Daniel Feldman

Daniel Feldman
Actualmente es profesor en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de

Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador en el Instituto de Ciencias
de la Educación de la misma facultad. También es consultor de la Secretaría de Asuntos
Académicos de la UBA. Sus áreas de especialidad son Didáctica y Currículum.
Participó en distintos proyectos de desarrollo didáctico, coordinó proyectos curriculares para

los niveles básicos y medio de enseñanza y para la formación docente. En los últimos años
asesoró a universidades en programas relacionados con modificaciones de planes de estudio,
evaluación y desarrollo de ofertas de formación.
Publicó, desde 1991, libros, capítulos y artículos relacionadas con la didáctica y el currículum
y realizó presentaciones en diversos eventos académicos en los temas de su especialidad.
Feldman define la modalidad técnica como aquella que concibe la acción como la
realización de un plan trazado previamente y donde el resultado esperado es un objeto,
un procedimiento o un resultado que se conoce antes de la acción. De esta manera,
explica, las modalidades tecnológicas proceden mediante el diseño de modelos o
sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales, propuestas
didácticas, libros de texto, o cualquier otro subproducto elaborado en ámbitos de
planeamiento que, por lo general, están diferenciados del contexto de enseñanza y
suelen denominarse “estrategias centro-periferia”.
Las limitaciones de este modelo, que Feldman sintetiza con claridad, se vinculan a
la impredictibilidad de la situación escolar, a la negativa a considerar a la educación “un
sistema tecnológico de producción”, ex puesta a demandas de eficiencia y eficacia que
puede ser medida en productos, y a las enormes dificultades que aparecen a la hora de
concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas técnicas por equipos
especializados. La modalidad práctica, cuya conceptualización toma de J. Schwab, es
definida como aquella que tiene como fin la acción ética, y su objetivo es la toma de una
decisión que guíe la acción. Las mismas se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas
y utilizadas en el contexto en el que surgieron y por parte de los agentes involucrados.
El movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador y de la

investigación-acción, se basa en estos desarrollos. Ante la necesaria pregunta acerca de
si ambas perspectivas son irreconciliables, el autor responde afirmando que tienen una
articulación necesaria, que no son reductibles entre sí, y que ambas modalidades
corresponden a ámbitos distintos de la acción humana. “La crítica al tecnicismo debe
ajustarse a sus límites: consiste en atacar un modo dominante de pensar que extiende
masivamente sus conclusiones a cualquier problema en educación. Pero esta crítica no
puede trasladarse a la producción y al uso de tecnologías. En última instancia, la
solución práctica a una gran cantidad de problemas prácticos debería residir en la
elaboración de un adecuado dispositivo técnico. Sin embargo, importantes movimientos
dentro del campo pedagógico promovieron una creciente pérdida de competencia
técnica, tanto por parte de maestros y profesores como de especialistas en educación.”
(pág. 67)
Ligada a la dimensión instrumental de la tarea de enseñar

Es un proyecto de acción que:
- Sirve para asegurarnos de que nuestras finalidades sean cumplidas
- Nos permite buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones (que pueden ser
de tipo estructural como el espacio, el tiempo y los recursos, o más bien circunstanciales
o eventuales ej. Un nene se rompe la nariz)
- Nos permite obtener la mayor cantidad de variables para poder atender a aquellas que
no podemos anticipar. Cuantos más aspectos preveamos, mayor disponibilidad
cognitiva para atender a distintos eventos
- Funciona a diferentes escalas (currículo o plan de un curso)
- Supone pensar la selección, alcance, organización, orden y formas de presentación
del conocimiento escolar
Rasgos comunes a toda planificación:

1- El propósito de resolver algún problema de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué hago yo
para crear las condiciones para que los nenes aprendan?
2 - Implica una representación de un cierto estado futuro de cosas
3 - Implica una anticipación de la acción.
4 - E un intento, no una realidad constituida, por lo cual, implica algún nivel de
incertidumbre.
Las planificaciones pueden funcionar como modelos (imagen precisa y detallada de qué
sucederá) o como hipótesis (esbozo menos preciso de las intenciones educativas, más
general). Elegir uno u otro depende de la situación (qué propósito, contexto, por qué, a
quién, etc.)
Componentes principales de una planificación:

- Una definición de intenciones, tanto en términos de propósitos como de objetivos.
Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso y los objetivos definen
las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de
hacer.
- La selección de contenidos, su organización y la secuencia
-Especificar estrategias, tareas y actividades (“medio” para cumplir intenciones, lo que
el alumno va a hacer efectivamente)
Objetivos: intenciones en términos de lo que los alumnos harán
Es una expectativa de logros

Expresan adquisiciones posibles por parte de ellos y se resumen en expresiones
como “los alumnos sabrán qué” o “serán capaces de”
Propósitos: intenciones en términos de lo que los profesores harán

Es lo que pretendo enseñar y las condiciones que pienso generar para que pueda
ser aprendido
Son enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta

No tiene que ver con cómo lo formulamos, aunque tenga su forma de ser redactado.
Poner “brindar oportunidades para” adelante, no convierte a un objetivo en propósito.
Va a seguir siendo un objetivo.
Algunos creen que con formular los objetivos alcanza, haciendo una correspondencia
directa entre contenido y objetivos. Pero no es así: están íntimamente relacionados pero
no son lo mismo. Hay importantes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje que no
pueden especificarse por medio de objetivos. Precisamente en eso consiste el mayor
éxito del proceso educativo: el conocimiento como instrumento de producción. Por eso
algunos prefieren las actividades de final abierto. No definen objetivos. Pero ambas
perspectivas no tienen por qué contraponerse. Se puede tener final abierto pero
considerar principios de procedimiento en función de los cuales los alumnos orienten
sus tareas.

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Participó en distintos proyectos de desarrollo didáctico, coordinó proyectos curriculares para

El movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador y de la

Ligada a la dimensión instrumental de la tarea de enseñar

Rasgos comunes a toda planificación:

Componentes principales de una planificación:

Objetivos: intenciones en términos de lo que los alumnos harán

Es una expectativa de logros

Propósitos: intenciones en términos de lo que los profesores harán

Son enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta

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