Cine + Chicos

El lenguaje audiovisual en el Nivel Inicial

Coordinación: Boido, Pablo.

Equipo: Elizondo, Cecilia. Fradkin, Julieta. García, Ramiro.

Nasep, Natalia. Pérez Giménez, Sheila.
1. Introducción

El presente texto sintetiza parte del proceso y el recorrido del proyecto piloto Cine + Chicos.
Este emprendimiento comenzó con diversas motivaciones; una de ellas fue experimentar el
lenguaje audiovisual, sus elementos y su organización desde un abordaje pedagógico junto
a los niños. Creando un espacio desde el cual vivenciar conjuntamente (niños, talleristas y
maestros) este proceso. Los alcances y las limitaciones para trabajar con él en las
instituciones son muchas. El principal problema es que no existe hoy una propuesta
completa para abordarlo en el Nivel Inicial. Y esta fue también una de las motivaciones y el
punto de partida del proyecto. A continuación, presentamos los ejes de trabajo según los
cuales desarrollamos el proyecto, intentando generar herramientas y recursos para abordar
en cada sala de jardín este complejo lenguaje artístico.

2.1. La situación cinematográfica

¿Cómo eran las primeras salas de cine? ¿Quiénes iban? ¿Qué se proyectaba? En la
actualidad, las salas cinematográficas han logrado obtener su espacio único y, año tras año,
se amplían los sistemas de confort: butacas reclinables y acolchonadas, calefacción y hasta
comodidad para poder comer mientras se ve una película.
En sus orígenes, las proyecciones formaban parte de un entretenimiento más. Las
funciones se realizaban en los circos, en los bares y en las ferias, donde se montaba una
gran tela blanca tensada. También se hacían al aire libre: el público traía sus propias sillas y
las acomodaba donde quisiera. Todavía no se hablaba de salas para cine.
La primera proyección se realizó el 28 de diciembre de 1895 en el sótano de un café
de París. Los hermanos Lumière exhibieron allí once películas, entre las cuáles estaba La
llegada del tren a la estación, una filmación de pocos minutos de duración en la que se
mostraba simplemente el ingreso del ferrocarril a la estación. La incipiente experiencia
provocó sobresaltos y alteración en los espectadores, que creían que el tren avanzaba hacia
ellos realmente. La situación cinematográfica se convertía así en un lugar de importante
atractivo fantástico (ver “4.1. El movimiento”).

La llegada del tren a la estación (1895) Lous y Auguste Lumière

 Podemos decir que el arte de la cinematografía obtiene su espacio propio hacia 1900
cuando aparecen las primeras salas de cine, que eran teatros adaptados con una capacidad
para doscientas personas aproximadamente, a los que se llamó nickelodeons. La
denominación de las salas respondía a que cada persona interesada en ver una película
debía pagar con un nickel (cinco centavos de dólar) y a que odeon significa ‘teatro’ en
griego. A diferencia de lo que acostumbramos hoy, en el cine no solo se podía ver una
película: con nuestra entrada de un nickel, podíamos acceder hasta a seis películas de diez
minutos cada una.

Primera sala Nickelodeon

A partir de 1912, los cortometrajes (películas cortas) fueron reemplazados por los
largometrajes (películas de más de sesenta minutos). Antes de cada función se solía pasar
un corto o noticias de actualidad. Las funciones se hicieron más extensas y se solía pasar
entre dos y tres proyecciones.
Esto dio lugar a que las salas comenzaran a ganar su espacio, mejoraran en cuanto
a comodidad y capacidad y se posicionaran en un lugar de estatus social. También esto
afectó a la composición de los espectadores, ya que, en sus inicios, las clases altas se
mantuvieron alejadas de las proyecciones.
Con el paso del tiempo, el acto de ir al cine fue cobrando cierta especificidad: se
puede elegir qué ver, en qué momento y ya está dispuesto el lugar para ello.
El advenimiento de la televisión en los años cincuenta hará que la cantidad de
espectadores de cine en las salas disminuya notablemente. Esto provocará nuevas
modificaciones en las salas y en las formas de ver cine. Se inventa el sistema cinemascope,
que proporciona un formato panorámico en la pantalla, se ofrecen más espectáculos con
nuevos géneros. Y el gran atractivo es la inmensidad de la imagen y los perfeccionamientos
sonoros.
A pesar de las transformaciones a lo largo de su historia, la situación cinematográfica
sigue siendo hoy un lugar compartido con otros. La experiencia de ir al cine, tal como en la
anécdota de La llegada del tren a la estación, nos sigue transportando hacia un estado de
ensueño, fascinación y sobresaltos.

Interior de “El Gaumont” construido en 1937 en Inglaterra.

Una sala de cine actual

2.2. Propuesta de taller

Objetivos

• Apropiación y reformulación del uso del espacio.

• Trabajo con saberes previos respecto a la situación cinematográfica (actores que
participan, roles, acciones, características del espacio).
• Acercamiento a un personaje que acompañará el proyecto como guía para el
desarrollo de las actividades (proyección de un corto).
Sugerencias para el docente

• Indagación: ¿quiénes fueron al cine?, ¿dónde se ubica la pantalla?, ¿cómo son las
características de la sala?, ¿cómo se ordenan las sillas?, ¿qué personas trabajan en
el cine?
• ¿Qué se debería hacer para transformar la sala en un cine? (luz, sonido, roles, etc.).
• Acompañar al grupo en el proceso de modificación de la sala.
• Se proyecta el corto. En esta instancia es interesante que el docente pueda
detenerlo e ir pidiendo sugerencias a los alumnos en relación al material que se está
proyectando.
• Durante las proyecciones, es importante que el docente acompañe activamente la
actividad, interviniendo en los momentos que considere necesario.
• Esta actividad debe repetirse más adelante para ver si los saberes con respecto a lo
que sucede en el cine se han modificado a partir de las distintas experiencias
compartidas tanto en el taller como en las proyecciones en el jardín.

Vamos al cine

•Jugamos desde lo que nos imaginamos de esa situación. Transformación del espacio
del aula en la sala cinematográfica. Actores que participan, roles, acciones, posiciones,
etc.
•Aprovechamos para ver entre todos qué conocemos de esa situación y qué tipo de
datos nos falta averiguar.
•Frente a la pantalla del cine que armamos (una televisión), se proyecta un episodio de
Abelardo y la línea.

Materiales

• Televisor.
• Reproductor de DVD.
• Corto Abelardo y la línea (capítulos sugeridos: 101, 113, 115).
• Afiche cinematográfico (con la película que se va a proyectar).
• Entradas (para poder utilizar en relación con los roles dentro del cine).

Bibliografía

•Cerdá, Fontana y Medina (2006).

Filmografía

•Abelardo y la línea (Osvaldo Cavandoli, 1969).

•Cinema Paradiso (Giuseppe Tornatore, 1989).

3.1. La oscuridad y la proyección

Mucho antes de que comience una película, en el momento justo en que las luces deben
apagarse, empiezan a pasar cosas en el cine.
La oscuridad es un fenómeno que nos hace conectarnos con cuestiones de lo más
diversas, que la mayoría de las veces no están relacionadas únicamente con ver una
película. Puede asociarse con los miedos, pero también con la magia; remite a lo que no se
ve, pero es a la vez el fenómeno por el cual, en el cine, podemos ver.
 La luz que se emite desde el proyector hacia la gran pantalla del cine no solo nos
muestra las imágenes, sino que también nos alumbra junto a otros, con quienes estamos
compartiendo la situación. Una manera de estar solos y acompañados a la vez.
A través de esa luz es que podemos ver colores, sombras, imágenes, letras... El
proyector se transforma en una suerte de caja mágica por la cual una imagen de su interior
puede transformarse en el exterior, ser más grande, verse entre muchos, ponerse en
movimiento, cobrar vida.
Gracias a la luz también existe la sombra. Esta se encuentra entre lo real y lo ficticio,
entre lo que es y lo que no es; transmite algo esencial de las cosas sin llegar a ser ellas.
La experimentación con las sombras tiene su origen en los países de Oriente hace
miles de años y es una de las primeras formas de proyectar imágenes mediante una fuente
lumínica. Con la luz que emitía una llama, los hombres y las mujeres vieron que podían
proyectar la imagen de animales haciendo distintas combinaciones con sus manos. Luego
reemplazaron o combinaron las manos con imágenes recortadas y articuladas, dando lugar
a una infinidad de historias.
El teatro de sombras como tal, y no solo con un uso científico, llega a Europa recién
en el siglo XVIII.
Hay muchas versiones alrededor de su origen. Una muy conocida es la leyenda
china del siglo II aC recogida por Jac Remise:

El Emperador Wu-Ti, de la dinastía de los Han, habiendo perdido a su mujer, Wang, por
la que sentía un profundo amor, cae en una profunda apatía. Los que están a su
alrededor intentan por todos los medios devolverle el gusto por la vida, pero ni los
juglares ni los bufones, ni los cocineros, ni los contadores de historias, ni las concubinas,
nadie le hace olvidar su tristeza. Es entonces cuando Shao Wong le dice que él es capaz
de hacer revivir a la bella Wang. Lo hace sentar delante de una tela extendida entre dos
puertas desde donde ve aparecer la sombra de su amada. Habla con ella noches
enteras, juntos evocan tiempos pasados, se cuentan las historias que ocurren en el
reino. Hasta que un día Wu-Ti olvida la promesa que había hecho de no tocar jamás la
tela ni mirar qué había detrás. Se levantó bruscamente arrancando la tela, sorprendiendo
a Shao Wong agitando, delante de una lámpara, una figura recortada en piel de animal
que representaba la silueta de su mujer. Comprendiendo la estratagema, monta en
cólera. Hay dos versiones de la conclusión de esta historia: la primera cuenta que Wu-Ti
no pudo controlar su cólera al ver en esta farsa una maniobra de sus ministros para
influir en sus decisiones, por lo que decide decapitar a Shao Wong. En la segunda
versión, el Emperador rinde homenaje al talento de Shao Wong y le confía la misión de
seguir haciendo aparecer la silueta de su amada, comprometiéndose a enseñar esta
técnica a los jóvenes durante su reinado.

Teatro de sombras
 Siluetas para el teatro de sombras

En busca de los efectos que produce la luz se inventaron distintos artefactos que son parte
de la historia de los juguetes ópticos (ver “4.1. El movimiento”).
La linterna mágica fue un antiguo artefacto creado por un jesuita, Athanasius Kircher,
en 1654. Se basa en el principio que ya había sentado la cámara oscura (Girolamo Cardano,
1500), por medio del cual se explican las formas en que se proyectan las imágenes y con el
que más adelante se lograrían las bases para la fotografía. Esta permitía, a partir de la luz
de una vela o de lámparas de aceite, proyectar las imágenes dibujadas sobre un vidrio. Si
bien no buscaba el efecto cinético, como los posteriores juguetes ópticos, fue también un
antiguo e importante precedente del el cine, porque poseía el poder de otorgarle otra
presencia a las imágenes a partir de una fuente lumínica.
En aquel entonces se proyectaban diversos tipos de imágenes, pero las más
famosas fueron las llamadas fantasmagorías, dado el fuerte impacto que provocaban en el
público: eran placas donde podía verse un esqueleto o la silueta de un fantasma
proyectados en gran tamaño sobre una tela. Situación a la que se le sumaba el relato
terrorífico de un narrador, efectos lumínicos, sonoros y, algunas veces, hasta vapor para
generar un humo fantasmal.
Otro de los elementos importantes que se ponen en juego en el momento de la
proyección es la pantalla. Es una superficie blanca que a lo largo de la historia ha tenido
dimensiones variables, pero que desde los años cincuenta mantiene como proporción
estándar el formato rectangular que encontramos en los cines actuales. Esta modificación se
debe a uno de los tantos intentos que emprendió la industria cinematográfica para llamar la
atención del público que se encontraba fascinado en sus casas con el boom del momento: la
televisión.
Más allá de sus medidas, la pantalla reúne una peculiar cualidad conceptual. Se
decía que los hermanos Lumière querían mostrar en la pantalla aquellas imágenes tomadas
de la realidad y que, por su parte, Georges Méliès la usaba como ocultadora de una
infinidad de trucos que le permitían contar sus historias.
Al parecer, la pantalla en el cine cumple esta función dual de mostrar y ocultar a la
vez. Según Russo (2003:192): “No se trata tanto de dar a ver, sino de convocar a mirar.
Como en la vieja muletilla de los prestidigitadores: ¿Ahora lo ven?... Ahora no lo ven”.
Recordemos si no la escena del emperador Wu-Ti maravillado por lo que podía ver e
intrigado a la vez por aquello que se escondía tras la tela.
 Linterna Mágica

3.2. Propuesta de taller. Investigación a partir de la oscuridad y la

experimentación

Objetivos

• Acercar los primeros conocimientos sobre los fenómenos de la luz y la proyección

de imágenes.
• Exploración del propio cuerpo a través de las sombras, las luces y el juego
dramático.
• Exploración de la sala a través de distintas luces.
• Proporcionar un uso distinto al que habitualmente se le da al aula: oscurecer, usar
linternas, texturas, luces de colores, música.

Sugerencias para el docente

•Previamente a la actividad, conversar con el grupo sobre qué les parece que es la luz,
cuándo está oscuro, si les da miedo la oscuridad, cómo se podrá oscurecer el aula, por
qué en el cine está todo oscuro, qué necesitamos para ver.
•Dejar que exploren libremente sus sombras y las que proyectan los objetos. Utilizar
distintos filtros de colores (papel celofán) y cuestionar sobre los cambios de luz de
acuerdo al filtro.
•¿Por qué la sombra se hace más grande o más pequeña? ¿Qué pasa cuando me alejo
y me acerco de la luz? ¿Cómo debe estar la luz? ¿Dónde debo colocar la linterna para
que se proyecte un dibujo?

Juegos con linternas

Se oscurece la sala con telones negros. Se les reparte a los chicos una linterna a cada uno
para que exploren el espacio y jueguen libremente prendiéndolas y apagándolas, buscando
objetos del salón, haciendo caras con la luz sobre el rostro. Esta actividad puede ser
compartida con la docente de música, quien puede acompañar con instrumentos o música
rítmica. Se intensificarán los juegos de expresión corporal con la luz, sonidos, sombras y
ritmos.
En una segunda parte se utilizan filtros de colores (recortes de papel celofán de
distintos colores), se colocan sobre el foco de la linterna, y la luz cambia de color. Los
alumnos practicarán esta experiencia y se les contará por qué sucede el cambio. De la
misma forma se utilizan otras texturas para experimentar cambios. Frente al foco se pueden
colocar formas troqueladas en cartulina para que se proyecten en la pared, telas
texturizadas, tul, rejilla, arpillera o espejos. Pueden utilizarse transparencias de dibujos
impresos en filminas y proyectarlas en la pared, el cuerpo, la ropa o una tela blanca.

Materiales

•Linternas (preferentemente una por alumno).

•Papel celofán con marco de cartulina (filtro), rojo, verde, amarillo, azul, transparente.
•Formas troqueladas de cartulina (pueden ser con sacabocado).
•Música rítmica.
•Telas y/o papeles texturados.

Armado de un proyector casero

A una caja de zapatos se le hace una abertura (tipo ventana) en uno de los lados angostos.
El lado opuesto al de la abertura debe estar descubierto para que luego se pueda pasar la
mano con la linterna.
Se le entrega a cada alumno un rectángulo de papel celofán de distintos colores, un
poco más grande que el tamaño de la abertura anterior. Con fibrones indelebles dibujarán lo
que quieran proyectar (procurar que el dibujo sea bien remarcado con la fibra). Se pega en
la ventana de la caja cada dibujo. Se oscurece la sala con telones negros y se coloca una
tela blanca en la pared para usar de pantalla (también puede proyectarse en la pared, en el
piso o en el cuerpo de los chicos). Por la abertura completa de atrás de la caja proyector se
pasa la linterna. Se proyectan todos los dibujos, se cuenta o se adivina qué será y se relata
una historia con todos los dibujos proyectados. En otra instancia, los alumnos podrán
decorar su caja a gusto. En esta actividad puede volver a indagarse sobre la luz y la sombra,
el color, el acercamiento y alejamiento de objetos a la luz y su variación.

Materiales

• Cajas de cartón.
• Papel celofán de colores.
• Linternas.
• Tela blanca.
• Telas para oscurecer.
• Fibrones indelebles.
• Cinta de papel.
Teatro de sombras

Esta actividad se realizará en dos instancias. En una primera se acercará la experiencia del
teatro de sombras. Para ello se oscurecerá la sala, en el medio del aula se colocará una tela
blanca sostenida de una soga de tal manera que quede espacio para el público y espacio
por detrás para las proyecciones. De un lado se colocará la luz del proyector (una fuente
lumínica pareja; puede ser un proyector de video, de diapositivas o un reflector a un metro
de distancia aproximadamente) y, del otro lado, las sillas para los espectadores. Se dividirá
a los alumnos en dos grupos. Los que proyectarán harán sombras con su cuerpo alejándose
y acercándose a la luz. De a poco se incorporarán siluetas de cartulina negra para
experimentar cómo se proyecta la sombra sobre la tela. Es necesario que en esta primera
parte los alumnos puedan distenderse, cuestionar y experimentar con la luz y su propio
cuerpo.
En una segunda instancia, una vez obtenido un primer acercamiento con la
experiencia, se repite la actividad, pero ya direccionada a contar una historia. En esta
actividad se comenzará a indagar sobre lo que los chicos quieren contar. Para ello es
necesario que el docente articule con el grupo estrategias para ayudarlos a armar una
historia entre todos. Pueden utilizarse distintos disparadores temáticos, como por ejemplo
comenzar por un cuento o canción conocida por todos los chicos.
Esta actividad tiene cierta complejidad en las primeras instancias si los alumnos
nunca han tenido contacto con la experiencia, por lo cual es necesario repetirla e ir
perfeccionándola incorporando nuevos elementos1.

Materiales

• Telones negros para oscurecer.

• La luz del proyector (un reflector intenso).
• Tela blanca.
• Soga y broches.
• Siluetas de cartulina negra sostenidas por palitos.

Bibliografía

1 Como otra instancia de trabajo para el armado del teatro de sombras, el docente puede proponer que los
chicos creen las siluetas que consideren necesarias para contar la historia que deseen representar.
 •Baredes y Lotersztain (2002).
•Peter Pan (Clyde Geronimi y Wilfred Jackson, 1953).
•Noodles and Ned (John R. Dillworth, 1996).
•Film Before Film (Werner Nekes, 1986).

4.1. El movimiento

El cine tiene una larga historia, y es difícil ubicar un único origen con precisión. Podríamos
remontarnos a las experiencias de teatro de sombras en extremo Oriente, como el
precedente más antiguo de proyección de imágenes sobre una pantalla por medio de una
fuente lumínica (ver “3.1. La oscuridad y la proyección”).
El término cine, tal como lo utilizamos hoy, hace referencia al cinematógrafo, un
aparato patentado por Auguste y Louis Lumière, a través del cual lograron registrar y
reproducir imágenes en movimiento.
La palabra cinematógrafo proviene del griego y significa ‘escritura del movimiento’.
Con la invención de este aparato, los hermanos Lumière parecían consumar una larga
búsqueda por registrar el movimiento; quedaba detrás un largo y arduo recorrido con
diversos experimentos y múltiples juguetes ópticos que nos pueden ayudar a comprender el
fenómeno por el cual hoy vemos una película del modo en que lo hacemos.
Estos inventos no surgen con la intención de crear el cine, pero son parte de su
historia. Desde un lugar científico y lúdico, intentaron dar movimiento a las imágenes del
mundo.
En 1824, el inglés John Ayrton Paris desarrolló el primer juguete óptico de la historia:
el taumatropo. Consistía en dos círculos unidos que conformaban algo similar a las dos
caras de una moneda, con dos hilos en sus costados. En una de las caras se veía el dibujo
de una jaula vacía; en la otra, el dibujo de un pájaro. Cuando alguien enrollaba y
desenrollaba ambos hilos sucesivamente, el movimiento del disco generaba la ilusión de
que el pájaro se encontraba dentro de la jaula, y las imágenes parecían hacerse una sola.

Taumatropos

Si bien se asemejaba a un truco de magia, este efecto estaba basado en un

fenómeno óptico muy difundido en el siglo XIX conocido como persistencia retiniana o
persistencia de la visión: nuestro ojo retiene las imágenes por un instante una vez que estas
están ausentes y así se unifican imágenes diferentes que se suceden a cierta velocidad.
 Este primer invento pronto se convirtió en un juguete vendible a los niños que
empezaban a ocupar mayor atención en las ciudades decimonónicas. Le siguió el zootropo
(William Horner, 1834), el cual ubicaba en un tazón con pequeñas rendijas verticales una tira
de imágenes en las que, detenida, se podía observar una mínima variación; por ejemplo,
para representar el vuelo de un pájaro había varios dibujos con sus alas en distintas
posiciones. Cuando el tazón se giraba, por las rendijas podía verse al pájaro volar en un
aparente movimiento continuo. Algo similar sucedía con el praxinoscopio de Émile Reynaud
(1877), en el cual las ranuras eran sustituidas por espejos que reflejaban la secuencia de
imágenes dispuestas en una tira.

Zootropo

Banda de imágenes para zootropo

 Praxinoscopio

Este efecto sentó las bases para poder pensar en una ilusión de movimiento o ilusión
cinescópica que completa nuestra sensación de que el movimiento se produce, ya que
percibimos esa mínima variación porque nuestro ojo retiene esas imágenes por unas
fracciones de segundos.
El folioscopio fue otro artilugio que hacía observable este fenómeno. Actualmente
también se lo llama cine de dedo. Consiste en un pequeño libro de formato horizontal que
tiene en cada una de sus hojas (folios) una fotografía que captura una etapa diferente de un
movimiento. El efecto se produce cuando el libro es doblado y se van dejando las hojas
correr debajo del pulgar.

Folioscopio

Es imposible no detenerse en la importancia de la invención de la fotografía (Joseph

N. Niepce, 1824). Cada una de las imágenes fijas a las que otorga movimiento el cine es
una fotografía (a menos que esté dibujada; en ese caso se trata de cine de animación).
Un fotógrafo inglés llamado Edward Mudbridge, a través de minuciosos estudios
fotográficos, intentó registrar cómo se observaba el movimiento en el cuerpo y logró la
primera secuencia móvil captada por una cámara fotográfica.
Esos registros fotográficos, pasados a cierta velocidad, hacían que el ojo reconstruya
la idea de la acción registrada. El experimento de Mudbridge no solo fue un paso importante
para el cine, sino que más adelante se convirtió en una fuente para varios artistas del siglo
XX que continuaron intrigados por la representación del movimiento.
 Secuencia fotográfica registrada por Muybridge.

Pero el invento de los hermanos Lumière perfeccionó y especificó los logros de este
largo recorrido. Con el cinematógrafo se podía tanto capturar las imágenes como luego
proyectarlas, y esto se hacía a una velocidad de veinticuatro fotografías por segundo.
Además, este ya no era un artefacto de consumo individual: hizo de este tipo de percepción
una situación colectiva.

Proyector Lumière.

4.2. Propuesta de taller. Los primeros pasos del cine: las imágenes fijas se
ponen en movimiento

Objetivos

• Acercar las primeras nociones sobre el movimiento de las imágenes.

• Poder reconocer una secuencia de imágenes fijas y detectar cuándo se ponen en
movimiento.
• Experimentar sobre la composición de la imagen audiovisual.

Sugerencias para el docente

 • Esta actividad cuenta con material didáctico pensado para ayudar a comprender el
fenómeno de las imágenes puestas en movimiento (cine de dedo, taumatropos y su
variante de dos imágenes articuladas en una varilla). La idea es que pueda servir
como disparador para la reflexión.
• ¿Cómo se mueve una imagen? ¿Por qué la vemos moverse?
• Cuestionar sobre la diferencia entre las imágenes fijas y en movimiento. ¿Qué es el
movimiento?
• A partir de la experiencia del taumatropo, dejar que los chicos se pregunten sobre lo
que sucede al mover una imagen a gran velocidad.
• A partir de la observación del cine de dedo, preguntarse acerca de lo que sucede
con las imágenes puestas en movimiento y en sucesión con otras.
• Apoyarse en el proceso de los dibujos animados para comprender el fenómeno.
Trasladarlo a una sucesión de fotografías para una secuencia filmada.

Actividad

• Se reparten diferentes taumatropos, circulares y de varilla, para que experimenten y

observen durante un momento qué pasa con las imágenes fijas una vez que se les
otorga movimiento. A continuación se muestra el libro de cine de dedo (pasándolo
varias veces para que lo puedan ver todos) y se continúa con la reflexión.
• Luego se ofrece una secuencia de cuatro o seis imágenes fijas en la que se observe
una variación mínima del movimiento en cada imagen.
• Se proyecta (en un televisor o mediante un proyector) una secuencia puesta en
movimiento de las imágenes anteriores.
• Para finalizar, se proyectan algunos de los primeros dibujos animados.

Materiales

•Objetos ópticos: taumatropos circulares y de varilla, cine de dedo.

•Secuencia de imágenes fijas impresa.
•Televisor y DVD o proyector de video con pantalla.

Filmografía

•El regador regado (hermanos Lumière, 1895).

•Lumière y Cía. (James Ivory, Spike Lee, Claude Miller, Wim Wenders y otros, 1995).
•Little Nemo (Winsor McCay, 1911).
•The Origins of Scientific Cinematography (Virgilio Tosi, 1873).
•La llegada del tren a la estación (hermanos Lumière, 1895).

5.1. Encuadre

El lenguaje cinematográfico y audiovisual combina de manera singular diferentes aspectos

formales y procedimientos de otros lenguajes artísticos. Por eso, muchas veces, para
explicar algunos conceptos o herramientas que lo componen, debemos hacer referencia a
otras expresiones artísticas. En el caso del encuadre, podemos afirmar sin duda alguna que
proviene de las artes visuales o plásticas. Es el marco desde el cual se recorta lo que se
registra en el campo visual y lo que no. Es decir, el punto de vista desde donde se registra la
realidad. O se representa la realidad.
El cine clásico, principalmente, tomó como referencia el punto de vista de la pintura
renacentista, es decir, su perspectiva. Desde allí se construyó un tipo de espectador ideal,
una imagen con un punto de fuga único, donde la mirada debe centrarse para organizar una
imagen clara, equilibrada y de lectura unívoca. Esta se convirtió en la base desde la cual el
cine clásico ordenó su perspectiva en la mayoría de los films. Sin embargo, encontramos a
lo largo de la historia muchísimos directores que han trabajado en contraposición con esta
perspectiva.

DA VINCI, Leonardo. 1495-1497 La última cena, Convento de Santa María della Grazie, Milán.

El encuadre determina el punto de vista desde el cual nos colocamos frente a un

objeto para mirarlo. Es el recorte de lo que elegimos ver y marca el límite de lo que se deja
fuera. A su vez, este aspecto es el que deja la marca subjetiva de cada director, lo que
construye o no una mirada singular. Junto a la acción de montaje, el encuadre deja la huella
personal: “La posición, la inclinación, la óptica utilizada, etc., hacen del encuadre un dato
revelador de alguien instalado detrás de cada punto de vista, que decide desde dónde
mostrar eso que se dispone en la pantalla” (Russo, 2003).
En la acción de encuadrar se determinan diferentes planos. La variación de la
posición de la cámara modifica el tipo de plano que se construye. El plano no solo delimita el
campo visual, sino que también es una medida temporal.
A lo largo de la historia se estandarizó una escala de planos que nos permite percibir
la posición de los objetos y/o personas respecto de la cercanía o lejanía del punto de vista
establecido por la cámara. Existe una nomenclatura comúnmente utilizada para referirse a la
escala de planos: 1) gran plano general (GPG), 2) plano general (PG), 3) plano entero (PE),
4) plano americano (PA), 5) plano medio (PM), 6) primer plano (PP) y 7) primerísimo primer
plano (PPP).
 El término cuadro, entendido como la “zona delimitada por los cuatro bordes de la
pantalla” (Russo, 2003:73), es un concepto heredado de la historia de las artes plásticas y
de la fotografía, en donde intervienen muchos otros elementos de composición: color,
equilibrio, líneas, formas, luces y sombras, contrastes, entre otros. En todo cuadro
cinematográfico, estos elementos, de una u otra manera, también estarán en juego.

5.2. Propuestas de taller. Acercamiento desde los diferentes puntos de vista

Objetivos

• Aproximar las nociones de encuadre. Focalizar a través de un marco distintas

escenas.
• Nociones de espacio audiovisual y delimitación (dentro y fuera de campo).
• Intensificar la noción de punto de vista a partir de la elección del encuadre.

Sugerencias para el docente

• En esta actividad es posible jugar e imaginar observando a través de los marcos.

Pueden ser considerados como “una ventana” y, a partir de allí, incursionar en el
espacio audiovisual. ¿Qué permanece dentro y qué fuera? ¿Cómo puedo mover mi
encuadre para que todo se ubique en él? Relacionar el encuadre con los límites de
la pantalla (cine y televisión).
• A partir de lo elegido por los niños para el encuadre se reforzará la idea sobre la
cámara como punto de vista. Es decir, dependerá de dónde se sitúe esta, en este
caso los marcos, para percibir qué se ha seleccionado para descubrir/encuadrar. No
todos los encuadres se situarán en el mismo espacio o enmarcarán el mismo objeto,
allí radicará la diferenciación entre los puntos elegidos, ya sea en el cuerpo o en los
objetos.

Actividades

Para el trabajo de encuadre se presentan dos actividades:

1) Encuadrar imágenes:

•Se reparte una hoja con una “ventana” (recuadro por donde mirar), con la que se podrá
recorrer el espacio de la sala encuadrando distintos detalles. La idea es distinguir cómo
en un mismo espacio cada niño puede observar cosas diferentes, tal como si estuviesen
mirando detrás del lente de una cámara.
•Posteriormente se repartirán distintos cuadros de pintores y/o imágenes (impresiones
del mismo tamaño de la hoja con ventana) para que se recorra con la hoja calada todo
el espacio de la imagen.
•A partir de allí, se selecciona qué objetos, detalles, espacios o figuras del cuadro o
imagen se quieren encuadrar. De esta forma, se pega la hoja con la ventana sobre la
hoja impresa.
•A partir del propio encuadre escogido, cada niño continúa el dibujo de la manera que
se imagine (no necesariamente respetando la imagen original).

2) Encuadrar el cuerpo:

•Se reparten marcos de cartón de diferentes formas y tamaños. Se exploran, en

parejas, las diferentes formas de encuadrar el propio cuerpo y el del otro.
 •Se examina sobre los planos cinematográficos; los detalles que se encuentran en el
cuerpo y las distancias, como así también las diferentes formas de percibir el cuerpo.
•Cada niño elige qué parte de su cuerpo le gustaría encuadrar (de forma análoga a lo
realizado anteriormente con la imagen/cuadro).
•Con una cámara fotográfica puede registrarse el encuadre que cada niño haya
escogido. A la semana siguiente, se presenta a la sala una imagen que contiene los
encuadres de todo el grupo. A partir de allí, puede plantearse una actividad/juego:
adivinar a quién corresponde cada plano.
•La actividad finaliza proyectado el material: Zoom. A partir de la proyección de dicho
DVD puede implementarse el trabajo realizado con los marcos. La propuesta está
basada en la utilización de un marco de cartón (realizado para la actividad) que nos
permita ir siguiendo/delimitando en la cadena sucesiva de imágenes aquello que
observamos en una primera instancia.

Materiales

•Hojas caladas.
•Reproducciones de cuadros e imágenes seleccionadas.
•Elementos para dibujar.
•Marcos de cartón.
•Cámara fotográfica.
•Zoom (formato DVD).
•Televisor y DVD o proyector.

Bibliografía

•Feldman (1994).
•Berger (2000).

Filmografía

•Bagdad café (Percy Adlon, 1988).

•Blow Up (Michelangelo Antonioni, 1966).

6.1. El montaje

La definición de montaje, muchas veces, se limita solo a la acción de cortar un plano y unirlo
a otro, es decir, a la edición (ver “9.1. Proyecto final”), donde se sincroniza la continuidad y
duración de cada plano dentro de un film. Este término también tiene una acepción más
compleja. Se puede pensar al montaje como la operación desde la cual se organiza toda la
película, es decir, el corte final que se le dará a la estructura del relato.
Podemos mencionar a dos directores en la historia que han marcado el desarrollo
posterior del cine. Por un lado, Griffith, quien en los inicios del cine propuso un nuevo modo
de ordenar el relato a través de lo que se llama montaje alterno. Este tipo de montaje pronto
se incluyó en las demás producciones cinematográficas. Su principal logro es generar un
suspenso entre la continuidad de las acciones de la narración. Un caso paradigmático es
aquel donde se ve un tren que avanza por la vía, luego, en el siguiente plano, una mujer
atada a las vías del tren y, en un tercer plano, un joven que la ve y comienza a movilizarse
para iniciar el rescate. Este procedimiento luego fue parte del modelo que construyó el cine
clásico de Hollywood. El gran robo al tren (1903) de Edwin S. Porter es el antecedente que
usualmente los historiadores del cine mencionan. En este pequeño cortometraje rodado en
Estados Unidos se muestra a una pandilla de bandidos que asaltan una estación y luego un
tren, para emprender rápidamente una larga huida. La escapatoria de los ladrones está
ordenada por un eje de continuidad que alterna planos que intensifican su escape a través
del bosque. Es uno de los primeros esbozos de un famoso género cinematográfico: el
western.

Imágenes de El gran robo al tren.

Otro director que hizo un aporte sustancial en el modo de montar una historia en el
cine fue Eisenstein. Su principal aporte fue el montaje dialéctico, en el cual la continuidad de
los planos está establecida de modo tal de contraponer dos ideas y generar así un nuevo
sentido. Como antecedente lejano, podríamos mencionar el Experimento Kuleshov. La
búsqueda del director soviético tenía una intensidad política marcada por un contexto de
producción, el de la Revolución Rusa de 1917: pretendía generar un impacto en los
espectadores. En uno de sus films más conocidos, Octubre (1927), en una secuencia hay un
plano del zar que luego continúa con un plano de un pavo real; luego, vuelve al mismo plano
del zar. De esta manera, buscaba sugerir la vanidad de la familia real, que la revolución
atacó.
El experimento Kulechov busco demostrar que en la combinación de imágenes se creaban distintos
sentidos.

Eisenstein, en plena actividad.

6.2. Propuesta de taller. Ordenar, unir y combinar imágenes según la idea

dramática, color o forma. Ordenamiento lógico de una secuencia

Objetivos

• Acercar las primeras nociones de montaje secuenciando fotografías.

• El montaje como herramienta imprescindible para la construcción de sentido en el
lenguaje audiovisual.
• Se incorporan elementos de composición de imagen, color, forma, armonía
audiovisual.
• El montaje y la narración: armado de un relato combinando imágenes fijas y
buscando coherencia dramática entre ellas.

Sugerencias para el docente

 • El docente puede intervenir indagando cómo se puede contar una historia con
imágenes fijas.
• ¿Por qué colocamos esta imagen y no otra? ¿Dónde les parece que irá tal imagen?
¿Qué pasa si la imagen inicial la ponemos al final? ¿Cómo puedo cambiar el sentido
de la historia?
• La actividad puede complementarse con contenidos de narración e historieta.

Actividad

• Se elegirán de seis a ocho fotografías que posibiliten el armado de una secuencia

dramática simple (introducción, nudo, desenlace).
• Puede elegirse una historia clásica o bien inventar una historia con personajes
desconocidos.
• El docente pegará en el pizarrón las fotografías en forma desordenada y, debajo de
cada una de ellas, les colocará un número (a la primera le corresponde el uno, a la
segunda el dos, y así sucesivamente).
• Preguntará al grupo si es posible contar una historia de esa forma y qué faltaría para
poder contarla.
• El docente comenzará conversando con los chicos, cuestionando qué fotografía
será la que dará comienzo a la historia, cuál vendrá luego, hasta finalizar ordenando
el relato.
• Idealmente, la historia elegida deberá tener la particularidad de que una vez
ordenada pueda variarse el orden y la historia cobre un sentido distinto.
• Durante la actividad es importante que el docente cuestione a los alumnos acerca
del porqué de la combinación elegida y enfatice sobre la importancia de este recurso
para poder armar un relato.

Materiales

• Imágenes fijas A4 para armar la historia.

Actividad complementaria

•A partir de mostrar y contar acerca de un storyboard, planteamos la idea de contar una

película con dibujos.
•¿Cómo sería una película de nuestro día? Repasamos entre todos cuáles son las
cosas que hacemos cuando nos levantamos, por ejemplo, y establecemos la noción de
que las acciones que hacemos durante un día tienen cierto orden (no tiene por qué ser
en todos el mismo).
•En hojas con recuadros grandes, cada cual tiene que dibujar cómo se vería la película
de su día.
 Storyboard de la serie Los Simpsons.

Bibliografía

•Russo (2003).
•Sánchez Biosca (1993).

Filmografía

•El nacimiento de una nación (David W. Griffith, 1915).

•El gran robo al tren (Edwin S. Porter, 1903).
•El acorazado Potemkin (Sergei Eisenstein, 1925).
•Octubre (Sergei Eisenstein, 1927).

7.1. Narración con imágenes

Este eje está pensado con el propósito de ubicar al lenguaje cinematográfico en la

larguísima historia, más amplia y compleja, del uso de las imágenes con distintos propósitos
narrativos. Una historia que no tiene un punto de partida, sino que se ha ido trazando como
una red desde diversos puntos geográficos a lo largo del tiempo. Pinturas en las paredes de
las cuevas, tumbas de los faraones egipcios, vitreaux medievales, calendarios
prehispánicos, teatro de papel japonés, retablos de las iglesias, eventos en torno a la
linterna mágica (ver “3.1. La oscuridad y la proyección”), ilustraciones de periódicos,
manuales escolares, libros-álbum y una infinidad de prácticas artísticas y cotidianas que se
han valido de la imagen para contar. En todos los casos, siempre se estará contando con
“algo más” que la imagen misma, ya que el relato de por sí (oral, escrito) abre otras puertas.
 En el cine, y en el lenguaje audiovisual en general, claro está, no se narra solo con
imágenes, pero estas sí constituyen parte primordial de su lenguaje y, en nuestro caso,
posibilitan el acercamiento a la idea de estructura narrativa.
Existen algunos conceptos claves del lenguaje cinematográfico que ayudan a
organizar esta noción.
En principio, la mayor parte de las realizaciones cinematográficas cuentan con un
guión previo a la filmación. No es condición obligatoria, pero sirve en gran medida para
organizar el relato y los modos de su realización. “El guión describe, con mayor o menor
minuciosidad –según la modalidad del director o del guionista– no solo la acción y los
diálogos de los personajes, sino también los movimientos de cámara [...] y todos los detalles
técnicos y artísticos que se considere útil consignar” (Feldman, 1994:169).
En ocasiones, el punto de partida para el guión cinematográfico puede ser una obra
literaria o teatral u otra película, pero el guión no solo contiene la historia, sino también los
modos de contarla, describiendo los elementos expresivos propios del cine. Otro recurso
para organizar la filmación puede ser el storyboard, que consiste en dibujar las distintas
escenas y opera como una suerte de boceto para el director a la hora de filmar.
Por otro lado, en una película narrativa, la trama es separada en escenas. Una
escena se constituye por los planos (ver “5.1. Encuadre”), que se relacionan entre sí por un
criterio espacial o temporal referido al relato. En una película hay muchas escenas, y el
orden que se establece entre estas es el que construye la historia.
Inicialmente, el cine tomó la estructura narrativa de la literatura y del teatro, para
luego desarrollar modelos propios que serían retomados posteriormente por estos mismos.
Para mencionar un ejemplo recurrente en el cine, podemos tomar al flashback, un
procedimiento que consiste en realizar un corte a través de un fundido o un personaje que
recuerda y continuar el relato desde el pasado. Este procedimiento, perfeccionado de modo
ejemplar por algunos directores, como Orson Welles, se erigió como modelo para diferentes
lenguajes narrativos.
La industria cinematográfica ha optado generalmente por estructurar los relatos de
sus films de modo lineal, siguiendo un orden de causalidad que marca la acción dramática.
A este tipo de cine, el filósofo Gilles Deleuze lo llamó “imagen-acción”. Sin embargo, existe
una gran producción de otro tipo de películas, guiadas por otra temporalidad. A este tipo de
cine, lo denominó “imagen-tiempo”. En estas películas, la acción de cada personaje no
determina la continuidad de otra acción.
Durante el rodaje de una película, muchas veces, las escenas se filman
“desordenadamente”, por motivos de locación o disponibilidad de los actores. Es decir que
puede llegar a filmarse antes el final que la presentación de la protagonista, por ejemplo. La
historia se armará cuando estas escenas se “ordenen” en función del relato (ver “6.1.
Montaje”). Las distintas escenas se organizan en una secuencia según un criterio dramático
y ya no espacio-temporal. En una secuencia se relata una acción dramática desde que
empieza hasta que concluye; se organiza en torno a un hecho significativo dentro del relato.
En una misma secuencia (a través de las denominadas elipsis), puede narrarse una acción
que transcurre a lo largo de varios años y/o en distintas partes del mundo. Aquello que
nuclea a las escenas de una secuencia es justamente una acción central. Es aquí
importante volver al punto de partida, ya que será el guión el que otorgue la información
necesaria tanto al director como al montajista, respecto del modo en que las distintas
escenas deben ordenarse.

7.2. Propuestas de taller

Objetivos

• Promover un espacio donde se comparta el ejercicio del decir.

• Incursionar en las diferentes maneras de contar con imágenes.
 • Reconocer la estructura narrativa presente en un relato para que aporte a organizar
el propio.
• Acercamiento al armado de historias para un proyecto final: encontrar, a partir de
distintos disparadores, qué es lo que el grupo quiere contar y acercar los elementos
para articular ese relato.

Sugerencias para el docente

• Es importante encontrar la manera de registrar las ideas que salen en cada

actividad, porque es material que sirve para la elaboración de un proyecto final.
• La palabra del docente opera como articuladora de la historia en construcción.
Ayudar con preguntas que orienten a resolver tanto las distintas partes de la
estructura narrativa como la caracterización de los personajes, los nombres, los
porqué, los cómo, etc.
• Partir de historias ya conocidas puede ayudar a identificar la estructura narrativa.
Jugar a ordenarla y desordenarla.
• Como resulta importante la escucha en la instancia de elaboración colectiva de la
historia, es bueno el trabajo en pequeños grupos. Luego se pueden buscar
diferentes maneras de mostrar al resto el trabajo de cada grupo.
• Aprovechar las ganas y la necesidad de contar que tienen los chicos, ayudándolos a
ordenarse y escucharse. Generar con ellos el espacio necesario para canalizar esas
ganas de decir.

Actividades

Proponemos distintos disparadores para la construcción de historias. Todos ellos son

totalmente modificables y adaptables a los intereses y necesidades de cada grupo.

• A partir de libros en los que prepondere lo visual: tomar la idea de que, aunque no
tenga muchas letras, ese libro cuenta una o varias historias. Esa historia se narra (y,
a la vez, se reinventa) a partir de lo que se ve en las imágenes.
Ejemplos:
 Istvan, Zoom, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
 Susana Itzcovich y María Rojas, El bostezo contagioso, Buenos Aires, Lugar.
 Keiko Kasza, Cuando el elefante camina, Buenos Aires, Norma.
 Beatriz Doumerc y Ayax Barnes, La línea, Barcelona, Del Eclipse.
 Colecciones “Los libros dibujados” y “Los morochitos”, Buenos Aires, Colihue.
• A partir de reproducciones de pinturas: reconocer personajes y situaciones que
sostengan la narración. Dónde está, qué hace ahí, qué le pasó antes de llegar, a
dónde va a ir después, etc.
• Armado de historias desde imágenes dadas: a partir de imágenes separadas en tres
grupos, como paisajes (lugares), objetos y personajes.
Dinámica: cada cual debe sacar una imagen de cada uno de los grupos y se irá
articulando una historia a partir de elementos tales como quién es ese personaje, qué
hace con el objeto y en ese lugar.
• Reconstrucción de un cuento: a partir de un cuento o canción ya conocido por el
grupo, la propuesta es dibujar sus partes y después poder contarlo desde las
propias imágenes.
Dinámica: Se pueden pintar los “lugares” con témpera. Luego dibujar con fibras sobre
transparencias los objetos, los personajes, sus acciones. La imagen completa se
forma al superponer las transparencias a los espacios pintados. Para finalizar se
ordenan las imágenes en secuencia, otorgándole un sentido y se narra la historia.
 • Cuento en camino: en un rollo de papel desplegado en el piso, dibujar un camino en
el que vayan sucediendo distintas cosas, desde una “salida” hasta la “llegada”.
Luego, en pequeños grupos, se va recorriendo el camino y narrando a medida que
aparecen los dibujos.
• Cuentos de ronda: la idea es utilizar la ronda como dinámica de construcción de la
historia y de escucha colectiva. Ejemplos:
 Juego del paquete: a medida que se van sacando las capas del paquete, va
apareciendo un objeto o una imagen que, al que le toca, tiene que incorporar a
la historia que se irá contando entre todos.
 Dados: cada dado (cubo de madera) tiene en sus caras dibujadas las partes
de una historia, que hay que ir contando según lo que sale. Puede ser
interesante que las imágenes pertenezcan a una historia ya conocida y jugar
con el (des)orden de la historia y todo aquello que se puede contar a partir del
detalle de una imagen. Se puede combinar con varios dados de diferentes
historias, varios de la misma y sus diferentes partes, dados con palabras, etc.
 Cuento sonoro: a partir de instrumentos y diferentes objetos que nos ayuden
con los sonidos necesarios, se puede contar una historia previamente armada,
ahora con la sonorización que la acompañe. O construir una historia a partir de
los sonidos que va disponiendo la docente.

Bibliografía

•Bajour y Carranza (2002).

•Feldman (1994).

Filmografía

•El ciudadano (Orson Welles, 1941).

•Sospecha (Alfred Hitchcock, 1941).
•Banshun (Yasujiro Ozu, 1949).
•Barton Fink (Ethan y Joel Coen, 1991).

8.1. Sonido

En los años veinte, el cine mudo ya había ocupado un lugar importante en el ambiente
artístico. Películas como las de Chaplin y Griffith ya habían posicionado al cine en un lugar
de entretenimiento masivo, consolidando así la organización industrial cinematográfica. Por
este auge y éxito indiscutido, la industria se presentaba temerosa y se resistía a ciertas
innovaciones técnicas.
Cuando nos referimos al cine mudo o silente, debemos advertir que hablamos del
que en esos años aún no había logrado técnicamente sincronizar la imagen con la voz. Es
importante esta aclaración porque, en términos narrativos, nunca fue mudo. Podemos decir
que no fue hablado, pero sí sonoro. Recordemos que las películas de Chaplin y la de todos
los maestros de esta década, muchas veces, eran acompañadas por música en vivo. Los
instrumentos musicales fuera de la escena, en estos casos, cumplían la misma función
narrativa que la música en el cine de hoy. El público de entonces disfrutaba de un relato
acompañado por la música, capaz de resaltar, exagerar o conmover determinados
momentos de la historia.
Sin embargo, la búsqueda técnica para encontrar la forma en que el audio y la
imagen puedan ser registrados en una sola pista se había convertido en una obsesión para
algunos productores de cine. Varios intentos resultaron truncos. Lee de Forest fue quien
revolucionó los Estados Unidos con el invento de la válvula tríodo para las primeras
experiencias de radiodifusión. Este descubrimiento fue el que lo llevó en 1920 a crear el
sistema phonofilm, revolucionando la historia del cine y logrando sincronizar audio con
imagen gracias a la introducción de una pista de sonido en la cinta cinematográfica.

Lee de Forest, Físico norteamericano (1863-1961) Inventor del Phonofilm. Sistema que da origen al
cine sonoro.

Alan Crosland será quien, en 1926 con Don Juan y en 1927 con Old San Francisco,
incorpore por primera vez fragmentos musicales, ruidos y efectos de sonido a sus películas.
La primera exhibición masiva al público fue meses después, con El cantor de jazz (1927),
dirigida por el mismo Crosland y considerada la primera película sonora.

El cantor de Jazz (1927) primer película sonora De Alan Crossland

Pero el advenimiento del cine sonoro también tuvo sus resistencias artísticas.
Charles Chaplin consideraba que la voz mutilaba la imagen y anulaba la imaginación, que el
cine debía ser un arte pantomímico y que con la voz se anulaba la belleza del silencio. Así,
aunque ya se ponía en práctica en todas partes el cine hablado, Chaplin estrena Luces de la
ciudad (1931) con sonidos, pero sin habla. Su postura duró unos cuantos años, hasta que
rompe el silencio y filma su primera película con voces: El gran dictador (1940).

El Gran Dictador (1940) Primer película hablada de Charles Chaplin.

Como hemos visto, el advenimiento del sonido en el lenguaje cinematográfico pone

en discusión la dicotomía audio e imagen, sonido versus imagen. Lejos de suponer que la
imagen es superior al sonido, o viceversa, se consideran dos lenguajes autónomos, cada
uno con su propia codificación, que, al conjugarse, forman el lenguaje audiovisual.
El sonido, en tanto ruido, música o diálogo, es un lenguaje estético que debe ser
apropiado y conocido como tal para hacer de él un recurso artístico en el cine y no solo un
elemento que refuerza, acompaña o explica la imagen, es decir, simplemente ilustrativo de
lo que se está mostrando.

8.2. Propuesta para taller. El sonido como parte constitutiva del lenguaje
audiovisual

Objetivos

• Acercar las nociones de espacio sonoro como lenguaje expresivo en el armado de

historias.
• Explorar distintas formas de sonorizar las imágenes: ruidos, música, voz.
• Observar el paso del cine mudo al cine sonoro.

Sugerencias para el docente

•Para trabajar los sonidos en el cine es necesario primero revalorizar el cine silente. Las
películas de Charles Chaplin pueden ser un buen material para preguntarse cómo
entendemos lo que sucede en las historias si nadie habla y qué pasa si les sacamos la
música. Rescatar, además, que el silencio es también una forma expresiva del lenguaje
audiovisual.
 •Se puede trabajar diferenciando obras del cine silente y las primeras del cine sonoro.
¿Qué sucede? ¿Qué cambia en la historia? ¿Cómo vemos la imagen cuando tiene
sonido y cuando no lo tiene?
•A partir de la experiencia lúdica del teléfono con hilo, dejar que los chicos exploren los
sonidos de la sala. Los distintos tonos de voz, sonidos altos, fuertes, suaves, tranquilos.
Se puede trabajar en conjunto con la docente de música.
•El sonido como instrumento creativo; imaginar qué sonidos se le pueden dar a una
pintura a una foto o preguntar cómo será el tono de voz de Chaplin.
•Exploración del universo de lo sonoro: los sonidos del interior del jardín, los del
exterior, los del interior del cuerpo, los que podemos hacer con nuestro cuerpo, los que
podemos hacer con objetos de nuestro alrededor, los que están en la naturaleza, los
que hacen los hombres y las mujeres, los que tenemos que ir a buscar, los que de
pronto nos sorprenden, los que nos agradan, los que nos aturden, los que se producen
cuando cantamos, cuando contamos un secreto, etc.

Actividades

1) Teléfono con vasos e hilo

Se propone hacer una ronda. Intentamos entre todos no hacer ningún ruido y lograr el mayor
silencio posible. Tratamos de prestar atención a los sonidos que escuchamos en ese
silencio. Mencionamos entre todos los ruidos que van apareciendo, de afuera, del salón de
al lado, de la propia sala.
Les presentamos el teléfono con hilos (dos latas de conserva o vasos plásticos más
bien rígidos agujereados en el centro de la base, donde se pasa un hilo anudado en cada
lata, de no más de un metro de largo). Proponemos que pasen algunas parejas al centro de
la ronda. Se le reparte a cada una de ellas un juego de teléfonos. Se vuelve a pedir silencio.
Los chicos que están en el centro deben pasarse un mensaje por la lata. Explicamos que el
sonido viajará por el hilo hasta llegar al compañero. Van pasando todos los chicos de la
ronda.

2) Sonorizar imágenes fijas

Proyectamos Zoom (ver “5.1. Encuadre”). Nos detenemos en cada imagen e imaginamos
qué sonidos habrá en ese fragmento. Proponemos que alguien haga el sonido del gallo, otro
el del barco en el agua, la avioneta, la granja, etc. Podemos utilizar sonidos con las manos,
la voz, el cuerpo o bien llevar elementos para sonorizar (chapitas, latas, vasos con arroz,
maracas). En esta actividad puede participar la docente de música con la guitarra u otros
instrumentos.

3) Sonorizar imágenes en movimiento

Proyectamos algún film de Chaplin. Con la misma idea que en la actividad anterior,
sonorizamos las escenas, pero esta vez dándoles voz a los personajes. Se pueden dividir a
los chicos en grupos: algunos hacen de Chaplin, y otros de los personajes que acompañan
la historia.
Esto mismo se puede realizar con dibujos animados que ellos conozcan, bajándoles
el audio y, a través de las voces y ruidos interpretados por los propios chicos, dar sonido a
las animaciones.

Materiales

• DVD y televisor o proyector con pantalla.

• Latas e hilo para los teléfonos.
Bibliografía

•Historia temática del siglo XX (1976).

•Chion (1993).
•Noel (1990).
•Tarkovski (2005).
•Schaffer (2005).

Filmografía

•Carlitos prestamista (Charles Chaplin, 1916).

•El cantante de jazz (Alan Crosland, 1927).
•El gran dictador (Charles Chaplin, 1940).
•El pibe (Charles Chaplin, 1921).
•Las trillizas de Belleville (Sylvain Chomet, 2003).

9.1. Proyecto final o integrador

Objetivos

• Utilizar las herramientas del lenguaje audiovisual experimentadas a lo largo del taller
en función de articular un discurso propio.
• Participar de la planificación y elaboración de una producción final y colectiva que dé
cuenta del recorrido establecido (dejar una huella en el jardín de lo trabajado en la
sala).
• Poner en diálogo los distintos elementos trabajados del lenguaje audiovisual y
elaborar un registro de ello.

Sugerencias para el docente

Es importante entenderlo como un proyecto que se irá desarrollando y no como una

actividad cerrada, para estar atentos y abiertos a los diferentes temas, ganas, intereses y
decisiones que puedan surgir del grupo. Delimitar los tiempos y pasos a seguir, pero siendo
a la vez flexibles en la propuesta.
Ayuda mucho tener en cuenta aquellas actividades que al grupo le interesaron más o
los temas que surgieron a lo lago del taller, para retomarlos y ayudar los chicos a
encauzar un producto final.
Las variantes son muchas y pueden articularse con otros proyectos que esté
trabajando cada grupo. Aquí solo hacemos algunas sugerencias.
Todas las propuestas responden a una estructura similar: el armado de una historia,
su elaboración y registro posterior.
Algunos de los proyectos posibles son:

•Fotonovela.
•Teatro de sombras.
•Cortometraje de animación.
•Cortometraje actuado.

9.2. Propuesta de taller. Una aproximación al armado de un cortometraje de

animación con niños
Como parte del proceso final del taller, a modo de cierre, se pueden plantear diferentes
producciones. Una de ellas es la realización de un corto de animación. Esta producción
queda sujeta a las modalidades de trabajo que el grupo haya experimentado y sus
búsquedas. Factores a tener en cuenta son el trabajo en grupos y la disposición de tiempo
para realizarlo. A continuación, desarrollamos una pequeña guía ilustrativa de una
experiencia de este tipo de producciones.

Sobre la creación de El hombre látigo

Este es un cortometraje realizado por niños de cinco a nueve años en el marco del taller de
cine dictado por “Cine en movimiento” durante el año 2005 en el centro de día “La Paloma”.

Sinopsis

Animación que cuenta la historia del hombre látigo, un caballo que, convertido en hombre,
cuida a otros caballos del maltrato de sus dueños. La historia está situada en el barrio Los
Pinos, sobre Camino de cintura, en el partido de La Matanza.

La historia

Se trabajó a partir de historias conocidas por los chicos. Cada uno aportó diferentes relatos,
por lo general, de mitos y leyendas que escuchaban en el barrio. También se invitó a las
mamás y a los papás a contar historias dentro del taller. Cuando tuvimos suficientes, se
fueron descartando y eligiendo hasta que los chicos se decidieron por la historia de El
hombre látigo.
Para el armado de la historia se trabajó a modo de historieta, armando en conjunto la
trama, con un principio, un desarrollo y un final. Se rearmó la historia decidiendo qué cosas
del relato original se mantenían y cuáles hacía falta inventar para que pueda ser entendida
por cualquier persona que la viera en cualquier lugar del mundo y no solo en el barrio Los
Pinos.

Realización

Para realizar la animación se utilizó la técnica llamada stop motion, que consiste en animar
objetos que pueden ser rígidos, blandos o articulados, de plastilina, plástico, papel o
cualquier otro material (podemos animar el objeto que se nos ocurra: piedras, insectos,
lápices, etc.). La técnica se realiza modificando la posición y/o forma de los objetos antes de
tomar una fotografía o grabarlos con una cámara de video. Previamente a comenzar la
etapa de filmación, realizamos el armado del “set de filmación”. Para esto tuvimos que
desglosar los decorados y personajes que necesitábamos para contar la historia.
Entonces, se comenzó el armado de la maqueta, que fue realizada con cajitas de
remedios de diferentes tamaños, con las cuales hicimos las casas del barrio, sobre una
placa de telgopor forrada. Luego realizamos los personajes con corcho y alambre para
poder moverlos con facilidad.
 Imágenes de las figuras delante de la maqueta.

Filmación

Mediante la técnica de stop motion se fue generando el movimiento de los personajes sobre
un fondo fijo (en este caso, la maqueta del barrio). Cuantas más fotografías saquemos, el
movimiento será más fluido. Se puede hacer sacando fotografías o con una cámara de
video, grabando unos segundo de cada movimiento fijo.

Imágenes del fondo del cortometraje.

Edición

Para realizar el armado final, o sea, la edición y montaje total de la historia, utilizamos el
programa de edición Final Cut Pro, que nos permite montar con facilidad las imágenes o
fotografías tomadas, agregarles diferentes sonidos, música, voces, etc. El montaje se puede
realizar con cualquier programa de edición de imágenes. La idea de la edición es pegar las
fotografías de cada movimiento una al lado de la otra. Con la misma cámara de fotografía o
video, podemos ir chequeando el movimiento a medida que lo generamos, ya que la
animación la hacemos siempre hacia adelante, pasando rápidamente las imágenes que
vamos tomando.

Otras técnicas de animación

Figura recortada (cut out)

Sobre un fondo plano, que puede ser el dibujo de un lugar sobre una cartulina o afiche, por
ejemplo, se animan los personajes, objetos o cualquier objeto del fondo al cual se le quiera
dar movimiento. La cámara se sitúa perpendicular al fondo, los personajes se realizan sobre
papel o cartón y luego se recortan. Se pueden hacer las extremidades por separado, como
una marioneta, para poder generar mayor movimiento. Los personajes u objetos se animan
cuadro a cuadro al igual que en la animación con muñecos y maqueta.

Pixilation

Animación con personas reales. Las personas son utilizadas como si fueran muñecos. Se
animan sobre fondos planos y fijos al igual que en las técnicas anteriores, cambiando
levemente su posición entre una fotografía y la siguiente. Las personas se deben mantener
estáticas al ser fotografiadas, de manera que el movimiento se construya, como en cualquier
animación, al pasar las fotografías en secuencia y velocidad. Se pueden incluir objetos que
son animados junto con la persona, creando una interacción entre ambos que no se podría
lograr con la filmación en vivo.

Filmografía

•El hombre látigo (Cine en movimiento, 2005).

10. Bibliografía

AUMONT, J. y M. Marie (1990), Análisis del film, Madrid, Paidós.

———, A. Gala, M. Marie y M. Vernet (1995), Estética del cine. Espacio fílmico, montaje,
narración, lenguaje, Barcelona, Paidós.
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Revista Imaginaria, nº 87, Buenos Aires
(www.imaginaria.com.ar/08/7/librosalbum.htm [consulta: noviembre de 2007]).
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colores, Buenos Aires, Iamiqué.
BERGER, J. (2000), Modos de ver, Barcelona, GG.
BORDEWELL, D. (1996), La narración en el cine de ficción, Barcelona, Paidós.
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——— y K. Thompson (1995), El arte cinematográfico: una introducción, Barcelona, Paidós.
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