988). El proceso ritual. Estructura y antiestructura. Madrid: Taurus.
Van Gennep, A. (1986). Los ritos de paso. Madrid: Taurus.
Zavala, L. (2006). La precisión de la incertidumbre: posmodernidad, vida cotidiana y escritura.
México: Universidad Autónoma del Estado de México.

No soy de aquí, ni soy de allá: análisis sobre la curricula de los
Profesorados de Historia y Química en relación con la práctica
profesional desde la multidisciplina
Teresa Elizabeth Brendel

brendelteresa@yahoo.com
María Belén Perez Adassus

belen.adassus@uns.edu.ar
Resumen
La formación superior universitaria presenta a los estudiantes, en la mayor parte de los casos, un
saber fragmentado y una práctica anacrónica de la ciencia y la tecnología (García, 2006). En el
recorrido que llevamos realizado como futuras docentes de Química e Historia hemos advertido que
existe una excesiva especialización que parcializa el estudio y que no permite realizar una
interpretación compleja de la realidad.
Nuestra investigación nace de la experiencia de compartir el cursado de materias pedagógicas, que
son punto de encuentro de la mayoría de los profesorados de esta institución. Esta posibilidad de
interrelacionarnos desde diversas disciplinas genera un lugar propicio para plantearnos algunos
interrogantes.
En ese sentido, en este trabajo problematizamos cuáles son los espacios o herramientas que se
brindan desde la formación docente para fomentar y construir el conocimiento multidisciplinario
en nuestros alumnos quienes, a su vez, van a ser próximos docentes. La metodología empleada en
esta investigación es de carácter cualitativa, por ello, analizamos, en primer lugar, los diseños
curriculares y planes de estudio de los Profesorados de historia y química. También nos valemos de
entrevistas semiestructuradas a docentes de educación superior, graduados y compañeros de
nuestras carreras en la universidad.
El análisis de estos documentos y entrevistas, nos permite acercarnos un paso más en el contacto
con otras ciencias que no son afines, preguntándonos y replanteándonos si en algún momento se
podría dar un trabajo interdisciplinario.
Introducción
Comenzamos este trabajo con el análisis de los planes de estudios de las carreras de
Profesorado en Historia y Profesorado en Química de la Universidad Nacional del Sur, para
poder problematizar como estudiantes, nuestra formación respecto de la práctica docente.
En particular, nos interesa conocer, desde lo curricular, qué herramientas se brindan para

T. E. Brendel, M. B. Perez Adassus
poder abordar de manera multidisciplinar o interdisciplinar las nuevas y distintas

demandas de nuestra práctica profesional. En ese sentido, creemos que nuestras carreras
imparten un saber fragmentado, formándonos en un sólo campo específico de la ciencia.
Según Gutiérrez, retomando a Bourdieu, un campo consiste en un conjunto de relaciones
objetivas entre posiciones históricamente definidas, por lo tanto no es una estructura
muerta, sino que es un espacio de juego que existe en la medida en que hay jugadores
dispuestos a jugarlo, y que creen en las inversiones y recompensas que obtendrán del
mismo (Gutiérrez, 1995).
Por esto, vemos relevante preguntarnos si ésta división de campos y de saberes tan
específicos nos es útil a la hora de realizar nuestra labor docente en el nivel Superior,
teniendo en cuenta que vivimos inmersos en una realidad cambiante y compleja que
requiere de nuevas formas de comprensión y acción.
Estos interrogantes también se nos muestran desde la observación de los planes de estudio
de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la Escuela Normal Superior “Vicente
Fatone”, donde realizamos nuestra práctica docente de Nivel Superior. Allí, tuvimos acceso
a los planes de estudios y programas de las materias, advirtiendo que las áreas que se
enseñan son Ciencias Sociales y Ciencias Naturales entre otras, las cuales son un campo
del conocimiento diferente al que fuimos formados.
Epistemología de las ciencias, multidisciplina e interdisciplina
Siguiendo a Wallerstein (1996), nos encontramos con diferentes grupos de ciencias,

conformados por: matemática y ciencias naturales experimentales (física, química y
biología) en un extremo y las ciencias sociales (nemotécnicas) y letras en el otro extremo.
Entre ciencias naturales y ciencias sociales, ha quedado el estudio de la realidad social y, a
medida que se han ido separando, cada esfera con un status epistemológico diferente, el
estudio de la realidad social ha quedado atrapado y atravesado por estas problemáticas
epistemológicas. Concordamos con el autor, sobre la necesidad de superar este contraste
entre universalismo y particularismo, de re pensar el concepto de disciplina y las fronteras
que se dan entre las que conforman las ciencias sociales y las ciencias naturales,
incorporando relaciones multidisciplinares y, por qué no, interdisciplinares.
Ahora bien, ¿qué es multidisciplina y qué es interdisciplina?

No soy de aquí, ni soy de allá: análisis sobre la curricula de los Profesorados de Historia y Química en
relación con la práctica profesional desde la multidisciplina
Siguiendo las definiciones de Morín (1998), la multidisciplina es un proceso mediante el

cual varias disciplinas coinciden para cumplir un determinado objetivo, la convergencia
de las mismas no implica un diálogo o interacción entre las partes, ya que cada una se
dedicará a la creación y/o estudio del objeto en común desde su marco conceptual o su
marco de acción. Aquí, los límites entre las disciplinas reunidas son fácilmente
reconocibles.
La interdisciplina, por su parte, es la reunión de varias disciplinas, es decir, implica la

multidisciplina, dónde el objetivo en común se aborda desde la unión de las disciplinas: se
compone un nuevo marco conceptual y/o marco de acción a partir de los aportes y
características propias de cada disciplina. La unión de las disciplinas crea una “nueva”
disciplina, que más allá de ser completamente nueva, representa una puesta en común en
función del objetivo, lo nuevo nace de la mezcla de los aportes significativos de cada
disciplina: “Destacamos entonces que la interdisciplinariedad promueve intercambios que
producen enriquecimiento mutuo y transformación e implican además interacción, cooperación y
circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre éstas, con intercambio
de instrumentos, métodos y técnicas” (Insaurralde, 2016: 8).
A su vez, Rolando García (2006) plantea una problemática epistemológica que rebasa los
límites de las disciplinas específicas, permitiendo un conocimiento integrado de la realidad
compleja:
“La búsqueda de formas de organización que hagan posible el trabajo interdisciplinario

surge, sin duda, como reacción contra la excesiva especialización que prevalece en el
desarrollo de la ciencia contemporánea (…). Tal especialización-se arguye- conduce a
una fragmentación de los problemas de la realidad. Al aumentar progresivamente dicha
fragmentación (…) no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el
problema original, sino que el propio investigador adquiere una perspectiva de los
problemas que torna imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar
una realidad compleja” (García, 2006: 91)
Análisis del plan de estudios de los Profesorados de Historia y Química
Con respecto al plan de estudios del Profesorado de Historia, se considera que hay una
formación básica en las ciencias sociales, porque se dan las materias de “Introducción a la
antropología”, “Introducción a la economía”, “Sociología”, “Introducción a las Ciencias
Políticas”, “Introducción a la Geografía” y “Taller de producción de Discursos Humanos”.

Con esto lo que se pretende, es “una formación integral favoreciendo la interacción del
estudiante del profesorado de historia y disciplinas a fines”. Las mismas son dictadas en el
primer y segundo año de la carrera, entendiendo que de esta manera se comprenderá y se
relacionará con las diversas materias “disciplinares de historia”, pero en la realidad, son
pocos los docentes que establecen una interrelación entre estas materias consideradas
ciencias sociales. Está dejado a la libertad de cátedra de cada asignatura particular la
manera en que se relacionan los contenidos. Perdiéndose una visión más compleja que
abarque todas estas materias como ciencias sociales, dificultando de esta manera, una
compresión y diálogo abierto y multidisciplinario con estas ciencias afines. En el
curriculum están pero en la práctica no.
Lo mismo sucede con el plan de estudios del Profesorado de Química, aunque en este caso
la formación es mucho más específica. Se dictan únicamente como materias que
pertenecen a las Ciencias Naturales: “Introducción a la geología”, “Biología General” y
“Física General”, siendo el resto de materias específicas de la química: “Un curriculum
rígidamente estructurado de manera vertical y jerárquica, que a su vez se fragmenta en
clases y asignaturas, que se van cerrando en círculos más pequeños” (Ornellas Navarro,
1981: 2). Los contenidos que se enseñan están compartimentados, como plantea Camilloni
y no hay una interrelación de los mismos, por parte de los docentes. Los estudios están
estructurados en disciplinas que son obligatorias y, en cuanto a las materias optativas, se
deben realizar cuatro, de las cuales sólo existen cinco opciones para elegir, viéndose muy
poca flexibilidad: “El currículo cerrado es aquel que no da opciones a los estudiantes en el que
nada se puede elegir, ni materias, ni tiempos, ni secuencias de materias. Todo está establecido por
lo que las decisiones curriculares le están vedadas al estudiante” (Camilloni: 2001, 46) Por otro
lado, la teoría está dividida de la práctica; esto último se ve reafirmado en la fragmentación
que existe entre las materias teóricas y su correspondiente laboratorio, que se da como una
materia separada en el cuatrimestre posterior o incluso el año siguiente. Esto implica que
se pierde de vista lo indispensable que es la práctica misma para el saber profesional:
“Cómo se traduce, cómo se transforma este conocimiento teórico en la resolución de los casos
prácticos, en esto consiste la formación de un profesional” (Camilloni, 2001:45).
Retomando a Bourdieu (1991) todo campo de conocimiento se rige por leyes generales de
funcionamiento, que logran ser comprendidas en función de otros conceptos, tales como
capital, posición, interés. Se puede decir, que en el campo del currículum, el capital se

define por la existencia de un saber legitimado para ser enseñado y las perspectivas que
asumen docentes y estudiantes para que pueda concretarse. En este sentido, el curriculum
es muy importante puesto que al ser un campo complejo, se encuentra vinculado con el
contexto social en el cual fue creado, como respuesta a las circunstancias socio-históricas
y culturales, así como también a las estructuras económicas y políticas, sin descartar a los
intereses académicos de quiénes lo organizan y lo hacen realidad desde sus acciones. Así,
el diseño curricular queda expuesto a determinados posicionamientos epistemológicos,
que se transmiten en la formación de los futuros profesionales. Estos sujetos estarán
formados desde ciertos saberes, fragmentarios, que no siempre se plantean en tener una
mirada más compleja sobre la realidad social y en vinculación con otras ciencias, lo que
permitiría explicar los cambios estructurales del mundo de hoy, permitiendo una mejor
relación entre las diversas ciencias, y una mejor articulación entre formación – ciencias –
sociedad.
Entrevistas, encuestas a profesores didáctica, alumnos y graduados.
Recurriendo a entrevistas realizadas a profesores de las didácticas específicas de Historia,

Química y Física, así como alumnos y graduados de los Profesorados en Química e Historia,
pudimos conocer el posicionamiento de los mismos respecto de la enseñanza y trabajo
multi o interdisciplinar.
La Profesora de Didáctica de la Química y Física de la Universidad Nacional del Sur nos

comenta que para ella es necesario una revisión del diseño curricular, siendo acorde al
análisis previo que realizamos del plan de estudio de dicha carrera. Frente a ese saber
fragmentado, urge la necesidad de un taller transversal, interdisciplinar, que posibilite a
los futuros docentes una visión más compleja de las ciencias naturales, esto se relaciona
con lo que argumentan en las encuestas los estudiantes y graduados en Química que no
sienten que su formación académica esté relacionada con la práctica profesional respecto
a Ciencias Naturales: “No, ya que en la escuela se ve el cuerpo humano y no es un contenido que
se de en biología general.”; “No hay ninguna relación en nuestro plan de estudio con las Ciencias
Naturales”.
Lo que propone dicha docente es generar algún punto de encuentro entre las disciplinas,
teniendo de esta manera a un planteo superador, puesto que: “el conocimiento es tanto y tan
amplio que es imposible abordarlo desde una única disciplina, entonces esa necesidad de abordaje

hace que uno necesite si o si de un colega, ya que uno no es idóneo en todo, pudiendo tener
conocimientos elementales de esa ciencia”. De esta manera se posibilitaría, no sólo
conocimientos elementales de otras ciencias sino que también se promovería el trabajo en
equipo.
Por otro lado, en referencia a sus clases, la asesora pedagógica comenta lo siguiente:
“enseño desde la práctica la multidisciplina, trabajo con el laboratorio no sólo teoría, sino también
práctica, lecto-escritura, trabajar posibilidad de opinión con distintas posturas, tener una posición
crítica”. A lo que nos preguntamos ¿por qué esto no se realiza con las otras materias? siendo
prácticamente una novedad esta articulación de teoría y práctica, cuando se debería
abordar en todo el curriculum. La docente también refuerza nuestra idea de que las
residencias docentes son espacios enriquecedores para poder trabajar en grupo con
estudiantes de otras disciplinas.
Con respecto al Profesor de Didáctica de la Historia, su postura es más abierta al diálogo

entre disciplinas a fines, no así a las disciplinas más alejadas de la historia, como son las
ciencias Naturales: “Las ciencias sociales y las ciencias naturales epistemológicamente parten de
marcos muy diferentes: por un lado hay acuerdos básicos y en las ciencias sociales no hay ninguna
probabilidad de acuerdos básicos, ni si quiera de conceptos (…). Es necesario un trabajo
interdisciplinario con ciencias afines, con un mismo objeto de estudio, es decir, es absolutamente
necesario para transformar la enseñanza de la historia tanto en el nivel superior como secundario,
un vínculo y un diálogo más fluido entre historia, antropología, sociología, economía y
geografía”. Pero como se ha dicho anteriormente, si bien estas ciencias que forman parte
de las ciencias sociales están incluidas en el curriculum, no hay una interrelación entre las
materias, lo que deja a merced de la libertad de cátedra de cada docente y lo que genera,
retomando las encuestas de los estudiantes y graduados del Profesorado de Historia, una
falencia a la hora de poder enseñar Ciencias Sociales: la mayoría sienten que su formación
es adecuada desde lo teórico, aunque no así desde la práctica, requiriendo un mayor
esfuerzo en la práctica profesional. Pero para el asesor pedagógico no hay necesidad de
una revisión del plan de estudios, puesto que no incidiría en la respectiva práctica docente.
Aunque destaca como positivo el hecho de que el docente de Primaria e Inicial estén
formados en un diálogo abierto con otras ciencias: “El maestro de primaria, abarca todos los
campos disciplinares. Tiene herramientas para producir esos diálogos de la formación que ha
recibido”. Ahora bien, ¿Quién les enseña a las alumnas de dichas carreras estas ciencias en

la cual no fuimos preparados para la práctica? ¿A nosotros qué herramientas nos ayudan a
desarrollar?
Analizando los planes de estudio de los profesorados en Nivel Inicial y Primaria, se puede
observar que ambos poseen materias vinculadas no sólo con las puntuales como Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales (Ciencias Naturales I y II, Didácticas de las Ciencias Sociales
I y II y Didáctica de las Ciencias Naturales I y II, Taller integrado de Ciencias Naturales y
Sociales, Ateneo sobre Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales, y Problemas
de la enseñanza de las Ciencias sociales), sino también tienen didácticas, talleres
específicos que abordan sus problemáticas de enseñanza, es decir, se brindan
herramientas que no sólo dan una visión más compleja del conocimiento sino también
permiten un pensamiento crítico de su formación y de su práctica. Consideramos que
resultaría interesante e importante incorporar talleres o seminarios en nuestras carreras
para poder replantearnos futuras prácticas profesionales.
Además, podemos apreciar que ambos profesores enfatizan que tiene que haber
multidisciplina con las ciencias afines, aunque en el caso de la profesora de didáctica de la
Química se plantea una mayor apertura buscando relacionar otras disciplinas distintas,
abogando por diversas maneras de fomentar algún punto de encuentro, como materias
transversales y talleres. Como también manifiestan los otros encuestados: “Intentaría un
trabajo colaborativo para abordar los contenidos desde ambas perspectivas, para que a los
alumnos no les quede la idea de que cada disciplina tiene su campo de estudio y las demás no
pueden abordar esos contenidos.”
Por otro lado, el profesor de Didáctica de la Historia, parte de una concepción

epistemológica más cerrada, buscando el diálogo sólo con las ciencias afines y en algún
tema más específico con otras ciencias diferentes (por ejemplo, Biología para explicar
únicamente la evolución) .Esto se contrapone con lo explicitado por los encuestados de
Historia, para quiénes: Siempre es importante la pluralidad de miradas para enriquecer la
práctica de un docente, porque el intercambio con otras disciplinas permite valorar distintos
puntos de vista de un mismo contenido”, lo que permitiría comprender el mundo en que vivimos
de manera más global.
Los alumnos y graduados encuestados de ambas carreras marcan la necesidad de una

mayor preparación y relación con las ciencias afines como con otras ciencias para poder
dar clases en el Nivel Superior.

Conclusiones
A lo largo del trabajo y con la información recolectada de las entrevistas, encuestas,

revisiones de los distintos planes de estudios, podemos dar cuenta de la falta de diálogo que
hay entre las diversas materias que integran las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales,
así como en las cátedras de didáctica de la Historia y didáctica de la Química. Por ello
advertimos que resulta necesaria una comunicación más fluida entre las distintas
disciplinas y trabajo en equipo; para que la enseñanza pueda tener un mejor significado y
sostén para los estudiantes, tejer puentes frente a este saber fragmentario que demanda
una nueva realidad compleja, dilucidando en que se pueden buscar respuestas y
fundamentaciones de alguna problemática particular con el apoyo y colaboración de otras
ciencias, sean afines o no.
Se necesita, finalmente, un enfoque multidisciplinar e interdisciplinar que dé cuenta de los

vacíos, de los silencios y las incertidumbres en una época donde los antiguos valores se han
derrumbado pero los nuevos que no logran afianzarse; que tengan en consideración los
cambios políticos, sociales y culturales en un contexto de continua transformación, de un
mundo cada vez más plural que exige nuevas demandas y, a la vez, nuevas formas de
comprensión ante los fenómenos existentes. En otras palabras, frente a esta realidad
comprendida como única y verdadera, desde un sólo enfoque monodisciplinar, se debe
contemplar otro enfoque que tenga en cuenta las causas múltiples y emergentes:
“desarrollar líneas de actuación que propicien la hibridación de las ciencias, entendiendo que el
conocimiento científico camina hacia una integración progresiva de los saberes y favoreciendo el
intercambio entre disciplinas y campos científicos. Las convocatorias públicas de investigación
deben priorizar esta perspectiva, buscando el interés mayoritario de la sociedad” (Martínez
Rodríguez, 2016: 27).
Bibliografía
Camilloni, A. (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular. Aportes para un cambio

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Wallerstein, M. (1996) “Abrir las Ciencias Sociales” Informe de la comisión de Gulbekian
para reestructuración de las ciencias sociales. Editorial Siglo XXI, México.

Intervención docente en el trabajo tutorado: Transformaciones de
una experiencia de formación en el nivel superior
Julieta Bringas
elcorreodejulietabringas@gmail.com
Mariana Carballo
marianacc23@gmail.com
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el análisis de los cambios sucedidos en torno a la modalidad de

cursada y evaluación de la cátedra de Didáctica II -Estrategias y técnicas generales de la acción
educativa- de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Nuestro primer propósito consiste en dar cuenta de ciertas problemáticas sobre las que trabajan los
docentes del nivel superior relativas a la formación de futuros profesionales, haciendo foco en cómo
saldar la brecha entre la formación académica y las exigencias del propio campo profesional. Frente
a la necesidad de contar con profesionales capaces de analizar contextos educativos complejos,
sostenemos que al realizar ciertas transformaciones en la modalidad de cursada y de evaluación, se
buscó lograr mayor coherencia e integración en la propuesta de formación invitando a los alumnos
a reflexionar sobre su propia práctica como futuros profesionales. Por otra parte, los docentes
pudieron realizar un seguimiento continuo del recorrido emprendido por cada alumno, y a su vez,
proponer herramientas y recursos que permitieran andamiar la enseñanza.
Respecto al encuadre metodológico, este análisis se tornó posible gracias a la recolección de
información a través de entrevistas abiertas con los docentes, y registros de observación. Los
mismos han sido un aporte fundamental ya que han permitido recuperar, por un lado, el abordaje
didáctico y pedagógico que han realizado los docentes a lo largo de esos dos años en sus clases, y por
el otro las vivencias de estos actores en las situaciones áulicas. Por último, se han tomado
indicadores relevados en la evaluación que anualmente realizan los estudiantes de la cursada en el
marco que propone la cátedra. Se trabajó acompañando las clases durante el transcurso del segundo
cuatrimestre de los años 2016 y 2017, relevando datos a través de un registro de observación a tres
columnas –descripción, registro de la propia implicación, análisis preliminares-. A partir de esto se
realizaron informes a modo de retroalimentaciones que fueron presentados sucesivamente en el
curso, recuperando aspectos de la clase anterior, a modo de devolución de lo sucedido, y brindando
un salto de sentido respecto a los desafíos en los cuales trabajar.
Este trabajo busca, por un lado, ser un aporte que posibilite pensamientos y futuras líneas de
acción al interior de la cátedra de Didáctica II -Estrategias y técnicas generales de la acción
educativa- invitando a todos sus actores a reflexionar sobre las problemáticas que conlleva el
nivel superior, las prácticas pedagógicas y los saberes que implican. Pero a su vez, sostenemos
que la puesta en análisis de una experiencia de formación, que ha ido experimentando
transformaciones a lo largo del tiempo, tal vez contribuya a delinear algunas dimensiones de

Intervención docente en el trabajo tutorado: Transformaciones de una experiencia de formación en el nivel
superior
análisis potencialmente útiles para la comprensión y el diseño de espacios de

profesionalización de pedagogos y docentes.
El presente trabajo se enmarca en el análisis de los cambios sucedidos en torno a la

modalidad de cursada y evaluación de la cátedra de Didáctica II -Estrategias y técnicas
generales de la acción educativa- de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Dicha asignatura se encuentra dentro del Ciclo General de la Lic. en Ciencias
de Educación -tercer año aproximadamente, formando parte de uno de los últimos
espacios de formación previo a la elección del Ciclo Focalizado-, es por eso que se ve la
necesidad de saldar la brecha entre la formación académica y las exigencias del propio
campo profesional.
A partir de la evaluación de la cursada del año 2016 y de las entrevistas realizadas a los
docentes de la cátedra, se evidenciaron problemas en torno a la vinculación entre la
formación teórica y la formación práctica; la necesidad de contar con una propuesta que
articule los diversos espacios favoreciendo la intervención docente a través de una
propuesta de trabajo tutorado; y por último promover el desarrollo de capacidades
necesarias para el desempeño profesional que incluya la incorporación del análisis
multirreferencial1 (Ardoino, 1991) donde se valore fuertemente la implicación con la tarea.
Sostenemos que al realizar ciertas transformaciones en la modalidad de cursada y de

evaluación, se logró mayor coherencia e integración en la propuesta de formación en la
que los alumnos se posicionaron como centrales en la escena educativa avanzando en la
reflexión de su propia práctica de formación profesionalizante.
Descripción de los espacios de la cátedra previo a las transformaciones
Nos resulta importante dar a conocer los espacios de formación que la cátedra brindaba a
sus estudiantes previamente al trabajo tutorado. Éstos se dividían en: teóricos, talleres,
trabajo en terreno y dispositivos técnico-pedagógicos. Los primeros que se encontraban a
cargo de la Dra. Diana Mazza y la Dra. Soledad Manrique, se centraban en el desarrollo de
1
Entendemos por análisis multirreferencial tal como lo concibe Jacques Ardoino (1991: 1) en tanto
aproximación analítica de las situaciones, las prácticas, los fenómenos y de los hechos educativos, que se
propone explícitamente una lectura plural de tales objetos, bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de
referencia distintos, los cuales no pueden reducirse unos en otros.

J. Bringas, M. Carballo
categorías teóricas donde se propiciaba la lectura de autores desde fuentes primarias. Era
un espacio que habilitaba las vinculaciones teóricas entre los autores, presentando un
sólido marco epistemológico desde el cual se pretendía un recorrido coherente y preciso
para el abordaje de la especificidad del conocimiento didáctico, los problemas que esta
disciplina enfrenta y las discusiones en torno a su status científico. El segundo espacio,
basado en el eje de formación en el análisis y su metodología, a cargo de los profesores
auxiliares, era dictado en espacios reducidos de trabajo práctico. Se centraba en proveer a
los alumnos de herramientas heurísticas y metodológicas, haciendo especial referencia a
las técnicas de observación y al análisis didáctico desde la multirreferencialidad. El trabajo
que se propiciaba en pequeños grupos en torno al análisis de un caso provisto por el equipo
de cátedra, era evaluado de forma presencial e individual. El tercer espacio se
fundamentaba en la modalidad de trabajo en terreno, en donde cada grupo de estudiantes
que elegía esta modalidad se dirigía a una institución para realizar una práctica de
observación que constituiría el material con el cuál trabajar en lo sucesivo. Con el trabajo
sobre ese material, se daba paso al análisis multirreferencial, en donde la figura del
docente se presentaba como central para el seguimiento grupal. Finalmente, las jornadas
de acción o dispositivos técnico-pedagógicos vertebraban la propuesta en tanto formación
técnico-instrumental, propiciando la toma de diferentes roles por parte de los alumnos
como futuros licenciados en Ciencias de la Educación.
El modo de evaluación consistía en el desarrollo de un primer examen parcial de carácter

teórico, y un segundo examen parcial de análisis donde se demandaba a los estudiantes el
trabajo de vinculación de un caso provisto por el equipo docente a partir de las teorías
estudiadas. Ambos parciales eran presenciales e individuales. Finalmente existía la
instancia de examen final integral oral en parejas de estudiantes.
Como todos los años, a modo de cierre de cursada, los alumnos realizaban una evaluación
por escrito de su trayecto por la materia. Los comentarios arrojados en la evaluación del
año 2016 ponen de manifiesto la necesidad de: enriquecer los espacios y dispositivos
brindados por la cátedra para que funcionen como articuladores entre la formación teórica
y la formación práctica; fomentar el trabajo de entrenamiento de análisis; favorecer la
creación de una producción propia dando un salto cualitativo en el análisis de la
implicación más allá de la mera reproducción teórica e impulsar una instancia de
evaluación que propicie la articulación entre los distintos espacios a modo de hilo

superior
conductor del proceso realizado por los alumnos disminuyendo las resistencias
evidenciadas en el primer examen parcial teórico. Merece especial mención este último
punto dado que ese primer parcial teórico era vivido muy negativamente e identificado
como causa de abandono.
Considerando los datos estadísticos del año 2016 se observaron, por un lado, una elevada
tasa de abandono de la asignatura -20.43 %- previo a rendir el primer examen parcial; por
el otro, la tasa de desaprobación de la asignatura al finalizar la cursada fue de 7.53% y, por
último, la tasa de alumnos que regularizaron la asignatura para rendir examen final fue de
84.95%. Ante estos datos, el equipo docente manifestó en principio, que los parciales solían
generar resistencia ya que los alumnos sentían que estudiaban la teoría para reproducirla;
por otro lado, la modalidad de trabajo en terreno tutorado, muy valorada por los docentes
como espacio formativo, era cada vez menos elegida; habiendo participado de ella, ese año,
solo 8 estudiantes.
Propuestas innovadoras y superadoras
Teniendo en cuenta las demandas evidenciadas tanto por estudiantes como docentes junto
con los datos estadísticos arrojados, la cátedra propuso ciertas transformaciones. En torno
a la primera problemática que corresponde a la vinculación entre formación teórica y
formación práctica; se diseñó una propuesta con dos espacios; que si bien se discriminaban
por su forma de trabajo estaban fuertemente vinculados. Así el tradicional espacio teórico
tomó la forma de un teórico-práctico que funcionaba en base a lecturas previas y definía
clínicamente su modalidad de trabajo en base a la necesidad de los estudiantes. Si bien se
mantuvo la lectura de autores desde fuentes primarias, propiciando las vinculaciones
teóricas, se propuso la construcción de este conocimiento desde prácticas de análisis a
partir de distintos materiales y en fuerte vinculación con el trabajo desarrollado en los
talleres. Para ello se presentaron en cada clase diferentes “casos” con el fin de ser
analizados a la luz de las categorías teóricas. Este tipo de práctica supuso para los
estudiantes un trabajo integral respecto a los diferentes espacios en los que formaron parte,
favoreciendo un aprendizaje significativo, holístico, situado, y con fuerte vínculo con su rol
profesional. Acompañando la lectura de las fuentes primarias, la cátedra desarrolló
“módulos teóricos” a modo de guía para que los estudiantes realizaran un trabajo
independiente con las teorías y los autores a través de preguntas orientadoras, sugerencias
de videos y bibliografía complementaria.

En segundo lugar, frente a la necesidad de contar con una propuesta que articule los
diferentes espacios, en el marco de los talleres de análisis se introdujo una doble
modificación. Por un lado, el seguimiento sostenido en el tiempo de parejas o tríos de
estudiantes a lo largo de su proceso de entrenamiento en el análisis. Por el otro, la
incorporación de un portafolio como soporte del proceso y al mismo tiempo como
herramienta de evaluación.
La intervención docente giró así en torno a los avances que cada pequeño grupo de trabajo
realizaba. Buena parte del trabajo docente consistió en acompañar los procesos de
escritura y reescritura de los análisis, desde una función continente (Bion, 1975) frente al
sentimiento de frustración que en ocasiones generaba en los estudiantes ese desafío.
Consistió además en sostener una necesaria vigilancia epistemológica (Chevallard, 1997)
sobre los saberes transmitidos y las teorías empleadas, en un proceso donde la autoría de
los estudiantes debía tomar un lugar central. Se advierte aquí, en el relato de los docentes
una tensión propia de esta modalidad de formación en el análisis: el cuidado simultáneo
que es preciso tener sobre la formulación rigurosa y el uso de la teoría, pero al mismo
tiempo la “autorización” que el estudiante debe experimentar para poder convertirse en
analista.
Por último, en función de promover un trabajo que considerara la implicación del analista
con su objeto de análisis, el portafolio incluía un análisis individual de la propia
implicación de cada uno de los integrantes del grupo. Además, comprendía las
producciones grupales escritas frente al caso presentado a lo largo del curso, en tanto
hipótesis interpretativas que daban lugar a un análisis de tipo comprensivo, así como
producciones diversas en respuesta a consignas específicas de trabajo. Ambas
producciones implicaban un trabajo de escritura y reescritura, que se alimentaba desde el
diálogo y la discusión al interior de cada grupo en particular y de la clase de taller en su
totalidad.
En miras de favorecer el desarrollo de capacidades adquiridas a modo de entrenamiento

en el análisis multirreferenciado, se plantea como propuesta articuladora final la
elaboración, por parte de los estudiantes, de una devolución pensando en un posible
interlocutor provisto por el caso en cuestión. Esta tarea estuvo orientada al servicio de la
captación de sentidos, potenciando el entrenamiento en el análisis y el desarrollo de
capacidades específicas del campo profesional.

superior
Fundamentación de la propuesta de la cátedra: La teoría como herramienta de

comprensión e interpretación
En la formación de futuros profesionales de la educación, desde la cátedra Didáctica II, el

lugar de la teoría cobra central relevancia al momento de analizar los casos, sean clases
observadas o fragmentos de registros de diferentes clases. En primera instancia se propone
a los alumnos el abordaje de los registros desde una lectura inicial que implique la
captación de primeros sentidos. Es solo a partir de allí y de los sentidos construidos sobre
los datos que la teoría se convierte en herramienta para dar saltos de sentido sucesivos.
Apelando a las lecturas de Morin (1984), consideramos a la teoría no como una solución
sino como una posibilidad de tratar un problema. Sostenemos que “una teoría no es el
conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de
una partida” (Morín, 1984:363).
Desde nuestras prácticas, la teoría es utilizada como un medio-fin al servicio del

conocimiento, donde es el sujeto quien en plena actividad otorga sentido a la escena que
observa. Nuevamente, se plantea como necesario volver a los aportes teóricos para
construir y reconstruir categorías que inviten al sujeto a reflexionar sobre la escena que lo
convoca, dando cuenta de una dinámica recursiva permanente. El entrenamiento en
análisis multirreferencial (Ardoino, 1991) trabaja desde el entrecruzamiento de la teoría y
el dato. Se trata así desde la formación, de generar condiciones para que esta articulación
comprensiva entre dato y teoría se convierta en una herramienta para el futuro profesional.
La fuerte articulación entre el entrenamiento dado en el análisis a través de los talleres y el
trabajo sobre la potencialidad analítica de las teorías, en el espacio teórico-práctico,
persigue este propósito. Intentaremos captar esto desde un segmento de un registro del
espacio teórico-práctico observado en una clase de Didáctica II.
Se utilizará P en referencia a la docente del espacio de teórico-práctico de Didáctica II y Al

refiriendo al alumno.
Se observa un video sobre una clase en una escuela de sordos donde se entabla un diálogo entre un
grupo de alumnos y dos docentes. Una se comunica con lengua de señas y la otra lo hace con lengua
de señas y hablando al mismo tiempo.
Luego P les pide a los alumnos que cuenten lo que vieron, y va tomando nota en el pizarrón de los
aportes de los mismos, agrupándolos en distintas columnas.

P: - bien, con lo que tenemos podemos trabajar, todo lo que dijeron son sentidos que han
construido. En términos generales son sentidos y es el punto de partida para poder
construir el conocimiento. A partir de ellos podemos construir hipótesis. Si miran las
columnas ¿Qué cosas les parece que tienen en común las palabras que fui agrupando?
PIZARRÓN
1er columna: Maestra atrás, ejemplo, hablar bien, capacidades, relación entre maestras, pareja
pedagógica, objetivo, conocimiento. 2da columna: Querer decir, ronda, silencio, ruido, lenguaje
de señas, oralización, reto cultura, dos mundos, poder del docente, problemática juvenil,
identidad. 3ra columna: Actitud defensiva, potencial, falta.
P: - ¿Qué será la primera columna?

Al: - ENSEÑANZA
Al: - ¿la segunda tiene que ver con el vínculo con el otro?
P: - interesante… la tercera tiene que ver con el mundo de las emociones. En la primera,
será la vida instrumental, tiene que ver con la enseñanza. En la segunda columna que es
confusa para muchos, aparece la diversidad de lo social. Lo social en lo grupal, en lo
institucional, en la comunidad de los sordos. Todas dan cuenta de lo relacional, y esto es
lo propio de lo social.
Lo que acabo de hacer es tomar los sentidos captados por ustedes y agruparlos en 3
perspectivas, tres tipos de miradas que son las que trabajaremos en esta materia: Lo
social, lo instrumental y lo psíquico. Uno podría determinar. Identificar sentidos propios
de distintos tipos de realidades. Esto que yo he separado está vinculado a nivel
fenoménico. Por ejemplo, el poder de la palabra del docente en la autoestima (P relaciona
términos proporcionados por los alumnos, y los vincula a través de flechas trazadas en el
pizarrón)
Sostenemos que es la docente quien a partir de sus intervenciones logra guiar a los alumnos
agrupando y organizando los sentidos que captaron y mostrando su relevancia para el
análisis, siendo sus intervenciones fundamentales.
Intervención docente y trabajo tutorado
Nos parece en este punto importante poder dar cuenta de las características del estilo
docente para analizar el modo de organización de la tarea en la transformación propuesta
por la cátedra en los distintos espacios. Analizar las características del estilo docente nos
permitirá exponer el modo de desempeño de las docentes que llevaban adelante los

superior
espacios teórico-prácticos y de los profesores encargados de los talleres de análisis.

Asimismo, se podrá visualizar sus modalidades de intervención, la forma en la que era
percibida la situación de enseñanza, el tipo de proceso o procesos que se intentaban
favorecer mediante la acción, la posibilidad de trabajar con la complejidad del
medioambiente, y el modo de transmitir el conocimiento. (Mazza, 2013).
Teniendo en cuenta la caracterización respecto a los estilos docentes (Mazza, 2013)

identificamos en los talleres la modalidad de “docentes coordinadores”. Éstos intervinieron
articulando, ligando, y captando los sentidos que eran producidos en el medioambiente de
sus clases. Sobre la base de su propia construcción los docentes devolvían al grupo los
sentidos transformados. De este modo entendemos que la enseñanza, en estos espacios fue
pensada como un “proceso de tejido conjunto” (Mazza 2013: 354) en el cual el conocimiento
que se construía resultaba de la articulación dialéctica de los sentidos compartidos por los
actores -docentes y alumnos-
Es en este acontecer de práctica profesionalizante en formación, que el docente

coordinador convoca al estudiante a transitar un proceso que es absolutamente único y
personal, en tanto implica en parte el descubrimiento de sí mismo a partir de otro -mirada
docente. En este tipo de formación, se favorece el trabajo de retorno sobre sí mismo,
retorno que sólo es posible a través de la mediación de los otros. (Ferry, 1997)
Frente a la problemática planteada por los alumnos de la cursada del año 2016 acerca de la
escasa implicación personal dentro del proceso de análisis, y de la preocupación de la falta
de vínculo del sujeto con su objeto de trabajo, se plantea la necesidad de considerar un
nuevo encuadre didáctico que atienda a ésta. El docente coordinador se posiciona como el
encargado de acompañar los movimientos del grupo y a sus miembros en sus elaboraciones
conceptuales. Es a través de la interrogación y el señalamiento que los docentes guían las
intervenciones de los alumnos para abrir nuevos sentidos, y a su vez para transmitir la
autoconfianza en ellos sintiéndose capaces de realizar una producción propia. Así, el
aprendizaje es visto como un proceso de autorización en donde el alumno se convierte en
autor de su propio relato, debido a que se implica con la escena observada y la producción
en sí misma. Para dar cuenta de ello, intentaremos mostrar este proceso de producción de
sentido en una situación de taller de análisis mediante un fragmento del registro de su
observadora:

Se utilizará P en referencia a la docente del taller de Didáctica II y Al refiriendo al alumno.
P: La hipótesis es algo que implica novedad, en términos cognitivos, el caso no es novedad

y la teoría tampoco. Si tuvieran que precisar qué les demandó en términos cognitivos ese
momento, ¿qué dirían?
Al: Hay algo de la construcción que me cerró más con la lógica de la materia que es la de
leer el registro para después darle una devolución a la docente saliendo de la mirada más
personal y haciendo un análisis más específico desde los autores. ¿Qué situaciones
particulares que se dieron en la clase puedo yo mirar con otros ojos?
P: Interesante… ¿Se entiende el tipo de ejercicio que podemos hacer para la formulación
de hipótesis? Porque ahora lo que hay es mucho significado o sentido de lo que ustedes le
atribuyen a eso que pasa. Acá es el sentido que Al le otorga a la tarea en función de lo que
veo. Mi pregunta es ¿cómo uso eso para definir a la tarea en los pequeños grupos? Ese es
el tipo de ejercicio que se espera que hagamos para no quedarnos con la idea de que la
hipótesis es sólo “tomar el tipo de tarea de memoria y pegarlo a lo que dice la docente”.
La idea es que entremos en ese ejercicio de interpretación”
Sostenemos por trabajo tutorado el rol que realizan los profesores de los talleres de análisis
tal como lo concibe Marta Souto (2007) y fue expresado en líneas anteriores. La
coordinación interviene sobre el grupo y busca orientar su accionar de acuerdo a la
dinámica que este va adquiriendo. En este sentido consideramos de suma importancia que
el “docente coordinador” tenga la capacidad de reflexionar sobre el tipo de procesos
implicados en su práctica profesional y sus modos de intervención, tanto a la hora de
diseñar la propuesta pedagógica, como en el momento de intervenir en la situación de
enseñanza.
De igual modo, se les propone a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de formación
a lo largo de la cursada, siendo éstas incluidas como un ítem más de evaluación en la
entrega del portafolio.
Implicación en la tarea: desarrollo de capacidades para la acción
En principio, resulta innovador desarrollar el trabajo emocional dentro del análisis de una
experiencia de formación en el nivel superior – universitario. En segundo lugar, el
desarrollo de capacidades supone dos líneas de acción en las que, por un lado, el alumno
se enfrenta con el abordaje teórico desde el trabajo con el marco epistemológico; y por el
otro, con el desafío de elaborar una producción propia y original que dé cuenta de la
implicación en el proceso de formación. En tercer lugar, consideramos que el “docente

superior
coordinador”, a partir de sus intervenciones colabora en la elaboración de las ansiedades y

frustraciones que el propio proceso de práctica profesional en formación genera en los
estudiantes -a nivel grupal e individual-.
Como afirman Sánchez Troussel y Manrique (2017) sostenemos que “el desarrollo de
capacidades es un proceso que involucra cambios en nuestros esquemas de pensamiento,
acción y valoración. En este sentido los procesos de formación involucran necesariamente
cambios identitarios.”
Entendemos a la formación como un proceso que implica el trabajo desde tres pilares:
desde lo emocional, desde el desarrollo de capacidades para el abordaje teórico que
permitan una producción propia y original, y desde la intervención del “docente
coordinador”. Esto se hizo visible, en el marco de los cambios propuestos por la cátedra, a
través del portafolio.
Partiendo de esta propuesta de trabajo y buscando dar un salto de sentido cualitativo, se

propone la elaboración de una devolución pensando en un interlocutor posible. Con esto
se buscó favorecer una formación que sea profesionalizante promoviendo el
entrenamiento de las capacidades de los futuros especialistas. Iniciarse en el trabajo
profesional como futuros analistas implica entrenarse en la comprensión de situaciones
educativas, promoviendo capacidades propias de futuros profesionales reflexivos (Schön,
1998). El entrenamiento en el análisis multirreferencial persigue el desarrollo de
capacidades antes que la posesión de un conocimiento.
A lo largo de este trabajo hemos querido dar cuenta de que el dispositivo descripto no es la
formación en sí, sino que se constituye en soporte de la formación, generando un ambiente
facilitador en donde el estudiante se forma a sí mismo. Para dar cuenta de esta tarea
incluimos la voz de una de las docentes de los talleres de análisis: “Yo creo que hay un punto
en que uno puede señalar, pero es el otro el que hace algo con eso que se señala. Uno tiene un adulto
enfrente, da las indicaciones y además dice: ‘mirá, estoy disponible’. Pero si del otro lado no hay
actitud activa, resolutiva, es muy difícil que algo se modifique.”
El estudiante se forma en tanto desarrollo personal, solo y por sus propios medios; son los
dispositivos los que “median” en el proceso formativo.

A modo de cierre
Con el propósito de presentar una propuesta innovadora en el campo de la educación de

nivel superior, en el presente trabajo expusimos un recorrido de los cambios llevados a
cabo en la modalidad de cursada y evaluación de la materia Didáctica II. Se pudo ver que
poniendo en marcha estas transformaciones se obtuvieron resultados positivos: la tasa de
abandono se redujo notablemente -7.77 %- en el año 2017, la tasa de desaprobación
disminuyó de 2016 a 2017, llegando al valor de 2.91%, y finalmente, la tasa de alumnos que
regularizaron la asignatura para rendir examen final se acrecentó significativamente en el
2017 arrojando un porcentaje de 94.17%.
Consideramos que esta propuesta de formación invitó a los alumnos a reflexionar sobre su
propia práctica como futuros profesionales, donde pudieron realizar un recorrido de sus
procesos formativos acompañados por un docente tutor. A partir de sus señalamientos les
permitió a los estudiantes vincularse y desarrollar herramientas para el abordaje de
situaciones de enseñanza desde una mirada compleja (Morin, 1996) acercándolos a las
exigencias del propio campo profesional.
Ardoino, J. (1991). Análisis multirreferencial. París: Journal de Sciencies de L’Education.

Bion, W.R. (1975). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Co-edición Facultad de Filosofía y
Letras- Novedades Educativas.
Mazza, D. (2013). La tarea en la Universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires: Eudeba.
Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.
Souto, M. (2007). La coordinación en los grupos de formación de orientación clínica. Buenos
Aires: OPFYL.
Souto, M. (2016). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente.
Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.

Los proyectos de práctica docente como campo de
investigación/acción/creación/problematización
Gabriela Castaldi
gabicastaldi@hotmail.com
Susana Fernández
susana_aike@yahoo.com.ar
Gabriel Gioiosa Farina

gabrielgf2002@yahoo.com.ar
Nadia Palma
nadiapalmas@hotmail.com
Laura Veronica Sendra

lau_sen@yahoo.com.ar
Escuela de Artes Visuales -Escuela de Teatro (Bahía Blanca)
Resumen
Durante el 2017 los profesores de Práctica Docente del segundo año de los profesorados en Teatro y
Artes Visuales junto con las profesoras de Didáctica General y el Profesor de Teatro de Objetos
conformamos un equipo de trabajo interinstitucional para pensar juntos las experiencias estético
relacionales que desde el espacio de la práctica propondríamos transitar a nuestros estudiantes.
Sabíamos que estas experiencias se iban a ir configurando a partir de la toma de decisiones
colectivas y podríamos construir conocimiento nuevo sobre formas transdisciplinares de abordaje
del campo de la práctica y de la didáctica generalista y especialistas en cada escuela. El recorte de
trabajo se fue delineando naturalmente por nuestros propios espacios curriculares y se gestó lo que
denominamos PROYECTO DE ARTICULACIÓN: “INSTALACIONES Y TEATRO DE OBJETOS”.
Proyecto que, con ajustes de mejora, continuamos sosteniendo en el 2018
Desde un comienzo sabíamos que al iniciar esta articulación tendríamos que atender a diversas
problemáticas
Con respecto a nuestra propia labor:
1. Los factores obstaculizadores para el trabajo en red: tiempos, espacios, agrupaciones e
intereses institucionales propios y de las comunidades receptoras
2. Las representaciones y matrices propias en cuanto a las estrategias a adoptar para que las
experiencias diseñadas fueran coherentes con las competencias que pretendíamos
desarrollar en los estudiantes.
Con respecto a los estudiantes:
1. El desconocimiento de contenidos propios del lenguaje- disciplina especialista en cada área
y la falta de experiencia de trabajo colaborativo.

G. Castaldi, S. Fernández, G. Gioiosa Farina, N. Palma, L. V. Sendra
2. El escaso ejercicio de pensamiento reflexivo en la propia historia escolar y la reducida

experiencia sobre la problematización pedagógica.
La presente ponencia recoge algunas tensiones que se fueron dando en el desarrollo de la propuesta
para poder repensar nuestras propias prácticas como formadores de futuros docentes.
Construir desde el espacio de la práctica una experiencia transformadora de nuestras subjetividades
implica comprometernos como sujetos políticos desde una mirada situada que nos coloque en el
lugar del encuentro, del hacer colectivo, del diálogo y la alteridad. ¿Cómo generar desde el espacio
de la práctica docente de los profesorados de arte una experiencia afectiva y comprometida que deje
huellas profundas y positivas en la subjetividad de nuestros estudiantes?
Quisiéramos rescatar aquí el valor de la estética relacional como dispositivo pedagógico para los
espacios de práctica docente porque permite imaginar colectivamente un proyecto, hipotetizar,
negociar sentidos, resolver problemas de la producción desde diversos puntos de partida de los
lenguajes-disciplinas y diseñar experiencias estéticas que promuevan la construcción de la mirada
situada en las necesidades de grupos concretos. Sostener el espacio de práctica como espacio
relacional, proyectual, investigativo y metacognitivo es una estrategia de educación inclusiva y de
educación disruptiva en tanto incluye trabajar en red valorando los modos propios y únicos en los
que cada subjetividad se manifiesta y brinda al conjunto.
Concebir el espacio de la práctica docente desde la perspectiva del arte relacional implica
concebirlo desde una perspectiva comunitaria e investigativa con un posicionamiento del
hacer docente basado en la creación, la no reproducción de esquemas de actuación y la
reflexión colectiva sobre lo desarrollado durante cada instancia del proceso de elaboración
e implementación. Poder pensar juntos el proceso, el recorrido y a cada paso de las
experiencias, registrar, volver a pensar, introducir otras variables que propongan nuevas
interacciones y aprendizajes no es tarea simple con grupos de profesorado numerosos que
recién están dando sus primeros pasos en el aula con sus miedos, ansiedades y universo de
representaciones sobre lo que significa “ser docente de arte”.
¿Cómo generar desde el espacio de la práctica docente II de los profesorados de arte una
experiencia afectiva y comprometida que deje huellas profundas y positivas en la
subjetividad de nuestros estudiantes y que les posibilite aprendizajes potentes en su
trayecto formativo del campo de la práctica profesional especialista? Esta fue la principal
inquietud que nos convocó a pensar los modos y estrategias que promovieran aprendizajes
intensos en un corto tiempo pero que fueran lo suficientemente flexibles para capitalizar
el emergente y coherentes con el perfil docente artista.
Ya teníamos tres problemas, un grupo numeroso e inexperto, un corto tiempo de cursado

y un desafío metodológico en torno a las competencias a desarrollar que

Los proyectos de práctica docente como campo de investigación/acción/creación/problematización
fundamentalmente favorecieran el pasaje del posicionamiento como estudiantes al

posicionamiento como docentes, ayudándolos a vencer sus miedos e inseguridades.
María Acaso1 plantea que no existe educación si no es artística o estética. No existe

educación si no nos coloca en el lugar de crear, transformar y transformarse. No existe
educación si no produce goce, si no deviene en significativa a partir de la interacción con
otros. María Acaso también nos habla de la educación disruptiva aquella que rompe con lo
instituido para transformar las tradiciones escolares y posibilitar la innovación en los
modos de enseñar. Modos disruptivos que vienen a “incomodar”, a sacarnos del lugar de
confort, a despertar nuevas conciencias, modos vanguardistas de hacer educación. Con
esta concepción del espacio de la práctica como espacio de creación, acción,
problematización y como “espacio de vanguardia” (ruptura con los modos tradicionales) es
que pensamos que la metodología de TALLER, donde cada grupo hipotetiza, desarrolla y
revisa su PROYECTO enriquecido y/o cuestionado por la mirada del grupo total, era la más
apropiada para desarrollar una experiencia inicial de INTERVENCIÓN COLECTIVA donde
se valore la diversidad, se recupere el error pedagógicamente y se internalicen modos
constructivistas de aprender a enseñar. Estando atentos también a que en el contexto
contemporáneo los límites entre las áreas o disciplinas artísticas se diluyen y que cada vez
más se presentan propuestas proyectuales e hibridadas, consideramos que el dispositivo
de intervención didáctica colectiva era el más apropiado para una primera aproximación
al contexto áulico y que podríamos ARTICULAR INSTITUTOS FORMADORES EN
DIVERSOS LENGUAJES. Fue así que, durante el año 2017, los profesores de Práctica
Docente del 2do año de los profesorados en Teatro y Artes Visuales junto con las profesoras
de Didáctica General y el profesor de Teatro de Objetos conformamos un equipo de trabajo
interinstitucional para pensar juntos estas experiencias estético relacionales que desde el
campo de la práctica ofreceríamos a nuestros estudiantes. Atentos a construir de la misma
manera en la que pretendíamos que construyan sus recorridos nuestros alumnos,
comprendimos, que las experiencias se iban a ir configurando a partir de la investigación,
la toma de decisiones contextualizadas, cotidianas y colectivas y que, seguramente,
1
Acaso María y Clara Megías, Art Thinking, Editorial Paidós Educación, España, 2017.

generaríamos conocimiento nuevo sobre formas transdisciplinares de abordaje del campo

de la práctica y de las didácticas especialistas/generalistas teñidas por las especificidades
de cada lenguaje.
El recorte se fue delineando naturalmente por nuestros propios espacios curriculares y se

gestó lo que denominamos PROYECTO DE ARTICULACIÓN: “INSTALACIONES Y TEATRO
DE OBJETOS” a implementarse durante el primer cuatrimestre en el nivel inicial.
Planteamos este proyecto como un campo de investigación acción y de crecimiento, no solo

para los estudiantes, sino, para formadores de formadores, docentes co-formadores, niños
y comunidades educativas involucradas así como también del equipo de supervisión que
nos acompañó. Consideramos los problemas como oportunidades o desafíos a resolver y
en ese sentido comenzamos a trabajar. Entre otras decisiones acordamos que los
estudiantes primeramente debían:
 conocer e involucrarse con el contexto en el que iban a intervenir
 atravesar la vivencia de apreciación de los lenguajes hibridados
 investigar y compartir los contenidos disciplinares a abordar
 pensar juntos los dispositivos y recursos a utilizar en el nivel inicial
 elaborar una hipótesis de trabajo que se entrame con las experiencias previas de los
niños
 realizar intervenciones colectivas mixtas
 documentar lo desarrollado para analizarlo
 dar cuenta de lo trabajado a través del relato pedagógico con cualquier dispositivo
Con respecto a nuestra propia labor como formadores de futuros docentes en primera
instancia atendimos a revisar y compartir las representaciones y matrices propias sobre lo
que significa el arte relacional, el hibridaje de lenguajes y los posicionamientos sobre
educación artística en el nivel inicial.
Los factores obstaculizadores para el trabajo en red: tiempos, espacios, agrupaciones e

intereses institucionales fueron materia de gestión colectiva ya que muchos de los
profesores involucrados trabajamos en diversas instituciones y espacios curriculares.
Coordinamos reuniones con los equipos directivos de las comunidades receptoras para

posibilitar aproximaciones paulatinas al nivel: primeramente una recorrida por la

institución con entrevista al directivo, en segunda instancia una jornada compartida entre
los estudiantes de profesorado y los docentes orientadores para luego entrar a observar en
las secciones, generar vínculos con los niños y, a continuación, imaginar y desarrollar la
intervención colectiva
Una primera problemática a resolver con los estudiantes fue el desconocimiento de

contenidos propios del lenguaje- disciplina ya que al tratarse de un segundo año muchos
de los contenidos disciplinares aún no han sido internalizados o vistos en la carrera. Le
dimos respuesta a partir de la profundización bibliográfica. Los estudiantes de la escuela
de artes visuales investigaron sobre Instalaciones como género del arte contemporáneo y
los estudiantes de la Escuela de teatro hicieron lo mismo sobre el teatro de objetos para
reunirnos en el Museo de Arte contemporáneo y socializar las investigaciones. Trabajamos
en las salas del MAC donde se desarrollaba una muestra con instalaciones que proponían
hibridajes de lenguajes, videoinstalaciones, etc. donde pudimos abordar el eje de la
apreciación a nivel de espectadores.
Lejos de proponer en el análisis de las problemáticas lógicas binarias detectamos algunas

tensiones que intentamos equilibrar proponiendo lógicas relacionales basadas en la
alternancia, la alteridad, la transdisciplinariedad, la mirada culturalista situada y la
pedagogía de las inteligencias múltiples.
 Teoría / Práctica (pedagogía de la alternancia)
Fuimos aprendiendo que lo que el estudiante no sabe lo vive como necesidad o problema
que promueve la curiosidad, la búsqueda o investigación y que también las experiencias
transitadas en convivencia con lo diverso permiten retroalimentarse problematizando lo
vivido a partir de la mirada de los otros. Alternamos estrategias en función de dar respuesta
a la necesidad de acompañar las trayectorias educativas de acuerdo a carencias concretas.
Es así que, aun teniendo una bibliografía básica en nuestros programas, ellos se
modificaron, adaptaron, y cambiaron en base a las necesidades de los estudiantes. La
didáctica general y la práctica docente, en equipo, andamiaron las hipótesis de trabajo y
brindaron marcos teóricos desde los cuales reflexionar sobre las situaciones concretas. La
flexibilización de los programas hizo posible trabajar de manera personalizada con cada
grupo. La sociabilización cotidiana de emergentes de cada equipo de trabajo permitió

ampliar la mirada sobre las estrategias de resolución de los mismos. Nos ayudaron las
ruedas de verbalización grupal, el cuaderno de bitácora o de registro, la problematización
de lo observado, el plan de búsqueda en diversas fuentes, el portfolio de recursos, y la
estadía en la comunidad receptora.
 Hospitalidad /Hostilidad (pedagogía de alteridad)
Pensamos y desarrollamos un encuentro entre docentes orientadores y practicantes para

trabajar lo vincular antes de entrar a observar en las salas. En dicha oportunidad los
invitamos a recorrer instalaciones artísticas preparadas por el equipo de profesoras y jugar
con teatro de objetos buscando no solo generar una experiencia estético relacional sino
facilitar el trabajo posterior de los practicantes y orientadores. La experiencia fue
completamente diferente en los dos jardines de infantes receptores. En uno de ellos las
docentes orientadoras se integraron en equipos mixtos con los practicantes y tuvieron una
actitud de apertura a las intenciones del espacio, como así también, compartieron su
experticia en los momentos de reflexión. En la otra institución las docentes tenían una
visión instrumental y pretendían que los estudiantes de profesorado les pinten un mural
en el patio o les construyan los títeres que necesitaban para la sala. Ambas situaciones se
compararon vinculándolas teóricamente a los conceptos de alteridad y de hospitalidad
Con respecto a la construcción colaborativa de la experiencia después de su análisis

consideramos que en una institución se dió la actitud de escucha y encuentro necesario
para desarrollar un proyecto en la que todos los participantes aportarán desde sus
especificidades y en la otra institución se tuvo una mirada más reducida, centrada en
intereses no exclusivamente pedagógicos, considerando que los estudiantes de
profesorado representaban la ayuda para elaborar los materiales didácticos que faltaban
en el jardín (Ej. títeres).
 Interareal/transdisciplinar (transversalidad pedagógica)
En un primer momento debimos revisar nuestras propias representaciones sobre lo que

implicaba un proyecto de articulación y su implementación porque no queríamos
supeditar las artes visuales al teatro ni el teatro a las artes visuales sino encontrar intereses
transversales, que surgiera algo superador que trascendiera y realmente integrara ambos
lenguajes. Los grupos de trabajo (combinando alumnos de ambas instituciones) generaron
propuestas muy ricas que partían de la instalación para llegar a lo dramático y/o de

exploraciones y acciones dramáticas hacia la construcción de una instalación plástica.

Según Ana Alvarado2 hoy por hoy el tema de la hibridación en las artes es ya un hecho,
asistimos cada vez más a formas hibridadas de arte: performances, instalaciones,
intervenciones urbanas y experiencias multimediáticas que a exposiciones de dibujo y
pintura, funciones de teatro o títeres o conciertos puramente musicales y este aspecto
ingresa también como fundamento de los documentos curriculares artísticos actuales. En
ese sentido, este proyecto de articulación entre institutos formadores con el trabajo en
equipo de especialistas y generalistas inauguró “un espacio laboratorio” donde seguiremos
construyendo conocimiento sobre maneras de hibridar lenguajes desde el campo de la
práctica.
Cuerpo/objeto/espacio (pedagogía de las inteligencias múltiples)
No era suficiente con que los “espectadores” (los niños) solo jugaran en las instalaciones
modificándolas e interviniendo en ellas (ya que así no se daría el cruce de la plástica hacia
el teatro) o que partieran de juegos dramáticos y luego se olvidaran de los objetos al
terminar los mismos (permaneciendo en el juego teatral). Para que el cruce sea posible y
se conservará la esencia de ambas áreas los espectadores debían tener experiencias
estéticas a nivel corporal y espacial apreciando las instalaciones artísticas preparadas para
ser contempladas, recorridas y problematizadas, involucrándose activamente con las
acciones que estas proponían. Conectarse o por lo menos explorar dramáticamente a los
posibles personajes que las instalaciones sugerían. En algunos casos las instalaciones
contenían conflictos potenciales. En el camino inverso, luego de improvisaciones o
exploraciones de objetos, debían pensarse consignas que permitiesen generar una
instalación que luego pueda ser observada e intervenida o reinstalada, introduciendo otras
variables, para invitar a otras experiencias estéticas. Saliendo del eje de la producción en
algunos grupos se presentaron también propuestas de apreciación. Estas consistieron en
actuaciones con títeres/objetos que luego sirvieron de disparadores y motivadores para la
actividad de producción. Es así como el trabajo con la música, el cuerpo, los objetos y los
espacios permitieron experiencias multisensoriales atendiendo a trabajar con todas las
inteligencias que según Gardner poseemos. Los objetos lúdicos fueron diseñados para
2
Alvarado Ana, El actor en el teatro de objetos, en revista MOIN-MOIN, Año 5 Número 6, 2009. UDESC/SCAR-
Brasil

promover experiencias de percepción, imaginación, sensibilización, pensamiento donde

se involucraran cuerpo, espacio, objetos y movimiento.
 Sujeto/ Texto /Contexto (pedagogía culturalista)
Según Nicolas Bourriaud, esta forma de trabajo relacional y de hibridaje que se plantea en
las artes contemporáneas a partir de los 90 tiene su origen en las actividades y contextos
cotidianos donde se produce por ello en nuestro proyecto no podíamos ignorar los saberes
e intereses previos de los niños, fue así, como a partir de una evaluación situacional, se
recuperó el trabajo de campo que los niños habían realizado al visitar el Humedal de Cerri,
para diseñar las propuestas. Los estudiantes de ambas carreras escribieron con su proyecto
un texto único dentro de un contexto específico, en ese sentido hablamos de una pedagogía
culturalista con un enfoque situado en los intereses de un grupo determinado donde lo
elaborado tiene un sentido para quien lo construye y con quien lo comparte.
Conclusiones
Quisiéramos rescatar aquí el valor de la estética relacional como dispositivo pedagógico

para la práctica docente porque permite imaginar colectivamente un proyecto, hipotetizar,
negociar sentidos, resolver problemas de la producción desde diversos lenguajes-
disciplinas y diseñar experiencias estéticas que promuevan la construcción de la mirada
situada en las necesidades de grupos concretos. Sostener el espacio de práctica como
espacio relacional, proyectual, investigativo y metacognitivo, como espacio de taller es una
estrategia de educación inclusiva y de educación disruptiva en tanto incluye trabajar en red
valorando los modos propios y únicos en los que cada subjetividad se manifiesta y brinda
al conjunto.
Nuestros estudiantes de profesorado en artes escénicas o visuales van comprendiendo las

nociones disciplinares generalmente en espacios de taller donde construyen obras. A cada
paso del hacer artístico van evaluando el estado de la misma, se quedan con lo potable, lo
potente, lo pregnante y van descartando, tomando decisiones sobre el emergente. Muchas
veces en ese hacer reformulan sus ideas, modelan con otras herramientas descubriendo
sus improntas, incorporan algo que improvisaron o que emerge del material con el que
están trabajando hasta que la “obra”, que nunca sale igual a lo planificado en el boceto,
queda aproximadamente lograda de acuerdo a sus expectativas. A cada paso evalúan y re
ajustan para llegar a aproximarse al resultado deseado. Ese mismo trabajo creativo es el

que proponemos desde los espacios de práctica docente desde un hacer y pensar colectivo,
flexible, ajustado a los intereses y necesidades de todos los involucrados. La práctica
docente como práctica de taller fomenta la asunción de co- responsabilidades, la
autonomía en el aprendizaje, la valoración de la heterogeneidad y, por sobre todas las
cosas, posibilita entender que cada hipótesis de trabajo, cada diseño y cada camino es único
e irrepetible.

Los escenarios de la formación docente universitaria
Rita De Pascuale
ritapascuale@gmail.com
Sonia Sansot
soniasansot@gmail.com
Universidad Nacional del Comahue
Resumen
El presente trabajo recupera veinte años de investigación de un equipo de la Facultad de Ciencias de

la Educación, U.N.Co, centrados en el Nivel Medio, desde la Teoría de la Actividad, con énfasis en
las conclusiones del proyecto “Prácticas de la enseñanza mediadas por TIC” (2014-2017) para constituir
un nuevo campo de problemáticas centrado en los saberes didácticos en la formación docente
universitaria. A partir de los hallazgos obtenidos, comenzamos a interpelar el lugar de los saberes
tecnológicos, concebidos desde el amplio marco de los saberes didácticos, en la formación docente
universitaria, lo cual nos permite formular un nuevo Sistema de Actividad. En una perspectiva
amplia nos planteamos ¿cómo se despliegan los saberes didácticos en la formación de profesores?
Reconociendo que se trata de un proceso continuo y permanente, este interrogante nos permitió
focalizar la mirada -en el nuevo proyecto- en los saberes didácticos como instrumento mediador en
la construcción del ejercicio docente.
Proponemos que la Formación Docente Universitaria constituye un escenario donde se despliegan
las prácticas de la enseñanza, conceptualizando al escenario como un espacio temporal organizado
física, económica, política y socialmente para desarrollar una actividad. Este escenario no es
directamente negociable por el individuo, es exterior a él y no obstante lo abarca, proporcionando
un marco institucional de orden superior en el que se constituye el ambiente.
Los profesorados para el Nivel Medio funcionan en facultades como Ingeniera, Informática y
Economía donde las carreras “prestigiosas” son las profesiones liberales. Esta percepción está
instalada en las instituciones y permea el currículum. Esta cultura academicista se nutre del
pensamiento positivista considerando a las ciencias cuantitativo- experimentales como modelos de
conocimiento sustantivos. Lo esencial aquí pareciera ser que los docentes conozcan sólidamente la
disciplina a enseñar y consideran que la formación pedagógica-didáctica es superficial e innecesaria
pues estos conocimientos se pueden lograr con experiencia práctica o con sentido común.
En el marco de la hipótesis presentada, es importante señalar que la formación docente universitaria
transcurre en un escenario caracterizado por la cultura academicista que es interpelado por la
transformación de las subjetividades de sus agentes, principalmente como resultado de los saberes
tecnológicos y el requerimiento de la autonomía profesional. Sin dudas, la formación docente se ha
complejizado en las últimas décadas y afronta nuevos desafíos incrementando las posibilidades de
que las bases del saber formalizado y transmitido en los espacios de formación docente hoy resulten
insuficientes. Esto plantea diversas dificultades para las futuras concreciones en el salón de clases

y por ello creemos necesario revisar cuáles son y cómo se despliegan, los saberes didácticos
necesarios para formar docentes que puedan enseñar hoy.
Introducción
El presente trabajo recupera veinte años de investigación de un equipo de la Facultad de

Ciencias de la Educación, U.N.Co, centrados en el Nivel Medio 1 y sus problemáticas,
abordadas desde la Teoría de la Actividad. Partimos de las conclusiones del proyecto
“Prácticas de la enseñanza mediadas por TIC” (2014-2017) para constituir un nuevo campo
de problemáticas sobre los saberes didácticos en la formación docente universitaria. Los
hallazgos obtenidos nos permitieron comenzar a interpelar el lugar de los saberes
tecnológicos, concebidos desde el amplio marco de los saberes didácticos y formulamos un
nuevo Sistema de Actividad orientado por el interrogante ¿cómo se despliegan los saberes
didácticos en la formación de profesores? Reconociendo que el ejercicio docente se trata
de un proceso continuo y permanente, este interrogante nos permitió focalizar la mirada -
en el nuevo proyecto- en los saberes didácticos como instrumento mediador en su
construcción.
Con la mirada centrada en el reconocimiento de los escenarios de la formación docente

universitaria para el Nivel Medio, presentamos aquí un acercamiento exploratorio a una
de las Unidades Académicas que forman parte del nuevo proyecto (Facultad de Ingeniería).
Para llevar a cabo esta tarea, partimos de una fuente documental privilegiada: el Plan de
Estudio del Profesorado de Física. Proponemos que la formación docente universitaria
para el Nivel Medio, concebida desde la Teoría de la Actividad, se constituye en un escenario
donde se despliegan las prácticas de la enseñanza, conceptualizándolo como un espacio
temporal organizado física, económica, política y socialmente para desarrollar una
actividad. Este escenario no es directamente negociable por el individuo, es exterior a él y
no obstante lo abarca, proporcionando un marco institucional de orden superior en el que
se constituye el ambiente.
1
Investigaciones de este equipo: “La normatividad escolar en la enseñanza media de la provincia de Río Negro”; “La
intervención docente en los espacios interpsicológicos en el salón de clases”; “Espacios de construcción cognitiva en el
salón de clases. Un estudio desde las interacciones”;” La construcción cognitiva en estudiante del último año del Nivel
Medio: un estudio desde las actividades didácticas”.

R. De Pascuale, S. Sansot
Marco teórico-metodológico
Las prácticas de enseñanza en instituciones de Formación Docente definen un Sistema de

Actividad que regula la apropiación de instrumentos culturales, en este caso: saberes
didácticos. Al considerar las prácticas de enseñanza como un sistema de actividad, se las
reconoce “no como meras acciones o conjunto de técnicas que llevan a cabo los sujetos, sino como
procesos públicos bajo los que determinadas actividades se constituyen y definen socialmente” (De
Pascuale, 2015: p.28).
Si bien la Teoría de la Actividad focaliza en los procesos de aprendizaje, resultan sugerentes

para analizar las prácticas de enseñanza pues aportan una unidad de análisis que responde
a la necesidad, señalada por Baquero y Terigi (1996), de ampliar la mirada cognitiva más
allá de la relación sujeto-objeto situando esta relación en el contexto de una actividad
cultural específica. Dado que nuestra investigación responde a una perspectiva cualitativa,
entendemos que una aproximación al objeto fundamentada en la Teoría de la Actividad,
puede contribuir al conocimiento de aspectos didácticos en la formación docente de los
estudiantes de los profesorados de la Universidad Nacional del Comahue. Para ello
utilizaremos los aportes de la tercera generación de la Teoría de la Actividad con sus cinco
principios: el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces en la
actividad, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de cambio en la
actividad y los ciclos expansivos como posible forma de transformación de la actividad.
Las herramientas conceptuales de la Teoría de la Actividad resultan potentes para entender

el diálogo, las múltiples perspectivas y las redes de interacción de los sistemas de actividad
que analizaremos. En este sentido, concebimos a la formación docente universitaria, en el
marco de un Sistema de Actividad. En relación con esto, consideramos que es posible
identificar un tipo ideal “puro”, tal como se muestra en la siguiente figura adaptada de
Engeström (2001):

HERRAMIENTAS:
Saber Didáctico
OBJETO:
SUJETO: construir RESULTADO:

conocimiento
Formador de sobre prácticas de orientar la
formadores enseñanza construcción del
situadas ejercicio docente
REGLAS: COMUNIDAD: DIVISIÓN DEL TRABAJO:
 Régimen de obligaciones  Unidad Académica  Claustro Estudiantil

docentes  Clase  Claustro Docente
 Regulaciones estudiantiles  Claustro No Docente
 Planes de Estudio  Claustro Graduados
Los componentes que integran este Sistema ideal y sus interacciones, expresan nuestras
hipótesis sobre la Formación Docente Universitaria. Cabe destacar que la indagación
exploratoria se orienta por los siguientes interrogantes ¿Cuáles son los saberes didácticos
que median hoy en la formación en los profesorados universitarios para Nivel Medio?
¿Cómo se despliega el binomio continuidad- novedad en relación a los saberes docentes
para la formación? ¿Cuáles son los sentidos que los formadores de formadores le otorgan a
los saberes didácticos para la construcción del oficio? ¿Los estudiantes avanzados de los
profesorados realizan demandas de saberes didácticos a la formación, si es así, cuáles y por
qué?
Sin embargo, aquí analizaremos parte del escenario, desde el componente de las reglas, en
particular: el plan de estudio, para comprender e interpretar los sentidos que la institución
otorga a la Formación Docente. Consideramos que este dispositivo imprime ciertas
condiciones a las trayectorias posibles de ser construidas por los sujetos en formación. En
este marco, los saberes didácticos concebidos como instrumentos de mediación, no son
herramientas neutras para ejecutar operaciones, dado que integran las comprensiones de
las prácticas en que se usan. Definen modalidades de apropiación y uso en el ejercicio
docente, remitiendo a una visión del aprendizaje como participación comprometida en
cambiantes procesos de actividad donde el conocimiento es inacabado y problemático. En
este sentido, las actuales transformaciones en la producción de significados (por

tecnologías y medios) modifican los escenarios de aprendizaje cotidianos caracterizados

por experiencias vivenciales y de fascinación que interpelan a la Alfabetización Académica,
fundamentalmente en sus modos de transmisión de saberes, formación y constitución de
subjetividades.
Hoy la imagen es el lenguaje privilegiado de los estudiantes para expresarse. La cultura

digital permea y se incorpora a la vida académica, sin reconocer que medios de
comunicación y escuelas portan lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las
preguntas del enseñar y del aprender. Los medios de comunicación muestran un mundo
fragmentado y veloz que formatea rasgos cognitivos novedosos “pensamiento atomizado, sin
jerarquización semántica, no relacional, no explicativo, no argumentativo” (Litwin: 2008: 144).
En este escenario, el ambiente lo constituye la clase en la que se despliegan los saberes

didácticos que pretenden la formación de un profesional que elabore su propio
conocimiento y ejerza su oficio desde un lugar de autonomía y, entendemos que la
Didáctica es un cuerpo de conocimiento que cobra sentido en la medida en que se
compromete con la mejora de la práctica.
El Plan de Estudio en el Profesorado de Física de la Facultad de Ingeniería
Teniendo en cuenta que toda investigación implica necesariamente un recorte de la

realidad, ubicamos nuestra unidad de estudio en el análisis de los saberes didácticos que
se despliegan en las prácticas de enseñanza situadas en los Profesorados de Nivel Medio y
Superior: de Matemática, Física, Química, Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación.
Dichas Carreras se dictan en tres Unidades Académicas de la Universidad Nacional del
Comahue: Facultad de Ingeniería, Facultad de Economía y Administración y Facultad de
Ciencias de la Educación. Para abordar una dimensión de la complejidad del objeto de
estudio, se trabajará aquí con el análisis en profundidad del Profesorado de Física para el
Nivel Medio, de la Facultad de Ingeniería.
La primera decisión metodológica adoptada fue definir los descriptores analíticos para
realizar un primer nivel de análisis de los Planes de Estudio: Titulación, Año de aprobación,
Fundamentación, Perfil Profesional, Áreas Formativas, Cantidad de Espacios Curriculares,
Distribución de materias por área, Cargas horarias, Contenidos de materias pedagógicas,
Contenidos de materias didácticas, Correlatividades.

Como podremos observar a continuación, se trata de una formación fuertemente

disciplinar que se evidencia en algunos de los siguientes descriptores:
 El plan indica dos titulaciones: Tercer ciclo de EGB y Polimodal (Pregrado), con 2912
horas y Profesor en Física (Grado), con 3680 hs. Dado el objeto de estudio de nuestra
investigación, aquí se abordará solamente la de Nivel Medio.
 La aprobación del Plan fue en 1998, explicando la referencia a EGB y Polimodal.
 El Perfil Profesional posee 8 párrafos. Parte de considerar a la Ciencia como una

producción social, un modo de pensar y ver la naturaleza. En los siguientes 4
párrafos propone: conocer en profundidad el objeto de estudio, comprender el
proceso de producción de conocimiento científico y poseer una sólida formación
en el campo disciplinar. Recién en el sexto párrafo refiere a la formación “psico-
pedagógica y didáctica” para desarrollar una enseñanza comprensiva. Luego
plantea que el egresado estará capacitado para producir, evaluar y ejecutar
proyectos didácticos y curriculares referidos a su área de competencia y para
integrar equipos interdisciplinarios de investigación. Finalmente refiere a una
“actitud abierta al análisis crítico de la realidad social, histórica, cultural y política,
que lo involucra y lo compromete como un actor participativo en las
transformaciones, en los contextos regionales, nacionales y universales”.
 Las Áreas de Formación y sus Cargas horarias poseen una distribución desigual. La
sumatoria de las Áreas Disciplinares, Básicas y de Integración corresponden a 2100
hs dejando solo 800 para la Formación Docente.
 La correlatividad para cursar Didáctica General es Álgebra y Geometría I,

desconsiderando la necesidad de Pedagogía y Psicología en el recorrido previo.
 Los contenidos mínimos para Didáctica General enunciados son: Campo disciplinar
de la Didáctica. Los componentes de la situación didáctica: Docentes, contexto,
alumnos y sus interrelaciones. La profesión docente. Los elementos de la didáctica.
La transposición. El currículum. La planificación.
Entendemos que el significado del currículo o de las teorías curriculares tiene que ver con
la proposición de la práctica educativa, con la previsión y la provisión de la enseñanza. El
currículo nos acerca a la enseñanza bajo el punto de vista de las pretensiones para ella.

Tiene que ver con las decisiones sobre lo que debe enseñarse en las instituciones educativas
y sobre la forma de plantearse esta situación. No hay manera de conceptualizar el currículo
o de teorizar sobre el tema que no suponga una posición respecto a si la enseñanza debe
ser o no un proceso controlado y regulado, por quién y de qué manera.
En el escenario al que da forma este curriculum, lo esencial pareciera ser que los docentes
conozcan sólidamente la materia que enseñan ya que la formación pedagógica-didáctico es
superficial e innecesaria, se entiende que los conocimientos didácticos se pueden lograr en
la experiencia directa en la práctica o con buen sentido común. Con esto, no estamos
diciendo que los profesores no deben conocer el campo disciplinar que enseñan, sí
decimos que esta formación no daría cuenta de la doble experticia considerada necesaria
para enseñar: experticia en el campo disciplinar y experticia en la enseñanza de ese campo
disciplinar (Litwin, 2008).
Es notoria la presencia de una Tradición Academicista (Davini, 1995) evidenciando la

influencia del pensamiento positivista subyacente que considera a las ciencias
cuantitativo-experimentales como modelos de conocimiento sustantivos. Ejemplo de
ello es la correlativa de la Didáctica General: Álgebra y Geometría I, desconociendo las
posibilidades que Pedagogía y Psicología, que se encuentran en el recorrido previo,
otorgarían a la comprensión de la complejidad de la enseñanza. Cabe mencionar que
este profesorado funciona en la Facultad de Ingeniera donde las carreras de “prestigio”
no son precisamente los profesorados, sino las profesiones liberales. Esta cuestión
revela algunos sentidos sobre la profesión docente instalada en la institución y que
permea su currículum de formación.
Al respecto, podemos señalar que la enseñanza universitaria hasta mediados del siglo XX
tenía el monopolio de la formación de docentes de enseñanza media y evidentemente de
los profesores de la universidad. La vacancia de una definición política para la formación
de profesores para la enseñanza media y universitaria unida a las sucesivas reformas
curriculares, han sostenido esta perspectiva de la formación de profesores.
Al analizar comparativamente los contenidos mínimos de Didáctica General con el Perfil

Profesional, surge una inconsistencia en relación con la enseñanza para la comprensión.
Esta perspectiva teórica implica la definición de conceptos estructurantes del campo
disciplinar y no refiere a contenidos mínimos (Perkins, 1999). En este sentido la formación

estaría vinculándose a la creación de entornos de aprendizaje complejos con la intención

de que los estudiantes puedan construir su propia comprensión de lo que se está
enseñando.
La mencionada inconsistencia vuelve a reeditarse en la formulación de los contenidos

mínimos de la materia “Laboratorio Docente” homologada a la enseñanza instrumental y
experimental de la Física dando cuenta de la imposibilidad de una enseñanza para la
comprensión pues reduciría la posibilidad de apropiación de instrumentos culturales.
A partir de lo anterior y en primera instancia, podemos identificar una contradicción

primaria en términos del Sistema de Actividad ideal (propuesto más arriba) entre las reglas
y el objeto de la formación docente. Esto puede explicarse desde las prácticas sedimentadas
históricamente respecto de la enseñanza de la física que brindan un marco de seguridad
institucional y dan lugar a una nueva contradicción entre las demandas de la comunidad y
las herramientas. Estas demandas se relacionan a las transformaciones asociadas a la
instalación omnipresente de la cultura digital que modifica los escenarios de aprendizaje
cotidianos y los modos de producción de conocimiento, transmisión de saberes, formación
y constitución de subjetividades requeridos para la Alfabetización Académica de los sujetos
en formación.
A pesar de tratarse de un análisis inicial y parcial y, por lo tanto provisorio, podemos

reconocer un escenario fuertemente atravesado por un curriculum fundado en una
Tradición Academicista que revela tensiones dadas por dos contradicciones centrales entre:
reglas-objeto de la formación docente y demandas de la comunidad-herramientas
mediadoras. Si bien este análisis requiere un abordaje profundo de la multiplicidad de
voces intervinientes en el Sistema de Actividad, podemos anticipar la necesidad de revisar
el Plan de Estudio considerando las actuales demandas socio-políticas para orientar la
construcción del ejercicio docente en este escenario.
Conclusiones
El escenario analizado evidencia que los contenidos disciplinares son para esta Unidad
Académica, el componente más importante de la labor docente. La enorme cantidad de
materias básicas y disciplinares y sus respectivas cargas horarias muestran que los futuros
docentes necesariamente deben dominar los contenidos disciplinares que enseñan. Si
bien, por definición no se puede enseñar lo que no sabe, esto no significa enfocar la

formación en sólo una variable pues ello implica desconocer la complejidad que entrama
el proceso de enseñar y aprender.
Al obturar el debate pedagógico-didáctico la formación docente se reduce a propuestas

instrumentales y la intervención docente a tareas meramente instructivas. En este sentido,
consideramos que sería necesario ofrecer una visión de la enseñanza que contemple su
complejidad abriendo a otros interrogantes ¿qué recorte disciplinar es el adecuado en estas
circunstancias? ¿qué conocimiento es valioso para ser aprendido por los estudiantes?, ¿cuál
es el lugar en el mundo que este conocimiento les plantea?, ¿cuál es la mirada que sobre
esta profesión les ofrecemos? Formular tales interrogantes nos permite, tanto a docentes
como a estudiantes, reconocer y anticipar ¿en qué escenarios queremos desarrollar
nuestras prácticas, en el de la reproducción y/o en el de la construcción? Nuestras
intervenciones facilitarán o no una determinada construcción acerca de la enseñanza y
cómo esta adquiere dimensiones específicas al ser transmitida, construida y reconstruida
por los sujetos en la práctica
Si bien estas interpelaciones implican tomar decisiones de orden epistemológico,

simultáneamente nos demandan un posicionamiento ideológico y ético ya que no podemos
dejar de reconocer que en esta práctica establecemos relaciones de poder y autoridad entre
quienes enseñan y quienes aprenden. En esta relación ejercemos influencia y pretendemos
enseñar contenido que se justifican por su valor.
La posición de asimetría en el ejercicio del poder que nos confiere nuestra autoridad
pedagógica nos enfrenta a los formadores de formadores a tomar decisiones
epistemológicas e ideológicas. Al seleccionar y organizar el contenido estamos haciendo
un recorte de la realidad de nuestro campo de conocimiento, estamos decidiendo qué
sector de la realidad vamos a acercar a nuestros estudiantes y qué sector vamos a dejar de
lado por lo cual, al comprender que las prácticas de enseñanza definen un Sistema de
Actividad que regula la apropiación de instrumentos culturales, ello se integra a las
comprensiones de las prácticas en que se usan. Por lo tanto las modalidades de apropiación
y uso de instrumentos culturales, (léase aquí: saberes didácticos) remitirán a una
determinada manera de ejercer el oficio docente.
Bibliografía
Baquero, R. y Terigi, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje

escolar. Revista Apuntes pedagógicos Nº 2. UBA. Bs. As

Davini, M.C. (1995). La Formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidós.
De Pascuale, R. (2015): Consideraciones teóricas- conceptuales del campo didáctico. Ficha
de circulación interna. F.AC.E (UNCo).
Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la
teoría de la actividad: el caso de la práctica médica en la asistencia básica. En S. Chaiklin
& J. Lave (comps.), Estudiar las Prácticas. Buenos Aires: Amorrortu.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Perkins (1999). ¿Qué es la comprensión? En Wiske (comp) La enseñanza para la
comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Plan de Estudios de la carrera "Profesorado de Física". Ordenanza 1002/98, Facultad de
Ingeniería, UNCo.

La formación de lectores y escritores en el nivel inicial.
Notas desde una didáctica específica
Graciela María Elena Fernández

grafe59@yahoo.com.ar
Universidad Nacional del Centro de la Provincia De Buenos Aires
Resumen
En la presente ponencia se comparte la propuesta presentada en el marco de la Evaluación Periódica

de Desempeño Académico (EPDA), en el Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, año 2018. Para dicha presentación seleccioné dos de las asignaturas que dicto en la facultad y
el tema refiere a la formación de lectores y escritores en el Nivel Inicial, desde el ámbito de la
literatura. En primer término, presento una conceptualización de la enseñanza entendida como
práctica social para luego focalizarme en la centralidad de la enseñanza del conocimiento didáctico
en la formación docente tanto inicial como continua. A continuación, comparto algunos contenidos
que corresponden a una de las unidades de uno de los programas de cátedra y presento un modo de
abordaje de la enseñanza organizada a partir de secuencias y proyectos -y no de actividades aisladas-
en las que los niños reflexionan sobre unidades menores en situaciones de lectura y escritura por sí
mismos aunque aún no lean y escriban convencionalmente. Finalmente, expongo la idea de
formación integral como contexto de análisis de las prácticas de enseñanza.
Introducción
En la presente ponencia se comparte la propuesta presentada en el marco de la Evaluación

Periódica de Desempeño Académico (EPDA), en el Profesorado y Licenciatura en
Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, año 2018. Para dicha presentación seleccioné dos
de las asignaturas que dicto en la facultad y el tema refiere a la formación de lectores y
escritores en el Nivel Inicial, desde el ámbito de la literatura. En primer término, presento
una conceptualización de la enseñanza entendida como práctica social para luego
focalizarme en la centralidad de la enseñanza del conocimiento didáctico en la formación
docente tanto inicial como continua. A continuación, comparto algunos contenidos que
corresponden a una de las unidades de uno de los programas de cátedra y presento un
modo de abordaje de la enseñanza organizada a partir de secuencias y proyectos -y no de
actividades aisladas- en las que los niños reflexionan sobre unidades menores en

La formación de lectores y escritores en el nivel inicial. Notas desde una didáctica específica
situaciones de lectura y escritura por sí mismos aunque aún no lean y escriban

convencionalmente. Finalmente, expongo la idea de formación integral como contexto de
análisis de las prácticas de enseñanza.
Tal como mencionamos anteriormente partimos de la idea, tomada de Lerner et. al. (1996)
de que la docencia es una práctica social que se construye en interacción con otros y que
requiere:
- plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos y es
también proveer toda la información necesaria para que los alumnos puedan
avanzar en la reconstrucción de esos contenidos,
- promover la discusión sobre los problemas planteados, es decir, brindar la

oportunidad de coordinar distintos puntos de vista, es orientar hacia la resolución
cooperativa de las situaciones problemáticas,
- alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el

dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido,
- promover que los estudiantes se planteen nuevos problemas más allá del ámbito de
la formación inicial.
En este contexto, y a partir de estudios realizados sobre la formación de docentes en

servicio en el área de lectura y escritura (Castedo, 2007; Lerner, Stella y Torres, 2009;
Castedo, Lerner et al., 2015), señalamos la centralidad de la enseñanza del conocimiento
didáctico en la formación docente tanto inicial como continua. Para las autoras citadas “el
concepto de conocimiento didáctico se entiende aquí como el estudio sistemático de los
problemas que se suscitan en el aula y su dimensión micropolítica” (Castedo, 2007). Con
relación a este concepto los resultados de las investigaciones didácticas y experiencias
escolares que se han realizado, mayoritariamente en los últimos años, han permitido
definir y conceptualizar los siguientes aspectos en cuanto a la alfabetización inicial:
 las prácticas sociales de lectura y escritura, como objeto de enseñanza, porque

alfabetizar no consiste en que los sujetos puedan descifrar el sistema de escritura
sino que demanda formarlos como practicantes de la cultura escrita.

G. M. E. Fernández
 los contenidos de enseñanza que son los quehaceres del lector y del escritor, el
lenguaje que se escribe y el sistema de escritura.
 las situaciones didácticas fundamentales que han demostrado ser propicias para el
aprendizaje de todos los alumnos, “... en cada una de ellas, los alumnos participan
como lectores o escritores de textos de maneras distintas, tanto en relación con el
contenido que están aprendiendo como con las estrategias que van desplegando”
(Kaufman, 2011: 66).
 las modalidades organizativas distribuidas en el tiempo: actividades habituales,

secuencias de actividades, proyectos.
 los conceptos organizadores de la enseñanza: diversidad, continuidad,

simultaneidad, progresión.
 los tipos de agrupamientos y los indicadores de evaluación.
Ya en 2007 (en la presentación a concurso anterior) decíamos, siguiendo a Delia Lerner que
los resultados del trabajo de investigación didáctica en el ámbito de la lengua escrita
permite conceptuar cada vez mejor “las condiciones necesarias para que una situación de
aprendizaje resulte productiva, los requisitos y características de la intervención docente,
la función de la planificación, los parámetros en que se basa la evaluación” (Lerner, 2001,
p. 78-79). Así mismo nos alertaba,
es evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que permitan

resolver los múltiples problemas que la enseñanza de la lengua escrita plantea, y de
hacerlo a través de estudios cada vez más rigurosos, de tal modo que la didáctica de la
lectura y la escritura deje de ser materia “opinable” para constituirse como un cuerpo
de conocimientos de reconocida validez. (Lerner, 2001, p. 67)
En este sentido, los conocimientos didácticos cuya producción se inicia en la década de los
80, se profundizan en los 90 hasta la actualidad permitiendo sistematizar, describir y
detallar las prácticas de enseñanza, este desarrollo didáctico es fruto de investigaciones y
experiencias realizadas desde el campo de la Didáctica de la Lectura y la Escritura en
perspectiva constructivista haciendo posible realizar avances importantes en la
comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. El avance de tales
conocimientos permite plantear que el objeto de enseñanza se redefine teniendo como

referencia a las prácticas sociales de lectura y escritura, se trata de que los niños, desde el
inicio y mucho antes de comprender el principio alfabético del sistema de escritura,
participen en situaciones de lectura y escritura que resguarden el sentido que esas prácticas
tienen fuera de la escuela (textos de uso social, propósitos de lectura y escritura con
sentido, destinatarios reales y variados). La enseñanza se organiza a partir de secuencias y
proyectos, y no de actividades aisladas, en donde los niños reflexionan sobre unidades
menores en situaciones de lectura y escritura por sí mismos aunque aún no lean y escriban
convencionalmente, esto supone organizar las clases de manera muy distinta a como lo ha
hecho la escuela tradicionalmente.
El conocimiento didáctico y la enseñanza
Con el propósito de enmarcar el contenido que se ha seleccionado para enseñar cito lo

planteado en el programa de la asignatura:
“Unidad 1. Leer y escribir en torno a lo literario

Panorama histórico sobre la literatura en el nivel inicial. Debates actuales acerca de las
funciones de la literatura infantil. Criterios de selección de géneros y autores.
Formación del lector literario en la escuela: leer, escuchar leer y comentar diversidad
de obras literarias. Escribir textos en torno a lo literario. Condiciones didácticas.
Contenidos de enseñanza: quehaceres, lenguaje escrito y sistema de escritura.
Intervenciones docentes
Secuencias y proyectos de producción e interpretación:
Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias, escribir textos en torno a
lo literario: cancionero, susurradores, sesiones simultáneas de lectura, proyecto seguir
un personaje prototípico, seguir a un autor, reescribir cuentos tradicionales, escribir
recomendaciones, listas de personajes, galería de personajes”.
En cuanto a las características generales del contenido a enseñar consideramos que la

perspectiva didáctica que se sostiene para la formación de las alumnas, en torno a la
alfabetización inicial, es la que considera que la escuela tiene que enseñar las prácticas de
lectura y escritura. Tal como plantea Lerner es fundamental
hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales,
donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos
que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (Lerner, 2001, p.
26)

G. M. E. Fernández
Esto implica tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales de lectura y escritura,
porque alfabetizar no consiste en que los sujetos puedan descifrar el sistema de escritura
sino que demanda formarlos como practicantes de la cultura escrita. Es así que se necesita
reflexionar deliberadamente sobre las situaciones didácticas que se ponen en juego para
que la comunicación de esas prácticas sea posible. Son cuatro las situaciones didácticas
fundamentales que implican la participación de los alumnos en actos de lectura y de
escritura. Siguiendo a Kaufman “en cada una de ellas, los alumnos participan como lectores
o escritores de textos de maneras distintas, tanto en relación con el contenido que están
aprendiendo como con las estrategias que van desplegando” (2011, p. 66).
En particular, y dentro del abanico de prácticas de lectura y escritura que la escuela debe
promover en los niños, expondremos algunas ideas sobre aquellas que favorecen la
formación del lector de literatura, un lector con gustos personales, capaz de acercarse por
propia decisión a nuevas historias y de transformar sus preferencias a medida que lee,
comenta y profundiza sus interpretaciones en diálogo con otros lectores.
En lo que sigue desarrollamos lo que algunos estudiosos plantean con respecto a la

importancia de la literatura en la formación de los niños desde dos perspectivas:
- desde una mirada sociocultural relacionada con las diversas funciones que cumple
la literatura
- desde la enseñanza respecto al rol que cumple la literatura específicamente en la

formación del lector y del escritor.
Desde una mirada sociocultural, relacionada con las diversas funciones que cumple la
literatura, acudimos a las ideas desarrolladas por Teresa Colomer (2005) y tomamos como
referencia algunos de sus trabajos en los que plantea que la literatura promueve:
- la incorporación de los niños al imaginario de su colectividad. El imaginario lo

constituye el repertorio de imágenes simbólicas que aparecen en el folclore y que
perviven en la literatura de todas las épocas, que nos sirven para entender el mundo
y las relaciones sociales,
- el aprendizaje del lenguaje y de las formas literarias básicas sobre las que se
desarrollan las prácticas interpretativas de los individuos a lo largo de la educación

literaria. A través de la literatura se aprenden los modelos narrativos y poéticos que

se utilizan en cada cultura. Los niños inmersos en un entorno literariamente
estimulante progresan mucho más rápidamente en el dominio de las diferentes
posibilidades de estructurar una narración o el ritmo de los versos, en las
expectativas sobre lo que se puede esperar de los diferentes tipos de personajes, en
la existencia de reglas propias de los géneros narrativos o poéticos
- la socialización de las nuevas generaciones en los valores y conductas de su cultura,

ampliar el dialogo entre los niños y su colectividad para darles a conocer cómo es o
cómo se desearía que fuese el mundo. En toda época la literatura ha cumplido una
función socializadora simplemente porque habla y reflexiona sobre los humanos,
es decir porque nos permite ver con ojos de los demás y desde perspectivas distintas
como pueden sentirse las personas, la forma en que se valoran los sucesos, la forma
en que enfrentan los problemas; los libros son algunas de las múltiples fuentes de
socialización
Parafraseando a Colomer, desde que nacemos vivimos inmersos en el uso artístico de las
palabras, estamos rodeados de historias, también oímos o utilizamos con frecuencia juegos
de palabras, rimas, canciones e imágenes verbales. Los niños nacen con predisposición
humana hacia las palabras, hacia su poder de representar el mundo y expresar
sensaciones, sentimientos y belleza y la literatura infantil, tanto si llega en forma oral como
escrita constituye un instrumento culturizador de primer orden en toda comunidad
humana, una verdadera escalera que ayuda a los pequeños a dominar formas cada vez más
complejas de usos del lenguaje y de representación artística.
Desde la enseñanza, respecto al rol que cumple la literatura específicamente en la

formación del lector y del escritor coincidimos en que en el proceso de formación de los
niños como lectores de literatura es responsabilidad de la institución escolar promover
espacios sistemáticos de interacción entre alumnos, docentes y materiales de lectura.
Siguiendo a Torres (2015, p. 17) “el acercamiento frecuente de los niños (…) a la lectura de
diversas narraciones así como la profundización en personajes, géneros y autores, no sólo
inciden en su formación como lectores de literatura sino también en sus posibilidades de
desempeñarse como lectores y como escritores en todo sentido”. Por su parte, López, Peret
y Wallace (con colab. de Castedo) sostienen que

G. M. E. Fernández
es posible dedicar un tiempo particular para el encuentro de los niños con la

musicalidad de las palabras. (…). Las retahílas, adivinanzas y canciones para jugar
conforman un vasto repertorio de formas poéticas que ofrecen a los niños la posibilidad
de profundizar las experiencias de vinculación con el texto literario. Además de
brindarles conocimiento y familiarizarlos con la lengua que conquistan, la práctica de
ser envueltos, arrullados, acompañados de diversidad de ritmos, melodías y sentidos
les permite descubrir cómo la literatura interpreta las emociones humanas. (2013, p.
72)
Los poemas y las canciones enfrentan a los lectores “a nuevas sensaciones, a los sonidos
mismos de las palabras, a las rimas, las reiteraciones y otros recursos no solo sonoros,
también luminosos, coloridos, deliciosos… Y a los silencios” (Torres, 2015).
Ahora bien, con el propósito de poner de manifiesto de qué modo los poemas y canciones
encantan a los niños y resultan mediadores valiosos en la formación de los pequeños
lectores desarrollaremos una situación didáctica particular “Proyecto de recopilación y
reescritura de canciones” (Alvarado, Cano y Garbus, 2006; Castedo y Torres, 2015; Cuter,
Lobello y Torres, 2001; Molinari et. al., 2008; Molinari y Corral, 2008) que contempla
prácticas de lectura y escritura y se analiza teniendo en cuenta:
- los propósitos
- las condiciones didácticas
- las etapas
En cuanto a los propósitos
Si los niños han frecuentado diversidad de canciones, han podido disfrutar e intercambiar
los efectos que produce este género e ir conformando criterios relacionados con el gusto y
la valoración estética, estarán en condiciones de realizar una selección de aquellas que más
prefieren para sí o para un destinario particular. También pueden recopilar en función de
un criterio determinado: canciones tradicionales, de autor, en torno a una temática, etc. A
partir de familiarizarse con estos textos y disfrutar del ritmo, musicalidad y la fuerza
expresiva del lenguaje, se propone entonces desarrollar un proyecto cuyo propósito
comunicativo es seleccionar y reescribir canciones para producir una recopilación que
circulará por las familias y la institución. En el marco de estos propósitos claros de lectura

y escritura, los niños tienen oportunidades de ejercer prácticas del lector y escritor al
mismo tiempo que avanzar en la adquisición del sistema de escritura.
En cuanto a las condiciones didácticas
Tendremos en cuenta la puesta en aula de actividades habituales para ingresar a la cultura

escrita de la mano de las canciones. Durante un período prolongado y previo al proyecto el
maestro propone participar en diversas situaciones. Por ejemplo:
- seleccionar y cantar canciones para compartir con los niños,
- seguir la producción de canciones de un mismo autor,
- elegir algún tipo de canción en particular,
- averiguar las canciones de cuna que les cantaban de pequeños,
- seleccionar algunas canciones en torno a un mismo tema u objeto,
- organizar una mesa de libros, explorar y seleccionar canciones,
- solicitar la consulta de materiales de la audioteca del Jardín/Escuela,
- seguir el texto de la canción al tiempo que es escuchada,
- leer y verificar cuál es la canción que están buscando.
En cuanto a las etapas
Se contemplan:
- Acuerdos sobre la tarea. En una primera etapa el docente presenta la propuesta a

los niños y acuerda con ellos qué se hace, para qué y para quiénes. Definir los propósitos,
el producto, los destinatarios y explicitar algunas tareas y su distribución, permite
organizar y dar sentido a las situaciones e involucra a los niños en su realización. Estos
acuerdos pueden registrarse en un papel afiche a la vista de todos y estar disponible al
grupo para recordarlos, reformularlos o ampliarlos.
- Evocación y listado de canciones conocidas. Durante esta etapa se ofrecen

posibilidades para que los niños evoquen y canten canciones y asimismo, discutan criterios
de selección de los textos preferidos con otros lectores. Para cumplir con estos propósitos,
esta etapa se prolonga durante varias clases: se disfruta de cada canción, se intercambian

G. M. E. Fernández
impresiones, los niños solicitan la relectura del docente porque algunas canciones les
agradan mucho, se conversa sobre el efecto del lenguaje en algunas partes del texto, se
comenta sobre los autores o procedencias de las canciones, se explicitan criterios de
selección… También los niños pueden aprender y cantar nuevas obras; algunas las
propone el docente, otras son sugeridas por otros colegas de la institución o bien, por los
mismos niños. A medida que transcurre este intercambio, los niños le dictan al docente los
títulos de las canciones. La lista queda escrita en un papel afiche y expuesta en la sala a
disposición del grupo para saber cuántas y cuáles son las canciones aprendidas. Más
adelante, de la lista registrada puede quedar una más acotada con las canciones más
preferidas; las más conocidas y que “todos saben de memoria”.
- Lectura por sí mismo de canciones para seleccionar las que se incluirán en el

cancionero. Durante la selección de canciones, el docente planifica situaciones para que
los niños se enfrenten al desafío de leer por sí mismos y tengan oportunidades para
confrontar sus interpretaciones con otros. Por ejemplo, planifica un trabajo en equipos
para que los niños decidan cuál es cuál entre un conjunto de canciones que se han
aprendido de memoria de tanto cantarlas. Para ello, organiza la clase en pequeños grupos
(en parejas o tríos) teniendo en cuenta la canción a seleccionar y las posibilidades de
lectura de los niños, de modo tal de intentar plantear a todos los grupos un problema.
Distribuye los textos de las canciones y solicita que localicen aquella que se decidió incluir
en la recopilación (“¿Cuál de estas tres canciones es la de Arroz con leche?”). Durante estas
situaciones los niños localizan una canción entre otras y leen por sí mismos textos que se
saben de memoria. En estas últimas, el problema fundamental que se les presenta es poner
en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las partes de lo que
está escrito. Para resolverlo los niños elaboran hipótesis cada vez más ajustadas acerca de
dónde dice y cómo dice aquello que están leyendo. Al mismo tiempo necesitan confirmar
o rechazar esas ideas en función de los índices provistos por el texto y de los medios de que
dispone la situación para que el texto resulte previsible y pueda ser leído. En este caso, la
previsibilidad está dada porque los niños conocen la canción. Esto no significa que los
niños conocen la escritura de la canción, sino que conocen de memoria su forma oral; este
contexto verbal suministra una información necesaria para interactuar con su forma
escrita.
- Reescritura de canciones que se saben de memoria para integrar el cancionero.

Durante el desarrollo de la secuencia, el docente también organiza situaciones para que los
niños reescriban canciones y tengan oportunidades de reflexionar sobre cómo escribir
centrando la atención en la forma gráfica de un texto que se sabe de memoria al mismo
tiempo que sobre el sistema de escritura. Para ello, organiza un trabajo en pareja o tríos en
donde los niños alternan roles de dictante y escribiente y les propone escribir una canción
conocida para incluir en el cancionero. Esta organización promueve la producción
cooperativa entre los niños quienes discuten y confrontan ideas, arriban o no a algunos
acuerdos, incorporan acciones propuestas por el compañero, comparten estrategias en un
proceso de colaboración intelectual que permite aproximarse al saber. Dado que las letras
de las canciones se escriben en verso, el desafío particular que presenta esta situación es
pensar en el corte de línea en relación con la melodía y ritmo de la canción. Pero además,
por tratarse de niños en proceso de la alfabetización inicial, resulta una situación oportuna
para reflexionar sobre el sistema de escritura.
- Edición del cancionero. Dado que la selección y reescritura de canciones tendrá

efectivamente destinatarios, el docente promueve un proceso de edición que implica
decidir la inclusión de un índice y un prólogo, evaluar la espacialización del texto para
distribuir las canciones en la página, diagramar las tapas y contratapas, ilustrar. Se trata de
resguardar las características que poseen las recopilaciones en su circulación social. Para
ello el docente pone a disposición de los niños, cancioneros similares a los que tienen que
producir para propiciar su exploración y análisis.
A modo de cierre
Los modos de abordar estos contenidos a enseñar implican no solo su implementación en

el aula universitaria sino también su vinculación con una de las instituciones que
pertenecen a la UNICEN, el Jardín Maternal del Centro, con la que se trabaja
colaborativamente. Esta experiencia se propone involucrar a las estudiantes en una
experiencia de “práctica” de enseñanza y su análisis. Parafraseando a Rivas Flores (2018)
se busca situar al alumnado en espacios que plantean acciones que van más allá del aula
universitaria permitiendo la construcción de otro relato de escuela que se inscriben en
procesos colaborativos.
Creemos que la experiencia resulta fértil en varios aspectos:
 Moviliza conocimientos de la alfabetización inicial propios del nivel.

G. M. E. Fernández
 Ubica a las alumnas en una primera aproximación a los roles de “alumno y docente”
en el marco de las teorías didácticas.
 Inicia a las alumnas en la práctica de la observación y el registro de situaciones

didácticas y en el análisis de los mismos como una forma de reflexión sobre la
“práctica”.
 Constituye una experiencia de construcción colectiva de conocimientos didácticos
A su vez, busca constituirse en una situación de tematización de la práctica, este concepto

tomado desde la perspectiva de Lerner, Stella y Torres (2009) refiere específicamente a la
tematización de prácticas áulicas, entendiendo que la tematización se constituye como la
posibilidad de considerar la práctica como un objeto sobre el que se puede reflexionar.
Según las autoras el análisis de situaciones de aula constituye una herramienta privilegiada
de formación, un instrumento de objetivación de la práctica, que posibilita que el
conocimiento se construya colectivamente en y con la práctica. Siendo concientes de que
este concepto remite a la reflexión de las clases, se piensa que a pesar de que, en nuestro
caso, se trata de una situación experimental es posible constituirla en un objeto de
reflexión, es decir, en una situación de tematización en tanto que, como se dijo
anteriormente, mantiene ciertos aspectos en común con la situación didáctica
fundamental los niños escriben por sí mismos. Se considera que la experiencia, así
planteada, puede colaborar en los primeros pasos de la construcción de conocimiento
didáctico por parte de las alumnas por lo tanto está orientada a avanzar en el análisis
didáctico de las prácticas de enseñanza de lectura y escritura reflexionando sobre las
interacciones particulares que se establecen entre maestro, alumno y contenidos en el
contexto institucional del Nivel Inicial.
Finalmente, ¿qué nos proponemos al enseñar? No solo describir sino reflexionar sobre las
condiciones que posibilitan el avance de los niños como lectores y escritores y en la
adquisición del sistema de escritura en torno a las canciones que se conocen y se saben de
memoria. Que las alumnas no solo piensen en qué van a enseñar sino en cuáles son las
mejores condiciones didácticas, cómo hacerlo, así todos los niños que asisten a las
instituciones de Nivel Inicial tengan mejores oportunidades de aprender… y este es el gran
desafío…

Bibliografía
Alvarado, Mónica; Cano, Susana; Garbus, Sabina (2006) La reescritura colectiva de

canciones: Una experiencia didáctica con niños de preescolar. Lectura y Vida, año 27, nº
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Cuter, M. E.; Lobello, S.; Torres, M. (2001) Leer y escribir en el primer ciclo. Yo leo, tú lees,
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G. M. E. Fernández
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Rivas Flores, J. I. (2018) Descolonizando la formación del profesorado: Buscando sentido
en la transformación social. Espacios en Blanco, volumen 1, Nº 28, junio 2018, pp. 13-31.
Torres, M. (2015) Lectura literaria. Producciones escritas en torno a lo literario I. Módulo
3. Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ministerio de Educación Presidencia de la
Nación. Disponible en: http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales
Torres, M. (2015) Lectura literaria. Producciones escritas en torno a lo literario II. Leer
poemas y obras de teatro. Módulo 4. Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ministerio
de Educación Presidencia de la Nación. Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales

La indagación del ambiente en el nivel inicial.
El desafío de la mirada integradora
María Cristina Garriga1 2

pinagarriga@yahoo.com.ar
Sonia Rodríguez1
soniarodriguezccnn@hotmail.com
1
Instituto Superior de Formación Docente 96 (La Plata)
2
Resumen
El trabajo que aquí presentamos surge de la reflexión sobre nuestra práctica como docentes de los
talleres de didáctica de las Ciencias Naturales y didáctica de las Ciencias Sociales en el Instituto de
Formación Docente número 96 de La Plata. El diseño curricular para el Nivel Inicial aprobado en
2008 propone al Ambiente Natural y Social como un área interdisciplinaria pero en la propuesta de
contenidos estos son desagregados como contenidos de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales
perdiéndose de vista la mirada integradora que se propone en la fundamentación.
Del mismo modo cuando las estudiantes ingresan a los jardines para desarrollar sus prácticas, las
temáticas que se les asignan, en su mayoría, refuerzan la separación de ambas áreas y la no
problematización de los contenidos. El desafío que se nos presenta es, entonces, superar esa visión
fragmentada y diseñar problemas que requieran un abordaje interdisciplinario, que vaya más allá
de los reduccionismos disciplinares.
En ese intento iniciamos un trabajo conjunto en el aula proponiendo a las estudiantes profundizar
aspectos teóricos y diseñar propuestas didácticas alternativas para la indagación del ambiente y
desde un enfoque de Ciencia Tecnología y Sociedad y ambiente (CTS y A) algunas de las cuales son
las que compartimos en este trabajo.
El trabajo que aquí presentamos es fruto de los desafíos que se nos presentan en la
práctica cotidiana en formación docente al orientar a las estudiantes en el abordaje del
ambiente natural y social en el nivel inicial ya que en el diseño curricular del nivel se
especifica que:
… el tratamiento de ciencias sociales y ciencias naturales propone que los alumnos

enriquezcan, complejicen, amplíen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente
social y natural. Este propósito es convergente para ambas áreas y le otorga a la
Educación Inicial una identidad diferente de los restantes niveles del sistema educativo.
La enseñanza de las ciencias sociales y las ciencias naturales en el jardín de infantes no

M. C. Garriga, S. Rodríguez
se organiza desde la perspectiva ni la lógica de cada una de las áreas sino en función de
este propósito. (Diseño curricular Nivel Inicial 2008:112)
Sin embargo en el profesorado de educación inicial las asignaturas Didáctica de las Ciencias
Sociales y Didáctica de las Ciencias Naturales constituyen dos materias diferentes. En
segundo año cada una de ellas posee una carga horaria de dos módulos semanales y en
tercer año una carga horaria de un módulo semanal, en formato “taller”, recién en cuarto
año se conforma el espacio denominado Ateneo de Naturaleza y Sociedad, a cuyo cargo se
desempeña un docente de una u otra área.
Si bien el diseño curricular del nivel inicial, en la fundamentación del espacio denominado
Ambiente Natural y Social, enfatiza el carácter no fragmentado de la realidad social, en la
propuesta de contenidos separa los referidos a las Ciencias Sociales de los de las Ciencias
Naturales. En el marco de las prescripciones del diseño, en los encuentros de TAIN (Taller
Integrador Interdisciplinario) y en la observación de las residencias docentes comenzamos
a debatir acerca de las prácticas instaladas en los jardines que no contribuyen a la
construcción de la visión integradora y compleja propuesta en el diseño curricular.
Compartir esos espacios supuso intensos diálogos, dudas, búsquedas. Es así que surgió la
idea/necesidad de trabajar interdisciplinariamente desde la didáctica de las Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales para orientar las planificaciones de las estudiantes desde el
enfoque prescripto por la fundamentación del diseño curricular. Por tal motivo
organizamos los talleres de didáctica de las ciencias sociales y didáctica de las ciencias
naturales a nuestro cargo en un espacio de trabajo conjunto de ambas cátedras. Facilita esa
conjunción que ambas concurrimos el mismo día, con una asignación horaria de un
módulo cada una, como ya fue expresado, que hemos transformado en dos módulos de
trabajo conjunto.
Consideramos que este modo de trabajo es una oportunidad para resignificar

contenidos “tradicionales” que hegemonizan la enseñanza en el nivel inicial,
impregnada de las efemérides como única opción en Ciencias Sociales y las
problemáticas ambientales como un problema de las Ciencias Naturales
exclusivamente, sesgando la mirada del ambiente al espacio físico, natural, y no como
un entramado socionatural, a lo que se suman propuestas exploratorias y

La indagación del ambiente en el nivel inicial. El desafío de la mirada integradora
experimentales muchas veces reducidas a atractivas actividades aisladas, pero fuera

del contexto de la enseñanza de una secuencia didáctica/ o de un contenido.
En este trabajo consideramos posible un proceso de aprendizaje fundado en la

presentación de problemas socioambientales, partiendo de un enfoque de CTS y A. En ese
sentido las autoras Massarini y Schnek (2015) afirman que en el ámbito académico, el
creciente protagonismo de la ciencia, la tecnología, junto con la preocupación respecto a
la necesidad política de ampliar el horizonte democrático en las sociedades
contemporáneas a través de una mayor participación pública, han promovido en los
últimos años en los Estados Unidos y en algunos países de Europa, el desarrollo de un
nuevo espacio focalizado en los estudios sociales sobre la ciencia y la tecnología. Estudios
que se desarrollan dentro de un campo académico conocido como Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente (CTS y A).
Como bien explican las autoras, a la hora de afrontar desafíos en el ámbito educativo no se
trata de extrapolar concepciones que fueron acuñadas conforme a requerimientos de esas
sociedades. Por ello, se propone prestar atención a la presentación de fundamentos,
criterios y recursos para la construcción de un enfoque para la enseñanza de las ciencias
que incorpore las relaciones CTS y A, en nuestro particular contexto regional, ya que
consideran que “afrontar el desafío de integrar social y culturalmente el conocimiento
científico y tecnológico es una de las claves centrales para la reapropiación social de la
ciencia y la tecnología”. (Massarini y Schnek, 2015)
El ambiente como campo de estudio, supone un enfoque integrador del saber que conlleva
a su problematización para reflexionar en torno a sus conexiones, relaciones y contexto,
saliendo de la mera descripción para adentrarnos en los conflictos que incluyen diversidad
de actores, responsabilidades, intereses y percepciones. Es un complejo entramado y en su
totalidad resulta inabarcable. Esto se acentúa aún más si recordamos que nuestros
destinatarios son los alumnos del jardín de infantes. Por lo tanto, es necesario seleccionar
contextos específicos a partir de los cuales organizar proyectos en la sala.
La siguiente metáfora suele ser útil para comprender este tema: si pensamos que el
ambiente es una gran tela, al mirarla con detenimiento, descubriremos que esa tela que
parecía uniforme está formada por múltiples hilos que se cruzan en distintas tonalidades,
grosores y texturas. Cuando recortamos un trozo de esa tela para ponernos a trabajar sobre

ella, es importante no olvidar que siempre quedarán hilos sueltos que vinculan dicho
recorte a la tela en su totalidad. (Kaufmann y Serulnicoff, 2008)
Entonces, seleccionar un contexto nos invita a detener la mirada sobre la tela, como si
observáramos sus hilos bajo la lupa. De ese modo, intentamos, como dice Frabboni, “correr
el velo de lo obvio”, buscando aquellos aspectos que resultan evidentes para los adultos
pero que resultan verdaderos desafíos para los chicos. (...) Todo contexto está
indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. Por lo tanto, siempre que trabajemos
con un contexto quedarán hilos sueltos que lo vinculan a la trama del ambiente. (Kaufmann
y Serulnicoff, 2008)
A continuación describimos uno de los itinerarios compartidos con las estudiantes con el
objetivo de presentar problemáticas que se desprenden del marco teórico descripto
precedentemente.
Inicio del recorrido. Presentación del problema
Tal como expresamos al inicio de este trabajo, en nuestra práctica cotidiana observamos
que priman recortes temáticos que seleccionan “temas de naturales”, como el circuito de
los residuos domiciliarios y, “temas de sociales” tales como, las efemérides, el
supermercado, la veterinaria o la panadería. Todas temáticas que se centran en la mera
descripción y en una enseñanza, a nuestro juicio, que referencia más a la formación de
consumidores que a la de ciudadanos críticos y autónomos.
En el presente ciclo lectivo (2018) en el Jardín de Infantes 951 de la Ciudad de La Plata la

docente a cargo de una sala multiedad de 4 y 5 años, selecciona como temática a abordar
por una de las parejas de practicantes de tercer año de nuestro instituto: Los animales de
los billetes.
Previamente a la planificación y desarrollo de la secuencia en el jardín, en la clase que

compartimos en el Instituto 96, abrimos el debate acerca del reemplazo de los próceres por
animales autóctonos en los billetes de la serie comenzada en 2016. Esa conversación giró
en torno a que ya no serán Rosas, San Martín, Belgrano, Roca, Sarmiento o Eva Perón
quienes pasen de mano en mano cuando se trate de un pago en efectivo, pues guanacos,
horneros, cóndores, ballenas francas, tarucas y yaguaretés, ocuparán sus lugares.

Estas consideraciones nos hicieron recorrer, debatir y analizar los relatos del pasado que
contienen los billetes. Mitre, Sarmiento, Roca y la construcción del Estado Nación ligado a
la denominada generación del ‘80 y a su concepto de orden y progreso. El protagonismo de
los próceres en la historia Argentina: San Martín el “Padre de la patria” en el billete de cinco
pesos y en el de diez pesos Belgrano, creador de la bandera. Durante el gobierno de Carlos
Menem en el billete de veinte pesos se estampa a Juan Manuel de Rosas y en el de cincuenta
pesos a Sarmiento. En el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner se reemplaza en el
billete de cien pesos a Julio Argentino Roca y la “Conquista del desierto” por Eva Perón,
primera vez que una mujer aparece en un billete. El billete de diez pesos evoca la figura de
Manuel Belgrano y Juana Azurduy y en el de cincuenta pesos la imagen de Sarmiento es
sustituida por la imagen de las islas Malvinas, como símbolo de la defensa de la soberanía
nacional. Todas decisiones políticas situadas en un contexto histórico particular.
Para indagar sobre el por qué de la decisión de representar la fauna autóctona en la serie
de billetes que se imprimen a partir del año 2016, recurrimos a la página del Banco Central
de la República Argentina en la que puede leerse:
La nueva serie resalta la enorme riqueza y diversidad de nuestro país. El anverso de

cada billete, refiere a la figura de un animal típico de cada región, mientras que el
reverso hace hincapié en el hábitat característico de esa especie. Los nuevos billetes nos
recuerdan que proteger nuestra naturaleza es una tarea colectiva irrenunciable. Es
intención del Banco Central de la República Argentina que la moneda nacional sea un
punto de encuentro entre los argentinos y contribuya a la unión de los ciudadanos en la
tarea de honrar a nuestro país, a nuestra fauna y a fortalecer el compromiso de todos
con el medio ambiente, con la alegría y con la vida.
En el diario Hoy del día 12 de diciembre de 2016 de la Ciudad de La Plata, el historiador

Fernando Barba manifiesta su desacuerdo con el cambio, afirmando:
En los países de la región se imprimen billetes con los próceres. Es una manera de
reconocer que han sido importantes en cierto período de tiempo”. Además, no hacernos
cargo de nuestro pasado: ese parece ser el mensaje con esta disposición. Quizá busquen
evitar polémicas con algunos de los próceres, pero ese no es el camino. El debate es
sano y provoca crecimiento. Personajes como Evita Perón representan a buena parte de
la sociedad argentina.
Si bien esas discusiones no forman parte de la planificación destinada al nivel inicial

consideramos que las mismas deben estar presentes en el aula de formación docente, con

el propósito de invitar a las estudiantes a una lectura crítica de la historia y a una mirada
menos ingenua sobre los discursos y medidas que se adoptan en un determinado momento.
Las decisiones tomadas
Las planificaciones a desarrollar en las salas seleccionan recortes que conservan la

complejidad del ambiente (Kauffman y Serulnicoff, 2008) dado que seleccionar un contexto
no significa simplificar el ambiente o construir un mundo infantilizado para que sea
comprensible para los niños pequeños. El desafío consiste en encontrar, en cada caso,
contextos capaces de retener dicha complejidad y que a la vez sean abordables por los
niños.
Es así que en un primer momento, la maestra de la sala les ofrece el contenido tal como se
describe en el diseño curricular para el nivel inicial: “Indagación de la diversidad de
comportamientos de los animales: protección de la cría, búsqueda de alimentos”, y les
sugiere un abordaje a través de los animales que aparecen en la nueva serie de billetes.
Como podemos advertir estos contenidos refieren únicamente al área de Ciencias

Naturales, cuestión que es puesta en tela de juicio en el aula de formación y en la que el
trabajo conjunto entre las áreas a nuestro cargo y las estudiantes, desde los marcos teóricos
mencionados, posibilitan abrir caminos y preguntas hacia otros abordajes. Es en ese
sentido que se analizan los billetes, su uso y la información que los mismos proveen.
Luego de varias discusiones, llegamos al acuerdo colectivo de abordar un recorte del tema
acotando la propuesta al billete de $20 en el que se reproduce la imagen del guanaco, y
desarrollar aquellos aspectos de la especie propuestos por el diseño curricular pero a
propósito del uso social de los billetes y desde ese uso indagar la información que los
mismos poseen.
La estructura de la propuesta
Previo a la escritura de la planificación las estudiantes realizan un relevamiento

bibliográfico para informarse sobre las temáticas mencionadas anteriormente y
seleccionar los materiales (textos, fotografías, videos) pertinentes para los niños de la sala
multiedad (4 y 5 años) del Jardín 951.
Concluidas esas búsquedas deciden titular la propuesta “El guanaco en el nuevo billete de
20 pesos”, y definen los siguientes propósitos:

 Ampliar y enriquecer los conocimientos de los niños a partir de la observación

detallada de un billete de veinte pesos que posibilitará adentrarse en el hábitat del
guanaco.
 Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos como el uso social

de los billetes
 Ofrecer la posibilidad de acceder a contextos desconocidos a partir de la

observación del guanaco en el billete de 20 pesos.
La secuencia didáctica es organizada en cuatro situaciones que se describen a

continuación.
En la primera se organiza un juego recreando en la sala un almacén/supermercado para

que los niños utilicen billetes de cotillón para comprar y vender y observar si reconocen el
uso social de los billetes. En el juego los niños lo reconocen aunque no identifican
acabadamente la numeración, sin embargo juegan entusiasmados y quienes actúan de
cajeros dan el vuelto a quienes compran, sin que estas escenas supongan utilizar
operaciones matemáticas, también usan tarjetas para el intercambio como si fueran
tarjetas de crédito/débito.
Luego del juego, en el intercambio con los niños, se hace hincapié en el uso de los billetes.
En un portador especialmente diseñado para la secuencia, se colocan billetes de 20, 50 y
100 pesos de la serie en que aparecen diferentes personajes históricos y la nueva serie en
que aparecen algunos animales de la fauna argentina.
La comparación entre diferentes series de billetes acerca a los niños a las categorías
temporales de continuidad y cambio, ya que al mismo tiempo que afirman que se utilizan
para el comercio indican que sus diseños cambian.
La segunda situación consiste en observar los billetes con lupas para aumentar el poder de
resolución ampliando la posibilidad de ver detalles que son difíciles de identificar a simple
vista. Los niños se entusiasman al mismo tiempo que aprenden a usar las lupas
acercándolas y alejándolas de los billetes. Las practicantes anotan la información relevada
luego de esa observación en un afiche.

En la tercera situación se proyecta un fragmento del video producido por el Banco Central
de la República Argentina que presenta información sobre las características y forma de
vida del guanaco.
La cuarta situación radica en sistematizar la información en afiches en los que se colocan

las imágenes referidas a distintos aspectos de la vida de los guanacos
Los criterios de evaluación de la secuencia descripta tienen como finalidad observar si los
niños ampliaron su información sobre el uso de los billetes, si reconocen que los mismos
contienen información que cambia en el tiempo y si reconocen las características de los
guanacos, representados en el billete de 20 pesos.
Al mismo tiempo las estudiantes se autoevalúan en relación a la secuencia desplegada en

la clase analizando si las consignas e intervenciones fueron las adecuadas para los
propósitos planteados.
A modo de cierre
La propuesta transcripta es el resultado de una serie de preguntas, búsquedas,

negociaciones con las docentes y directivos del jardín en que se desarrollaron las
residencias y, en muchos sentidos, creemos supera la mera descripción de “los animales”
instalada en el nivel inicial. De todos modos somos conscientes de que aún, con todo el
recorrido efectuado, existe cierta fragmentación en el enfoque del ambiente natural y
social.
La reflexión en el campo interdisciplinario abre, a nuestro juicio y no sin limitaciones,

ventanas para idear propuestas referidas a la indagación del ambiente que superen la mera
descripción y enumeración de espacios, seres vivos, fenómenos físicos y/o químicos,
situaciones muy instaladas en la enseñanza de contenidos de las ciencias naturales. En este
caso los billetes que, como los niños dicen, “sirven para comprar y vender”, “cambian,
porque todos no son iguales”, “poseen mucha información” que “pueden verse con la lupa”,
intentan ser un vehículo que permita ofrecer intervenciones superadoras de esta mirada
descriptiva-enumerativa.
Por otra parte la información proporcionada por los billetes sobre los guanacos es ampliada
con diferentes fuentes de información que conectan a los niños no solo con las

características morfológicas de la especie sino también con su hábitat y las decisiones para
protegerlos y organizar emprendimientos utilizando su carne y vellón.
Creemos que lo más interesante de esta y otras propuestas diseñadas en el aula es, que el
trabajo en equipo e interdisciplinario fomenta el debate argumentativo desde la
perspectiva de las áreas involucradas, al mismo tiempo que esas decisiones metodológicas
incentivan a las estudiantes a trabajar colectivamente, porque es desde el intercambio de
posicionamientos, ideas, puntos de vista que construimos saber pedagógico y nos alejamos
de aplicaciones mecánicas de “recetas”, muchas veces ajenas a los contextos en que
estamos inmersos.
Bibliografía
Diseño Curricular para la educación inicial (2008). Dirección General de Cultura y

Educación. Ambiente social y natural: Serie de cuadernos para el aula.
Banco Central de la República Argentina. Guanaco. Nueva familia de billetes: Animales
autóctonos de Argentina. Disponible en https://www.youtube.com/
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Diario Hoy. Polémica en los billetes animales por próceres. 12 de diciembre de 2016
Disponible en https://diariohoy.net/politica/polemica-por-los-billetes-animales-por-
proceres-84830
Diseño Curricular para la educación inicial (2008). Dirección General de Cultura y
Educación. Buenos Aires
Diseño Curricular para la Educación Superior (2008). Dirección General de Cultura y
Educación. Buenos Aires
Gellon, G; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M.; Golombek, D. “La Ciencia en el aula”. Siglo
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Kauffman, V., Serulnicoff, A. (2008). “Conocer el Ambiente. Una propuesta para las
ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”. En Malajovich, A. Recorridos didácticos
en la Educación Inicial. Paidós. Buenos Aires
Liberman, D. (2010) “Animarse con las ciencias: Documentaciones, aportes y experiencias
de Ciencias Naturales en la Educación Inicial”. Editorial Lugar. Buenos Aires
Massarini, A., Schnek, A. (2015). “Ciencia entre todxs. Tecnociencia en contexto social. Una

propuesta de enseñanza”. Paidós. Buenos Aires

Ministerio de Educación de la Nación. (2010) Educación ambiental. Ideas y propuestas para
docentes. Nivel inicial. Disponible en http://amsaferosario.org.ar/
uploadsarchivos/educ_ambiental_inicial.pdf

Canciones de cuna y enseñanza de las ciencias sociales
María Cristina Garriga1

pinagarriga@yahoo.com.ar
Julieta Sahade2
julietasahade@gmail.com
1
Instituto Superior de Formación Docente 96 (La Plata) – Universidad Nacional de La Plata
2
Instituto Superior de Formación Docente 17 (La Plata) - Comisión por la Memoria
Resumen
En nuestra tarea cotidiana como docentes en los profesorados de educación inicial y primaria en
Institutos de formación docente de la Ciudad de La Plata detectamos un conjunto de problemas en
el proceso de construcción de conocimiento en el área de ciencias sociales. Si por un lado el área
queda relegada frente a prácticas del lenguaje y matemática, por el otro se ve disputada por la
agenda que marcan las editoriales de turno y un calendario escolar apegado al relato nacional y a
los rituales patrios. La excesiva abstracción de los contenidos, la falta de elaboración de recortes y
la predominante enunciación de “temas” sin anclaje ni contextualización, lleva no sólo a desestimar
los saberes sociales de los niños1 sino a desplegar esfuerzos didácticos sobre lo obvio y lo meramente
fáctico.
Precisamente, en ese desafío de contribuir a la formación docente desde una práctica reflexiva y
crítica, el presente trabajo indaga en la búsqueda de alternativas pedagógicas creativas que puedan
abrir sentidos: múltiples, diversos y sugerentes.
Proponemos partir de las canciones de cuna como reflejo de prácticas cotidianas que trascienden
tiempos, clases y culturas. Consideramos que forman parte del patrimonio sociocultural reflejando
diversidades, roles sociales, condicionantes, memorias, olvidos, tensiones y conflictos, prácticas
sociales de oralidad, cuerpos, movimiento y formas del decir/cantar.
Al mismo tiempo las canciones de cuna y sus modos de manifestarse permiten pensar la enseñanza
atendiendo a grupos diversos, priorizando el diálogo, la escucha, el trabajo interdisciplinario y
entretejer de ese modo los hilos culturales de las múltiples procedencias presentes el aula.
Por otro lado, la propuesta que presentamos habilita instancias de enseñanza aprendizaje en la
formación docente posibles de pensar y proyectar – en forma contextuada- para las aulas del nivel
inicial y primario.
1
A fin de facilitar la lectura, el presente texto se expresa en el género gramatical masculino sin que ello implique
una postura sexista por parte de las autoras.

M. C. Garriga, J. Sahade
Canciones de cuna: vida cotidiana y oralidad

Me llora mi niño en la aurora
Salado es su despertar
El gallo recuerda la luz
El grillo raspa la oscuridad
No hay sombra mi niña en la aurora
Susy Shock - Canciones de cuna para niñxs diversxs
Quienes escribimos este trabajo nos desempeñamos como docentes de Didáctica de las
ciencias sociales en Profesorados de nivel inicial y primario de distintos Institutos de
formación docente, en el Profesorado de Historia de la facultad de Humanidades y en la
coordinación del área en el nivel inicial de la Escuela Graduada Joaquín V. González, ambas
de la UNLP. Esos recorridos en formación docente nos han permitido identificar diferentes
problemáticas que atraviesan la práctica docente en la escuela ligadas a políticas públicas
desarticuladas del día a día escolar, a contextos sociales muy empobrecidos y a diseños
curriculares aún en discusión entre los docentes. Al mismo tiempo advertimos
mecanismos institucionales que no siempre priorizan la construcción de conocimientos;
trayectorias escolares complejas, políticas editoriales que guían y conducen la selección de
contenidos y sus modos de abordaje, todo ello sumado al peso social que suele caer sobre
las espaldas de quienes ejercemos la profesión de la tiza y el guardapolvo.
En ese contexto reflexionamos con los estudiantes y docentes sobre la necesidad de buscar
propuestas que colaboren en la deconstrucción y reconstrucción de sentidos para
desnaturalizar rutinas instaladas. Claro ejemplo de ello es el tratamiento de las efemérides
en los actos escolares, que se han constituido en el contenido prioritario del área de las
ciencias sociales, no para debatir sobre los acontecimientos que se evocan sino para
decorar las paredes de la escuela.
En este sentido, uno de los caminos que consideramos indispensable tanto en el nivel
inicial como en el primario, es el acceso a la historia desde la vida cotidiana ya que la misma
no está “fuera” de la historia, sino en el “centro” del acaecer histórico, es la verdadera
esencia de la sustancia social” (Heller A. 1995:42), en ella se conforma la “conciencia del
nosotros” (Heller A. 1995: 44) La vida cotidiana abarca numerosas actividades
concernientes al trabajo, la vida familiar, la comida, la salud, las diversiones, el consumo,
entre otros, en las que puede leerse la complejidad de la vida social. Esta perspectiva nos

acerca a la metodología de la historia oral, la observación participante y la búsqueda de

fuentes tales como la fotografía, las artes plásticas, la correspondencia, los diarios que
“traen las voces” de múltiples sujetos anónimos, entre quienes nos contamos nosotras y
nuestros estudiantes y a quienes reconocemos como hacedores de la historia. Es por eso
que apostamos al abordaje de problemáticas que rocen el cotidiano y la realidad social en
contexto para promover la asociación de las ciencias sociales con los deseos, con el juego,
con la exploración de sentidos.
Por otro lado, señalamos y concebimos la necesidad de avanzar hacia una concepción
interdisciplinaria de las prácticas de enseñanza para así abordar la realidad social en su
complejidad, alentar el pluralismo, el trabajo colectivo y el intercambio de perspectivas de
análisis.
La actividad cotidiana sobre la que elegimos detenernos para luego narrar experiencias,
proponer alternativas y hacernos nuevas preguntas son las canciones de cuna en tanto
prácticas sociales. Ellas no sólo posibilitan el conocimiento de mundos diversos sino que
ese conocimiento se produce en y desde el juego, revisitando y reinventando memorias que
contribuyen a nuestra constitución identitaria
Iniciando el camino
Ayyyy, que dos o tres besos te hagan de cuna
Ayyyy, que a través de tus ojos se pierda la bruma
Chiquito chiquita
Susy Shock - Canciones de cuna para niñxs diversxs
En estos tiempos en que las condiciones históricas han cambiado dando origen a nuevos
imaginarios sobre la infancia intentamos en la escuela, no sin contradicciones, alternativas
en la búsqueda de sentidos que liguen estas infancias con otras pasadas, incluidas las
nuestras, para indagar y advertir los hilos culturales que componen la polifonía de la
diversidad que habita la escuela.
Partimos de la convicción de que la belleza y el disfrute son indispensables para pensar e

idear el desarrollo del área de ciencias sociales y construir recortes didácticos que
posibiliten la apertura de múltiples sentidos tanto para los estudiantes de magisterio, como
para los niños del nivel inicial y primario. En este sentido, las canciones de cuna son texto
y acto social, relatos y experiencias de los sujetos históricos, lenguaje que “produce

relaciones inter subjetivas; siendo a la vez su producto, orienta, regula y transforma los
modos de correspondencia entre los sujetos, objetiviza experiencias y crea mundos”
(Fernández Poncela A. 2005:194) y nos vinculan con la tradición oral y una amplitud
temática que incluye: procesos migratorios, aspectos de género, de infancia; territoriales,
procesos históricos y culturales; el cuerpo, los cuerpos; las memorias.
En esa búsqueda de sentido los hilos culturales que cada uno de los estudiantes y de los
niños de las escuelas destino2 y de nosotras mismas, se entrelazan en el día a día escolar.
Así, ese tiempo colectivamente compartido contribuye a la conformación identitaria y al
reconocimiento de esas múltiples procedencias que nos ayuda a reconocernos.
Hilos culturales no ajenos a las vivencias corporales, huellas de un saber heredado,

experiencia incorporada que “es una presencia del pasado” (Candau 2001; 251). El cuerpo
y la música nos acercan a distintos momentos de nuestra historia generando inquietudes,
búsqueda y conocimiento de diversos repertorios que hacen al papel de la escuela y a la
libertad de elegir. “Somos nuestro cuerpo y es él con todos sus milagrosos y todavía en
buena medida inexplicables funcionamientos, quien genera desde las actividades físicas
más simples, hasta las más complicadas operaciones de la mente, de la imaginación y de la
intuición”. Gene C (2012:7).
Me cantaron, canto, cantaré

Nos vamos conformando personas
sujetadas a palabras, a silencios a imágenes
que nos envuelven, nos acarician, nos
asustan, nos acunan, nos golpean.
Cátedra abierta intercultural. 2016.

Mundos de infancia. La grieta.
¿Quién no entona canciones de cuna? ¿Quién no recuerda una o varias? ¿Quiénes nos las
cantaban? Probablemente todos recordemos estrofas, rítmicas, brazos, hogares. Sin
embargo no solemos pensar en las nanas ni percibimos la riqueza cultural de la larga
historia que ellas encierran en su estructura de amparo vital para la existencia (Salomone
C. 2016)
2
Escuelas donde los estudiantes desarrollan su residencia docente.

Es por esa razón que en nuestros cursos decidimos recuperar las canciones de cuna en
primer lugar como modo de hacer memoria, para recuperar los hilos históricos de la propia
vida que se presentan en ese rememorar, al mismo tiempo que valorar las tradiciones
orales familiares, las que muchas veces los estudiantes ocultan, esconden o descalifican
por provenir de países limítrofes o sectores populares olvidando que esas tradiciones nos
constituyen identitariamente. Ese ocultamiento, ese no decir incluso escondiendo tonadas
y palabras en lenguas nativas, se condice con una mirada social que segrega y discrimina.
Mirada que suele ingresar a las aulas desde el señalamiento a las diferencias e
inhabilitando instancias de enseñanza aprendizaje que se sustenten en la inclusión, en la
escucha, en la indagación, en el reconocerse.
La tradición oral - desestimada o poco jerarquizada en tanto patrimonio a conservar-

ocurre en cada historia personal si habilitamos, escuchamos, indagamos y percibimos;
incluso puede evidenciar distintas concepciones culturales acerca de la oralidad, que se
expresan en diversidad de textos vinculados a contextos culturales específicos “con formas
y funciones muy distintas: cantos rezos, conjuros, consejos, narraciones entre otros.
(Alvarez Gabriela Fernanda, 2011: 31)
Como un ejemplo de ese peregrinar de palabras y melodías la canción duerme, duerme

negrito, de la zona fronteriza entre Venezuela y Colombia, que Atahualpa Yupanqui
popularizara crea, tal como expresa Gabo Ferro “un lugar íntimo, privado, casi secreto de
la madre o el padre con el niño, no necesita más. Su economía de recursos impresiona: no
precisa instrumentos; alcanza con la voz, cantando bajito, para crear un momento casi
epifánico” (Gabo Ferro 2011) y desde esos versos nos remite a una historia, un escenario de
los tiempos coloniales en clave de raza, género y clase. Reproducimos aquí una de sus
estrofas:
Duerme, duerme negrito,

que tu mama está en el campo, negrito
Duerme, duerme negrito,
que tu mama está en el campo, negrito…
Te va a traer codornices para ti,
te va a traer rica fruta para ti,
te va a traer carne de cerdo para ti.
te va a traer muchas cosas para ti.
Y si negro no se duerme,

viene diablo blanco

y ¡zas! le come la patita,
¡chacapumba, chacapún…!
En esas voces referidas a la vida cotidiana, situadas en un tiempo y un espacio, aparecen la

maternidad, la paternidad, el trabajo y los sueños. Decidimos entonces recurrir al libro
Voces Olvidadas: las lenguas y las canciones de cuna de la inmigración que recopila retazos
del patrimonio cultural de los inmigrantes de la localidad bonaerense de Berisso3.
Los recopiladores de esos testimonios cuentan que los descendientes de polacos, árabes,
albaneses, españoles, quechuas, - entre otras naciones- entrevistados señalaron no haber
percibido lo que atesoraban.
Muchas de aquellas canciones quizás se hayan perdido pero la memoria familiar - siempre
memoria colectiva- y las tradiciones orales que se cuelan para perdurar, han habilitado la
transmisión y el resguardo de prácticas, canciones de cuna y recuerdos de arrullos.
En todos los casos cantan mujeres, con la excepción de la comunidad Armenia. Las mujeres
armenias no quisieron cantar porque cuando hablaban en armenio, los turcos les cortaban
la lengua. Llevan en el cuerpo ese temor.
Rememorar, cantar, enseñar las canciones de cuna desde nuestras voces de mujeres
supone reconocernos “raíz en el aire, memoria en movimiento. Soy mujer originaria de
esta región del mundo que los que nos negaron llamaron América. Soy mujer afro. Llego
una y otra vez esclavizada en los barcos negreros. Soy mujer mestiza. Soy mujer esclava”,
(Daunes L. 2010) somos todas esas mujeres olvidadas, negadas
Mujeres que acunan

Te estoy esperando, no demores mucho
porque hay tantas cosas que hacer en el mundo.
Despierte mi niño, despierte mi sol,
despierte pedazo de mi corazón.
3
Esta localidad se caracteriza por su origen migrante. Desde finales del siglo XIX pero fundamentalmente
durante el siglo XX, la población de Berisso se pobló de españoles, italianos, polacos, rusos, sirios- entre otros-
atraídos por las posibilidades laborales que implicaban la presencia de los frigoríficos Swift y Armour, el
puerto, la destilería YPF y los Astillero Río Santiago.

Yo sé que te esperan dolores y penas,

que vivir es duro y se es feliz apenas.
Pero con tu ayuda y la de otros más
haremos que al fin se pueda respirar
Marilina Ross. Canción de cuna para despertar un hijo
La canción de Marilina Ross, una de cuyas estrofas inicia este apartado, inspira, de alguna
manera, el abordaje que realizamos en las aulas del último año de la carrera del
profesorado de educación primaria4. Allí instamos a los estudiantes a rememorar
canciones de cuna para promover la relevancia de las historias de vida como relatos
fundamentales en el abordaje de las ciencias sociales y recuperar diversas tradiciones
haciendo memoria con la palabra y el cuerpo. Ese rememorar nos conecta con voces
anónimas y colectivas de la tradición oral que combina la reproducción y la mutación,
advirtiendo así como el pasado está en permanente reelaboración, posibilitando al mismo
tiempo profundizar en la/s voz/ces de las mujeres y recopilar canciones de cuna para
ampliar el repertorio propio y de los niños, advirtiendo qué nos dicen del mundo en que
vivimos.
En primera instancia nos detuvimos en el proceso de escritura autobiográfica que implicó

un viaje y ejercicio de memoria /memorias. Escuchamos canciones de cuna y en ese
escuchar se reconocieron letras, variaciones de palabras y frases, se asombraron del
contenido de ciertas canciones, recordaron roles familiares, lugares, olores, otras
canciones que hasta ese momento no recordaban, narraron anécdotas, rieron, se
emocionaron.
Volvieron a sus escritos luego de haber transitado esa experiencia y la reescritura se pobló
de nuevos sentidos. El recuerdo de otros, potenció los propios evidenciando que la
memoria se transforma, se reelabora, y que toda memoria es memoria social que incluye
una visión del mundo animada por los valores de una sociedad. He aquí la presencia de lo
social, aún en los momentos más «individuales». «Nunca estamos solos» -uno no recuerda
solo sino con la ayuda de los recuerdos de otros y con los códigos culturales, compartidos,
aún cuando las memorias personales son únicas y singulares-. Esos recuerdos personales
están inmersos en narrativas colectivas, que a menudo están reforzadas en rituales y
4
El proyecto se implementó en el ISFD n°17 de la ciudad de La Plata entre los espacios de Ateneo en ciencias
sociales y prácticas del lenguaje.

conmemoraciones grupales (Ricoeur, 1999). Como esos marcos son históricos y

cambiantes, en realidad, toda memoria es una reconstrucción más que un recuerdo. Y lo
que no encuentra lugar o sentido en ese cuadro es material para el olvido (Namer, 1994).
La escritura autobiográfica y la indagación en las familias son acercamientos a la historia

oral; allí los estudiantes se reconocen como sujetos históricos, habitantes de una época
cuya vida cotidiana tiene múltiples ligazones con el pasado. La Historia no es solo la de los
grandes hombres, o de las efemérides tal como dicen encontrarla en su escolaridad, sino
que la historia son ellos mismos y recoger esos instantes de lo cotidiano es adentrarse en el
pasado. En ese sentido los textos producidos son analizados como testimonios que ligan la
casa, la vida cotidiana de los estudiantes con la historia, al mismo tiempo que construyen
una noción de tiempo que entrecruza el tiempo individual con el colectivo, la
simultaneidad, la diacronía y la duración.
La indagación, la socialización de la indagación y la búsqueda de otros repertorios nos

invitan a hacernos preguntas y a analizar las canciones- esas canciones de cuna- en diálogo
con diversos tiempos.
Una de esas preguntas consiste en: ¿qué prácticas culturales reflejan las nanas? Sin lugar a
dudas es una práctica ejercida mayoritariamente por mujeres. Y son las mujeres quienes
atesoran con mayor intensidad recuerdos intimistas y familiares. Aún el “género” sigue
moldeando el qué y el cómo recordar. A los marcos sociales de la memoria: familia, religión
y clase (Halbwachs) podemos sumarle el género como marco intenso.
Si se demanda algo en la vida privada, vamos a pensar en una mujer, porque los
hombres están ubicados en la vida pública y nosotras estamos estereotipadamente
puestas en la vida privada (Maffía Diana, 2006)
Madres y abuelas que caminan, acunan, se mueven cadenciosas y en forma de vaivén, se

reiteran en diferentes culturas casi de forma mágica en algunos casos, y por roces
culturales en otros. Rítmicas que se repiten casi iguales y letras que circulan sobre las
mismas temáticas: un mal que está al acecho pero que quien canta protege, un padre que
aún no llega, la naturaleza, una promesa de algo sabroso si el sueño llega, y en varias
ocasiones, una impronta cristiana.

Trazos de experiencias en el nivel inicial y primario

O olec, o-o-o- lec
Dóochiyalqalec
Dóochidóochiyalqalec
Dóochidóochiyalqalec
Ten so taxade na yitaiqueca,
Quoilala, yalqalec
Yalqalec do ´ chi
Yalqalec do ´ chi
Tonolec. Canción de cuna
En este apartado hacemos foco en una experiencia desarrollada en sala de tres años en la
Escuela Graduada Joaquín V. González. En primera instancia y convencidas que el saber en
la escuela es una construcción colectiva nos reunimos para cantar/cantarnos aquellas
canciones de cuna que recordábamos, en un intento por recuperar las “lunas abriendo los
ojos de las aguas nocturnas, sonando la noche del que canta y del que escucha”. (Szachniuk
2016)
Desde ese resonar la búsqueda y selección de canciones para la sala tuvo en cuenta acudir
a compilaciones de cantantes latinoamericanos que investigan diferentes tradiciones
culturales y que al son de la letra y música recuperan tiempos, espacios, texturas,
instrumentos poco conocidos.
Una vez atravesadas nosotras por esas melodías en ese espacio de reuniones compartidas
decidimos organizar un proyecto para la sala de tres años que consistió en cantar diversas
canciones de cuna, acunando muñecos de trapo hechos con los niños. Para cantar y
arrullar se dispusieron sábanas el piso de la sala de modo que los niños pudieran acostarse
unos junto a otros y acunar a los muñecos y a ellos mismos, descubriendo los tonos, las
letras y el movimiento. Los niños manifestaron conocer algunas de las canciones: “me las
cantan para ir a dormir”. Muchas veces lo niños de manera espontánea iniciaban las
canciones y se arrullaban unos a otros. Al mismo tiempo se solicitó a las familias (padres,
madres, abuelas, tíos) compartir las canciones de cuna que les cantaron cuando eran niños
y que cantan ellos a sus hijos. A medida que esas canciones fueron llegando se cantaron en
la sala junto a la recopilación efectuada por las docentes.
A través de las canciones de cuna llegaron ecos, palabras, movimientos ancestrales lejanos
y cercanos que nos constituyen identitariamente. El repertorio elegido para escuchar en la

sala fue diverso y a partir del mismo los niños conocieron otros tiempos, otros lugares,
otras lenguas que comparten el denominador común de arrullar, acompañar el sueño.
Las familias se acercaron a la sala para cantar y destacaron ese espacio de encuentro y en
especial el clima que se originó al volver a acunar a sus hijos. De ese modo el pasado se hizo
presente en la pluralidad de voces que recuperaron los hilos lejanos de su infancia, de
tantas infancias, y en un movimiento colectivo volvimos sobre la historia cotidiana y las
huellas que cada uno de nosotros portamos y que dan cuenta de una cultura, una manera
de concebir el mundo que se retoma en el presente pero seguramente con preguntas,
deseos que habiliten otros futuros.
A modo de cierre y despertar de nuevas canciones

El niño ya se ha dormido
la luna salió a mirar
hamacándose en las aguas
por entre el camalotal
La brisa juega y el canto
parece que viene y va
el eco oscuro se pierde
por el río Paraná.
Gurisito costero, duermase
gurisito costero, duermase.
Linares Cardozo. Canción de cuna costera
Las experiencias descriptas, tal como dijéramos al comienzo de este trabajo parten de
concebir a la Historia como una disciplina a deconstruir quebrando sentidos comunes que
la asocian a los grandes nombres, a acontecimientos, a hechos y no sucesos, a la
objetividad, a tiempos lejanos, a una linealidad que avanza sobre una “falta de progreso”.
En esa deconstrucción y construcción de sentidos, la Historia oral ocupa un lugar vital. El

diálogo a través de las palabras y el cuerpo que antes describimos, es la escenificación de
una Historia de la vida cotidiana, de tiempos históricos que se entretejen, que se rozan, que
van y vienen. De protagonistas que habitan cada ciudad, cada barrio, cada rincón. De
hombres y de mujeres que recuerdan, sienten, olvidan, que son testigos y testimonian sin
siquiera notarlo. La dimensión afectiva de la Historia oral permite el vínculo con la vida
cotidiana de los estudiantes.

Y paralelamente, habilita recorridos que jerarquizan el lugar del cuerpo y de los sentidos
en las prácticas de enseñanza. El cantar, el cantarse, el acunar en tanto práctica social
heredada, da sentido a un saber que no solo se sustenta en sus formas más consagradas y
formalmente reconocibles sino que inaugura otras tantas posibles. Disfrutando y
sintiendo, también se descubre, se complejiza, se transmite, se aprende.
De algún modo construimos filiaciones con el pasado y en esa filiación recuperamos voces
y melodías que hace largo tiempo sonaron en estas y otras latitudes americanas para
identificarnos con ese nosotros plural, histórico, contradictorio, heterogéneo. En ese
camino indagamos las huellas sociales que nos constituyen y permanecen en nuestras
voces, cuerpos y miramos desde ellas el presente para narrar, escribir y “nombrar nuestras
prácticas, para crear nuevas experiencias” (Wainstok, C. 2014) y reconocernos como
docentes en la historia cotidiana del aula y desde ese espacio compartido imaginar otros
mundos más igualitarios, más libres y esperanzadores.
Bibliografía
Alvarez Gabriela Fernanda. (2011) Los relatos de tradición oral y la problemática de su

descontextualización y re-significación. Tesis de la Maestría en Escritura y Alfabetización.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, La Plata.
Candau Manuel. (2001) Memoria e identidad. Buenos Aires. Ediciones del Sol.
Cátedra abierta intercultural. (2016). Mundos de infancia. La Plata, La grieta.
Gene Carlos (2012). El actor en su historia en su creación y en su sociedad. CELCIT. Centro
Latinoamericano de Creación e Investigación Teatral Buenos Aires. Colección Teoría y
Práctica Número 15.
Daunes L. 2010 Premio al programa Juana Pimienta mujer de esta tierra. Página 12.
Suplemento las 12. 31 de diciembre.
Fernández Poncela, Anna M. “Canción de cuna, arrullo o desvelo”. Anales de antropología,
volumen 39-II, Universidad Nacional Autónoma de México. 2005.
Ferro G. La perfecta canción de cuna. En Página 12, suplemento Radar. Domingo 20 de
febrero de 2011.Gentile Angela, Passoni Marcelo, Bignasco Cecilia. (2010) Voces
olvidadas. Las lenguas y las canciones de cuna de los inmigrantes” Editado por la comuna de
Berisso.
Heller Agnes (1995). Historia y vida cotidiana. Buenos Aires, Grijalbo.

Maffia Diana. (2006) Epistemología feminista: por otra inclusión de lo femenino en la

ciencia. Artículo completo Salomone C. 2016 Acunando la memoria. Segundas Jornadas
de Literatura para niños y su enseñanza. Disponible en http://www.memoria.fahce.
unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.9353/ev.9353.pdf
Salomone C. (2016) Epistemología feminista: por otra inclusión de lo femenino en la
ciencia. Disponible en en www.ragcyt.com.ar (Red Argentina de Género, Ciencia y
Tecnología).
Wainstok, Carla (2014). De nombres y pedagogías. Actas del congreso UTE-CTERA.
Disponible en http://congresoute2014.blogspot.com.ar/
Canciones de cuna
Duerme duerme negrito. Anónima.
Linares Cardozo. Canción de cuna costera. MIcrofón.
Tonolec.Charo Bogarin y Diego Pérez. (2017) MITAI cantos nativos para niños. CD
Ross Marilina. (1974) Album Estados de Ánimo. LP. RCA
Szachniuk Nadia (2016) Album Luna atrás. CD Estudios los elefantes e Ideo Music, Buenos
Aires. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=pO-YmqJQ2yQ
Susy Shock (2013) Canciones de cuna para niñxs diversxs

Leer y escribir en la formación docente
Carolina Giralda
caritogiralda@hotmail.com

Instituto Superior De Formación Docente N° 9 y Nº 17 (La Plata)
Resumen
¿Qué enseñamos en un taller de lectura y escritura para ingresantes a la formación docente? ¿Qué
saberes esperamos que traigan de sus trayectorias formativas previas? ¿Qué creemos que aprenden
acerca de la lectura y la escritura? El diseño curricular para la Educación Superior considera la
enseñanza de la lectura y la escritura como el eje que articula los contenidos y materiales de lectura
con todas las materias del primer año para los profesorados de Educación Inicial y Primaria. En este
sentido considera a los “textos académicos” como un contenido particular de enseñanza. Ahora
bien, creemos que es necesario ampliar esa concepción, entendiendo a los textos académicos como
un modo particular, entre tantos otros, de leer y escribir, situado en el marco institucional de la
formación superior. Propiciar los distintos modos de escritura y no exclusivamente lo académico
contribuye a desarrollar una mirada reflexiva y crítica acerca de los usos de la lengua y la literatura
explicitando las diferencias y la diversidad de valoraciones. Asimismo, la apropiación efectiva del
conocimiento académico no se sostiene en una enseñanza mecanicista de ciertos tipos de textos sino
que se apoya en la concientización de estrategias de lectura y escritura que promueven la
integración, la inclusión y la participación. Por ejemplo, las prácticas de lectura y escritura ficcional
impactan en el aspecto creativo del docente en formación, resignificando el carácter artístico de la
educación; emparentándola con la creación estética y la posibilidad de imaginar un mundo otro,
distinto del existente, acaso mejor. La construcción de sentidos implica un movimiento personal
que se va transformando en un camino lector propio que se transita durante toda la vida, y es en este
camino de construcción de sentidos en el que entendemos y pensamos las prácticas de lectura y
escritura en sentido amplio, en las que hay encuentros imprescindibles con las voces de los otros.
Voces que se multiplican y transfiguran, voces que como ecos seguiremos leyendo o reescribiendo
o escuchando.
Un maestro es necesariamente un artista de la conversación y del

tiempo, es decir: es aquel que tiene que recordar, que tiene que
imaginar, pero que tiene que estar aquí y ahora, porque su cuerpo
está aquí y ahora.
Carlos Skliar1
1
Skliar, C. (2016). “Alteridad, poesía, intensidad del instante. Una conversación con Carlos Skliar”. Novedades
Educativas, volumen 28 (308), 70-74.

C. Giralda
1. Tengo, tal vez, cinco años. Intento manipular unos enormes libros de cuentos que miden
lo mismo que yo. Me gusta ponerlos de pie, abrirlos y mirar las imágenes desde abajo, como
si el libro fuera una casita donde puedo esconderme. Allí paso ratos largos, recostada boca
abajo, apoyada en mis codos, mirando las ilustraciones, tratando de encontrar
correspondencias intuitivas entre los dibujos y las marcas que cuentan el secreto. ¿Dónde
dice eso o aquello? Por supuesto aún no se leer ni escribir de manera convencional pero
sin dudas ya he aprendido a habitar los relatos.
Para hablar de lo que realmente significa leer y escribir es necesario indagar, descubrir,
imaginar cuál es el momento en el que esas prácticas se anclaron para siempre en la vida
de cada uno, cuando fueron hilo que desentrañó misterio, voz que nos acunó, relato que
mitigó las penas. Pensar nuestras propias biografías lectoras es reconstruir esa experiencia
vital que le dio sentido al acto de leer. El momento en el que la escritura se revela como
nomencladora del mundo que nos rodea, llave de acceso, posibilidad de pertenencia y
también de fuga. Descubrir el momento en que fuimos capaces de habitar relatos o, como
dice Michelle Petit, cuando el mundo se volvió habitable a partir de ellos2.
“La vida es un tejido de historias narradas” (Ricoeur 1998c: 998) les cuento a mis alumnos
en el Taller de lectura, escritura y oralidad de las carreras de Educación Primaria y Especial
y luego les propongo que busquen en la memoria alguna anécdota, imagen, historia de la infancia
relacionada con la lectura. Por ejemplo, si alguien adulto les leía, qué les gustaba oír, si recuerdan
algún libro particular de la niñez, etc. Les pido también que cuando tengan bien identificado el
recuerdo (sensaciones, olores, imágenes, entre otras) será momento de ponerlo por escrito,
sabiendo que dónde flaquee la memoria se podrá inventar.
Como un trampolín3, la consigna propone saltar al vacío de la escritura creativa a partir de

la reflexión sobre las propias trayectorias de lectura. Con pánico previsible, dudas y más
desazón que entusiasmo se largan a bucear en los recuerdos. Las miradas se pierden en el
vacío, los dientes afilan las cabezas de lápices inquietos en la boca enmudecida, los menos
se zambullen en la hoja con más confianza en la memoria que en la mano que escribe para
2 Petit, M. (2015). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina: Fondo de Cultura Económica
3
El grupo Grafein propuso, allá por los años setenta, pensar la consigna de escritura con algo de trampolín y
también con algo de valla, lo cual significa entenderla como juego de libertades y restricciones, expresada como
una fórmula breve que incita a la producción de un texto: Tobelem, M. y otros. (1994). El libro de Grafein. Teoría
y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires, Argentina: Santillana

narrar por ejemplo que el abuelito Cándido nunca estaba cansado para relatar sus historias bajo
la parra o la higuera. Cuando veía que mis hermanos y yo estábamos sentaditos en el patio de
tierra decía: la guitarra m’hijita y yo corría a buscarla porque sabía que la hacía sonar dos o tres
veces y después arrancaba…Don Cándido Orieta nunca fue a la escuela, no sabía leer ni escribir
pero supo, con sus historias del lobizón, la luz mala y el alma en pena mitigar carencias de aquel
entonces…” (Carina, Educación Especial, 1ºB, ISFD 9)
Venciendo la timidez que trae desde Formosa, Concepción se atreve a conmemorar aquella
escena del primer día en el jardín de infantes cuando la señorita Edit tomó un libro grande
de tapa dura y comenzó a leer “Los siete cabritos y el lobo”. Era hermoso escucharla leer porque
mientras lo hacía actuaba de modo que nos transmitía distintas emociones. Creo que fue el cuento
más lindo que jamás había escuchado…Los niños que lloraban dejaron de hacerlo, lo recuerdo
como si fuera ayer. (Concepción, 1B, Educación Especial, ISFD 9).
Finalmente, las voces se multiplican, la clase se ha transformado en un concierto de

recuerdos narrados, en un derroche de frases que se recortan como momentos intensos,
historias de infancias y de lecturas que se creían olvidadas, remotas, ajenas, entrañables.
Nos hemos encontrado con las voces imprescindibles de los otros. Comienza así una serie
de encuentros periódicos en los que leer y escribir implican construir sentidos,
descubrirnos en las escrituras de los otros, reconocernos en nuestra propia escritura.
Empezamos a reconstruir el propio camino lector, un recorrido que no se termina, sino
que muta, se bifurca, se metamorfosea con las torsiones de la propia vida… un camino
lector que marcará profundamente las trayectorias profesionales.
2. La construcción de mundos maravillosos, o fantásticos o de aventuras, con reglas

propias, dónde todo es posible porque está hecho de lenguaje, viene a desacomodar, a
desordenar, a subvertir (los más osados) el orden de nuestra realidad. Hechos
sobrenaturales o inexplicables se filtran en el universo de Julio Cortázar, Jorge Luis Borges
o Silvina Ocampo, pero también a través de las voces de la nueva narrativa latinoamericana
que nos cuentan como la cotidianeidad conocida, actual, cercana se vuelve rara, extraña,
siniestra. Por ejemplo el cuento “Conservas” de Samantha Schweblim.4 El relato conmueve,
inquieta, incomoda porque propone el tema del aborto en clave fantástica. Una joven
becaria embarazada, no del todo convencida con la llegada de su futura hija decide realizar,
4
Schweblim, S. (2015). “Conservas” en Pájaros en la boca. Buenos Aires, Argentina: Literatura Random House

C. Giralda
junto a su esposo, un tratamiento que invierte el proceso de gestación y Teresita (así la han
nombrado sus progenitores), quedará “conservada” para que sus padres puedan planificar
su llegada y estén dispuestos a recibirla. La experiencia de lectura está atravesada no sólo
por la dimensión ética y moral del orden privado de los lectores sino también por el debate
que fuertemente instalado en nuestra sociedad, ha alcanzado estado parlamentario en los
últimos meses. El tema, polémico y controversial ha dejado de pertenecer exclusivamente
al ámbito privativo de la conciencia para lograr estado público y transformarse en acción
política. La coyuntura atraviesa profundamente la experiencia de lectura personal del
cuento de Schweblim y el intercambio colectivo despierta el debate más encarnizado sobre
el tema, hubo tantos admiradores como detractores del relato y la coyuntura ganó la
partida. Es decir que “el tema aborto” devoró las impresiones sobre el texto. Las opiniones
y las anécdotas personales impedían avanzar en la reflexión sobre el cuento como una
unidad en sí mismo. Salvo excepciones, por supuesto. Entre las intervenciones más
interesantes que registré aparece la de Rosario que quedó profundamente impactada por
el verosímil fantástico. ¿Y si pasara de verdad? Parecía pensarlo para sí misma pero lo lanzó
en voz alta y repercutió en el fragor del debate áulico. La miramos para que continuara con
aquello que se vislumbraba como una intervención prometedora. ¿Si fuera posible, en el
futuro, conservar los fetos? Como Julio Verne, contribuyó Ezequiel. Bueno, actualmente
podemos gestar de manera artificial, hay inseminación y se congelan óvulos, agregó Rosario, que
seguía enganchada en su razonamiento. (Rosario y Ezequiel, 1º 1ª, Educación Primaria,
ISFD 17).
Recuerdo especialmente la intervención porque cambió el clima de la clase. Salimos de la

infranqueable polarización a favor-en contra y volvimos al relato. Rosario reflexionó
acerca del mundo posible que cuenta el cuento. Acerca de cómo se construye el verosímil.
La referencia de Ezequiel a Julio Verne es correcta. Algo del orden de la ficción, propio del
campo de la literatura se vuelve posible en el mundo real. Será que la autora sabe de algún
experimento y por eso hace el cuento. A partir de allí el intercambio se centró en aspectos
específicos de la construcción de relatos fantásticos y de ciencia ficción. Circularon Ray
Bradbury, Isaac Asimov, Eduardo Holmberg, entre otros.
¿Cuál es, entonces, el poder de la literatura? No lo saben pero intuyen que hay una
significación más profunda del acto de leer. Han construido sentidos a partir de la
lectura entonces pienso que también podrán hacerlo con la escritura. Les propongo

reescribir el relato “Conservas” pero desde el punto de vista de Teresita, es decir que la primera
persona que narra ya no es la gestante sino la gestada.
La propuesta desconcierta. No se trata de escribir todo lo que piense sobre el aborto sino
que la consigna se funda en la productividad del tema para poder generar relato y en un
texto-base que facilita la toma de decisiones durante el proceso de escritura que a pesar de
las recurrentes dificultades fluye con genuina intención. Parece ser que respecto de este
tema, todos tienen algo qué decir, pues entonces el desafío será escribir respetando las
restricciones de la consigna que pretenden encauzar el libre fluir de las conciencias
conmovidas.
La rueda de intercambio de las producciones escritas resulta de lo más interesante,

superada la primera instancia del debate, ahora la discusión gira en torno de la
construcción de los textos. Hubo Teresitas abnegadas, resentidas, combativas, resignadas
o furiosas pero nadie se atrevió a juzgarlas. Eso permitió saltear el escollo de la opinión
personal que si bien es legítima, a veces tiende a anclar las discusiones en el plano moral y
nos aleja del objetivo perseguido en el ejercicio de escritura.
Autores jóvenes5, en ejercicio, en varios casos con otros trabajos además del oficio de
escribir vuelven a estas prácticas menos sublimes, más terrenales, al alcance de todos.
Acerca a los docentes en formación a la lectura, a la investigación de los autores e incluso
al deseo de conocerlos o escribirles, como me ha sucedido en varias ocasiones. El escritor
es alguien cercano, puedo estar al día con lo está escribiendo, seguir una trayectoria de
escritura, en fin, resignificar el acto de leer y de escribir en un sentido menos sacralizado
como muchas veces lo vende la academia o poco atractivo y mecanicista como lo vende la
escuela. Pensar el taller de lectura y escritura como la posibilidad de construir con estas
prácticas una relación diferente, más genuina, atravesada de intereses significativos es lo
que posibilitará el salto a modos de lectura más sofisticados, más audaces, canónicos,
académicos. Pero la propuesta del taller es llegar a esos modos de lectura como un desafío
más en la experiencia lectora, de modo que los niveles de frustración de esas experiencias
tengan el menor impacto posible en el camino lector, es decir que permitan superar el
5 Además de los cuentos de Samantha Schweblim trabajamos los relatos de Guadalupe Nettel, Mariana Enriquez
y Federico Falco porque nos hacen vacilar, inquietarnos, estremecernos. También la obra poética de Camilo
Blajaquis y el contexto en el que fue escrita pone en jaque las concepciones más conservadoras acerca de la
poesía a la vez que dinamita las representaciones más cristalizadas sobre lo que significa ser escritor y poeta.

C. Giralda
traspiés que supone la lectura de textos complejos con confianza, con verdadero interés
por conocer otros modos del contar, ampliando el abanico de lecturas de nuestros futuros
maestros.
3. Traigo un libro en mi bolso que no voy a mostrar por el momento. Traigo en mi bolso un libro
que cuenta la historia de una identidad. Traigo en mi bolso la historia de alguien que sobre el final
de su vida busca la felicidad o al revés, traigo la historia de alguien que persiguiendo la felicidad
ha encontrado el final de su vida. Traigo en mi bolso la historia de una vida que intenta parecerse
a la de los libros. Traigo una vida de deseo, hecha de sueños y utopías o también puede ser una
vida solitaria, llena de frustraciones, de desesperación y locura. Será como quieran que sea pero
será vida cuando la lean.
Son las primeras palabras que digo al entrar al aula. Los ánimos se predisponen con
entusiasmo, la sorpresa, el misterio funcionan como anzuelo privilegiado desde aquel
mítico Había una vez de la infancia. Lo que acabo de enunciar es el marco de una consigna
concisa, imperceptible a oídos adiestrados en el consumo de consignas complejas y
enunciados hechos de preguntas predecibles y respuestas repetidas hasta el hartazgo.
Lean, he dicho. Pero más tarde deberé repetirlo.
Saco de mi bolso un libro y lo muestro. Es Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes,

edición completa por supuesto y tapa dura. Un libro con todas las letras que como es
esperable desmoraliza por su tamaño, peso y volumen. Uno se aleja respetuosamente del
mamotreto. Releo el marco de la consigna. ¿Alguien había imaginado que se trataba de la
vida de este famoso señor? Claro que no. Tal vez alguien creyó que podía ser la vida de esta
célebre señora. Saco otro libro de respetables dimensiones que es Madame Bovary de
Gustave Flaubert. Ahora sí el espanto se ha apoderado irremediablemente de la clase. ¿Qué
hay que hacer? Se atreven a preguntar. Y una que ha aprendido a leer los subtítulos
comprende que la formulación sería ¿no espera que leamos eso, no? Una profesora de
literatura trae libros a un taller de lectura pero no se supone que se van a leer. ¿Qué otra
cosa podría hacerse con los libros? La escuela, el mercado, las revistas de divulgación son
expertas en esto de “hacer cosas” con los libros que no sea específicamente leerlos. Se
hacen ediciones escolares cuyo único logro radica en ser breves, se resumen capítulos, se
explican libros en power point, se ven películas sobre libros que no se leen, se leen
selecciones de manual, se hacen cuestionarios, se construyen fichas biográficas sobre
autores de los cuales no hemos leído nada. Pareciera ser que el ámbito escolar y también

en los estudios superiores (no le echemos a la escuela la culpa de los males para los que no
tenemos remedio), leer como acción en si misma carece de sustento pedagógico. El verbo
“leer” se ha reemplazado por “hacer” o en el mejor de los casos son un binario
incorruptible: Lean y hagan el resumen del libro, lean y realicen el siguiente cuestionario,
lean e investiguen la vida del autor, etc. Leer necesita manifestarse como útil para otorgarle
un sentido o como contraparte de la obligatoriedad. La significatividad del acto de leer no
está en su aparente utilidad sino en su carácter profundamente vital. Leo para comprender
mi propia vida, leo para empatizar con la vida de los otros, leo mi entorno, leo como se
compone el mundo, leo para proyectar mi propia vida, para imaginar un mundo posible
para mí, leo porque necesitamos historias para habitar el mundo. Pero claro, eso el maestro
no lo puede evaluar, eso no se agota en un ciclo lectivo, no hay nada aprehensible en el acto
de leer que sea inmediato y cuantificable y acreditable. ¿Qué hay que hacer? Había
preguntado Juan Pablo. Leer. Y sí, espero que lean “esto”. Sí, quiero que lean la historia de
Quijano. Un hidalgo pobre, solo, triste, que ha pasado mucho tiempo refugiado en los libros
de caballería; un hombre que ya en la finitud de su vida decide darse una oportunidad más
para ser feliz. Quiero que lean la historia de Quijote, el lector que se construyó una
identidad de héroe para transformar el mundo en un lugar mejor, más equitativo y más
justo. El amante noble, de mirada sublime, capaz de ver en la criadora de cerdos a la
inigualable Dulcinea del Toboso. El amigo sincero que reconoce en Sancho Panza, su
escudero, las virtudes del hombre sencillo haciendo nacer una amistad perdurable. A
Quijote se le ha secado el cerebro por los libros, se ha vuelto loco. En su locura cree que el
mundo en el que vive puede ser mejor, aún más, cree que él puede contribuir a mejorarlo.
Son los ojos del loco los que ven a las prostitutas como doncellas, es la mano del loco la que
castiga el abuso infantil y defiende a los más vulnerables, es la palabra del loco la que
defiende el ideal de la pastora Marcela de ser una mujer libre para no deberle obediencia a
ningún esposo, es profunda locura generosa la que avala y empuja al vasallo para ser
gobernador de una ínsula. Sí, el loco Quijote que hace del amor, la amistad y la justicia
bandera.
Y qué decir de Ema. La niña pequeña que trata de encontrar en la vida la promesa de
felicidad que traen los libros que lee. La joven rebelde expulsada del convento por
fantasear con amoríos carnales. La esposa amada pero asfixiada por la rutina del
matrimonio. La señora de la casa que sufre hasta el hartazgo la cotidianeidad y los
quehaceres del hogar. La madre indiferente, incapaz de ser feliz a través de la maternidad.

C. Giralda
Quiero que lean la historia de la adúltera qué se consume a sí misma buscando el lado
poético de la vida. Quiero que conozcan a Ema Bovary, la lectora voraz que se ha proyectado
en los libros pero ese mundo que quiere para ella no es viable para una mujer atrapada en
los mandatos sociales del siglo XIX.
Sí, quiero que lean estas historias porque pueden hacerlo, sabiendo que hay vencer algunos
obstáculos, es cierto, son largas pero les propongo que elijan una y vamos a ir pautando
juntos el avance periódico de lecturas. Tienen lenguajes de otros siglos, tal vez haya que
detenerse para buscar algún significado o releer algún fragmento pero les pido que me
crean, que vale la pena. ¿Qué otra ocasión, qué otro momento mejor que este para
acercarse a unos textos que traen las experiencias de vida de otros tiempos, de otras
sociedades, de otros mandatos? Historias que se alimentan de la lectura insaciable de
nuevas generaciones de lectores porque encuentran allí los temas de siempre, el amor, el
destino, la búsqueda de la felicidad. Tenemos el espacio para transitar juntos las
dificultades que supone aventurarse en la lectura. Es más, empiezo a leer en voz alta para
convocarlos, nos detenemos de a ratos para comentar e intercambiar opiniones o consultar
lo que no se entendió. La lectura socializada atenúa la sensación de fracaso o el tedio, se
van acostumbrando de a poco al vocabulario, a la sintaxis. Leen solos, en parejas, en
grupos. Salteados los escollos, la historia será de ellos para siempre; para volver una y otra
vez, para abandonarla o para atesorarla como la posibilidad de encuentro con otro. Los
textos son difíciles pero después de leerlos no serán los mismos, algo habrá cambiado para
siempre en el modo de leer y de pensarse lectores. Me los vendió tan bien que ahora no se cual
elegir. Le contesto a Mariana que no elija cual leer sino en qué orden hacerlo.
No es la lectura sacralizada del clásico sino la lectura del clásico porque soy heredero de un
mundo que es mucho más interesante que mi propia singularidad. (Skliar, C. 2016: 73)
4. Estoy convencida de que en la formación docente es fundamental la experiencia de la

observación, contemplar mundos poéticos, dejarse afectar emocional, estética, lúdica e
ideológicamente. En este sentido, propiciar los distintos modos de lectura y escritura y no
exclusivamente lo académico contribuye a desarrollar una mirada reflexiva y crítica acerca
de los usos de la lengua y la literatura explicitando las diferencias y la diversidad de
valoraciones. La lectura y la escritura de ficción son experiencias privilegiadas durante
toda la vida y adquieren una trascendencia poco reconocida en la formación docente. ¿Qué
espacios existen en la trayectoria formativa de nuestros maestros destinados a agitar la

imaginación, a crear lazos, puentes, atajos que les permitan descubrirse como seres
creativos, pensantes, capaces de imaginar un mundo otro, distinto del nuestro, acaso
mejor? ¿Formamos maestros capaces de pensarse en su propia escritura, de descubrirse a
sí mismos en las voces de los otros? ¿Somos, los docentes formadores lectores y escritores
activos que trasmiten más de lo que enseñan el sentido más profundo de lo que significa
leer y escribir el mundo?
Muchos de nuestros docentes en formación no han tenido en sus trayectorias escolares la

ocasión de la lectura fuera de los marcos institucionales que acorralan “el saber hacer los
textos”, asumen que “escriben mal” o “no saben escribir”, repiten el estigma del fracaso
por “tener muchas faltas de ortografía” o “no poder poner en el papel” lo que estudian o,
en un caso peor, lo que piensan. Es decir que desconocen el revés de la lectura, el tiempo
de la escucha del relato, el momento único donde el lenguaje pierde su sentido utilitario
inmediato y se convierte en imaginación, posibilidad, magia, autónomo en su capacidad
creativa. El taller se convierte entonces en la gran oportunidad, no para “enseñar” a leer
sino para transmitir a los futuros docentes el camino de la búsqueda de sentidos que ofrece
la literatura. En este sentido, la propuesta se aleja del posicionamiento, como mínimo
sospechoso que propone el diseño curricular vigente respecto de los “textos académicos”
como el contenido particular de enseñanza y de la lectura y escritura como herramientas
fundamentales en la tarea de asimilación y transformación del conocimiento.6
Pensado así el taller parece un curso de adiestramiento de escritura modelizada, una

práctica eficiente de la escritura de informes de lectura, de ponencias, de monografías. La
resolución efectiva de estas propuestas de escritura y suponiendo que sean exitosas no
implican necesariamente una apropiación significativa de la escritura para los maestros.
¿Qué relación significativa con el universo de lo escrito podrán descubrir nuestros alumnos
si pensamos en modelos de referencia, en marcos textuales predeterminados y en
ejercicios repetitivos de escritura cuya única valoración deviene de un circuito institucional
cerrado? ¿Para quiénes es valiosa esa escritura? ¿Qué dice de ellos mismos o de la vida?
¿Qué impacto podrán tener fuera del claustro académico? ¿Qué incidencia significativa
puede tener en la futura práctica? Informes bien escritos pueden copiarse de internet o
mandarse a corregir como confiesan maestras en ejercicio, pero reflexiones escritas en
6
DGCyE. (2007). Diseño curricular para la Educación Superior. Resolución Número 41547/07, p. 99.

C. Giralda
primera persona acerca de la propia práctica, hipótesis, registros de clase o guiones

conjeturales necesitan un yo que adquiera distancia en la escritura para objetivar la
experiencia. Y eso se logra sólo cuando la escritura se ha convertido, no en una
herramienta, sino en un modo de decir propio, cuando nombra lo que ha ocurrido, cuando
es canal, epifanía o devela el misterio.
Lo mismo podemos suponer acerca de la lectura de “textos académicos”7 entendidos como

textos complejos, con lenguaje conceptual y metodológico específico de cada disciplina.
Dichos textos no contribuyen a los lectores a descubrirse como tales y el fracaso no es por
el nivel de dificultad que presentan sino porque no hay experiencias de lectura complejas
con textos que valgan la pena el esfuerzo. Los clásicos trabajados en esta propuesta
presentan, sin duda, niveles de dificultad considerable que una vez sorteados tendrán
incidencia en futuras lecturas, sean académicas o no porque ya confían en sí mismo como
lectores. El lector que lee textos difíciles no aprende mejor que el que no los lee, sino que
son tipos diferentes de apropiaciones. Los textos académicos son un modo particular,
entre tantos otros, de leer y escribir, situado en el marco institucional de la educación
superior pero difícilmente sea el modo privilegiado que contribuya a la apropiación
significativa de la lectura y la escritura. La asimilación y transformación del conocimiento
académico que pretende el diseño curricular no se sostiene en la enseñanza mecanicista
de ciertos tipos de textos en un taller de escritura sino que deviene de lectores que confían
en sí mismos para interpretar, plantear hipótesis de lectura, elegir estrategias de abordaje
en textos propios y ajenos. Lectores que se descubran a sí mismos en lo que leen y en lo
que escriben, lectores y escritores en sentido amplio, capaces de imaginar y construir
mundos posibles, propios y ajenos, capaces de tomar la palabra para comunicar. Hablar,
escribir, leer y escuchar no son acciones pasivas o ligadas a la repetición de lo que ya se ha
dicho. Siempre hay una recreación, un volver a entender, un volver a enganchar con lo que
cada uno de nosotros trae en su vida; ligar con las propias experiencias y teñir de otro color
aquello que se lee o se escucha en la voz o en la letra de los otros. Según Ricoeur, responder
7
En esto seguimos los aportes de Gustavo Bombini en “¿Existen los textos académicos?”, ponencia presentada
en las Primeras Jornadas de Pedagogía Universitaria, UNSAM, 2007; y en “Saberes literarios en algunos modos
de leer literatura: continuidades y tensiones entre la enseñanza literaria en la escuela media y en la
universidad”, publicada en Actas del VIIº Congreso Internacional Orbis Tertius “Estados de la cuestión”, 2009;
y de Cuesta en “Prácticas de lectura y escritura: la articulación entre la Escuela Secundaria y la Universidad”,
presentada en el Ciclo de Conferencias “La articulación entre la Escuela Secundaria y la Universidad” (FaHCE,
UNLP, 2008).

al interrogante “¿quién?” es contar la historia de una vida, ya que “la propia identidad del
quién no es más que una identidad narrativa” (1998c: 997) o como dice Joel, futuro maestro,
uno vive en lo que escribe, siente lo que cuenta y desafía al tiempo. Unas palabras escritas hoy,
serán algún día, un abrazo que reconforte, una mano que empuje, una canción que emocione o
un grito que despierte (Joel, 1º1ª, Educación Primaria, ISFD 17)
Bibliografía
Bombini, G. (2007) “¿Existen los textos académicos?”. Primeras Jornadas de Pedagogía

Universitaria, UNSAM.
__________ (2009) “Saberes literarios en algunos modos de leer literatura: continuidades y
tensiones entre la enseñanza literaria en la escuela media y en la universidad”. Actas del
VIIº Congreso Internacional Orbis Tertius “Estados de la cuestión”, FaHCE, UNLP.
Cuesta, C. (2008) “Prácticas de lectura y escritura: la articulación entre la Escuela
Secundaria y la Universidad”. Ciclo de Conferencias “La articulación entre la Escuela
Secundaria y la Universidad”, FaHCE, UNLP.
DGCyE. (2007). Diseño curricular para la Educación Superior. (Resolución Número 41547/07),
99.
Petit, M. (2015). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica
Ricoeur, Paul (1998c). Tiempo y narración. Tomo 3: El tiempo narrado. México: Siglo XXI.
Schweblim, S. (2015). “Conservas” en Pájaros en la boca. Buenos Aires, Argentina: Literatura
Random House
Skliar, C. (2016). “Alteridad, poesía, intensidad del instante. Una conversación con Carlos
Skliar”. Novedades Educativas, volumen 28 (308), 70-74.
Tobelem, M. y otros. (1994). El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Buenos Aires, Argentina: Santillana

La enseñanza de la práctica profesional en la carrera de Geografía:
potencialidades del espacio no escolar
como práctica de enseñanza-aprendizaje
Sandra Gómez
sgomez@fch.unicen.edu.ar
Natalia Vuksinic
nvuksinic@fch.unicen.edu.ar
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

CONICET – NEES /CICPBA
Resumen
“la experiencia no es lo que pasa sino lo que nos pasa. Aunque tenga que ver con la
acción, aunque a veces se dé en la acción, la experiencia no se hace sino se padece, no es
intencional, no está del lado de la acción sino de la pasión. Por eso la experiencia es
atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposición”
Larrosa, J. 2002: 141
El presente trabajo se propone sistematizar y reflexionar sobre la experiencia docente en torno a la

formación pedagógica en el marco de la formación de grado de profesores y profesoras de Geografía,
en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Algunas de las problemáticas objeto de nuestra reflexión emergen de uno los espacios
curriculares perteneciente al último año de la carrera, específicamente el “Taller y Práctica de la
Enseñanza de la Geografía”. Dicho espacio curricular tiene la potencialidad -aunque no exclusiva-
de dar visibilidad a muchas de las dificultades que se expresan en el paso de ser estudiante a
profesor/a, sobre todo por el carácter integrador que tiene, no sólo por su ubicación al final del
trayecto de formación, sino también por ser el lugar de transición hacia el inicio de la formación
docente con el ingreso a diversas instituciones (de educación formal y no formal), a las aulas, y a la
organización y desarrollo de planes y propuestas de enseñanza.
Dentro del ingreso a las instituciones, la práctica de educación no formal o no escolarizada emerge
como un espacio poco visibilizado para la intervención y la tarea de enseñar. Dicha práctica fue
incluida en la última reforma del Plan de Estudios de la carrera (en el año 2006), atendiendo a la
necesidad de pensar la enseñanza de la geografía más allá de la escuela. Ello fue el puntapié inicial
de varias discusiones o debates y no se ha implementado sin dificultades o inquietudes, dada su
escasa presencia en la trayectoria de la formación de los y las estudiantes, generando que la entrada
a los espacios no formales de enseñanza, con situaciones sociales, económicas y culturales diversas,
como así también el acercamiento a la infancia, genere un fuerte impacto. Ello sucede no sólo por
la indefinición de este tipo de prácticas desde lo conceptual, sino fundamentalmente por la
dificultad para interrelacionar y articular lo disciplinar y lo pedagógico: surge la necesidad de un
conocimiento y reconocimiento de los lugares, tiempos, actores, que están por fuera de la dinámica

La enseñanza de la práctica profesional en la carrera de Geografía: potencialidades del espacio no escolar
académica e institucional de la formación. Este desafío implica abordar la disciplina desde otros
lugares, reconfigurada y en la co-construcción con otros.
La experiencia de práctica se llevó a cabo durante los meses de marzo a julio de 2017 con niños y
niñas de entre 4 y 12 años, en el Barrio La Movediza de la ciudad de Tandil, provincia de Buenos
Aires, en tres talleres (Cerámica, Juegos Dramáticos y Bibliomóvil) del Proyecto Pampares que
depende de la Sala Abierta de Lectura, en dicha ciudad. El acercamiento y posterior intervención de
los estudiantes estuvo enmarcada en la elaboración de una propuesta colectiva que se realizó en
conjunto con la institución. A partir de supuestos teóricometodológicos los y las estudiantes,
construyeron desde el enfoque de la Geografía del lugar, una metodología basada en algunos de los
principios de la cartografía social, que les permitió articular contenidos disciplinares con sentidos y
representaciones de los sujetos inmersos en dichos territorios. La producción final de la práctica
permitió comprender, desde el rol docente, ese espacio vivido desde emociones, sensaciones,
percepciones, que plasmaron en un mapa la experiencia de vivir en el Barrio Movediza.
Analizaremos aquí el desarrollo de esta práctica no desde los resultados concretos de la misma, sino
desde el lugar y el sentido que adquiere en la formación pedagógica como práctica profesional,
reflexionando así sobre una formación integrada, articulada, progresiva, pertinente y significativa,
que no sólo agregue saberes pedagógicos a los saberes de la geografía, sino que interactúe con ellos
desde su propia lógica, necesidades y problemáticas, recuperando las particularidades de las
instituciones, los sujetos y los contextos socioterritoriales y educativos actuales.
1- El lugar de la práctica en la formación profesional del Profesor de Geografía

“…puedo encontrar un comienzo…vamos a ver, intentaremos pensar esa cosa extraña
que puede ser un arte, el del encuentro, que habita, tanto con su contrario, la vida”
W. O. Kohan (2018:64)
(Des) Encontrar-se y habitar la vida como profesionales de la educación forma parte de

nuestro gran desafío, y en este caso la situación que arrima a los estudiantes-practicantes,
es el espacio de la práctica-residencia docente del último tramo de la formación de la
carrera del profesorado. Espacio que se habita fugazmente, pero que está atravesado de
múltiples afectos/des-afectos, sentidos-sinsentidos y que lleva a pensar-se en “esto que me
pasa” (Larrosa, 2006) como futuro profesor/a de Geografía. Justamente, el sentir-se
(des)afectado en dicho espacio, como lugar demandante de otras formas, conocimientos,
acciones y ejercicios de pensamiento, nos lleva a pensar-nos nuestro desafío como
formadoras de formadores/ras en el nivel de educación superior.
Esta presentación es el resultado del análisis empírico del trabajo desarrollado durante la
residencia docente Taller y práctica de la enseñanza de la geografía, de la carrera de
Profesorado en Geografía de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos

S. Gómez N. Vuksinic
Aires-Tandil, durante el primer cuatrimestre de 2017. Las reflexiones que aquí se presentan
tienen el propósito de vislumbrar caminos de ruptura con las prácticas educativas
tradicionales, posibilitando otras potencias de la geografía, la enseñanza y la formación
inicial. La experiencia educativa no formal (Sirvent, 2006) aparece en el escenario de la
educación superior en las carreras universitarias del profesorado de Geografía como un
campo nuevo de investigación, producción científica y prácticas con la finalidad de
tensionar con el modelo reproductivista de enseñanza vigente, modelo (de)formación
(Ferraz; Gasparotti Nunes, 2012) basado como dice Larrosa (2018) en la acumulación de
información. Tensionar este modelo implica aproximar-se a una praxis en que la concretud
social de los sujetos sea parte de un proceso formativo emancipador, concretando-se,
efectuando-se por la vía de la formación política y la problematización de las prácticas
socioeducativas, en favor de la crítica, la reflexión y las contradicciones socioterritoriales,
para encontrar caminos de superación en y con la diferencia. Este proyecto requirió de
repensar las categorías que tradicionalmente sustentan la formación del profesorado, que
en los términos larrosianos es pensar la “experiencia educativa” (Larrosa, 2006) como “esto
que me pasa” y que nos pasa, como formadores/as en el tramo de las prácticas de residencia
socioeducativas no formales. Para hacer un poco de historia, recuperamos algunos
antecedentes de la inclusión de estas prácticas en la formación del profesorado de
Geografía de la UNCPBA. En el marco del proceso de autoevaluación y acreditación ante la
CONEAU, de los contenidos estándares de las carreras de profesorado de Geografía en
nuestro país, para el período 2012/2013, se realizó una autoevaluación de contenidos
estándares de dicha carrera. En este sentido, la inclusión de propuestas y proyectos de
intervención educativa en el ámbito de la formación del profesorado implicó el desafío de
imaginar- pensar y crear propuestas que extrapolan el modo de enseñanza practicado en
el ámbito escolar. Estas están definidas por la difusión de experiencias educativas volcadas
hacia la práctica y la teoría social que tiene como objetivo el desafío de desarrollar
experiencias que hacen foco en la inserción social de sujetos históricamente excluidos,
inclusive de la escuela, a través de la formación y la organización social y política de los
sujetos en espacios y tiempos diferentes. En este contexto, la educación no formal (Sirvent,
1992,1996, 1999, 2001,2003 2006; Trilla, 1999; Álvarez, Hauzer, 1978) se destaca en cuanto a
ser un camino posible a la inclusión y concientización de los sujetos históricamente
excluidos y despojados (Harvey, 2012) del derecho a la vida y la dignidad humana. Estas
prácticas procuran crear y generar contenidos formativos, situados en un currículo vivo y

atento a las transformaciones sociales, en espacios de asociaciones y organizaciones

coordinados por movimientos sociales, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, y
espacios culturales entre otros.
Algunos resultados de estas experiencias educativas en espacios no formales, desde el lugar

de la formación inicial del Profesorado de Geografía, han contribuido política y
socialmente a la formación de sujetos, en un mundo marcado por contradicciones, y que
necesita de profesores/as conscientes de su papel frente a la superación de un pensamiento
hegemónico y único, sostenido en una realidad desigual, y que en la mayoría de los casos
se promueve en los espacios de formación escolar formal. Aquí presentamos entonces
algunas de las problemáticas objeto de nuestra reflexión del campo de la práctica no
formal, en el nivel superior de la formación del profesorado.
2- La experiencia de la formación docente desde la otredad: la mirada de la

otredad en la co- construcción del conocimiento
“Y sin perder la inspiración de Vinicius de Moraes, estamos más interesados en la vida,

como arte del encuentro, aunque haya tanto desencuentro en la vida”
W. O. Kohan (2018:77)
En los últimos años ha irrumpido un movimiento del campo académico de las Ciencias
Sociales y la Geografía en particular, que algunos autores denominan “giros teóricos”,
orientados a revisitar conceptos, nociones y categorías analíticas. Desde este campo, y a
partir de la recuperación de otras perspectivas y propuestas metodológicas, se comienza a
pensar las prácticas socioeducativas en su capacidad de “captar, descubrir e interpretar el
rico espacio de las experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos”
(Sirvent, 2006: 3). Enfocar este campo en la formación del profesorado de Geografía, ha
sido y sigue siendo un gran desafío, ya que esto implica la deconstrucción de las prácticas
educativas en su sentido más tradicional, es decir pensar acciones educativas, que no sólo
van más allá de la escuela, sino más bien, están orientadas a superar las diferencias y la no
reproducción de estas, a través de prácticas que se recuperan como potencias y
posibilidades de expresión de los diferentes sujetos sociales, como comprensión afectiva
de la vida social y de las experiencias individuales y colectivas.

La importancia de dichas prácticas y sus aportes a la construcción de la identidad docente

de la carrera del profesorado de Geografía tiene el objetivo de contribuir al reconocimiento
de la educación en otros espacios y temporalidades, que trasciende la educación formal y
la emancipación humana. La concepción de educación que aquí se plantea, es una
concepción ampliada y relativa a todos los procesos que envuelven a los aprendizajes y las
nuevas informaciones referidas a nuevos hábitos, valores, actitudes y comportamientos
que son asimilados y sistematizados por los individuos y grupos sociales, y que constituyen
los elementos fundamentales para la generación de otras mentalidades y otras prácticas
sociales, imprescindibles para la formación humana de los sujetos (Larrosa, 2018).
De lo expuesto es necesario mencionar brevemente, en retrospectiva histórica, la función

social del conocimiento geográfico, en el contexto de la formación del profesorado de
geografía en la universidad pública. Para Zusman (1997), las finalidades e importancia del
conocimiento geográfico quedaron delineadas por la Sociedad Argentina de Estudios
Geográficos (GAEA), institución que traza la difusión de un proyecto “disciplinario que
buscaba modernizar los contenidos impartidos por la geografía en la escuela a través de
una estrategia epistemológica de carácter cientificista” (p.173) a través de las reformas
llevadas adelante por el Ministerio de Educación entre los años 1926-1928, en la escuela de
educación media1. Esta concepción de mundo y del sujeto queda definida a partir de la idea
1
La organización curricular de la formación de los Profesorados de Geografía hasta fines de los años 90,
presentaba una organización curricular pautada en la organización de las disciplinas técnico-científicas por un
lado y por el otro las disciplinas didáctico-pedagógicas. A fines de los años 90, el Ministerio de Educación
promovió acortar las diferencias entre institutos y universidades, fortaleciendo el área pedagógica a partir de
la incorporación de materias como pedagogía, psicología, didáctica general, y específica, entre otras. A grandes
rasgos podemos decir que partir del 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional se creó el Instituto
Nacional de Formación Docente. Este nuevo organismo aprobó una serie de estándares de evaluación y
acreditación de las carreras del profesorado en las universidades públicas. En el año 2010 las facultades con
profesorados en Historia, Geografía y Letras discute en la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades
y Educación (ANFHE) las exigencias de los trayectos de formación docente del profesorado de Geografía, entre
otras. Es en este contexto que la carrera de Profesorado de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNCPBA, incorporó cuatro áreas: - el campo de la formación disciplinar específica, que incluye contenidos
disciplinares, troncales que serán comunes a la licenciatura y que debe integrar los contenidos curriculares de
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo para los que forma. - el campo de la formación general
que se ocupa de ciertas habilidades básicas como la lectura y escritura de textos académicos y saberes de
sociología, economía y otras disciplinas necesarias para el pensamiento universitario. Las otras dos áreas se
refiere la preparación pedagógico-didáctica: - el campo de la formación pedagógica donde se incluyen los
saberes acerca de la política educativa, la historia y la sociología de la educación, la psicología educativa, etc.,
y finalmente - el campo de la práctica profesional docente y de las didácticas específicas que abarca las prácticas
de la enseñanza y la didáctica de la Geografía. En esta definición en clave pedagógica de la formación docente
está implícita la innovación (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación, 2011) que a

de educación centrada en políticas progresistas y disciplinares, sustentadas en contenidos

generalizantes y fragmentados de la práctica social y distante de la vida de los sujetos. En
este contexto la escuela y la enseñanza del conocimiento geográfico, se sitúa como espacio
legitimador de las desigualdades sociales (Dussel, 2004) que niega la alteridad, las
diferencias y lo singular.
Tradicionalmente el currículo en cuanto al espacio de las prácticas educativas, en los

trayectos de formación quedaba organizado para el último tramo de la carrera, ya que la
teoría basada en la formación disciplinar, anticipaba y determinaba los conocimientos
básicos para la práctica. El saber sabio como autoridad y portador de conocimiento estable
de los contenidos geográficos a enseñar, fue fundamentado y valorado por un
conocimiento Mayor- Geografía Mayor (Oliveira, Jr. 2010) universitario. Motivo por el cual
las prácticas docentes formaban parte del último tramo de la carrera del profesorado, ya
que es aquí donde se consolidan los saberes teóricos necesarios para la enseñanza escolar
(Litwin, 1995; Camilloni, 2007). Desde esta perspectiva la formación docente es
considerada una destreza cuyo entrenamiento en métodos, técnicas y habilidades
adquiridas pasarán a constituir-se en un mejor desempeño docente.
Actualmente, pensar la residencia docente del estudiante-practicante-futuro profesor/a a

partir de la intervención en espacios no formales implica recuperar el quehacer
profesional desde el papel crítico y problematizador de la realidad, para delinear caminos
de creación de otro pensamiento posible. Dentro de este escenario la educación no formal
se constituye en un espacio activador de procesos de aprendizaje grupal y valores culturales
que articulan las acciones de los individuos bajo otras formas culturales de organización, y
que exige el desarrollo de habilidades extraescolares que pueden contribuir a la educación
ciudadana. Como ya se mencionó anteriormente, a partir de la última reforma del Plan de
estudios (ANFHE-PROHUM II, 2013) se recomienda en el campo de la Formación
Pedagógica incorporar otros núcleos temáticos específicamente referidos a los procesos
educativos formales y no formales. En este sentido y a partir de diferentes experiencias de
intervención socioeducativa se ha participado en distintos espacios, representados por
organizaciones de la sociedad civil que desarrollan proyectos de infancia-adolescencia,
bajo la modalidad de Centros de día y que constituyen el campo para poder efectivizar las
partir del año 2013 incorpora a la formación inicial las prácticas no formales, e informales o no escolarizadas
(Reforma del Plan de estudios, ANFHE, 2013)

prácticas educativas no formales, de acuerdo a las necesidades y acuerdos establecidos. La

persistencia de dichos espacios es cada vez más evidente dada las necesidades de grupos
que no encuentran respuestas en el ámbito escolar formal2.
Por otra parte, no sólo la dimensión curricular y disciplinar cobran este sentido, sino
también, y especialmente, la dimensión pedagógica que se construye en el proceso de
intervención. En este, la mirada de la otredad cobra relevancia en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje que se potencian desde la propuesta de práctica en espacios no
formales, es decir, comprender al otro como sujeto que aprende en determinadas
condiciones, las cuales posibilitan u obstaculizan la co-construcción de ese aprendizaje,
que es compartido.
Si se tiene en cuenta la historia de la pedagogía occidental, la educación ha estado marcada

por la exclusión del otro; es decir, ha predominado la formación en tercera persona, y la
perspectiva “adulto-céntrica”, que privilegia al docente como centro de toda actividad
educativa. Concebido desde esta perspectiva, el educando, se convierte en huérfano, en
objeto o ente “enseñable, educable, civilizable, europeizable y domesticable, a quien se le
otorga una libertad limitada, pues debe ser “conducido” al proyecto establecido por el
educador (Dussel, 1980). A partir de estas reflexiones y del recorrido por diversos enfoques
teórico-metodológicos que se insertan en el campo de la educación popular, de la
pedagogía crítica y de las metodologías participativas, los practicantes junto con las
docentes a cargo, trabajaron en las posibilidades de ofrecer una propuesta para una
“educación desde la otredad” (José Vargas Manrique, 2016). Los principios
epistemológicos, la concepción de los actores educativos, las prácticas pedagógicas, las
metodologías y los contenidos son concebidos en dicha propuesta a partir del pensamiento
dialógico (Freire, 1985), el cual establece que la “constitución del ser, del conocimiento y
de la verdad sólo son posibles a través de las relaciones dialógicas entre el yo y el tú en el
universo del lenguaje y la comunicación” (José Vargas Manrique, 2016: 207). Esta manera
2
Podemos mencionar diversos espacios existentes en la ciudad, entre ellos los siguientes: Centro de día
Pajaritos de la Calle- barrio Villa Gaucho; Centro de día Maylén-barrio Movediza Cerro Leones San Juan;
Pampares- barrio Movediza; Centro de Referencia La Tribu-barrio Villa Aguirre; Centro de Referencia Puertas
Abiertas-barrio Tunitas; Centro de Referencia Rucahuebarrio Villa Italia Norte; Centro de Día Las Pulgas-barrio
Magiori; Proyecto Callejeada- barrio Centro; Centro Social y Cultural la Vía- barrio La Estación Villa Italia;
Centro de Día La Casita de la Unión –barrio La Unión; Proyecto Unicornio-barrio Las Ranas; El Parador- barrio
Villa Aguirre, entre otros. No obstante, debemos mencionar que las prácticas se realizan en aquellos cuyas
necesidades son relevantes al quehacer geográfico.

de mirar la práctica implica un diálogo auténtico con ese otro o esos otros que también nos
miran, nos enseñan, nos interpelan, configuran las prácticas que nosotros llevamos a cabo
en esos espacios. Esa experiencia, tal como la explicitamos en el apartado anterior, se
inserta en la vinculación teoría-práctica, a partir de considerar la vivencia de trabajo
territorial en los espacios no formales de enseñanza como una teoría comunitaria y no
como una justificación de una teoría ajena, que elaboramos desde la disciplina en la
formación. Entender la vinculación teoríapráctica de esta manera nos interpela para
fomentar en la construcción de este tipo de espacios, la redefinición de sentidos, de
discursos y de significados asociados a la vinculación de la universidad pública, a través de
prácticas formativas, con otros territorios, organizaciones y sujetos. En este sentido, hay
una dimensión discursiva que también es importante tener en cuenta, es decir, reflexionar
sobre cómo nombramos lo que hacemos no sólo se presenta en las palabras sino en los
efectos y consecuencias prácticas de los sujetos que se reconocen en ellas. El discurso con
que nombramos e interpretamos el mundo, produce y reproduce efectos de colonización
(De Souza Santos, 2008). Estos efectos son punto fundamental de la reflexión porque llevan
a preguntarnos por las consecuencias que el conocimiento que producimos en las
universidades tiene, no sólo en el discurso sino en las prácticas y en los modos de mirar la
realidad, y de mirar al otro o a los otros3. Esta es una tarea que no es nada sencilla y que ha
presentado varias limitaciones a la hora de conocer, reflexionar y elaborar la propuesta de
práctica, no obstante, la tarea se hace carne en la praxis con esos otros. Sin embargo, es
necesario reflexionar sobre esa mirada, porque al decir de Carlos Skliar (2002: 153) “si el
otro no estuviera ahí —y allí, y aquí— nuestras pedagogías quedarían reducidas a cenizas,
envueltas en borrascas, disueltas en pura mismidad (...) si el otro no estuviera ahí —y allí,
y aquí— nuestras pedagogías no nos dejarán vibrar con el otro”. La educación desde la
otredad implica entonces apartarse de sistemas pedagógicos que han enmascarado la
“exclusión” y el “olvido” del otro, sin embargo, esa construcción puede lograrse en una
praxis educativa crítica y reflexiva en el tiempo, que muchas veces se encuentra en el
camino con fuertes dificultades. Si podemos al menos reconocer que los otros con quienes
3
Si nos paramos, al decir de Freire (1984), en el sentido contextual de las palabras, los sentidos asociados a estas
ideas pedagógicas adulto céntricas nos posicionan en una concepción iluminista de los propios orígenes de las
universidades públicas, como reductos del conocimiento válido, que deben “iluminar” a la sociedad. En
cambio, si nos posicionamos desde la comunicación o desde la propia concepción de relación dialógica, la
mirada de ese otro, que es tan agente de cambio como yo y como otros, se vuelve una mirada que no es externa,
desde afuera, y que ni siquiera se observa con los ojos, sino que se vuelve cuerpo, piel, corazón, en ese diálogo
“entre” y no de unos hacia otros.

trabajamos no pueden ser objetos de nuestra acción, sino que son tan agentes de cambio como
nosotros (Freire, 1984: 47), ya habremos dado un paso.
Entender al espacio de la residencia docente-prácticas socioeducativas no formales- desde

una dimensión de la investigación educativa, o sea como campo de construcción del
conocimiento que problematiza la formación, es una condición fundamental para superar
las prácticas tradicionales de base reproductivista. Encontrar-se con las ideas del
pensamiento de la sociedad contemporánea basadas en una unidad teórico-metodológica
que articula universidad, escuela y espacios de educación no formal constituye el gran
desafío de la formación del profesorado. Consideramos que es necesario operar en estos
espacios de ruptura, tarea realizada por la educación no formal, en defensa del desarrollo
de procesos formativos vinculados a los problemas de la vida y la dignidad de los sujetos,
que complementan e invitan a repensar la enseñanza escolar. Este trabajo de naturaleza
empírica posibilitó comprender las experiencias en espacios no formales desde la
Geografía, la enseñanza y la formación docente, aproximando las prácticas educativas y de
residencia como campos de construcción del conocimiento que se traduce en la praxis
vivida por los sujetos participantes a través de la mediación de un proceso dialéctico que
articula teoría y práctica, reapropiando-se de una nueva práctica fundamentada en el
ejercicio de una ciudadanía activa.
3- La experiencia de práctica en el espacio no formal: de la resistencia a la

coparticipación colectiva
Si bien la incorporación de las prácticas no formales al plan de estudios fue pensada de

manera transversal para la formación de futuros profesores, en lo concreto quedó
enmarcada en el Taller y Práctica de la enseñanza de la geografía que cursan los estudiantes
el 5to año, en un cuatrimestre y en conjunto con la práctica docente en el sistema formal.
Ello ha conllevado algunas problemáticas para su realización, dada su escasa presencia en
la trayectoria de la formación de los y las estudiantes, generando que el acercamiento a los
espacios no formales de enseñanza, con situaciones sociales, económicas y culturales
diversas, como así también el acercamiento a la infancia, genere un fuerte impacto. En este
caso, la práctica fue desarrollada en una propuesta del Proyecto Pampares, en la Sala
Abierta de lectura de la ciudad de Tandil, que se llevó a cabo en el Barrio Movediza. Su
desarrollo puede caracterizarse en diversos momentos: en primer lugar, la realización de
entrevistas en la institución y con los coordinadores del proyecto, para la obtención de

información sobre el funcionamiento del mismo. En segundo lugar, los estudiantes

realizaron observaciones participantes en cada uno de los talleres en los que se insertó la
práctica: taller de juegos dramáticos, taller de cerámica y Bibliomóvil. En un tercer
momento, y a partir del trabajo realizado previamente en los talleres, se elaboró de forma
conjunta entre los actores involucrados la propuesta de intervención, que intentó articular
la formación profesional de los estudiantes practicantes con los objetivos, finalidades y
necesidades de la institución. A partir de los resultados obtenidos por la puesta en marcha
de dicha propuesta se elaboró un informe final y una devolución a la institución.
Trabajaron en los talleres con niños de entre tres y nueve años de edad y en parejas
pedagógicas para la concreción de la intervención. La formación de parejas pedagógicas
forma parte de este dispositivo de formación, podemos mencionar algunas de las razones
que fundamentan dicha modalidad de trabajo, por un lado, se posee la intención de
potenciar la construcción colectiva del proyecto de intervención docente. Por otro, es una
instancia de formación en clave pedagógica ya que pretende profundizar la
fundamentación de las decisiones que implica una planificación en diálogo constante con
otro y entre otros (co-formadores, estudiante/practicante/profesor/a a los efectos de (no)
consensuar el diseño e implementación de propuestas. Consideramos además que el
trabajo en pareja pedagógica podía aportar una mirada más integral sobre el proceso de
intervención, como así también cubrir diferentes roles dentro de dichos espacios a los
efectos de disminuir el sentimiento de soledad e inseguridad que pueda generar-se-nos
desde las primeras experiencia(s) con niños/as y adolescentes. Para finalizar, también se
apostó a generar una mayor reflexión e intercambio entre pares, sobre la propia práctica,
durante todo el proceso que involucra la residencia.
Inicialmente, los primeros encuentros se desarrollaron a partir del análisis de la

bibliografía obligatoria para la práctica no formal, que dio marco a poder reflexionar
sobre sus recorridos, sus conceptualizaciones, el marco legal de referencia y los
actores intervinientes a partir de conocer diversas experiencias realizadas en la
ciudad.
La instancia inicial de entrevista (a partir de un protocolo elaborado previamente) fue

fundamental para el acercamiento al proyecto, a la institución y al barrio donde se
enmarcaría la propuesta de trabajo. Esta se realizó en la sala abierta de lectura a la
coordinadora de Pampares, la que brindó información a los estudiantes sobre la

estructura, la historia, el financiamiento y el funcionamiento de la institución, entre

otras dimensiones. Allí conocieron las características de los tres espacios-talleres en
donde el proyecto se desarrollaba.
Con respecto a las observaciones participantes, se procuró que los estudiantes transitaran
por los tres talleres y conocieran tanto el funcionamiento, los talleristas, los niños y las
actividades de cada uno de ellos, como la articulación de estos espacios con el proyecto
general. A partir del primer escrito que los estudiantes elaboraron producto de la
observación, se realizaron comentarios y reflexiones conjuntas con la institución para la
elaboración de la propuesta de intervención. La construcción de esta última significó el
momento de mayores dificultades y fundamentalmente de más resistencia por parte de los
estudiantes practicantes. El objetivo del trabajo no sólo consistía en realizar algún aporte
que tuviera que ver con la disciplina geográfica, sino especialmente que co- construyeran
una propuesta colectiva de acuerdo a las características de los talleres y a las necesidades
planteadas por la institución desde el inicio. El objetivo de fondo era conocer otros
contextos y realidades, y sobre todo, reflexionar a partir de la intervención, sobre cómo
estos espacios funcionan articuladamente con las escuelas, y se convierten en motores
esenciales para potenciar propuestas alternativas en la educación formal4.
A partir del acercamiento al proyecto y de las observaciones, y luego de conocer la

dinámica de los distintos talleres y el contexto más amplio en el que transcurrían, los
estudiantes trabajaron en función de una propuesta inicial que la institución les había
realizado en relación a cómo ellos estaban planificando el cierre de actividades en el barrio.
Los niños trabajarían con la construcción de objetos poéticos, a partir de identificar
materiales de desecho o en desuso y resignificarlos. Estas ideas planificadas por Pampares
finalizarían en receso de invierno con el encuentro de un artista que daría un taller para
todos los niños participantes. Fue así que la propuesta e iniciativa de la institución se
constituyó en el puntapié de la intervención de los estudiantes. Desde la incumbencia
disciplinar en el campo geográfico elaboraron una propuesta enmarcada teóricamente en
la geografía humanista para explorar en el espacio/lugar los sentimientos, ideas, afectos,
valoraciones, actitudes, percepciones respecto de ese espacio/lugar. Desde este encuadre
4
Esto último no fue fácil de visualizar ya que opera en la forma de concebir este tipo de prácticas una
diferenciación tajante o determinante entre lo que implica el proceso en la educación formal y en la no formal,
lo que Cañellas (2005) por el contrario llama continuidad y complementariedad entre ambas.

el lugar está cargado de significados, y existe en diferentes escalas: un rincón, una casa,
una esquina, el barrio, la región, el país o el planeta. Allí en el lugar, se materializa el acto
de vivir en el mundo. El espacio es un espacio existencial (Nogué, 2015), conformado por
lugares cuya materialidad tangible está teñida de elementos inmateriales e intangibles que
convierten cada lugar en algo único e intransferible (p. 142), el lugar es así lo que estructura
el espacio geográfico, lo que le da sentido. En este sentido, una de las primeras ideas que
estructuró la propuesta de intervención fue la de trabajar con la identificación y el
reconocimiento de los lugares por los que los niños transitan en el barrio, y cómo los
significan. Se consideró que previo al trabajo de búsqueda e identificación de objetos para
la planificación de la institución, era necesario el reconocimiento del propio barrio, de los
lugares que lo conforman, y de los espacios vividos y transitados por los sujetos en la
cotidianeidad.
Para buscar elementos que les permitiera elaborar una propuesta desde dicho enfoque, los
estudiantes acudieron a las herramientas y los aportes de la cartografía social, la cual
posibilita la construcción colectiva de un territorio, consolidando identidad y generando
conciencia en quienes lo habitan. El mapa se presenta así como herramienta de diálogo
que articula sujetos, vínculo entre quienes cartografían y quienes “leen” el producto final”
(González et al, 2016). Se valieron para ello de los aportes de Iconoclasistas (2013) que
conciben el mapeo como una práctica y acción de reflexión en la que el mapa es una
herramienta para facilitar la problematización de territorios sociales, subjetivos y
geográficos, en otras palabras, es un medio y no un fin. El espacio mapeado parte
necesariamente de la relación con las dimensiones subjetivas: la emoción, los afectos,
desafectos, lo vivido y lo imaginado, que activan e inspiran los lugares en cada uno de
nosotros. Desde allí que la cartografía es entendida como un lenguaje para expresar ideas,
conceptos, emociones, percepciones (Seemann, 2012), como una forma alternativa de
representar espacios, lugares y territorios (cartografía subversiva)5. Mapear este espacio
5
En los últimos años los también los aportes de los giros teóricos han modificado la idea de cultura cartográfica
especialmente a partir de la Cartografía Social que, en diálogo con la antropología, ha desarrollado trabajos de
auto mapeo por comunidades y grupos sociales, que, en lugar de ser clasificados conforme a los mapas
cartesianos, actúan como un mapeo por auto definición, por medio de un proceso de re-semantización de las
categorías que pueden traer un universo complejo de las identidades colectivas apoyadas en formas
organizativas específicas. Por otro lado, en cuanto a las aproximaciones con las artes, literatura y estudios
culturales en publicaciones como Seemann (2006) y Cazetta y Oliveira Jr. (2013) y Oliveira Jr. (2010) se muestra
el lenguaje cartográfico como potencia para comprender las relaciones entre territorio, acción social y vida
colectiva, y se engendra el uso o la elaboración de mapas desde los sentidos, afectos y pertenencias del sujeto.

vivido y concebido, para describirlo y explicarlo, se torna un desafío para la geografía como
así también para otras disciplinas asociadas a los mapas. Aprender a leer y construir mapas
es un fenómeno difícil de definir y sumado a toda la acumulación de la cultura cartográfica
de la geografía es un proceso que se hace cada vez más múltiple e ilimitado. Los mapas y
representaciones espaciales producidos por los más diversos grupos sociales son activos
de los modos en que grupos sociales, culturales y comunidades diversas crean y construyen
visualmente información espacial. Este aprendizaje espacial o cartografía espacial6
entendido según el filósofo francés Gilles Deleuze (2003) como el “verdadero aprendizaje”,
produce una conmoción y deja al alma perpleja: algo, alguien, que nos sacude y que pone
en juego nuestra sensibilidad, nuestra memoria, nuestro pensamiento y, en fin, entonces,
nuestro aprendizaje. En este sentido se entiende al sujeto de la experiencia educativa como
“…el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y está dispuesto a perder pie y a dejarse
tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la experiencia está dispuesto
a transformarse en una dirección desconocida” (Larrosa, 2003).
Con el objetivo de “reconocer e identificar en el Barrio La Movediza lugares/espacios con

los que los niños se identifican”, y de “explorar en esa identificación el reconocimiento de
objetos materiales de la vida cotidiana” (Informe Final, 2017), los estudiantes elaboraron la
planificación de la intervención, a través de establecer un marco metodológico, apoyado
en las metodologías participativas, y a través de las distintas actividades, que diseñaron
para cada uno de los talleres.
En función de los objetivos planteados y del encuadre teórico, la opción metodológica

fue la construcción por parte de los niños de su propia cartografía, para poder
identificar lugares que les resultaran significativos. Para ello, utilizaron la técnica de
los mapas parlantes, la cual consiste en lograr el dibujo del mapa del área de estudio,
en este caso su concepción del barrio. En las consignas de elaboración tuvieron en
cuenta la edad de los destinatarios, y sus demandas y necesidades, por lo que las
actividades que se realizaron estuvieron signadas por el juego, como espacio de
6
Este desarrollo del marco de referencia que los estudiantes elaboraron, se completó con los aportes que
reconstruyeron de los postulados más importantes de la pedagogía crítica, en su vinculación con cómo
entender la metodología, pero también la práctica misma y al otro en ella. En este sentido, a partir de entender
la enseñanza como creación de las posibilidades para la producción o construcción de conocimiento, la
disciplina geográfica emerge como herramienta para construir conocimiento con el otro desde lo próximo y lo
cercano, y no como un contenido escolar.

creatividad, pero fundamentalmente como experiencia vivencial que fomenta valores

e identidad en la convivencia con otros.
En este sentido, las actividades en cada taller estuvieron divididas en dos momentos: un
momento inicial donde los niños dibujaron los mapas y croquis del barrio, y señalaron en
ellos con emoticones de whatsapp lugares significativos tanto de placer como de malestar,
representando a través de ellos sonidos, olores, emociones, sabores, vivencias,
sentimientos, relaciones, etc. Y un segundo momento, donde realizaron actividades de
búsqueda, a partir de preguntas disparadoras, de objetos cotidianos en el barrio, de
acuerdo a los lugares señalados en los mapas7. El reconocimiento de los niños sobre lugares
y objetos que pasan desapercibidos en la vida cotidiana fue el desafío que asumieron los
estudiantes con cada actividad, obteniendo muy buenos resultados, incentivando la
participación, la búsqueda, el diálogo, la acción y reflexión individual y colectiva.
Los resultados de las intervenciones fueron diversos y heterogéneos en cada taller, donde
se presentaron obstáculos y también fortalezas que enriquecieron la propuesta de trabajo.
Lograron generar en primera instancia un gran interés y motivación de los niños en las
actividades, y las producciones finales fueron insumo esencial para la institución que se
plasmaron en el trabajo posterior con el artista, pero también en la muestra de fin de año.
Respecto de las producciones de los niños, los estudiantes pudieron reflexionar sobre
algunas inquietudes, que fueron luego parte de la devolución a la institución.
En primer lugar, los espacios por los que transcurren los niños en el barrio aparecían
limitados en pequeñas escalas. En algunas de las producciones se concentran la mayoría
de los emoticones en “lo conocido”, en una sola parte del Barrio. Pudieron visualizar
también una fragmentación de los distintos lugares del Barrio, que hace que los que viven
en una parte no reconozcan la otra y viceversa. Identificaron también espacios de
miedo/ocio/ malestar/bienestar, allí predominaban los lugares en donde se sienten bien,
sin embargo, se señalaban lugares de miedo o malestar identificados como lugares de
violencia, oscuridad, drogas o aquellos lugares que transitan los “más grandes”. Por el
contrario, el Bibliomóvil es señalado como un espacio que genera mucha identificación/
pertenencia. En las producciones aparecían instituciones y actores como patrón común
7
Para esta última recorrieron lugares como el parque de la Piedra Movediza, el basural del barrio, el Centro
Integrador Comunitario, el playón, la sede del Programa Envión, las calles donde para el Bibliomóvil, el monte
donde juegan, entre otros.

de referencia, entre ellos la que se referencia en todas es la escuela, con emoticones que
expresan felicidad, lectura, escritura, compañerismo, cercanía, amor. También la Iglesia
se repite en los mapas, y dentro de los actores que más visualizan está la policía, la cual
aparece ubicada en la mayoría de los casos en la entrada del barrio, asociada en algunos
casos a imágenes de enojo, o de malestar.
Pudieron analizar la importancia que adquiere la escuela en articulación con la institución,

y en las propias producciones de los chicos, pese a naturalización de la desescolarización y
la desvalorización del espacio escolar en el barrio. Ello permitió la reflexión sobre cómo
pensar en alternativas como la que habían elaborado, pero en la escuela, es decir, cómo
poder pensar la realidad social que nos atraviesa, superando la dualidad de lo que es y no
es escolar, preguntándonos entre todos si la realidad de estas instituciones y la de estos
niños en el barrio es diferente de la realidad escolar.
Imagen Nro.1 “Experiencia(s) y diseños espaciales: Producciones de la infancia en el barrio”.

Fuente: Producción realizada por la comunidad infantil del lugar. Fotografía de edición propia, Junio de 2017.
El tránsito por este proceso estuvo cargado de angustias, altibajos, contradicciones, y sobre
todo mucha resistencia por parte de los estudiantes que realizaron la práctica. Ellos
mismos concluyeron en su informe final que dudaron todo el tiempo de la práctica en sí
misma y de la finalidad que tenía la intervención en el barrio.
En primer lugar, se percibe un obstáculo que tiene que ver con una dimensión teórica y
conceptual, en la definición/no definición de este tipo de espacios de práctica para la
formación docente en geografía, que necesita de un salto cualitativo, para superar en post

de una definición conjunta, la discusión de diversas concepciones, discursos, enfoques

sobre la educación no formal, no escolarizada, popular, etc.
Asimismo, se presentan dificultades para interrelacionar y articular lo disciplinar y lo

pedagógico, se materializa una necesidad de conocer y reconocer lugares, tiempos,
actores, que están por fuera de la dinámica académica e institucional de la formación. Este
desafío implica abordar la disciplina desde otros lugares, reconfigurada y en la co-
construcción con otros. En este sentido uno de los elementos que se manifiesta es la
problemática de centrar la intervención sólo en el contenido de enseñanza, como si fuera
el único elemento a tener en cuenta.
Otro punto que podemos señalar como obstáculo a sortear tiene que ver con la concepción
de dichos espacios de práctica ya que no se visualizan como futuros espacios de
intervención, ni mucho menos como espacios de enseñanza-aprendizaje. Es importante
trabajar sobre este punto, sobre todo en la complejidad que implica la realización de la
práctica de educación no formal junto con la formal, en los diferentes niveles educativos
del sistema, en el mismo momento, y con la diversidad y heterogeneidad que conllevan
ambos espacios. Se presenta el problema de que por momentos pareciera que debemos
planificar, abordar, reflexionar, estudiar para una y para la otra de la misma manera,
cuando sabemos que son espacios muy diferentes en cuanto a estos temas8.
En cuanto al proceso de diseño y puesta en marcha de la propuesta de intervención

pedagógica en estos tipos de espacios de educación no formal, las problemáticas aparecen
en la elaboración y la escritura de manera grupal, la dificultad para trabajar con los otros,
ya sean sus pares9 o los sujetos destinatarios de la propuesta. A ello se suma en esta
experiencia en particular la complejidad que implicó trabajar con niños y niñas y de franjas
etarias distintas.
Finalmente, se puede observar que la práctica en espacios no formales queda atada sólo a
este taller en el último año, que no fue diseñado para ello: surge así la necesidad de
contribuir en el conocimiento de estos tipos de espacios a lo largo de toda la formación, en
8
Surgieron además limitaciones en cuanto a poder reflexionar sobre la práctica, tanto de observación como de
intervención, que generan la necesidad de trabajar en torno a la práctica reflexiva, superando la descripción
de lo transcurrido, de aquello que se vive y se vivencia como crisis, caos, angustia.
9
El trabajo con el propio par en parejas pedagógicas fue de gran dificultad, ya que todavía no podemos
visualizar a la docencia como construcción colectiva, con otro, la pensamos individualmente.

las materias previas, incluso en las que tienen más carga teórica. De allí que las resistencias
de los estudiantes se enmarquen en las dificultades del propio trayecto de formación, en la
ausencia de acercamientos previos a diversas instituciones que permita pensar el universo
y diversidad de actores que las conforman, y que pueda pensar a las instituciones
educativas desde una perspectiva más amplia.
No obstante esta serie de obstáculos, los resultados de la experiencia posibilitaron otras

miradas y la reflexión sobre el proceso como potencia para la formación del profesorado y
para pensar prácticas complementarias en diversos ámbitos desde la coparticipación activa
de distintos actores. Lo transcurrido posibilitó una mirada distinta a la del formato escolar,
que también es propia de la formación de los estudiantes como futuros docentes, el cual ha
delineado posibilidades de pensar, de allí las resistencias. Sin embargo, la potencialidad de
la práctica abrió camino a crear condiciones de posibilidad para construir otros escenarios
posibles.
Imagen Nro. 2 “Mapeamiento y diseño espacial: creación y re-creación del lugar-barrio.

Fuente: Imágenes de algunas de las intervenciones: Taller de Juegos arriba, Bibliomóvil en el medio, Taller de
Cerámica abajo. Fotografía de edición propia, Junio de 2017.
Algunas consideraciones iniciales
La sistematización sobre el proceso de práctica en espacios no formales de los estudiantes

del 5to año del Profesorado de Geografía, nos permitió abrir paso a una reflexión que no es
acabada, sino que está en continua construcción. Pudimos visualizar cómo construir a
partir de la mirada de otros, que son colectivas, se vuelve una dificultad que es preciso

desandar en el proceso formativo. ¿Cómo pensamos al otro que aprende desde la

formación? ¿Y al otro que enseña y aprende en un espacio que no es la escuela?
Consideramos que este tipo de experiencias permiten reflexionar sobre el sentido

territorial que debemos recuperar también en la escuela, las acciones colectivas implicadas
en la co construcción de conocimientos con otros ¿cómo estamos pensando sino la
enseñanza de la geografía? ¿cómo pensamos al otro? ¿lo pensamos como un ser vacío que
no puede analizar territorialmente? ¿o lo pensamos como agente de cambio que construye
realidad con otros y conmigo? Esa mirada del otro atravesó todo el proceso y fue la que nos
permitió reflexionar sobre otras posibilidades.
Pese a las resistencias iniciales provenientes tanto de la formación como de la práctica

misma, las negaciones se diluyeron en una construcción colectiva al final, donde pudimos
valorizar la práctica que se realizó a partir de mostrar sus potencialidades, a través de una
metodología de colaboración, de una co-construcción junto con otros diversos: institución,
talleristas, niños, compañeros, docentes.
Este trabajo posibilitó la proposición de otras maneras de mirar, que superaran la dualidad
escuela-no escuela, no sólo hallando vinculaciones entre diversos ámbitos sino
fundamentalmente construyendo una mirada de la institución desde una perspectiva más
amplia, que en lugar de dividir, nos permita encontrar en las diferencias las
potencialidades.
Esta complementariedad conduce al surgimiento de nuevos sentidos y a la redefinición de

los ya existentes en relación a una identidad de la escuela y la no escuela que sigue
definiéndose continuamente conforme a los cambios e interpelaciones del contexto, pero
también a las transformaciones de la propia práctica. Una práctica que necesita hoy
reconocer el lugar de los sujetos desde la potencialidad, que como dice Redondo (2004),
conforman identidades en movimiento en situaciones extremadamente adversas. La
articulación de los discursos y las prácticas necesita aquí y ahora reconstruirse a partir del
reconocimiento de otras posibilidades, de otros sentidos no dichos, no visibles, no
nombrados.
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Registro emocional y vínculos intersubjetivos: capacidades que
pueden desarrollarse en la formación
María Inés Gonzales

mariainesgonzales22@gmail.com
María Soledad Manrique

solemanrique@yahoo.com.ar
Universidad de Buenos Aires – CONICET
Resumen
El siguiente trabajo hace foco en la dimensión emocional de la formación pre-profesional,

particularmente en el desarrollo de la capacidad de registrar las propias emociones y las de los otros.
Interesa asimismo el modo en que esta dimensión puede ser abordada a través de una propuesta
pedagógica concreta que toma elementos del psicodrama. Con este fin analizamos un encuentro de
formación que tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en el año 2017, en el marco
de un dispositivo planteado por la cátedra de Didáctica ll de la carrera de Ciencias de la Educación.
Se registró el encuentro y luego se llevó a cabo un Análisis de Contenido. En este trabajo
mostraremos los resultados de este análisis que ponen de manifiesto el vínculo entre el registro
emocional propio y la habilitación a compartir las emociones con otros y el estrechamiento de los
vínculos intersubjetivos.
Introducción
El presente trabajo tiene como objetivo caracterizar una propuesta pedagógica que
favorece el registro emocional y la posibilidad de explicitar y compartir las emociones con
otros. La propuesta toma elementos del psicodrama (Manrique, 2017) y se desarrolló en el
marco de un dispositivo de formación pre-profesional de la cátedra de Didáctica II en la
carrera de Ciencias de la Educación en la UBA, en el 2017.
El estudio de las emociones en el campo educativo se ha desarrollado principalmente

utilizando modelos extraídos de la psicología general. Tomaremos dos líneas diferentes
para definir nuestro objeto. Desde la línea humanista se define la emoción como un tipo de
reacción subjetiva frente a un estímulo externo que se produce dentro de un episodio
temporal a corto plazo, en respuesta a una situación concreta y real (Damasio, 1994; Sutton
& Wheatley, 2003). Se trata de una experiencia corporal, situada y transitoria que impregna
el flujo de conciencia de una persona, que es percibida en el cuerpo y que tiñe su

M. I. Gonzales, M. S. Manrique
percepción del entorno (Denzin, 2009). Involucra aspectos neurofisiológicos, cognitivos -

responsables de la evaluación subjetiva o interpretación de los objetos y los
acontecimientos (Lazarus, 1991)-, la experiencia subjetiva de la emoción -sensaciones que
aún no tienen palabra (Sutton & Wheatley, 2003)-, aspectos motrices -que permiten
externalizar la expresión emocional a través del cuerpo- y motivacionales -que preparan y
dirigen la acción-. Desde esta línea, la existencia de una emoción no garantiza que haya un
registro emocional consciente de ella. Es decir que la capacidad de darse cuenta de una
emoción no está dada de antemano, sino que puede desarrollarse. Desde una perspectiva
psicoanalítica, en cambio, no se alude al concepto de emoción, sino que Freud se refiere a
cantidades de energía psíquica ligadas o no a representaciones. En este modelo, los afectos
serían la consecuencia de fuerzas en conflicto. La energía psíquica no ligada a
representaciones está en la base de la neurosis. La posibilidad de poner en palabras una
emoción, explicitarla verbalmente, en términos psicoanalíticos podría ser conceptualizada
como la posibilidad de ligar un afecto a una representación, a través del proceso secundario
(Freud, 1895). En ambas líneas la relación entre la experiencia emocional y la expresión de
dicha experiencia es problemática (Brody, 1999).
En el presente trabajo seleccionamos dentro de la propuesta psicodramática las actividades

en las que se proponía el registro de las emociones y su socialización. Luego analizamos
estas unidades temporales desde tres perspectivas: instrumental, social y psíquica. La
perspectiva instrumental enfoca en los instrumentos materiales o intelectuales que se
crean para el logro de un hacer y en el trabajo. La perspectiva social invita a mirar las
interacciones y las relaciones que se establecen. La perspectiva psíquica permite mirar la
dimensión subjetiva e intersubjetiva, pero desde un nivel de significación inconsciente.
Desde la perspectiva instrumental, analizamos en la propuesta pedagógica, qué forma

tomó la tarea (Mazza, 2013), entendida como la construcción interpretativa que hacen los
participantes de una situación, que implica la atribución de algún sentido que guía su
pensamiento y acción.
Desde la perspectiva social nos interesó atender a la comunicación de las emociones a

lo largo de la actividad, desde dos teorías diferentes. Desde la pragmática de la
comunicación humana (Watzlawick, Beavin Bavelas & Jackson, 1997) tomamos
particularmente el concepto de comunicación analógica -aquello que se comunica a
través de gestos, prosodia, etc.- y digital, -lo que se transmite a través de la palabra-.

Registro emocional y vínculos intersubjetivos: capacidades que pueden desarrollarse en la formación
Tomamos también la teoría polifónica de la enunciación (Ducrot, 2001) que nos

permite interpretar cómo se define el locutor y al interlocutor en las actividades.
Para analizar la propuesta pedagógica desde una perspectiva psíquica tomamos conceptos
de la teoría del pensamiento de Bion (1980). Bion entiende a la posibilidad de hacer posible
el pensamiento como un proceso vinculado a la elaboración y operación sobre contenidos
emocionales. Para este autor, hacer posible el pensamiento requiere del funcionamiento
de una función alfa en el psiquismo que genere un continente sobre las impresiones
sensoriales y experiencias emocionales del sujeto, elaborándolas y transformándolas en
elementos alfa, es decir, imágenes, representaciones y conceptos pensables. Los
elementos no elaborados -llamados elementos beta- que no se conforman como pensables,
se evacuan por medio de la identificación proyectiva. El modelo de relación continente-
contenido nos permite describir la modalidad de relación que se desarrolla entre los sujetos
en función del lugar que se le otorga a la elaboración de elementos emocionales
inconscientes, en el vínculo interpersonal y grupal. Una relación continente-contenido de
crecimiento en términos psíquicos requiere de quien oficia de continente la capacidad de
reverie, entendida como la posibilidad de conectarse con la emoción del otro y ofrecer un
continente afectivo. Esto, a su vez, implica la posibilidad de dar lugar, recibir, escuchar y
contener los elementos emocionales inconscientes del grupo, logrando en su verbalización
una elaboración que permite un aprendizaje por la experiencia.
Metodología
El objetivo del trabajo es analizar la forma en que es abordado el registro de las propias
emociones en una situación de formación basada en el psicodrama grupal de la
multiplicidad (Manrique, 2017; Kesselman, Pavlovsky & Frydlewsky, 1987) con aportes de
la teoría gestáltica (Perls, 2012).
Desde un posicionamiento epistemológico que considera la situación de formación o

enseñanza como un fenómeno complejo (Morin, 1996), empleamos como estrategia
analítica la multirreferencialidad teórica (Ardoino, 2005).
Partimos de un registro etnográfico tomado por la observadora durante la situación misma.

Sobre este realizamos primero un análisis de contenido (Krippendorf, 1990) que nos
permitió seleccionar las actividades dirigidas a favorecer el desarrollo de la capacidad de
registrar las propias emociones y aquellas dirigidas a compartir las emociones con otros.

Para analizar cada uno de estos segmentos o unidades temporales luego empleamos el
análisis didáctico multirreferenciado desde las tres perspectivas que señalamos en la
introducción - instrumental, social y psíquica-.
La situación de formación
Se desarrolló en el marco de un dispositivo de formación pre-profesional de la cátedra de

Didáctica II en la carrera de Ciencias de la Educación en la UBA, en el 2017. La actividad
duró tres horas a cargo de una coordinadora, profesora de la materia, con la asistencia de
una observadora. El encuentro tuvo por nombre: “El licenciado en educación: abordaje
psicodramático”. Propuso a los estudiantes experimentar una experiencia psicodramática
en relación con la exploración del rol profesional de licenciados y licenciadas en
educación.
Participaron 16 estudiantes (12 mujeres y 4 hombres) de entre 20 y 45 años, que se

encuentran en su trayecto final de la carrera y se habían inscripto en esta actividad,
seleccionándola de entre otras, por su interés personal. Muchos cuentan ya con
experiencia docente.
Resultados
Presentamos el análisis de las actividades en las que se propuso a los estudiantes que
registraran sus emociones y aquellas en las que esas emociones fueron verbalizadas y
compartidas con el grupo y luego nuestra hipótesis final.
a. Registrar las emociones
Los estudiantes participaron de diferentes ejercicios en los que se propuso que tomaran
contacto con sus emociones. Uno de los ejercicios consistió en conectarse con el propio
cuerpo a través de la conciencia de la respiración. Después se les indicó que, moviéndose
por el espacio, se encontraran con otros desde la vista o el movimiento sin hablar. Otro
ejercicio consistió en dibujar y representar en un papel qué llevarían en su “mochila del
Licenciado en Cs. de la Educación” en un viaje imaginario. Luego, en ronda cada uno
presentó al compañero de la derecha mientras miraba e interpretaba su dibujo y las
gesticulaciones que éste hacía.
En otros juegos, los estudiantes realizaron acciones en las que interactuaban con otros
desde diferentes roles y posiciones:

Un primer juego, también sentados en círculo, involucraba mirar y ser mirados. Se les
indicó que miraran a un compañero y cuando esa persona les devolvía la mirada debían
mirar a otra. Después, el juego se modificó en que cuando cruzaban la mirada con alguien,
la debían mantener hasta que se les indicara que cambiaran de persona.
En el segundo juego de este tipo se numeró a los estudiantes y debían caminar por el salón.
Al oír su número, cada persona hacía que se desvanecía, pidiendo ayuda mientras caía y el
resto del grupo la socorría, sin dejarla llegar al piso.
Para un tercer juego se eligieron en parejas. Uno le debía dar órdenes al otro y éste las debía
obedecer. A continuación, las obedecía, pero podía elegir cómo y, al final, debía negarse a
obedecer. Después invirtieron los roles.
En un cuarto juego, en grupos de 3 debían guiar y ser guiados, ocupando 3 roles (A, B y C)
que después intercambiaron. El grupo debía trasladarse de un lado a otro del salón, pero a
A, con los ojos cerrados, había que conducirla. B, que conducía a A, llevaba los ojos
cerrados. C podía moverse, ver y hablar, pero no tocar a A.
En todos estos ejercicios se formularon preguntas que los estudiantes se debían responder
a sí mismos luego de concluida la actividad o a veces en medio de esta, haciendo una breve
pausa, con los ojos cerrados y en silencio. Algunas de las preguntas fueron: “¿Qué me pasa
con los demás?/¿Qué siento cuando me interpretan?/¿Qué me pasa con sentirme mirado?¿Qué me
pasa con mirar?/¿Cómo es encontrarme sin palabras con el otro?¿Me incomodo?¿Lo
disfruto?/¿Qué manera encontré para decir que no? Registro si me estoy juzgando /¿Cómo fue el
lugar de ser guiado?¿Cuál es el lugar que me cuesta?”.
Desde la perspectiva instrumental podemos interpretar como una de las tareas (Mazza,
2013) para los estudiantes en estas actividades, la experimentación de emociones y
sensaciones y luego el registro consciente de lo experimentado que las preguntas van
guiando. Para dar respuesta a esas preguntas, los estudiantes realizan un trabajo de
introspección que consiste en tomar consciencia de lo que están experimentando en el
momento en que esto ocurre. Esto implica volverse sobre sí mismos como fuente de
información, tomar una distancia de sí para observarse. El hecho de no tener que
responder en voz alta a las preguntas, ni de tener que necesariamente compartir con
otros lo que cada uno se va respondiendo, conforma una actividad de poca exposición

para los estudiantes, inaugurando un diálogo interno en el cual la coordinadora

interviene guiando la atención hacia algunas zonas.
Desde una perspectiva psíquica podemos interpretar desde Bion (1980), la función que
cumplen estas preguntas. Se trata de apuntalar la función alfa en el psiquismo de los
estudiantes, que es aquella que les permite elaborar la experiencia emocional vivida
durante los ejercicios y hacerla pensable. Esto implica transformar estas impresiones
sensoriales y emocionales no “digeridas” en representaciones mentales y elementos alfa
pensables.
Desde la perspectiva psíquica también podemos hipotetizar que el encuadre de la actividad

parece haber favorecido la función de reverie o función continente, al habilitar un espacio
de libertad y apertura a las acciones y sentires de los estudiantes, estableciendo la validez
de todas ellas. Ante las consignas de la coordinadora “Lo que sea que sientan está bien, no hay
nada que esté equivocado, si da ganas de hacer movimientos, lo hago para mí, no para nadie.”,
se observó que algunos se mostraban más retraídos o escépticos al comienzo y otros más
cómodos y sueltos. Con el transcurrir del dispositivo la sensación de comodidad y soltura
fue generalizada. Los juegos y actividades se acompañaron con risas y sonrisas frecuentes.
Los comportamientos observados eran singulares: algunos bailaban, saltaban, otros se
quedaban observando algún elemento del salón, otros se sentaban en el piso. Además, en
palabras de ellos, en una ronda de reflexión al final algunos reconocieron que a pesar de
que estas actividades les cuestan al final se sintieron cómodos, se dejaron interpelar,
fueron movilizados por la experiencia y se creó un clima grupal especial. Podemos pensar,
pues, que el hecho de que efectivamente no hubiera un modo correcto de realizar la
actividad parece haber resultado propicio para crear un espacio continente de las
emociones y ansiedades ante una actividad que involucra la exposición corporal en un
marco poco habitual como es el universitario.
Desde la perspectiva social, siguiendo la teoría polifónica de Ducrot (2001) podemos

conjeturar que a través del tipo de consignas de la coordinadora se está definiendo lo que
el estudiante siente como incuestionable y verdadero. De este modo se lo está definiendo
al estudiante como un referente válido ante sí mismo, adjudicándole la potestad de saber
sobre sí más que cualquier otro ser.

Al poner foco en la comunicación (Watzlawick et al., 1997) identificamos un delicado

interjuego entre la comunicación digital y analógica en todos los juegos. Observamos el
predominio de la comunicación analógica en los estudiantes y cómo la comunicación
digital se reserva sólo para algunos momentos o, en ciertas circunstancias, está a cargo solo
de la coordinadora. Es nuestra hipótesis que este interjuego constituye un factor
fundamental en el apuntalamiento de la tarea de introspección que los estudiantes están
llevando a cabo que ya describimos.
b. Compartir las emociones con otros
Otras actividades del dispositivo incluyeron, además de un registro individual, la expresión

verbal de las propias emociones en el grupo: dos escenas de juego de roles, la formación
de una escultura grupal y una ronda de reflexión final.
En el juego de roles, cuatro o cinco estudiantes eligieron un papel al azar que contenía una
escena que debían improvisar. En las escenas se presentaba una situación profesional en
la que debían enfrentar un conflicto, interactuando con otros actores. Mientras algunos
estudiantes improvisaban sus personajes, los otros observaban. A través de diferentes
recursos psicodramáticos (soliloquios y doblajes) la coordinadora fue realizando cortes en
la escena, que permitían tanto a los estudiantes que actuaban, como los que observaban,
expresar emociones y otorgar sentido a la escena. En los soliloquios (Manrique, 2015) los
personajes respondieron a la pregunta “¿Qué sentís?” formulada por la coordinadora y
expresaron cómo estaban experimentando ese momento de la escena desde su rol. Durante
los doblajes, los observadores se acercaron a los personajes con quienes se identificaban y
expresaron también lo que sentían y pensaban, poniéndose en el lugar de ellos. Al final de
la escena, los estudiantes se despidieron de sus personajes diciéndoles algo que se llevaron
de ellos, que les pareció interesante o que se dieron cuenta.
Desde una perspectiva instrumental, podemos interpretar que la tarea para los
estudiantes consistió en circular por las diferentes posiciones y puntos de vista
involucrados en la situación y experimentar desde cada posición las emociones que
aparecían. Para quienes actuaron los personajes requirió que registraran y pusieran
en palabras su propio posicionamiento emocional desde su rol. A quienes realizaron
doblajes les requirió que comprendieran los diferentes posicionamientos en la escena,
sus emociones y puntos de vista y pusieran en palabras sus sentimientos e

interpretaciones en relación con algunos de estos. Todos los estudiantes tuvieron que
poner en juego para esto la capacidad de conectarse y empatizar con los otros.
Desde una perspectiva social observamos que, a partir de los doblajes y soliloquios, y al
despedirse de los personajes que representaron, los estudiantes aportaron nuevas
definiciones y puntos de vista sobre los personajes. Podemos pensar, desde Ducrot (2001),
que al hacerlo construyeron en sus intervenciones diferentes posiciones sobre sí mismos y
los otros. Se transitó desde el definir al otro como alguien a quien criticar o juzgar, a mirarlo
como alguien a quien comprender y a quien es necesario explicar el propio
posicionamiento. Por ejemplo, al despedirse del personaje una participante reconoció que
debía flexibilizar para lograr construir con otros. Otro expresó la necesidad de escuchar,
atender y comprender las historias y cargas de las personas antes de decir algo. Muchos
expresaron sentimientos de empatía por alguno de los personajes y otros además buscaron
establecer puentes entre sus perspectivas y las de los demás.
Desde una perspectiva psíquica podemos interpretar que estos ejercicios de dramatización
parecen haber permitido a los protagonistas tomar distancia de su acción en tanto reacción
y reconocer en ella la dimensión emocional implicada. Al detenerse para ponerla en
palabras, pudieron representarla mentalmente y a la vez hacer partícipes a otros
integrantes del grupo de aspectos de su realidad psíquica, permitiendo que pudieran
comprenderlos y aportar sentidos y emociones desde sus propios posicionamientos
subjetivos. De esta manera, los estudiantes pudieron hacer pensable no sólo sus propias
emociones sino también las de los otros. A partir de estos aportes y distanciamientos, los
protagonistas fueron modificando sus modos de posicionarse y pudieron ensayar otras
respuestas frente a la situación. Podemos pensar, tomando a Bion (1980) que en este
ejercicio el grupo actuó como continente de los contenidos emocionales de sus miembros,
al permitir la conexión con la propia emoción y la de los otros, favoreciendo su elaboración.
c. Compartir las emociones y estrechar los vínculos
Nuestra hipótesis final es que el poner en palabras las propias emociones y compartirlas
con otros ha favorecido los vínculos intersubjetivos. Sostiene nuestra hipótesis una serie
de evidencias empíricas. Entre otras, la lectura de sus cuerpos; algunas acciones de los
estudiantes que no eran habituales antes de la actividad; así como lo que ellos mismos
dijeron durante y al finalizar la actividad.

Entre las lecturas corporales que tomamos como evidencia del estrechamiento de los
vínculos intersubjetivos podemos mencionar la cercanía física y manifestaciones
emocionales explícitas como lágrimas y abrazos que tuvieron lugar en una actividad final
que consistía en armar una escultura grupal. Como acciones no habituales que tomamos
de referente para sostener esta hipótesis, nos referimos al hecho de que al finalizar la
actividad todos los miembros del grupo salieron a almorzar juntos, aunque algunos antes
del encuentro no se conocían, algo que no había sucedido en ningún otro momento en toda
la carrera. En relación con lo que los estudiantes dijeron, durante la actividad final de la
escultura las palabras que mencionaron fueron: “Acompañada, colectivo, otros, feliz,
construir, apertura, poder, encuentro, de pie, conocimiento, dejarse tocar, voluntad, crear,
empatía, contención, enlace”. Al finalizar la actividad varios coincidieron en destacar la
confianza que sintieron con los otros estudiantes. Mencionaron que pudieron abrirse y
conectarse con los otros “desde otro lugar”, con compañeros conocidos o desconocidos
previamente, pudiendo reafirmar lazos e instaurar nuevos. También varios coincidieron
en que a nivel grupal se generó un clima de afecto, intimidad y lazo, inusual en el ámbito
universitario y en un primer día de conformación de un grupo.
Planteamos como hipótesis que el hecho de haber compartido sus emociones con otros
parece haberles permitido ver qué del otro hay en mí y qué mío hay en el otro. Este
conocimiento parece haber dado lugar a una cercanía mayor entre las y los estudiantes, así
como mayor confianza. El registrar y compartir las emociones y entrar en el universo
emocional del otro, permitiría a nivel intersubjetivo estrechar los vínculos con el otro.
Conclusiones
En este trabajo analizamos una serie de actividades que permiten tomar contacto con las
propias emociones y compartirlas con los demás. Formulamos como hipótesis final que
este tipo de ejercicios parecen favorecer el desarrollo de vínculos intersubjetivos entre los
estudiantes. Este tipo de actividades son poco habituales en la formación de los
profesionales de la educación, aunque permiten desarrollar capacidades sumamente
importantes para futuros profesionales que trabajarán comunicándose y estableciendo
vínculos con otros. Tal como muestra nuestro análisis, estas son capacidades que pueden
desarrollarse a través de la formación. El psicodrama muestra ser una herramienta valiosa
para favorecerlo.

Si poder registrar nuestras emociones y comunicarlas nos acerca en el vínculo que

establecemos con los otros, y nos interesa que los profesionales que formamos puedan
establecer vínculos de confianza, cercanía y empatía con quienes trabajarán, resulta
fundamental que durante la formación profesional se ofrezcan espacios que atiendan al
desarrollo de estas capacidades.
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Barcelona: Herder

Formación académica y la práctica profesional: relaciones entre
prácticas, conocimientos y saberes
Nora Grinóvero
norisgrinovero@gmail.com
Universidad Nacional del Litoral
Resumen
Una problemática que se reactualiza en el debate entre universidad y sociedad es la relación entre la
formación académica y la práctica social profesional; involucra la responsabilidad de formar sujetos
con conocimientos para ser partícipes activos en propuestas de transformación social.
De esta preocupación surge el proyecto de tesis de maestría que focaliza el objeto de estudio en una
de las bisagras que articulan la formación y la práctica profesional. Se decidió estudiar el vínculo
entre sujetos e instituciones, que se produce en el proceso en el que se orienta y acompaña desde la
formación a los estudiantes en su primera socialización profesional.
A su vez, este trabajo de tesis se inscribe en un proyecto de investigación más amplio titulado
Estructuras curriculares y prácticas de conocimiento que promueven la articulación entre disciplinas y entre
instituciones. Estudio de casos en la región Santa Fe, que se lleva a cabo en la FHUC-UNL, cuyo objetivo
general es identificar criterios epistemológicos y pedagógicos en estructuras y prácticas de
conocimiento construidas a partir de principios de articulación entre disciplinas y entre
instituciones.
Actualmente, estamos desarrollando la primera etapa en este proyecto que nos confluye, abocadas
a la revisión y construcción colectiva de categorías de análisis que nos permitan involucrarnos en el
trabajo de campo, desde diferentes ejes problematizadores manteniendo coherencia epistemológica
y metodológica.
En esta ocasión se presentarán avances sobre el estudio y la reflexión de categorías centrales que
permiten acercarnos a las relaciones entre sujetos, saberes, conocimientos y prácticas, que se están
construyendo en el equipo como herramientas de estudio sobre el objeto que nos ocupa.
Son referentes bibliográficos para este desarrollo las categorías: prácticas de conocimiento de Violeta
Guyot (2011), saber y relación con el saber de Jacky Beillerot (1989), saberes socialmente productivos de
Adriana Puiggrós (2004) y los aportes de Berta Orozco (2009) que amplían el sentido de esta última
categoría vinculándola a los saberes significativos que permiten crear identidad.
Algunos interrogantes que orientan la búsqueda y construcción de vínculos entre esas categorías
son: ¿Qué relaciones se establecen con el conocimiento académico en el microespacio de la primera
socialización profesional de los estudiantes en las instituciones de práctica? ¿Qué uso se hace del
conocimiento académico cuando se resuelven problemas de la práctica de la profesión? ¿Cómo se
construye la relación entre el proceso creador de saber y lo sabido en cada uno de los participantes
del proceso de formación en prácticas profesionales? ¿Cuáles son las prácticas de conocimiento
potencialmente valiosas que no llegan a teorizarse en la formación académica?
Con los aportes de este trabajo se intenta contribuir a la profundización del conocimiento acerca de
las características de los vínculos que hacen posible el desarrollo de la propuesta curricular de
formación en la práctica profesional, en instituciones con culturas de producción de conocimiento

Formación académica y la práctica profesional: relaciones entre prácticas, conocimientos y saberes
y prácticas cotidianas no siempre compatibles con la universidad. Un lugar en el que se expresan

tensiones entre autonomías discursivas, status y poder, que muchas veces generan desfasajes,
conflictos e insatisfacciones entre los actores universitarios y profesionales del ámbito laboral.
Ubicación de esta producción: el proyecto y las preocupaciones iniciales
Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación titulado Estructuras curriculares y

prácticas de conocimiento que promueven la articulación entre disciplinas y entre
instituciones. Estudio de casos en la región Santa Fe, que se lleva a cabo en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, cuyo objetivo general es
identificar criterios epistemológicos y pedagógicos en estructuras y prácticas de
conocimiento construidas a partir de principios de articulación entre disciplinas y entre
instituciones.
El proyecto pertenece al programa CAI+D (Curso de Acción para la Investigación y

Desarrollo) de la UNL, que se caracteriza por la asociatividad entre grupos con el propósito
de incrementar el conocimiento, es por ello que reúne diferentes formatos de producción
en investigación relacionados con la misma problemática. En este caso, lo que voy a
presentar es parte del avance de una tesis de maestría vinculada al mencionado proyecto
de investigación.
Actualmente, desde el equipo estamos desarrollando la primera etapa en este proyecto que
nos confluye, abocados a la revisión y construcción colectiva de categorías de análisis que
nos permitan involucrarnos en el trabajo de campo, desde diferentes ejes
problematizadores manteniendo coherencia epistemológica y metodológica.
El trabajo de tesis del que me ocupo focaliza el objeto de estudio en una de las bisagras que
articulan la formación y la práctica profesional en la universidad. Surge de la preocupación
por la responsabilidad que tiene la universidad como institución social que forma
profesionales para ser partícipes activos en proyectos de transformación social en torno a
problemas de la humanidad, principalmente la inclusión social y cultural que involucra a
la vez aspectos políticos, económicos, educativos, de administración y de acceso a los
bienes y recursos, entre muchos otros.
Decidí entonces, estudiar el vínculo que se produce en el proceso de orientación y

acompañamiento desde la formación a los estudiantes universitarios, en su primera
socialización profesional que suele llamarse la “práctica profesional” y que se considera

N. Grinóvero
potencialmente transformadora. Se trata de un vínculo pedagógico que se produce en el

proceso de formación en las prácticas profesionales donde participan la universidad y otras
instituciones sociales.
Estas prácticas, generalmente se realizan entre instituciones con culturas de producción de

conocimiento y prácticas cotidianas no siempre compatibles, es por ello que en ocasiones
esos vínculos expresan tensiones entre autonomías discursivas, status y poder, que muchas
veces generan desfasajes, conflictos e insatisfacciones entre los actores universitarios y
profesionales del ámbito laboral de las instituciones de prácticas.
Para el trabajo de campo de la tesis he seleccionado tres carreras diferentes del campo
social Terapia Ocupacional (FBCB-UNL), Profesorado en Educación Primaria Rural
(FHAyCS- UADER) y Trabajo Social (FTS-UNER).
Un supuesto de partida en el trabajo de tesis, es que toda práctica profesional en el campo

social se desarrolla en una trama compleja que involucra instituciones en las que se
manifiestan rutinas, ritos, conflictos, estrategias y tensiones que se han configurado
históricamente, están instituidas y aglutinan sujetos con intereses diversos y muchas veces
contrapuestos. Estos aspectos suelen ser con frecuencia fuente de aprendizajes para los
estudiantes practicantes, sin que sean reflexionados en el ámbito académico. Se convierten
en producto de la socialización laboral anticipada1 que puede ser confrontada con la
formación inicial o académica.
Me interesa, entonces, investigar el modo en que se construyen los vínculos entre la

universidad y las instituciones donde tienen lugar las primeras prácticas profesionales en
las carreras del campo social. Vínculos entre sujetos e instituciones, que en tanto presumen
una intención pedagógica, involucran el trabajo con el conocimiento y saberes en las
prácticas.
En esta ocasión presentaré avances sobre el estudio y la reflexión de categorías centrales

que me permiten acercarme a las relaciones entre sujetos, conocimientos, saberes y
prácticas, que se constituyen en herramientas de estudio sobre el objeto que nos ocupa.
1
El concepto de socialización laboral anticipada pertinente para la situación de prácticas profesionales dentro
de la formación en la carrera de grado, fue tomado de un trabajo titulado ¿Cómo se hace un maestro? de María
Sotos Serrano y José María Aguilar Idañez (2003) con el cual se refieren a la apropiación de prácticas
institucionales que se configuran en el sujeto durante las primeras intervenciones en el campo laboral, donde
asumen a la institución por primera vez como lugar de trabajo.

Son referentes teóricos para este desarrollo las categorías: prácticas de conocimiento de
Violeta Guyot (2011), saber y relación con el saber de Jacky Beillerot (1989), saberes
socialmente productivos de Adriana Puiggrós (2004) y los aportes de Berta Orozco (2009)
que amplían el sentido de esta última categoría vinculándola a los saberes significativos
que permiten crear identidad.
El primer desafío es cómo conceptualizar y desde qué perspectivas y categorías analizar

esa compleja relación en movimiento entre los sujetos, saberes, conocimientos y prácticas.
Por lo que recurrí a autores que en principio coinciden en reconocer aspectos diversos en
la relación entre sujetos y conocimientos en la complejidad de lo social, y se diferencian
explícitamente de la perspectiva epistemológica de la simplicidad o pensamiento simple a
la que algunos llaman ortodoxas o tradicionales2.
En el siguiente apartado intento recuperar y sintetizar algunas herramientas para pensar y

analizar las relaciones entre conocimientos, saberes, sujetos y prácticas.
De la relación teoría y práctica, hacia el concepto de prácticas de conocimiento
Violeta Guyot3 (2011) propone el concepto de prácticas de conocimiento para referirse al

conocimiento en acción, es decir, a los usos que los sujetos hacen del conocimiento, para
enseñar, investigar o ejercer una profesión. La autora sostiene que en estas prácticas, las
posibilidades de intervención en la modificación de las mismas pone de relieve la
importancia de comprender los modos en que los sujetos se relacionan con el
conocimiento.
Este es un aporte fundamental para superar la mirada escindida entre las teorías y
prácticas, y el sujeto productor de teorías y prácticas.
Además fundamenta la necesidad de analizar las prácticas de conocimiento en su

complejidad, una perspectiva que va desde el microespacio al macroespacio del sistema
social.
2
Si bien pensamiento simple y pensamiento complejo son categorías de la teoría epistemológica de Edgar
Morin, no todos los autores que menciono retoman aportes de Morin, sin embargo coinciden en los sentidos
que dan a esta diferenciación de perspectivas en torno a la problemática del conocimiento.
3
Violeta Guyot es investigadora argentina sobre problemáticas epistemológicas, profesora emérita de la
universidad Nacional de San Luis y referente de diversas universidades del país.

N. Grinóvero
Las prácticas del conocimiento requieren del análisis del microespacio de la

investigación epistemológica, que constituye el sistema de relaciones entre sujetos
donde el conocimiento se instituye como mediador. Si enseñamos, lo que establecemos
es una relación subjetiva; si investigamos, establecemos relaciones subjetivas; en el
ejercicio profesional se establecen relaciones subjetivas de distinto carácter y diferente
orden. Siempre se está respondiendo desde una posición de saber a una posición de
demanda del saber. (Guyot, 2016, p.53)
Esa demanda de saber es ineludible en el caso del ejercicio de la profesión, porque lo que
en esa práctica se establece es una demanda del saber al profesional para poder solucionar
algún problema. Es ahí donde se ponen en juego las relaciones del sujeto con el
conocimiento desde sus posicionamientos epistemológicos y subjetivos.
Además, Guyot sostiene la necesidad de contemplar la situacionalidad histórica

constitutiva del modelo de práctica educativa, en este caso, sería el de formación en la
práctica profesional; y dentro de esa situacionalidad, la vida cotidiana en la que acontece,
es decir, en qué tiempo y espacio concreto.
En el quehacer de todos los días se juega el tiempo microexistencial en el que se

constituyen los sujetos y los saberes; es el lugar de la confrontación de los obstáculos y
dificultades que concretamente nos salen al paso de las tácticas y estrategias para
superarlos. (Guyot, 2016, p. 55,56)
En las instituciones, las prácticas de conocimiento constituyen, según la autora un campo

de batallas, de luchas, que finalmente cierran en instancias resolutivas, imponiéndose las
normativas, las leyes que van a posibilitar y limitar las prácticas concretas en dominios
específicos.
Este concepto prácticas de conocimiento nos alerta sobre imposibilidad y sinsentido de un

planteo que pretenda analizar cómo se transfieren los conocimiento del ámbito a
académico a la práctica profesional, sin situarlos en el análisis de las relaciones entre
sujetos que intervienen y de los sujetos con el conocimiento en la particularidad de ser
estudiantes y profesional a la vez; así como de la misma situacionalidad institucional e
histórica de doble identidad en que estos sujetos toman decisiones sobre el conocimiento
en las prácticas profesionales. Se trata de un análisis profundamente complejo para el que
la autora nos ofrece un esquema ordenador con fundamentos orientadores para el estudio
de las prácticas de conocimiento.

Los interrogantes que se abren a partir de estos aportes son:
¿Qué relaciones se establecen con el conocimiento académico en el microespacio de la

primera socialización profesional de los estudiantes en las instituciones de práctica? ¿Qué
uso se hace del conocimiento académico cuando se resuelven problemas de la práctica de
la profesión? ¿Cuáles son las prácticas de conocimiento potencialmente valiosas que no
llegan a teorizarse en la formación académica?
Sujetos, conocimientos y saberes
En un intento de diferenciar conocimientos y saberes, retomando a Guyot entendemos que

el conocimiento científico es un tipo de saber, y que tiene lugar en las prácticas en la
universidad. El saber es entonces un bien social que hace posible la comprensión del
mundo, “…establece jerarquías en el orden de los valores, de los regímenes de verdad,
relaciones de poder–saber, y afecta las prácticas y el acceso a la educación…” (Guyot, 2016
p. 44,45).
Para diferenciar concepciones de saber el trabajo de Jacky Beillerot (1998) nos permite
distinguir perspectivas en este sentido. Una primera diferenciación básica que nos ofrece
este autor, es entre el saber entendido como proceso que incluye una relación con el
psiquismo - donde el deseo de saber tiene un lugar preponderante-, de aquel concepto de
saber inventariable, clasificable y acumulable, separado del sujeto.
El saber como proceso conlleva una idea de verdad más condicional que evidente; deja su
lugar a una visión más localizada, más singular, en la que el acento recae sobre las
problematizaciones, las apropiaciones, y la falta de saber. El aprendizaje de saberes desde
esta perspectiva representa la realidad dinámica del saber y no solo el resultado, en la que
el sujeto se produce y produce lo existente, más que lo verdadero y lo falso (Beillerot, 1989).
Esta concepción de saber se presenta en oposición a una verdad acabada posible de ser
aplicada en la práctica, que se confunde con un resultado momentáneo de la práctica y el
sujeto mantendría una relación de ajenidad con él, por lo que sería fácilmente transferible
a través de pasos y procedimientos a seguir que se aprenderían por simple impregnación.
Asumiendo la primera concepción de saber mencionada, J. Beillerot sostiene que "El saber
es una acción que transforma al sujeto para que este transforme al mundo" (Beillerot, 1989
p.34). Un concepto que resulta coherente con las necesidades y prospectivas sobre la
formación en la universidad.

N. Grinóvero
El autor enriquece ampliamente este concepto, retomando el pensamiento francés de los

años ‘204 desde el cual recupera la noción de relación con el saber. Sostiene que
(…) sólo hay saber a través de una cierta relación con el saber, a través del hecho de que
un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo tiempo un poder, un
poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente cambiar su relación
con el medio. (Beillerot, 1989 p. 51)
Al pensar en los procesos de práctica profesional en estos términos, la formación en la

práctica no podría sostenerse desde una relación primitiva con el objeto-saber - que sería
la práctica- en la que solo bastaría la socialización institucional del sujeto para que asuma
saberes de la comunidad institucional y profesional. Se trata, en cambio, de una relación
en la que predomina el sujeto en relación con el saber, donde el saber está constituido y
diferenciado socialmente. Es una relación creadora que no se circunscribe a lo ya sabido
sino con un sabiendo el saber.
En ese proceso de formación se juega la relación que el sujeto ha configurado con el saber
y con un determinado saber, que marca, influye en la configuración del saber que se estaría
haciendo. "Relación con ... ", designa al modo de placer y sufrimiento de cada uno en su
vínculo con el saber.5
A partir de la incorporación de esta noción de relación con el saber, se estaría promoviendo

que el sujeto revise su propia formación desde otras ópticas, pueda cuestionar saberes
académicos, relativizarlos, generar quiebres en lo ya sabido y por lo tanto en sus formas de
transmisión.
El saber es proceso, realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada, de aquí su
diferenciación con la idea de conocimiento6 y por eso requiere ser comprendido como
práctica histórica.
4
Retoma a Lefort, C, que refiere a relation y rapport, traducidos al castellano como “relación”.
5
Beillerot retoma la perspectiva de Lacán que sostiene que hay una relación con el saber cuando, “…de un
sujeto que desea un objeto sin saber que lo desea se pasa a un sujeto consciente de su deseo, produciendo un
saber de su deseo y un saber de la manera en que se produce el saber como dependiente del objeto del deseo.”
(Beillerot, 1989, p.46).
6
Señala, que en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento, que remite a la teoría -a menudo
entendida como contemplación -, y el saber, que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la
transformación del mundo (Beillerot, 1989, p.24).

Tan pronto como el saber se hace explícito, se razona, se convierte, en sabido, pierde
algo, se reduce, puesto que toda creación no puede convertirse en sabido. Lo que cuenta
es íntegramente la relación del proceso creador de saber con lo sabido, y no sólo lo
sabido, de lo que se obtendrían respuestas o soluciones. (Beillerot, 1989, p. 40)
En estos términos, y siguiendo el pensamiento de Beillerot, los saberes del campo social
incluyen partes relativamente científicas y otras que casi no lo son, están impregnados de
ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y
variables (Beillerot, 1989).
En la práctica lo que cuenta sería entonces la relación del proceso creador de saber con lo
sabido - y no sólo lo sabido- de lo que se obtendrán nuevas respuestas, soluciones,
propuestas alternativas. Las metas de la formación en la práctica no estarían vinculadas
sólo al saber sabido, sino, y principalmente a la relación con el saber.
Algunos aspectos que pueden ser interesante para el análisis en esa relación en la práctica
es: ¿qué hay de sabido y qué hay de creado en relación al saber, cuando los estudiantes y
profesores intervienen en las instituciones de práctica? ¿Cómo se construye la relación
entre el proceso creador de saber y lo sabido en cada uno de los participantes del proceso
de formación en prácticas profesionales? ¿Cómo se explicitan las relaciones con el saber
que los sujetos construyen en sus prácticas?
¿Qué saberes se reconocen como pontencialmente valiosos en las prácticas

profesionales del campo social?
Una categoría para pensar los saberes de las prácticas profesionales en contexto es la de
saberes socialmente productivos, que propone la investigadora argentina Adriana Puiggrós en
el libro, La fábrica del conocimiento (2004) que escribe junto a Rafael Gagliano como
producto de una investigación.
En su aproximación a la categoría histórico-contextual de saberes socialmente productivos los

autores los reconocen como “aquellos que modifican a los sujetos enseñándoles a
transformar la naturaleza y la cultura, modificando su “habitus” y enriqueciendo el capital
cultural de la sociedad o la comunidad” (Puigrós y Gacliano 2004 p. 13). Los diferencian de
los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo
material y cultural ya conocido por la sociedad. Se trata de una categoría más abarcativa que
saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-

N. Grinóvero
efecto simples con los cambios de la sociedad o de la conducta de las personas. Pero no
deja de intervenir en la complejidad de factores que inciden en esos cambios, resignifica el
papel social, cultural y económico del saber (Puiggrós y Gagliano, 2004).
Estos saberes modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza de su

cultura, enriqueciendo el capital cultural de la sociedad y de las comunidades. La mexicana
Berta Orozco, retomando esta categoría de Puiggrós, agrega que “para ser socialmente
productivo un saber tiene que ser sentido como significativo por los actores sociales, en el
sentido que ese nuevo saber juegue un papel en el proceso de construcción de identidad”
(Orozco, 2009).
Son saberes de la experiencia, emergen en el espacio de la sociedad civil y se vuelcan

en la práctica laboral, producen alternativas, conformando nuevos tejidos y lazos
sociales. No se reducen a los saberes letrados pero constituyen las estrategias
compartidas que pueden dar lugar a los proyectos, resignificando el papel del
conocimiento como práctica social y no como mercancía. (Orozco Fuentes, 2009, p. 88)
Lidia Rodríguez avanza en reflexiones sobre este concepto en su trabajo, en el libro que
comparte con Orozco Fuentes, coordinado por Marcela Gómez Sollano; intenta responder
la pregunta acerca de ¿cuáles serían en prospectiva los saberes socialmente productivos
hoy en América Latina? y establece algunos criterios: saberes que permitan a las personas
analizar la situación en que se encuentran desde la perspectiva totalizadora, organizar un
mapa complejo del mundo social, político, histórico y geográfico, en el que insertan su
trabajo y en donde transcurre su biografía, saberes que le permitan construir una distancia
de la microsituación, superando ‘la inmersión’ en la realidad con capacidad de ubicar una
mirada en el largo plazo y en el espacio global sobre la totalidad de la época (Rodríguez,
2009 p.105).
Conclusiones
Los aportes de estos autores, advierten sobre cuestiones que son importantes e ineludibles
cuando el objeto de estudio involucra prácticas profesionales y sobre todo si se pretende
estudiarlas en su proceso de formación, como es el caso de mi trabajo de tesis. Las sintetizo
de esta manera:
- Sería absurdo analizar el conocimiento académico si no se piensa en el uso del

mismo, en las prácticas del conocimiento, lo que requiere de un estudio
epistemológico complejo.

- El saber de la práctica en el campo social no puede ser totalmente

instrumentalizado, incluye conocimientos científicos y otros que no lo son e
involucra el deseo de saber del sujeto. Pone en tensión la teoría y también al sentido
común; a la vez que necesita de éstos, se diferencia en su modo relacional.
- El saber de la práctica es un tipo de saber que no puede prescindir totalmente de la

práctica porque depende de ella en alto grado; es un saber que siempre se está
haciendo. Cuando se intenta teorizar sobre el mismo, se pierde algo, se reduce, diría
Beillerot. Tal es así que no se puede convertir toda la práctica en algo sabido.
- Hay un saber en la práctica que no siempre puede teorizarse, hacerse consciente,

escapa a lo sistemático. De aquí la importancia de investigar acerca de los saberes
que tienen lugar en el vínculo entre los sujetos y prácticas en los contextos
institucionales de la universidad y las instituciones donde los estudiantes realizan
sus primeras prácticas profesionales.
- Los saberes de la práctica son siempre saberes de alguien, de algunos (sujetos,

grupos) nunca de todos, por ello son también motivo de conflictos sociales,
producen jerarquías, reflejan relaciones de dominación.
Lo que se intenta poner en cuestión aquí es la aparente sencillez de la práctica, a la vez que
se transparenta la compleja relación entre los sujetos con el saber de esa práctica, por lo
que será necesario en este proceso de investigación, asumir una perspectiva epistemológica
pluralista como propone Violeta Guyot: “Toda transformación concreta, en lo que hace a la
situación histórica de cada universidad argentina y latinoamericana, debería estar fundada
en una perspectiva epistemológica amplia, pluralista, interdisciplinaria y
pluridisciplinaria, para abordar las complejidades propias de una transformación de esa
magnitud” (Guyot, 2016, p. 56-57).
Bibliografía
Blanchard-Laville, C.; Beillerot, J.; y Mosconi, N. (1998). Saber y relación con el saber.
México: Editorial Paidós.
Guyot, V. (2011). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Buenos Aires:
Lugar Editorial.
Guyot, V. (2016). Epistemología, prácticas del conocimiento y universidad. Revista

N. Grinóvero
Itinerarios educativos. UNL (9) pp.43-58.

Orozco Fuentes, B. (2009). “Saberes socialmente productivos y aprendizaje. Articulación
didáctico-pedagógica.” En López Solano, M. (coordinadora); Saberes socialmente
productivos y educación. Contribuciones al debate. México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Puiggrós, A. y Gagliano, R. (Dirección). (2004). La fábrica del conocimiento. Los saberes
socialmente productivos en América Latina. Rosario, Argentina: Editorial Homo Sapiens.
Rodríguez L. (2009) “Saberes socialmente productivos, formación y proyecto.” En Lopez
Solano, M. (coordinadora); Saberes socialmente productivos y educación. Contribuciones al
debate. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Sotos Serrano, M. y Aguilar Idáñez, J. M. (2003) ¿Cómo se hace un maestro? Socialización
profesional de los aprendices de maestro. X Conferencia de Sociología de la Educación.
Valencia, 18-20 de septiembre de 2003. Disponible en
https://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/aguilar.pdf

Reflexiones sobre modos de formar maestros y profesores:
el desafío de “enseñar a enseñar, enseñando”
Clarisa Hernandez
clarisah@arnet.com.ar / soyclarisa@gmail.com
Resumen
El escrito que presento aquí es tipo reflexivo y propositivo: a modo de ensayo, procuro revisar mi
práctica, y echar mano también a voces de estudiantes acerca de los modos en que se enseña a
enseñar.
A pesar de que el paradigma “teoría escindida de la práctica” es objetado desde hace décadas y aunque
los planes de estudio y diseños curriculares se hayan modificado y enuncien pretensiones de
articulación entre la formación teórica y la formación práctica, por la asiduidad con que se incluye
esta cuestión en las agendas de las instituciones formadoras, y en los encuentros y jornadas
científicas del área educativa, los logros al respecto parecen distar mucho de las intenciones
manifiestas.
Concretamente, cómo enseñamos a enseñar, práctica central y privilegiada de un maestro o
profesor, es una cuestión que atañe a todos los que trabajamos en una carrera de formación docente.
Sin embargo, desde mi experiencia como profesora en Institutos Superiores de la Pcia. de Jujuy, y
de la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales de la UNJu, asisto con frecuencia a planteos de
estudiantes que analizan la formación recibida y señalan las contradicciones entre los enfoques de
enseñanza y las decisiones didácticas de sus profesores y las teorías que enseñan, o declaran una
delegación de la formación para la práctica de la enseñanza en un par de asignaturas y docentes,
entre otros planteos que analizo y discuto en el trabajo. Pareciera, por sus expresiones, que mientras
algunos profesores los “forman” otros los “deforman” a través de sus prácticas.
Asimismo, en los espacios de trabajo compartidos, mientras advierto la preocupación de muchos
colegas que buscan nuevos y mejores modos de formar, que se desafían con innovaciones y
propuestas ricas y potentes, también observo maneras de evaluación centradas fuertemente en la
repetición de marcos teóricos sin buscar su valor para la práctica, programas que no atienden ni los
criterios didácticos más básicos o tomas de decisiones que contradicen la esencia de lo que es
pedagógico.
La idea de que un oficio o una actividad profesional se aprende “haciendo”, y podemos agregar
también “observando” al experto, no es en absoluto nueva: por ello en los planes de carreras
docentes hay instancias de observación de maestros y profesores, y también residencias y prácticas.
Tampoco es reciente la afirmación de que la formación de un docente continuará durante toda
su trayectoria -de ahí la noción de desarrollo profesional- o de que también éste se ha “formado”
a partir de su biografía escolar y experiencias de vida previas al ingreso al instituto o la
universidad.
Pero, lo que sostengo aquí, es que aun sabiendo todo esto seguimos desaprovechando numerosas
y cotidianas instancias formativas para enseñar a enseñar mientras enseñamos, y propongo algo que
llamaré provisoriamente “modo de formar por inmersión”. Esta formación debería involucrar a

C. Hernandez
todo el plantel de profesores de las carreras de formación docente, desterrando esa postura de
que la práctica profesionalizante se deposite en ciertos espacios curriculares.
Justificación de este ensayo reflexivo y esta propuesta
La comunicación que presento aquí no aportará mayores novedades a la preocupación

permanente sobre cómo formar mejor a los maestros y profesores, o sobre cómo
enseñamos a enseñar, que seguramente compartimos quienes se convocan en estas
Jornadas.
Digo que no aportará mayores novedades, puesto que ciertas cuestiones que aquí aparecen,
como la recomendación imprescindible de articulación teoría y práctica para la formación
docente, lleva varias décadas en agenda.
De la misma manera, no es en absoluto nueva la idea de que un oficio o una actividad

profesional se aprende “haciendo” y “observando al experto”: por ello en los planes de
carreras docentes hay instancias de observación a maestros y profesores, y también
residencias y prácticas. Tampoco es reciente la afirmación de que un docente continuará
su formación durante toda su trayectoria -de ahí la noción de desarrollo profesional- o de que
también éste se ha “formado” a partir de su biografía escolar y experiencias de vida previas
al ingreso al instituto o la universidad, ni es novedad que en las instituciones se desarrolla
un currículum oculto que a veces marca más que el mismo currículum prescripto.
Entonces, me provoca a escribir estas líneas el ver que, a pesar de que el paradigma “teoría
escindida de la práctica” es objetado desde hace décadas, que aunque los planes de estudio y
diseños curriculares se hayan modificado y enuncien pretensiones de articulación entre la
formación teórica y la práctica, y aunque sepamos sobradamente que la reflexión sobre la
acción es altamente formativa, todos estos temas deban siguir siendo incluidos en las
agendas de las Reuniones de profesores de las instituciones formadoras, o en los
Encuentros y Jornadas científicas del área educativa. Esto sugiere que es porque los logros
al respecto deben distar mucho de las intenciones manifiestas y que es necesario seguir
insistiendo en ello.
Pero también me provoca escribir esto, cuando pienso -y en eso me voy a permitir
discrepar con Serrat cuando canta que “nunca es triste la verdad…lo que no tiene es remedio”-

Reflexiones sobre modos de formar maestros y profesores: el desafío de “enseñar a enseñar, enseñando”
que debemos seguir proponiendo todos los remedios posibles a esta verdad en la formación
que a algunos nos desvela tanto y todo el tiempo. Y esos remedios o caminos pueden estar
en las valiosas experiencias de quienes forman/formamos de muchas maneras y en la
reflexión sobre lo que se hace/hacemos.
Por eso es que este trabajo tiene la pretensión de promover la reflexión y de hacer una
proposición humilde sobre los modos de formar, porque opino aun sabiendo “todo eso que
sabemos”, seguimos desaprovechando numerosas y cotidianas instancias formativas.
Desnudando realidades cotidianas
¿Quiénes son los que enseñan a enseñar? Personalmente entiendo que cómo enseñamos a
enseñar, práctica central y privilegiada de un maestro o profesor, es una cuestión que atañe
a todos los que trabajamos en una carrera de formación docente, no importa qué espacio
curricular o materia dictemos. Porque un estudiante no se forma como docente ni aprende
el cómo se enseña sólo en las materias pedagógicas, y por ende, en cada paso que da
cualquier profesor está enseñando a enseñar, desde su propia práctica.
Sin embargo, desde mi experiencia como profesora en Institutos Superiores de la Pcia. de

Jujuy, y de la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales de la UNJu., asisto con frecuencia a
planteos de estudiantes que analizan la formación recibida y señalan las contradicciones
entre los enfoques de enseñanza y las decisiones didácticas de sus profesores con las teorías
que se les enseñan. Pareciera, por sus expresiones, que mientras algunos profesores los
“forman” otros los “deforman” a través de las prácticas que ofrecen como modelo.
Asimismo, en algunos espacios de trabajo que comparto, mientras advierto la

preocupación de muchos colegas que buscan nuevos y mejores modos de formar, y que se
desafían con innovaciones y propuestas ricas y potentes, también observo maneras de
evaluación centradas fuertemente en la repetición de marcos teóricos sin buscar su valor
para la práctica futura, o programas que no atienden ni los criterios más básicos, o tomas
de decisiones que contradicen la esencia de lo pedagógico, de lo didáctico, de lo
psicoeducativo y hasta de lo vincular. Creo que allí se está perdiendo una valiosa
oportunidad formativa, y se está mostrando un modelo antagónico al enunciado de los
planes de estudios, y eso es currículum oculto.
Para mostrar empíricamente esto que vengo planteando, traigo algunos ejemplos,
producto de entrevistas a estudiantes delegadas de curso que se hicieron en el Instituto

C. Hernandez
donde trabajo. A la pregunta sobre “qué problemáticas perciben en la institución”,

responden “…las faltas de respeto de algunos profesores, o de las personas que trabajan en la
institución…como una falta de voluntad a ayudar cuando tienen alguna duda, no te contestan de
buena manera…” (estudiante de 1er año de Prof. Nivel Inicial), cuestión que vuelve a marcar
luego otra delegada refiriéndose a todo el personal, y reflexionando sobre que, si no son
respetadas como estudiantes es muy difícil que luego ellas puedan enseñar a respetar.
Cuando se les consulta sobre “cuáles son -desde sus trayectorias como alumnas- las
experiencias que más le aportan a su formación como futuras docentes”, refieren:
- “ …el mayor aporte en nuestra carrera es el contacto con los niños, las prácticas,
porque muchas veces no podemos sustentar la teoría con lo que es realidad el jardín,
con lo que pasa en el jardín…y muchas veces lo necesitamos porque entramos a 4to y
tenés directamente la residencia o la práctica, y es algo duro, y tenés que manejarlo,
porque no sabés con qué situaciones te vas a encontrar, entonces estaría bueno que
tengamos más contacto” (estudiante de 2do año de Prof de Educación inicial)
- “Yo pienso que lo que necesitamos en realidad son las prácticas…en mi trayectoria la
verdad es que muchas experiencias no tuve…este año recién pudimos en el día de los
jardines, pero mucho más que eso no tuvimos, ni siquiera observaciones en jardines
que deberías ser mucho más la práctica que simplemente la teoría” (estudiante de 3er
año de Prof de Educación inicial)
- “Yo también pienso que falta más la práctica, y que en cada materia el aporte que más
se necesita como futura docente es más práctica” (estudiante de 2do año de Prof de
Educación inicial)
Sobre aspectos institucionales a mejorar, insisten en mejorar la comunicación del Itto. con
el jardín (que está en el mismo edificio), para que les permitan “al menos hacer
observaciones”, lo cual evidencia un nuevo reclamo -casi suplicante- sobre un aspecto
práctico concreto e imprescindible.
También rescatan la existencia de docentes con “muy buena o excelente enseñanza”, de

profesores que tienen “sólida formación académica y disponibilidad”; pero en otros casos se
sienten “abandonadas por los docentes” (Estudiantes de Prof. de Educación Primaria).
Otros estudiantes manifiestan que observan una especie de delegación de la formación para
la práctica de la enseñanza en un par de asignaturas y docentes, tal como se evidenció en
algunas de las citas anteriores: el contacto con el campo de trabajo se produce muy

avanzada la carrera, y los únicos que les proveen herramientas prácticas para su
desempeño profesional son algunos docentes de las materias pedagógicas o los que están
a cargo de Práctica y residencia.
Algo parecido plantean también frecuentemente los estudiantes de Ciencias de la

educación cuando escriben sus Bitácoras1 en la materia de 5to año donde soy Adjunta:
agradecen el acercamiento al campo que se produce en 4to y 5to año y rescatan solo algunas
experiencias prácticas anteriores. En otras participaciones que he registrado en distintas
clases a mi cargo2, cuando se pide que provean ejemplos concretos de situaciones
educativas o áulicas en torno a algún tema de clase (criterios de evaluación, vínculos
docente- alumnos, concepciones de sujeto, concepciones de conocimiento, etc.) los relatos
y experiencias que cuentan ponen en evidencia que en muchos casos los docentes
contradicen con sus prácticas lo que en la carrera se pregona.
Entonces, me surgen muchas preguntas: ¿qué aprende sobre “cómo enseñar” quién
aprende de esa manera? ¿qué aprende “en teoría” y qué vivencia como sujeto de
aprendizaje? ¿Qué impregna más su representación/idea previa de lo que es enseñar? ¿qué
modelos se le ofrecen al formador en formación?
Recuperando algunos modos de formar docentes
En este punto quiero recuperar a Guevara (2017) cuando plantea que hay modos de formar,
y propone denominaciones específicas para algunos formatos hallados en las prácticas
formativas de docentes. Así, distingue varios “modos” que son muy útiles en espacios
concretos de la práctica
ANTICIPAR: el profesor le advierte escenarios y situaciones de peligro de la práctica futura,

ofrece al novato un escenario anticipado de lo que le puede esperar, para que pueda
imaginar/pensar sus futuras intervenciones.
MOSTRAR COMO SE HACE O “METERSE EN LA PRÁCTICA”: este modo se implementa en

terreno; el formador interviene en el momento de la acción, mostrando, al modo de “un
1
Se solicita la escritura de una Bitácora donde van reflejando y reflexionando sobre su proceso de aprendizaje
durante el cuatrimestre. Al inicio, se les da una primera consigna que los orienta a analizar críticamente su
trayectoria y la formación que la carrera les ha aportado.
2
Me desempeño como JTP de Psicología educacional y Adjunta de Orientación e intervención Pedagógica
institucional” de 3ero y 5to año respectivamente, en la Carrera de Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación de la
FHyCS-UNJu.

C. Hernandez
modelo” posible, la manera en que se resolvería una determinada situación. Así, colabora
en que el novato recupere su lugar en la acción y siga conduciendo la propuesta.
MOSTRAR BUENOS EJEMPLOS: la presentación de buenos ejemplos permite la circulación

de voces de otros, de experiencias de otros que no son el propio formador, y sirven de
modelo
CONTAR ANÉCDOTAS: es un modo narrativo que pretende dejar una enseñanza, pero
pretende anticipar escenarios, pero se focaliza en lo narrativo más que lo instructivo.
Enriquecen el escenario actual con relatos del pasado experiencial del formador
ACONSEJAR: se complementa con la “anticipación” y es un modo más informal; el consejo

se orienta a una cuestión concreta, y ofrece soluciones posibles. Pero no cierra.
EXPLICITAR LAS RAZONES DE LO QUE SE HACE (Y DE LO QUE SE DECIDE NO HACER):

permite que el estudiante participe de los criterios, razones y valores de su comunidad de
prácticas. La palabra del experto refleja los pasos y razones en las decisiones.
DEJAR (AL OTRO) PROBAR; posibilita al estudiante el “tanteo”; son las pruebas anticipadas
de la acción o práctica que se deberá llevar a cabo permitiendo disminuir el temor a los
errores.
REDEFINIR EL PROBLEMA: permite al formador reorientar el modo en que el estudiante

percibe un problema, sin aportar una solución, ayuda a reorientar las coordenadas con que
se piensa un problema
Todos estos modos están muy asociados al acompañamiento en los momentos concretos
de prácticas en el aula/sala de clase. Pero también, en esta línea, de un “experto” que
acompaña al “novato”, entiendo que podemos sostener algunos de estos modos desde el
momento en que comienzan la carrera y en casi todos los espacios formativos o en
cualquier asignatura/materia/ espacio curricular.
Tomo, de los anteriores: “anticipar”, “mostrar buenos ejemplos”, “contar anécdotas”, y

“explicitar las razones de lo que se hace (y de lo que se decide no hacer)”, porque también
se pueden incluir en las clases de diferentes materias.
Eso sería “enseñar a enseñar enseñando”: hacer de todos los momentos posibles de una clase
un espacio formativo, reflexionar en voz alta sobre decisiones que tomo; hacer visibles los

marcos teóricos que sostengo como docente; mostrar que pude haber hecho otra cosa o
usado otra técnica, otro instrumento, u otro recurso y dar cuenta de las razones que me
llevaron a definirme por este o el otro; explicitar la estructura de mi Programa y socializar
mi planificación y sus ajustes; explicar los criterios de evaluación de cada examen, o
trabajo que solicito; en suma, permitiéndome ser un modelo de docente reflexivo en la
acción. Eso es desnudar el “pensamiento del profesor”.
Esto, y a falta de una mejor denominación, es lo que he llamado provisoriamente un modo

de “formar por inmersión” 3. Para la RAE, la palabra inmersión tiene varias acepciones, pero
la segunda y la tercera reflejan de algún modo lo que sugiero de este modo de formación
que rodee al estudiante la mayor parte del tiempo, y se vuelva parte de la rutina de las clases
Inmersión (Del lat. immersio, -ōnis.)

2. f. Acción de introducir o introducirse plenamente alguien en un ambiente
determinado.
3. f. Acción y efecto de introducir o introducirse en un ámbito real o imaginario, en
particular en el conocimiento de una lengua determinada.
Desde luego que una real inmersión en el campo de las aulas, sería el formato ideal para
que futuro docente se forme junto al maestro o profesor en ejercicio, pero aquí
simplemente pretendo aportar otro “remedio” más para la mejora de los procesos
formativos, y en las condiciones de los planes vigentes. Una humilde idea donde todos
recogemos el guante de la tarea de formar para las prácticas de la enseñanza.
Pero esta sencilla idea tiene un anclaje teórico en las corrientes que se iniciaron estudiando
el pensamiento del profesor, y luego el pensamiento práctico, y son aquellas que dan
cuenta de los procesos complejos que sostienen las acciones del docente. Sanjurjo, al
referirse a los aportes de esa esta línea, destaca:
“…el reconocimiento que el práctico está implicado en las acciones que realiza y que las
mismas son producto de su pensamiento, de sus conocimientos, de sus creencias. Por
lo que, si se quiere comprender más acerca de las prácticas es necesario conocer cómo
los prácticos van construyendo el conocimiento que les permite tomar decisiones
complejas… Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica se va
3
Analizo también como otro término posible el de “saturación” cuyo significado es “llenar u ocupar una cosa
hasta el límite de su capacidad”, no porque este modo de formar llegue a un límite (que no lo hay), sino en el
sentido imbuir de formación

C. Hernandez
estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes, en el proceso de

confrontación entre la acción y sus marcos referenciales previos. Los docentes
construyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción, que les
permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos”
(Sanjurjo, 2012: 23)
Por ello propongo un modo de formar que le permita al estudiante conocer esas
articulaciones que su profesor hace entre saber teórico y saber práctico, un modo de ir
descubriendo -en las clases en las que participa- los mecanismos sutiles con que la acción
se explica a sí misma. Un modo de formarse que les posibilite anticipar lo complejo de la
tarea de enseñanza y la manera en que su profesor lo resuelve. O en palabras de Sennett
"los mil pequeños movimientos cotidianos que se agregan a una práctica" (Sennett, 2009, p. 101).
Cerrando con el origen de esta propuesta
Cuando analizo mi propia práctica, encuentro que de un modo espontáneo sin que pueda
precisar cuándo, me di cuenta de que debía hacer eso en mis clases del instituto y de la
Universidad: mostrarme mientras enseño.
Así, al margen del contenido o tema a desarrollar, asumí que a la par estaba formando para
la enseñanza, y posicioné a los estudiantes en el lugar futuro enseñante, de novato que
necesita apropiarse de herramientas y capacidades concretas para una práctica que por el
momento no se puede “probar” en el campo real, de un aprendiente que requiere
resignificar los conocimientos en articulación con una realidad posible de la futura práctica
profesional. Y eso me llevó más allá de los clásicos ejemplos y analogías para favorecer una
apropiación significativa del conocimiento, y comencé a poner en palabras mis
motivaciones, mis razones prácticas, a compartir experiencias o anécdotas, a exhibir mis
errores, a explicitar criterios para justificar mis acciones.
Luego, en las reuniones institucionales del instituto, comencé a pedir a mis colegas que
colaboren en la formación en didáctica4 asumiendo en cada espacio curricular la
responsabilidad de mostrase en acción reflexiva, de elegir ponerse en el lugar de modelo.
Entiendo que más allá de que estamos formando a quienes trabajarán con niños pequeños,
o con adolescentes, jóvenes o adultos, hay elementos y variables de la acción pedagógica
que atraviesan todas las prácticas, no importa la disciplina o el nivel del sistema en que
4 En los Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria estoy a cargo de Didáctica general

ejerzamos, y que serían mejor comprendidas y más significativas si se las reconoce en su

ejercicio concreto. Seguramente esto traería aparejado un progreso también del profesor,
porque haría consciente sus acciones, y ello lo llevaría a más reflexión y mejora.
Así empezó a tomar forma esta idea de definir y denominar de alguna forma este modo
formativo, y que aquí esbozo un poco más formalmente. No me cabe duda de que
estaríamos verdaderamente articulando teoría-práctica, y haciendo de las clases espacios
formativos en el más amplio sentido de la palabra. Pero tal vez lo más importante de ello,
es que desde la formación pudieran ver que un docente es (y debe ser) reflexivo.
Bibliografía
Guevara, J. (2017). La formación en los espacios de práctica docente: modos de transmisión

del oficio. Estudios pedagógicos (Valdivia), 43 (2), 127-145. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052017000200007
________ (2017) Los modos de formar: una vía para la transmisión del saber experiencial
en los espacios de prácticas. En: Prácticas reflexivas: escenarios y horizontes- En Roget y
Anijovich (comp). Buenos Aires, Aique
Sanjurjo, L. (2012) Socializar experiencias de formación en prácticas profesionales: un
modo de desarrollo profesional. Praxis educativa, Vol. XVI, Nº 1, pp. 22-32
Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.

Un dispositivo para formar en prácticas profesionales
en la Carrera de Ciencias de la Educación:
estadías formativas en Asesorías pedagógicas
Clarisa Hernandez
clarisah@arnet.com.ar / soyclarisa@gmail.com
Carolina Requelme
carolinarequelme@gmail.com
Claudia M. Gámez Moreno

gamezmarcela2@gmail.com
Resumen
La formación de profesionales en la universidad implica un desafío para los formadores, y exige

decisiones creativas a la hora de facilitar la articulación entre la teoría y la práctica, lo cual abarca
necesariamente toda la carrera. Afirmamos esto último, ya que estamos convencidas de que se
requiere un proceso de inmersión paulatina en el campo ya desde los primeros años de la formación.
Sin embargo, es en los tramos finales del cursado cuando se producen las mayores instancias
formativas de tipo profesionalizante, y es allí cuando los equipos de cátedra deben generar
propuestas ricas con experiencias de aprendizaje verdaderamente significativas.
Aquí nos proponemos presentar una experiencia formativa que se implementa en el Módulo
“Orientación e intervención Pedagógica institucional” de 5to año de la Carrera de Prof. y Lic. en
Ciencias de la Educación de la FHyCS- UNJu. El dispositivo que se utiliza se denomina “Estadía
formativa”, y tiene características propias que la diferencian de las actividades de la clásica práctica
y residencia, como también de una pasantía.
Este formato elegido ha permitido a los estudiantes una instancia de acercamiento a la tarea de los
Asesores pedagógicos en instituciones de diferentes niveles del sistema, tanto de gestión privada
como pública. La razón de que se lo utilice en relación a esta actividad profesional, tiene que ver con
que es una de las inserciones profesionales clásicas o tradicionales de egresados en Ciencias de la
Educación. La estadía del estudiante en formación junto al profesional en acción les aporta una
experiencia sumamente valiosa, al estilo de un profesional “novel” que aprende mientras trabaja
junto al “experto” o mientras lo observa y le consulta.
En esta ponencia comentamos los marcos teóricos desde donde se sitúa el Asesoramiento
pedagógico, y las características del dispositivo. También se presentan las ventajas que los
propios estudiantes le asignan a la estadía, y los resultados favorables que, como docentes de
la Cátedra hemos encontrado en su ejecución, después de dos años de implementarla.
Asimismo, cabe aclarar que las inserciones profesionales en sí mismas son tema de tratamiento
en uno de los Ejes del programa del Módulo, para conocer la evolución y los cambios que se
han producido en torno a las incumbencias profesionales de los graduados de Ciencias de la

Un dispositivo para formar en prácticas profesionales en la Carrera de Ciencias de la Educación: estadías
formativas en Asesorías pedagógicas
Educación, por lo que la práctica formativa se vincula con distintos abordajes teóricos del
Programa.
Quiénes somos, a quiénes formamos y qué experiencia presentamos
Somos el Equipo de Cátedra de la Materia “Orientación e Intervención pedagógica

Institucional” de 5to año de la Carrera de Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Jujuy. Nos estamos consolidando
desde 2015, y venimos proponiendo un Programa y actividades formativas que
permanentemente sometemos a reflexión, modificación y mejora, según la evaluación que
hacemos desde el propio equipo y la devolución que recibimos de la evaluación que hacen
los mismos estudiantes.
En este trabajo nos proponemos presentar la experiencia formativa que denominamos

“Estadía formativa”, y que tiene características propias que la diferencian de las actividades
de la clásica práctica y residencia, como también de una pasantía o ayudantías de pre-
grado. Este formato elegido ha permitido una instancia de acercamiento a la tarea de
asesoramiento pedagógico en instituciones de diferentes niveles del sistema, tanto de
gestión privada como pública. La razón de que se lo utilice en relación a esta actividad
profesional, tiene que ver con que es una de las inserciones profesionales clásicas o
tradicionales de los/las egresados/as en Ciencias de la Educación.
A su vez, la actividad formativa propuesta se vincula con distintos temas del Programa, y
especialmente con el Eje I del programa del Módulo, porque las inserciones profesionales
en sí mismas son tema de tratamiento específico, para conocer la evolución y los cambios
que se han producido en torno a las incumbencias profesionales de los graduados de
Ciencias de la Educación, y las estrategias que despliegan y desarrollan para lograr la
inserción profesional.
En el trabajo comentamos los marcos teóricos desde donde se sitúa el Asesoramiento

pedagógico, y las características del dispositivo. También presentamos las ventajas que los
estudiantes le asignan a la estadía, y los resultados favorables que, como docentes de la
Cátedra hemos encontrado en su ejecución, después de dos años de implementarla.

C. Hernandez, C. Requelme, C. M. Gámez Moreno
Un marco general sobre la propuesta

El Módulo Orientación e intervención pedagógica institucional se ubica en el Ciclo Superior
de las Carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, y se constituye
en un espacio de integración de conocimientos y de acercamiento a las incumbencias y
prácticas profesionales dentro de la formación básica de la Carrera. Busca amalgamar
elementos de la teoría y de la práctica, en una visión amplia y holística que interpele y
comprenda la problemática educativa micro y macro, escolar y no escolar, atendiendo a
una realidad social y cultural cambiante que tensa y desafía en forma permanente el
quehacer profesional.
Trabajamos un programa con tres Ejes temáticos:
 Eje I: El graduado de Ciencias de la Educación y sus incumbencias profesionales
 Eje II: Las prácticas de asesoramiento
 Eje III: La orientación y la intervención en las instituciones.
Además de ofrecer marcos teóricos imprescindibles, para una formación verdaderamente

profesionalizante proponemos el acercamiento a profesionales con ejercicios variados,
incluimos diferentes experiencias prácticas, utilizamos distintos dispositivos y generamos
la participación y producción permanente de los estudiantes.
De este modo y para acompañar su propio proceso de apropiación y aprendizaje desde una
mirada reflexiva, les pedimos la redacción de una bitácora durante el cuatrimestre y que la
presentan al finalizar el cursado; para abordar la práctica profesional, se organizan Paneles
con graduados y se proponen Lecturas de Tesis; para desarrollar capacidades inherentes a
la tarea profesional, se solicita la escritura de informes, análisis de casos, y la participación
en unas Jornadas Internas sobre el Perfil y la inserción profesional del egresado de Cs de la
Educación con presentación de ponencias cuyos ejes temáticos refieren a la reflexión sobre
los temas y experiencias transitadas durante el cursado, especialmente la Estadía
formativa; para que se apropien de los distintos dispositivos de intervención (talleres,
ateneos, entrevistas, etc.) se los pone en juego en clase; y por último -no porque sea
cronológicamente la actividad final, sino porque lo desarrollaremos en especial-
proponemos una “estadía formativa” en una Asesoría Pedagógica en algún establecimiento
educativo.

Qué es y cómo se organiza la propuesta de la “estadía formativa”
En el desarrollo del Eje II sobre las prácticas de Asesoramiento Pedagógico, se lleva a cabo
esta experiencia, a la que consideramos un dispositivo de formación, y que consiste en
“acompañar la tarea del Asesor durante dos o tres jornadas, observando y registrando las múltiples
actividades que estos desarrollan, las demandas particulares de la institución que delinean el rol
profesional; la estadía del estudiante en formación junto al profesional en acción, al estilo del
profesional “novel” junto al “experto”, puede aportarles una experiencia formativa única”
(Hernandez y ots. Ponencia UBA- 2015).
En el año 2015 sólo se pidieron dos o tres días de estadía porque ese Eje temático se
encontraba en último lugar dentro del programa, y el fin de cuatrimestre se acercaba, como
así también los tiempos autorizados por las instituciones para el ingreso de nuestros
estudiantes, que prefieren no recibir practicantes ni residentes luego del 30 de octubre. A
raíz de esta situación que el equipo de cátedra valoró, podría constituirse en un obstáculo
para concretar esta estadía; se modificó el orden de los Ejes del programa, lo cual, a su vez,
posibilitó un mejor desarrollo del tema desde lo teórico como desde la actividad en campo,
la que actualmente ocupa entre tres a cinco días de permanencia, ampliando el abanico y
la diversidad de situaciones –que resultan algunas pertinentes e inherentes a su rol y
función y otras no tanto-, que aborda un asesor pedagógico a diario en las instituciones
escolares.
Posibilitar la actividad, implica que desde el Equipo se hagan, con la debida anticipación,
contactos informales con Asesores Pedagógicos en ejercicio, tanto en escuelas de nivel
primario como de Nivel secundario, para ver quiénes acceden a recibir uno o dos
estudiantes y colaborar desde la co-formación; luego se presenta la solicitud formal al
establecimiento, y, obtenidas las autorizaciones se presentan al grupo de estudiantes todas
las alternativas disponibles, distribuyendo las mismas por conveniencia o preferencia entre
las parejas que han armados ellos libremente; sin embargo la negociación sobre los
espacios de acompañamiento es realizada por cada grupo de estudiante con el asesor
asignado
Una vez distribuidos las parejas, la consigna es que se acerquen a la experiencia

conociendo y habiendo comprendido el marco teórico, pero permitiéndose la posibilidad
del “asombro” y del “descubrimiento”. Por eso mismo también se le pide a cada uno que,

antes de ir, anoten lo que esperan encontrar, los presupuestos que tienen acerca del
ejercicio del rol, y las dudas, preguntas o inquietudes.
Otras indicaciones tienen que ver con las razones para hacer un registro exhaustivo de lo
que observan desde el primer momento en que ingresan a la escuela y desde que conocen
al profesional asesor; que esa observación puede tener que ver con el espacio escolar, la
ubicación del lugar de trabajo del asesor, la forma en que distribuye los horarios, con
quiénes se vincula y con quiénes no, qué tareas hace, cuáles son las demandas -si las hay-
y cómo desarrolla su rol, etc.
Asimismo, se les recomienda un primer acercamiento al campo, momento en el cual ya

deben comenzar a tomar registro de lo que observan, y se presenten con el profesional para
acordar días, horarios, obligaciones, permisos de acceso, forma de trabajo y cualquier otro
elemento importante para encuadrar con anticipación la tarea.
Durante su estadía el grupo de estudiantes (dos o eventualmente tres) entrevista también

al profesional, observa y registra distintos acontecimientos, participa de reuniones u
observaciones de clase, o cualquier actividad que el Asesor realice y a la que se les dé
apertura. Pueden, si se les da la oportunidad o lo creen necesario, mantener entrevistas
flash con otros actores institucionales.
Finalmente, con todo el material recogido, analizado desde los marcos teóricos, elaboran
un Informe que exponen a sus compañeros a modo de coloquio/socialización.
Por qué podemos considerar esta actividad como un dispositivo
Michel Foucault en su obra “Historia de la Sexualidad” publicada en 1975, introduce el

concepto de dispositivo para dar cuenta de los procesos intervinientes en la invención de
artefactos culturales, destinados a producir e instaurar actos de sujeción en los sujetos.
Estos actos de sujeción adquieren sentido en entramados de relaciones de poder y saber
móviles que acontecen en espacios temporales que operan en los procesos de
conformación subjetiva y subjetivante de los sujetos particulares, los grupos sociales e
instituciones.
El sujeto se constituye como tal sujetándose a una estructura social constituida por un
entramado de significados y sentidos, que articulan relaciones de poder/saber; para
desentrañar estas los dispositivos de formación, como artificios pensados para recrear o

simular, para acercar a la práctica profesional, para articular los saberes construidos con
sus usos en acción, requieren condiciones de tiempo, espacio y vinculación con la realidad
(Ferry,1997)
Para Souto, un dispositivo "conlleva un proceso permanente de des-anudar la trama de

poder-saber para reconstruirla en sus diferentes significados, en lo que establece, enuncia,
muestra, más que en lo que censura, rechaza, oculta. Implica analizar los ámbitos de
objetos y rituales de verdad que ese haz de relaciones produce." (Souto, 1999:80).
Desde estos sentidos y formas de entender un dispositivo, pensamos que nuestra propuesta
formativa reúne esas características y posibilita la formación de manera significativa.
Alrededor de esta “estadía formativa” en tanto dispositivo se organizan y distinguen las
prácticas cotidianas que suceden en las escuelas, la experiencia concreta de la novela del
asesor en el día a día, en los vínculos que establece con los actores escolares y en las
distintas dimensiones institucionales.
Al respecto, rescatamos en las voces de nuestros estudiantes:
(… ) haber realizado este trabajo resultó ser muy significativo para nuestro proceso formativo,
porque al sumergirnos en el trabajo de la asesora pedagógica tuvimos un mayor acercamiento
a la cotidianeidad escolar, permitiéndonos tener una mirada más amplia y problematizadora
de la institución educativa. Situarnos en esa realidad educativa nos hizo comprender lo
complejo de la dinámica institucional …
De esta forma, resignificar el espacio de la asesoría pedagógica, de la escuela secundaria
nocturna, nos permite ir adentrándonos al escenario social complejo y dinámico de una
determinada institución educativa, donde sus actores sociales, portadores de historias
personales y sociales van entretejiendo una trama de significados que es importante
comprender e interpretar para poder abordar la importancia de la asesoría pedagógica
(Velazquez- Guzmán, 2017)
El poder conocer a la Asesora Viviana poder conversar con ella y conocer parte de su labor,
mediante su relato o mediante su accionar, significó que todo lo que aparentemente es fácil, a
veces esconde desafíos y responsabilidades gigantescas (…)Es así que a partir de esta
experiencia puedo tomar a la docencia y a la asesoría como un oficio, y puedo coincidir con
Vezub Lea en que, “el oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y
colectivos, o sociales, a partir de la trayectorias que resultan del entramado de las acciones y
elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares (Crippa, 2017)

El propósito de la cátedra es acercar a los estudiantes a las vivencias, percepciones y

significaciones/sentidos que otorgan los asesores pedagógicos a su acción pedagógica,
metodológica, didáctica, que lleva a los estudiantes a un proceso de toma de conciencia de
las propias representaciones construidas acerca del rol, develarlas, y resignificarlas a
través de la articulación entre teoría y práctica. Por ello pensamos que en esta experiencia
transitan un proceso de desnaturalización de algunos imaginarios instituidos y de
develamiento de sus propias marcos referenciales y creencias construidos a lo largo de la
formación y de la escucha de experiencias de otros compañeros, o docentes formadores.
Así, se espera que estos futuros docentes resignifiquen y elaboren nuevos sentidos a partir
de esta actividad.
Este potencial desnaturalizador de la práctica profesionalizante, generador de reflexión

sobre y en la práctica, favorece la “alternancia” (Ferry, G. 2004) en la formación inicial -
durante la cual se está el mayor tiempo en la facultad, no en el campo profesional-, ya que
a partir de la estadía formativa los estudiantes se enfrentan con la realidad profesional para
luego volver a la facultad y tomar distancia, tomar conciencia, reflexionar, y resignificar la
propia práctica desde una perspectiva psicosociológica; es decir que todo aspecto que tenga
que ver con la formación, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se mira intentando
deconstruir las construcciones subjetivas, pedagógicas, sociales entre el recorrido
personal y las exigencias institucionales de la formación y la práctica. Desde nuestro marco
de referencia, F. Imbernón (2007), sostiene que es necesaria una reflexión teórico-práctica
sobre la misma práctica, mediante el análisis de la realidad, la comprensión, la
interpretación y la intervención sobre ésta.
La Estadía Formativa como dispositivo para la formación interpela a los estudiantes desde
el momento mismo en que la cátedra hace la propuesta de trabajo, porque implica pasar a
la “acción”; y en este pasaje los estudiantes “construyen fantasías” “expectativas” sobre lo
que se les podrá requerir desde su posición de ya casi colegas, y si ellos estarán a la “altura”,
o si “tendrán las herramientas necesarias y suficientes para dar respuestas” acordes a las
necesidades y circunstancias. Es una invitación a la posibilidad de anticipar el juego del rol,
de ponerle el cuerpo a la práctica cotidiana institucional; también de ir más allá y más a
fondo de lo que se conoce cuando solo se toma la palabra del otro, y así lo expresan nuestros
estudiantes cuando dicen:

(…) hubo cuestiones que generaron dudas en cuanto al sentido de acompañamiento al Asesor;
es decir si mi rol con el profesional seria solo de observador de su trabajo o si podría intervenir
en el mismo en el caso que lo requiera el Profesor Asesor, pero sobre todo que voy a observar en
el lugar sin que mi presencia perturbara la naturalidad de la práctica para poder ver la
realidad de esta y no quedar todo como registro de una entrevista que se presta para decir lo
que se hace en esta práctica del asesor, pero que tal vez no sea una realidad (Moya, 2017)
Qué nos deja este recorrido
Estamos convencidas de la importancia de la reflexión en y sobre la propia práctica en los

procesos de formación del profesorado, y como actitud proactiva en la formación
permanente y el desarrollo profesional, en consonancia con varios autores (Sanjurjo, 2012;
Alliaud 2004; Schón 1998). Procuramos pensar cada actividad articulada armónicamente en
relación a las demás, y siempre vinculadas con el campo profesional.
Sabemos que son menos frecuentes las propuestas desarrolladas a partir de dispositivos
que potencien movimientos subjetivos tendientes a la toma de conciencia de las prácticas
internalizadas; desde el dispositivo de la biografía escolar, promovemos esa actividad
reflexiva a partir de la escritura de una bitácora, cuya actividad inicial recupera
experiencias de la vida escolar, de la propia trayectoria; previas a la formación inicial y
durante la misma; y que a su vez acompaña el desarrollo de la estadía. Al respecto, y para
seguir aprendiendo de las palabras de los estudiantes:
Otra de las propuestas que rescato y que no lo hemos trabajado en ningún otro espacio, fue la
propuesta de la Bitácora, que me permitió ir construyendo y reconstruyendo mi paso por la
carrera, me permitió poder volver en el tiempo y repensarme en este proceso del cursado y
pensar en mi formación, reflexionando sobre mi práctica, pensando cuales serán mis
herramientas a utilizar, y todas las experiencias vividas, que me van a ir permitiendo tener
un posicionamiento respecto a que es lo que quiero de mi profesión, que puedo aportar y en que
puedo mejorar, permitiéndome permanentemente ir mirando y construyendo mi proceso de
formación. (Montero, 2015)
En el mismo sentido, nos articulamos con otros espacios profesionalizantes de la

carrera, y ofrecemos esta experiencia diferente. La “estadía formativa”, pretende estar
a medio camino entre una residencia y una simple observación, es más que acercarse
a entrevistar un profesional en ejercicio, y es más que analizar un registro de lo
observado. Los estudiantes caminan la escuela a la par del asesor, vivencian, aunque
sea brevemente, las demandas que los interpelan a diario, la formas en que juegan el

rol, las características institucionales que los determinan, los vínculos que establecen
con los demás actores escolares.
Asimismo, entendemos que esta estadía formativa les permite identificar los estilos de
asesoramiento sustentados en los distintos modelos trabajados teóricamente en la cátedra,
lo que suscita la inquietud de ir delineando su propio perfil profesional fundamentado
epistemológica y metodológicamente, que nutrirá su propia práctica puestos a cumplir el
rol de asesor pedagógico en una institución escolar.
Coincidimos con Nicastro, S. y Greco, B., (2009:99) que “En este momento el trabajo de
acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la situación y mirar de
frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena
y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella. Una manera,
por momentos, de lograr determinada distancia que hace espacio para pensar lo que
supuestamente ya está pensado”.
Lo que nos deja hasta ahora como equipo de Cátedra, es muy gratificante y es alentador
desde las valoraciones que los propios estudiantes hacen. Sabemos que podemos
enriquecer este dispositivo y, año a año, intentamos hacerlo.
Bibliografía
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias

y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3), 1-11
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Bs. As.: UBA Ediciones Novedades
Educativas.
(2004) Pedagogía de la Formación. 1º ed. Bs. As.: Ediciones Educativas.
Foucault, M. (2002) Historia de la sexualidad. 1 La voluntad de saber, Avellaneda, Siglo XXI,
Hernandez, C y ots. (2015) Pedagogos fuera de su tinta. Ponencia publicada en el Libro del X
Encuentro de Cátedras de pedagogía de Universidades Nacionales - UBA, Buenos Aires.
Imbernon, F. (2007). Asesorar o Dirigir. El Papel del Asesor/a Colaborativo en una
Formación Permanente Centrada en el Profesorado y en el Contexto. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(1), pp. 145-152.
http://www.rinace.net/arts/vol5num1/art7.pdf .

Nicastro, S. y Greco, B. (2009) Entre trayectorias: Escenas y Pensamientos en Espacios de

Formación. Rosario: Homo Sapiens. Capítulo 3. “Sobre el acompañamiento de las
trayectorias”.
Sanjurjo, L. (2012). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.
Rosario: HomoSapiens
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.

Los problemas didácticos en la construcción
del contenido a enseñar
Gabriela Hoz
gabrielahoz@gmail.com
Aldana López
lopezaldana1980@gmail.com
Resumen
El presente trabajo se propone abordar los problemas didácticos involucrados en la construcción

del contenido a enseñar en las prácticas de enseñanza, tanto desde el plano teórico como desde el
ámbito práctico. En este sentido, intenta sistematizar la experiencia llevada adelante en la cátedra
de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, en el contexto de
la formación de los alumnos practicantes –futuros profesores en Ciencias de la Educación- en
conjunto con espacios de formación del ISFD N° 9 de La Plata, en las materias de Didáctica y
Curriculum del profesorado de Educación Inicial de la Pcia. de Bs. As., uno de los lugares donde los
alumnos hacen su residencia y en el cual se realiza la co-formación por parte de su profesora.
Asimismo, se retoman los aportes de la cátedra de Didáctica del profesorado en Ciencias de la
Educación de la UNLP, por ser espacios de intervención de la misma profesora y por considerarse
saberes valorados y necesarios para aportar a esta discusión.
Esta co-formación (entre Prof. Universitario e ISFD) se plantea tanto en las fases preactiva de la
enseñanza (es decir, en el proceso de previsión/diseño de propuesta de intervención), como en la
fase interactiva, de desarrollo de las clases y postactiva, de reflexión sobre lo sucedido para volver a
pensar la enseñanza.
Nos parece relevante, a partir de este trabajo conjunto, reflexionar sobre la problemática de
elaboración del contenido a enseñar por parte de los residentes de Ciencias de la Educación, dado
que sostenemos que el saber, para y al entrar en una situación didáctica, debe atravesar un proceso
de construcción complejo, que debe atender a los sujetos destinatarios y los propósitos de enseñanza
(tanto curriculares, institucionales, como los propios del docente). En este sentido, nos parece
relevante y necesario reflexionar sobre este proceso en el contexto del diseño y desarrollo de clases
en la formación docente inicial.
Retomamos aportes del campo de la didáctica general y de las prácticas de enseñanza en particular
como los conceptos de transposición didáctica (Chevallard, 1997; Bronckart, 2007), la
recontextualización, producción y reproducción de saberes (Lundgren, 1992), los criterios de
selección de los contenidos (Zabalza, 1991), la articulación entre propósitos y sujetos destinatarios
(Feldman, 2009). Asimismo, intentamos sistematizar algunos de los problemas a los que se
enfrentan los alumnos en esa fabricación durante la construcción metodológica de la clase

Los problemas didácticos en la construcción del contenido a enseñar
(Edelstein, 1996; 2011) atendiendo a la pregunta ¿qué problemas didácticos enfrentan nuestros
alumnos practicantes al momento de construir el contenido a enseñar?
Introducción
La presente ponencia aborda los problemas didácticos involucrados en la construcción del

contenido a enseñar. Planteamos esta problemática dado que sostenemos que el saber,
para y al entrar en una situación didáctica, debe atravesar un proceso de construcción
complejo, que debe atender a los sujetos destinatarios y los propósitos de enseñanza (tanto
macro curriculares como los propios del docente). En este sentido, nos parece relevante y
necesario reflexionar sobre este proceso de elaboración en el contexto de diseño y
desarrollo de clases en la formación docente inicial del profesorado tanto a nivel
conceptual como desde la experiencia práctica de los alumnos residentes.
Algunos conceptos que enmarcan el problema y a su vez ayudan a construirlo...
Reflexionar sobre los problemas didácticos en el diseño de una propuesta de intervención

no se puede aislar respecto de la construcción del contenido a enseñar. En este sentido
compartiremos, en primer lugar, algunas concepciones que enmarcan nuestro planteo y
que sostienen y acompañan nuestra forma de intervención en la práctica.
En primer lugar, asumimos que la enseñanza es una práctica situada e intencional, con
dimensiones políticas, históricas, sociales, económicas y particularmente éticas, y que hay
que analizarla como acción para intervenir con los sujetos y el conocimiento -con un
sentido crítico, reflexivo y emancipador- y como objeto de estudio (Barcia y otras, 2016).
Asimismo reconocemos sus fases constitutivas: preactiva, interactiva y postactiva (Jackson,
1968) y la recursividad entre las mismas. En relación a esto, pensamos la relación
contenido-método como una construcción metodológica (Edelstein, 1996; 2011). En este
proceso de construcción metodológica de una propuesta, debemos retomar brevemente el
planteo de algunos autores respecto de la construcción del contenido a enseñar (Gvirtz y
Palamidessi, 1998; Feldman, 2009).
El contenido es un objeto simbólico “producto de un proceso de recontextualización (...)

[que] experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su

G. Hoz, A. López
adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar

un código compartido con los estudiantes” (Feldman, 2009:45).
En relación a la recontextualización que sufre el contenido a ser enseñado, Lundgren (1992)

marca dos contextos y afirma que cuando los procesos de producción y de reproducción
están unidos, sólo existe un contexto social único en el que ambos se forman; sin embargo,
cuando los procesos de producción están separados de los de reproducción, se forman dos
contextos sociales: uno para la producción del conocimiento y otro para la reproducción.
La escuela (o en nuestro caso el espacio determinado de enseñanza) se enmarca en la esfera
de la reproducción y entabla una relación indirecta con el contexto de producción, mediada
a través de los textos y discursos escolares. Se abre el planteo de las complejas relaciones
entre la cultura y la escuela, entre los saberes y prácticas socialmente construidos y los
contenidos escolares.
Aparece, así, teorizado el siguiente problema:
“(...) la necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto especializado

a personas que están muy alejadas del contexto de producción (...)”
Se crea una nueva “ilusión”, en términos de Terigi (1999): el currículum escolar contiene
una selección de aquellos saberes y prácticas que resultan significativas socialmente y las
escuelas, a través de su accionar cotidiano, los transmiten a los estudiantes. La autora
afirma que esta idea es una ilusión y advierte la aparición de una doble infidelidad: del
currículum al saber y de la escuela al curriculum.
Respecto de la infidelidad del currículum al saber, Terigi explicita dos tipos de dificultades:
“las que devienen de los criterios de selección y las que devienen de la fabricación del
contenido escolar como objeto didáctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es
relativa al funcionamiento de la enseñanza” (1999, 26). En relación a la selección, tal como
dijimos, la escuela no puede enseñar todo por lo cual existirán opciones que no se
ofrecerán a los alumnos, perspectivas que nunca se abordan, conceptos y habilidades que
no formen parte de su repertorio de saber. Estas porciones culturales “no seleccionadas”
componen el concepto de curriculum nulo -acuñado por Eisner (1985)- y se refiere a lo que
las escuelas no enseñan. Ahora bien ¿qué saberes quedan fuera de los contenidos
escolares? ¿a qué esferas responden esos conocimientos? ¿qué ámbitos de referencia se
incluyen con un rápido consenso y cuáles no? Es elemental ser conscientes del proceso de

selección para advertir tanto lo que queda por fuera de ella como para no naturalizar lo que
ha sido seleccionado. Por tanto, el universo curricular de referencia es una construcción
política que convierte un cuerpo formal de conocimientos en hegemonía cultural. Araujo
(2006) afirma que toda construcción de contenidos posee un carácter no neutral y recupera
de Apple (1986) y Giroux (1990) la noción de “raíz ideológica” de la selección cultural.
Entonces la neutralidad curricular no es posible pero ¿es posible pensar una justicia
curricular? Existen diversos autores que hacen referencia a algunos principios que se
deben considerar teniendo en cuenta una actitud políticamente vigilante sobre el problema
de la construcción del contenido escolar (Connell, 1997; Bourdieu y Gross, 1988).
Por otro lado, la segunda dificultad que expone Terigi (1999) hace mención a la fabricación
del contenido escolar como objeto didáctico, es decir, al proceso de transposición didáctica
introducido por Chevallard en 1985. Este concepto refiere a la “peculiaridad del
conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico; y
los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento construido en el campo científico
cuando se convierte en objeto a enseñar, de enseñanza o enseñado” (Araujo, 2006; 130). La
transposición didáctica desmitifica a las instituciones educativas como espacios de
circulación de conocimientos científicos e introduce la existencia de una distancia entre el
contexto de producción del saber y el contexto de reproducción. Todo contenido escolar
que pretenda ser enseñado sufre un doble proceso de descontextualización y
recontextualización. En primer lugar, la selección de un saber proveniente de un ámbito
de referencia se descontextualiza de él para ser insertado en un nuevo contexto educativo
(con intenciones específicas). Luego, este contenido a enseñar alojado en un currículum,
sufre una nueva descontextualización de dicho documento para recontextualizarse en una
práctica de enseñanza concreta.
El doble proceso de descontextualización y recontextualización nos posiciona frente a la

segunda infidelidad mencionada por Terigi (1999). La infidelidad de la escuela al
currículum ya que hace alusión a una idea “inocente” de aplicación del currículum en las
prácticas escolares, suponiendo que los actores institucionales son ejecutores de una
norma y no intérpretes de la misma. En síntesis se plantea que las instituciones concretas
no aplican linealmente lo propuesto por el currículum, sino que “operan sobre lo
prescripto, sobre el currículum como dispositivo para la reproducción, contribuyendo en
parte a definir su realización” (Terigi, 1999: 62). Entonces, ante la distancia que existe entre

G. Hoz, A. López
el saber sabio y el saber enseñado, surge el concepto de vigilancia epistemológica con el

propósito de evitar deformaciones en el proceso de las sucesivas transposiciones que
conforman los textos escolares. Con este concepto se pretende advertir respecto de dos
riesgos implicados en el proceso: la tergiversación de los conocimientos extraídos de los
contextos de producción o campos científicos y la creación de artefactos, es decir,
dispositivos o herramientas didácticas construidas para facilitar la enseñanza que se
convierten de hecho en contenidos en sí mismos y dejan de ser herramientas para enseñar.
Sobre este aspecto volveremos más adelante al referirnos a las relaciones forma-contenido.
Pues bien ¿cómo se construye el contenido escolar? Queda explícito, luego del desarrollo
anterior, que el contenido no es un reflejo de la producción social del saber elaborado en
los campos disciplinares y científicos, sino que es una construcción específica del ámbito
educativo y, por ende, un objeto de fabricación didáctica. Luego, y en consonancia, los
contenidos seleccionados deben ser secuenciados y organizados.
Ante esta situación de (in)fidelidad entre el currículum y el “saber sabio”, se requiere de

una toma de decisiones. Según Zabalza (1991) se puede responder a esta problemática a
través de tres tipos de decisiones: (a) en torno la selección, (b) en torno a la secuenciación
y (c) en torno a la organización funcional de los contenidos.
El autor menciona que el proceso de selección de contenidos puede implicar distintas vías
de acceso y hace referencia a la necesaria revisión de la literatura especializada que
permite establecer una serie de conceptos básicos de pertenencia al campo de contenidos
o marco conceptual y, a su vez, facilita la organización de una estructura general del campo
o marco sintáctico. Sin embargo, la revisión literaria especializada no es la única vía de
acceso que enuncia Zabalza, también hace alusión a la identificación de los contenidos
axiales o nudos de ese campo y comenta que esta vía suele requerir de un experto que
puede, probablemente, no pertenezca al campo didáctico. Estas vías de acceso al proceso
de selección de contenidos genera una serie de principios o criterios generales que operan
en el proceso selectivo. Algunos de los criterios que Zabalza (1991) recupera son: (a)
representatividad, (b) ejemplaridad, (c) significación epistemológica, (d) transferibilidad,
(e) durabilidad, (f) convencionalidad y consenso, y (g) especificidad.
Ahora bien, una vez que los contenidos se han seleccionado, se plantea otro desafío que
implica nuevas decisiones: es preciso ordenarlos. Pero el orden en que se presentan los

contenidos tiene incidencia en los resultados de aprendizaje. Sobre este aspecto, nos
detendremos unos párrafos más adelante, cuando hagamos referencia a las relaciones
forma-contenido. antes, es preciso, mencionar que la secuenciación de contenidos
también puede asumir diferente formato.
Zabalza (1991) afirma que las secuencias pueden ser simples o complejas y que para
definirlo es necesario distinguir dos aspectos. El primero es la importancia que se la da a
cada elemento del contenido (sea un tema, unidad o tarea) y el segundo es la duración o el
espacio que ocupará en el desarrollo a lo largo de la secuencia. Entonces duración e
importancia serán las variables que definan que una secuencia sea simple o compleja.
Luego, categoriza a las secuencias en simples/complejas, homogéneas/heterogéneas y
equidistantes/no equidistantes (con alternativas, o con retroactividad, o en espiral o
convergentes).
Finalmente, Zabalza alude que “el contenido, en cuanto componente didáctico, tiene un
papel fundamental llegando incluso a configurar de diversa manera todo el estilo educativo
de un profesor e incluso todo un modelo de escuela” (1991, p. 126). De esta manera, se
plantea una íntima relación entre los contenidos que se seleccionen y su secuenciación con
el modo de abordaje, es decir, con las decisiones metodológicas o estrategias didácticas.
Feldman (2009), asimismo, aporta que la enseñanza tiene propósitos relacionados con las
posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe entonces, según el autor, una
relación entre las condiciones de enseñanza y las condiciones y posibilidades de uso de lo
aprendido.
En este complejo proceso de construcción de un objeto de enseñanza, es necesario

recuperar el estudio sobre las relaciones entre forma y contenido. Verónica Edwards (1996)
nos propone pensar que la forma de enseñanza se transforma en contenido porque recrea
las formas de relación que los sujetos entablan con el saber, porque implica una forma
particular de apropiación y de construcción de la subjetividad. Siguiendo a Edwards (1985;
1996) la relación forma –contenido implica atender a dos lógicas diferentes: (a) la lógica del
contenido, entendida como ‘los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho
conocimiento ha sido formalizado’ -algunos son, por ejemplo, el nivel de abstracción o de
relación con lo concreto, el grado de formalización del conocimiento, la pretensión de
verdad y cientificidad implícita en las formas de transmisión, la estructura y delimitación
del conocimiento-, y (b) la lógica de la interacción como otra dimensión importante de la

G. Hoz, A. López
forma de conocimiento, es decir, el sentido en que se objetiva el conocimiento en el

conjunto de modos en que los alumnos y maestros se dirigen unos a otros y que incluye
tanto el discurso explícito como el implícito.
Por todo lo antedicho se resalta la importancia de la construcción metodológica como un

espacio de decisiones relevantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que las
intervenciones del docente se piensan en conjunto con el contenido a enseñar, despegando
así de una racionalidad tecnocrática en la que el qué y el cómo se piensan por separado y
de una idea de método en la que se deja por fuera a los sujetos y al contexto de intervención.
Las decisiones, intervenciones y formas de enseñanza por las que opte el docente serán
decisivas para entablar distintas relaciones con el saber.
El caso particular de la construcción de contenido en la formación inicial del

profesorado en el contexto de la residencia
En la segunda parte nos abocaremos a plantear, de modo breve, algunos de los problemas
didácticos que enfrentan nuestros alumnos practicantes al momento de transformar un
saber disciplinar o una práctica social en objeto de enseñanza, articulando los diferentes
componentes de una propuesta de intervención, componentes entendidos como
decisiones didácticas que prevé un docente. Compartiremos algunas ideas que surgen del
trabajo colaborativo entre la cátedra de Prácticas de la Enseñanza y de Didáctica del
profesorado en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), y de la materia Didáctica y
Curriculum del profesorado en Educación Inicial del ISFD N° 9 de la Pcia de Bs. As.
Decidimos hacerlo dado que nos parece muy importante poder sistematizar nuestra
experiencia y poder tematizar la práctica, resaltando el trabajo entre el formador y el co-
formador de los alumnos practicantes que realizan su proceso de residencia para obtener
el título de profesores en Ciencias de la Educación.
¿Qué problemas didácticos se enfrentan nuestros alumnos practicantes al

momento de construir el contenido a enseñar?
Hablamos de problemas didácticos pues consideramos a la didáctica como un conjunto de

teorías que estudia la enseñanza como un complejo proceso que involucra múltiples
dimensiones y distintas corrientes teóricas, como se ha mencionado en “¿Sobre qué temas
está produciendo saberes la Didáctica en la actualidad?” (Picco, Hoz y Marchese, en
prensa). En tanto la Didáctica posee una dimensión normativa que enfatiza la producción

de criterios básicos de acción que pretenden colaborar con el docente y su tarea cotidiana
de enseñar, enmarcamos este proceso de elaboración de la propuesta de intervención
asumiendo esta acción como construcción metodológica (Edelstein, 1996; 2011). En este
proceso, aparecen algunos problemas que nos interesa compartir:
- La conceptualización de la construcción del contenido. Es decir, los alumnos se

adquieran una idea de que ‘eso’ que tienen que enseñar no es una copia de lo que ‘está’ en
una disciplina, o que se enseña de la misma manera en cualquier contexto, desconociendo
el contexto curricular e institucional, además de los propósitos didácticos que hay que
definir.
- La dificultad que presenta el desconocimiento de ciertas características o formas

instituidas del nivel para el que se están formando los sujetos (por ej: futuros docentes de
Nivel Inicial). Aquí se reactualiza el problema planteado más arriba de atender a sujetos
destinatarios en la construcción del contenido y no replicar (al menos de forma absoluta)
la forma en que los residentes aprendieron determinado contenido en su propia formación
inicial.
- ¿Qué se transpone para la enseñanza? ¿qué aspectos entran en juego? Es decir, ¿qué
objeto de saber se tiene que construir para enseñar? ¿Qué cambios se realizan para
enseñarlo y qué aspectos hay que mantener? ¿Cuál es la fuente de selección de este
contenido? ¿Es un saber disciplinar, es una práctica social? ¿Cómo se organiza? ¿Se
fragmenta, o se presenta en su complejidad, pensando en aproximaciones diversas? Es
decir ¿Cómo enseñar a enseñar?
- La definición de propósitos didácticos que se plantearán al momento de enseñar

(alcance del contenido que proponen, recorte de este contenido, sentido formativo en el
proceso de esos alumnos destinatarios de la propuesta). Aquí aparece lo referido respecto
de que en la construcción del contenido se articulan los sujetos destinatarios con los
propósitos de enseñanza. En la definición de los propósitos aparece la direccionalidad de
la enseñanza que plantea Freire (2003) en términos de la politicidad de la misma.
- La relación forma y contenido, y sus vínculos con los propósitos de abordaje de los
contenidos, o bien, ¿qué situaciones e intervenciones se plantean para su enseñanza y
cómo esto se articula con los propósitos que se dicen tener? ¿hay coherencia o
contradicción?

G. Hoz, A. López
- El conocimiento sintáctico y sustantivo del contenido a enseñar. Aquí focalizamos

en el problema de saber/dominar ese contenido -es decir, las discusiones teóricas en torno
al mismo, para decidir qué seleccionar y en qué cuestiones detenerse, atendiendo, como
planteamos antes, a los sujetos destinatarios y planteando propósitos claros.
- La anticipación de las necesidades formativas del destinatario. Es complejo, en gran

parte del proceso, que los residentes adviertan para la construcción del contenido y de lo
metodológico de la clase, qué preguntas (o posibles preguntas) de los sujetos
destinatarios (alumnos) estamos ayudando a responder y/o a generar para su futuro rol
docente a partir de la construcción del contenido tal y como la realizan.
Conclusiones
Hemos compartido aquí algunos de los problemas didácticos que enfrentan los alumnos
residentes al momento de construir el contenido a enseñar. Los hemos llamado problemas
didácticos dado que los enmarcamos en la construcción metodológica de la clase. Fueron
surgiendo así, diversas cuestiones respecto de la transposición didáctica y de la
recontextualización en el contexto de reproducción (enseñanza), el marco institucional y
curricular, el contexto entendido en parte como los sujetos destinatarios (en una materia
en particular, de acuerdo a su ubicación curricular y la carrera en sí misma), los propósitos
formativos del docente, las fuentes de selección de los contenidos, el enfoque de
enseñanza, la relación forma y contenido.
Es a partir de este trabajo colaborativo que pudimos comenzar a reflexionar e intercambiar

acerca de los problemas, preguntas, sugerencias a los diseños de intervención de los
alumnos en pos de la construcción de la propuesta de enseñanza y particularmente en
relación a la construcción del contenido allí implicado.
Consideramos que es necesario seguir pensando y compartiendo este tipo de reflexiones

que ayuden a avanzar en la conceptualización didáctica porque,
“Si se supone la fidelidad de la escuela al curriculum, la formación inicial debe sumergir

a los futuros maestros y profesores en los textos curriculares confiando en su ejecución
una vez que han sido aprendidos. Si se duda de esta fidelidad, la formación deberá
apuntalar la autonomía profesional de los futuros docentes, entendida como quería
Stenhouse, como una base para el trabajo en colaboración” (Stenhouse, 1991 citado en
Terigi, 1999).

Bibliografía
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G. Hoz, A. López
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Zabalza, M. A. (1991) Diseño y desarrollo curricular. España. Nárcea.

La enseñanza de prácticas experimentales
como eje para la formación docente
Graciela Lecumberry
glecumberry@exa.unrc.edu.ar
Carola Astudillo
castudillo@rec.unrc.edu.ar
Silvia Orlando
sorlando@exa.unrc.edu.ar
Alcira Rivarosa
arivarosa@exa.unrc.edu.ar
Universidad Nacional de Río Cuarto
Resumen
El movimiento educativo en Educación en Ciencias, iniciado en los años 60, ha planteado la

necesidad de un giro ideológico en relación con los objetivos, contenidos y enfoques para la ciencia
escolar. A pesar del tiempo transcurrido, las investigaciones didácticas continúan señalando la
urgencia de ir más allá de la transmisión de teorías y conceptos disciplinares bajo la forma de
información y datos. En sintonía con ello, el análisis crítico sobre la formación docente continua en
nuestro país señala la necesidad de profundizar el abordaje de la naturaleza de las prácticas
científicas, las relaciones entre el conocimiento científico y la vida cotidiana de los estudiantes, la
incorporación de temáticas transversales de relevancia socio-educativa y el desarrollo de
alternativas frente al enciclopedismo aún vigente. Más específicamente, se insiste en fortalecer la
formación docente en relación con un uso más significativo y más real de la experimentación
escolar, recuperando los aportes de la investigación educativa en este campo. En este contexto, urge
propiciar una formación docente que integre la reflexión sobre la naturaleza del hacer científico en
diálogo con la construcción y argumentación de nuevas alternativas de enseñanza.
Recuperando estas reflexiones, y en el marco de los estudios del Programa de Investigaciones
Interdisciplinarias en el campo del Aprendizaje de las Ciencias (PIIAC) en la UNRC, se construyó
una propuesta de formación docente focalizada sobre un interrogante principal: ¿Cómo promover
prácticas de enseñanza que integren diseños de experimentación desde modelos más acordes con
la actual Didáctica, Historia y Epistemología de las Ciencias Naturales? Asumimos, para ello, la
importancia de promover una problematización de concepciones y prácticas de enseñanza con
vistas a: a) superar visiones de aprendizaje por descubrimiento tradicionalmente asociadas a tareas
de laboratorio escolar; b) trascender modelos inductivistas sobre la naturaleza de la investigación
científica; c) recuperar el papel de la creatividad y la imaginación en las prácticas experimentales;
y d) revertir el carácter demostrativo o verificacionista de la experimentación escolar.
En función de estas premisas, dimos forma y contenido a la Diplomatura Superior en Enseñanza de las
prácticas experimentales en Ciencias (aprobada por el Consejo Superior de la UNRC), con el objetivo
de ofrecer escenarios de formación para: a) conocer las tensiones que atraviesan la enseñanza de

G. Lecumberry, C. Astudillo, S. Orlando, A. Rivarosa
prácticas científicas; b) caracterizar modelos de prácticas experimentales considerando la

especificidad de cada campo disciplinar; c) construir recursos educativos que promuevan el
pensamiento divergente, creativo y propositivo como propio de las prácticas científicas; y d) diseñar
y argumentar modelos de experimentación escolar, atendiendo a su significación epistemológica y
cognitiva.
En esta comunicación presentaremos la estructura de la Diplomatura destinada a docentes de
Ciencias Naturales, de Nivel Secundario y Superior, fundamentando la diversidad de escenarios
complementarios que integran la propuesta: cursos de actualización sobre las dimensiones
epistemológica, psico-didáctica, cultural y comunicacional; seminarios optativos sobre tensiones de
las prácticas docentes por disciplinas, pasantías en equipos de investigación e instancias
transversales de integración con sistemas de tutorías. Detallaremos, además, las valoraciones de los
docentes que cursaron dicha propuesta de formación.
En el 2015, frente a la inquietud y el desafío de generar una propuesta de formación

docente, comenzamos a incursionar entre múltiples ideas, investigaciones, historias y
realidades educativas para diferenciar aspectos teóricos y líneas de acción. Este proceso se
concretó en el diseño de una Diplomatura Superior para docentes que enseñan Ciencias
Naturales en las aulas de Nivel Secundario y Superior que se implementó durante el 2017.
En este trabajo, nos proponemos presentar la estructura de dicha propuesta educativa
fundamentando la diversidad de escenarios complementarios que la integran y las
valoraciones de los docentes que cursaron dicho trayecto de formación.
Fundamentación
a- Demandas y necesidades de formación
El movimiento educativo internacional en Educación en Ciencias, provocado a partir de la

década de los 60, ha planteado la necesidad de un giro ideológico respecto de la formación
científica en las escuelas. Se delimitan nuevos objetivos y estrategias que van más allá de la
adquisición de información y datos sobre teorías y conceptos científicos, impulsando
procesos de reforma educativa y el desarrollo de las Didácticas específicas (Hodson, 2003).
Un análisis crítico (Valeiras y Meinardi, 2007) sobre las reformas en Argentina y de la

realidad de las instituciones en donde se enseñan ciencias alude a una debilidad en la
formación continua de egresados de estas áreas, respecto de algunos tópicos centrales, a
saber: actualización de contenidos y prácticas científicas; una preocupante ausencia de
relación entre lo que se enseña y la vida cotidiana de los estudiantes; el exceso de

La enseñanza de prácticas experimentales como eje para la formación docente
enciclopedismo en datos y teorías; la falta de articulación a través de problemáticas

transversales y la dificultad de acceder a una formación que, además, muchas veces está
disociada de la realidad de las aulas.
Más específicamente, se insiste en fortalecer la formación docente en relación con un uso

más significativo y más real de la experimentación escolar, recuperando los aportes de la
investigación educativa en este campo. En este contexto, urge propiciar una formación
docente que integre la reflexión sobre la naturaleza del hacer científico en diálogo con la
construcción y argumentación de nuevas alternativas de enseñanza. En este mismo
sentido, cabe señalar que no siempre la diversidad de textos que colaboran en procesos de
transposición de contenidos y diseños experimentales en las escuelas, están actualizados
respecto de los últimos enfoques sostenidos desde la Didáctica de las Ciencias Naturales
(Adúriz Bravo, Perafán y Badillo, 2002; Galagovsky, 2010; Garrido Romero, Perales y
Galdón, 2009).
Por otra parte, los avances en las investigaciones e innovaciones didácticas no siempre
están disponibles al profesorado en escenarios para discutir ideas y alternativas educativas
y fortalecer competencias relacionadas con: a) la integración entre saberes disciplinares y
didácticos, b) la reflexión crítica y sistemática, c) el establecimiento de relaciones entre
teoría y práctica, d) el diseño de propuestas creativas, f) el trabajo interdisciplinario y la
participación en proyectos institucionales y comunitarios, entre otras.
Todo ello, con el fin de superar la visión de la docencia como misión y transformarla en una
profesión que se construye desde el crecimiento personal, la pasión y la creatividad, y que
configura un campo de conocimientos específico. Por tanto, todo programa de acción
educativa a futuro debe considerar un modelo de formación flexible que requiere, como
expresa Cantarero Server (1996), la integración entre investigación educativa, desarrollo
curricular, innovación didáctica y actualización permanente del docente, como caras de
un mismo poliedro didáctico (Astudillo, Astudillo y Rivarosa, 2016).
b- Algunos dilemas sobre las prácticas científicas en las aulas
En la actualidad existe un amplio consenso epistemológico respecto del significado del

conocimiento y el trabajo de producción científica, desde una concepción dinámica y
relativa, caracterizada por un conjunto de teorías y modelos explicativos parciales y
provisorios que se van sucediendo a lo largo de los contextos históricos y políticos (Palma

y Wolovelsky, 2001; Matthews, 2009). En consonancia con esta visión, nuevos objetivos se
instalan en los currículos de formación respecto del hacer del científico, la cuestión
metodológica y disciplinar, la historia y evolución conceptual, el contexto socio-cultural y
tecnológico que atraviesa los procesos de producción, los supuestos ideológicos que
subyacen a las prácticas científicas, la dimensión económica y ética involucrada, la
compleja relación ciencia-tecnología-consumo (Latour y Woolgar, 1995; Geymonat, 2002;
Datri, 2006).
Esta perspectiva, se constituye en una premisa central de la educación en ciencias

sustentada en los resultados de investigaciones didácticas que vienen señalando su
potencialidad para promover mayor comprensión conceptual de contenidos científicos
(Aduriz Bravo et al, 2002; Lemke, 2006). De hecho, incursionar por las múltiples historias
de elaboración y validación de ideas permite ir diferenciando aspectos teóricos, semánticos
y axiológicos de las argumentaciones y sus sistemas representacionales (gráficos,
símbolos, imágenes, informática) que acompañan los distintos desarrollos conceptuales.
Además, dialogar con los aportes filosóficos, sociológicos e históricos de una ciencia ayuda
a entender el progreso científico como proceso complejo, no lineal, riguroso, creativo y
contextualizado en la estructura y dinámica social (en contraposición a la visión del
progreso científico como exitoso y siempre ascendente) (Astudillo y Rivarosa, 2012;
Rivarosa, De Longhi y Adúriz Bravo, 2015).
En tercer lugar, la reflexión metacientífica permite entender cómo se van elaborando los
argumentos que validan modelos explicativos en el contexto real de la producción
científica, entendiendo mejor sobre las prácticas experimentales, su carácter evolutivo e
histórico, así como los dilemas éticos que atraviesan hoy el accionar de la comunidad
científica (Datri, 2006; Matthews, 2009).
En esta línea nos cuestionamos: ¿Cómo promover nuevas prácticas de enseñanza que
atiendan a comprender esa compleja y apasionante actividad que implica la práctica
experimental, desde modelos pedagógicos más acordes con la Historia y Epistemología de
la Ciencia?
Asumimos en primer lugar, la importancia de promover una profunda problematización

de concepciones y prácticas habituales en las instituciones educativas que contribuyan a:
a) superar visiones de aprendizaje por descubrimiento tradicionalmente asociadas a tareas

de laboratorio escolar; b) trascender modelos inductivistas sobre la naturaleza de la

investigación científica que sitúan a la observación como objetivo y punto de partida; c) re-
situar el papel de la creatividad y la imaginación en las prácticas de diseño experimental; y
d) revertir el carácter demostrativo, comprobatorio o verificacionista de la
experimentación escolar (Carrascosa, Martínez Torregosa, Furió y Guisasola, 2008).
Contextualización y objetivos de la propuesta de formación
Considerando las necesidades y las perspectivas para la acción que hemos planteado, y
recuperando los conocimientos construidos en el marco del Programa de Investigaciones
Interdisciplinarias en el campo del Aprendizaje de las Ciencias en la UNRC, dimos forma y
contenido a la Diplomatura Superior en Enseñanza de las prácticas experimentales en Ciencias.
La misma, consiste en una propuesta educativa de nivel de postgrado, organizada en torno a un
eje temático acotado, como es la enseñanza de las prácticas experimentales en Ciencias, y que
profundiza la formación de docentes a través de estudios intensivos, con una duración de 200
horas (10 créditos).
Este trayecto está orientado a docentes vinculados a la enseñanza de disciplinas incluidas

en las Ciencias Naturales y que desarrollan sus prácticas en los niveles Secundario y
Superior (universitario y no universitario). Además, está organizado con una modalidad
presencial de cursado, incluyendo instancias de producción de trabajos analíticos o de
integración que cuentan con el acompañamiento de docentes y/o asesores a partir de
tutorías virtuales, utilizando correo electrónico, chat, o en aula virtual de la plataforma de
la UNRC.
El objetivo principal al diseñar la Diplomatura fue ofrecer escenarios de formación para:
a) conocer las tensiones que atraviesan la enseñanza de prácticas científicas;
b) caracterizar modelos de prácticas experimentales considerando la

especificidad de cada campo disciplinar;
c) construir recursos educativos que promuevan el pensamiento divergente,

creativo y propositivo como propio de las prácticas científicas;
d) diseñar y argumentar modelos de experimentación escolar, atendiendo a su

significación epistemológica y cognitiva.

Estructura curricular de la Diplomatura
El diseño curricular de la Diplomatura se estructuró a partir de tres módulos que abordan

los fundamentos epistemológicos de la enseñanza, los aportes didácticos y curriculares, la
perspectiva comunicacional y cultural de las ciencias. Cada módulo está integrado por un
curso y dos seminarios sobre tópicos centrales a modo de tensiones para pensar las
prácticas de educación científica.
Como se puede observar en el esquema 1, donde se presenta la estructura curricular de la

Diplomatura, el módulo I, incluye un taller de pasantías donde los docentes tienen la
posibilidad de realizar una experiencia de inmersión en el ámbito de trabajo científico (de
diferentes áreas de conocimiento de las ciencias naturales). En este marco, los docentes se
vincularon con los equipos de investigación y reflexionaron sobre sus modalidades de
trabajo, las temáticas que se investigan, los avances en los últimos años, los cambios y
obstáculos que atravesaron esos estudios, etc.
En el módulo II, incluyen un segundo seminario diferenciado por disciplina. En este caso
los docentes podían optar por el seminario sobre: Diseños y simulación de prácticas en campos
disciplinares opción Biología u opción Física y Química. El seminario con opción Biología,
tuvo como objetivo general actualizar y contextualizar conceptos como biodiversidad,
interacciones ecológicas, conservación y valoración de servicios ecosistémicos, que
pueden ser abordados en las aulas desde una perspectiva de educación ambiental. Por su
parte, la opción para Física y Química se estructuró a partir de analizar las dimensiones
teóricas para pensar las prácticas educativas más recurrentes (situaciones problemáticas y
prácticas experimentales) en estas disciplinas; incorporando el análisis y la reflexión sobre
el lugar que ocupan las tareas de lectura y escritura en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El módulo III, lo conforma un curso que vincula tres enfoques, el de las metáforas y
enseñanza de las Ciencias y la Tecnología, el de las Tecnologías Educativas y el de la
Cultura y lenguaje audiovisual, para problematizar las prácticas científicas. También,
este módulo tiene dos seminarios diferenciados por disciplinas. El primero de ellos,
sobre los Recursos y materiales para prácticos de laboratorio, se diferenció para
química, física y biología. Mientras que el segundo y último seminario se diferenció en

dos opciones, geología y biodiversidad, y se focalizó sobre el análisis de los recursos,

materiales y simulación de prácticas a campo.
Sosteniendo la coherencia con una perspectiva de progresiva integración y

problematización, la evaluación se propuso articulada con los módulos, donde el trabajo
final integrador se desarrolló de modo transversal al cursado de la diplomatura,
contemplando tres etapas. En la primera, se solicitó a los docentes en formación que
elaboren un texto que, de manera argumentada, aborde las siguientes cuestiones: ¿Cuál es
el valor del saber científico? ¿Cómo puede caracterizarse la naturaleza de las prácticas
científicas? y ¿Cuáles son los aportes que esta revisión e interpretación brinda para re-
pensar estrategias de enseñanza en el ámbito en que desarrolla sus prácticas docentes? En
la segunda etapa de la evaluación se propuso a los docentes que diseñaran o recuperaran
una actividad de aprendizaje (que involucre algún tipo de actividad experimental, de
resolución de problemas y/o trabajo de campo) sobre una temática disciplinar pertinente
al ámbito donde desempeña su práctica, explicitando las razones acerca del valor
epistemológico y didáctico de su propuesta. En la tercera etapa de la evaluación,
concretamente, se solicitó la elaboración de una propuesta educativa que incluyera
prácticas experimentales argumentadas, contextualizada en la singularidad de los
escenarios donde cada docente enseña.
Consideramos que esta estructura curricular es novedosa y flexible, ya que ofrece a los
docentes la oportunidad de seleccionar los seminarios a cursar en función de sus intereses
y necesidades de formación. Además, es un diseño contextualizado, que propone de
manera progresiva la discusión y problematización de problemas específicos de la
enseñanza de las Ciencias Naturales, ofreciendo instancias de reflexión sobre las propias
prácticas y donde lo experimental cobra sentido a partir del vínculo con científicos de cada
disciplina en sus espacios laborales reales. Finalmente, valoramos la propuesta como
dinámica e integradora, ya que articula escenarios diversos de formación atendiendo a las
diferentes dimensiones que constituyen la complejidad de las prácticas experimentales en
la enseñanza.
Además, otro aspecto que caracteriza a esta Diplomatura es la conformación del equipo
docente interdisciplinario, integrado por investigadores del campo de las Ciencias Básicas,
pedagogos, didactas de las Ciencias Naturales, de la Tecnología y de las nuevas Tecnologías
de la Información. Un equipo de profesionales que comprendieron y aportaron a la

integración y actualización de los contenidos, en una particular trama que garantizó la

articulación entre las prácticas de producción científica y las prácticas de ciencia escolar.
Esquema 1: Estructura curricular de la Diplomatura Superior en Enseñanza de las prácticas

experimentales en Ciencias

Algunas valoraciones sobre la propuesta en acción
A mediados de marzo del 2017, se dio inicio al dictado de la Diplomatura con la

participación de cuarenta y un docentes que completaron todas las instancias de formación
prevista, aprobando el trabajo final integrador. Estos docentes se caracterizaron por tener
distintos trayectos de formación y desempeñarse en diferentes espacios curriculares de
distintos niveles educativos.
En referencia a la formación de los docentes podemos señalar que:
- Diez son profesores de educación secundaria, uno en Física, tres en Química y el

resto en Biología; la mayoría sin formación de actualización, desempeñándose todos en el
dictado de los espacios curriculares de las Ciencias Naturales tanto del ciclo básico como
del orientado.
- Nueve son profesionales con titulación universitaria (Microbiólogo, Técnico de

laboratorio, Bioquímica, licenciados en Química, etc.) que se desempeñan como docentes
de diferentes materias del nivel secundario.
- Una profesora y licenciada en Ciencias Biológicas que desarrolla sus prácticas en

un instituto de formación docente.
- El resto de docentes, veintiuno, tiene formación universitaria (en el área de las

Ciencias Biológicas y la Microbiología) y son docentes en carreras científicas de grado en
el nivel universitario.
A continuación, detallaremos algunas de las valoraciones expresadas por los diplomados

en relación con la formación recibida. Algunos docentes refieren a la posibilidad de
reflexionar sobre las propias prácticas de enseñanza, reconociendo enfoques y
metodologías que, siendo potentes y valiosas, pueden ahora ser mejor argumentadas.
Asimismo, los planteos de la Diplomatura han aportado a identificar aspectos didácticos y
epistemológicos que merecen ser revisados críticamente desde aportes teóricos y
metodológicos específicos. Estas valoraciones, consideramos, dan cuenta de la progresiva
construcción de un nuevo protagonismo docente reflexivo, crítico y propositivo.
“En mi caso en particular, el cursado de la Diplomatura Superior en Enseñanza de

Prácticas Experimentales en Ciencias me permitió reconocer el contexto en el que me
desempeño como docente, atendiendo a situaciones que hasta el momento nunca me

había cuestionado. Pude reconocer cuestiones para revisar, pero también algunos
aciertos en el actual dictado de la asignatura. Valoro en gran medida la capacidad de los
docentes a cargo de los diversos cursos y seminarios, de transportarnos a los estudiantes
de la Diplomatura, y posicionar nuestra mirada en un punto donde podamos observar
nuestras clases de un modo diferente, de manera holística, reflexionando
constantemente sobre nuestro rol como docentes mediadores del conocimiento siendo
filtros críticos del mismo.”
“Además, considero que pude desarrollar un análisis crítico de mis propias clases y re-
pensar ciertas actividades, revisando la metodología de trabajo y la secuencia en que se
plantea la enseñanza de una temática concreta y generando nuevas propuestas de
cambio, en función de las características de cada grupo de estudiantes.”
“El cursado en esta Diplomatura ha permitido analizar y reflexionar sobre nuestras
propuestas de enseñanzas como así también poder abordar críticamente los saberes en
un camino razonable hacia la procura de una educación científica de calidad.”
Otras valoraciones, por su parte, destacan la posibilidad de conocer y valorar estrategias y
recursos didácticos pertinentes y ajustados a las problemáticas que son propias de la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Son, precisamente, las metodologías
y enfoques que hemos podido reconocer en las propuestas de innovación que cada docente
construyó como trabajo final integrador de la Diplomatura.
“Personalmente, durante el cursado de la Diplomatura logré adquirir conocimientos

acerca de nuevas herramientas útiles, simples y factibles de ser implementadas en mis
clases, al mismo tiempo que me informé y actualicé respecto a diversas estrategias
didácticas, y a la importancia de la incorporación de una mirada epistemológica en
distintas asignaturas.”
En esta misma línea, algunos criterios emergen como relevantes en las valoraciones sobre
la problematización propuesta desde la Diplomatura. Nos referimos a principios
vinculados con la integración y progresión conceptual, la contextualización del
conocimiento a enseñar, el protagonismo de los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, la recuperación de sus intereses y motivaciones, la superación de perspectivas
meramente técnicas respecto de las prácticas experimentales, la integración de la reflexión
metacientífica, entre otros.
“(La Diplomatura) me permitió comprender que lo más importante es lo que pasa en el

escenario del juego didáctico […] pensar en una propuesta donde haya oportunidades

para el protagonismo del estudiante en términos cognitivos, priorizando una

perspectiva de reflexión crítica y problematización permanente, con instancias de
integración conceptual y procurando siempre preservar la contextualización y
continuidad de las clases entre sí.”
“… la importancia de incorporar paulatinamente actividades guiadas por objetivos
cognitivos que recuperen las expectativas del alumno con la intención de que transite
la experiencia del aprendizaje como una aventura apasionante del pensamiento.”
“La diplomatura me ha permitido comprender y reconocer que aprender es un
desarrollo progresivo, un proceso participativo.”
“… la necesidad de construir ayudas específicas que permitan a los estudiantes, abordar
de manera más comprensiva conceptos específicos y abstractos, superar una
perspectiva meramente técnica de las prácticas experimentales y construir sentido en
torno a procedimientos también complejos y rigurosos.”
En otro plano, algunas valoraciones se focalizan sobre aquellos aportes que han conducido
a problematizar la enseñanza como práctica situada y condicionada por el contexto socio-
cultural, donde es importante la proyección del sentido o relevancia de la formación que
se propone para cada tiempo y lugar.
“El cursado de la Diplomatura me ha permitido dilucidar cómo la enseñanza está

influenciada y determinada por el contexto, las condiciones sociales y culturales
específicas de cada individuo que integra la clase, refiriéndome tanto a los alumnos
como a los docentes. Desde allí, he comprendido la necesidad de generar cambios para
innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacia un enfoque de mayor
significación y contextualización en la formación de futuros profesionales.”
Finalmente, algunas valoraciones reconocen que el trayecto de formación ha servido
como fuente de motivación para desarrollar procesos de innovación o renovación de
las prácticas de enseñanza.
“…a partir de la Diplomatura se pudo hacer resurgir la vocación docente y la valoración

de realizar mejoras en la educación de nuestros estudiantes.
En el marco de finalización de la Diplomatura, resulta muy enriquecedora la
experiencia de asumir este tipo de compromisos y desafíos de encontrar nuevas
miradas para reformular el proceso de enseñanza, jugando un poco con la creatividad
y el deseo de dar lo mejor en el aula…”

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Reflexiones en torno a los aportes conceptuales e instrumentales de
la Didáctica general a la formación de profesores universitarios
Sofía Picco
sofiapicco@fahce.unlp.edu.ar
Noelia A. Orienti
noeliaao@hotmail.com
Resumen
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre los aportes conceptuales e instrumentales que
puede realizar la Didáctica general a la formación de profesores universitarios a partir de la
experiencia realizada en la cátedra “Diseño y planeamiento del curriculum” perteneciente a la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE), Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Se trata de una asignatura perteneciente al Profesorado en Psicología (Facultad de
Psicología, UNLP) y a distintos Profesorados que se cursan en la FaHCE (UNLP).
La cursada de la materia se propone favorecer que los estudiantes analicen e intervengan en
diversos temas y problemas que son constitutivos de la docencia a partir de acercamientos
progresivos a la práctica, reservando la inserción institucional para el espacio de las “Prácticas de la
enseñanza” específicas de cada profesorado, según lo estipulado en los respectivos planes de
estudio.
El programa de la asignatura posee cinco unidades organizadas desde aquéllas que poseen
contenidos más instrumentales, vinculados a las prácticas de enseñanza y a la intervención presente
o futura de los estudiantes, hasta aquéllas otras de corte más teórico, relativas a desarrollos
conceptuales que teorizan sobre esas prácticas. En este sentido, iniciamos con el análisis de la
enseñanza y el curriculum como objetos de estudio y de intervención y finalizamos el recorrido
formativo estudiando teorías didácticas y curriculares.
Con el análisis del programa de “Diseño y planeamiento del curriculum”, anclado en los planes de
estudio correspondientes y en estrecha relación con las vicisitudes que su puesta en marcha genera,
pretendemos sistematizar los aportes conceptuales e instrumentales de la Didáctica general a la
formación de profesores universitarios, sustentándonos en la concepción de que la Didáctica es una
caja de herramientas que ayuda a los docentes a explicar sus prácticas de enseñanza, así como a
intervenir y fundamentar sus intervenciones en ellas.
La Didáctica es una disciplina que desde sus orígenes se caracteriza por poseer una dimensión
normativa, es decir, una preocupación por la elaboración de orientaciones hacia las prácticas de
enseñanza. Esta normativa siempre permanece abierta a las interpretaciones y
recontextualizaciones que los sujetos docentes puedan realizarle con el propósito de resolver los
problemas concretos de la enseñanza.

Reflexiones en torno a los aportes conceptuales e instrumentales de la Didáctica general a la formación de
profesores universitarios
Diseño y planeamiento del curriculum como asignatura de la formación

pedagógica
Los Profesorados de la FaHCE –con excepción de los Profesorados en Ciencias de la

Educación y en Educación Física– cursan un conjunto de materias que constituyen su
“formación pedagógica”. Las asignaturas comunes a todas las carreras, dependen del
Departamento de Ciencias de la Educación (FaHCE, UNLP).
Con anterioridad a las reformas curriculares iniciadas en dicha Casa de Estudios a fines de
los ’90, ese conjunto de materias estaba compuesto por: Teoría de la Educación, Fundamentos
Psicológicos de la Educación, Diseño y Planeamiento del Curriculum (nuestra asignatura) y
Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza (ésta última destinada a un público
diferenciado por carrera y dependiendo de cada Departamento académico).
A partir de las reformas curriculares mencionadas, la formación pedagógica también se

modificó, produciéndose cambios en la denominación de las asignaturas, en el carácter de
las mismas y en los contenidos mínimos. Como consecuencia de esto, la formación
pedagógica quedó conformada de la siguiente manera: Fundamentos de la Educación1,
Psicología y Cultura en el Proceso Educativo2, Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo
Argentino, una o dos (según los casos) asignaturas referidas a Didácticas Específicas y Práctica
Docente (dependientes de cada carrera) y Didáctica y Curriculum3 que adquiere el carácter
de optativa.
En este sentido, los planes de estudios aprobados en la FaHCE a mediados de la década del
’80 y principios de la del ’90 –Profesorado en Bibliotecología (’86), en Ciencias Económicas
(’85), en Ciencias Jurídicas (’85), en Ciencias Médicas (’85), en Geografía (’85), en Filosofía
(’85), en Historia (’93) y en Psicología (’84)– incluían a Diseño y planeamiento del curriculum
como asignatura de cursada obligatoria.
Por su parte, los planes de estudios vigentes –Profesorados en Bibliotecología y Ciencia de

la Información (’04, modif. ‘15), en Ciencias Biológicas (’03), en Filosofía (’04), en Física
(’03), en Francés (’02), en Geografía (’04), en Historia (’11), en Inglés (’02), en Letras (’03), en
Matemática (’03), en Portugués (’14), en Química (’03), en Sociología (’03)–, no incorporan
1 Asignatura equivalente a Teoría de la Educación.

2 Asignatura equivalente a Fundamentos Psicológicos de la Educación.
3 Asignatura equivalente a Diseño y Planeamiento del Curriculum.

S. Picco, N. A. Orienti
nuestra asignatura en su estructura obligatoria. No obstante, estos profesorados presentan

un grupo cada vez menor de estudiantes que aún continúan sus estudios en la estructura
curricular anterior, teniendo, por tanto, la necesidad de cursar Diseño y Planeamiento del
Curriculum, y otro grupo reducido de estudiantes que optan por cursar Didáctica y
Curriculum como asignatura optativa.
Con esta primera descripción queremos destacar que, en el marco de la FaHCE, nuestra
asignatura se denomina Didáctica y Curriculum, con contenidos mínimos acordes, pero sin
destinatarios estables.
Visualizar a Diseño y planeamiento del curriculum como una asignatura de cursada

obligatoria en el plan de estudios vigente del Profesorado en Psicología (’84), complementa
esta complejidad. Esta carrera pertenecía a la FaHCE pero a partir de julio de 2006 se
conformó la Facultad de Psicología (UNLP). Por este motivo, el mayor porcentaje de
nuestro estudiantado está integrado por estudiantes del Profesorado en Psicología, que
pueden cursar la materia a partir de su 3er año de carrera, aunque la mayoría ya se
encuentra cursando 4to o 5to año. Además, tenemos un número importante de estudiantes
que ya son Licenciados en Psicología y que realizan el Profesorado como forma de ampliar
su horizonte profesional o de certificar un desempeño docente que ya vienen ejerciendo
en otros niveles del sistema educativo formal o en ámbitos no formales.
Por último, cabe mencionar que las Resoluciones que certifican los cargos en la cátedra
aluden a la pertenencia de las docentes a la asignatura Diseño y planeamiento del curriculum.
Consideramos relevantes estos detalles porque caracterizan una situación de

“incertidumbre curricular” en la que nos encontramos y que condiciona la definición de la
propuesta formativa. Entonces, aludimos a nuestra asignatura como Diseño y planeamiento
del curriculum, pero incorporamos contenidos mínimos de Didáctica y de Curriculum como
disciplinas de referencia.
A la complejidad del contenido y a la “incertidumbre curricular”, es fundamental también

incorporar una caracterización adecuada del estudiantado para construir las formas de
abordaje de los contenidos mínimos y la profundidad de las temáticas a tratar. En relación
con la descripción que venimos realizando, consideramos una riqueza y un desafío la
diversidad del alumnado con la que año a año trabajamos. Se trata de estudiantes que
inician la cursada con variadas expectativas y motivaciones personales en torno a la

materia y la carrera, que portan saberes disciplinares diferentes, no sólo por la disparidad
de materias correlativas que cada plan de estudios tiene, sino también por los distintos
recorridos formativos previos. Como hemos mencionado, mientras algunos estudiantes
cuentan con experiencia profesional en la docencia, otros cursan nuestra materia en 3ero
o en 4to año de la carrera de Profesorado, cursando paralelamente la Licenciatura; otros
realizan el Profesorado siendo ya Licenciados y muchas veces desempeñándose como
tales.
Diseño y planeamiento del curriculum es una cátedra masiva y cuatrimestral: por año se
inscriben alrededor de 400 estudiantes, distribuidos en cinco comisiones de trabajos
prácticos, y cada profesora a cargo de dichas comisiones ha de acompañar el aprendizaje
de una cantidad de estudiantes que oscila entre los 70 y los 140 con asistencia regular. Esto
en un período corto ya que, según el Calendario Académico, tenemos alrededor de 14
(catorce) clases teóricas y 13 (trece) clases prácticas, una por semana, para desarrollar y
evaluar los contenidos.
La cátedra está conformada por una profesora adjunta a cargo de la asignatura, una jefe de
trabajos prácticos (que tiene la responsabilidad de dictar una comisión de trabajos
prácticos) y dos ayudantes diplomadas (con la responsabilidad de dictar dos comisiones de
trabajos prácticos cada una).
La propuesta curricular de Diseño y planeamiento del curriculum
Diseño y planeamiento del curriculum es una asignatura integrada por 5 (cinco) unidades. En
el año 2012, en base a las evaluaciones que veníamos realizando en el equipo docente desde
el año 2010, decidimos “invertir el orden escolarmente esperado para una asignatura”. En
este sentido, las unidades se organizan en torno a un eje que, podría decirse, se conforma
desde la práctica hacia la teoría y desde la reflexión a partir de prácticas escolares que
alimentan el sentido común hacia la teorización como reflexión sistemática sobre esas
prácticas.
A su vez, podemos decir que cada una de las unidades se conforma en torno a la
profundización de distintas dimensiones didácticas y curriculares que hacen a la
complejidad de las prácticas de enseñanza, atravesadas por un eje estructurante interno.
En este sentido, la unidad 1, “Enseñanza y curriculum como objetos de estudio e

intervención”, parte de realizar una exploración conceptual en torno al significado de estas

prácticas sociales complejas que adquieren un sentido central en el desempeño profesional

y en la misma identidad del profesor. Esta unidad incluye una reflexión crítica sobre las
concepciones de enseñanza y curriculum con las que los estudiantes inician la cursada de
la materia.
Este primer momento en la cursada de la asignatura es fundamental porque nos permite,

por un lado, anclar el desarrollo de los contenidos previstos en los conocimientos previos
de los estudiantes. Por otro lado, nos posibilita iniciar un camino complejo, que no se agota
con la cursada de Diseño y planeamiento del curriculum, que involucra la reflexión
permanente sobre el estudiante que fuimos y el que somos, y el docente que somos y el que
queremos ser.
Este explicitación inicial de las ideas previas, puestas en tensión con las primeras
conceptualizaciones que sobre la enseñanza y el curriculum podemos encontrar en la
bibliografía, se constituyen en el primer paso para transitar la asignatura.
La unidad 2, focaliza el análisis en la “Programación de la enseñanza”, como una práctica

progresiva de concreción de las intencionalidades educativas. Esta práctica es relevante
para el desempeño cotidiano del docente en el aula y en la institución para llevar a cabo la
enseñanza de la que es responsable (Cols, 2004; Picco, 2017b).
La concepción y concreción de esta segunda unidad del programa es fundamental porque

condiciona las estrategias de enseñanza y de evaluación de toda la primera parte de la
cursada. En este sentido, proponemos bibliografía para profundizar conceptualmente
sobre la programación de la enseñanza y sus componentes –a saber: marco referencial,
intenciones (propósitos y objetivos), contenidos, estrategias y evaluación. Se definen y
estudian algunos de los debates principales que en torno a estas cuestiones aparecen en la
bibliografía y en los Diseños Curriculares vigentes, en nuestro caso en la Provincia de
Buenos Aires en los niveles secundario y terciario prioritariamente, por ser los niveles para
los que se forman los futuros profesores.
Este recorrido nos permite fundamentar teóricamente que la programación es un

proceso inherente a las prácticas de enseñanza. Como dice Cols (2004), la
programación es mucho más que un requisito burocrático o solicitado para la
supervisión de la actividad docente. La programación permite anticipar la enseñanza,
representar desde el presente una práctica que sucederá en el futuro, fundamentar las

decisiones pedagógico-didácticas que toma el docente y comunicar a otros lo que se

hace y lo que se pretende hacer.
A su vez, a partir de los contenidos y de la bibliografía de esta unidad exploramos la

dimensión más instrumental que pueden ofrecer el Curriculum y la Didáctica como
disciplinas y que luego las revisamos teóricamente en las unidades 4 y 5 respectivamente.
Es decir, en esta unidad 2 generamos condiciones de enseñanza para que los estudiantes
puedan iniciar su aprendizaje en el diseño de una propuesta de clase.
Mientras que la mirada aquí está puesta principalmente en el aula, en la unidad 3,

“Intermediaciones entre las políticas de diseño y desarrollo curricular y las prácticas de
enseñanza”, el estudio recae en aquellos niveles de especificación del curriculum que
condicionan y que se hallan a su vez condicionados por el acontecer en el aula de clases.
Concibiendo que la enseñanza ha de planificarse más allá de los límites del aula y de la
acción docente situada, el problema didáctico aparece en la planificación de la gestión
política “cuando nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que
los chicos y las chicas aprendan” (Terigi, 2004:196).
En esta unidad analizamos dos tensiones importantes y específicamente curriculares. La

primera remite a aquella pregunta que se hace da Silva (2001) cuando expresa que al hablar
de curriculum hay que pensar en qué sujetos se están formando. Esta mirada de análisis
permite visualizar, según entendemos, que nuestras prácticas docentes en el aula se
integran en una propuesta formativa más amplia que se propone arrojar como resultado
un determinado sujeto. Estas consideraciones se vinculan con “la mentalidad curricular”
que expone Zabalza (1987).
La segunda tensión refiere a la “compleja dinámica control-apropiación” que caracteriza

Terigi (1999:117) y que es fundamental para desmitificar la frase común entre los
estudiantes y algunos docentes de que “el curriculum nos baja”. En todos los niveles de
concreción o de especificación curricular, se toman decisiones que conducen a la
resignificación del curriculum, o a la mayor concreción del mismo como quiere resaltar la
noción de “programación” (Zabalza, 1987; Cols, 2004; Picco, 2017b).
Se podría decir que hasta aquí las estrategias de enseñanza de la asignatura pivotean entre
aspectos instrumentales implicados en el diseño de propuestas de clase que realizan los
estudiantes y aspectos más conceptuales involucrados en esas decisiones. También, estos

aspectos impactan en la estrategia de evaluación dado que el armado del 1º parcial consiste
en la elaboración de una propuesta de clase y en su correspondiente fundamentación
pedagógico-didáctica (Picco, Orienti y Cerasa, 2017).
Finalmente, las unidades 4 –“Teorías y metateorías del curriculum”– y 5 –“Didáctica”–

pretenden avanzar en un plano teórico y epistemológico en aquellas dos disciplinas que
constituyen el núcleo de esta asignatura. Procuran aportar una aproximación a los
problemas y perspectivas que dichas disciplinas construyen para comprender e intervenir
en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. El énfasis de estas unidades está puesto
en volver a pensar las prácticas de diseño de las respectivas propuestas de clase como
prácticas cotidianas del quehacer profesional docente y, por tanto, como problemáticas
que demandan categorías conceptuales tanto del Curriculum como de la Didáctica para
mejorar la inteligibilidad (Picco, 2017a).
Algunas reflexiones finales
En primer lugar, consideramos necesario explicitar que estamos utilizando como marco de
referencia la Didáctica general y a ella integramos la teoría curricular. No desconocemos
las discusiones que suscitan los vínculos interdisciplinares pero optamos por recuperar los
aportes provenientes de ambas tradiciones geo-políticas para intervenir en la enseñanza e
integrar el curriculum como objeto de estudio de la Didáctica en nuestro país (Camilloni,
2007; Feeney, 2007, 2014).
En segundo lugar, acordamos con Sanjurjo cuando expresa:
No necesitamos docentes operarios que puedan aplicar fórmulas elaboradas

universalmente. Necesitamos profesionales de la enseñanza que a partir de un sólido
conocimiento del contenido a enseñar, de un saber pedagógico y del conocimiento del
contexto en el que deben desarrollar su práctica, puedan construir el conocimiento
didáctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente las situaciones de
enseñanza (2004:15. La cursiva nos pertenece).
En este sentido, sostenemos que una Didáctica que se propone colaborar con la formación
de los profesores tiene que ocuparse de las prácticas de enseñanza y, como dice Camilloni,
“describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los
problemas que estas prácticas plantean a los profesores” (2007:22).
Así entendida la Didáctica refiere a una disciplina que se propone elaborar normas para

ayudar al docente en su trabajo cotidiano en el aula. Ha de estar presente en la formación

de profesores ya que es una disciplina de responsabilidad activa en tanto apunta a
desarrollar un cierto tipo de intervención social, es acción impregnada de valores y
comprometida con la ética, puesto que no hay modos de intervención “neutros”.
Como hemos intentado explicitar, con el programa de Diseño y planeamiento del curriculum,
y desde nuestras propias prácticas docentes, procuramos que las dimensiones heurística
(como categorías conceptuales para el análisis de las prácticas de enseñanza) e
instrumental recorran la propuesta formativa de la cátedra, sean constitutiva de la
enseñanza, y se vuelvan plausibles de ser identificadas, analizadas y sometidas a
cuestionamientos por parte de los estudiantes.
En este punto, resulta oportuno detenernos en la diferencia entre el carácter instrumental

de la formación en Didáctica y un enfoque tecnocrático de la misma. Feldman en su libro
Enseñanza y Escuela, realiza una pregunta sugerente: “¿Cuál es el problema con la eficacia?”
(2010b:62) y, a partir del análisis sobre el papel de los objetivos (en tanto componentes
curriculares), llama a la reflexión sobre la necesidad de introducir planteos instrumentales
(no tecnicistas) para resolver los problemas educativos. Advierte que una cosa es la crítica
al tecnicismo, y otra la prevención contra los enfoques instrumentales y los procesos
técnicos en educación, necesarios éstos para producir y distribuir bienes sociales con
justicia y equidad a gran escala.
Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de

enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad,
pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la
educación. Supone, asimismo, que el practicante debe tener criterios claros acerca de las
condiciones de un desempeño con esas características (Feldman, 2010a).
Coincidimos con Feldman (2002) en que la Didáctica no puede separarse de representar la

voluntad social, conformada históricamente, de “enseñar todo a todos”, sin por ello
retornar a su sentido clásico. El reconocimiento de la complejidad de la clase, en el marco
de una práctica social institucionalizada, torna imposible mantener la utopía de encontrar
un método único e infalible. Como dice el autor, la pregunta de la Didáctica está enfocada
hoy a “¿cómo ayudar a enseñar?” en la complejidad de los sistemas educativos.

Desde un enfoque instrumental y no tecnocráctico de la enseñanza, entendemos que la

Didáctica puede convertirse en una potente “caja de herramientas” (Davini, 2008) desde la
que sea posible establecer ciertas regularidades, criterios o normas para enseñar, a la vez
que permita a los docentes “respetar la diversidad, singularidad, imprevisibilidad y
rigurosidad requeridas en la enseñanza” (Sanjurjo, 2004:14). Los criterios básicos de acción
que propone Davini (2008) articulan tres dimensiones sustanciales: el conocimiento
disponible donde se vuelve relevante la producción teórica propia de la Didáctica así como
los vínculos con otras disciplinas, los valores que orientan la acción y los saberes
experienciales de los docentes.
A partir del análisis de la propuesta formativa de Diseño y planeamiento del curriculum

hemos intentado dar cuenta por qué la Didáctica general es necesaria en las carreras de
profesorados universitarios, y en qué sentido sus aportes abonan a la formación de
profesionales de la enseñanza que puedan realizar juicios prudentes en las necesarias
mediaciones que realizan entre las normas que ofrece dicha disciplina y las prácticas de
enseñanza cotidianas, haciendo foco en la dimensión instrumental. Insistimos sobre la
importancia que reviste ensayar modos de enseñar a pensar e intervenir didácticamente
sobre la enseñanza que, sin desconocer ni subestimar los alcances y limitaciones de las
actuales condiciones de escolarización, ofrezcan a los futuros docentes criterios básicos de
acción didáctica que “orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre
alternativas, adecuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de
las prácticas en los ámbitos educativos” (Davini, 2008: 57).
Es éste uno de los grandes desafíos de la Didáctica general en la formación docente actual:
ofrecer teorías, ampliar la comprensión, ensayar modos, compartir experiencias para
ayudar a enseñar, generando saberes y prácticas que desistan de la pretensión de
“controlar el accionar de los docentes e incautar la enseñanza” (Terigi, 2004:196).
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Una experiencia de enseñanza de la práctica profesional: Prácticas
en el Nivel Superior en la formación de docentes de Nivel inicial
Nora Ros
nora.ros@live.com
María Daniela Eizaguirre

danielaeizaguirre@gmail.com
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Resumen
En este trabajo abordaremos la propuesta de enseñanza de la cátedra Prácticas educativas en el Nivel

Superior perteneciente al Área de Prácticas del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de
la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA. Esta materia se encuentra en el plan de estudios ya
que nuestra titulación habilita para el ejercicio docente en el nivel superior universitario y no-
universitario. En esta ponencia, se presenta -en primer lugar- nuestra concepción en relación a las
prácticas en esta materia, así como una serie de reflexiones sobre ciertas condiciones que hemos
ido definiendo en el abordaje de la materia. Esas condiciones en la organización de la enseñanza en
esta asignatura, garantizarían –a nuestro entender- el acercamiento de nuestras alumnas al oficio
de ser docentes del nivel superior o artesanos de la enseñanza (Alliaud, 2017) en este nivel educativo.
Por último, en este trabajo, retomaremos las voces de nuestras alumnas en relación a esas
condiciones y a su desempeño en los espacios de práctica.
El sentido de la formación de docentes para el nivel superior
Nos interesa partir, en esta oportunidad, de una reflexión acerca del sentido actual de la
formación docente ya que consideramos que tomar posición en torno a ciertas categorías
y presupuestos supone una revisión, inclusive, hasta de nuestras propias prácticas
formativas.
Compartimos con Ignacio Rivas Flores (2018) la urgente necesidad de “descolonizar la

formación del profesorado” y acordamos con los principios que expone para concretar
esa propuesta. El autor señalado asume la imperiosa necesidad de “plantearnos,
entonces, otra formación del profesorado que vaya más allá de la capacitación y se
oriente hacia apropiarse del discurso de las finalidades y de la construcción colectiva y
comunitaria de la educación” (2018, p.25), señalando tres principios que considera
esenciales en la reconstrucción de una identidad profesional necesaria para las
condiciones sociales y políticas actuales: establecer estrategias de liderazgo educativo,

N. Ros, M. D. Eizaguirre
social y cultural; formar desde los contextos específicos como única forma de
deconstrucción de las prácticas profesionales y crear experiencias profesionales
significativas (p. 26-27).
En el camino señalado también podríamos situar nuestras intervenciones y nuestras

preocupaciones de estos últimos años de trabajo. Parte de lo aquí se desarrolla comparte
estos principios asumiendo precisamente esa imperiosa necesidad de revisar la formación
de los futuros docentes.
En ese mismo sentido y con el objetivo de continuar pensando sobre la formación docente,
a nivel nacional se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como
“construcciones complejas de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las
situaciones educativas –además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar
adelante la tarea de enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz, así
como resolver problemas característicos de la docencia” (CFE, 2018, p.2). Esas capacidades
están asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la actividad docente –en términos
individuales o como parte de un equipo institucional1.
Por otra parte también se señala en la resolución citada que “las capacidades profesionales
no se desarrollan de modo espontáneo sino que requieren de un largo proceso de
construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori, en el puesto
de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias de formación continua
y el acompañamiento de los directivos y los colegas más experimentados. El sistema
formador debe garantizar al menos un primer nivel de apropiación, indispensable para que
los egresados estén en condiciones de afrontar sus primeras experiencias laborales de una
manera adecuada” (CFE, 2018. p. 2-3).
Consideramos que las capacidades señaladas deberían convertirse en un referencial

para nuestra tarea formativa, asumiendo la responsabilidad como sistema formador
de que nuestros alumnos y alumnas puedan “comprender” las situaciones educativas
1 Las capacidades generales se definen así: dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las
características y diversos modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase;
intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y
comunitario; y comprometerse con el propio proceso formativo.

Una experiencia de enseñanza de la práctica profesional: Prácticas en el Nivel Superior en la formación de
docentes de Nivel inicial
de las que participan y no sólo reproducirlas…De ese modo, estarían mejor preparados
para construir otro relato de escuela (Rivas Flores, 2018).
¿Cómo entendemos las prácticas? Las Prácticas en el Nivel Superior
En un trabajo reciente (Ros, Eizaguirre, 2018) planteamos que la idea de que

tradicionalmente, la práctica docente fue concebida como un hacer (Alliaud, 2017). En ese
sentido, los conceptos, los conocimientos, las estrategias metodológicas o los dispositivos
de formación se aprendían en ciertos espacios curriculares y luego en los espacios de
práctica se “aplicaban” esos conocimientos de instancias previas.
Hoy, se han diversificado los espacios de práctica y en algunos planes de estudio se

contemplan prácticas desde los primeros años…También, a nivel discursivo, se propone a
la práctica como el eje transversal de la formación, como ese espacio al cual todos los otros
espacios o unidades curriculares deberían aportar para pensar estrategias de intervención
contextualizadas… No obstante, consideramos que la lógica aplicacionista sigue vigente en
muchos casos y la práctica sigue siendo ese último tramo de la formación destinado a poner
“en juego” los saberes de la formación previa.
Ahora bien ¿qué nos proponemos nosotras en este espacio de prácticas para “polemizar”
con este concepto aplicacionista? ¿Cuáles serían las condiciones que, para nosotras,
deberían reunir las situaciones de enseñanza -en nuestra materia- para que las alumnas
aprendan a enseñar en este contexto cambiante e incierto? En palabras de Alliaud (2014),
¿cómo diseñamos nuestra propuesta para formar docentes que puedan crear/ innovar/
experimentar en situación, para que sepan y puedan enseñar hoy? ¿Qué proponer para que
la práctica sea un espacio de problematización?
Las condiciones para “enseñar a enseñar” en estas prácticas para el nivel

superior
A continuación se sintetizan las condiciones desarrolladas en el trabajo mencionado, a

saber: la diversificación de las situaciones de observación de clases o “mostrar la práctica
(Alliaud, 2014) de otros docentes del nivel superior”; el fortalecimiento del trabajo
colaborativo o “el aprender con otros, el aprender de otros”; la libre elección de la materia
para realizar sus prácticas en la carrera y la posibilidad de elegir algún componente de la
clase o “enseñar no es aplicar sino crear”.

En la ponencia señalada también evaluamos nuestra tarea durante el año 2017.

Describimos ese año como muy intenso en cuanto a las distintas actividades que fuimos
acordando con diferentes actores institucionales y sumando a las ya realizadas en nuestro
espacio de prácticas: observaciones de clase en otras carreras de la FCH, observaciones en
los institutos de formación docente, la realización de un taller con docentes co-formadores
como la primera instancia de encuentro entre las alumnas y sus futuros formadores, entre
otras. En fin, esa “diversificación de situaciones de observación” enriqueció, sin lugar a
dudas, la mirada de las alumnas sobre la enseñanza en el nivel superior, sobre posibles
situaciones de enseñanza en ese nivel, sobre “buenas prácticas” o prácticas que
seguramente podrían revisarse en algunos de sus componentes, por ejemplo…Concluimos
-en ese trabajo- en que si bien sumamos instancias de práctica, observaciones de clases,
espacios de reflexión “oral” sobre esas prácticas también renunciamos a ciertas situaciones
de escritura que veníamos realizando años anteriores.
¿Qué nos planteamos para el 2018 y cómo podemos evaluar nuestro trabajo
durante el primer cuatrimestre?
En ese sentido, nos propusimos “recuperar” esas instancias de escritura, resignificándolas

a la luz de las nuevas instancias de práctica, repensándolas a partir de la experiencia
transitada ya que consideramos fundamental el papel de la escritura en la toma de
conciencia sobre nuestro pensamiento, sobre nuestras “ideas” acerca de algún tema, sobre
nuestros “huecos o lagunas” acerca de ciertos conceptos o sus formas de vincularlos.
Pretendemos recobrar algunas situaciones didácticas de escritura tales como la producción
de un informe sobre las discusiones en el campo de la didáctica del nivel superior, la
elaboración de reseñas de clase2, el registro y el análisis escrito de las observaciones
efectuadas a otros docentes del nivel superior, el registro y la reflexión posterior sobre las
prácticas de nuestras alumnas, entre otras situaciones de escritura.
En relación con las reseñas de clase y siguiendo el planteo de Brailovsky y Menchón (2014)
les proponemos a una pareja de alumnas por clase que se ocupen de esa tarea siguiendo
los siguientes puntos: relato de lo sucedido en clase, bibliografía, impresión personal y
crítica constructiva o sugerencia.
2
Situación tomada de Brailovsky y Menchón (2014).

Durante el primer cuatrimestre fue muy complejo sostener la continuidad en las clases
semanales por los reiterados paros docentes, De todos modos, intentamos fortalecer ciertas
estrategias tales como el uso del Aula Virtual con el propósito de orientar desde ese lugar
en la realización de algunas actividades de lectura y producción, generando cierta
continuidad en la tarea. Así fue como abrimos, por ejemplo, un espacio en el Aula Virtual
para “colgar” esas reseñas de clase, compartiéndolas con el grupo y revisándolas en
conjunto.
Esas reseñas suponen un primer acercamiento a la enseñanza en el nivel superior desde la

propuesta de la cátedra sobre las clases, una primera mirada descriptiva en un sentido y
reflexiva en otros, ya que las alumnas deben realizar una síntesis de lo que ocurrió en la
clase y una crítica constructiva o sugerencias acerca de lo acontecido en esa instancia.
A continuación se citan dos fragmentos de reseñas elaboradas por nuestras alumnas:
“Desde nuestro punto de vista, fue una clase que nos aportó nuevos conocimientos.
Creemos que comenzar a realizar este tipo de reseñas será útil, más en este año, ya que
durante nuestras prácticas estaremos ausentes en clase. Esto significará una
herramienta para no perder los temas que se tratan en clase. Ni tampoco quitar tiempo
para avanzar en otros temas. Esperamos que esta reseña les sea útil para recordar los
temas tratados en esta clase, y compartirlos y debatirlo entre todas” (Fragmento de la
Clase del 9/4/2018).
“Una de las compañeras que elaboró la reseña, correspondiente a la clase anterior
(09/04), la lee en voz alta con el fin de revisar entre todas la redacción y organización de
la misma, llegamos a la conclusión de que los únicos aspectos a rever serían especificar
quién toma la voz en la descripción de la clase y qué persona utilizan para redactar. Para
finalizar, la docente hace una devolución del trabajo y explica cuestiones técnicas en
cuanto a la edición del archivo en el aula para realizar las respectivas correcciones”
(Fragmento de la Clase del 23/04/2018).
Los fragmentos de las síntesis de clase producidas por las alumnas dan cuenta de un
proceso de toma de conciencia en relación a lo acontecido en las clases, así como ciertas
reflexiones acerca del modo de producción de esas escrituras: quién escribe y cómo lo
escribe. Para generar condiciones para que estas reflexiones “acontezcan” se destinó
tiempo didáctico en las primeras clases para efectuar la lectura y revisión colectiva de las
primeras síntesis.

Otra de las situaciones que sostuvimos en el Aula Virtual fue la de compartir las
planificaciones de las clases del nivel superior de las alumnas de los años anteriores. En las
clases retomamos esas planificaciones para detenernos en sus componentes, entre los
aspectos más importantes. Esa situación persiguió el propósito de explicitar los
componentes de las planificaciones así como la importancia de prever con antelación esas
clases para que -tanto los docentes co-formadores como el equipo de cátedra de Prácticas
educativas en el nivel superior- puedan efectuar sus apreciaciones y comentarios en
relación a esas previsiones didácticas.
¿Cómo continuaremos en el segundo cuatrimestre?
Planificamos continuar con la producción de reseñas de clase y extender esta situación de

registro y análisis a las distintas clases en las que las alumnas participen: clases en otras
carreras de la FCH, clases de los institutos de formación docente, clases que coordinen en
las materias de la carrera de educación inicial.
Asimismo, nos restaría proponer explícitamente a los docentes co-formadores la

posibilidad de ir contando -durante las clases que las alumnas observan- lo que van
haciendo en esas situaciones, lo que se propusieron trabajar, lo que pudieron concretar, lo
que no pudieron, lo que resultó, lo que no funcionó ya que “(…) la puesta en palabras,
enriquece el proceso de aprendizaje del que se está formando. Es ésta una modalidad típica
del aprendizaje llevado a cabo en los antiguos gremios y talleres y hasta de los laboratorios
donde maestros y aprendices trabajan juntos aunque no como iguales. Quien está
aprendiendo mira/ observa cómo el otro lo hace mientras el maestro va describiendo lo
que hace y de este modo su exposición se convierte en guía (…) es develar el conocimiento
tácito que sostiene las acciones desarrolladas, aquello de lo que en general no se habla”
(Alliaud, 2014, p.4).
Por otro lado, planificamos discutir con los docentes co-formadores el Marco Referencial
de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 337/18). Esa
resolución, tal como se señaló en páginas anteriores, contiene un referencial de
capacidades profesionales a lograr por los egresados de las carreras docentes de todo el
país, distintas a las académicas orientadas a apoyar el estudio y el aprendizaje que
atraviesan todo el sistema educativo ya que se requieren a las capacidades necesarias para
estar en condiciones de enseñar.

Nos parece importante resaltar cómo aparece en ese referencial el sentido de la formación.
Consideramos que ese sentido aparece claramente en la Capacidad VI que se sintetiza así:
“Comprometerse con el propio proceso formativo”, desglosándose en lo siguiente: analizar
las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas
y debilidades y analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas
para consolidarlas:
“Está centrada en las acciones dirigidas a que los estudiantes participen

sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el
Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su
propio desempeño. Incluye la apropiación de contenidos, espacios y dispositivos
digitales como recursos para favorecer el aprendizaje autónomo y continuo.
Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el
requerimiento de que los estudiantes –orientados por sus profesores– analicen
sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el
compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la
vida laboral de los futuros egresados, a través del proceso de desarrollo profesional.
Sólo quien se compromete con seguir aprendiendo puede mejorar constantemente sus
estrategias de enseñanza” (CFE, 2018, p.11).
En relación con estos procesos autoevaluativos en nuestra materia les proponemos a

las alumnas a fin de año reflexionar sobre una serie de ítems que involucran su mirada
sobre nuestra propuesta de trabajo, así como sobre su desempeño en las prácticas. Así
les solicitamos que elaboren un Informe final en el que consten reflexiones sobre los
siguientes puntos: los motivos de la elección de la materia para realizar sus prácticas
de superior, el proceso de inserción en la materia desde el primer contacto con los
docentes co-formadores hasta la concreción del plan de trabajo, los componentes que
pudieron elegir en las clases que coordinaron (temas o recursos como videos,
fragmentos de películas, chistes, imágenes, entre otros), sus vivencias, sus miedos, sus
sentimientos, sus seguridades o inseguridades en esas instancias de prácticas, sus
aportes específicos en esos encuentros con las alumnas, entre otras cuestiones que
quieran explicitar.
Para cerrar quisiéramos compartir una frase de Andrea Alliaud (2018) que encierra el
sentido que, en torno a la enseñanza y el aprendizaje, vamos deconstruyendo y
reconstruyendo día a día:

“Practicar, experimentar, aprender, entrenarse, construir, pensar… Aproximarse y

abrirse a lo que no conocemos, a la multiplicidad, al enigma que el otro porta.
Habilitarnos al encuentro con lo que no podemos controlar ni anticipar del todo.
Habilitarnos, en fin, al desconcierto y a la pérdida de control absoluto que ello implica
y aprender de las situaciones, de las inquietudes y las diferencias. Pareciera ser que de
mucho de esto se trata la enseñanza en los tiempos que corren” (Alliaud, 2018, p 44).
Bibliografía
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Consejo Federal de Educación (2018) Resolución 337: Marco Referencial de Capacidades
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9927.

Relatos autobiográficos para la reconstrucción de las experiencias
escolares en la formación docente
Gabriela Salinas
gabrielaesalinas@hotmail.com
Laura de la Fuente
delafuente.laura@gmail.com
María Belén Bertoni

belen_bertoni@hotmail.com
Resumen
Los relatos autobiográficos representan narrativas realizadas por la propia persona y se vuelven
espejos o ventanas que nos permiten observar, conocer, entender algunos aspectos de su vida,
acercarnos a ciertas problemáticas de la sociedad, grupo social o momento de la historia. En las
distintas instancias de la formación docente -escolar, inicial, profesional- incorporamos
aprendizajes significativos por parte de otros docentes como marcas o huellas que surgen en las
biografías escolares. (Alliaud y Antelo, 2011) Sin embargo, es necesario reconocer el esquema de
elaboración para otorgarle significación.
Son un modo de contar nuestra identidad y poner de relieve los saberes prácticos y la interpretación
del contexto (Anijovich, 2009). A través de ellas emerge el orden de lo oculto, la vida experimentada,
la conciencia práctica (Rockwell, 2009). Se trata de trabajar sobre la comprensión de qué elementos
de la historia personal influyen en la historia profesional, cómo incide lo familiar en la elección y el
ejercicio de la profesión y qué aspectos de la historia escolar favorecen u obstaculizan el desempeño
del rol profesional. (Anijovich, 2009)
Consideramos que las biografías escolares se configuran en estrategias narrativas potentes para ser
utilizadas en los procesos de formación docente ya que nos permiten comprender las valoraciones
acerca de la escolaridad, acerca del trabajo docente, los modos de enseñar y los impactos que causan
en las alumnas. Nos posibilitan comprender las marcas que dejaron los sujetos significativos,
distinguir lo que fuimos heredando. Así conlleva necesariamente a pensar los vínculos entre escuela
y subjetividad, incidiendo en nuestra futura práctica profesional. (Diker y Terigi, 1997)
La reconstrucción de la experiencia vivida, entonces, tiene un carácter formativo porque nos
permite desnaturalizar las estructuras sedimentadas, llegar a la práctica docente como posibilidad
no sólo de reproducción sino de transformación, discerniendo las herencias culturales en las que
estamos inscriptos/as.
En tanto siempre son reconstrucciones, reconoceremos algunos puntos claves que marcan la
narración y que se vuelven centrales para trabajar sobre el impacto en la formación docente. En las
mismas, aparecen cuestiones como la descripción de un docente, la dinámica de clase, vivencias

Relatos autobiográficos para la reconstrucción de las experiencias escolares en la formación docente
como alumna1, supuestos sobre el enseñar y aprender, vinculaciones entre las escuelas y las familias
y comunidades, situaciones críticas.
En esta oportunidad, nos proponemos compartir la experiencia de aula desarrollada con las
estudiantes del Profesorado de Educación Inicial y el Profesorado de Educación Primaria de la
Universidad Nacional del Sur, en el marco de Práctica Docente de primer año de la formación.
El trabajo con las autobiografías en la formación de docentes
La formación docente es una construcción personal, tal como lo plantean Ferry (2008),
Souto (2016) y Sanjurjo (2009), en la cual el sujeto va encontrando su forma y se vale de
distintas mediaciones, Están aquellos que actúan como formadores y que recurren a
distintos dispositivos para promover y orientar esa construcción. En este sentido, el trabajo
sobre sí mismo en la formación supone revisar la acción, desarrollar procesos reflexivos
sobre lo hecho, pensar acerca de las propias representaciones de la realidad y buscar
nuevas opciones. La significatividad de las narrativas resulta importante para quienes las
producen, pues los relatos de lo sucedido pueden a su vez, tener un componente formador
en tanto sacan a la luz lo vivido, alejan al protagonista de la situación experimentada y le
permiten percibirla como distinta, a la vez que habilitan la posibilidad dar cuenta ante otros
de lo que hizo y cómo lo hizo.
Las estudiantes que comienzan a transitar la formación superior o inicial ingresan con una
trayectoria escolar de experiencias como alumnas en el sistema educativo que influyen en
el modo de ser maestra. Durante ese recorrido se construyen determinadas normas,
valores, modelos de ser alumno y de ser docente. (Alliaud, 2009). Por eso, es interesante
trabajar la narrativa de sus autobiografías escolares a lo largo de la formación docente,
pues esto permite un proceso de análisis ideológico, moral, teórico, práctico, basado en la
experiencia más que en el análisis teórico descontextualizado, dando a las estudiantes la
posibilidad de construir su acción cotidiana desde una actuación consciente.
La narrativa ha sido un dispositivo de comunicación entre generaciones desde el comienzo

de la humanidad y está relacionado con la capacidad humana fundamental de simbolizar:
al narrar se relatan los actos y los sentimientos que ya están presentes en las vidas de los
sujetos que las realizan; conocimientos, afectos, emociones y acciones se expresan a través
1
Se utilizará el término “alumnas” para nombrar a las estudiantes de los profesorados de Educación Inicial y
de Educación Primaria por ser todas del mismo género.

G. Salinas, L. de la Fuente, M. B. Bertoni
de la narración. El narrar es parte de la acción humana que se da con otros diversos, en la

pluralidad, como algo que nace en un mundo que ya existe.
Coincidimos con Bruner (1997) en que la narración es una de las formas más potentes de
crear significado y de organizar el conocimiento. Los relatos son fundantes de la identidad
cultural de una sociedad y, por tanto, son útiles para comprender la educación. Participar
de una cultura significa compartir sus formas de narrar y conocer sus relatos para poder a
su vez construir otros. La realidad misma y nuestra identidad son construidas y
reconstruidas narrativamente.
En otras palabras, las narrativas son acciones humanas puestas en acto por sujetos
históricos y sociales, producidas en una red de relaciones culturales, políticas y
económicas. Los sujetos en esa red otorgan nuevos sentidos a aquellos hechos al narrar lo
vivido, es decir que se manifiestan procesos de identificación y de construcción de la
subjetividad, en tanto se narra en una red de interacciones. El relato tiene un carácter
dialógico e interactivo, está inmerso en un mundo completo de otros discursos
conformando una comunidad de otros textos y una pluralidad de voces.
Las autobiografías, en tanto narraciones, son ventanas o espejos a partir de los cuales el/la
narrador/a puede comprenderse como parte de un grupo social en un momento histórico
determinado. Las narrativas se ponen en acción en las autobiografías escolares como un
relato del paso prolongado por distintas instituciones educativas. Permite que las futuras
docentes comprendan aspectos de su identidad, de la formación de sus conocimientos
prácticos, y sobre la comprensión e interpretación de su propia vida. Recuperando los
puntos claves desde los cuales narra la persona como parte de tramas relacionales y
contextuales (Anijovich, 2009)
Según Alliaud y Antelo (2011) en estas narrativas autobiográficas se condensan modelos de

docencia vividos y experiencias significativas experimentadas en situación, donde aparece
la creación de un “ser docente”, un “modelo” del docente que ellas quisieran ser. Se
describen implícitamente una visión de la educación, imaginarios sobre los alumnos/as,
sobre los/as docentes, sobre el para qué de la escolarización, la tarea de enseñar, la
importancia de la afectividad -lo interpersonal, el vínculo, el afecto, la alteridad- pero
también la tarea de “transmitir” conocimiento. Ya que, como señalan los/as autores/as,
debajo de la dimensión altruista y afectiva de la educación, suele aparecer el discurso

moralizador y disciplinante reeditado en el contexto contemporáneo. Este es un aspecto

que pudimos observar en nuestro trabajo con las narraciones autobiográficas de las
estudiantes de primer año de los profesorados de Educación Inicial y Primaria de la
Universidad Nacional del Sur.
También pudimos advertir que hay espacios y prácticas que las influyen profundamente y
que van más allá de los destinados a la escolaridad. Se trata de situaciones de la vida
cotidiana, pasada y actual, sus vínculos familiares y de amistad, si tienen hijas/os,
situaciones de salud/enfermedad, pérdida de algún/a ser querida/o, vivencias en otras
instituciones y espacios como iglesias o clubes, incluso cambios de instituciones escolares
por traslados familiares.
Finalmente, reflexionamos acerca de este trabajo de re-construcción y su relación con la

pregunta planteada por Diker y Terigi (1997) sobre la formación inicial como instancia
transformadora: ¿qué puede hacer la institución formadora frente a la persistencia de
modelos de actuación docente incorporados durante la trayectoria escolar previa? ¿Cómo
quebrar el círculo reproductivo que parece iniciarse como alumnos que se puede reforzar
en los profesorados y ponerse en práctica en la escuela como docentes?
Nuestra experiencia en 1er año de los Profesorados de Educación Inicial y

Primaria de la Universidad Nacional del Sur
Una de las primeras actividades para el cursado de la materia Práctica Profesional Docente
I de 1er año de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la ENS-UNS consistió
en que las estudiantes trabajen en torno a su biografía escolar. Si bien en un primer
momento lo hicieron desde la evocación a partir de objetos materiales que se les pidió que
trajeran, el ejercicio estuvo centrado en la reflexión como estrategia y -sobre todo- en la
escritura narrativa como herramienta productora de conocimiento.
¿Cuáles son los aspectos que interesa validar en este sentido? ¿Por qué decimos que en la
narración se produce conocimiento? ¿Y que éste no es solo un conocimiento teórico, sino
un conocimiento práctico y una experiencia?
La propuesta no consiste únicamente en investigar los relatos autobiográficos de las

estudiantes, sino en leer esos relatos en tanto experiencias de formación y de
transformación. Abordar la autobiografía como experiencia de formación es, por tanto,
poner en primer plano las múltiples facetas, dimensiones y cualidades de las vivencias en

las se participa en las situaciones educativas: acontecimientos que están situados en un

tiempo, que se viven temporalmente, que están localizados en momentos, lugares,
relaciones, que suceden siempre en un cuerpo sexuado, por lo tanto, que son
experimentados, sentidos y vividos por alguien en particular.
La tarea se planteó en varias instancias. La primera fue grupal, pero para ello, previamente
les pedimos que busquen recuerdos de su vida escolar, en cualquiera de los niveles del
sistema. Estos podían ser fotos, souvenirs, distintivos, cuadernos, boletines, entre
cualquier otro objeto que les resultara significativo de su paso por las instituciones
educativas.
A partir de ellos realizaron dos actividades: primero, un trabajo en pequeños grupos, que
llamamos “Compartimos nuestras biografías escolares”, durante el cual socializaron
recuerdos y experiencias y reflexionaron a partir de una guía orientadora que incluyó
algunas de las siguientes preguntas: ¿Por qué eligieron esos objetos/fotos que han traído?
¿Qué situaciones relevantes de tu trayectoria escolar recordás? ¿Qué recuerdos tienen de
su tránsito por inicial, primaria, secundaria? ¿Qué sentimientos te genera el recuerdo de tu
tránsito por las instituciones escolares? ¿Qué marcas ha dejado en tu persona el paso la
escuela? ¿Hay algún docente que te haya marcado especialmente? ¿Cómo recordás la
relación de tu familia con la escuela? ¿Qué recordás de tu desempeño académico y de tu
relación con el conocimiento? ¿Y con el sistema de disciplina y/o convivencia?
Posteriormente, se pusieron en común en el grupo total los aspectos más salientes de lo

dialogado, para lo cual escribieron una breve síntesis de lo compartido en el pequeño
grupo.
La segunda actividad fue una instancia de trabajo individual de escritura -y posterior

presentación acorde a determinadas pautas formales- de las narraciones autobiográficas.
Para esta instancia podrían servirse de algunas sugerencias y/o preguntas orientadoras:
¿Qué niveles de la educación transitaste? ¿Qué objetivos educativos creés que tuvo cada uno
de estos niveles? ¿Se cumplieron en vos estos objetivos? ¿Qué marcas ha dejado en tu
persona el paso por la escuela? ¿Para qué creés que te sirvió haber ido tantos años a la
escuela? Si querés, podés dar algunos ejemplos. ¿Qué sentimientos te genera el recuerdo
acerca de la escuela? ¿Hay alguna experiencia que pueda justificarlo? Relatá esta
experiencia como una anécdota. ¿Qué imágenes te has formado a lo largo de tu paso por la

escuela de los profesores y su trabajo? ¿Recordás algún docente que haya marcado
especialmente tu paso por la escuela? ¿Por qué motivo/s? Podés ejemplificar a través de
relatos o anécdotas los modos de enseñanza de los profesores, los saberes y reglas de acción
de la institución y de los docentes, las pautas de comportamiento y las creencias que
aprendiste y que aún conserves. ¿Tenés algún recuerdo acerca del tratamiento de la
diversidad en la escuela (diferencias individuales, sociales, étnicas, culturales)? Si así fuera
¿cómo lo abordaban los profesores? ¿Te sentías igual o diferente a los demás? ¿Por qué
creés que esto era así? ¿Qué recordás de tu desempeño académico y de tu relación con el
conocimiento? ¿Cómo recordás la relación de tu familia con la escuela? ¿Hay algún hecho
que recuerdes como significativo en este sentido? Cuando imaginás tu desempeño como
docente en el futuro: ¿En qué ámbito te visualizás trabajando? ¿Se asemeja o no a los
ámbitos por los que pasaste en tu trayectoria escolar personal? ¿Qué cuestiones de tu
trayectoria escolar intentarías emular y cuáles no? ¿Por qué? ¿Qué implicancias creés que
tiene el reconstruir estas experiencias en el comienzo de tu formación inicial?
La elaboración de la autobiografía escolar es una tarea compleja que requiere un tiempo

de dedicación y trae consigo una fuerte carga afectiva pues muchas veces, la evocación del
pasado está ligada a emociones profundas. Las autobiografías expresan la propia vida y por
tal motivo, son contradictorias, conflictivas, llenas de sucesos, de búsquedas, de cambios.
Permiten desocultar y ordenar ese material dándole un nuevo sentido a la luz del tiempo
actual, teniendo en cuenta que esos relatos están atravesados por condicionantes
históricos, sociales, políticos, emocionales. Asimismo, este acceso a la experiencia
subjetiva de las estudiantes facilita tomar como objeto de reflexión su propia historia
escolar, creencias, prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción adquiridos de
modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para las
propias estudiantes y también para los que “escuchan”. Así como posibilitan una toma de
conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas actuales,
haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y acciones.
Además, la reflexión sobre la práctica, a la luz de la teoría, proporciona herramientas

conceptuales para abordar las prácticas tradicionales, desmontarlas una a una,
analizando y comprendiendo las distintas facetas de la transformación que se propone.
La propuesta de los Diseños Curriculares de la formación inicial privilegia la reflexión
de las estudiantes sobre sus experiencias personales, teniendo en cuenta la necesidad de

desarrollar habilidades que les permitan articular teoría-práctica, como objetivo

fundamental para el ejercicio de la docencia.
Ésta es la base del profesional reflexivo del que habla Schön (1992): la reflexión es
entendida como un proceso por medio del cual la persona se vuelve consciente de sí
misma, durante o después de una particular experiencia, con la capacidad de ver y
enfocarse dentro del contexto donde ésta se desarrolla, con el fin de confrontar,
comprender e ir hacia la resolución de la contradicción existente entre su propia visión y
la práctica actual.
En este marco de trabajo, fuimos observando en las narraciones de nuestras alumnas

ciertos aspectos comunes. Por un lado, la puntualización acerca de las diferencias entre los
niveles del sistema educativo. Del nivel inicial rescatan fundamentalmente lo lúdico y la
vinculación afectiva con las docentes. Una de nuestras alumnas lo describe de la siguiente
manera:
“En el jardín era risas y juego, siempre había aroma a té con leche” u otra estudiante “Inicial
es arte, creatividad, jugar y compartir, Primaria es sumar y escribir”.
Como vemos en este fragmento, para el nivel primario, algunas biografías focalizan en el
aspecto estructurado de las actividades y la impronta de las rutinas escolares. En este
sentido, en los relatos encontramos una cantidad de experiencias referidas a la frustración
provocada por el paso del nivel inicial al primario y/o del primario al secundario:
“(...) el nivel primario considero que fue una etapa linda pero no mejor que el jardín ni que el
secundario, el paso del jardín al primario no lo noté en el primer o segundo grado; pero ya en
el tercero notaba los cambios, las maestras no eran todas dulces, alegres y simpáticas como las
que venía teniendo desde el jardín, comenzaba a tener maestras que no me dejaban conversar
con mis amigas, maestras que desarrollaban sus retos hacia nosotros de maneras más fuertes
y chocantes a las que veníamos acostumbrados a recibir y maestras que nos exigían demasiado,
de pasar a poder pararnos y estar dando vueltas por la sala pasamos a estar horas sentados en
bancos frente a la maestra sin que nos dejen pararnos, a no ser que sea para sacarle punta al
lápiz.”
“(...) la diferencia del primario al secundario era notable ya que las responsabilidades pasaban
por uno mismo, las profesoras no repetían mil veces las cosas, todo lo que teníamos que llevar
o hacer ya no era dado a los padres por medio de notitas que iban en el cuaderno, era todo por
cuenta nuestra, todo dependía de nosotros.”

En lo que respecta al nivel secundario, los relatos resaltan la importancia de los/as

buenos/as y malos/as docentes. Los/as buenos/as docentes resultan ser aquellos/as que
acompañan, guían y apoyan en diferentes circunstancias, no hacen pasar vergüenza por
equivocarse y son respetuosos de las situaciones íntimas, entre otras situaciones. Como
malos/as docentes se refieren a aquellos/as que sólo “dan clase” o sólo repiten el contenido
a enseñar, restando importancia a otras cuestiones que hacen al clima áulico, se creen que
tienen todo el poder y son los únicos que saben, repiten de la fotocopia, saben de
situaciones de bulliyng y no hacen nada, no intervienen con acciones positivas frente a la
discapacidad, o no habilitan momentos de diálogos, participación o preguntas por parte
del alumnado. Como ejemplo de esto retomamos el siguiente fragmento:
“Hay dos profesoras que me marcaron por mi paso al secundario en 5to, una por lo buena
persona que era, que sabíamos que podíamos confiar en ella, y hablar de todo pero no nos daba
los contenidos obligatorios de su materia del sistema educativo. Y otra que su presencia era
importante, todos le tenían miedo por lo exigente que era, explicaba cada tema con pasión y
de una manera muy didáctica. Me marcaron mucho para ver qué maestra quiero ser, una que
sea compasiva, alguien en quien los niños sepan que pueden confiar y también quiero
enseñarles los contenidos con pasión y amor por lo que estudié.”
Como mencionamos más arriba, las autobiografías también dan cuenta de ciertos
posicionamientos naturalizados acerca de la práctica docente que, bajo una pretendida
idea de inclusión, neutralizan visiones disciplinantes de la práctica. Citamos un ejemplo de
una estudiante del Profesorado de Educación Primaria:
“En mi etapa por la escuela secundaria cumplí con los objetivos educativos y logré formarme
como una ciudadana de hecho y derecho.(...) Creo que tantos años de escuela me sirvieron para
aprender diversas cosas y también formarme ética y moralmente para poder ser una ciudadana
de bien ; por ejemplo, cuando tuve que ir a votar yo no entendía ni sabía qué era lo que tenía
que hacer, mi profesora de literatura se tomó un tiempo, dejando su materia de lado y nos
explicó que era la votación(...) Al imaginarme trabajando y desempeñando mi labor docente,
me veo frente a los alumnos enseñando matemáticas siendo una docente inclusiva,
comprometida con la educación de nuestras futuras generaciones (...) Si tuviera que enseñar
literatura armaría unas fichas para la lectura de los libros y por cada error de ortografía les
haría hacer dos renglones de caligrafía (como me enseñaron en 6to grado) lo veo algo útil y
que les va a servir para mejorar en su desempeño académico, otra de las cosas que enseñaría
son las ciencias sociales en las cuales vería el preámbulo de nuestra constitución nacional y
alguna de sus leyes (como me enseñaron en 5to grado). Lo que no les haría es dejar que los
alumnos y los padres me falten el respeto como hoy en día pasa en muchas instituciones,

trataría de aplicar alguna sanción o tomar un método para que se vuelva a respetar a los
docentes y las instituciones también inculcarles a los alumnos nuestras costumbres patrias y la
inmacularidad de las instituciones que poco a poco se fueron perdiendo.”
En el mismo sentido, una estudiante del Profesorado de Educación Inicial imagina su

futuro:
“Imagino mi desempeño como docente lindo, ya que me encantan los chicos, jugar con ellos,
enseñarles, cantarles, etc. Amo esta carrera porque siento que es lo mío. Va a ser una etapa
difícil verme delante de 30 chicos, tenerlos tranquilos, que presten atención, que respeten
cuando hablo.”
Las biografías escritas se vuelven así, material empírico de investigación y reflexión para
las docentes en formación y nos permiten indagar en otras cuestiones naturalizadas, por
ejemplo, la relación género-docencia. Encontramos que en la mayoría de los registros, se
narran las experiencias en nivel inicial y primario con un vocabulario donde prima el
género femenino y cuando se habla de los niveles secundario o superior, recurren al
genérico masculino:
“Los profesores que tuve en el secundario no eran como las que tuve en el jardín o en primario,
ya no eran las seños que confundíamos con la mamá o la abuela, eran profesores, podíamos
confiar si nos pasaba algo, pero eran personas ajenas a nosotros.”
En el registro citado también aparece el imaginario del “amor maternal” vinculado a la

docencia, especialmente de los niveles inicial y primario. Esto también se observa en los
relatos que hacen referencia a los motivos que llevaron a las estudiantes a elegir estas
carreras: en general, el deseo de ser docente queda asociado directamente al “amor por los
nenes”.
Para finalizar el trabajo con las biografías escolares, realizamos una actividad que consistió
en compartir creativamente con el resto del grupo los aspectos más salientes de los relatos
individuales. Entre las formas de presentación, las estudiantes realizaron secuencias de
imágenes, videos, historietas, dibujos, esquemas, canciones, rimas, cuentos, poesías,
líneas de tiempo, entre otras.
Si bien la escritura de las biografías constituye una acción individual, en esta instancia de
socialización participó todo el grupo, pero sólo expusieron quienes quisieron compartir sus

experiencias. La intención de esta propuesta fue, por un lado, generar un clima de mayor
confianza y conocimiento entre docentes y estudiantes y entre las propias estudiantes
como compañeras de cursada, dado que se trata de un grupo muy numeroso de alumnas
de primer año. Además, permite explicitar qué elementos de la historia personal, familiar
y escolar inciden en la elección de la carrera y qué cuestiones comparten entre sus relatos
personales. Comprendemos que son momentos que abren espacios para la intimidad, la
emotividad y la expresión de situaciones que consideramos de mucho valor para
conocernos desde la compleja humanidad que nos atraviesa y que, nosotras como
docentes, debemos aprender a trabajar.
Reflexiones finales
Se ha señalado repetidamente la importancia de escribir como parte del proceso de

incorporar la reflexión como herramienta de mejora de las prácticas y como apoyo a la
profundización y sistematización de la reflexión misma. Desde esta perspectiva se ve la
escritura como una posibilidad de capturar y compartir experiencias significativas de la
vida personal y profesional. De ahí el papel de las narrativas en los procesos reflexivos y
metacognitivos.
La reflexión consiste en volver más consciente este conocimiento tácito que con frecuencia
no se expresa a los pares y, por lo tanto, no puede ser examinado y perfeccionado. En la
medida que el conocimiento práctico en la ejecución de una tarea se vuelve comunicable,
las estudiantes pueden servirse de él, de manera de empezar a dominar sus aspectos más
sutiles y complejos.
La reflexión posterior acerca de la autobiografía no forma al sujeto en alguna materia en

particular, sino que lo prepara y dispone para lo que algunos autores llaman la
“formabilidad”, es decir, para su capacidad de tomar conciencia de sí como aprendiz, de
saber observar lo que aprende y cómo aprende y decidir qué hacer con lo aprendido.
La autobiografía como narración de la trayectoria escolar previa, es uno de los primeros

contenidos de la asignatura Práctica Docente 1 de ambos profesorados. Aun así, y en vistas
a hacer un abordaje de la práctica docente como el eje vertebrador de las carreras, que
articula con la formación general y la específica, a lo largo de la cursada de esta materia
anual volvemos sobre las historias de vida. En estas nuevas revisitas a la biografías,
hacemos hincapié en la manera en que inciden en ellas no sólo los trabajos de campo que

tienen lugar en diversos espacios relacionados con la enseñanza, sino también los marcos
teóricos de los cuales las estudiantes se van apropiando a lo largo del cursado de las
materias de 1er año.
Comprendemos que lo interesante de estas experiencias con las alumnas de Práctica

Docente tiene que ver con re-posicionar a la formación inicial desnaturalizando las ideas
sedimentadas para deconstruirlas y reflexionar sobre ellas. Las autobiografías nos han
permitido trabajar en conjunto con las alumnas, de forma vivencial -ya que atraviesan e
interpelan sus propias historias, relatos, corporeidades- la escuela y sus sujetos como un
campo complejo de encuentro de lo barrial, familiar, lo cultural. También problematizar
ciertos contenidos teórico-bibliográficos a partir de lo empírico de sus experiencias, para
complejizar categorías analíticas y situaciones que cuando son vividas por otras/os o son
ubicadas en la alteridad, suelen simplificarse o juzgarse con facilidad, como son los
etiquetamientos de “buenas maestras”, “buen alumno”, “familias que colaboran con la
escuela”. De esto modo, se invita también a desmontar, la idea aún expandida de la
neutralidad de la educación para pensarnos como sujetos en el tejido histórico,
sociocultural, político y económico y sus múltiples atravesamientos a nivel micro barrial,
familiar, institucional y áulico.
Bibliografía
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Aires: Paidós.
Alliaud, A. y Antelo, E. (2011) Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación. Buenos
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Alliaud, A. y Duschatzky, L. (1992) Maestros: formación práctica y transformación escolar.
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de la Fuente, L. (2015) “Autobiografías escolares y escuela contemporánea. Una lectura a
través de producciones áulicas”. Ponencia presentada en las VI Jornadas de
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Sur. Mimeo.
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Ferry, G (2008) Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Rockwell, Elsie (2009) La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos.
Salinas, G. (2017) Narrativas en la formación inicial de docentes en nivel inicial y primario.
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enseñanza. Universidad Nacional del Sur. Mimeo.
Sanjurjo L. Coord. (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós.
Souto, M. (2016) Pliegues de la formación; sentidos y herramientas para la formación docente.

La Didáctica específica en dos sentidos: de nivel primario y de
carácter disciplinar. Problemas y dilemas en la relación
Silvia Sosa de Esteves

silagu1963@hotmail.com
Ana Scoones
anascoones@yahoo.com.ar
Resumen
El presente trabajo plantea algunos aspectos del campo de la Didáctica específica a partir de una
propuesta de enseñanza en el Nivel Superior, de grado Universitario y que pretende contemplar el
carácter situado de la enseñanza.
Nos posicionamos como comunidad autocrítica que reflexiona sobre su práctica intentando
objetivar aquellos aspectos con los cuales nos relacionamos en nuestra profesión, en este caso, por
un lado, el campo disciplinar de la Historia y la Geografía, con la asignatura Historia y Geografía
Latinoamericana y Argentina, de primer año del Profesorado de Primaria y por otro, el campo de la
didáctica de las Ciencias Sociales: Historia, en segundo, y Didáctica de las Ciencias Sociales:
Geografía, en tercer año. Para ello, en este trabajo se recoge el proceso seguido por el docente
formador a partir de analizar primero, el modo en que se plantea la enseñanza y segundo, la relación
entre el campo disciplinar explicitado en Primer año y las Didácticas de la Historia y la Geografía en
segundo y tercer año.
En primera instancia, tratamos las articulaciones que permiten pensar en un trayecto formativo
para el estudiante del profesorado. Segundo, ponemos en consideración los supuestos teóricos de
carácter epistemológico, curricular, socioantropológico y prácticos que fundamenta la Didáctica de
las Ciencias Sociales de la Historia y la Geografía.
Las preguntas que enmarcan el trabajo son ¿de qué manera se asume el curriculum prescripto de
Historia y Geografía del Profesorado de Educación Primaria en Primer año y cuál es la interpretación
que se adopta en el trayecto formativo para segundo y tercero? ¿Qué aspectos se entrecruzan en esta
relación y cuáles se proyectan para la Didáctica de la Historia y de la Geografía? ¿cómo se organiza
la enseñanza para dar cuenta de esta particularidad, sobretodo porque la didáctica asume el doble
carácter de disciplinar y de nivel primario? ¿Cómo impacta en la comprensión de los alumnos estos
dilemas a partir de la propuesta de enseñanza elaborada y las producciones efectuadas por los
estudiantes?
Estos interrogantes responden al enfoque de la línea reflexiva que al analizar las prácticas de
estudiantes y profesores actúan como una poderosa fuente de desarrollo profesional y representa
una forma especial de producir conocimiento didáctico sobre las prácticas de enseñanza de la
Historia y la Geografía, situadas en el nivel Primario. A partir del análisis de nuestra práctica,
registrado como notas de campo de clases, los procesos reflexivos realizados en reuniones de equipo
de cátedra y documentos de estudiantes y profesores, se recoge una interpretación de los caminos
seguidos para dar una respuesta al necesario carácter situado de la práctica de enseñanza.

La Didáctica específica en dos sentidos: de nivel primario y de carácter disciplinar. Problemas y dilemas en
la relación
Algunas consideraciones previas
El tema de la Formación de docentes ha sido en las últimas décadas objeto de preocupación

desde directivos en las instituciones educativas como organismos internacionales. Desde
ese lugar, imperativos de diferentes tipos han repercutido en las instituciones formadoras
universitarias. Nuestro trabajo intenta mostrar de qué manera el plan de estudio de
formación en el Profesorado de Primaria puede ser recreado a partir de algunos planteos
básicos que ponemos en consideración. Primero, atender que tal panorama puede
modificarse, compartimos que: “Si bien las políticas sobre la profesionalización de la
docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas
de los procesos de mejora y transformación educativa. En este sentido, una política
educativa que no atienda en forma simultánea „distintos frentes‟ corre el riesgo de evadir
la complejidad estructural de la escolarización y contribuir, así, a perpetuar la situación
que intenta modificar” (Alliaud, 2010).
Como una forma de respuesta a ese problema apostamos a la necesidad de incorporar

saberes de distinto tipo, muchos de ellos, presentes en el profesorado de Primaria.
Buscamos entretejer con ellos saberes que permitan relacionar y reparar en la importancia
del contexto, por ejemplo, la vida del aula o de la práctica profesional. “…la vida en el aula
resulta un asunto demasiado complejo para ser observado o considerado desde una sola
perspectiva. En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para
alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas de conocimiento que
tenemos a nuestra disposición” (Jackson, 1991). Segundo, participamos de la idea que los
saberes disciplinares tienen que trabajarse en la formación como así también los
contenidos que se enseñan en el aula con los estudiantes. Para ello, promovemos la
reflexión sobre cómo se estructuran los saberes en Historia y Geografía en espacios de
fundamentos o generales y los retomamos, luego en las didácticas específicas disciplinares,
como marcos de referencia o tópicos que se adoptan para su comprensión para la
enseñanza.
Armando el trayecto: Los espacios curriculares del plan de estudios del

Profesorado de Educación Primaria
La introducción del espacio “Historia y Geografía Latinoamericana y Argentina” en los

planes de estudio del profesorado en primer año, ha supuesto la recuperación de los

S. Sosa de Esteves, A. Scoones
planteos disciplinares para la enseñanza en la formación docente, aspecto que había

quedado soslayado en las últimas reformas educativas. La posibilidad de pensar la Historia
y Geografía como espacio de enseñanza obligó a realizar una doble tarea desde nuestra
perspectiva: la de constituir a América Latina como objeto de conocimiento, diseñando
contenidos curriculares que den cuenta de procesos fundamentales de su historia como así
también de las configuraciones territoriales, resultantes de complejos procesos sociales en
diferentes dimensiones (demográfica, económica, cultural, política y ambiental), distintas
escalas (en lo local, regional y nacional) y desde diferentes perspectivas. Por otra parte,
obliga a revisar críticamente los términos, los conceptos y las imágenes con las que se ha
abordado en los niveles primario y secundario del sistema educativo. Así se adopta como
equipo de cátedra el enfoque de una Historia Social junto a una Geografía crítica a fin de
estimular diferentes formas de comprender el pasado y de los cambios territoriales
producidos que involucran decisiones de diferente naturaleza, ideología e interés en ambas
disciplinas.
La articulación con la Didáctica de las Ciencias Sociales: Historia en 2do año y la Didáctica
de las Ciencias Sociales: Geografía en 3er año se complementa con los saberes de espacios
curriculares cursados, además de Historia y Geografía Latinoamericana y Argentina;
Didáctica y Curriculum; Práctica e Investigación Educativa (primer año) y Contexto, sujeto
y Subjetividades (segundo año).
El espacio de Historia y Geografía Latinoamericana y Argentina, es la principal articulación

vertical para el trabajo en la Didáctica de la Historia y de la Geografía. En el primer caso, el
objeto de estudio, la experiencia latinoamericana comienza con el reconocimiento de los
Pueblos originarios cuya voz es recuperada a través de los estudios arqueológicos como a
través de los descendientes actuales. La llegada de los europeos al continente americano
permite hablar de una Historia Mundial en sentido estricto a partir de 1492. Anteriormente
a esta fecha, los imperios o sistemas culturales coexistían entre sí pero no poseían una
relación estrecha entre todos. (Dussell, 2000) Esta conquista de Europa en América da una
impronta mestiza que conjuga la convivencia de Europa, Africa y América. La presencia de
Europa, por otra parte, incorpora un tiempo plural para el análisis con un régimen de
historicidad particular para cada sociedad. (Hartog, 2010). Esta perspectiva se articula a un
enfoque de Historia Social, que consiste, especialmente, en el estudio e interpretación de
la experiencia de quienes habitaban América, en lo común y en lo diferente, en la

la relación
singularidad y en su heterogeneidad. El énfasis está colocado en la Historia de las mujeres1.

Se ha incorporado como categorías estructurantes de enseñanza, “contexto”, “relación
presente y pasado” y “lo cotidiano”. No apelamos a una única mirada al pasado, las
disidencias en la construcción del conocimiento producida por los historiadores, sus
enfoques, las dificultades que surgen en la definición de su objeto como las tradiciones
historiográficas del que son portadores inciden para que tomemos ciertos recaudos. Por
ello la multiperspectividad y la controversialidad será un norte en nuestro proceso de
enseñanza.
En el caso de la Geografía
“se entiende que la sociedad modifica y transforma su entorno estableciendo distintas

relaciones con la naturaleza. Esta relación cambia según el momento histórico y el lugar
en que se sitúa, de allí que es tarea de la Geografía comprender cómo los grupos sociales
operan sobre su espacio, a través de la valorización de diferentes recursos y la
organización de diferentes procesos productivos, tendientes a satisfacer una necesidad
y responder a complejas intencionalidades. Esta relación es social, condicionada por
los límites que establece la naturaleza a la acción humana, los cuales han dependido del
grado de desarrollo tecnológico que las sociedades posean” (Capel, 1998).
La categoría espacio geográfico se aborda desde los distintos significados que han
adquirido las relaciones sociedad-naturaleza a lo largo del tiempo y a partir del análisis de
diferentes experiencias en América Latina. El estudio de caso es una metodología adoptada
para enfocar la explotación de los recursos naturales y sus procesos de apropiación, ya que
permite desarrollar estrategias de explicación, comprensión, interpretación; considerar
una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses e intenciones;
reconocer las heterogeneidades de los procesos, la multicausalidad y la
multiperspectividad, así como articular diferentes escalas espaciales y temporales
(Gurevich, 1998).
Las configuraciones territoriales son interpretadas como espacios estructurados a partir de

relaciones de poder, dejando de lado así visiones tradicionales que apelan a esquemas de
causas/consecuencias a partir de factores naturales como ejes centrales en una región.
Procesos sociales, históricos y económicos, tales como la tenencia de la tierra, la
1
Nos alejamos de la mera mención de cronologías o acontecimientos individuales y de relaciones
causaconsecuencia lineal y en este caso, nos acercamos a la incorporación de los estudios subalternos.

distribución de recursos y sistemas de producción dominantes, influyen en la

conformación de los espacios rurales y urbanos, generando fenómenos marcados por la
desigualdad y la segregación socio territorial.
Un aporte central del proceso de formación del docente de primaria, lo ofrece sin duda el
espacio curricular Contexto, Sujeto y Subjetividades2 dado que allí se inicia un proceso de
reflexión consistente en la descripción y análisis sobre la problemática de una escuela
visitada en el marco de un contexto determinado. Este trabajo es capitalizado en didáctica
como saberes sociales y culturales del contexto escolar necesarios de tener en cuenta para
la propuesta de enseñanza posterior. En base a esta fuente de información, se promueve la
planificación y desarrollo de las propuestas de enseñanza que tendrán que realizar.
También se abordan dos aspectos más: por un lado, una mirada de las diferencias sociales,
locales, culturales, de género, generacionales y por otra, se instala formas de pensar las
relaciones de los estudiantes de esa escuela con el conocimiento. Este aspecto promueve
en la formación del futuro docente, que la construcción del conocimiento no solo es la
proveniente del conocimiento científico, en este caso, la Historia sino también del
conocimiento cotidiano y su contexto.
Por otra parte, desde el espacio curricular de Didáctica y Curriculum se rescata la mirada
del aula en la que incursionan los alumnos en primer año cuando visitan escuelas
primarias. La actividad solicitada por la profesora de ese espacio consiste en el registro de
una clase conforme a los enfoques socio-antropológicos y dentro de ella, la Etnografía3. Los
aportes de esta asignatura nos permite en nuestras materias, Didáctica de la Historia y de
la Geografía capturar aspectos cruciales registrados en cuadernos de los alumnos, tales
como: biografía de próceres, referencia a actos escolares, simplificación de contenidos en
esquemas; fotocopias alusivas a un tema y una casi o nula referencia al desarrollo de temas
históricos por parte de los docentes en ejercicio. En el caso de la Geografía se propone una
2
Allí, realizan una descripción del contexto económico, social y cultural de la institución educativa y analizan
una problemática socioeducativa utilizando las categorías teóricas y metodológicas trabajadas en clase por un
Sociólogo. 3 La tarea reside en observar cómo se trabaja en la clase, lo que se transmite a fin de analizar e
interpretar las relaciones que aparecen entre el docente, el estudiante y la propuesta de enseñanza. Así a partir
de observaciones y entrevistas con registros en profundidad y a través de un trabajo de lectura y relectura de
los mismos, se trata de arribar a una “descripción densa” de dicha realidad. Este abordaje facilita la generación
de hipótesis, interrogantes, inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenómenos indagados, reconociendo
singularidades y no adecuando los datos a categorías preconstruídas como ocurre generalmente cuando se
parte de la observación guiada.

la relación
fuerte reflexión acerca del para qué se enseña esta disciplina y una revisión de los enfoques
y tradiciones vigentes en el ámbito escolar de nivel primario. A través de una observación
reflexiva y compartida acerca de la propia práctica, considerando los problemas y las
tendencias que allí se presentan, se interroga acerca de los contenidos, por qué y para qué
se los selecciona, de qué modo se enseñan, cómo se los evalúa, qué relaciones se establecen
con otros campos de conocimiento y experiencias.
Tal relevamiento resulta del uso del método comparativo constante que permite a partir de
los registrados realizados en la otra materia, detectar en ésta las recurrencias y
singularidades que aparecen al trabajar los docentes en ejercicio, el conocimiento.
Dilemas y problemas
El principal dilema que transitamos resulta de que se comprenda que existe una Historia y
Geografía que puede comprender el mundo social de otra manera Los caracteres adoptados
y traídos del nivel anterior responden a los enfoques historicistas – mal llamados
positivistas– y que se destacan por, la relevancia de lo político porque se encuadran dentro
de una tradición interpretativa basada en la necesidad de construir formas de
identificación con el Estado Nacional, o en su defecto con lo local o regional. Por ello, busca
la legitimación del relato a partir de la explicación del surgimiento y desarrollo del Estado
nacional o de las formas en que este se refleja en sus instituciones. El uso de la cronología
de carácter lineal está inducido por el convencimiento del desarrollo gradual del estado
nacional. El acento en el hecho individual, particular, generalmente asociado a los grandes
hombres se ve robustecido por la identificación de instituciones representativas que le dan
sentido – poder Ejecutivo, Legislativo, Judicial, Fuerzas militares, Iglesia, Partidos
Políticos, etcétera –. Esta forma de interpretar el pasado se recoge con persistencia en las
matrices formativas de los estudiantes.
Poner en discusión este planteo, significaba deconstruir la Historia heroica, casi mítica que
se reproduce desde fines del siglo XIX y que pareciera no es posible modificar.
En el caso de la Geografía escolar aprendida, como parte del área “Ciencias Sociales” en la
escuela primaria, y como “Geografía” en la secundaria, presenta ciertos rasgos comunes
que expresan los estudiantes. Una disciplina puramente memorística, que apela a la
ubicación de ciertos fenómenos en los mapas, las descripciones y las enumeraciones.
Pocas relaciones entre los conceptos y escasas vinculaciones con la realidad social y el

contexto de los alumnos, es, en general, la mirada que se construye a partir de las
experiencias escolares de los estudiantes universitarios ingresantes en las carreras de
profesorado.
El segundo problema que nos encontramos es “la fragmentación”, “el aislamiento” de los
temas de ambas materias imposibilitados de ser relacionados a pesar de tener 12 años
previos de sistema. Un problema visible es que los futuros docentes no llegan a construir
una propuesta coherente debido a que en sus prácticas heredadas no llegan a hacer ni una
geografía más tradicional, ni tampoco abordan los elementos explicativos que dan lugar a
las configuraciones territoriales. Lo que queda en el medio suelen ser explicaciones desde
el sentido común que banalizan los temas.
“Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir
de su interacción con el medio es el propósito de la enseñanza de la ciencia, tal objetivo
lleva implícito la construcción de un saber duradero, creíble y aceptado por el sujeto que
reconstruye ese conocimiento” (Camilloni, 1997). Con esta frase de una experta en
Didáctica de las Ciencias Sociales se pone de relieve la complejidad del campo de la
didáctica en tanto proceso que implica la construcción de nuevos saberes y la
diferenciación del conocimiento cotidiano.
Una forma de superación es la posibilidad de articular las dimensiones que afectan

directamente el trabajo del aula, a saber:
Experiencia de los futuros

docentes en relación con las
Ciencias Sociales. Capitalización
de los saberes culturales y
sociales del contexto.
Enfoques de la enseñanza de la La enseñanza centrada en la

Historia y la Geografía y sus escuela sobre el contenido
formas de estructuración del disciplinar con los componentes
saber disciplinar. del contexto reseñados
La mirada reflexiva sobre la

propuesta curricular de las
políticas educativas. Los NAP

la relación
La enseñanza de la didáctica disciplinar. La Didáctica de la Historia
En la propuesta de enseñanza se considera la reflexión desde la experiencia de los

estudiantes como punto de partida para entender la naturaleza de los saberes que necesitan
dominar un maestro para enseñar. En el último tiempo desde la aparición y consolidación
de las didácticas específicas en los años ´80 este interés ha crecido exponencialmente para
atender en su formación.
Las didácticas específicas3 se han visto robustecidas por la emergencia de nuevos abordajes
tales como la Historia de las Disciplinas entre ellas, las disciplinas escolares ( Chervell,
1991), o de diferentes programas de investigación, algunos centrados en el aula como los
procesos de interacción social y cultural entre profesores y alumnos (Rockwell, 2009), el
pensamiento del profesor (Vilar Angulo, 1988) o el vinculado al desarrollo del
conocimiento didáctico del contenido (Bolivar Botía, 1993)4 que han problematizado lo que
efectivamente se enseña en la escuela. También los estudios del curriculum (Alba, 1995),
la evaluación de los aprendizajes o de la calidad de la enseñanza han impactado en las
decisiones de intervención de la práctica docente. Por otra parte, el movimiento de la
Escuela Nueva promovió el foco de interés en el estudiante al desarrollar tareas como los
“centro de interés”, los trabajo por proyectos”, distanciándose de la Didáctica Clásica5, dado
que dio paso a la concepción de un contenido vinculado con la vida cotidiana de los niños.
Nuestra demarcación disciplinar está dada por la asunción de la Didáctica de la Historia
3
En los ´90 aparece como identificación en el campo, el concepto de Didácticas Específicas, la cual se ocupa
cómo los profesores transforman el contenido disciplinar en representaciones didácticas que se utilizan en la
enseñanza. Así, comienza a dejarse de lado, el de Didáctica Especial” que postulaba lograr un modelo de
transmisión común para que los conocimientos de cada una de las distintas disciplinas puedan ser
comprendidos por los estudiantes. En este caso, el problema de la didáctica como ciencia era encontrar la
forma apropiada de encontrar un método para comunicar un conocimiento que es externo a ella, sea la historia,
la matemática, la filosofía o la física.
4
Intentamos diferenciar en esta propuesta ideas difundidas sobre el análisis de las prácticas basados en saberes
que provienen de la dimensión procedimental u operativa, considerándolo como un único campo de
producción de conocimientos e ignorando los desarrollos desde el campo teórico al cual nosotros adherimos y
que se reconoce como “Didáctica del contenido disciplinar” (Shulman).Desde esta perspectiva partimos del
supuesto que existe un espacio de trabajo de la didáctica que produce trabajos de investigación que coloca el
énfasis en el proceso de enseñanza y de aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales, en general y de
la Historia en particular cuya preocupación central radica en buscar caminos alternativos para no seguir
reproduciendo una conciencia naturalizadora de la realidad social, y en particular, asumir al pasado como algo
dado.
5
El origen del pensamiento didáctico data del siglo XVII, con la obra de Juan Amós Comenio (Didáctica Magna)
y puede ser considerado como una perspectiva clásica del pensamiento didáctico, centrada en la preocupación
por el método.

que reconoce la complejidad de la práctica de la enseñanza de la Historia a partir de

trabajar con al menos tres perspectivas: la perspectiva epistemológica del campo de la
Historia y junto con ella, las tradiciones historiográficas que tienen que reconocerse para
la enseñanza; la perspectiva política de la práctica docente en relación con los enfoques
curriculares propuestos por el Estado nacional para la enseñanza de la Historia en el nivel
Primario y la perspectiva cultural que implica reconocer los saberes específicos que
circulan en los lugares donde los docentes trabajan y de sus propios saberes. Este enfoque
se inscribe dentro de la producción del conocimiento en Didáctica que puede diferenciar
dos dimensiones en el campo: una teórica, que se refiere a la producción de conocimiento
en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la acción didáctica teniendo en cuenta
la enseñanza del conocimiento disciplinar específico y su relación con lo socio cultural: y
otra, más clásica y tradicional que ha trabajado sobre la dimensión propositiva,
procedimental y operativa, que centra su interés en el desarrollo de modelos de
intervención y su evaluación. Nosotros nos alineamos en la primera, sobre todo por el
carácter de asignatura otorgado en el plan de estudio pero también adoptamos
metodologías que se aproximan al taller. No escapa a nuestra mirada, la producción de
conocimientos sobre “el hacer” que conformarían el conocimiento profesional también
llamado Didáctica de las profesiones. (Camilloni, 2013) Esta perspectiva reconoce las
formas en que las distintas profesiones operativizan su acción y por tanto, prestaremos
atención al ejercicio del oficio de enseñar in situ.
Las diversas posibilidades de trabajo en el aula radica en reconocer a la práctica de la

enseñanza como una práctica política, social, cultural y reflexiva, por un lado, y que tienen
en cuenta los diferentes enfoques teóricos del campo disciplinar6, por otro. Así las
configuraciones didácticas a trabajar toman conocimientos impartidos en el espacio de
Historia y Geografía Latinoamericana de Primer año, (asumidos como tópicos de
6
Hoy pueden reconocerse como corrientes, enfoque de la Historia que dan cuenta de una importante
producción historiográfica: las principales tendencias, una la de los estudios sobre los grupos subalternos; otra
tendencia, las reacciones contra la Historia Social tradicional y la historia cuantitativa. La influencia de la
antropología cultural. La historia de la vida cotidiana en Alemania. La microhistoria en Italia y la nueva historia
cultural en Francia. Finalmente, el giro linguístico. Historia y lenguaje. El cuestionamiento al status científico
de la historia. El rol del lenguaje en la construcción de la identidad social. En Argentina, se destacan, los
estudios del Pasado Reciente. De la primera línea recogemos producciones vinculadas a la Historia de las
mujeres y los niños como la Historia de la vida cotidiana en diferentes épocas y lugares de América. De la
segunda, ponemos en consideración lecturas de la Historia Social pero que trabajan con acercamientos
microsociales o de la Microhistoria.

la relación
enseñanza tales como “Pueblos originarios”; “Europa en América”; “procesos

revolucionarios en América”; “la conformación de los estados nacionales
latinoamericanos y sus crisis”, al que añadimos el “Pasado Reciente”) a través de los cuáles
se buscan construir “saberes “contrahegemónicos” que permitan replantear la enseñanza
en la escuela y promuevan su necesaria recontextualización para el nivel.
La enseñanza de la didáctica disciplinar. La Didáctica de la Geografía
La enseñanza de la Geografía en los profesorados de educación primaria ha estado

caracterizada por ser una disciplina estática que poco aporta a la comprensión de los
problemas actuales de los espacios geográficos. Esto se proyecta en la escuela primaria
donde la geografía ha constituido un reservorio de conocimientos memorísticos y
descriptivos sin relación entre sí. El marco de referencia implícito en las propuestas de
enseñanza indica que todas las dimensiones humanas se constituyen en una variable
dependiente de la natural, con las preocupantes proyecciones ideológicas que esto supone
(Tobio, 2018).
A esta idea dominante, se contraponen las últimas propuestas curriculares a nivel nacional,
a través de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, en los que subyace una perspectiva
teórica que promueve el pensamiento creativo y crítico en las ciencias sociales.
Este es un problema que se debe enfrentar en la formación docente. ¿Qué marcos de

referencia teóricos deben articular la enseñanza de la geografía en el profesorado? ¿qué
postura epistemológica garantiza una formación disciplinar que brinde herramientas
conceptuales y metodológicas adecuadas al futuro docente?
Un primer desafío es lograr este desplazamiento de una disciplina monocausal a otra

multidimensional y explicativa. El marco de referencia teórico elegido para construir la
asignatura Geografía de América Latina es una perspectiva crítica, ya que privilegia la
comprensión de múltiples dimensiones y procesos (sociales, económicos, políticos y
ambientales) que configuran, a lo largo del tiempo, los territorios. Este enfoque permite
superar las propuestas tradicionales de la geografía descriptiva y de fuerte raíz
positivista, que se limita a brindar información y localizar fenómenos. Uno de los
propósitos que guió la elección de esta postura epistemológica fue la necesidad de
deconstruir/construir una manera de comprender la geografía que los estudiantes traen

como resultado de sus trayectorias como alumnos del sistema educativo en los niveles
primario y medio (Sosa y otros, 2016).
Los discursos críticos acerca del espacio geográfico sostienen que la Geografía estudia las
configuraciones de los diferentes territorios resultantes del particular vínculo de cada
sociedad con su dotación natural de recursos, en un momento histórico preciso y
determinado por el grado de desarrollo de sus fuerzas productivas. De allí que el objetivo
es que el estudiante logre interpretar las complejas y diversas relaciones y procesos que
organizan los territorios en América Latina (Tobío, 2018). Sin dejar de lado estas
discusiones teóricas, se ha optado por elegir una conceptualización que exprese el sentido
plural, crítico y abierto de la geografía como asignatura en la formación docente.
La selección de contenidos para la didáctica de la Geografía se apoya en tres perspectivas

trabajadas en la didáctica de la historia: la perspectiva epistemológica del campo
disciplinar; la perspectiva política de la práctica docente en relación con los enfoques
curriculares propuestos por el Estado nacional para la enseñanza de las ciencias sociales
en el nivel Primario y la perspectiva cultural que implica reconocer los saberes específicos
que circulan en los lugares donde los docentes trabajan.“Construir el problema a enseñar
supone trabajar desde los fundamentos y lógicas del área de conocimientos
correspondientes a fin de seleccionar/recortar aquellos que serán re creados en el aula,
incluyendo la construcción de las estrategias didácticas que posibiliten apropiaciones
significativas y relacionales de los conocimientos” (Achilli, 2006).
En segundo lugar se integran las dimensiones socio-culturales y políticas de construcción

de un curriculum para la escuela y cómo se evidencia en la práctica de las aulas. Se propone
una fuerte reflexión acerca del para qué se enseña esta disciplina y una revisión de los
enfoques y tradiciones vigentes en el ámbito escolar de nivel primario. A través de una
observación reflexiva y compartida acerca de la propia práctica, considerando los
problemas y las tendencias que allí se presentan, se interroga acerca de los contenidos, por
qué y para qué se los selecciona, de qué modo se enseñan, cómo se los evalúa, qué
relaciones se establecen con otros campos de conocimiento y experiencias.
Conclusiones
El curriculum de formación permite en el proceso de desarrollo múltiples articulaciones

que resultan significativas para los estudiantes aunque capitalizarlas como propias

la relación
demanden un proceso de deconstrucción y reconstrucción de más largo alcance que no se

agota en nuestra propuesta y que se hace difícil alcanzar en los años de estudio. Procurando
una definición institucional de la enseñanza, encontramos un apoyo en el análisis que
realiza Feldman (2002), quien sostiene que hay dos modos básicos de enfocar el problema
de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Desde
su perspectiva, la enseñanza constituye un asunto institucional y el trabajo del docente se
comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema
institucional, y no tanto como el de un artesano que elabora individualmente el producto
de su trabajo. Sabemos que a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce
el trabajo de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algún poder
instituyente encuentra serios problemas. No obstante en la medida que pongamos a
consideración del escrutinio público lo que hacemos, creemos que permitirá mejorar
nuestras propias propuestas de trabajo.
Achilli, E. (2006) Investigación y Formación Docente. Rosario: Laborde Editor.

Alliaud, A. (2010). La formación docente. Estado de situación y desafíos a futuro. Voces del
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Edición para la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. P.
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https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-novedades-educativas-n88-
entrevistaomar-tobio-la-ensenanza-la-geografia-perspectivas-propuestas

La formación de docentes universitarios en la Universidad de
Buenos Aires. Modelos y prácticas de formación
Walter Viñas
vinaswalter@gmail.com
María Mercedes Lavalletto

mercedeslavalletto2000@gmail.com
Resumen
La presente comunicación refiere al proyecto de investigación “Estrategias institucionales para la

formación pedagógica de los docentes de nivel superior orientadas al mejoramiento de la calidad del nivel
superior de educación” desarrollada en el marco de la red Núcleo de Estudios e Investigaciones en
Educación Superior (NEIES) del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) bajo la dirección de la Mg.
Claudia Finkelstein e integrado por la Dra. Elisa Lucarelli, la Dra. Gladys Calvo, el Lic. Walter Viñas
y la Lic. Mercedes Lavalletto.
Se trata de un proyecto de investigación colectivo constituido por universidades nacionales (UBA,
UNS y UNT), así como también, por universidades del extranjero (UDELAR, de Uruguay; UNISINOS,
UNEB, UFPel, de Brasil). Este grupo se plantea ahondar en la problemática de la formación del
docente universitario en la región.
En el contexto de nuestro país, el grupo de la Universidad de Buenos Aires se propone estudiar la
problemática de la formación pedagógica del docente universitario caracterizando los modelos y
formatos que se llevan a cabo en las diferentes Unidades Académicas que componen a esta
universidad.
La investigación se desarrolló en dos etapas: la primera, realizada sobre la base de material
documental con el fin de obtener y describir una visión panorámica de cómo se dan estos procesos
en la Unidades Académicas que cuentan con espacios institucionales sistemáticos de formación de
sus docentes, y la segunda, en la que se propuso analizar las experiencias de formación de esos
docentes, tomadas como "estudios de casos" a partir de la información surgida de entrevistas en
profundidad realizadas a actores significativos que integran las carreras docentes en dichas
Unidades Académicas. Este análisis ha tomado diversas dimensiones tales como el espacio
institucional de formación, los títulos que se otorgan, la estructura organizativa, la modalidad de
cursado, el tipo de formación que se brinda, la articulación teoría y práctica, entre otras,
identificando las estrategias de intervención y acompañamiento que en ellas se incluyen.
En cuanto al encuadre metodológico se utiliza una lógica cualitativa, mediante el análisis
documental y entrevistas en profundidad a informantes clave.
En esta ponencia se presentan las características de los formatos de formación en dos de los casos
estudiados, así como también, los modelos de formación que fundamentan las decisiones
pedagógico-didácticas que justifican tales formatos.

W. Viñas, M. M. Lavalletto
Introducción
En el marco de la investigación colectiva Estrategias institucionales para la formación

pedagógica de los docentes de nivel superior orientadas al mejoramiento de la calidad del nivel
superior de educación (NEIES-Sector Educativo del MERCOSUR) se presenta en esta
oportunidad los avances producidos por el grupo de la Universidad de Buenos Aires (UBA)
conformado por la Mg. Claudia Finkelstein, que dirige el proyecto, la Dra. Elisa Lucarelli,
Dra. Gladys Calvo, Lic. Walter Viñas y Lic. Mercedes Lavalletto.
Este equipo se propone profundizar en la problemática de la formación del docente

universitario en el marco de la UBA haciendo foco en la caracterización de modelos y
formatos que se llevan a cabo en las diferentes Unidades Académicas (UA) de esta
universidad.
La investigación se desarrolla en dos etapas: la primera, realizada sobre la base de material

documental, se orienta a tener una visión panorámica de cómo se dan estos procesos en
las UA que cuentan con espacios institucionales sistemáticos de formación de sus docentes;
y la segunda, se propone ahondar en algunas temáticas relevantes de esa primera
indagación, a partir de la información surgida de entrevistas en profundidad realizadas a
actores significativos.
En los casos de estudio que aquí se desarrollan, se hace foco el análisis de los espacios
formativos de dos UA: la Facultad de Derecho y la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la
UBA. Los objetivos del análisis se orientan a la detección y caracterización de estos ámbitos
de formación instituidos intentando comprender y reconocer los modelos y formatos que
asumen los diferentes dispositivos estudiados.
En cuanto al encuadre metodológico, se utiliza una lógica cualitativa. En este sentido se

considera a lo educativo como objeto social complejo que sustenta la elección de trabajar
con casos. En el primer año se estudiaron, a través del análisis documental, las
características de los Programas estructurados de formación pedagógica de los docentes en
las cinco facultades que los desarrollan. El segundo año se profundizó el análisis
incluyendo las miradas de los otros actores institucionales con quienes o para quienes se
desarrollan los procesos formativos: los docentes en su rol de estudiantes y las autoridades.

La formación de docentes universitarios en la Universidad de Buenos Aires. Modelos y prácticas de
formación
Para esta comunicación se considera la presentación y análisis de los casos de la Carrera

Docente de la Facultad de Derecho, y de la Facultad de Farmacia y Bioquímica.
La Carrera Docente
En relación con la formación docente universitaria son relativamente escasas las ofertas de
formación pedagógica de posgrado (especializaciones y maestrías) en el ámbito de la
Universidad de Buenos Aires. Por ejemplo, de las 300 especializaciones que existen en la
universidad, solamente tres pertenecen a carreras de especialización en docencia. Son las
desarrolladas en las Facultades de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (Res. CS Nº 561/14);
Ciencias Económicas (Res. CS Nº Nº 1132/14); y Ciencias Veterinarias y Biológicas (Res. CS
Nº 6733/13). Cada una de ellas se dirige a formar especialistas en docencia relacionados con
las áreas del saber propias de cada Facultad.
Si bien la formación docente universitaria se desarrolla en distintas instancias de

formación: grado y posgrado en esta comunicación haremos especial referencia a las
instancias formativas denominadas Carrera Docente. Este dispositivo consiste en un
trayecto formativo y sistemático en y para la profesión docente impulsado por la
universidad pero encuadrado dentro del marco de las la reglamentación de cada Facultad.
Esta propuesta, orientada a profesores auxiliares y graduados con vocación para el
profesorado universitario, es organizada por las propias facultades y aprobada por el
Consejo Superior. La mayoría de tales propuestas se llevan adelante en algunas facultades
desde hace varias décadas.
La Carrera Docente otorga el título de Docente Autorizado. La figura de Docente Autorizado

se define en el Estatuto Universitario de la Universidad de Buenos Aires como un título
otorgado por el Consejo Superior a quienes hayan completado la carrera docente de
acuerdo con la reglamentación de cada Facultad (Art. 60). La actividad de estos Docentes
Autorizados es compatible con el dictado de cursos y con el desempeño de jefaturas de
investigación o de trabajos prácticos (Art. 62). Las Facultades que actualmente cuentan con
carrera docente son: Agronomía, Derecho, Farmacia y Bioquímica, Medicina y
Odontología. Como se anticipó, a continuación se presentarán los casos de la Facultad de
Derecho y la Facultad de Farmacia y Bioquímica

La carrera docente en la Facultad de Derecho
La Carrera Docente de esta Facultad es coordinada por el Centro para el Desarrollo

Docente. Este Centro1, cuya responsabilidad principal es el diseño e implementación de la
Carrera Docente, es una dependencia de la Secretaría Académica.
La carrera docente de la Facultad es un Programa de Formación y Actualización Docente

Continua regulado a través de la Resolución Nº 3481/2007 del Consejo Superior de la
Universidad. Fue creada en el año 1961 teniendo como base el Estatuto Universitario que
establece la estructura piramidal de cátedra. No obstante, a partir del retorno de la
democracia y el restablecimiento de la normalización y funcionamiento de la Universidad,
la Carrera empieza a tomar mayor grado de sistematización. En 1991 se crea la organización
modular del plan de estudios, que se modificó en 1997. Según la normativa que regula el
funcionamiento y la organización curricular del Programa de Formación y Actualización
Docente Continua, los principales propósitos que orientan la formación docente son:
 Formación de recursos docentes de la Facultad.
 Capacitación continua y rigurosa en los aspectos pedagógicos de la educación

superior universitaria focalizados en la enseñanza del Derecho.
 Fortalecimiento de la docencia en las carreras de Calígrafo Público Traductorado

Público.
Asimismo, se establecen los siguientes objetivos a saber en relación con el enfoque

didáctico adoptado en la fundamentación de dicho Programa de Formación:
 Comprender y analizar las diversas concepciones de universidad y de sus misiones

en la actualidad y las formas de organización que asume el trabajo académico en la
UBA
 Caracterizar la enseñanza específica del Derecho, de la Traducción Pública y del

Calígrafo Público en lo que refiere al diseño curricular, a las estrategias de
enseñanza y a la evaluación de los aprendizajes y la calidad de la docencia.
1
El Centro, no obstante, también desarrolla otras actividades entre las cuales se encuentran el
Acompañamiento Pedagógico a Cátedras, reglamentado a través de la Resolución del Consejo Directivo Nº
1241/2011, y las Jornadas de Enseñanza del Derecho.

formación
 Brindar a los auxiliares docentes una visión actualizada y fundamentada sobre los
principios de la evaluación de los aprendizajes, sus diferentes modalidades e
instrumentos y los criterios a utilizar en la promoción de la enseñanza.
 Conformar instancias de actualización permanente en temas de enseñanza del

Derecho a los Profesores de las carreras de la Facultad de Derecho.
Los cursos que estructuran el Plan de Estudios constituyen módulos cuatrimestrales de 52

hs. reloj de duración. Estos son: Pedagogía Universitaria, Didáctica General, Didáctica
Específica de la disciplina (Derecho, Calígrafo Público y Traductorado Público), y Práctica
de la Enseñanza.
La modalidad de cursada es presencial, a excepción del módulo Prácticas de la Enseñanza

del Derecho, del Traductorado y de Calígrafo, que incluyen actividades de observación y
práctica docente en contextos reales de clase en las asignaturas y cursos de las carreras. Es
importante señalar que el diseño de este plan de estudios articula la teoría y la práctica a
través del módulo curricular denominado Prácticas de la Enseñanza. Sin embargo, en los
otros módulos se desarrollan actividades orientadas a promover dicha articulación. En
relación con los contenidos de la formación, estos están focalizados principalmente en el
campo de la Didáctica General. Así es como puede reconocerse el estudio de los siguientes
temas inherentes a éste campo disciplinar: la programación de la enseñanza, las estrategias
didácticas, la evaluación de los aprendizajes y la calidad de la docencia. De la misma
manera, en el módulo de Pedagogía Universitaria se desarrollan contenidos relacionados
con el campo de estudio sobre la universidad y sus problemáticas actuales.
Según los docentes entrevistados, para enseñar los contenidos de los módulos éstos utilizan
las siguientes estrategias: casos, exposiciones dialogadas, plenarios y microclases.
Para poder cursar la Carrera Docente es requisito ser graduado de las carreras que se dictan
en la Facultad de Derecho, ejercer como ayudantes de segunda y/o poseer experiencia en
la docencia universitaria. Los responsables que tienen a su cargo la enseñanza de los
módulos son graduados de la carrera de Ciencias de la Educación principalmente pero
también la planta docente cuenta con graduados en Letras y Comunicación. Sus
designaciones son interinas y renovables anualmente.

Según los entrevistados, las dificultades que presentan los cursantes son la falta de tiempo
para cumplir con las actividades pedagógico-didácticas en razón de que la mayoría son
profesionales (académicas y profesionales) lo cual conlleva a la discontinuidad en el
cursado de los módulos pero la discontinuidad no implica deserción y abandono de la
Carrera. Institucionalmente no presenta mayores dificultades pero el Director reconoce
que la no obligatoriedad de la carrera es una dificultad. No obstante, reconoce que la
realización de la carrera reviste especial importancia para la postulación y renovación de
los concursos docentes dado que es reconocida como antecedente académico relevante.
Con respecto al impacto de la formación recibida en los cursantes, los entrevistados

consideran que la misma incide favorablemente en la mejora de las prácticas de la
enseñanza que se llevan a cabo en las cátedras de la Facultad incidiendo significativamente
en los procesos de programación de la enseñanza, así como también, en el intercambio de
experiencias sobre el uso de estrategias didácticas innovadoras para mejorar la formación
en la práctica profesional de las carreras de grado.
Por último, se puede mencionar que existe articulación de la Carrera docente con la
Maestría en Docencia Universitaria dependiente del Rectorado de la UBA, puesto que se
reconoce la equivalencia del cursado del módulo Pedagogía Universitaria por el Seminario
Normativa Universitaria del plan de estudios de la Maestría.
Las Carrera Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica
La Carrera Docente fue creada en 2001, por Resolución del Consejo Superior Nº 5243/01, y
fue implementada regularmente hasta el año 20092. Ese año se llevó adelante una
modificación de la propuesta para adecuarse a la reforma de los posgrados impulsados a
nivel nacional y por la universidad (que implicó entre otros aspectos la reducción de las
cargas horarias de las carreras de posgrado). Como consecuencia, en 2010 la Carrera
Docente fue modificada por la resolución (CS) Nº 618/10 con las características que posee
en la actualidad.
Desde la dimensión administrativa, la Carrera Docente se encuentra dentro de la estructura

de la Secretaría de Posgrado de la facultad, aunque también posee una dependencia con la
Secretaría Académica, en la medida en que la dirección formal de la carrera corresponde a
2
Un antecedente muy importante de la carrera fue el Programa de Capacitación Docente que se desarrolló
entre 1994 y 2001

formación
quien desempeñe el cargo de Secretaria/o Académica/o en funciones. No obstante, es la

coordinadora del Componente Pedagógico de la Carrera Docente quien lleva adelante la
coordinación de toda la carrera en los aspectos operativos cotidianos. Además es quien
coordina el Área Pedagógica3 de la Facultad.
Según la página web oficial de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, su carrera docente

tiene por objeto la formación y capacitación del personal docente de esa Unidad
Académica, con el propósito de producir las actualizaciones e innovaciones pedagógicas,
metodológicas y técnicas que son necesarias para la enseñanza universitaria. Asimismo, se
afirma que ésta ayuda a mejorar la conexión entre la formación pedagógica y las áreas
disciplinares específicas.
El equipo que lleva adelante la Carrera Docente se compone de tres Profesores Adjuntos
con dedicación semi-exclusiva, un Jefe de Trabajos Prácticos con igual dedicación y cuatro
ayudantes (la mitad con dedicación semi-exclusiva y la otra mitad con dedicación simple).
Según la coordinadora de la carrera, este plantel docente se ha ido conformando sobre la
base de las personas que forman parte del Área Pedagógica, algunas de las cuales además
poseen vínculos académicos en otros espacios (como por ejemplo formar parte de un
equipo de cátedra en otra facultad). Las orientaciones y perfiles profesionales del plantel
docente de la carrera están ligados al campo de la tecnología educativa, la política educativa
y la didáctica. Varios de ellos cuentan con formación de posgrado.
Desde la dimensión curricular, se puede señalar que la Carrera Docente posee tres
componentes que agrupan a los bloques y módulos de la estructura curricular: el
componente Pedagógico, el de Metodología de la Investigación y el de Especialización. Por
otra parte, está organizada en cuatro trayectos diferenciados con una duración total de
cuatro cuatrimestres (264 hs. en total). Según la resolución vigente, que aprueba la Carrera
Docente en 2010, la estructura curricular es la siguiente:
● Trayecto Estructurado: Son 5 asignaturas obligatorias (3 de 36 hs., 1 de 30 hs. y 1 de

24 hs.: Total: 162 hs. – Que se desarrollarán en 4 cuatrimestres). Las asignaturas son:
Bases didácticas, Tecnología educativa, Evaluación de la calidad educativa, Políticas
3
El Área Pedagógica concentra las actividades de Asesoría Pedagógica a profesores y cátedras de la Facultad
ofreciendo espacios de reflexión en torno a las problemáticas específicas de la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación en Educación, desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. También realiza acciones de
investigación y formación.

de educación superior y acciones científico tecnológicas, Didáctica y epistemología

de las ciencias de la salud.
● Trayecto de Observación y análisis de la práctica docente: son 3 sesiones de análisis

y prácticas supervisadas (42 hs.) Este trayecto contiene los dispositivos de análisis
de las prácticas docentes, a partir de la reflexión sobre los diferentes momentos del
trabajo docente, sus principales condicionantes, las diferentes dinámicas que se
generan al respecto y los resultados de la misma.
● Trayecto de Especialización Académica: Refiere a instancias que acrediten

conocimiento en la disciplina específica de intervención en la docencia (42 hs.)
● Trayecto No estructurado: Es de carácter flexible. Consiste en un taller optativo a

elegir entre un menú de 5 talleres (cada uno de 18 hs.):
○ Taller optativo 1: Taller de investigación en didáctica de las ciencias

experimentales
○ Taller optativo 2: Taller de metodología de la investigación
○ Taller optativo 3: Taller de metodologías de la enseñanza
○ Taller optativo 4: Taller de enseñanza en entornos virtuales de enseñanza y

aprendizaje
○ Taller optativo 5: Problemática del conocimiento en los nuevos escenarios

culturales.
Como se afirmó anteriormente, la carrera docente otorga el título de Docente Autorizado,

figura cuya actividad es compatible con el dictado de cursos y con el desempeño de
jefaturas de investigación o de trabajos prácticos.
En relación a los destinatarios del curso, se puede mencionar que una de las condiciones
de ingreso a la carrera es ser docente de alguna cátedra.
Con referencia a los espacios de enseñanza la Carrera Docente de la Facultad de Farmacia

y Bioquímica presenta un fuerte énfasis didáctico, en coherencia con propósitos orientados
a favorecer la construcción de una caja de herramientas conceptuales y metodológicas para
el aula; así como herramientas para reflexionar y revisar las propias prácticas de los
docentes que hacen la carrera.

formación
Luego de cada materia cursada, los docentes que hacen la Carrera Docente tienen un
módulo de práctica, y análisis de prácticas. Y finalizan la carrera con una práctica
supervisada con tutorías, y con un proyecto destinado a mejorar su propia práctica docente
en la materia que enseña.
Desde el punto de vista del impacto de la carrera, los docentes entrevistados señalan que
los resultados son de carácter relativo, según éstos, algunos docentes mejoran sus prácticas
de enseñanza y otros no. Sin embargo, también afirman en las entrevistas que en los
espacios de práctica supervisada es posible advertir avances, y que por otra parte, muchos
docentes que hicieron la carrera (hace muchos años) hoy se encuentren formando parte de
espacios y comisiones de evaluación, autoevaluación, cambio curricular, etc.
La coordinadora de la carrera subraya el hecho de que algunos docentes, luego de cursar

la Carrera Docente, quedan vinculados con el área pedagógica.
Finalmente, otro elemento que se puede considerar como impacto indirecto de la Carrera
Docente es que su aprobación influye en los concursos de selección docente.
Con referencia al aspecto de las estrategias de enseñanza utilizadas en la carrera se

menciona: Exposición dialogada, Actividades de revisión y reflexión de sus prácticas; y
metodología de proyectos.
Algunas de las dificultades reconocidas por los entrevistados en el desarrollo de la carrera

se relacionan con los inicios y la necesidad de instalación de la propuesta, aunque en la
actualidad se encuentra en un proceso de consolidación. Otras de las dificultades
detectadas tienen que ver con los horarios (ya que es presencial). Debido a esto, algunos
docentes de la carrera no desarrollan una cursada lineal, sino que dejan y luego de algún
tiempo retoman.
Cabe destacar que existe una articulación entre la Carrera Docente y la Maestría en
Docencia Universitaria que se implementa desde el rectorado de la Universidad de
Buenos Aires. La carrera docente se acredita como el primer año de la maestría, es
decir, casi el 50%. De este modo, lo que la aprobaron pueden hacer directamente el
segundo año y luego hacer la tesis. Por su parte, la formación en investigación se
realiza en los talleres de Metodología de la investigación, en el ámbito de la disciplina.

Sin embargo, es importante señalar que la mayoría de los docentes que la cursan tiene
amplia experiencia en investigación en su disciplina específica.
Finalmente, se puede sostener que la concepción de formación que subyace en esta

propuesta curricular, y su desarrollo, está basada en la posibilidad de reflexionar acerca de
las propias prácticas docentes. A tales efectos se trabaja como se mencionó anteriormente,
con dispositivos tales como la observación y análisis de prácticas, la práctica supervisada y
la implementación de proyectos de mejora de la enseñanza que involucren tecnologías.
Los modelos y las prácticas de formación
Tal como se desprende de los casos descriptos, especialmente en lo referente a los objetivos
manifiestos de las carreras docentes en estas unidades académicas, se puede afirmar que
las mismas se basan en un modelo institucional de formación centrada en la práctica
reflexiva” (Aramburu Zabala, Hernández- Castilla y Ángel- Uribe, 2013). Estas
características están evidenciadas también en los testimonios de los entrevistados y están
expresados en la fundamentación de su propuesta. Desde este paradigma se recupera la
indagación crítica y la reflexión de las causas y consecuencias de las acciones en la clase
como procesos centrales de la formación.
En relación con la práctica reflexiva, Perrenoud (2017) advierte que formar a practicantes
reflexivos no puede limitarse a añadir un “módulo reflexivo” al programa de formación. En
el caso de la Facultad de Derecho esta reflexión es propiciada en cada uno de sus espacios
de formación; y en el caso de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, la práctica reflexiva
tampoco se concentra en un módulo sino que se configura en un trayecto específico
“Trayecto de Observación y análisis de la práctica docente”
En relación con los enfoques sobre la formación en las prácticas profesionales, las carreras
docentes de esta unidades académicas fundamentan su propuesta formativa en lo que
Sanjurjo (2016) caracteriza como enfoque hermenéutico-interpretativo cuyas principales
características son: las prácticas están mediadas por los sujetos que las llevan a cabo, por
sus creencias, valores, conocimientos, son construcciones subjetivas; el práctico construye
teorías prácticas, teorías para la acción; la reflexión es el dispositivo que posibilita al
práctico tomar conciencia de los supuestos que sostienen sus prácticas; el profesional es el
mediador entre las teorías y los problemas de la realidad; y el docente es concebido como
práctico reflexivo (Schön, 1992).

formación
Se puede afirmar que en ambos casos la formación en la práctica profesional docente es

contextualizada y concebida como un largo trayecto, como un proceso que supone
necesariamente la implicación del docente. En la Facultad de Derecho, si bien el módulo
relacionado con la formación y reflexión en la práctica profesional docente está propuesto
para cursar al final del plan, la formación para la práctica docente se aborda también en
las instancias curriculares Didáctica General y Didáctica Especial de la Disciplina. Por su
parte, en el caso de la Facultad de Farmacia y Bioquímica la práctica del docente ha sido
considerada especialmente en la última mejora de la Carrera Docente, que ha implicado la
generación espacios de prácticas desde el inicio de la formación en su estructura curricular
y hasta su finalización, como por ejemplo el espacio de la “Práctica Supervisada”.
Es posible entender la práctica profesional como un complejo proceso de desarrollo

profesional (profesionalización del oficio docente), concepto complementario de la
formación continua que enfatiza la implicación directa del sujeto que se forma. En relación
con esto último cabe señalar que por fuera de las instancias formales de la carrera, pero
dentro de su marco formativo, cobra relevancia el acompañamiento que realizan el Área
Pedagógica (de Farmacia y Bioquímica) y el Centro para el Desarrollo Docente (de
Derecho). En el primer caso a través del acompañamiento y la orientación para la
implementación de los proyectos solicitados durante la formación, y la orientación a los
docentes que quedan vinculados con el área luego de transitar su formación en la carrera
docente. En el segundo caso a través de múltiples dispositivos, no excluyentes, tales como
las Jornadas de Enseñanza del Derecho, y el acompañamiento pedagógico a Cátedras.
Estos planteos guardan coherencia con las concepciones de la formación docente

universitaria como una formación continua dentro del complejo proceso de desarrollo
profesional docente.
Respecto de las instancias curriculares de las carreras docentes analizadas y de las

estrategias metodológicas y de evaluación que se emplean (método de casos, resolución de
problemas, realización de proyectos, elaboración de producciones que promuevan el
análisis de la práctica docente fundamentado con los marcos teórico-conceptuales) se
procura situar al docente como profesional reflexivo en lo que refiere a la articulación
teoría y práctica. En relación con las estrategias metodológicas mencionadas es posible
identificar cuáles son las modalidades particulares de articulación teoría-práctica
presentes, entendidas como “aquellas formas de más baja generalidad portadora de situaciones

didácticas que se concretan en las actividades que integran las estrategias de enseñanza”
(Lucarelli, 2009, pág.97), que en los casos examinados se reconoce la presencia de la
ejemplificación, el análisis de la propia práctica profesional docente y el uso de casos, la
resolución de situaciones problemáticas.
La situación didáctica podría caracterizarse considerando al docente y a los cursantes como

participantes y sujetos activos que interactúan a través del contenido focalizado en el
diseño de programaciones para la enseñanza de las asignaturas de las carreras de grado,
diseño de estrategias didácticas centradas en la enseñanza del nivel superior -
fundamentalmente el método de casos- y dispositivos de formación centrados en la
simulación como las microclases que promuevan la reflexión sistemática sobre las propias
prácticas que los docentes llevan a cabo en sus cátedras combinando dinámicas de trabajo
grupal e individual. Los recursos didácticos que se utilizan fundamentalmente son
bibliografía actualizada sobre las temáticas que se abordan en los módulos en versión
impresa y digital, así como también, soporte tecnológico para la comunicación y
seguimiento tutorial de las actividades propuestas a los cursantes orientadas al análisis y
reflexión sobre la propia práctica. Se puede sostener, entonces, que los docentes ejercen
principalmente el rol tutorial y de acompañamiento para promover el proceso analítico-
reflexivo que deben realizar los cursantes sobre sus propias prácticas.
De este modo, en términos generales se observa que el desarrollo de las Carreras Docentes
se manifiesta “como proceso particular de adquisición de conocimientos, actitudes, formas
de operar específicas relativas a la práctica profesional” (Lucarelli, 2009, p.96)
Bibliografía
Aramburuzabala, Hernández-Castilla y Ángel-Uribe (2013) Modelos y tendencias de la

formación docente universitaria. Revista Profesorado: revista de currículum y formación
del profesorado. VOL. 17, Nº 3 (sept.-diciembre 2013). Disponible en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev173COL9.pdf
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad: la innovación en las aulas. Buenos
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Sanjurjo, L. (2016). La práctica como eje articulador de las propuestas curriculares y didácticas
de la formación profesional. En Insaurralde, M (comp.) La enseñanza en la educación

formación
superior: investigaciones, experiencias y desafíos. Buenos Aires: Noveduc. Colección

Universidad.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Aportes a la formación en la práctica profesional.
Experiencias en instituciones educativas diversas
Ana Clara Yasbitzky

acy@bvconline.com.ar
Natalia Boffa
nataliaboffa@hotmail.com
María Dolores Albina

lolialbina@gmail.com
Resumen
En este trabajo compartimos una experiencia de cátedra propuesta en la asignatura Práctica

Docente II, correspondiente al segundo año de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria que
se dictan en la Universidad Nacional del Sur.
Las producciones teóricas de los últimos años muestran un amplio consenso en torno a la idea de
que aprender una profesión implica siempre un hacer, entendido éste como experiencia
intransferible. En este sentido, las propuestas de formación docente recurren a dispositivos
pedagógicos y curriculares que vinculan el contexto de formación y el de actuación desde el inicio y
a lo largo de los planes de estudio (Sanjurjo, 2009; Nicastro y Greco, 2009; Davini, 2015, entre otros).
Es el caso de las materias de Práctica Docente, que se distribuyen de primero a cuarto año,
postulando “una complejidad progresiva de los aprendizajes en las prácticas, incluyendo la
participación de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente” (Davini, 2015: 42).
Subyace a esta concepción la idea de que la formación en las prácticas docentes es un proceso
gradual que requiere de acompañamiento y de seguimiento durante todo el trayecto formativo.
En este marco, durante el segundo año de formación, nos planteamos –entre otros propósitos- la
necesidad de promover experiencias en distintos tipos de instituciones educativas. Consideramos
que este acercamiento contribuye al desarrollo profesional de las estudiantes –futuras docentes- y
permite reflexionar sobre la práctica no sólo como “accionar” sino como capacidad de intervención
y de enseñanza situada.
Puntualmente, la propuesta consiste en promover vivencias significativas en las escuelas y los
jardines a través de la realización de trabajos de campo. Desarrollamos experiencias formativas en
escuelas y jardines rurales, escuelas primarias de jornada completa y jardines de infantes que
incorporan salas maternales, todas éstas del distrito de Bahía Blanca. A su vez, presentamos el caso
de las escuelas y jardines de frontera de nuestro país y propiciamos estrategias y actividades de
contacto e intercambio con ellas, desde la cátedra.
En el desarrollo del trabajo compartimos los objetivos y los fundamentos desde los cuales pensamos
estas experiencias; los dispositivos desplegados, las actividades realizadas y algunas reflexiones
suscitadas en torno a la formación inicial en la práctica profesional de los docentes.

Aportes a la formación en la práctica profesional. Experiencias en instituciones educativas diversas
Introducción
La práctica docente como espacio curricular se encuentra distribuida a lo largo de los 4

años de formación de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria pertenecientes a la
Universidad Nacional del Sur. Este espacio funciona como un eje vertebrador que busca la
articulación permanente con las demás materias de la formación y posee ejes y contenidos
específicos para cada uno de los años, organizados gradualmente de la siguiente manera:
experiencias en espacios y organizaciones comunitarias y socioeducativas; la institución
educativa como marco que sobredetermina las prácticas docentes; el aula y la relación
educativa; por último, la residencia, el aula y el posicionamiento docente. Nos parece
importante destacar esta cuestión dado que con frecuencia suele creerse que estos espacios
curriculares no tienen contenidos propios (Barco, 1996; Diker y Terigi, 1997; Davini, 2015).
La caracterización de la práctica como eje vertebrador de un plan de estudios no implica

desconocer los contenidos propios del campo; sino resaltar su identidad como espacio en
el que se conjugan, tensionan y resignifican conocimientos, saberes y experiencias
abordados en otros campos curriculares. En otras palabras, la incorporación progresiva de
los estudiantes en distintas situaciones educativas moviliza e interpela otros saberes
ofrecidos durante la formación. De esta manera, la práctica como eje vertebrador impulsa
la noción de práctica como fuente de problematización teórica, alejándose de las
concepciones que la proponen como mero lugar de aplicación, de ilustración o
ejemplificación de la teoría.1
Por otra parte, la distribución señalada prevé “una complejidad progresiva de los
aprendizajes en las prácticas, incluyendo la participación de los estudiantes en actividades
de responsabilidad creciente” (Davini, 2015: 42). Subyace a esta concepción la idea de que
la formación en las prácticas docentes es un proceso gradual que requiere de
acompañamiento y seguimiento a lo largo de todo el plan de estudios.
1
Estas últimas ideas remiten a los enfoques academicistas en los que la práctica se asocia al momento de la
“acción” frente a la “preparación para la acción” (Barco, 1996). En este esquema, la formación para la práctica
docente queda relegada a la Residencia como una instancia de corta duración, ubicada al final de la carrera,
desvinculada de los marcos conceptuales y sentida como un rito de iniciación (Edelstein y Coria, 1995) a través
del cual los estudiantes mutan –casi súbitamente- en docentes.

A. C. Yasbitzky, N. Boffa, M. D. Albina
En este sentido, consideramos que acercar a las estudiantes a vivenciar diversas realidades
educativas contribuye al desarrollo profesional y permite reflexionar sobre la práctica no
sólo como “accionar” sino como capacidad de intervención y de enseñanza situadas.
Realizar el acercamiento a las instituciones educativas, exige hacer foco, situarse,
comprender las particularidades. Esto implica una ambivalencia, por un lado, la situación
restringe, limita el campo de acción del ser humano; y, por otro, libera, abre un campo de
posibilidades (Melich, 2016). En este sentido, las experiencias en instituciones educativas
diversas promueven vivencias específicas en distintos ámbitos, cada uno con sus
posibilidades y limitaciones, y esto amplía el repertorio conocido y permite la
aproximación a nuevas identificaciones, en unidad o en contradicción. De esta manera,
buscamos promover experiencias que interpelen la práctica profesional a lo largo de la
carrera docente, además del momento de inserción en terreno propiamente dicho.
En este trabajo compartimos las experiencias y actividades en/sobre instituciones rurales,

de islas, de frontera, de jornada completa y jardín maternal, que promovemos como parte
de la propuesta de formación en la práctica docente y algunas reflexiones suscitadas a
partir de ella en torno a la formación inicial en la práctica profesional de los docentes. En
el relato articulamos la propia mirada como miembros de la cátedra y recuperamos
también la voz de las estudiantes.
La práctica docente II como acercamiento a escenarios institucionales diversos
La Práctica Docente II, que corresponde al 2° año de los Profesorados de Educación Inicial
y Primaria que se dictan en la Universidad Nacional del Sur, tiene un doble desafío:
constituirse como una instancia integradora y articuladora de los diversos saberes y
enfoques que los estudiantes adquieren durante su formación; y promover experiencias de
aprendizaje que, retomando aquellos aportes, permitan realizar sucesivas aproximaciones
fundadas a los contextos reales de intervención. En otras palabras, realizar lecturas
complejas y problematizadoras de las prácticas docentes en distintos contextos.
Así, el eje central de esta asignatura es lo institucional, buscando propiciar un

acercamiento a los escenarios institucionales reales en los que despliega su acción el
docente. En este sentido, es necesario aclarar que consideramos a la práctica docente como
superadora de la idea reduccionista de práctica de enseñanza, restringida al plano áulico y
a cuestiones meramente técnicas. En línea con el ya clásico planteo de Achilli (1986),

entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente

en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo
una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro2. Desde esta
concepción, formarse en la práctica implicaría no sólo adquirir herramientas para el
trabajo específico de transmisión del conocimiento, sino también incorporar/encarnar un
habitus profesional que excede el aula y un saber-hacer relativo a la dinámica de la vida
institucional, ambos atravesados por el contexto en el que se emplaza la institución.
De esta manera, escuela y jardín están atravesados por situaciones del entorno socio-
comunitario donde se insertan y desde donde, al mismo tiempo, se proponen posibilidades
y condiciones que modifican ese mismo contexto. Esto genera tensiones, rupturas y
acuerdos en el devenir histórico-educativo de las instituciones. En este sentido, sostenemos
que la “naturalidad” con las que son concebidas, es una construcción histórica que merece
ser desarmada y desarticulada (Pineau, 2001) en el ámbito de la formación inicial. A partir
de esto, como disparador del trabajo de cátedra, buscamos problematizar la escolarización
desde la propuesta de pensar a las escuelas/jardines como constructos artificiales en donde
tanto lo urbano como lo rural, la jornada simple y la completa, los años graduados o los
plurales, responden específicamente a cada contexto (Pineau, 2001; Terigi, 2006). No
obstante, entendemos que el contexto no es algo dado, preexistente, que remite a
condiciones predeterminadas, sino que es resultado de la interacción histórica entre
grupos sociales y ambiente. Es en este juego que intentan acoplarse las instituciones
educativas a partir de demandas y mandatos que tensionan con las políticas educativas. De
esta manera se generan propuestas y oportunidades, sociedad y escuela se implican, se
construyen y reconstruyen en torno a su especificidad, la educación.
Por otra parte, nos interesa generar condiciones para desnaturalizar las ideas monolíticas
que establecen que el contexto se refleja en la escuela/jardín de forma determinista.
En este marco, los propósitos que nos planteamos son: aproximar a las estudiantes al
conocimiento de distintas instituciones educativas (rurales, de jornada completa, de islas,
de fronteras, maternales), de manera que puedan comprender su dinámica en los
2
Para la autora, este trabajo comprende actividades como: las usualmente caracterizadas como “burocráticas”
(planillas, planificaciones, documentaciones varias), las que la institución encomienda como forma de
recaudar fondos, las reuniones de personal, el asesoramiento y reuniones con padres y madres, preparación
de actos escolares, control de recreos, entre otras.

contextos en que se encuentran situadas; proponer espacios de indagación y reflexión

acerca del lugar que ocupan estas instituciones educativas, su importancia en las
comunidades en las que están inmersas y las políticas educativas que las afectan o
favorecen; promover el desarrollo profesional de las estudiantes en distintas realidades
educativas.
El trabajo de campo se desarrolló en escuelas primarias (EP) y jardines (J) de ámbitos

urbano y rural: EP 70 (urbana de jornada completa), EP 44 (rural de jornada completa), J
918 (urbano con sala maternal), J954 (rural unidocente con sala multiedad). También nos
contactamos con jardines y escuelas de frontera y de islas.
Experiencias de práctica profesional, indagaciones y reflexiones
Las actividades que se desarrollaron variaron de acuerdo a las especificidades de cada

institución y nivel. En general, las estudiantes que participaron de la visita a la EP 70 y a la
EP 44 recorrieron las instalaciones de las instituciones y realizaron entrevistas a la
directora y el director. Además, participaron colaborativamente de las actividades áulicas,
implicándose en la tarea docente.
En particular, en la EP 70 conocieron al Equipo de Orientación Escolar y al personal auxiliar

a cargo del comedor. A partir de estas actividades, las estudiantes indagaron acerca de la
realidad que atraviesa a la institución y los modos de intervención en relación con la
comunidad. Hicieron registros de observación sobre el barrio donde se encuentra la
escuela (Loma Paraguaya, ubicado sobre la zona periurbana de Bahía Blanca, hacia el sur).
También recolectaron información del proyecto institucional y la implementación de la
“jornada completa”, que fue gestionada por la dirección de la escuela, a partir de las
demandas de la comunidad, caracterizadas por diversas situaciones de vulnerabilidad,
violencia y marginalidad en las familias.
A partir de esto, reflexionamos junto a las estudiantes sobre las situaciones de “carencia”
que atraviesan la cotidianeidad de la escuela y se manifiestan en las condiciones materiales
de existencia, pero que no necesariamente se reflejan en la producción cultural.
Recuperamos la categoría de “frontera” de Duschatzky, para pensar la escuela como un
espacio donde los grupos vulnerados encuentren un imaginario con el que quisieran
fundirse, un lugar que incorpore la diferencia, que le otorgue sentido situado a la educación
de acuerdo a las oportunidades sociales y culturales (1996, 2000).

En este sentido, resultó de interés descubrir que el proyecto institucional se orienta a

propiciar la comunicación no-violenta a través de espacios curriculares generales y
específicos (teatro, periodismo, artes plásticas, entre otros), que potencian las
posibilidades de aprendizaje en lugar de estigmatizar y desestimar. Esto se complementa
con otras acciones de asistencia y acompañamiento a las familias, como, por ejemplo, la
implementación de tres comidas diarias en el comedor escolar y el trabajo de articulación
con la unidad sanitaria del barrio. De esta manera, las reflexiones apuntaron a pensar la
escuela como una construcción social, parcial y situada, que propicia espacios y tiempos
de inclusión, en el marco de prácticas específicamente educativas.
En Sauce chico, en la experiencia de la visita a la EP 44, además de las actividades descriptas

más arriba, las estudiantes también tuvieron oportunidad de participar de una charla-
debate organizada con un médico de la comunidad y, al finalizar la jornada, se hicieron
cargo de desarrollar juegos recreativos de patio. Esto le otorgó otro sentido a la visita, un
sentido de interacción educativa diferente, fuera del contexto áulico y de implicación
personal y colectiva. Por otro lado, promovió la asunción de mayores responsabilidades.
Por su parte, en el J 954 las estudiantes compartieron una jornada de trabajo con los
alumnos. Observaron y entrevistaron a la docente de la sala (que es también la directora de
la institución). Recorrieron las instalaciones y participaron de juegos en el patio. Además,
realizaron una obra de títeres para ellos. En función de las necesidades detectadas con
antelación a la visita, las estudiantes elaboraron una alfombra con retazos de tela para
donar a la institución. Esta será utilizada para llevar adelante sesiones de lectura con los
niños.
Estas experiencias fueron compartidas y analizadas, en el momento posterior al

trabajo de campo. En conjunto, las estudiantes registraron que la EP 44 y el J 954 se
encuentran en el ámbito rural, comparten un predio rodeado de chacras hortícolas y
agro-ganaderas, desde donde provienen los niños y niñas que asisten a la escuela y el
jardín. También lograron observar algunas características socio-comunitarias que
impactan en la institución, entre estas las estudiantes notaron que la distancia entre
los hogares y la escuela, la falta de infraestructura (caminos en condiciones, transporte
público, etc.) y la vulnerabilidad de algunas de las familias otorgan especificidad a la
organización de estas instituciones educativas. Respecto al impacto sobre lo
pedagógico didáctico, algunos de los aspectos específicos relevados se relacionaron

con el trabajo infantil, el bilingüismo, la falta de acceso a recursos tecnológicos

(habituales en otros contextos), la precariedad habitacional, entre otros.
Nos preguntamos junto con las estudiantes, por los modos en que estos aspectos
condicionan la tarea docente y las posibilidades de aprender de los niños. Surgieron
distintas reflexiones al respecto, retomamos la idea de que las condiciones materiales de
existencia no son necesariamente un reflejo de la producción cultural de los sectores
sociales, sino que -aunque no logran total independencia de las relaciones sociales- cobran
cierta autonomía, tienen historicidad propia y revelan modos diversos de interactuar con
el mundo y construir significados (Duschatzky, 1996). De esta manera, fuimos
desnaturalizando sentidos comunes y problematizando nociones como diversidad,
diferencia, educación como derecho, entre otras.
Otras experiencias se sumaron a las anteriores. En el J 918, ubicado en Villa Espora (un
barrio que se encuentra hacia el este de la ciudad de Bahía Blanca), las estudiantes
realizaron un recorrido por las instalaciones, guiadas por la directora. Se hizo foco en la
observación del espacio en tanto social, dando cuenta de sus dimensiones prescripta,
recorrida y representada. Se recolectó información con el fin de realizar una topografía y
una topología de la institución. Además, las estudiantes entrevistaron a las docentes de las
salas, profundizando en la modalidad de trabajo didáctico con los alumnos. Por otro lado,
se indagó acerca del desafío -en términos organizacionales y pedagógicos- que implica la
incorporación de la sala de maternal a la estructura y funcionamiento de un jardín de
infantes.3 A partir de allí, se avanzó en la reflexión de dos cuestiones centrales para el nivel
inicial (y para el ciclo maternal en particular). En primer lugar, la necesidad de resignificar
la relación entre asistencia, cuidado y enseñanza (Pico y Soto, 2013) hacia una concepción
integral, superando la representación social que liga el maternal a “la guardería” como
espacio meramente asistencial. En segundo lugar, las políticas educativas y el rol principal
e indelegable del Estado para garantizar el derecho a la educación de la primera infancia.
En el aula universitaria abordamos otro tipo de instituciones como las escuelas de frontera
y de islas. Se realizaron actividades de reconocimiento y análisis a partir de videos
documentales, exploradores de mapas y lectura de las regulaciones vigentes (como el
3Desde el año 2014 y 2015 se han incorporado 8 (ocho) “salas maternales” de 2 años a la estructura de jardines
de infantes preexistentes de la ciudad de Bahía Blanca. Esta incorporación plantea problemáticas y desafíos
que se resuelven de distinto modo en cada institución, aunque es posible reconocer ciertas recurrencias.

Proyecto Binacional entre Argentina y Brasil, por ejemplo). A partir de aquí, ampliamos el
espectro de estudio a las escuelas y jardines de la modalidad intercultural bilingüe. Por otro
lado, abordamos el tema de las escuelas de isla a partir de la situación de cierre y ajuste
impuesto sobre las mismas desde las políticas educativas del actual gobierno. Se
presentaron distintos argumentos a partir de artículos periodísticos y posteos en las redes
sociales. Problematizamos los discursos oficiales publicados en medios masivos de
comunicación, analizando relatos de docentes que trabajan en esos ámbitos educativos.
Promovimos especialmente la discusión, dando lugar a las tensiones y contradicciones que
surgían. Recurrimos a la normativa vigente (Ley Nacional de Educación n°26.206 y Ley
Provincial n°13.688) para contextualizar y enmarcar el debate. Buscamos que las
estudiantes pudieran visibilizar la particularidad de los modos de trabajo en estas
instituciones educativas: la organización, los rasgos del contexto, la relación con la
comunidad, entre otras características propias de la educación rural, de isla y de frontera.
Palabras de cierre
Valoramos estas propuestas como experiencias enriquecedoras ya que permitieron a las

estudiantes interpelar sus experiencias de vida y biografías escolares, a la vez que revisitar
las instituciones educativas desde otra mirada.
Por otra parte, habilitaron el reconocimiento de “otros” contextos institucionales en los que
efectivamente se desarrolla la tarea educativa para los niveles inicial y primario. El
contacto con estas “nuevas” realidades y el intercambio con sus docentes favorecen
lecturas más complejas y enriquecedoras de la práctica docente. Práctica que excede la
referencia al microcosmos del aula y que es entendida como el trabajo que el maestro
desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio
maestro (Achili, 1986).
La apuesta es grande: buscamos promover la deconstrucción crítica de las prácticas y

visiones naturalizadas de las instituciones educativas. Consideramos que el acercamiento
temprano a las realidades educativas plurales permite conocer las condiciones objetivas en
que se desarrollan las prácticas docentes y también las subjetividades implicadas.

Bibliografía
Achilli, E. (1986) La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Buenos
Aires: CRICSO.
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Documentos:
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Ley Provincial de Educación, Núm. 13.688.

5.
Problemáticas vinculadas a las TIC en
la enseñanza de Nivel Superior

El Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido en docentes
del área de Tecnología educativa de la UNNE
Fernando A. Flores
fas_flores@yahoo.com.ar
Margarita C. Ortiz
mortizgaleano11@gmail.com
Universidad Nacional del Nordeste
Resumen
Presentamos avances en torno al Conocimiento Didáctico Tecnológico del Contenido de

profesores/as de asignaturas del área de Tecnología educativa de Profesorados y Licenciaturas de la
Facultad de Humanidades, específicamente respeto de los modos de expresión emergentes del
análisis de las propuestas de uso de las TIC en las prácticas áulicas.
Asumimos como marco de referencia el Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content
Knowledge). Seleccionamos seis asignaturas vinculadas con las Tecnologías educativas para la
construcción del caso colectivo. Triangulamos distintos métodos de recolección: análisis
documental, observación no participante de clases presenciales y virtuales; entrevistas en
profundidad y conversaciones reflexivas individuales.
Las imágenes de las dimensiones del CDTC reconstruidas a partir del análisis de los casos, contienen
rasgos que nos permiten inferir la existencia de cierta ambivalencia entre discurso y praxis, con una
gama de matices que hacen al continuum entre los posicionamientos polares o extremos.
Asimismo, en las propuestas de enseñanza y aprendizaje, las TIC aparecen de forma tangencial al
margen de los aprendizajes. Uno de los casos revela un nivel de integración curricular con
visibilidad en el aprender, donde el entorno virtual constituye un potenciador de la propuesta
pedagógico-didáctica en lugar de banalizarla, pues los contextos de uso de las TIC generan
dinámicas de innovación y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entendemos que las configuraciones del TPACK devienen de las trayectorias profesionales de cada
docente, conforme sus experiencias de formación permanente, en gestión e investigación.
Configuraciones que si bien se construyen individualmente, se re-construyen colectivamente en los
micro-contextos (equipos docentes); meso-contextos (Departamentos) y de la Unidad académica y
de la U.N.N.E.
Introducción
Actualmente, existe un amplio acuerdo (Marcelo, Yot y Mayor, 2015; Cabero Almenara,
Marín Díaz y Castaño Garrido, 2015; Cabero Almenara, 2014; Gewerc, Pernas y Varela; 2013)
en considerar a la dimensión tecnológica como una de las más influyentes en el desarrollo

El Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido en docentes del área de Tecnología educativa de la
UNNE
y evolución del conocimiento profesional del docente (CPD), dado en un contexto socio-
educativo en el que las nuevas TIC adquieren cada vez mayor protagonismo. En este
sentido, desde el punto de vista didáctico, el uso de éstas en la enseñanza universitaria, es
a partir de su consideración, una dimensión que condiciona y en ocasiones, transforma el
conocimiento a enseñar y aprender, no sólo una herramienta o vehículo del mismo.
La repercusión de estos cambios en educación se hace sentir de modo particular en la

enseñanza universitaria, se traduce en la redefinición de los planes de estudio vigentes en
carreras de grado, con la incorporación de asignaturas vinculadas al campo de las
tecnologías. A su vez, aparece en la práctica docente, con la demanda de cambios en los
proyectos pedagógico –didácticos mediadas por los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje (EVEA) en el sistema bimodal de la U.N.N.E. En este escenario se convierte en
una problemática crucial indagar cómo se configura y manifiesta el CPD a partir de la
irrupción de las TIC en la política universitaria.
El inicio de la línea de investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)

se adjudica a Shulman (1986), quien generó en la comunidad especializada uno de los
programas de investigación más fecundo. Éste, se renovó con los aportes de Mishra y
Koehler (2006), Koehler, Mishra y Cain (2015), dando lugar al Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK), traducido como Conocimiento Didáctico-Tecnológico del
Contenido (CDTC). Este constructo emerge en un contexto de cambios sociales y educativos
ocasionados fundamentalmente por el auge de las tecnologías digitales de la información
y comunicación (se lo puede entender como catalizador) e incide en el desarrollo
profesional docente. No obstante, el sistema educativo aún está lejos de adaptarse en su
estructura y en su contenido a las necesidades actuales (Marcelo, 2013).
El modelo de Shulman y los que se desarrollaron posteriormente no incorporan las

tecnologías como un elemento destacado del CPD (Marcelo, Yot y Perera, 2016). En años
recientes, se observa la proliferación de investigaciones que resignifican este constructo.
Como propuesta teórica se adopta el Modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), con sus tres
dimensiones: conocimiento disciplinar (CK, Content Knowledge), conocimiento
pedagógico (PK, Pedagogical Knowledge) y conocimiento tecnológico (TK, Technological
Knowledge). Su importancia radica en el énfasis en las nuevas formas de conocimiento
emergentes de la intersección entre cada uno de éstos: conocimiento tecno-disciplinar

F. A. Flores, M. C. Ortiz
(TCK, Technological Content Knowledge), conocimiento didáctico del contenido (PCK,

Pedagogical Content Knowledge) y conocimiento tecno-pedagógico (TPK, Technological
Pedagogical Knowledge) conformando el Conocimiento didáctico-tecnológico del
contenido (TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge).
Este modelo desarrollado y extendido en EE.UU amplió sus horizontes en los últimos
tiempos tanto en investigación como en su utilización en otros ámbitos. Se demostró su
eficacia en variados contextos educativos y niveles de enseñanza y en acciones
investigativas y de formación del profesorado; sin obviar la construcción de un modelo
teórico que garantice la comprensión del comportamiento de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Anderson, Barham y Northcote, 2013).
En esta ponencia analizamos la configuración del TPACK de docentes de asignaturas

vinculadas al área de las Tecnologías educativas, teniendo en cuenta su trayectoria
profesional en docencia, investigación y gestión en el ámbito universitario.
La estrategia metodológica
Realizamos un estudio de caso colectivo también llamado múltiple. Para Stake (2007) se
trata de un sistema integrado, compuesto por estudios individuales, integrado por unidades
de análisis que comparten características comunes y que si bien son estudiados en un
primer momento en su singularidad, luego, a partir de ellos, planteamos caracterizaciones
un tanto más generales, propias del sistema más amplio.
La caracterización y el estudio que realizan diversos autores sobre el profesorado

universitario goza de un marcado consenso respecto de cuáles son las funciones o
dimensiones de este colectivo: docencia, investigación, gestión (Gewerc, 2001; de Ketele,
2003; de Miguel Díaz, 2003; Cruz Tomé, 2003).
Los trabajos revisados dan cuenta de diferentes niveles de influencia que condicionan la
construcción del CPD y, en particular, el CDTC. En diferentes niveles educativos, los
autores reconocen factores de influencia que abarcan tanto lo social como lo individual
(Bolívar, 2005; Gewerc et al., 2013; Cabero Almenara, 2014).
El caso múltiple está constituido por seis casos incrustados: asignaturas de la Licenciatura
en Ciencias de la Educación orientación Tecnología Educativa (EaD-NTIC-DPME-EEPE);
asignatura de los Profesorados Historia, Letras, Filosofía y Geografía (TE); asignatura del

UNNE
Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (TENI). Las pertenecientes a Ciencias de

la Educación están compuestas por equipos unipersonales y la de los Profesorados, por un
equipo de tres docentes. Estas cinco asignaturas forman parte del Departamento de
Ciencias de la Educación; y la de Educación Inicial, integrada por un equipo de dos
profesoras, del Departamento homólogo. En total son ocho profesoras, cuyas edades
oscilan en un rango de 35 a 60 años.
Para el trabajo de campo se emplearon: Entrevista Inicial: análisis documental (Curriculum

vitae). Entrevista de Profundización: análisis documental (Programa de la asignatura).
Entrevistas cortas previas y a posteriori de las observaciones no participantes de clases
presenciales y virtuales.
Construcción del caso colectivo
Para comenzar la compactación del conjunto de casos, o bien la construcción de un relato

unificado - que habilite una mejor comprensión de su estructuración profunda-, nos
interrogamos ¿Cómo se construye y manifiesta el Conocimiento Didáctico-Tecnológico del
Contenido en la práctica de enseñanza de equipos docentes de asignaturas pertenecientes
a carreras de grado de la Facultad de Humanidades de la U.N.N.E.? El análisis se focaliza
en el entramado de saberes disciplinares, didácticos y tecnológicos de las docentes,
explorando específicamente los modos de plantear la dimensión tecnológica –como objeto
de conocimiento y recurso de enseñanza- que denotan las profesoras especialistas en este
campo en sus praxis.
Docentes de las asignaturas de la Licenciatura de Ciencias de la Educación: Clara, profesora

experimentada, adjunta con dedicación simple e investigadora categorizada. Acredita
formación de posgrado en TE y experiencia en la dirección de programas nacionales
vinculados con las TIC, dando cuenta de un perfil profesional especializado para el
desempeño en las dos materias a cargo desde 2005 y 2015 respectivamente (EaD-NTIC),
como así también, para la coordinación y dictado de cursos de grado y posgrado. Marta,
docente experimentada, responsable de DPME, de modo unipersonal desde el 2005, en
calidad de adjunta con dedicación simple. En el Programa UNNE–virtual tuvo a su
cargo el área de diseño de materiales y además, dicta y es tutora de cursos de grado y
posgrado en educación virtual en la Universidad y otros niveles educativos. Florencia,
docente experimentada e investigadora categorizada. Es adjunta con dedicación

simple de “EEPE”, desde el año 2005. Magister en Tecnología educativa y Diplomada

en Educación y Nuevas Tecnologías.
Equipo docente de la asignatura “TE” de los Profesorados en Historia, Geografía, Letras y

Filosofía. Lujan, profesora experimentada e investigadora categorizada. En el 2003 asume
como adjunta hasta el 2015 en que obtiene el cargo de titular con dedicación exclusiva.
Especialista y Magister en Docencia Universitaria. Ocupó cargos de gestión en la unidad
académica y Rectorado. Elizabeth, conforma el equipo de Lujan desde 2004 como Jefe de
Trabajos Prácticos con Dedicación Simple. Es Profesora experimentada. Posee formación
disciplinar de base en Francés. Es especialista en TIC. Micaela, en calidad de Auxiliar
Docente con Dedicación Simple integra también dicho equipo desde 2008. Es profesora
principiante.
Equipo docente de la asignatura “TENI” del Profesorado y la Licenciatura en Educación Inicial.

Romina, docente experimentada. Adjunta con dedicación simple de la asignatura desde el
2008. Investigadora categorizada y tesista de la Maestría Procesos educativos mediados por
TIC. Actualmente, integra el equipo técnico pedagógico del campus virtual de la Facultad
de Medicina de la UNNE. Agustina, Ingresó a la docencia universitaria en 2012 e integra el
equipo de Romina como Auxiliar Docente con dedicación simple, profesora principiante.
Actualmente cursa posgrado en temáticas relacionadas con la Tecnología educativa.
TPACK: un modelo para analizar prácticas docentes
Las sub-categorías emergentes de la dimensión docente, son examinadas desde las

categorías teóricas del modelo TPACK.
En los modos de configurar el TPACK gravitan las funciones de investigación y gestión.

Clara, Lujan y Romina conducen investigaciones en temáticas vinculadas al área de las
TIC y educación, aunque sólo una (Lujan) acredita proyecto en el Instituto de
Investigaciones en Educación, lo que deviene en una incipiente producción. En lo
atinente a las experiencias en gestión, en dos profesoras (Clara y Lujan) éstas se
traducen en las clases, particularmente, en una de ellas con fuerte impronta de las
tecnologías educativas en diversas actividades docentes (Clara). A partir de esto se
infiere que en aquellas docentes en las que la investigación y la gestión están
fuertemente ligadas al área de la Tecnología educativa, los conocimientos o

UNNE
componentes del modelo TAPCK tienden a la integración curricular. Por el contrario,

dichos vínculos pierden nitidez en los demás casos, en los que además, inciden otras
variables.
Al caracterizar los modos de relación entre el uso de las TIC en la enseñanza y el momento
de la trayectoria profesional de la docente (experimentada o principiante), se observó en
Marta, Florencia, Lujan y Romina la convicción que las más jóvenes poseen mayor
habilidad en el uso de las TIC, lo que se corrobora, en parte, en Micaela y Agustina; en
consecuencia, predomina la imagen que asocia a docentes principiantes con habilidad de
uso de las TIC.
Estas observaciones son consistentes con lo señalado por Roig y Flores (2014), al indicar
que el “conocimiento tecnológico” está más desarrollado en los docentes noveles, en este
caso, se manifiesta junto con otros rasgos que generan condiciones favorables a su
integración curricular. Asimismo, Jang y Tsai (2013) hallaron que mientras el profesorado
experimentado cree poseer una mejor cualificación de los “conocimientos didácticos” y
“disciplinares”, los noveles elevan sus calificaciones en los “tecnológicos”. De acuerdo con
lo expresado por Gómez Trigueros (2015), la adquisición de los componentes básicos del
modelo TPACK se refleja en la predisposición positiva al uso de las TIC a partir de un diseño
pedagógico previo y no como simple herramienta sustituta de la pizarra o del libro
tradicional. Este estudio aporta un elemento sustantivo para la integración curricular
efectiva de las TIC: el equipo docente, que opera como mediador que asimila y transforma
conocimientos, habilidades y experiencias en un todo unificado al servicio de una
propuesta pedagógica.
La asignatura Tecnología educativa está planteada desde el campo disciplinar de las

Ciencias de la Educación con un fuerte carácter generalista. La demanda por atender la
especificidad de las carreras en las que se inserta, se genera de modo permanente. Esta
exigencia de adecuación del CDTC al contexto de formación académico profesional ilustra
la tensión entre la formación general y específica.
Clara asume a las tecnologías con una perspectiva más amplia- trasciende lo didáctico y lo
pedagógico-, atravesada por lo social. A su juicio, no son las tecnologías las que inducen
cambios, sino las acciones, los procesos que se generan con ellas, los que permiten la
producción de ciertos saberes y conocimientos, a partir de los cuales se pueden

transformar las prácticas. Esta transformación se sustenta en los usos de las herramientas
digitales y sus implicancias en las actividades que llevan adelante profesores y estudiantes
(Coll y Monereo, 2008), y en las que la docente no solo prioriza la adquisición de
conocimientos sino su apropiación (Marcelo et al., 2015).
Se diferenció las concepciones didáctico-pedagógicas de las docentes y se las relacionó con

el tipo de uso que realizan de las TIC en la enseñanza. Se reconstruyó estas maneras de
concebirlas en el proceso de transformación de saberes que realizaron las profesoras al
momento de seleccionar, organizar, presentar y desarrollar los contenidos de la materia,
puesto que dichos constructos implícitos orientan acciones y anclan en las experiencias
vividas del sujeto, atravesadas por los procesos formativos y los paradigmas hegemónicos
de las prácticas profesionales (Arancibia et al., 2010). En los relatos se entrevió
concepciones sobre cómo aprende el estudiante usando tecnologías digitales, en tanto
factor condicionante del modo de uso de éstas en sus propuestas de enseñanza y
aprendizaje.
Así se visibilizaron en la mayoría de los casos, usos de las TIC en la enseñanza, tendientes
a la transmisión, almacenamiento y reproducción de información consistentes con una
concepción didáctica academicista y técnico-instrumental; esto es, con rasgos que
permiten decir que las TIC aparecen de forma tangencial (Koehler et al. 2015), al margen
de los aprendizajes y no de modo integrado. En cambio, emergieron otros usos que
promueven la reconstrucción activa del conocimiento, más próximos a concepciones
didácticas de corte constructivista. Se dio en uno de los casos puntualmente, equipo
unipersonal de EaD, un nivel de integración curricular con visibilidad en el aprender,
donde el entorno virtual constituyó un potenciador de la propuesta pedagógico-didáctica
en lugar de banalizarla (Litwin, 2005), pues los contextos de uso de las TIC generaron
dinámicas de innovación y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2011).
En estas concepciones que irrumpen del estudio de los casos, cabe diferenciar: un uso
protagónico, cuya función central es el almacenamiento y entrega de información,
valoradas en sí mismas como elemento innovador y transformador de las prácticas
educativas, lo que lleva a su modernización y mejora; de otro, secundario, donde las
tecnologías son consideradas como uno de los elementos de los procesos educativos, por
lo que la transformación y mejora no residen en ellas sino que acontecen en los
planteamientos didácticos de su planificación (Montes y Ochoa, 2006; Coll y Monereo, 2008

UNNE
y Caicedo y Rojas, 2014). Frente a estos posicionamientos, se problematizó el lugar que

ocupa la dimensión tecnológica en el CPD, reconociendo que las TIC no transforman
automáticamente los procesos educativos sino que alteran sustancialmente el contexto en
el que tienen lugar éstos, las relaciones entre docente-estudiantes y los contenidos.
Los equipos mantienen la hipótesis de correspondencia: sostienen que para su

incorporación en el aula, es necesario conocerlas aunque no es suficiente, ya que su auto-
percepción como competentes en su uso y su actitud favorable son factores decisivos en este
proceso. Sin embargo, en la práctica son Clara, Marta, Elizabeth y Agustina las que
manifestaron ser más proclives a experimentar con las TIC. Mientras que Lujan y Romina
se apoyan en el equipo, Florencia al estar sola en la asignatura, relega su incorporación.
Expresiones relacionadas con la conveniencia de encontrar formas de conjugar las
estrategias pedagógicas con la irrupción de las TIC y el propio contenido disciplinar del
currículum (Roig-Vila, 2016).
Además, en los casos se halló cierta renuencia a la visión determinista y esencialista del
discurso tecnológico, según la cual, ésta debe ubicarse en el centro de la escena cultural y
pedagógica, con la creencia del poder mágico y modernizador de la tecnología,
determinismo tecnológico al decir de Lion (2006). Postura que sobrevalora las mismas
como herramientas indispensables para la innovación y el mejoramiento de las prácticas
de la enseñanza, sin considerar las implicancias de un proyecto sociocultural, político y
pedagógico en el cual se incorporan. Esto condice con la visión de que los/as alumnos/as
aprenden de la tecnología, suprimiéndola en su potencial para la construcción,
comunicación y diseño para aprender con ella.
Predomina en el currículo en acción el uso de las TIC de modo subsidiario, con un nivel
de integración curricular superficial (Sánchez, 2003; Kolher et al., 2015), en el que la
dimensión tecnológica es un accesorio del ciclo didáctico. Desde esta perspectiva, se
promueve su uso en el aula universitaria, en consistencia con la idea de que éstas son
uno de los elementos que intervienen en los procesos educativos. Por tanto, la
transformación y mejora no residen en ellas, sino en los planteamientos didácticos
desde los que se planifica su utilización. En definitiva, este tipo de uso de las

tecnologías dominante da cuenta de una cultura profesional con una incipiente

internalización del modelo TPACK en la unidad académica.
La frecuencia de uso de las TIC en la enseñanza está sujeta a factores tales como: dominio de
herramientas tecnológicas, auto-percepción, formación en tecnologías educativas e
imágenes o visiones en relación con su potencial educativo y del TPACK. Los hallazgos del
estudio son compatibles con los de Shelton (2014), porque no se observó la integración
exitosa de una amplia gama de tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
distinguiendo las frecuentemente utilizadas como Power point (“core”) y de las
escasamente usadas (“marginal”), por ejemplo, podcasts, wikis.
Marta, Elizabeth y Micaela conciben la integración curricular de las TIC, distanciándose

del uso tangencial en la práctica docente (Koehler et al., 2015), tal como corrientemente
observaron en las propuestas áulicas, “algo” anexo. Para la primera, la tecnología no es lo
principal, sino resolver interrogantes en torno a su necesidad y sentido, las características
del sujeto de aprendizaje, los contenidos y la metodología. En este contexto digital en el que
las velocidades demarcan el modo de usarlas es necesario construir un espacio para que
el/la docente someta a valoración el recurso tecnológico, su contexto de aplicación y lo
compare con otros resaltando su pertinencia específica (Spiegel y Rodríguez, 2016). Esto se
hace en la enseñanza con la convicción de que no hay soluciones mágicas o materiales
didácticos con éxito garantizado por el solo hecho de estar mediadas por las NTIC. Por ello,
se concuerda con Marcelo et al. (2015) en que las tecnologías no modifican sustancialmente
los ambientes de aprendizaje, sino que apoyan este proceso de apropiación de
conocimientos.
Los hallazgos en esta indagación dan cuenta de las formas en que los equipos revelaron los
procesos de construcción y manifestación del TPACK, excepcionalmente – en los casos
analizados-, la dimensión tecnológica aparece concatenada con las dimensiones
disciplinar y didáctica de los contenidos de enseñanza y aprendizaje, a pesar de los
lineamientos políticos de una universidad bi-modal. En consecuencia, se infiere la
existencia de la gestación de una cultura vinculada con las TIC en los contextos de
formación de grado.
En el discurso surgieron indicios del reconocimiento de las relaciones entre los saberes
didácticos, disciplinares y tecnológicos, mientras que en las clases el último componente

UNNE
se apreció de modo lábil y no integrado (Koehler et al., 2015). De este modo las docentes
asumen epistemologías prácticas diferentes en torno de los usos de las TIC, por lo se puede
inferir la existencia de una “tecnología silenciada” en su contenido por el énfasis puesto en
las actividades o estrategias, posición que atraviesa la constitución del caso múltiple
(Litwin, 2005). En relación con esto, las vinculaciones entre tecnología y conocimiento no
son unívocas ni lineales, porque requiere pensar en la especificidad del soporte, del campo
de saber, de la propuesta pedagógica y de los procesos cognitivos que se suscitan con las
tecnologías, en el marco de instituciones y clases concretas que los contextualizan (Lion,
2006).
En síntesis, el TPACK fue un marco de análisis adecuado para comprender e interpelar el

estatus de las TIC en las prácticas docentes de los equipos, en el proceso de construcción
narrativa del caso múltiple.
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Enseñanza y mediación tecnológica: ¿Cómo enseñar lo que decimos
que enseñamos? Acerca de la propuesta de cátedra de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UNS
Laura Iriarte
iriartelaura@bvconline.com.ar
Mariela Sansberro
marielavsansberro@gmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar la propuesta de enseñanza que desde 2016, llevamos adelante
en la cátedra Enseñanza y Mediación Tecnológica, asignatura perteneciente al Eje pedagógico –
didáctico del Ciclo de Formación Básica del plan de estudios preferencial de la Carrera “Licenciatura
en Ciencias de la Educación”, del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del
Sur. Este Plan de Estudios está organizado en dos ciclos: uno de Formación Básica y otro de
Formación Orientada, que hacen referencia tanto a la amplitud y generalidad de los conocimientos
como a la relación con la práctica profesional.
Esta materia se dictó por primera vez en el segundo cuatrimestre de 2016 y corresponde al tercer
año de la carrera iniciada en 2014 y es la única materia específica que refiere a la Tecnología
Educativa.
La inclusión de materias que se ocupen de la mediación tecnológica en carreras inherentes a las
Ciencias de la Educación ya no se discute, aunque la delimitación acerca de los saberes a distribuir
y construir en las mismas aún requiere de diversos debates, definiciones y redefiniciones. El campo
de la Tecnología Educativa como marco general epistemológico y de referencia en el tratamiento de
estas temáticas, no tiene una conceptualización acabada en cuanto a su campo y objeto de estudio.
Es en este marco inicial que “el esfuerzo de la reconceptualización cobre verdadero sentido frente a
la necesidad de enseñar Tecnología Educativa. Este desafío nos remite al compromiso de trabajar
permanentemente en la búsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan
reconocer las particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas” (Maggio, M.; 2005:
124)
Es por ello que en esta propuesta cabe destacar la importancia y centralidad que le damos a la
fundamentación científica de la Tecnología Educativa, su relación con otras disciplinas como
Informática, Comunicación, Psicología, Didáctica, Pedagogía. Política educativa; la relevancia del
análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías en contexto; la
apuesta por el enfoque histórico-cultural como soporte teórico para explicar las formas de aprender
con tecnologías. También realizaremos distintos aportes acerca de qué tipos de tecnologías
podemos utilizar en la actualidad con fines educativos y tratamos la investigación como inherente a
la conceptualización del campo que nos ocupa y preocupa.
El desafío que ponemos en tensión en esta comunicación es acerca de la compleja posibilidad de
enseñar lo que decimos que enseñamos. Poner en acción saberes interrelacionados con la lógica

Enseñanza y mediación tecnológica: ¿Cómo enseñar lo que decimos que enseñamos? Acerca de la propuesta
de cátedra de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UNS
construcción de los mismos en la práctica profesional para la que estamos trabajando: La

Licenciatura en Ciencias de la Educación.
El objetivo de este trabajo es presentar la propuesta de enseñanza que desde 2016, llevamos
adelante en la cátedra Enseñanza y Mediación Tecnológica, asignatura perteneciente al Ciclo
de Formación Básica del plan de estudios preferencial de la Carrera “Licenciatura en
Ciencias de la Educación”, del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional
del Sur. Esta materia se dictó por primera vez en el segundo cuatrimestre de 2016 y
corresponde al tercer año de la carrera iniciada en 2014 y es la única materia específica que
refiere a la Tecnología Educativa. El equipo de cátedra conformado por una profesora
adjunta y una ayudante de docencia estamos desde el inicio del dictado atravesando,
exitosamente por las correspondientes instancias de ordinarización de nuestros cargos.
Entendemos que compartir los procesos de construcción de esta materia en las III Jornadas
Internacionales de Didáctica y Didácticas, colaborará en dos cuestiones: poner en palabras
los ciclos de trabajo ya transitados con el fin de enriquecer la construcción de la propuesta
que redefinimos para el segundo cuatrimestre de 2018, que damos en llamar “tercera
temporada” a manera de autoevaluación e incluso de metaevaluación e interpelar la
dimensión didáctica, considerada eje transversal y central de nuestra planificación.
De la misma manera, el desafío que ponemos en tensión en esta comunicación es acerca

de la compleja posibilidad de enseñar lo que decimos que enseñamos. Poner en acción saberes
interrelacionados con la lógica construcción de los mismos en la práctica profesional para
la que estamos trabajando: La Licenciatura en Ciencias de la Educación.
La asignatura
Enseñanza y Mediación tecnológica 1 es una asignatura perteneciente al Eje pedagógico –

didáctico del Ciclo de Formación Básica del plan de estudios preferencial de la Carrera
“Licenciatura en Ciencias de la Educación”, junto con Pedagogía I; Pedagogía II;
Didáctica I; Didáctica II y Planeamiento y Organización de la Educación del Departamento
de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Este Plan de Estudios está
organizado en dos ciclos: uno de Formación Básica y otro de Formación Orientada, que
1
Código 4543

L. Iriarte, M. Sansberro
hacen referencia tanto a la amplitud y generalidad de los conocimientos como a la

relación con la práctica profesional.
Los contenidos mínimos señalados en el Plan de Estudios2 son:
Enseñanza, conocimiento y tecnologías - Teorías sociales de la tecnología: el poder en

la comunicación y la información. Su utilización y análisis en educación. - Escenarios
sociales, instituciones educativas e impacto tecnológico. Educación, democracia y
acceso a la información. -Tecnología educativa: recorrido histórico y actualidad. Los
procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por tecnología. - Presentación y
utilización de diversidad de recursos y lenguajes. Socialización en el uso de las
herramientas que proveen los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. -
Educación y tecnologías en América Latina y Argentina. El programa Conectar
Igualdad: análisis, impacto, fortalezas y debilidades para la enseñanza y el aprendizaje.
Otros programas.
La inclusión de materias que se ocupen de la mediación tecnológica en carreras inherentes

a las Ciencias de la Educación ya no se discute, aunque la delimitación acerca de los saberes
a distribuir y construir en las mismas aún requiere de diversos debates, definiciones y
redefiniciones. El campo de la Tecnología Educativa como marco general epistemológico
y de referencia en el tratamiento de estas temáticas, no tiene una conceptualización
acabada en cuanto a su campo y objeto de estudio. Es en este marco inicial que “el esfuerzo
de la reconceptualización cobre verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar
Tecnología Educativa. Este desafío nos remite al compromiso de trabajar
permanentemente en la búsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y
permitan reconocer las particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas”
(Maggio, M.; 2005: 124)
Es por ello que en nuestras propuestas cabe destacar la importancia y centralidad que le
damos a la fundamentación científica de la Tecnología Educativa, su relación con otras
disciplinas como Informática, Comunicación, Psicología, Didáctica, Pedagogía. Política
educativa; la relevancia del análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados
por tecnologías en contexto; la apuesta por el enfoque histórico-cultural como soporte
teórico para describir y comprender las formas de aprender con tecnologías. También
realizamos distintos aportes acerca de qué tipos de tecnologías podemos utilizar en la
2 Disponible en: http://www.servicios.uns.edu.ar/institucion/deptos/ver_contenidos.asp

actualidad con fines educativos y tratamos la investigación como inherente a la

conceptualización del campo que nos ocupa y preocupa.
La propuesta de enseñanza
La idea de trabajo se sustenta en la construcción y producción de conocimiento de cada

uno de los estudiantes, recuperando vivencias, experiencias y saberes tanto en lo
individual como en lo grupal, generando las condiciones para que se posicionen como
protagonistas de su propio aprendizaje en el acercamiento al campo de la tecnología
educativa, sin abandonar las pretensiones de profundización en el conocimiento
construido, desde perspectivas, prospectivas y potencialidades del mismo. Se pone en
acción a partir del desarrollo de clases presenciales, el apoyo a través de prácticas de la
enseñanza en el campus virtual provisto por la Universidad Nacional del Sur (Moodle) y en
articulación con otros entornos y aplicaciones tecnológicas clásicas y de avanzada, con el
propósito de favorecer comprensiones diversas y construcciones colaborativas de
conocimiento.
La carga horaria de 6 horas reloj se distribuyen en 4 horas de clase plenaria y 2 horas

en comisión. Tanto unas como otras, tienen carácter teórico práctico y trabajamos con
distintas estrategias didácticas. El programa configura el material de referencia
obligatorio, comportándose como una guía que oriente el desarrollo de la cursada y que
permite la articulación con saberes previos ya abordados en otras asignaturas
(especialmente los Talleres de integración, Pedagogía I y II, Metodología de la
Investigación, Didáctica I) y que se estén trabajando en paralelo como en el Taller de
Integración III, Política Educativa y Psicología Educacional. Se abordan cuatro ejes
temáticos: I. Tecnología Educativa: Abordaje histórico y epistemológico; II. Identificación,
comprensión y producción de situaciones de enseñanza mediadas por tecnologías; III.
Proyectos y programas que incorporan mediación tecnológica a nivel macro y micro
político – curricular y IV. Investigación y posibilidades actuales de la tecnología educativa.
Desde el primer eje elaboramos un diagnóstico, a manera de acercamiento, de la
enseñanza y la mediación tecnológica en el contexto actual y cercano (abordaje macro y
micro) haciendo un aprovechamiento de los diferentes trabajos de campo realizados por
los estudiantes y los que estén realizando en las materias de cursado paralelo; con
pretensiones de posicionarnos como especialistas que nos ocupamos de la tecnología
educativa en el marco de las ciencias de la educación. Ya abocados de lleno en el segundo

y tercer ejes, les proponemos identificar situaciones potentes (problemáticas o no) de

enriquecer con mediación tecnológica y desde allí diseñar un proyecto de intervención
innovador, contemplando la perspectiva de la investigación basada en el pensamiento de
diseño (eje cuatro).
La bibliografía obligatoria está seleccionada de modo tal de presentar lecturas centrales

acompañadas de referencias (otros textos, materiales multimediales como videos,
animaciones, sitios web y simulaciones, entre otros) que inviten a imaginar recorridos. Las
actividades seleccionadas dan lugar a trabajos de tipo individual y/o grupal por parte de los
estudiantes. Los grupos pueden ser conformados de a pares o pequeños grupos, como
también se presentan algunas propuestas que implican a la totalidad del grupo, de manera
presenciales y/o virtuales, incluyendo variadas alternativas tecnológicas a disposición. En
cada caso se explicita el carácter de selección de los soportes y formatos, de la producción
esperada y los criterios de valoración de la misma. Generamos foros de discusión y otros
espacios de trabajo en diversas aplicaciones tecnológicas (Twitter, Facebook, Pinterest,
Instagram, entre otros) que se utilizan para el desarrollo de las actividades de enseñanza y
de aprendizaje.
Dado
que la intersección de tecnología y educación involucra el reconocimiento de profundas

transformaciones en los modos de construcción y circulación del conocimiento, la
preocupación por integrar la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje adquiere una
relevancia sustantiva a la hora de pensar buenas propuestas pedagógicas (Pinto, L.
2015:1),
y con el fin de recorrer los diferentes ejes, en la primera temporada, 2016, les propusimos a
los estudiantes. un trabajo en etapas que se originó en esta primera consigna: “trabajando
en parejas pedagógicas relaten una situación que vivan, hayan vivido u observado, que dé
cuenta de procesos de enseñanza mediados por tecnologías de la información y la
comunicación. Asimismo, deben enmarcar ese relato contextualizando desde los marcos
teóricos generales del primer eje abordado. Éste será el primer paso en el proceso de escritura y
reescritura que pretendemos implementar”.

La segunda etapa se sostuvo en una segunda consigna: “trabajando con su pareja

pedagógica: “Publiquen sus producciones en el grupo cerrado de Facebook que compartimos en
la cursada; elijan una de las situaciones de enseñanza mediadas por tecnologías presentadas por
los compañeros (no puede ser la que ustedes mismos relataron, ni pueden dos grupos elegir el
mismo relato); analicen esa situación desde los marcos teóricos abordados en la cursada y
generen sugerencias de intervención a manera de asesoramiento para lxs autorxs del relato.”
Finalmente, y como cierre de la cursada en la tercera consigna, les solicitamos que

trabajando con su pareja pedagógica: “Tomen vista del análisis que sus pares han realizado
sobre la situación de enseñanza mediada por TIC presentada por Uds. y propongan un Proyecto
de Intervención en vista de transformar la situación en cuestión.”
Los resultados de este proceso nos sorprendieron gratamente e incluso varias de las
producciones finales fueron seleccionadas por los estudiantes para presentarlas en las
Primeras Jornadas de Ciencias de la Educación. A manera orientativa e ilustrativa de esta
experiencia transcribimos los títulos de los trabajos de proyectos de 2016: “Llegaron las
compus!!...y ahora?”; “Formación de formadores en el ámbito de las TIC”; “El modelo 1 a 1 en las
prácticas áulicas”; “De lo ideal a lo paradójico”; “¿Cómo educar para un mundo global, plano y
crecientemente interconectado?”; “El uso de las tecnologías educativas en el contexto rural:
cuando querer es poder”; “El dilema de elegir…”
En la segunda temporada, durante 2017, mantuvimos la propuesta de elaboración de un

proyecto de intervención, de los cuales surgieron: “Creando caminos para la enseñanza
superior mediada por tecnologías”; “Descubriendo el potencial de la plataforma Moodle para
mejorar la comunicación de los alumnos en la UNS”; “Incorporación genuina del aula digital
móvil”; “Talleres de formación para docentes”; “Proyecto Edu#TIC, educando con tecnologías de
la información y de la comunicación”; “Propuesta de intervención para el logro de prácticas
memorables y potentes mediante la inclusión de las TIC”; “¿Cómo enriquecer las prácticas de
enseñanza mediadas por tecnologías?”; “Saquen una hoja versus construyamos una idea”;
“Construcción conjunta de un nuevo currículum”
Pero, además del proyecto, decidimos incursionar en la elaboración de producciones

mediadas con tecnologías para visibilizar procesos de trabajo realizados por los
estudiantes. Les pedimos, que en grupos de no más de tres estudiantes, seleccionen uno
de los siguientes puntos y lo desarrollen a la par del avance de la cursada:

 Identificar líneas investigativas en los distintos abordajes teóricos que estamos

llevando adelante y presentarlos en un soporte digital. Justificar el uso del mismo.
 Realizar una línea de tiempo on line sobre la Tecnología Educativa contemplando

los distintos abordajes teóricos.
 Observar e identificar cuáles han sido el campo y objeto de la Tecnología Educativa

desde los diversos autores y perspectivas y presentarlos en un soporte digital.
Justificar el uso del mismo.
 Gestionar y realizar un recorrido de la cursada marcando puntos semanales a través

del doc colaborativo donde todos podamos aportar a ese seguimiento.
 Identificar en los distintos abordajes teóricos propuestas de enseñanza mediadas

por tecnologías. Es decir, ¿qué proponen los autores para la enseñanza mediada por
tecnologías en los contextos actuales? Presentar en soporte digital. Justificar el uso
del mismo.
 Realizar un listado de las distintas tecnologías con las que vamos mediando en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la cátedra. Presentar a través de algún
soporte online. Justificar el uso del mismo.
 Identificar constructos propios del campo y definirlos generando un material

educativo. Presentar a través de algún soporte online. Justificar el uso del mismo.
Esta iniciativa también nos sorprendió, dado que, durante una de las clases, el grupo se
distribuyó las consignas y empezaron a producir… ese proceso fue interesante, desafiante
y demandante hacia la cátedra pero también al interior de cada grupo, dado que todos
estuvimos indagando en distintos formatos, viendo las lógicas de interacción con las
interfaces de la web donde se alojan distintos soportes, decidiendo qué formato se adaptaba
mejor a la elección realizada y qué quería “decir” el grupo a través de ese lenguaje.
Uno de los grupos, que decidió trabajar con los “constructos propios del campo” creó una
página web a través de Webmix3 para presentar su trabajo. En el transcurso de las
3
Wix: Wix.com es una plataforma para el desarrollo web basada en la nube que fue desarrollada y popularizada
por la compañía Wix. Permite a los usuarios crear sitios web HTML5 y sitios móviles a través del uso de
herramientas de arrastrar y soltar en línea

socializaciones, surgió la posibilidad de que esa página la utilizáramos como medio de

visibilización de las producciones de todo el grupo y que, además se pudieran alojar allí los
proyectos de intervención. Este soporte también nos permitió contemplar y acompañar el
proceso evaluativo, considerando éste desde una mirada auténtica, situada e innovadora
(Díaz Barriga, F.; 2006) en relación a evaluaciones tradicionales, como una práctica más de
enseñanza y aprendizaje que admitió observar mucho del proceso de la cursada y publicitar
lo trabajado. La página es pública y se puede visitar en:
http://iriartelaurarosana.wixsite.com/eymt
Acerca de enseñar lo que decimos que enseñamos. Nueva temporada, nuevos

episodios
En esta asignatura, teniendo presente las incumbencias para las que se forman los
estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación y, centrando en las disciplinas
de base que sustentan nuestra propuesta: TECNOLOGÍA EDUCATIVA y DIDÁCTICA,
trabajamos para generar las condiciones de acercamiento a la práctica profesional,
abrimos posibilidades pensando en las múltiples aristas de la enseñanza mediada por
tecnológicas pero a la vez, presentamos un acercamiento al oficio del Tecnólogo/a
Educativo/a fuertemente fundamentado/a en las ciencias de la educación, entendemos su
trabajo como aglutinante pero a la vez generador del trabajo en equipo y en colaboración:
¿A qué se dedica un tecnólogo educativo? ¿Cuáles son sus tareas y cómo las desempeña
en los diversos contextos en los que trabaja? ¿Con quiénes interactúa en el proceso de
diseño y cómo lo hace? ¿Cuáles es la manera en la que despliega la singular
conformación de sus saberes? ¿Qué magia, qué arte, qué estrategias y decisiones pone
en juego en el proceso de pensar escenarios de innovación? Responder a estas
preguntas nos remite a pensar en una multiplicidad de niveles de acción y contextos de
intervención. En todos ellos, sin embargo, recuperamos una constante: aquella
vinculada con el trabajo colaborativo y la construcción compartida de sentido, es decir,
aquella vinculada con el desafío de encarar un viaje de cambio con otros. (Pinto, L.;
2015)
Nos preocupa y ocupa enseñar lo que decimos que enseñamos. Sostener un posicionamiento
de enseñanza situada, tanto desde los marcos teóricos de referencia como en los hechos que
hacen a las clases propiamente dichas, presenciales, aumentadas y extendidas…
intentando reconocer aspectos, movimientos, sugerencias y decires que aparecen en “los
bordes” de los caminos en los que circulamos.

La enseñanza situada es una perspectiva de la enseñanza y de la evaluación que considera

que el conocimiento es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que
se desarrolla y utiliza: “El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en
determinada situación. Así, en función de lo significativo y motivante que resulte, de la
relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podrá
aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales” (Díaz
Barriga; F. 2006: 15).
La concepción de enseñanza y aprendizaje situados se interroga por el sentido y la

pertinencia social de un conocimiento escolar descontextualizado de aquellas acciones o
prácticas propias de los grupos o comunidades donde se genera y utiliza y se sostiene desde
tres líneas teóricas: el aprendizaje experiencial; la reflexión sobre la práctica y el
constructivismo socio-cultural.
Sabemos que el conocimiento no es privativo del ámbito educativo, suele estar disponible
y nosotras mismas lo ponemos al alcance a través de distintos formatos… sabemos que no
necesitamos decir en las clases lo que ya nadie necesita oír porque lo tiene al alcance de la
mano, en un celular, una Tablet, una pc… pero, ¿es conocimiento o sólo información?,
¿cómo incluir, integrar o incorporar la teoría que consideramos acompaña y se nutre en
las prácticas buscando caminos alternativos pero que nos permitan acreditar las
competencias que desde la cátedra nos proponemos alcanzar: -Aportar conocimientos
acerca de la enseñanza y la mediación tecnológica en la formación de los futuros
licenciados en Ciencias de la Educación, desde una propuesta que genere procesos de
análisis, comprensión y producción reflexiva; - Contribuir a la futura práctica profesional
desde actividades que permitan estudiar, investigar, cuestionar y desnaturalizar temas
referidos a las tecnologías y la educación entre pares y con los profesores; - Propiciar la
investigación y el diseño de ideas innovadoras desde y en el ámbito de la TE en relación
con las incumbencias del Licenciado en Ciencias de la Educación.
Para ello trabajamos intentando, asimismo, desarrollar aspectos que hacen a la enseñanza
poderosa (Maggio, M.; 2012). Buscamos dar cuenta del estado del arte, del carácter abierto,
inacabado y provisional del conocimiento, a través de abordajes clásicos, actuales y de
vanguardia donde la tecnología ofrece oportunidades de actualización y construcción del
conocimiento disciplinar; buscamos adquirir conciencia epistemológica, es decir, pensar los
marcos epistemológicos y metodológicos de las disciplinas base de la enseñanza mediada

por tecnologías. Asimismo, formulamos nuestra propuesta en tiempo presente, año a año,
las temporadas 2016, 2017 y ahora, 2018 pensamos in situ en base al grupo que
diagnosticamos, las condiciones actuales del escenario de trabajo, esta “temporada”
fuertemente centrada en la lucha docente y la defensa de la educación pública, atravesará
episodios presenciales, compartidos, de clases públicas, a distancia, entre otros. Aquí
Mariana Maggio habla de la planificación de la clase, como aquel conjunto de acciones a
llevar a cabo: qué presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críticos,
materiales, tipos de análisis, perspectivas utilizamos y en qué momento. Decisiones que no
serán estáticas pero que tendrán una base sustantiva que deberá llevarse a cabo para que
la clase tenga sentido, en relación al objetivo de enseñanza y a la realidad que nos da el
entorno y sobre la que pretendemos crear.
Finalmente, el último aspecto de la enseñanza poderosa implica que la propuesta conmueva

y perdure. La autora afirma: “entiendo que apasionarse y emocionarse refleja ni más ni menos
que el docente está involucrado y que no le da lo mismo dar clase”. (2012).
Una enseñanza actual, original, con nuevos episodios para la tercera temporada que se
iniciará en el segundo cuatrimestre de 2018, pensados para un público especialmente
particular, que ayude a pensar en perspectiva seguramente dejará marcas que perduren, y
no nos referimos solo a los destinatarios estudiantes sino a nosotras que, cada vez nos
metemos más en indagaciones y exploraciones buscando experiencias que potencien
tomando las tecnologías desde un aspecto relacional, entendiendo que es a través de las
tecnologías cómo nos apropiamos de la sociedad y es a través de ellas que podemos hacer
la diferencia.
Los episodios que estamos programando mantienen una lógica similar a las temporadas
anteriores, sin embargo, pretendemos ir un pasito más al interior de las posibles
articulaciones con Los talleres integradores III y IV, con los cuales ideamos líneas de
trabajo que permita llevar adelante simulaciones de práctica profesional en escenarios
reales y, que nos permitan plasmar alguno de los proyectos de intervención generados
desde la dinámica del pensamiento de diseño. Este año la temporada comenzará al revés...
iniciaremos con el abordaje del Eje IV: Investigación y posibilidades actuales de la
tecnología educativa y la mediación tecnológica en la enseñanza, ya que uno de los
reclamos de los estudiantes es que el abordaje de las investigaciones y de los procesos

evaluativos y de la evaluación misma, en los distintos campos disciplinarios en “casi” todas

las materias quedan para lo último y rara vez se llega a atravesar…
Asumimos el desafío de empezar desde el final y desde allí desandar construyendo los
constructos que sirven de sustento y proyección; buscando distribuir nuestras propuestas
por distintos canales alternativos que generen la demanda de nuevos y nuevos episodios
que nos permitan configurar nuestras propuestas como tecnologías propiamente
simbólicas. Dice Carina Lion:
La imaginación es la utopía, es la creación, es la que instituye lo no instituido. La

imaginación es un elemento decisivo en la historia del hombre y de la sociedad. Es el
hacer, el saber hacer y el pensar sobre el hacer. Cuando la tecnología se entienda
también como creación y potencialidad, en un contexto educativo que forma parte del
tejido social, habremos retomado a la idea más completa de este concepto. (1995: 47)
Bibliografía
Lion, C. (1995) “Mitos y realidades de la tecnología educativa”. En: Litwin, E. (Comp.)

Tecnología Educativa. Política, historias y propuestas. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (1995) “El campo de la tecnología educativa: algunas aperturas para su
reconceptualización”. En: Litwin, E. (Comp.) Tecnología Educativa. Política, historias y
propuestas. Buenos Aires: Paidós.

Didáctica y Mediación Tecnológica. Acerca de una nueva propuesta
para los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria en
la UNS
Laura Iriarte
iriartelaura@bvconline.com.ar
María Sol Visnivetski

solaux@hotmail.com.ar
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar una nueva propuesta que, desde un equipo de cátedra
incipiente, nos proponemos desarrollar en el segundo cuatrimestre de 2018, con relación a la
presencia y el abordaje de la enseñanza mediada por tecnologías en Didáctica; asignatura que se
dicta en el primer año de los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria, perteneciente
al Campo de la Formación General del actual Plan de Estudios (2009) que está organizado en tres
campos: uno de Formación General, otro de Formación Específica y otro de Formación en la
Práctica Profesional.
Si la Didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de las prácticas de enseñanza contextualizadas
socio históricamente (Litwin, 1995), hoy la enseñanza mediada por tecnologías ocupa un lugar
central en las preocupaciones y ocupaciones del campo de estudio. Sin embargo, esta temática no
siempre está presente en los programas de Didáctica de los profesorados y cuando se hace visible,
suele aparecer como un contenido más, ausente en la acción pedagógica propiamente dicha y hasta
reducida en su dimensión.
En este sentido, entendemos que la educación hoy está siendo partícipe de profundas
transformaciones sociales alentadas por un contexto de cambios en los lenguajes y en las culturas,
donde las nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales cobran relevancia. La integración de
tecnologías en la enseñanza es una preocupación y ocupación desde nuestra propuesta.
Asimismo, los insuficientes debates disciplinares en torno a la relación entre Didáctica y Tecnología
Educativa en tanto disciplinas que se ocupan y preocupan por la enseñanza, nos invitan a introducir
la mediación tecnológica como contenido de la Didáctica, a la vez que como parte de la construcción
metodológica de nuestra propuesta, considerándola como objeto de estudio de la Tecnología
Educativa, pero sin reducirla a la misma sino recuperando los aportes interdisciplinarios.
La propuesta de trabajo la sustentamos en la construcción y producción de conocimiento por parte
de cada uno de las/os estudiantes, recuperando vivencias, experiencias y saberes tanto en lo
individual como en lo grupal, generando las condiciones para que se posicione como protagonista
de su propio aprendizaje en el acercamiento al campo de la Didáctica, sin abandonar las
pretensiones de profundización en el conocimiento construido, desde las perspectivas,
prospectivas y potencialidades del mismo. Se implementa a partir del desarrollo de clases
presenciales, los espacios de consulta y en articulación con otros entornos y aplicaciones

L. Iriarte, M. S. Visnivetski
tecnológicas clásicas y de avanzada, formales e informales con el propósito de favorecer la

comunicación, comprensiones diversas y construcciones colaborativas de conocimiento.
En definitiva, desde Didáctica nos proponemos comunicar con este trabajo el posicionamiento
acerca de la cuestión, definir límites, abrir posibilidades y profundizar en el complejo abordaje de
enseñar la enseñanza mediada por TIC, en la formación para la práctica profesional de docentes.
Contextualización de la propuesta de cátedra
Didáctica es una asignatura que se dicta en el primer año de los Profesorados de Educación
Inicial y Educación Primaria. Ésta pertenece al Campo de la Formación General del actual
Plan de Estudios (2009)1 que está organizado en tres campos: de la Formación General, de
la Formación Específica y de la Formación en la Práctica Profesional.
Las materias correspondientes a este primer campo, apuntan, según el Plan de Estudios, a
una “formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico,
la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la
actuación en contextos socioculturales diferentes” (Plan de Estudios, 2009: 8).
En este campo, la Didáctica realiza sus aportes como teoría que produce conocimiento
sobre la enseñanza, saber complejo, cambiante, con intencionalidad definida, aunque no
siempre explícita. Por lo tanto, el objeto de estudio de la Didáctica es la práctica de
enseñanza y todo lo que ella conlleva, decisiones, planificaciones, rutinas, actividades,
comunicación, relaciones vinculares, tríada pedagógica, mediación tecnológica,
currículum, etc. Asimismo, las prácticas de enseñanza suponen un sustento ideológico que
hace que las/os docentes estructuren sus actos educativos de una manera particular, y
realicen un recorte disciplinario singular, fruto de sus decisiones personales.
En este sentido es que reconocemos que la Didáctica es una disciplina teórica, histórica y
política. “Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación (...) de la
sociedad, del sujeto, etc. Es histórica en cuanto sus propuestas son resultado de momentos
históricos específicos (...) Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social”
(Díaz Barriga, A.; 1991:23)
1 Disponible en: http://servicios.uns.edu.ar/grado/plan.asp?dependen=00129&carrera=00190 (Profesorado de

Educación Inicial) http://servicios.uns.edu.ar/grado/plan.asp?dependen=00129&carrera=00191 (Profesorado
de Educación Primaria)

Didáctica y Mediación Tecnológica. Acerca de una nueva propuesta para los Profesorados de Educación
Inicial y Educación Primaria en la UNS
Sostenemos y propiciamos una mirada crítica hacia las concepciones y prácticas

pedagógicas en su globalidad y particularidad, a fin de favorecer la profesionalidad docente
y la significatividad de la enseñanza, desde los planos inter e intra personales y
pretendemos que los/as alumnos/as tengan un primer acercamiento a la problemática de
la enseñanza como actividad central de la docencia, de carácter histórico y social. Para ello
presentamos a la Didáctica como la disciplina que nos orienta para la enseñanza a partir de
sus desarrollos teóricos y prácticos. La propuesta se inscribe en una didáctica crítica que,
sin menoscabar los aspectos instrumentales, los recupera en un contexto reflexivo.
Abordamos los contenidos propuestos desde el paradigma de la complejidad. Es decir,

como “un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados; que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Morin, E;
1994:32). Asimismo, nos posicionamos desde una perspectiva de enseñanza situada
centrándonos en los aportes del aprendizaje experiencial, de la reflexión en y sobre la
práctica y del cognitivismo, especialmente del enfoque histórico-cultural. Sostenemos que
“El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada situación y, en
función de lo significativo y motivante que resulte, de la relevancia cultural que tenga o del
tipo de interacciones colaborativas que propicie, podrá aplicarse o transferirse a otras
situaciones análogas o distintas a las originales.” (Díaz Barriga, F. 2007)
En este sentido, recuperando las intencionalidades del Campo de la Formación General y

partiendo de los marcos teórico metodológicos en los que sustentamos nuestra propuesta,
entendemos que la educación hoy está siendo partícipe de profundas transformaciones
sociales alentadas por un contexto de cambios en los lenguajes y en las culturas, donde las
nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales cobran relevancia. La integración de
tecnologías en la enseñanza se constituye así en una preocupación y ocupación desde la
propuesta de cátedra que aquí presentamos.
Asimismo, consideramos que los insuficientes debates disciplinares en torno a la relación

entre Didáctica y Tecnología Educativa, ambas disciplinas que se ocupan y preocupan por
la enseñanza, nos invitan a introducir la mediación tecnológica como contenido de la
Didáctica, así como parte y arte de la construcción metodológica de nuestra propuesta,
reconociéndola como objeto de estudio de la Tecnología Educativa, pero sin reducirla a la
misma sino recuperando los aportes interdisciplinarios que permiten describirla en su
compleja construcción.

Proponemos abordar los contenidos que pretendemos trasmitir a través de una determinada
forma de tratamiento de los mismos. Es decir, en una doble dimensión: enseñar a utilizar
tecnologías en el aula como vehículo de un saber que es contenido y como contenido a su
vez, entendiendo la relación entre educación y tecnologías desde una mirada
metodológica. Según Gabriela Sabulsky (2007) esta perspectiva implica reconocer que se
trata de procesos que estructuran el intercambio y, por tanto, configuran el acto de
enseñanza, supone una propuesta metodológica que respeta los lenguajes del medio y su
contexto de producción y fortalece a la vez estrategias de intervención que otorguen a los
mensajes relevancia cognitiva.
Contenido y forma
Recuperando este último aspecto del apartado anterior, nos interesa pensar en la
integración de la mediación tecnológica en nuestra propuesta pedagógica no sólo como un
contenido en el programa de la materia a abordar de manera conceptual en las clases, sino
también como parte constitutiva de la construcción metodológica de la enseñanza y para
el aprendizaje de otros contenidos, para la comunicación con y entre el grupo de
estudiantes y para la aproximación a los modos de construir el conocimiento en esta
disciplina.
A través de la mediación tecnológica como contenido, nos interesa generar espacios de

reflexión junto a las/os estudiantes acerca de las posibles formas de inclusión de las
tecnologías en las aulas de las escuelas y en las salas de los jardines de infantes, así como
sobre el trabajo docente para que estas situaciones se constituyan en auténticas
experiencias de buena enseñanza, en las que las intencionalidades cobran la mayor
relevancia. Las tecnologías “no son neutras ni pueden separar su carácter de herramienta
y entorno de los fines con los que se utilizan” (Litwin, E.; 2005: 21).
De este modo procuramos revisar, entre otros aspectos, la idea según la cual la sola
incorporación de tecnologías garantizaría de por sí mejoras educativas, postura que se
suele encontrar naturalizada en los contextos educativos y que lleva a considerar a las
tecnologías como panacea. Según “esta perspectiva, las tecnologías traen consigo
posibilidades intrínsecas capaces de revolucionar la educación, y bastaría con liberar ese
potencial para que se resolvieran muchos problemas de la escuela.” (Burbules, N. y T.

Callister; 2001: 8) Proponemos integrar tecnologías en las propuestas de formación desde

un posicionamiento crítico fundamentado en la enseñanza situada (Diaz Barriga, F.; 2005).
Por otra parte, nos importa abrir instancias para pensar acerca de los intereses en juego,
los condicionamientos, los riesgos o las posibles consecuencias de nuestras decisiones y
acciones frente a las pantallas, especialmente cuando los destinatarios de nuestras
propuestas de enseñanza son futuros formadores de los Niveles Educativos Inicial y
Primario. Dice Alejandro Spiegel: “Nosotros leemos, pensamos, analizamos,
contemplamos a un ritmo lento, y las computadoras realizan sus operaciones cada vez más
rápido. Y frente a la velocidad con que las pantallas nos “devuelven la pelota” luego de
nuestros clicks, habría que preguntarse justamente por los desafíos —algunos visibles y
otros no tanto— que nos presenta esta interacción. Es que la rapidez no es la “mejor amiga”
de las preguntas, del análisis, de la reflexión, del pensamiento.” (2016: 11). Analizar y
concientizarnos de la responsabilidad que asumimos al incursionar en la red de redes:
Internet, es difícil de lograr si desconocemos la trama profunda y compleja de la interfaz
que se esconde detrás de cada clik. Para enseñar lo que decimos que enseñamos,
necesariamente debemos incluir en nuestras prácticas procesos de reflexión que
acompañen lo que exploramos, lo que producimos y aún más lo que publicitamos.
Con respecto a la mediación tecnológica como construcción metodológica, buscamos

poner a disposición de la clase recursos tecnológicos que potencien el trabajo pedagógico
y que posibiliten la apropiación, por parte de las/os estudiantes, de una serie de
herramientas, materiales, formatos, soportes necesarios tanto para el acceso al
conocimiento didáctico como para su producción y difusión, como sosteníamos en el
párrafo anterior. La idea es vehiculizar nuestras clases a través de estrategias
metodológicas que se constituyan en interrelación con las TIC y a su vez solicitar
producciones que a las/los estudiantes les implique acercarse, explorar, experimentar y
apropiarse de las mismas.
Asimismo, para la propuesta 2018 hemos decidido abrir un aula virtual de la plataforma
Moodle provista por la Universidad. Esta decisión está relacionada con dos aspectos a
considerar: por un lado, desde el punto de vista más pedagógico, sin que deje de ser
político, queremos incorporar nuevos entornos de trabajo como fundamentamos
anteriormente. Por otro lado, desde un punto de vista más político, sin que deje de ser
pedagógico, por la firme posibilidad de las medidas de fuerza, a las que adherimos,

planificadas a nivel gremial para el inicio y transcurso del segundo cuatrimestre, el aula
virtual se convertiría en “el aula”.
La asignatura contempla el desarrollo interrelacionado de tres ejes didáctico pedagógicos:

el primero busca realizar un abordaje más epistemológico del campo de la Didáctica, el
segundo contempla la mediación docente en la enseñanza y el tercero se ocupa de la
planificación de la enseñanza desde el marco curricular. Pensamos vehiculizar todo un
proceso de primeras incursiones en las prescripciones y descripciones del campo didáctico
a través de distintos ejercicios que, de manera colaborativa, permita a los estudiantes ir
desde lo más complejo del campo disciplinar a lo más concreto culminando en la
producción de la simple y compleja planificación de una clase. La misma deberá
fundamentarse en la enseñanza situada (Díaz Barriga, F.; 2006) y contemplar aspectos de la
enseñanza poderosa, propuesta por Mariana Maggio (2012).
La enseñanza situada es una perspectiva de la enseñanza y de la evaluación que considera

que el conocimiento es situado, parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura
en que se desarrolla y utiliza: “El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en
determinada situación. Así, en función de lo significativo y motivante que resulte, de la
relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podrá
aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales” (Díaz
Barriga; F. 2006: 15).
La concepción de enseñanza y aprendizaje situados se interroga por el sentido y la

pertinencia social de un conocimiento escolar descontextualizado de aquellas acciones o
prácticas propias de los grupos o comunidades donde se genera y utiliza y se sostiene desde
tres líneas teóricas: el aprendizaje experiencial, la reflexión sobre la práctica y el
constructivismo socio-cultural.
Por su parte, la enseñanza poderosa, desde una perspectiva de mediación tecnológica,

implica una práctica docente aggiornada, compleja, reflexiva y genera aprendizajes
valiosos y perdurables. Los aspectos que la caracterizan son que da cuenta del estado del arte,
del carácter abierto, inacabado y provisional del conocimiento, donde la tecnología ofrece
oportunidades de actualización y construcción del conocimiento disciplinar; permite
adquirir conciencia epistemológica, es decir, pensar los marcos epistemológicos y
metodológicos de las disciplinas; está formulada en tiempo presente, es un acto de creación

por parte del docente. Aquí Mariana Maggio habla de la planificación de la clase como
aquel conjunto de acciones a llevar a cabo: qué presentaciones, actividades, referencias
teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis, perspectivas utilizamos y en
qué momento. Decisiones que no serán estáticas pero que tendrán una base sustantiva que
deberá llevarse a cabo para que la clase tenga sentido en relación al objetivo de enseñanza.
También, la enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo y
conmueve y perdura. La autora afirma: “entiendo que apasionarse y emocionarse refleja ni más
ni menos que el docente está involucrado y que no le da lo mismo dar clase (…) la enseñanza me
conmueve y espero que lo mismo les suceda a mis alumnos de los que espero que se vayan de la clase
pensando y sintiendo”. Una enseñanza actual, original, que ayuda a pensar en perspectiva
deja marcas que perduran. (2012)
Síntesis a manera de apertura
En ambos casos (como contenido y como forma) nuestra propuesta pedagógica procura
una comprensión de la mediación tecnológica que promueva la inclusión de la tecnología
de manera genuina tanto desde el punto de vista cultural, reconociendo los sentidos de las
experiencias que los sujetos - nuestros/as estudiantes y sus futuros alumnos - tienen en
torno a la utilización de la misma en sus prácticas cotidianas, como desde el punto de vista
epistemológico.
“Las tecnologías marcan desde una perspectiva cognitiva a los sujetos culturales que
son nuestros alumnos y desde una perspectiva epistemológica, a las disciplinas que
enseñamos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugar a prácticas de la enseñanza
revisadas, diferentes y recreadas, entonces seguramente estaremos generando una
didáctica de escaso valor para nuestros alumnos y para lo que es el conocimiento en la
contemporaneidad” (Maggio, M.: 2012: 9)
Edith Litwin, define la Didáctica “como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza
significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.” (1995: 94). Entonces, si
pensamos en el compromiso de la Didáctica con las prácticas sociales, no es imaginable
desconocer el tejido actual donde los espacios pedagógicos se han expandido convirtiéndose en
híbridos que contienen la presencialidad, semipresencialidad, virtualidad; con múltiples
lenguajes e interrelaciones, que obligan a pensar y resignificar las prácticas de enseñanza,
la comprensión del fenómeno de aprendizaje y las formas mismas de construcción del
conocimiento (Pardo Kuklinsky, 2014)

Asimismo, es tan imprescindible e imperante la presencia de las tecnologías en el

desarrollo de las prácticas profesionales todas y, por ende, de la práctica profesional
docente, que hace necesario el análisis crítico de la naturalización que hacemos de ellas en
nuestro desarrollo profesional de docencia e investigación, sin la correspondiente
presencia de las mismas en la construcción metodológica de las propuestas de enseñanza.
Entonces, he aquí la insistencia en esta preocupación acerca de la presencia de las TIC y de
la enseñanza mediada por TIC en la asignatura Didáctica en la que trabajamos y nos
desarrollamos como profesionales. En este sentido sostiene Alicia Camilloni (2007)
“Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de que los
aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean
aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver
problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje
durante toda la vida. Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma
manera, significativa, profunda y auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a sus
alumnos, sino también su propio desarrollo profesional.” (58-59)
Decidimos asumir el compromiso, tomando decisiones en la interacción entre la disciplina

Didáctica, la práctica profesional docente, el profesorado, su formación y sus modos de
entender la enseñanza y de integrar las tecnologías en el currículo escolar, ya qué incluir
TIC es uno de esos asuntos que está constantemente presente, que se considera
“transversal” desde el punto de vista curricular y, sin embargo, suele quedar pendiente de
afrontar satisfactoriamente, tanto en el plano conceptual como en el de las diversas
decisiones, acciones y prácticas concernidas en los planes, programas y prácticas de
Didáctica, especialmente por las consecuencias que pueda llegar a tener el dominio o no
de los medios tecnológicos para la enseñanza.
A fin de cuentas, los profesores son actores, no únicos, pero sí decisivos, de la presencia
y el papel que las nuevas tecnologías tienen y puedan llegar tener en los centros, en la
enseñanza y en los aprendizajes de nuestros niños/as y jóvenes, así como en otros
escenarios de aprendizaje que los nuevos medios tecnológicos ahora propician.
Pensando específicamente en la escuela y en la formación que ha de garantizarse al
alumnado en estos tiempos, desde la educación infantil a la universitaria, es preciso
sostener una mirada simultánea y lo más integradora posible sobre lo que representan
las nuevas tecnologías y aquello en lo que pueden convertirse a través de su dominio,
su comprensión y su utilización pedagógica por el profesorado” (Escudero Muñoz, J.M.;
2009:19)

Bibliografía
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información. España: Granica.
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Camilloni, A. y otras (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Diaz Barriga de Arceo, F. (2006) La enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
Buenos Aires, Mc Graw Hill.
Diaz Barriga, A. (1991). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor S.A.
Escudero Muñoz, J. M. (2009) Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado.
Prólogo. En: De Pablos Pons, J. (Coord.) Tecnología Educativa. La formación del profesorado
en la era de Internet. Málaga. Aljibe.
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Litwin, E. (Comp.) Tecnología Educativa en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu
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Litwin, E. (Comp.) (1995) Tecnología Educativa. Política, historias y propuestas. (pp. 25 a 40)
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Maggio, M. (2012b) “La enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología”. Revista Digital
Aprender para Educar con Tecnología. Departamento de Extensión Universitaria del
Profesorado de la Universidad Tecnológica Nacional.N°1. Octubre.
Morin E. (1995) Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Editorial Gedisa
Sabulsky, G. (2007) La integración de las nuevas tecnologías como problema metodológico.
MPEMT. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Córdoba.

Políticas públicas TIC en Mendoza. Análisis de las propuestas de
formación docente para el área de Historia en Mendoza (2010-2015)
Romina Mozzicafredo
romi.mozzicafredo@gmail.com
María Alejandra Figueroa

prof.alejandrafigueroa@gmail.com
Resumen
En el siguiente trabajo nos interesa dar cuenta de las propuestas de desarrollo profesional docente
en el área de Historia que llevaron adelante los distintos planes y programas de inclusión digital
educativa en la provincia de Mendoza durante el período 2010-2015.
Nuestro objetivo es describir la oferta de formación docente desarrollada por los diferentes
programas de capacitación en TIC a nivel nacional y provincial y analizar sus cambios.
Particularmente nos interesa poner en consideración la intencionalidad de incorporar la TIC en la
formación docente del Profesor de Historia. Los siguientes interrogantes orientan el trabajo: ¿cuáles
fueron las propuestas y hacia dónde estaban orientadas? ¿por qué se introdujeron cambios? ¿qué
procesos de mediación se realizaron entre la nación y la provincia? ¿Qué formas adoptó el
conocimiento histórico y su relación con el uso de las TIC? ¿qué concepción anima en ambos casos,
el enfoque disciplinar y el de las TIC?
Es por esto, que decidimos plantear dos momentos clave en el desarrollo de las instancias de
formación docente. El primer ciclo de capacitaciones se articuló durante los años 2010-2012 y
coincide con el inicio de actividades del Programa Conectar Igualdad. El ciclo está caracterizado por
la puesta en marcha de “Talleres de sensibilización” y “Talleres disciplinares”. A partir del año 2013
se crea en Mendoza la Dirección de Políticas de Integración Digital que se encargó de articular las
instancias de capacitación que se brindaba desde los diversos planes y programas nacionales, entre
ellos: Conectar Igualdad, Escuelas Innovación, Plan Nacional de Integración Digital Educativa y
Explora con propuestas jurisdiccionales. Además construyó instancias propias de desarrollo
profesional docente.
Los planteos ofrecidos desde los distintos programas y planes de formación docente articularon
distintas formas de pensar la inclusión digital educativa en el aula. Por lo tanto podemos pensar los
cambios en términos de convivencias y tensiones. Estos planteos, un lado reflejan la convivencia
entre distintos enfoques de enseñanza y miradas epistemológicas de la historia, y por otro lado, se
observa la tensión entre, presentar desarrollos didácticos fuertemente modélicos y otros
construidos desde la realidad de cada aula. Si vale de ejemplo, se puede referir el uso técnico o uso
pedagógico de la tecnología y finalmente, la inclusión de las TIC pensada desde la lógica
epistemológica/disciplinar con otras basadas en los recursos digitales.
El discurso vinculado a la sociedad del conocimiento y a las iniciativas de innovación en relación
con la introducción de las TIC en los diseños curriculares, nos plantean fuertes consideraciones
respecto a su uso y concepción. No es ajeno a esto, el modo en que se concibe la práctica docente y

Políticas públicas TIC en Mendoza. Análisis de las propuestas de formación docente para el área de Historia
en Mendoza (2010-2015)
el aporte que como parte del programa puede percibirse desde nuestra experiencia como parte del
equipo de formación de Conectar Igualdad.
Introducción
Las políticas públicas de formación continua en educación se constituyen en un eje de

discusión en el campo académico. Es por ello que el presente trabajo busca relatar, desde
nuestra experiencia como formadoras de formadores, cómo se llevaron adelante las
propuestas de desarrollo profesional docente en TIC con relación a la enseñanza de la
Historia, durante el período 2010-2015 en la provincia de Mendoza.
En este sentido nuestro objetivo es, por un lado describir la oferta de formación docente en
TIC para el área de Historia y por otro lado, analizar sus cambios. Una primera mirada por
el conjunto de políticas TIC para formación docente nos invitan a plantear algunos
interrogantes tales como: ¿cuáles fueron las propuestas y hacia dónde estaban orientadas?
¿por qué se introdujeron cambios? ¿qué procesos de mediación se realizaron entre la
nación y la provincia? ¿Qué enfoques del conocimiento histórico se privilegiaron y cómo
se construyó su relación con el uso de las TIC?
Hemos seleccionado como recorte espacio-temporal para analizar las políticas públicas
TIC, el período 2010-2015 en la provincia de Mendoza. Esta selección responde en su fecha
de inicio a la puesta en marcha del Programa Conectar Igualdad y en su fecha de cierre al
cambio de gobierno a nivel nacional1. Por otro lado, nuestra experiencia como parte del
equipo de Conectar Igualdad en Mendoza nos permite analizar la implementación de
diversas instancias de formación docente en nuestra provincia.
En este trabajo analizaremos dos propuestas de formación docente llevadas a cabo en

distintos momentos. Para el período 2010-2012, “Taller de Historia y TIC” y para el 2013-
2015, “Escuelas Innovación: Ciencias Sociales 2014”. Estos ejemplos nos permiten observar
los cambios producidos en el modo pensar la presencia de las TIC en la enseñanza de la
Historia; en función de los enfoques epistemológicos, pedagógico-didácticos y
tecnológicos.
1
Coincide con el fin del gobierno nacional de Cristina Fernández de Kirchner e inicio de la gestión presidencial
de Mauricio Macri.

R. Mozzicafredo, M. A. Figueroa
Políticas públicas de inclusión digital educativa en Mendoza (2010-2015)
Las políticas públicas TIC tienen antecedentes América Latina y Argentina, especialmente
durante las últimas décadas. A nivel regional, las políticas vinculadas a las TIC comenzaron
a mediados de los años 90, vinculadas al desarrollo de la infraestructura de
telecomunicaciones (Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educación-
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2014). El
modelo de integración de TIC propuesto en estos años estuvo basado en el “Laboratorio
informático” y la racionalidad de las políticas públicas2 fue la económica, por su
vinculación al mundo del trabajo. Los comienzos del siglo XXI en la región han visto
desplegarse políticas TIC basadas en el Modelo 1 a 1 con una racionalidad de tipo social
(IIPE-UNESCO, 2014). Esto significa que la inclusión de tecnologías tiene por objeto reducir
las brechas sociales de acceso a la tecnología. En este marco, pueden citarse las
experiencias del Plan Ceibal en Uruguay y Conectar Igualdad en Argentina.
En Argentina, los antecedentes de políticas TIC en la década del 90 fueron los programas
PROMSE y PRODYMES, entre otros. Conectar Igualdad como política pública TIC, estuvo
acompañada por otros programas como “Argentina Conectada” e “Internet en
establecimientos educativos”, cuyos propósitos fueron llevar adelante los procesos
licitatorios para dotar de conexión a internet a las escuelas, según el primer informe de
evaluación de calidad del Programa Conectar Igualdad (Ministerio de Educación, 2011).
2
El sentido con que son incorporadas las TIC en las políticas públicas fue abordado en el Informe de IIPE-
UNESCO denominado “Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina”. Allí se plantea el análisis
del sentido subyacente de las políticas en función de tres tipos de racionalidades: la económica, la social y la
pedagógica. Según IIPE-UNESCO: “estas racionalidades funcionan como patrones, es decir, como lineamientos
comunes y visiones respecto del potencial educativo que poseen las TIC en los distintos países y son las que
guían el desarrollo, la implementación y la evaluación de las políticas TIC en los sistemas educativos” (p. 35).
La racionalidad económica, “son aquellas políticas que destacan entre sus objetivos el desarrollo, por parte de
los estudiantes, de competencias en el manejo de TIC para el mundo del trabajo, lo que se estima les permitirá
mejorar su competitividad como trabajadores y, en consecuencia, la competitividad de las empresas y la
economía de los países” (p.35). “La racionalidad social parte de considerar que existe un imperativo político de
garantizar a los estudiantes de todos los sectores sociales las competencias para usar las TIC, tomando en
cuenta, además, la importancia de integrar estas tecnologías en sus proyectos educativos, como una estrategia
para lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia social. La racionalidad educativa, “concibe a las TIC
como un medio para contribuir al mejoramiento de la educación y generar transformaciones desde el punto de
vista pedagógico… “Las TIC son vistas, con sus potencialidades, como herramientas para modernizar los
procesos de gestión académica y administrativa de los sistemas educativos, así como una verdadera
oportunidad para la innovación educativa” (p.38).

En relación con políticas de desarrollo profesional docente, el Programa Conectar Igualdad

tuvo distintas líneas de acción: la formación presencial, llevada adelante por los
Formadores Disciplinares y la oferta virtual llevada adelante por el portal educativo
EDUC.AR y el INFOD. Respecto de la producción de material destinado a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se incorporó en las Netbooks los Escritorios Docente,
Alumno, Familia y Especial, como una opción de acceder al mismo sin conexión a internet.
Dichos escritorios formaron parte de un paquete ofimático de diversos materiales:
secuencias, actividades, programas, recorridos, videos, etc, que se pusieron a disposición
de todos los componentes educativos y funcionaron como banco de recursos.
A partir de su creación, el programa Conectar Igualdad organiza un Equipo Nacional de

Referentes Técnicos Territoriales3 y un Equipo Nacional de Formadores Disciplinares4 .
Mendoza formó parte de ese equipo y las capacitaciones se comenzaron a desarrollar a
partir del año 2011, prolongandose hasta finalizar el año 2012.
El año 2013 es punto de inflexión en la provincia de Mendoza debido a la creación de la

Dirección de Políticas de Integración Digital5, resultado de la necesidad de construir
políticas públicas provinciales para sostener las demandas de formación docente,
asistencia técnica y producción de contenidos digitales.
La creación de una Dirección específica dentro del organigrama de la Dirección General de

Escuelas, supuso la institucionalización de la política educativa de integración digital. El
programa de acciones llevadas adelante no sólo implicó articular políticas públicas TIC de
alcance nacional, sino desarrollar líneas de acción para atender el contexto particular de
la provincia. En este sentido las acciones que promovió estuvieron destinadas tanto a
acompañar las trayectorias de los estudiantes de nivel inicial, primario y secundario, como
así también atender las demandas de formación de docentes y el apoyo a los equipos
escolares para sostener la incorporación de las TIC en los proyectos institucionales.
3
Los referentes técnicos tenían que realizar visitas a las escuelas para preparar la llegada de las Netbooks y
luego vincular todas las mismas al servidor escolar. Además este equipo era el encargado de llevar adelante las
“sensibilizaciones”, o una primera instancia de contacto de los docentes con las computadoras portátiles y sus
diferentes softwares.
4
Equipo encargado de llevar adelante las capacitaciones disciplinares TIC en cada provincia.
5
Decreto Provincial 1289/12 de la Dirección General de Escuelas. Recuperado en: http://bases.mendoza.
edu.ar/aplicaciones/legales/gestion/documentos/7cdfeb_Decreto%201289%20Organigama%202012%20COMP
RIMIDO.pdf

Los principales planes y programas nacionales que se articularon fueron: Conectar

Igualdad6, Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa7, Aula Modelo8 , Explora9 , Escuelas
Innovación10y Primaria Digital11 entre otros. Además la Dirección generó instancias de
formación propias: Aulas abiertas12, Recursos Digitales13, Cursos autoasistidos14 y Escuela
Secundaria Virtual en Contexto de Aislamiento15.
Nuestra preocupación como formador de formadores giró en torno a esclarecer la

diferencia entre pensar la formación en función de las TIC para su uso en la enseñanza
(para lo cual los planes de formación tendrían que haberlo previsto de antemano) y
pensarla como contenido futuro de enseñanza, lo que implica una mirada más epistémica
de su implementación. Creemos que son dos asuntos muy distintos. Entendemos que las
propuestas de las políticas implementadas en el periodo que nos interesa, se apoyan en el
potencial de las TIC para rediseñar los procesos de formación docente y vehiculizar de este
modo otras formas de presentar y trabajar los contenidos.
Descripción y análisis de las propuestas de formación docente en TIC para el área

de historia
Taller de Historia y TIC
Durante el primer período de 2010 a 2012, Conectar Igualdad llevó adelante una serie
de capacitaciones en territorio destinadas a profesores de Historia de escuelas
secundarias públicas. Vale decir que cuando hablamos de territorio lo hacemos con la
6
Primer programa de inclusión digital educativa.
7
Puesto en marcha a partir del año 2015
8
Programa que brinda a cada provincia un aula con conexión a internet y otros recursos tecnológicos para
llevar adelante acciones de capacitación.
9
Explora es un programa de actualización disciplinar que se llevó adelante a través de formación virtual.
10
Escuelas Innovación es un programa que pretende la innovación en las prácticas áulicas.
11
Programa que acerca a las escuelas primarias un ADM (Aula Digital Móvil) que contiene netbooks, pizarra
digital, cañón láser entre otros recursos tecnológicos.
12
Aulas abiertas era una propuesta de formación basada en el trabajo en el aula de un docente y un miembro
del equipo de capacitación. Previamente al encuentro en el aula, tanto docente como formador trabajaban de
manera conjunta en el diseño de una propuesta áulica.
13
Recursos Digitales fueron propuestas de formación basadas en el desarrollo de competencias digitales. Por
ejemplo: “Una aproximación al mundo audiovisual”, dirigida a profesores de distintas áreas disciplinares.
14
Cursos virtuales en plataforma Moodle sobre uso técnico de softwares entre ellos: geogebra, cmap tools,
prezi, power point, audacity y foxit reader entre otros.
15
Programa que creó la Provincia de Mendoza en el año 2014 para acompañar las trayectorias escolares de
alumnos en contextos rurales de aislamiento, como los estudiantes que habitan los puestos más alejados de las
escuelas rurales.

intención de insertarnos en la realidad del contexto al que va destinada la propuesta,

de ahí el traslado hacia la misma escuela.
Los talleres se realizaron en escuelas seleccionadas por la Dirección General de Escuelas.

Los equipos directivos de cada institución convocaban a dos de sus profesores de Historia
para trabajar en esta instancia. Cada uno de estos talleres consistía en una jornada
completa de 9 horas reloj con liberación horaria. Los profesores asistían con las netbooks
que en carácter de comodato recibieron en su escuela. Si el docente trabajaba en más de
una escuela, una de ellas se encargaba de adjudicarle el insumo.
Los objetivos del taller fueron conocer el contenido de las netbooks a partir de la
exploración del “Escritorio Docente”, que describimos anteriormente, útil para construir
nuevas y futuras propuestas áulicas. Otro objetivo fue, promover la adquisición de
habilidades digitales a partir de la manipulación instrumental de dos software: Cronos 16y
Cmap Tools17. El primero desarrollado para trabajar ejes temporales multimediales y el
segundo para construir mapas conceptuales multimediales. Tiempo y uso y relaciones
entre conceptos, principios explicativos de la Historia.
Las jornadas tenían cuatro momentos: presentación del programa Conectar Igualdad y los
fundamentos político-pedagógicos del modelo 1 a 1, exploración de netbooks y escritorio
docente. Una segunda instancia, donde se revisa la didáctica de la Historia e inclusión de
TIC a partir de modelos de secuencia didáctica. Un tercer momento, de recorrido por los
software. Finalmente, la elaboración de un modelo de secuencia didáctica para el aula con
inclusión digital.
Las secuencias didácticas a partir de las cuales se trabajó en el Taller, fueron parte de una
producción teórica realizada desde el Ministerio de Educación denominada: “Historia:
Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1”.
La secuencia didáctica elegida para trabajar en el taller fue la Nº 5: “Los debates por la Ley
Sáenz Peña”. El objetivo de la secuencia es que los alumnos conozcan la Ley Electoral a
partir de diversas fuentes escritas y audiovisuales. Las actividades propuestas son tres: la
primera consiste en observar un fragmento de un video documental, tomar nota en un
procesador de texto y responder preguntas. La segunda actividad ofrece la posibilidad de
16
Software para edición de líneas de tiempo multimediales.
17
Software para construcción de mapas conceptuales multimediales.

leer fragmentos de distintos discursos de senadores y diputados a favor y en contra de la

Ley Electoral Sáenz Peña y redactar una crónica. Finalmente la última actividad es debatir,
a partir de la lectura de un fragmento de fuente, una serie de preguntas y publicar las ideas
surgidas del debate en Twitter.
Podemos observar en esta secuencia didáctica al menos tres cuestiones: el enfoque

historiográfico responde a la historiografía liberal, es un tema de historia política. El
enfoque pedagógico didáctico fue el Modelo T-PACK18 que responde a dos premisas, el
desarrollo de un conocimiento tecnológico-pedagógico-disciplinar y la identificación de los
diferentes pasos para la planificación de propuestas didácticas que integran tecnología
(ME, 2011). En consonancia con este modelo también toman a los autores Harris y Hofer,
que ofrecen una serie de pasos para guiar la planificación docente de propuestas de
enseñanza que integran TIC (ME, 2011). En relación al uso de la tecnología, Soletic (2014)
considera que hay usos que “amplían las experiencias culturales de nuestros estudiantes,
agudizan la percepción apelando a otras formas de representación de la información,
estimulan el interés por conocer y permiten vivenciar la diversidad” (p. 64). Esto implicó
un uso que de la tecnología que “aumenta” la enseñanza en la propuesta de enseñanza “Los
debates por la Ley Electoral Sáenz Peña” , dado que no transforman o enriquecen las
mismas, sino que contribuyó a ampliar la experiencia cultural de los estudiantes a través
de la observación de documentales y participación en redes sociales.
Escuelas de Innovación para la integración digital educativa: Ciencias Sociales. Escuelas

Innovación
Durante el período 2013-2015, el Programa “Escuelas de Innovación” llevó adelante un ciclo

de Formación de Formadores destinado a capacitar a los coordinadores de área y a un
referente técnico institucional para que repliquen esta experiencia en sus propias escuelas.
La propuesta de desarrollo profesional docente estuvo diseñada desde la modalidad semi-

presencial: cuatro encuentros anuales presenciales, trabajo en plataforma Moodle y
comunicación a través de grupos cerrados de facebook.
Los propósitos fueron: “reflexionar acerca de las oportunidades que ofrecen las Tic para
favorecer la comprensión de contenidos disciplinares, innovar en propuestas de
18
Modelo desarrollado por Punya Mishra y Matthew Koehler (2006) “Technological pedagogical content
knowledge: a new framework for teacher knowledge”. Teacher College Record.

enseñanza, conocer y emplear entornos, herramientas y recursos tecnológicos para

potenciar la enseñanza de las Ciencias Sociales, reflexionar acerca del sentido de la
inclusión de las Tic como medio y no como fin en sí mismo y finalmente, analizar y elaborar
estrategias y actividades concretas a partir de las cuales experimentar la inclusión genuina
de las Tic en el trabajo en el aula.
La semipresencialidad permitió, en la modalidad virtual trabajar las propuestas de

enseñanza y en los talleres presenciales habilitar espacios para el abordaje de aspectos
técnicos vinculados a la manipulación de softwares y su incorporación a las propuestas de
enseñanza y aprendizaje.
En este caso, el marco de referencia de estos talleres se encuentra en el documento

“Ciencias Sociales y TIC” y en esta ocasión hemos seleccionado para analizar la propuesta
de enseñanza, el siguiente eje: “El dominio colonial en América ¿Una primera
globalización?”. El comienzo de la propuesta presenta su propio marco de referencia que
sostiene la pregunta problema que se observa en el título. El primer apartado presenta la
fundamentación disciplinar y didáctica. En relación a lo disciplinar se explicita un recorte
en función de los aspectos económicos de la organización colonial frente al estudio
secuencial de las instituciones económicas, sociales y políticas creadas por España para
asegurar la reproducción de la dominación (Soletic: 2014). El recorrido propuesto parte del
análisis del sistema productivo en las minas de Potosí. En relación al punto de vista
didáctico, propone un recorrido que analiza lo “micro” (proceso productivo minero en
Potosí) ampliando la comprensión hasta el funcionamiento amplio de la “economía
mundo” (Soletic, 2014). Para ello propone abordar el estudio de fuentes primarias y la
confrontación con interpretaciones de historiadores. El lugar de la tecnología en la
propuesta está dado por el análisis iconográfico, la promoción del trabajo colaborativo y la
realización de videoconferencias con historiadores en tiempo real. La propuesta didáctica
está pensada para Historia y Geografía, especificando claramente cuáles son los conceptos
abordados, herramientas y entornos digitales empleados, duración y actividades. Las
actividades planteadas se ofrecen por bloques. En el primer bloque se propone una entrada
al tema a través del análisis de imágenes para luego pasar a la construcción de un mural
colaborativo, en el que cada estudiante va compartiendo las hipótesis que surgen de la
lectura de las imágenes. En la siguiente actividad las propuestas giran entorno a la lectura
de fuentes primarias y la realización de una narrativa visual. Luego se propone mirar un

documental y enriquecer la información en la narrativa visual. En el siguiente bloque de

actividades, se parte de la descripción de una imagen y una serie de pistas para
interpretarla. A continuación se pide la organización de ideas en un texto. El tercer bloque,
implica mapear el comercio internacional utilizando para ello la colaboración en murales
digitales19. La actividad siguiente implica la realización de una videoconferencia con un
historiador, para la cuál los estudiantes deben realizar una investigación previa.
Finalmente se propone revisar la perspectiva de los actores construyendo un mapa
conceptual digital. La evaluación diseñada implica la construcción de un relato que
recupere la perspectiva de los actores y explicita los criterios de evaluación.
Esta propuesta de enseñanza nos permite observar en primer lugar que explicita su
fundamentación disciplinar y didáctica, eligiendo la formulación de preguntas problema
basadas en aspectos económicos. En este sentido se propone una mirada que conjuga los
estudios microhistóricos, que ponen el acento en el actor en relación con el contexto que
referencia y la mirada macro con los enfoques más estructurales de la Historia social. Es
importante señalar que en el material elaborado también aparece la referencia al Modelo
T-PACK en la fundamentación general de las propuestas. En relación al uso de la
tecnología, lo que hacen es ilustrar las diferentes situaciones que se narran buscando
procesos de interacción y de creación por parte del estudiante. Cabe aclarar que el cierre
de la propuesta se retoma el tema de la evaluación, un aspecto que no siempre se encuentra
trabajado en este tipo de materiales.
Conclusiones
A modo de conclusión podemos realizar algunas observaciones a partir de los

interrogantes planteados. Conectar Igualdad como programa de inclusión digital
educativa desarrolló propuestas de desarrollo profesional docente permanente en
modalidad presencial y virtual. Las capacitaciones de historia y TIC o Ciencias Sociales
y TIC, analizadas en este artículo fueron las presenciales, quedan aún pendiente el
análisis de la oferta virtual desarrollada por el INFOD y el portal EDUC.AR. El Programa
Conectar Igualdad, atendió sobre todo el desarrollo de la formación continua para
19
Los murales digitales son herramientas digitales que permiten la colaboración entre alumnos para organizar
y sintetizar información. En los murales digitales se pueden incorporar imágenes, audios, videos y textos.
Algunos ejemplos son: Glogster, Mural.ly y Padlet.

docentes de Educación Secundaria, al menos en su modalidad presencial. En relación a

esto, quedó pendiente políticas TIC específicas para la formación inicial.
Las políticas TIC de formación docente contemplaron la gratuidad y fueron en servicio, ya

que contaban ambas con liberación horaria para asistir a encuentros presenciales. Estos
talleres revelaron los diversos grados de apropiación que poseían los docentes en relación
a la tecnología, como así también los usos y modos de incorporar las TIC en la enseñanza
de la Historia.
El sentido de incorporación de TIC varió con los años, en los primeros Talleres
Disciplinares se observa la racionalidad social dado que busca saldar las brechas de acceso
y uso de las TIC para favorecer procesos de inclusión y justicia social. Tanto los objetivos
como los materiales analizados así lo atestiguan. El predominio de la enseñanza de
softwares y materiales disponibles a docentes, la presentación de secuencia didáctica
modelo y el modelo T-PACK invitaron a comenzar a pensar la inclusión de la tecnología en
la enseñanza. Los usos de TIC promovidos no necesariamente se encuentran en relación
con planteos epistemológicos de la disciplina histórica, pero tampoco era parte de sus
objetivos.
Sin embargo, en el caso de los Talleres y materiales desarrollados por Escuelas de

Innovación podemos observar que hay un corrimiento de la racionalidad social a la
pedagógica, dado que el punto es construir transformaciones desde el punto de vista
pedagógico. En este sentido los materiales construidos desde el programa Escuelas de
Innovación muestran una preocupación por la fundamentación disciplinar, didáctica y
tecnológica. Se evidencia una intención por recuperar enfoques históricos requeridos en
el presente y un abordaje de los contenidos que se aleja de los tradicionales. Los usos de
TIC buscan transformar o enriquecer las formas de enseñar tradicionales. Parte de sus
objetivos están puestos, en promover el uso de TIC con sentido pedagógico en relación al
problema histórico propuesto y acercar a los estudiantes al modo en que un historiador
piensa la disciplina histórica.
El corrimiento de la racionalidad social a la pedagógica posibilitó procesos de reflexión en

los docentes que quedaron plasmados en los debates en los encuentros presenciales y en
la calidad de las propuestas de enseñanza elaboradas. Los debates estuvieron marcados por
los diversos modos de mirar la disciplina histórica, de pensar posibles problemas para

trabajar en las aulas y reconocer la importancia de integrar las TIC con un fuerte sentido
pedagógico en relación a planteos epistemológicos y didáctico-pedagógicos.
Bibliografía
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sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014. Recuperado de:
http://www.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.
pdf
Martín, A. (Comp.) (2011). Historia. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Recuperado
en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002826.pdf
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evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Recuperado en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%
20PCI.pdf?sequence=1
Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Cambios y continuidades en la escuela
secundaria: la universidad pública conectando miradas. Estudios evaluativos sobre el
Programa Conectar Igualdad. Segunda etapa. Recuperado en:
https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=97600fab-80f2-4245-abe6-
85b2f6308687
Soletic, M. A. (Coord) (2014). Ciencias Sociales y TIC: orientaciones para la enseñanza.
Buenos Aires: Anses. Recuperado en: http://eduteka.icesi.edu.co/
pdfdir/conectarigualdad-ciencias-sociales-1-tic.pdf

Los materiales 2.0 para las aulas virtuales en la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco
Martha Alicia Rios

riosmarthaalicia@hotmail.com
Pablo De Battisti
pablodebattisti@gmail.com
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), están presentes con la Web 2.0
permiten plantear ambientes de alta disposición tecnológica, los que pueden aportar para
enriquecer las prácticas de enseñanza en las instituciones de educación superior. En la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco de
la provincia del Chubut, estamos utilizando la Plataforma Moodle desde el 2006, luego de
investigar acerca de las alternativas que brindaban diferentes plataformas a las funcionalidades
y objetivos a la institución. Hemos incursionado en el estudio de distintos aspectos relacionados
a ella, recursos posibles de poner en práctica, roles de quienes interactúan en la plataforma y
modelos didácticos posibles de implementar en ella. Trabajamos además en identificando
materiales en de la web 2.0 que pueden ser posibles de incorporados en las aulas virtuales y
acompañamos a las cátedras en los procesos construcción de materiales didácticos digitales que
promueven la autonomía del estudiante, a la vez de potencien el trabajo colaborativo y
cooperativo en las aulas virtuales de la facultad.
En el presente trabajo nos focalizamos en presentar algunos resultados del proyecto de
investigación “Definiendo criterios de evaluación de materiales 2.0 creados con software libre para las
aulas virtuales de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNPSJB”. Este es el décimo proyecto en
la línea de investigación en el campo de la informática educativa, previamente se abordaron el
análisis de las estrategias de uso de los recursos y actividades que posee la plataforma Moodle,
bondades y debilidades; y para complementar y fortalecer la formación vimos necesario
avanzar sobre la generación, uso y evaluación del impacto de los materiales Web 2.0. Esto
último, basado en la necesidad y demandas de colegas docentes y equipos de cátedra que
requieren desde la especificidad de la disciplina generar sus propios materiales. La experiencia
se potenció con el uso de cuestionarios, wikis y videos permitiendo a los docentes incursionar
en la aplicación de estos recursos en sus aulas. Se dictaron en dos ciclos lectivos consecutivos,
2015 y 2016 cursos que posibilitaron afianzar su uso y canalizar a su vez de manera específica
su aplicación hacia el interior de las cátedras. En la continuidad de esta línea de trabajo, se está
avanzando en la definición de criterios de evaluación de materiales, lo cual plantea un gran
desafío a la unidad ejecutora ya que pretendemos abordar la evaluación de materiales 2.0 y su
incorporación a las aulas en modo de unidad didáctica, de forma de observarlos con sentido
crítico, a la vez de poder ajustarlos adecuadamente, a los objetivos y destinatarios.
Es decir, proyectamos enmarcar las futuras acciones en un contexto en el que se definan los

M. A. Rios, P. De Battisti
objetivos, actividades y la evaluación de aprendizajes, terminando con una propuesta de mejora

para el uso del material. La apertura político-institucional favorece la revisión de las prácticas
de enseñanza en ambientes de alta disposición tecnológica articulada con los cambios en las
propuestas creadas por los docentes.
1- Proyección de criterios para evaluar materiales de la Web 2.0 en ambientes de

alta disposición tecnológica
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), están presentes con la

Web 2.0 permiten plantear ambientes de alta disposición tecnológica, los que pueden
aportar para enriquecer las prácticas de enseñanza en las instituciones de educación
superior. En la Facultad de Ciencias Económicas estamos utilizando la Plataforma
Moodle desde el 2006. Hemos incursionado en el estudio de distintos aspectos
relacionados a ella, los roles en la plataforma, los modelos didácticos, la construcción
de los Materiales Didácticos Digitales que promuevan la autonomía del estudiante, el
trabajo colaborativo y cooperativo en las aulas; consideramos de suma importancia
continuar desarrollando conocimiento en torno a la creación de estos materiales
definiendo criterios para evaluar el uso de los mismos, tanto desde el punto de vista del
docente como del estudiante.
Este es el undécimo proyecto en la línea de investigación en el campo de la informática

educativa. En el proyecto anterior realizamos el análisis de la creación de materiales
2.0 con software libre para enriquecer las aulas de la plataforma Moodle. Al analizar
los resultados de los proyectos anteriores, pudimos constatar que nuestros docentes se
desempeñan mayormente dentro de los modelos academicistas y tecnológicos. Por lo
tanto, encaminaremos nuestros esfuerzos para guiar a los docentes de la facultad hacia
modelos cognitivos- colaborativos que son las bases de la filosofía de MOODLE
(Kaplún, 2005).
Esta propuesta permite completar el proyecto anterior dado que aquí abordaremos la
evaluación de materiales 2.0, con el propósito de mejorarlo para que alcance los
objetivos para los que fue creado. Es decir estará dentro de un contexto en el que se
definen los objetivos, las actividades y la evaluación de los aprendizajes, terminando
con una propuesta de mejora para el próximo uso del material (Fainholc, 2012).

Los materiales 2.0 para las aulas virtuales en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Consideramos que se ha formado un grupo numeroso de docentes capacitados a lo

largo de los diez últimos años, quienes utilizan la plataforma y se encuentran deseosos
de compartir, mejorar e incorporar nuevas propuestas para sus alumnos a través de las
aulas virtuales. La investigación sobre la construcción, el uso y la evaluación de los
materiales Web 2.0 es especialmente enriquecedora para las prácticas docentes en el
nuevo entorno, teniendo en cuenta las posibilidades que brinda en cuanto al desarrollo
de las capacidades de colaboración, cooperación, autoevaluación, socialización,
aprendizaje autónomo y manejo de las TIC.
2- Concepciones en torno a los materiales curriculares
Existen concepciones amplias que consideran materiales curriculares a todos aquellos

“instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de
enseñanza y su evaluación”. (Zabalza, citado en Blanco, 1994). En esta definición suelen
incluirse los libros de textos, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o
las didácticas específicas, las experiencias de innovación, entre otros. Mientras que
desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros
de textos y otros materiales editados para que los profesores y alumnos utilicen para el
desarrollo del curriculum en las escuelas o instituciones educativas.
Según Martínez Bonafé (1998), hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por
los materiales curriculares tenía una motivación puramente técnica, es decir, eran
considerados un “recurso” en la planificación y desarrollo de la enseñanza.
Recientemente, los materiales que se usan se han convertido en un motivo de atención
en ciertos casos, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las
cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones, relacionadas con el modo en que un
material curricular está determinado, de qué manera presenta el conocimiento, qué
tipos de aprendizajes prioriza etcétera. Coincidiendo con este autor, entendemos que
un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye solamente el
soporte o medio para la enseñanza, sino que en él subyace un modo de concebir el
desarrollo del currículum, y por ende el trabajo de los profesores y el de los
estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una
forma pedagógica.

Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar mediante formas y

códigos de representación para orientar el desarrollo de la enseñanza en el aula. Estos
instrumentos de trabajo, reúnen algunas de las siguientes características:
- Permiten la generación de determinados tipos o enfoques de aprendizajes en

los alumnos, puesto que dichos aprendizajes aparecen mediados figurativa y
simbólicamente en los materiales.
- Respecto a la selección de los contenidos escolares, consideramos, que los

materiales curriculares no son soportes neutros, puesto que al realizar una
selección, un recorte, una reconstrucción de la realidad entre muchas posibles,
vehiculizan concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas de los
fenómenos sociales, configurando en los docentes y alumnos un determinado
tipo de conocimiento, fruto de la construcción social que propicien esos
materiales.
- Constituyen instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza, pues

delimitan, establecen el marco de la toma de decisiones de los docentes. Si bien
pueden ser utilizados de diversos modos, los libros de textos en particular,
suelen constituir el elemento central que define el contenido del trabajo
profesional de los docentes en el aula.
Es necesario que los profesores puedan tener claro cuál es la función que los materiales
tienen que cumplir. Cada tipo de material puede cumplir más un tipo de funciones más
que otras, pero es el docente el que tiene decidir cuál o cuáles son las funciones a la
que aspira que estos cumplan. La definición de las funciones a cumplir constituye un
criterio para el profesorado a la hora de decidir que materiales utilizar. Así por
ejemplo, una transparencia o un power point permiten informan sobre ideas clave al
grupo de clase; las fotografías pueden proporcionar informaciones de realidades
inaccesibles a la observación directa; los textos escritos permiten disponer de
información o pueden cumplir una función de guía de una serie de actividades a
realizar. Los materiales curriculares pueden ser utilizados en distintos momentos de la
secuencia de enseñanza y aprendizaje, cumpliendo distintas funciones: de
planteamiento de interrogantes, de refuerzo y memorización de conceptos, de
información, y pocas veces, de ayuda a la comprensión. En este sentido, consideramos

que uno de los déficits de los materiales curriculares se relaciona con que muchos
autores y editoriales de los mismos, no tienen en cuenta las condiciones de un
contendido para que se genere un aprendizaje significativo. Coincidiendo con
Parcerisa Aran (2006) “detrás de una aparente sinfonía con los planteamientos del
aprendizaje significativo y detrás de las reflexiones más o menos teóricas y bagas, no se da, en
la mayoría de los casos, una presencia coherente y suficiente de los requisitos favorecedores
del aprendizaje significativo”.
Por otra parte, los materiales para el aprendizaje cumplen una función mediadora
entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el
educando. Esta función mediadora general se desglosa en diversas funciones
específicas que pueden cumplir los materiales en el proceso formativo: estructuradora
de la realidad, motivadora, controladora de los contenidos de aprendizaje, innovadora,
etc. En cualquier caso, los materiales cumplen funciones de tanta influencia en los
procesos educativos, sin embargo, entendemos que el mero uso de materiales
curriculares no comporta necesariamente innovación en las prácticas de enseñanza.
Consideramos que la innovación puede ser interpretada de diversas maneras según

desde la lógica que se asuma el curriculum y la formulación de los recursos materiales.
Entendemos que la lógica técnica y racionalista no configura una innovación, mientras
que desde la lógica práctica, los materiales como producciones de los docentes pueden
generar innovación, en el sentido de plantear una serie de intervenciones, decisiones
y procesos, con implicación e intencionalidad de parte de los docentes que tratan de
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Por lo tanto, si los materiales están sustentados desde la lógica técnica y racionalista:
es decir, los materiales a “prueba de profesores”; éstos serán un material elaborado
por expertos, altamente, estructurado, encaminado a representar y transformar los
principios y componentes del Programa curricular en contenidos y actividades para el
trabajo en el aula. Material que consistirá en procedimientos y directrices planificados
por expertos que el docente tenga que ejecutar paso a paso, linealmente. Entonces el
material curricular se caracterizará por ser un recurso altamente prescriptivo y
detallado de las acciones que el profesor debe desarrollar ante las situaciones
previsibles de enseñanza, sin posibilidad de constituir una innovación para las
prácticas educativas.

Mientras que contrariamente, desde la lógica práctica: los materiales curriculares

aparecen como producto de la experiencia del profesorado. Se reconoce y valora las
experiencias prácticas y productos que los profesores realizan en sus contextos
particulares de trabajo pedagógico. Los materiales, así, pueden convertirse en un
núcleo estratégico en torno al que movilizar procesos de mejora e innovación
educativa, de desarrollo profesional de los docentes a fin de cuentas. En síntesis desde
esta perspectiva se hace hincapié en algunas ideas y propuestas de actuación como las
que siguen:
- La producción de medios y materiales no descansa únicamente en instancias

técnicas alejadas de la práctica, sino que el propio profesorado puede ser un
agente educativo que asume responsabilidades sobre los medios y materiales
curriculares que utiliza, bien elaborándolos individual o colectivamente, bien
seleccionándolos.
- -Se elaboran materiales diversificados territorialmente y adaptados a las

características de sus usuarios y contextos.
Entendemos que, cuando los materiales curriculares se elaboran desde la lógica

práctica, podemos considerar que producen innovación como una forma creativa de
selección, organización y utilización de los recursos materiales. Estamos hablando,
pues, de cambios pensados y construidos por los propios profesores, que producen
mejora, que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e
intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos.
3- Incorporación de material didáctico 2.0
El material de estudio adquiere un papel central, ya que se convierte en mediador de

la enseñanza y, por ende, requiere un tratamiento específico para su elaboración que
lo distingue de los materiales convencionales. Es fundamental poder recuperar la
experiencia docente en entornos presenciales y lograr adecuar esas estrategias de
enseñanza para promover y acompañar el aprendizaje de su asignatura en la
modalidad no presencial (Kaplún, 2005).
La elaboración de este tipo de recursos no es una tarea aislada del profesor responsable
de la asignatura, sino que le compete a un equipo de profesionales en el que cada uno,
desde su conocimiento específico y mediante un trabajo mancomunado, realiza los

aportes necesarios que otorguen la calidad requerida para un producto destinado al

aprendizaje. Es necesario definir los criterios, de manera de evaluar si dicho material
alcanzó el grado de desarrollo pretendido.
En la educación no presencial los roles se modifican: el material se constituye en el

elemento central que va a mediar la interacción del estudiante con el contenido. El
docente está presente desde dos espacios: por una parte, en el material, orientando
anticipadamente cuando escribe el contenido y diseña las actividades –en la etapa de
elaboración del material- y, por otro lado, cuando actúa como tutor –durante la
implementación de la propuesta- guiando el trabajo del alumno para el óptimo
aprovechamiento de ese material de estudio (Kaplún, 2005).
Podemos decir, entonces, que en educación no presencial el rol del docente se

desdobla en dos funciones: como contenidista, al producir el material que será
entregado a los estudiantes, y como tutor, acompañando el proceso de aprendizaje
mediando pedagógicamente.
4- Criterios de evaluación para los materiales web 2.0
La definición de criterios de evaluación de materiales, lo cual plantea un gran desafío

a la unidad ejecutora ya que pretendemos abordar la evaluación de materiales 2.0 y su
incorporación a las aulas. La apertura político-institucional favorece la revisión de las
prácticas de enseñanza en ambientes de alta disposición tecnológica articulada con los
cambios en las propuestas creadas por los docentes.
El análisis bibliográfico, concluye como importante considerar a la evaluación

teniendo en cuenta:
- Tanto el contexto de uso y aplicación del material considerando características
del usuario, estrategias de enseñanza, propiedades del material, funcionalidad,
interactividad y la presencia de metadatos o no.
- La evaluación, dar en cada etapa participación de diferentes protagonistas:

especialistas disciplinares, especialistas informáticos, alumnos, docentes no
autores, por ejemplo.
- Que la evaluación pueda aplicarse temporalmente en distintas instancias, desde

la producción, durante el uso, el impacto y el alcance de los objetivos cognitivos
que promueve.

- No postergar el análisis/ resultado de la evaluación (construyendo indicadores

que puedan sostenerse y garantizarse en el tiempo suficiente) de manera de
mejorar de manera oportuna su aplicabilidad.
En cada una de estas etapas del proceso de evaluación, se puede pensar en dar
participación a diferentes protagonistas calificados como investigadores, docentes
colegas de la disciplina, alumnos, diseñadores, etc.
Analizando bibliografía sobre evaluación de materiales pudimos seleccionar

indicadores que consideramos relevantes y otros que son muy usados.
 Documentación didáctica: es fundamental su confección antes de crear un

material didáctico definir objetivos, que se aprende, a quien se dirige, cuales
son las destrezas que permite desarrollar.
 Poseer requisitos técnicos fundamentados: muchos materiales digitales poseen

requisitos técnicos, por ejemplo un video requerirá parlantes o auriculares; si
se debe acceder on line conectividad, necesitará acceso a internet, etc.
 Diseño e interactividad / Interfaz H-M / Diseño estético: Hace referencia al aspecto

visual y a la operación del software por parte del usuario. En la dimensión
didáctica, la navegación debe ser adecuada para que el usuario realice las
asociaciones esperadas con el fin de lograr los aprendizajes propuestos por el
docente.
 Usabilidad, Funcionalidad, Eficiencia, Confiabilidad, Mantenibilidad,

Transportabilidad, Flexibilidad, Adaptabilidad y Reusabilidad.
Utilizando dichos criterios se pretende clasificar el software libre disponible en la web:
Criterio Descripción Valores
Utilidad ¿Qué permite hacer principal- 1: Edición de sitios web

mente? 2: Generar Videos
3: Crear aplicaciones con
actividades ...
Facilidad de uso En cuanto a los comandos, al 1-5 (1:muy fácil)

proceso

Licencia Aclarar si es libre Si - No
Tipo de archivo Nos referimos al formato: AVI, Extensión

que genera GIF...
Tamaño Colocar el valor del tamaño Valor en KB

promedio mínimo
Versión Año de última versión disponible 20..
Área de Si es de uso general o Específico General o Disciplina

aplicación (especificar)
Un aspecto a no minimizar y que no puede dejar de tenerse en cuenta a la hora de

aplicar los criterios mencionados, es el ámbito en el cual los materiales se presentarán,
usarán, y trascenderán. Y allí juega un papel muy importante el espacio virtual donde
los materiales serán accedidos, como lo es el Aula Virtual; pudiendo en muchos casos
ser la causal del éxito o no de uso y alcance de objetivos para los cuales fueron creados
los mismos.
El aula virtual, como un espacio o entorno creado virtualmente con la intencionalidad

de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de
recursos/materiales formativos bajo la mediación pedagógica de un profesor será el
ámbito donde el estudiante obtenga experiencias o vivencias de situaciones
potenciales de aprendizaje, de forma similar, a lo que le ocurre en situación presencial:
por ejemplo, leer textos, formular preguntas, resolver problemas, entregar trabajos,
participar en un debate o elaborar un diario personal por citar algunas tareas
habituales en este tipo de aulas.
5- Conclusiones
Se abordó los aspectos teóricos en la clasificación de materiales educativos 2.0 como

así también el software libre que permite crearlos, esto a los fines de ordenar el análisis
de acuerdo a criterios que se establecieron en la presente investigación.

La unidad ejecutora definió criterios para calificar al software estudiado y en base a

esos criterios se clasificó el software libre disponible en la web para luego priorizar su
uso y divulgación de uso en la Facultad.
Se pudo establecer las necesidades de capacitación para que los actores alcancen las
habilidades referidas a la implementación de los nuevos usos, que se desprenden de la
administración y gestión de recursos y actividades a disponibilizar en las aulas
virtuales de la Facultad de Ciencias Económicas.
Se adecuó la capacitación de los cursos, ya diseñados en el proyecto anterior, para

incorporar las distintas estrategias de uso de recursos y actividades identificados como
prioritarios en función de las necesidades.
Se logró identificar y asociar las facilidades que brinda la plataforma Moodle respecto
de cada uno de los materiales educativos 2.0, las actividades y evaluaciones que pueden
configurarse, en torno a cada tipo de material.
Bibliografía
Adell, J. (2007). Wikis en educación. En J. Cabero & J. Barroso (Coords.), Posibilidades de la

teleformación en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 323-333). Granada:
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Cabero Julio y otros (2002) La introducción del vídeo como instrumento de conocimiento
en la enseñanza universitaria. Universidad de Sevilla. URL:
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/122.pdf
Cabero Julio y otros (2005) Las posibilidades del vídeo digital para la formación. Labor
docente, 4. Recuperado de http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca9.pdf
Bravo Ramos, Juan Luis. ¿Qué es el vídeo educativo? ICE de la Universidad Politécnica de
Madrid, 1996. Recuperado de http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/
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De la Cruz Omar; Mónica Olivares Leyva; Carmenn Pagés; Rita Ríos de la Llave; Francisco
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EDU-WIKIS En: Revista Linux-Magazine Nº32, Consultado el [07/08/2018] en
http://adelat.org/media/docum/articulos/077-080_EducacionLM32.crop.pdf
Montenegro, M. y Pujol, J. (2009). Evaluación de la wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en la docencia universitaria. RED – Revista de Educación a Distancia. Número
monográfico X. Número especial dedicado a Wiki y educación superior en España (en
coedición con Red-U). 15 de diciembre de 2009. Consultado el [07/08/2016] en
http://www.um.es/ead/red/M11/4-MontenegroPujol.pdf
Olmos Migueláñez, S. (2008). "Evaluación formativa y sumativa de estudiantes
universitarios: aplicación de las tecnologías a la evaluación educativa". Salamanca:
Ediciones Universidad de Salamanca.
Soletic, Ángeles, Conferencia Proyecto Wikipedia en la Educación. Consultado el
[07/08/2016] en: https://www.youtube.com/watch?v=PFe_22EMoKE&index=21&list=
PL361396CF87183E1B
https://docs.moodle.org/all/es/Módulo_cuestionario
www.ite.educacion.es/.../184/...Cuestionarios/configuracin_de_un_cuestionario.html

Narrativas Transmediales
¿Nuevas modalidades del texto electrónico?
Mónica Sobrino
monicasobrino@gmail.com
Eliana L. Sandoval
esandoval07@gmail.com
Elisa Arriagada
elisaarriagada0213@gmail.com
Universidad Nacional del Comahue
Resumen
La narrativa en la enseñanza, es un acto comunicativo que se diseña para enseñar un relato

disciplinar, que se desarrollará en la clase. Como explica Bruner (1988) la narrativa constituye una
modalidad de pensamiento, una forma de organizar la experiencia presente tanto en la mente como
en la cultura humana. Dicho así, la narrativa es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que
sucedió, entre lo previsible y lo excitante, entre lo canónico y lo posible, entre la memoria y la
imaginación, y nunca es inocente (Bruner, 2003).
La World Wide Web (WWW) cuya traducción podría ser “red global mundial” o “red de amplitud
mundial”, es la denominación que se ha dado al sistema de documentos de hipertextos que se
encuentran enlazados entre sí y a los que se accede por medio de Internet. Ello es posible a través
de un software conocido como navegador, que le permite a los sujetos usuarios visualizar diversos
sitios web (los cuales contienen textos, imágenes, videos y otros contenidos multimedia) y navegar
a través de ellos, mediante hipervínculos.
La www a menudo es usada erróneamente como sinónimo de la Internet misma, pero la Web es un
servicio que opera sobre la Internet, como también lo hace, por ejemplo el correo electrónico. La
historia de Internet data de un tiempo significativamente anterior a la historia de la World Wide
Web. Internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas que
utilizan la familia de protocolos TCP/IP, lo cual garantiza que las redes físicas heterogéneas que la
componen funcionen como una red lógica única, de alcance mundial (Scolari, 2008). Sus orígenes
se remontan a 1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida como
Arpanet, entre las universidades de California y de Utah, en Estados Unidos (Scolari, 2008).
Actualmente estamos rodeados por un mundo multimedia convergente que se define como la
interconexión de tecnologías de la computación e información, contenido multimedia y redes de
comunicaciones. Esta convergencia ha llegado como resultado de la evolución y popularización de
internet, pero también de las actividades, productos y servicios que han emergido desde ese espacio
digital (Vilches, 2014).
Estas descripciones técnicas, tienen por sentido explicar las nuevas oportunidades
comunicacionales vinculadas a las posibilidades de trabajar con otros, a partir de textualidades
electrónicas (Borràs Castanyer, 2005) que promueven nuevos/otros saberes.

Narrativas Transmediales ¿nuevas modalidades del texto electrónico?
Ese texto electrónico, también llamado hipertexto o web semántica (Cobo Romaní, Pardo Kuklinsky,
2007; Landow, 2009) organiza en un sistema intertextual una interacción entre sujetos de la
formación docente inicial y contenidos disciplinares de cursada, una nueva modalidad de
construcción textual.
Lo que destacamos en esta comunicación es que el rasgo principal del hipertexto es la posibilidad
de enlazar con otros textos a partir del párrafo que se está leyendo. Esta posibilidad de enlaces
también puede dispersar al lector electrónico y colaborar o no con sus comprensiones de
aprendizaje y búsquedas académicas.
Lo que indica que estas textualidades electrónicas, exhiben y sitúan un nuevo desempeño lector y
escritural a indagar en los espacios de formación docente.
Introducción
La presente ponencia se enmarca en el proyecto de investigación Narrativas de enseñanza

en el campo de la formación docente inicial1, iniciado e n el año 2018, por investigadoras e
investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación, perteneciente a la Universidad
Nacional del Comahue (Cipolletti, Río Negro).
Las narrativas en la enseñanza son una línea de investigación que ha estudiado prácticas
pedagógicas, vinculadas a los modos de decir de los diferentes campos del conocimiento
como así también a los modos de producir contenido disciplinar. En el proyecto citado se
aborda lo narrativo en tanto modo de decir, organizar y comunicar estructuras de
conocimiento académico en materias de la formación docente inicial. La población a
indagar en dicha investigación, serán los materiales curriculares impresos, digitales y
transmediales en los campos disciplinares de la Didáctica General y la Tecnología
Educativa.
Este escrito centrará su desarrollo en pensar las modalidades del texto electrónico,
destacando que el rasgo principal de dicho texto, es el hipertexto. Siendo una de las
peculiaridades del mismo el enlazar distintos textos a partir del párrafo que se está leyendo,
con lo cual ello, habilita nuevas lecturabilidades necesarias de indagar. Instalando al
mismo tiempo una pregunta: el hipertexto ¿se convierte en textos vivos? Dado que el lector
1
Código 04/145. Directora de Proyecto: Dra. Mónica Sobrino. Codirectora de Proyecto: Lic. Lidia Ema Camadro
Matamala. Integrantes docentes: Sandoval Eliana; Olea Patricia; Sobrino José, Bravo Rosana; Gómez
Maximiliano. Integrante docente externa: Dimarco Claudia. Integrantes estudiantes de posgrado: Arriagada
Elisa. Integrantes estudiantes de grado: Arias Analía. Asesores: Dra. Marta Anadón, Université Laval, Quebec,
Canadá. Mg. Pazos López, Angel, Universidad Complutense de Madrid.

M. Sobrino, E. L. Sandoval, E. Arriagada
electrónico, recorre distintas páginas desde una lectura inicial, según sus necesidades e
intereses, o esa práctica lectora es inherente ¿a cualquier soporte lector que utilicemos?
Dicha posibilidad de enlaces indica que esas textualidades electrónicas, exhiben y sitúan
un nuevo desempeño comprensivo para los lectores ¿electrónicos? Siendo oportuno
reconocer entonces, en los textos electrónicos transmediales2, la alternancia en la
diversidad de lecturas en plataformas digitales y búsquedas en línea, que permiten leer y
representar: conceptos, teorías, explicaciones, enunciados y/o ejemplos sobre los intereses
y/o necesidades del lector interactivo.
Con lo cual indagar en estas modalidades de lectura y búsqueda en línea ¿tendría que ser
parte de la instrucción académica de la formación docente actual?
La narración transmediática
La narración transmedial surge en el contexto de la convergencia tecnológica (finales del

Siglo XX, principios del Siglo XXI) representando ello un cambio de paradigma. El paso de
los contenidos específicos de un medio, a la circulación de contenidos por múltiples
canales mediáticos y desde múltiples modos y/o soportes para acceder a ellos, sedimentó
una relación de complejidad devenida en convergencia cultural.
La convergencia llamada “cultural” por Jenkins (2006:68) es el rasgo más significativo del
paso del “consumo mediático individualizado y personalizado al consumo como una
práctica de red”. El concepto transmedia storytelling fue introducido por Henry Jenkins en
el año 2003, en un artículo publicado en la revista Technology Review, con el objetivo de
definir la técnica narrativa basada en la creación de mundos narrados que se desarrollan a
través de múltiples medios y plataformas. Esta nueva configuración de relatar, integra
experiencias con otros, brindando la posibilidad de que muchas de esas vivencias sean de
carácter interactivo.
A diferencia de otros fenómenos comunicacionales, la narrativa transmedia (NT) se basa

en la creación de mundos simbólicos que desarrollan historias a través de distintos medios
o plataformas, como ya se ha dicho. Cada una de estas plataformas muestra una parte
2
Poner en foco a los textos electrónicos transmediales, es visibilizar todas las opciones que la textualidad
digital, hoy le proponen a los estudiantes universitarios.

diferente de la historia y cada una de ellas3 realiza una aportación distinta al gran mundo
narrativo. Jenkins (2008: 88) emplea la noción de “cultura participativa” para denominar
una cultura que combina la expresión humana con diversos medios y recursos a fin de
crear producciones y compartirlas.
Este involucramiento de los sujetos usuarios de medios de comunicación, transformados

por la aparición de Internet, genera una comunicación horizontal y autónoma que permite
que los sujetos se comuniquen entre sí y que puedan generar creaciones. Cobo Romaní y
Pardo Kuklinski (2007: 19) se refieren a este fenómeno como “inteligencia colectiva” por la
posibilidad de la creación en comunidades compartidas que reúnen múltiples
inteligencias, transformándose en una arquitectura de época en la construcción de
conocimiento de manera pública.
Aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender

compartiendo para los autores citados, es parte de la interactividad que habilita la web 3.0
o web semántica. Lo que permite compartir intereses y modalidades de intercambio entre
varios sujetos, trabajando simultáneamente sobre un mismo producto construido
colaborativamente.
Ahora bien, estas prácticas comunicacionales que se fueron construyendo en espacios de

recreación y entretenimiento, son modalidades simbólicas que configuran a diario
nuestros modos de leer. Comprender que por ejemplo la televisión junto a las redes
sociales, mutaron las experiencias4 socio culturales diarias dado el devenir tecnológico, es
el mejor ejemplo para comprender la narrativa transmedial. Señalando que todo ello es
posible por la internet domestica que cada día posee más cantidad de hogares.
3
“Mover a los personajes de los libros a las películas y a los videojuegos puede hacerlos cada vez más
convincentes”. La cita es del profesor Henry Jenkins, de un artículo publicado en la revista MIT Technology
Review, en el año 2003. Lo que importa en la NT es la historia a contar, la que posibilita la innovación
tecnológica son cada vez, mejores recursos para narrarla. Como práctica cultural transmedial, empezamos
viendo una serie en el celular y la seguimos en la tele de la cocina. Mientras hacemos la cena, nos bajamos la
app del programa y accedemos a contenido extra. Comentamos los spoilers en Twitter o Facebook. Revisamos la
última actualización en Instagram de la actriz protagónica de la serie que somos fanáticos. Lo descripto es un
ejemplo de práctica transmedial en nuestras vidas.
4
Ejemplo: estamos viendo desde el living de casa un programa en vivo y te proponen un hashtag (#) para que
interacciones desde Twitter con los temas del programa. Y en medio del programa te dicen: seguimos en
Instagram para participar del vivo de IG y te dan el nombre de la cuenta.

¿Cómo configurar una propuesta de narrativa transmedial para la educación

superior?
En nuestras primeras indagaciones y acercamientos al campo, a fin de comenzar a

observar las peculiaridades del soporte digital en espacio de formación de grado,
encontramos una propuesta transmedia que brindaba una universidad pública argentina.
Lo que mostraba ese curso dirigido a estudiantes ingresantes era que enseñar en tiempos
mediáticos, es comprender las construcciones simbólicas que l@s estudiantes configuran
en sus vidas cotidianas de modo permanente con las tecnologías de época.
Ello nos obligó a reconocer e investigar las modalidades de abordaje del contenido
disciplinar que brindaba ese curso para el campo del pensamiento matemático. Dicho lo
cual, el equipo de investigación indaga sobre los aportes que el texto electrónico en sus
diferentes variaciones, instalan prácticas lectoras y modos comprensivos propios,
diferenciándolos de los modos lectores y comprensivos del texto impreso.
En la cultura mediática de l@s estudiantes su modalidad lectora diaria está muy vinculada
a los mensajes que emiten las redes sociales en todos sus formatos. Lo que nos estaría
mostrando un indicador lector: la brevedad e instantaneidad del mensaje a
comunicar/leer/interpretar. Ya Edith Litwin nos explicaba en el año 1995 la necesidad de
integrar el saber de la televisión (en ese tiempo histórico) al aula “como elemento
constitutivo de la vida diaria y del conocimiento experiencial” (1995:101).
Si pensamos esa reflexión en tiempo presente, podríamos decir, que nuestros estudiantes
habitan una cultura participativa, en la cual despliegan determinadas habilidades digitales
sin intervención de la educación formal. Lo que hace necesario tomar a esos saberes,
problematizarlos al interior de nuestras propuestas de cátedra, con el fin de construir un
programa de formación universitaria.
Paralelamente, Internet devino en un metamedio (Márquez, 2017) que suma las ventajas de
todos los medios tradicionales: el escrito, la radio, la televisión, el cine y la animación. Esto
permite la generación de mensajes que pueden ser leídos en forma simultánea o
aumentada, y que implican nuevas formas de lectura e interpretación de mensajes.
Para contextualizar lo expresado anteriormente, nos parece importante compartir

extractos de la entrevista realizada para resaltar algunas líneas de pensamiento sobre las

que se basó la gestación del proyecto que comenzamos a estudiar, como caso testigo de las
modalidades digitales dirigidas a la formación universitaria inicial.
Así lo explicaba una de las creadoras:
“…nuestro modo de acercarnos a la enseñanza es pensar, reflexionar acerca de la

potencialidad de las tecnologías digitales, las tecnologías de la información y la
comunicación tienen para enriquecer los procesos de enseñanza y por lo tanto
traccionar o favorecer el aprendizaje de los estudiantes en la universidad. Desde
distintas líneas no hace falta que las cuente pero tenemos distintos modos de abordar el
complejo problema de la formación docente, por un lado para la inclusión de las
tecnologías y después el diseño didáctico con un sentido que siempre es político y tiene
que ver con ofrecer, en la universidad masiva, propuesta de mayor calidad que
interesen, que desafíen y que complejicen, pero a la vez generando más oportunidades
a nuestros estudiantes para aprender. Ese es el sentido general de lo que hacemos en el
Centro desde distintos lugares.” (Junio, 2018)
Al continuar con nuestras lecturas, incursiones en la propuesta y experiencia realizada

como participantes del curso, entendimos que el protagonismo de las plataformas
virtuales, era otro eje a trabajar para comprender esta narrativa, por advertir que éstas
constituyen el territorio transmedial donde acontece la propuesta.
Las plataformas5 elegidas fueron: Facebook, Instagram, Twiter, Youtube, Spotify, Pinterest,
servicio de correo electrónico, y la Plataforma Virtual de la Universidad Nacional de
Buenos Aires, realizada en Moodle. Este diseño didáctico transmedial se encuentra
implementado de tal manera que se aprovecha al máximo las posibilidades de cada una de
las plataformas.
Se cuenta la historia en los medios mencionados, optimizando la especificidad de cada una

de ellas, lo que permite darle continuidad al relato para resolver las consignas de trabajo
que plantea cada tarea.
A su vez los diferentes recursos multimediales (texto, enlaces, imágenes, videos, audios)
que se utilizan tienen un sentido determinado en la historia, donde no existe
yuxtaposición de contenidos, sino que por el contrario, tienen la finalidad de hacerte
5
Van Dijck, J. (2016) Destacando la identidad de cada plataforma: Facebook (compartir). Twitter (seguir).
Instagram (me gusta). Spotify (elección a demanda). Youtube (videos). Pinterest (crear tableros temáticos a través
de imágenes sin texto).

parte de la historia, a fin de que resuelvas los enigmas de contenido (desde el

pensamiento matemático) que plantea.
Asimismo, cabe destacar que cada uno de los ocho personajes hace uso de determinadas
plataformas, las cuales fueron cuidadosamente seleccionadas, en relación a grupo etario
al cual pertenece cada uno y los usos cotidianos que hacen de las mismas. Por ejemplo
Antonio que es el mayor de los hermanos sólo utiliza Facebook, mientras que Fernando
que es el menor utiliza Facebook6 e Instagram. El abogado sólo utiliza cuenta de correo
electrónico, no tiene redes sociales.
En esta modalidad didáctica (curso transmedial) se hacen visibles prácticas mediáticas de

época, identificadas por distintos autores según lo que se realice digitalmente.
Desde esa línea explicativa hay distintas conceptualizaciones, la perspectiva informática

digital7 indica el concepto de usuario (user) o de interfaz de usuario y a partir de ahí se
establecen combinaciones conceptuales, en ese sentido algunos señalan al prosumidor8
(como productor y consumidor de comunicación) o produsuario9 (productor usuario), lo
que indica según Scolari (2018) una inestabilidad semántica, que está intentando explicar
nuevas prácticas simbólicas en la comunicación social de los sujetos en la red.
Otra autora Van Dijck (2016) habla de un actor-red, caracterizándolo como mediadores no
neutrales protagonistas visibles de tendencias en redes. Es decir, no sólo son un medio
social donde ocurren situaciones de interactividad y comunicación, en éste caso de
enseñanza y aprendizaje, sino que también moldea la performance de los sujetos sociales
en red.
En esta propuesta académica, el rol de los estudiantes 10 se caracteriza por ser

multifacético, no sólo trabaja con los contenidos digitales que la propuesta transmedial
6
A través de las redes señaladas los estudiantes (del curso) pueden comunicarse con los personajes de la
historia, intercambiando datos que pueden ayudar a resolver los enigmas.
7
El concepto de Diseño Centrado en el Usuario (DCU o UCD del inglés User-Centered Design) proceso
encaminado al diseño de productos (generalmente software) que respondan a las necesidades reales de sus
usuarios finales. Se trata de una filosofía de diseño
8
Vale decir produce comunicaciones a través de videos, memes, fotos y paralelamente consume producciones.
9
Productor – usuario – distribuidor de contenidos digitales.
10
Por estudiantes en este proyecto transmedia se configuró en: docentes universitarios muy formados. Docentes
de nivel secundario. Alumn@s de 5º de nivel medio y de grado universitario.

36 coronas ofrece a través de las diferentes plataformas, sino que también se

convierten en productor de contenidos en la red.
Dada la centralidad de la acción del sujeto participante como productor, porque

intervienen en las narrativas del pensamiento matemático (vale decir del contenido
disciplinar) agregándole mayor dinamismo al curso inicial. La interacción que esos actores
red realizan, es muy diferente según la formación académica que porten, algunos
proponen resoluciones a los enigmas planteados desde una única perspectiva, otros
indican posibles hipótesis respecto al planteo matemático de la consigna a resolver,
algunos sólo leen las construcciones conceptuales de otros participantes dado que son
verdaderas clases magistrales de matemática. También están los que preguntan (nuestro
caso) conceptos básicos del campo que no disponemos por formación académica.
El diseño didáctico contemplo aproximadamente cuatro enigmas por episodio 11 , éstas

tienen pistas que se encuentran diseminadas en diversas plataformas, según quiénes sean
los protagonistas (el contenido disciplinar) de cada episodio. También se encuentran pistas
en la plataforma virtual del curso, un el espacio del Foro, donde cada uno de los
participantes puede establecer hipótesis. Allí habría una doble interactividad, por un lado
intervienen los docentes de matemática (en calidad de estudiantes) para “validar” de alguna
manera las hipótesis que proponen los cursantes; y paralelamente están quienes sólo votan
cada una de las hipótesis, por las razones explicadas en el párrafo anterior. Generándose
de esta manera un verdadero espacio de construcción colectiva del conocimiento.
En éste sentido resulta muy interesante destacar el concepto de Dinámicas Colaborativas

Mediadas por Tecnología (DCMT), impulsada por Caldeiro (2014), quien argumenta que el
intercambio de experiencias con otros, la producción conjunta de proyectos, la creación
de grupos de trabajo, el diálogo, la comunicación, la interactividad, la negociación, la
reflexión, la evaluación entre pares, la autoevaluación, la búsqueda colaborativa de
recursos de aprendizaje y la construcción de un perfil personal no son nuevos formatos,
sino “modos de comunicar para producir conocimiento desde el acto de narrar”.
Dicho lo cual, se reubica la pregunta instalada al inicio de esta ponencia, las narrativas
transmediales son ¿nuevas modalidades del texto electrónico? Es imposible negar las
nuevas textualidades para la academia, ya no son sólo modalidades del entretenimiento
11
Episodio: serían las unidades conceptuales. Los enigmas son las consignas a resolver.

digital, son construcciones académicas que reconocen la potencialidad de pensar y

proyectar en red, nuevos diseños didácticos para la formación profesional.
Es necesario reconocer estas tendencias culturales, dónde están nuestros estudiantes,

porque desde allí se comunican, cuentan historias, siguen tendencias, configuran
intereses. Es ineludible identificar dónde están situados simbólicamente, para pensar las
propuestas académicas. Ello desde la concepción que sostenemos que las prácticas de
enseñanza están situadas socio históricamente por entenderlas complejas y epocales.
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La Gestión del conocimiento y las TIC en la Formación de Profesores
de Educación Primaria en Jujuy
Graciela del Rosario Wayar

gracielawayar@yahoo.com.ar
Resumen
El desarrollo del trabajo presenta algunos de los resultados, construcciones conceptuales y saberes
encontrados por el equipo de investigación en el marco del Proyecto "La gestión de conocimiento
escolar y el uso de las TIC de los docentes en dos Institutos de Formación Docente de Educación
Superior de la Provincia de Jujuy", que fuera aprobado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y
Estudios Regionales –SeCTER- de la Universidad Nacional de Jujuy, por el período 2016-2017.
El trabajo tuvo como propósitos: identificar y caracterizar las modalidades de gestionar el
conocimiento escolar y el uso de las TIC, por parte de los docentes en Institutos de Formación
Docente en el marco de Educación Superior; como también determinar las habilidades,
herramientas y/o recursos que apuestan los profesores para que los estudiantes alcancen y se
apropien de los conocimientos.
La perspectiva general del proyecto se vinculó con una larga trayectoria de investigación de temas
contenidos en una línea semejante. Además de dicho recorrido, y con la inquietud permanente de
continuar abordando este campo de estudio, se suman las invenciones producidas en la educación
sobre todo en los niveles medio y superior, con la incorporación del Programa Conectar Igualdad
en las instituciones. La temática cobra mayor vigencia y relevancia social, política, económica,
cultural, etc., que con el devenir de los tiempos marca la complejización del campo.
Se parte de ciertas ideas y supuestos que poseía el equipo de investigación, tales como que “los
Institutos de Educación Superior tenían el desafío de formar a sus estudiantes para una sociedad del
conocimiento, y la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”; “en las
instituciones se genera una gestión del conocimiento en general y en particular el conocimiento
escolar".
Desde lo metodológico, el estudio es de carácter interpretativo, se seleccionaron como instrumento
para la recolección de datos e información, las entrevistas semiestructuradas, destinadas a
Docentes, Referentes Técnicos Informáticos, Coordinadores de Carrera, Coordinadores de
Departamentos y Equipo de Gestión (Rector, Vice rector) de los Institutos de Educación Superior.
En el presente trabajo se abordará la gestión del conocimiento y su relación con las TIC, sus
implicancias y sus vinculaciones con las dimensiones del proceso enseñanza aprendizaje; el uso de
las TIC en la gestión del conocimiento como nuevo desafío en los procesos pedagógicos, y como
posibilidad de promover en los estudiantes su desarrollo y manejo; la infraestructura edilicia, los
recursos materiales y humanos como aspectos determinantes de las reales posibilidades para
promover, favorecer u obstaculizar la incorporación y la utilización de las TIC en las instituciones
formadoras. Para finalizar, se plantea algunas conclusiones, reflexiones e interrogantes.

La Gestión del conocimiento y las TIC en la Formación de Profesores de Educación Primaria en Jujuy
Introducción
En esta ponencia, si bien en el resumen se plantean todas las dimensiones del Informe
Final del Proyecto de Investigación "La gestión de conocimiento escolar y el uso de las TIC
de los docentes en dos Institutos de Formación Docente de Educación Superior de la
Provincia de Jujuy", que fuera aprobado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Estudios
Regionales –SeCTER- de la Universidad Nacional de Jujuy, por el período 2016-2017, y
teniendo en cuenta la complejidad y la amplitud, se realizará un recorte del estudio,
focalizando el análisis de dos ejes: Las TIC y la Gestión del Conocimiento y sus implicancias
y algunas reflexiones y consideraciones sobre las TIC y la gestión del conocimiento.
Las TIC y la Gestión del Conocimiento y sus implicancias…
Cuando se trata de la noción de la gestión del conocimiento, surgen algunas inquietudes

vinculadas al sentido de la misma, es por esto que en primer lugar resulta imprescindible
tratar de aclarar su significado para luego en contexto, poder entenderla mejor y de este
modo interpretarla en su vinculación con la realidad educativa del Nivel Superior y la
incorporación de las TIC.
En primer lugar, se recurrió al Diccionario de la Real Academia Española para determinar

el significado de la palabra gestión, el cual deriva del latín gestio, como la acción y a la
consecuencia de administrar o gestionar algo. Gestionar es llevar a cabo diligencias que
hacen posible la realización de una operación comercial o de un anhelo cualquiera. Dicha
noción a diferencia del de administración que significa abarcar las ideas de gobernar,
disponer, dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o situación, se extiende hacia
el conjunto de trámites que se llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un
proyecto.
En consecuencia la acción de gestionar implicaría, poner en marcha lo planificado durante

la administración. En lo educativo la noción de la gestión es poner en juego en el proceso
de enseñanza-aprendizaje la manera de enseñar de los profesores, el dominio o manejo de
los contenidos vinculados a la asignatura, la aplicación de manera eficaz de metodologías
de enseñanza acordes a los contenidos a ser enseñados, aspectos presentes en las
interrelaciones de la gestión del conocimiento.
Minakata Arceo (2012) realizó un estudio minucioso sobre la evolución del concepto
gestión del conocimiento. Según el autor, aparece históricamente como una toma de

G. R. Wayar
conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto de la economía del
conocimiento en la sociedad de la información.
En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el término knowledgeworkery y empezó a
escribir acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos, son más importantes
en una organización que sus habilidades físicas. El término knowledgemanagement-gestión
del conocimiento, comienza a ser utilizado a principios de los noventa, aunque ya existían
desarrollos prácticos y contribuciones académicas que bien podrían caber en ese campo.
También con Arceo, Ramos y Almeida (2014) “el término la gestión del conocimiento (GC)
comenzó a tener gran relevancia e impacto a fines de la última década del siglo pasado,
principalmente en el ambiente empresarial de Estados Unidos y Japón, no obstante, la
Gestión del Conocimiento en las instituciones escolares es un fenómeno del que se está
tomando conciencia en forma reciente y del que aún no se puede hablar como un campo
de conocimiento y práctica ya constituido. Por ello, es importante examinar cómo y en qué
contexto se origina la gestión del conocimiento, qué elementos están presentes en el
proceso y cómo ésta se incorpora al ámbito educativo”
Se considera esencial aumentar la capacidad de las personas e instituciones en la

adquisición, generación, difusión y uso del conocimiento para producir desarrollo social y
crecimiento económico. Todas las instituciones, en tanto organizaciones generan
conocimiento que debe ser difundido entre sus integrantes. Arceo, Ramos, Almeida y
Jerónimo (2014) consideran que el proceso de gestión del conocimiento puede ser “… con
más o menos método, con mayor o menor acierto, de formas más o menos consciente, pero
lo gestionan” (Carballo, 2006; en Arceo et al, 2014: 5). Y es éste uno de los rasgos que se
observa en las instituciones en cuestión:
"...todos los tienen como asumido lo admiten lo tratamos de generar pero no quiere decir que
sea haga..."(Coord F I IES I)
El conocimiento en cualquier organización necesita de un contexto compartido, un

lenguaje común que tengan como función ser un medio para crear significados, que
permitan en las personas entender y comprender el contexto de los otros y de dotar de
sentido a las prácticas institucionales.

Si bien la gestión el conocimiento en las organizaciones no siempre es intencionalmente

buscada y/o desarrollada, se reconoce que el aprendizaje individual genera cambios en la
institución.
Al respecto y de acuerdo a los datos obtenidos y referenciados con anterioridad, quizás la

complejidad de factores que inciden en la gestión del conocimiento varían de una
institución educativa a otra, pero también con puntos en común, se puede decir que el
sentido de estos elementos se resignifica de acuerdo a las realidades y contextos
presentados, como así también en relación a la Carrera de Profesorado de que se trate.
En este sentido, en el ámbito de la educación, el proceso de la gestión del conocimiento se

encuentra inexorablemente ligado a otro concepto: el de entorno educativo; dicho término
es polisémico pero en este caso Chiecher, Donolo y Córica (2013) afirman que el entorno
de aprendizaje se define como el espacio y las convenciones establecidas, pero es la
dimensión didáctica la que convierte al entorno en un entorno de aprendizaje. En esta
definición se hace evidente que el concepto de entorno lleva implícito el interjuego de
cuatro dimensiones que en un contexto educativo mediado son interdependientes.
Se encuentran por un lado aquellas variables asociadas a las relaciones que se establecen
entre los sujetos participantes (dimensión social), por otro lado la cuestión del diseño
pedagógico (dimensión didáctica), la dimensión espacio temporal que enmarca el proceso
(dimensión física) y por último aquella referida a los recursos o herramientas (dimensión
técnica).
En ese mismo sentido Coll, Mauri y Onrubia (2008) identifican dos niveles de diseño
respecto a los contextos de enseñanza y aprendizaje mediados, uno de ellos referido al
diseño tecnológico, es decir la naturaleza y características del equipamiento y de los
recursos tecnológicos puestos a disposición. El otro, indisociado del primero, refiere al
diseño pedagógico, es decir a la propuesta más o menos explícita sobre los contenidos,
objetivos y una serie de sugerencias y orientaciones sobre la forma de utilizar estas
herramientas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Considerando esta definición se puede decir que, el proceso de gestión del conocimiento
se halla traspasado por estas múltiples variables asociadas al entorno de la educación. De
los elementos obtenidos de las entrevistas, se visualiza cómo en la dinámica de

G. R. Wayar
construcción del conocimiento la incorporación de las TIC y su uso en el proceso de

enseñanza aprendizaje posibilita una mejor comprensión.
Se alude a las tecnologías empleadas para la búsqueda, procesamiento, selección,

aplicación y comunicación de la información en sus diferentes formas y sentidos. Al
respecto se puede inferir según Cueva Delgado, Avila y Valledor Estevil (2015) que la
tecnología se utiliza en la comunicación de la información, por lo que investigadores como
Silvestre (2001) plantean que la comunicación es vista como la interacción de las personas
que entran en ellas, es una exigencia importante a ser propiciada, estimulada y enriquecida
en el proceso de enseñanza aprendizaje, por su incidencia en los planos cognoscitivo, de
desarrollo intelectual y educativo.
La comunicación es ante todo un proceso de intercambio, en cuya transmisión de datos,

integran una estructura de información. La comunicación por medio de las TIC constituye
también la transmisión de experiencias, valores, conocimientos que permiten el desarrollo
y transformación de la cultura que se refleja en las relaciones sociales. El intercambio de
estos procesos comunicacionales al interior de las aulas, refleja otro tipo de procesos
vinculados a las diferentes dimensiones que atraviesan el entorno educativo, el que además
forma la particular dinámica de la gestión del conocimiento.
A partir del desarrollo de las principales implicancias del proceso de gestión del
conocimiento, se analiza el objeto de estudio del trabajo en cuestión, mediante los datos
recabados de las Instituciones de Educación Superior seleccionadas.
Algunas reflexiones y consideraciones sobre las TIC y la gestión del

conocimiento
Las TIC se encuentran presentes en el campo educativo y en las diversas sociedades del
mundo entero, produciendo transformaciones en los diversos contextos, instituciones y en
la configuración de las personas. En dicho escenario los Institutos de Educación Superior
(IES) no quedan exentos de involucrarse en los nuevos desafíos que presentan los avances
tecnológicos.
Los desafíos actuales consisten, además de proveer equipamientos a las instituciones,

brindar herramientas a los alumnos garantizando el acceso a las TIC, como también el
replanteo de que estos espacios institucionales generen, promuevan y desarrollen

estrategias a los efectos que la población destinataria –los estudiantes en proceso de

formación- puedan hacer uso de las tecnologías.
En tal sentido, se perciben tres brechas digitales que se observan hacia el interior de los
IES: la del acceso, la de la calidad del uso y la de expectativas entre las que éstos ofrecen y
la de los estudiantes.
La incorporación de las TIC en el campo de la educación es considerada como ventana de

oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional, ya que posibilitaría
nuevas alternativas de enseñanza y aprendizaje. Pero para ello es necesario instalar la
mirada crítica sobre la tecnología, donde se defina el para qué incluir las TIC en una
educación de calidad.
Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) permiten generar,

almacenar, transmitir, recuperar y procesar información en dimensiones espaciales y
temporales hasta ahora inéditas; interpela a la educación superior, ofreciendo nuevas
modalidades para transmitir conocimientos y producir aprendizajes.
La incorporación de las TIC a la educación resulta más económico en cuanto al uso y

disponibilidad de materiales curriculares, pero para ello es necesario superar la brecha
digital en cuanto a acceso, entre aquellos que poseen un dispositivo digital y los que carecen
del mismo, democratizando el acceso al conocimiento.
Sobre esta línea argumentativa en la que se viene abordando la temática, la gestión del
conocimiento no se restringe a disponer de computadoras, sino de procesar e intercambiar
información, de avanzar sostenidamente y aceleradamente para impulsar nuevas formas
de aprender, incorporando los recursos tecnológicos y permitiendo el acceso al
conocimiento para mejorar la gestión educacional en el nivel.
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas constituye una realidad. Las
experiencias del modelo uno a uno (una computadora por alumno), muestran que las
nuevas tecnologías llegaron para quedarse. Pero es menester preguntarse ¿si los docentes
en sus prácticas áulicas propician el uso de las TIC (computadoras, laboratorios,
proyectores, sala audiovisual, etc.)?
En este sentido, algunas respuestas de los profesores al respecto son

G. R. Wayar
“No en mis clases trabajo con fotocopias, los alumnos leen y realizan el trabajo práctico.” (Prof.
IES II)
“Y siiiii, sino sería contradictorio, lo que yo pregono no poder hacerlo, jajaja. Bueno como
aquí no llega internet, yo me traigo mi cañon, la compu y el pendrive. Los alumnos llevan sus
computadoras y yo les paso el material que tienen que trabajar, mientras proyecto los videos y
las consignas. No tenemos un aula especial, todo lo hacemos aquí en el aula. Es buenísimo
trabajar desde este enfoque, todo lo planificó. A veces resulta más trabajo hacerlo, porque te
demanda preparar el material, yo trabajo con el correo o mensajes de texto para corregir los
trabajos prácticos, esto demanda que vos planifiques todo.” (Prof. del IES II)
“La verdad que no, y sinceramente me cuesta trabajar en la computadora, solo se alguito.”
(Prof IES II)
En estas expresiones de los profesores, se destacan actitudes positivas respecto al uso de

las nuevas tecnologías en la institución. Por ello se considera pertinente lo que sostiene
Inés Dussel (2010) respecto a la brecha digital, la que se está desplazando del acceso a los
usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar
operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las
posibilidades que ofrece la cultura digital, con lo que en los IES existiría una coexistencia
de dos posturas, los que están a favor de las tecnologías y los que se resisten al uso de las
mismas.
También Dussel (2010) sostiene que para algunos, este ritmo arrollador implica que el
cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto
se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad
y la cultura. Para otros, es razonable esperar un proceso de transición en el que haya
debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales
anteriores con relación a las nuevas.
Asimismo, Duart J. (2009) señala que la presencia de las tecnologías o su uso en el aula no
es, por sí solo, garantía de la calidad. Por lo cual la calidad de la educación superior en la
sociedad del conocimiento va a depender del adecuado uso que se haga de las TIC, ya sea
en los sistemas de administración, en la capacitación de los profesores, en los procesos de
aprendizaje, en los recursos de aprendizaje, en los cambios para superar la clase
tradicional, en la generación de redes, etc. Todo ello, tiene que ver en relacionar la
investigación con la formación; así como garantizar una formación flexible y adaptada a
las necesidades de los estudiantes; facilitar recursos de aprendizaje adecuados a los

procesos de enseñanza y aprendizaje superando las tradicionales clases magistrales;

formar a los profesores en el uso adecuado de las TIC y garantizar a los estudiantes la
obtención de las competencias necesarias para la integración en el mercado laboral”.
Valorando lo planteado por Duart (2009), se puede aseverar que nuestro sistema educativo,
encontrando su fundamento en la Ley de Educación Nacional, N° 26.206, considera al niño,
joven y/o adulto, como un sujeto de derecho capaz de recibir una educación integral en
todos sus aspectos, preparándolos en el uso de las TIC para que gestionen el conocimiento
de manera crítica y responsable.
Relacionado a esto Martí (2015) expresó que ducar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo
debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Aspecto importante a resaltar, donde el educando para estar acorde a los nuevos tiempos,
se verá obligado a prepararse en el uso de las TIC para la Gestión del Conocimiento. Así
mismo las instituciones y en especial los docentes, deberán desempeñar una dinámica
esencial para lograr una educación desde, durante y para la vida; dominar las técnicas y
habilidades que les permitan crecer culturalmente y así tratar de resolver los problemas
personales y demandas sociales que les impone el contexto.
Los cambios que se perciben en estos institutos refieren a un elemento planteado por la
economía basada en el conocimiento y el aprendizaje, a la capacidad de utilizar dicho
conocimiento en un proceso permanente de construcción mediante el desarrollo y
transformación permanente, como la consolidación de sus principales instituciones.
"...todos los tienen como asumido lo admiten lo Tratamos de generar pero no

quiere decir que sea haga..."; "...sería para ambos para que los profesores
presenten actividades a través de las tic y que los alumnos sepan cómo
resolverlas..." (Coord_FI_IES_I)
"...poder acceder de manera distinta al conocimiento, tenemos que aprender a
enseñar de otra manera..."; "...Si yo creo que si...se nota el cambio, porque el
docente se ha dado cuenta de que no puede quedarse atrás, que el alumno no puede
saber más que uno, entonces hace que el docente busque, se movilice..."
(Coord_IES_II)
"...los alumnos se apropian cada día, es más yo los veo en algunas clases, el manejo
de las TIC, como el cañón, las aulas virtuales, grabar y filmar clases, y muchas

G. R. Wayar
otras, en diferentes clases."; "...Se logra una mayor dinámica en el uso de las TIC,
sobre todo en la realización de trabajos, que a veces el tiempo áulico no permite
hacerlo..." (Rec_IES_II)
Analizando el planteamiento antes realizado se evidencia la responsabilidad por parte del

equipo de conducción en formar a los estudiantes para el uso de las TIC en la Gestión del
Conocimiento.
Por otro lado, se requiere también el acompañamiento de los IES en la formación de los
profesores en el uso de las nuevas tecnologías, para dar respuesta a las afirmaciones de los
docentes respecto a que no reciben ningún tipo de capacitación por parte de la institución,
algunas expresiones al respecto son:
“Mira de los años que trabajo en la Institución, creo que nadie se dedica a capacitarnos,
y digo creo porque como te dije nadie, ni siquiera las autoridades del Equipo directivo
nunca no dijeron nada sobre que nos actualizarían para el manejo de las TIC.” (Prof del
IES II)
“La Institución no proporciona ninguna capacitación. Yo soy un convencido de que uno
es el que se tiene que capacitarse y profesionalizarse, que uno es el que tiene que tomar
el toro por las astas, porque sino nadie te va a capacitar si no lo haces por tu propia
voluntad.” (Prof. del IES II)
“No, desde que yo trabajo aquí”. (Prof. del IES II)
Los docentes enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, observándose además

por parte de algunos tener mayor predisposición en el uso de la tecnología para tareas
pedagógicas, valorando la función de éstas, razones que conllevan a reconocer la
importancia de capacitarse en el área. Sin embargo muchos de ellos no se sienten
capacitados o lo suficientemente habilitados con las competencias tecnológicas como para
incluir su utilización en el aula. Así lo expresa una docente…
"Me costó horrores. Primero el miedo. Vencer el miedo a esto” (Doc 3_IES I)
Para que el docente trabaje con las TIC como mediadoras o facilitadoras del aprendizaje
primeramente debe asumir el desafío de conocer y manejar las herramientas tecnológicas.
En muchos sentidos, deben superar el “bloqueo procedimental” que impide, como plantea
Galvis (en Oñate, 2015; 71) generar entornos educativos y realizar las mismas tareas de la
enseñanza.

Una de las razones que fundamentan las resistencias en el uso de las herramientas
tecnológicas está vinculada con posicionamientos conservadores, valorando la
presencialidad como un elemento que favorece la transmisión de conocimientos.
"...Lo que no me parece beneficioso es la falta de contacto en la enseñanza, sobre todo

cuando recién nos estamos formando...porque para poder trabajar esto que decimos
nosotros: lo que yo miro en el otro porque yo también enseño a ser profesor siendo yo
profesor;
"...los otros docentes siguen dando sus clases tradicionales..."(Coord_FI_7_IES_10)
Quizás se pueda pensar que, la resistencia manifiesta al uso de las herramientas digitales
se corresponde con las posiciones más conservadoras y tradicionales de la educación, en
la que la función docente es guiar, orientar, conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje
en la formación de los estudiantes, en forma presencial y no mediada por las tecnologías.
"...Sí pero siempre y cuando el docente les enseñe porque si no ellos acceden a cualquier
sitio web y a veces traen información no pertinente o no confiable..."(Doc4_IES_I); "...
uno como docente desde lo disciplinar yo lo poco que se lo vuelco con mis alumnos, les
digo a ver vamos a usar el aula virtual del instituto, la plataforma virtual. Entonces yo a
ellos los inscribo como usuarios y entramos al foro. Yo considero que lo poco que se lo
transmito a mis alumnos y ellos también aprenden..."(Doc5_IES_II)
Dicha realidad evidencia un problema para las instituciones que se encuentran en la clásica
tensión de ser conservadoras y reproductoras del conocimiento, o de provocar la
transformación social por la posibilidad de fomentar la producción del conocimiento en
los estudiantes del nivel superior. En palabras de Minakata Arceo (2012; p.3) corren el
riesgo de convertirse en instituciones “obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la
sociedad del conocimiento”
También se debería considerar que los estudiantes realizan diferentes tipos de consumo, y
de conocimiento en relación a las herramientas TIC. El supuesto que considera que los
estudiantes pueden, enfocar “su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas formas:
absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos, de manera
semejante o mejor a la de un texto impreso; consumen datos simultáneamente de diversas
fuentes; esperan respuestas instantáneas; permanecen comunicados permanentemente y
crean también sus propios contenidos.” (García et al, 2007: 2) se enfrenta a la realidad que
los docentes entrevistados relatan:

G. R. Wayar
"...durante el proceso la mayoría bueno entra, digamos, a utilizar las nuevas tecnologías
como una necesidad, digamos, pero es poco lo que se va notando no es que todos están
en un mismo nivel". (Doc1_IES _I)
"...la mayoría de los estudiantes que tengo no tienen correo, no tienen correo ni
computadora...la mayoría va a los libros porque la mayoría también no tiene internet
en su casa." (Doc2_IES_I)
"...Son pocos los alumnos que tienen computadoras, más bien utilizan la que tienen en
sus casas, y desde ahí trabajan los prácticos..."(Doc5_IES _II)
“...Son pocos los alumnos que utilizan las TIC, ya que, a parte de mi cátedra, los
profesores no incentivan a los mismos que lo hagan. Creo que ni el cañón saben
usar..."(Doc8_IES_ II)
Souto González (2011; p11) expresa que “no deja de ser paradójico que mientras se habla de
globalización de los fenómenos sociales, la realidad social se fragmenta en una retícula en
la cual hay personas y colectivos que se relacionan entre sí a través de la red por excelencia
(internet), mientras que otros permanecen en los aledaños”.
La variable social y económica incide en la posibilidad individual de acceso a las TIC, lo

que lleva a las instituciones a enfrentar los desafíos de la época redoblando los esfuerzos
por ampliar y democratizar la enseñanza a través del uso de las tecnologías.
Ello implica la necesidad de plantear cambios en la configuración institucional como otro

aspecto a destacar y tener presente; por un lado, considerar la organización de los tiempos,
los agrupamientos y el espacio; y por otro, pensar en las nuevas configuraciones que
aluden a cambios relacionados con la gestión del conocimiento, lo que impacta en el
curriculum y su didáctica, sobre todo si se tiene en cuenta que la relación de los jóvenes
con las TIC constituye un universo heterogéneo.
La situación compleja y heterogénea planteada conlleva a interrogantes sobre los nuevos

escenarios: la subjetividad de los jóvenes, sus formas de pensar, sus intereses, su
proyección de futuro.
Cabe preguntarse entonces ¿Cómo gestionar el conocimiento incluyendo las TIC en el

currículo? ¿Cómo capacitar y orientar a los docentes para acceder a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación? ¿Cómo propiciar el trabajo colaborativo?
Interrogantes que deben llevar a replantearse la dinámica institucional del IES,
respondiendo a las necesidades de los estudiantes y exigencias del contexto.

Bibliografía
Arceo, G., Ramos, E., Almeida, M. y Jerónimo, M. (2014). Análisis de la gestión del
conocimiento y las Tecnologías de Información en el ámbito Docente Universitario. Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Bs. As. Argentina
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las tic en contextos
educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación
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http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Cuevas Delgadas, J.L, Ávila Aguilera, y Valledor Estevil, R. (2015). El uso de las TIC para la
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CIGET, 21(3). Disponible en: http://innovacion.ciget.lastunas.cu/index.php/innovacion/
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Chiecher, A., Donolo, D. Y Corica, J. L. (comps.) (2013). Entornos virtuales y aprendizaje.
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Arceo, G y otros (2014). Análisis de la gestión del conocimiento y las tecnologías de información
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innovación y educación.
Dussel, I. (2010).VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías:
los desafíos pedagógicos ante el mundo digital / Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo. -
1a ed. - Buenos Aires: Santillana.
Martí, J. (2015). El uso de las TIC para la gestión del conocimiento en la educación primaria.
Innovación Tecnológica (21), No. 3 julio-septiembre 2015
Minakata Arceo, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la
escuela. Notas para un campo en construcción. Sinéctica N° 32. Tlaquepaque ene./jun.
2009. Disponible en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1665-109X2009000100008
Souto González, X. M. (2011). La construcción del conocimiento escolar en la sociedad de las
comunicaciones. Una propuesta del Proyecto Gea-Clío. Valencia. Universitat de València y
Proyecto Gea-Clío.

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