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REFERENCIAS
La literatura infantil en la escuela
El Curriculum de Formación de Magisterio en Argentina. En: Rev. Propuestas Educativas, Año 9 Nº 20, di- Dra. Teresa Colomer
ciembre de 1999

Reflexiones en torno al futuro de la formación docente. En: Birgin, A. Dussel, Y., Duschastzky, S., Tiramonti,
G. (comps) La formación docente. Cultura, escuela y política. Serie FLACSO Acción, Edit. Troquel. Buenos
Aires, 1998 / / 1. ¿Para qué sirve la literatura infantil?
El Currículum de Formación del Magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza - Editorial Miño y
Dávila, Buenos Aires, 1998 S ecciones infantiles y juveniles en las bibliotecas y librerías, cuentos en los quioscos, bibliotecas
escolares, asignaturas de literatura infantil en las universidades, salones del libro infantil y juvenil,
editoriales especializadas…¿para qué sirven todos esos libros? La respuesta no ha sido la misma a lo
Davini MC- Birgin, A. Políticas de Formación Docente en el Escenario de los ‘90. Continuidades y Transfor- largo de su historia e incluso, en un mismo período, pueden coexistir visiones muy distintas.
maciones. En: Souto, Marta (org.) Sistemas y Políticas de Formación. Edit. Facultad de Filosofía y Letras/ A veces predomina la idea de que los libros deben servir para enseñar directamente a los ni-
Novedades Educativas, Bs. As., 1998. ños, dándoles ejemplos didácticos de conducta (tales cómo ser bien educados, solidarios, etc.), o bien
se miran como un material escolar adecuado para trabajar temas diversos (los colores, el bosque, la
Davini, M.C. - Alliaud, Andrea. ¿Quiénes eligen ser maestros en Argentina?. En: Revista Perspectivas - drogadicción, etc.). Otras veces triunfa la idea de que se trata ante todo de “literatura”, de obras que
UNESCO, Vol. XXVII, No. 1, 1997 ofrecen la experiencia artística que puede estar al alcance de los pequeños.
Es importante reflexionar sobre ello porque lo que se piense al respecto condiciona la acti-
Davini, M.C. Novas tecnologias sociais, reforma educacional e formacao de professores. En: Rev. Cadernos tud de los adultos, tanto de los que se encargan de producir este tipo de libros (escritores, editores,
de Pesquisa, Fundacao Carlos Chagas, Vol. 101, Sao Paulo, Brasil, julio de 1997
etc.), como la de los que ofrecen su lectura a los niños, niñas y adolescentes (maestros, bibliotecarios,
cuentacuentos, etc.). Aquí se sostiene que la literatura para niños y jóvenes debe ser, y verse, como
Conflictos en la evolución de la Didáctica. El problema de la demarcación de la Didáctica general y las di-
literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse en tres:
dácticas especiales. En: Camilloni, A. y otros, Corrientes Contemporáneas de la Didáctica. Bs. Aires, Edit.
Paidos, 1996
1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.
Davini, M.C. - Alliaud, A. Maestros del Siglo XXI, Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995. 2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y dramáticas del
discurso literario
Davini, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Edit. Paidos, Buenos Aires, 1995. 3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de
las nuevas generaciones.
La formación de los docentes. Un programa de investigaciones. En: Revista del Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación (IICE) No. 7, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1995 Los niños y niñas alcanzan estos beneficios a través de distintos corpus literarios: la literatura
de tradición oral, las obras clásicas y la literatura infantil que se produce actualmente (Colomer, 2010).
Formación y Trabajo Docente: realidades y discursos en la década del ‘90. En: Revista Argentina de Educa- Vamos a ver algunos ejemplos de ello.
ción (RAE), No. 21, Buenos aires, 1994

/ / 1.1. La literatura de tradición oral

La literatura infantil supone que los niños y niñas tengan la posibilidad de dominar el lenguaje
y las formas literarias básicas sobre las que se sustentan y desarrollan las competencias interpretati-
vas de los individuos a lo largo de toda su educación literaria. Todas las culturas han creado y utilizado
formas literarias para apoyar la adquisición del lenguaje de sus pequeños. Como describe Margaret
Meek (2004), en ese proceso los niños y niñas aprenden el poder de la palabra. A través de las palabras
evocan y piden lo que no está ahí, se cuentan a sí mismos lo que están haciendo, intentan controlar la
conducta de los demás o expresan sus descubrimientos sobre las relaciones entre las cosas. Por ejem-
plo, el poder otorgado a la palabra se muestra en el uso de conjuros, una fórmula verbal para enfrentar
el sentimiento de temor ante situaciones determinadas. Los niños crecen con el juego y el lenguaje.
A través de ambos se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un
efecto de distancia que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego y
literatura, van siempre íntimamente unidos.
Así, la literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior,
para nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Los pequeños apren-
den muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas gobernados por reglas,
de manera que se dedican a explorar las normas comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que
se puede decir y lo que no. Constatan, por ejemplo, que no debe hablarse sobre temas escatológicos,
así que les encantará incluirlos en sus bromas y desafíos. Descubren que las reglas de funcionamiento
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de las cosas pueden invertirse con la palabra y ofrecer mundos al revés (“por el mar corren las liebres”) En todos los casos, las personas utilizan estas imágenes, personajes o mitos para mejorar
o bien mundos alternativos (casas de chocolate o mundos de objetos personificados) que contribuyen su manera de verbalizar y dar forma a sus propios sueños y perspectivas sobre el mundo. Necesitan
a fijar la norma que resulta familiar. Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a ve- hacerlo, y la fuerza educativa de la literatura radica precisamente en que facilita formas y materiales
ces exagerándolos a través de excesos e hipérboles (“era tan alto como la luna”, “tan pequeño como para esa ampliación de posibilidades: permite establecer una mirada distinta sobre el mundo, ponerse
un grano de cebada” o en motivos como las mesas de la abundancia), a veces ampliando imaginativa- en el lugar del otro y ser capaz de adoptar una mirada ajena, distanciarse de las palabras usuales o de
mente las capacidades (“podía volar, hablar con los animales, hacerse invisible”). Y también exploran la realidad en la que uno está inmerso y verlo como si se contemplara algo por primera vez.
lo que hay que hacer o decir para causar efectos determinados en el entorno, de modo que usarán Así, pues, la literatura ofrecida a los niños y niñas les incorpora a esa forma fundamental del
las palabras para molestar a sus amigos, para oponerse a las órdenes paternas, para rehuir un reto conocimiento humano. Desde el campo de la psicología, la corriente psicoanalítica fue la primera en
fingiendo debilidad, para reconciliarse, para recabar mimos, etc. destacar la importancia de la literatura en la construcción de la personalidad. Concretamente, Bruno
En el juego también aprenden la existencia de convenciones regladas: Bettelheim usó los cuentos populares para ayudar terapéuticamente a los niños y niñas traumatizados
Al jugar, señalan las fronteras y crean rituales que marcan un espacio distinto de la realidad, por su experiencia en los campos de concentración nazis. De ahí surgió su reflexión sobre el papel
de modo que pueden entender las convenciones que aíslan el espacio del mundo imaginado en la del folclore como material literario sabiamente decantado a través de los siglos como respuesta a
narración verbal (“había una vez…”). Fingen voces mientras juegan (la del monstruo que les persigue, los conflictos psíquicos, especialmente durante la etapa infantil, lo cual explicaría la constancia de su
la maternal al dirigirse a sus muñecos) y, por lo tanto, están preparados para hallar la mezcla de voces atractivo para los niños. Bettelheim (1977) realizó un análisis detallado de los símbolos contenidos en
del narrador y los personajes que encuentran en los cuentos. Organizan el espacio de ficción anun- los cuentos populares a la luz de las teorías freudianas; pero, en muchos casos, su análisis revela tam-
ciando “esto era…”, de manera que el uso de las metáforas no les ofrece mayor dificultad. Descubren bién que esas formas transmiten conocimientos culturales de manera implícita. Veamos un pequeño
que el discurso puede encerrarse o negarse a sí mismo (“¿quieres que te cuente el cuento de María ejemplo de ello en su descripción sobre el motivo de las cenizas presente en el cuento de la Cenicienta:
Salamiento?” “yo no digo que…”), así que ahí están la paradoja o la metaficción. Observan que pueden
llamar la atención de los demás planteando enigmas y adivinanzas o sentirse hábiles resolviendo el
desafío intelectual que suponen. Toman conciencia de que las palabras y el sentido presentan múlti-
Representaciones asociadas al motivo de las cenizas de La Cenicienta según Bruno
ples discrepancias y les encantará explorarlas en los chistes y los relatos humorísticos. A menudo es-
Bettelheim (1977)
tas acciones implican una fuerte conciencia metalingüística que se traduce en los sinsentidos y juegos
de palabras. O bien encierran significados no literales, así que determinadas formulaciones, como los 1. La posibilidad de proyección personal en la humillación inmerecida sufrida por la niña. El hecho de ser
refranes o sentencias, incluso aunque aún no los entiendan, les hacen notar que hay que explorar por relegado por los demás miembros de la comunidad, que no reconocen nuestro valor, es un sentimiento
debajo del nivel de significado aparente de los textos. También notan que toda esta actividad lingüís- humano muy experimentado por los niños, especialmente en sus rivalidades fraternas.
tica produce un placer estético que les inicia en el gusto por las repeticiones alternadas, las imágenes
poéticas, los ritmos, cadencias, aliteraciones, etc. 2. El conocimiento cultural implícito que hará posible reconocer y comprender expresiones culturales y
Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos experimentan un literarias basadas en la idea de la inocencia y la pureza de la infancia como etapa incontaminada a la
que se encomienda el cuidado del fuego sagrado (del hogar). Es una idea presente en distintas religio-
tipo específico de comunicación. Ahí los niños abandonan el juego exterior y puede decirse que bási-
nes, como en el caso de las vestales romanas, niñas cuidadoras del fuego del templo, y que continúa
camente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva: apareciendo en múltiples obras literarias.
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras
o con el apoyo de ilustraciones. A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí se hallan 3. La asociación positiva con la idea del paraíso de la infancia, basada en el recuerdo -real o cultural- de
ante un monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia autó- los primeros años de vida junto a la madre y en pleno centro de la casa familiar, del "hogar".
noma. Lo que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la narración son episodios
que se fijan y se simplifican en un inicio, un desarrollo causal y una conclusión. Durante el proceso se 4. La atracción infantil, placentera y culpable al mismo tiempo, por la suciedad de las cenizas como
enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan ser relacionadas unas símbolo del proceder instintivo, liberado de normas civilizadoras.
con otras; se muestran conductas y emociones que pueden ser contempladas y meditadas con calma;
5. La asociación de las cenizas con la idea de la muerte. Cenicienta llora la muerte de su madre, de
se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia
manera que las cenizas pueden representar el dolor por la pérdida inevitable de esa unión primigenia y
propia con otras vivencias y otros contextos. Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él la necesidad de enfrentar el mundo. Las cenizas como expresión de la muerte y del dolor ante ella tienen
(“otra vez”) dándose cuenta de su estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el poder de trans- también una amplia utilización social, desde el "miércoles de ceniza" católico, a la costumbre de cubrirse
formarlo. de ceniza como símbolo de duelo, propia de distintos pueblos a lo largo de la historia.
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento,
puesto que atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la formulación de alternativas o la con- 6. La comprensión de una secuencia esperanzadora en la que la maduración a través del sufrimiento
centración en la construcción de la realidad a través del lenguaje. lleva al contraste brillante del renacimiento posterior, como en el mito del ave Fénix que renace de sus
La literatura infantil que proviene de la tradición oral también abre la puerta al imaginario cenizas.
humano configurado por la literatura. El término de “imaginario” ha sido utilizado por los estudios
antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de imágenes, símbolos y mitos que los
humanos utilizamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las demás
personas. A menudo los hallamos presentes en el folclore y perviven en la literatura de todos los tiem- La literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios infinita-
pos. mente trasvasados y reutilizados. Los estudios folclóricos y literarios han mostrado y clasificado de
Algunos de estos símbolos pueden corresponder, efectivamente, a toda la humanidad. Sería múltiples maneras la constante presencia de relaciones intertextuales entre la literatura épica me-
el caso del círculo como representación de la perfección. Pero muchos aparecen encarnados en formas dieval, el folclore y los mitos religiosos. Así, motivos como la ocultación del héroe durante su primera
culturales específicas, como ocurre en el caso del olivo, expresión de paz, o del laurel, expresión de infancia (como en el rey Arturo o Moisés), el uso del color de las velas de un barco como señal antici-
triunfo, en la cultura mediterránea. Por otra parte, la literatura recrea constantemente estos temas y pada de la victoria o la derrota (como en la historia de la mitología griega de Teseo), la excepción de
motivos y las nuevas formas pueden pasar entonces a ser conocidas y compartidas por la colectividad. un punto corporal en la invulnerabilidad de un personaje (como en el talón de Aquiles o el punto en la
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espalda de Sigfrido) y tantos otros, constituyen elementos vistos centenares de veces en unas u otras 3. Un tercer elemento a tratar es el de entender el por qué del juego tradicional con las obras literarias
obras. Si los niños y niñas conocen los cuentos populares, se familiarizan con todos estos elementos anteriores. Si Sara Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Wajda Lavater nos han ofrecido nuevas ver-
y pueden reconocerlos a lo largo de sus lecturas de otras obras, tanto de la tradición oral, como de las siones de Caperucita Roja es porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato
reutilizaciones incesantes de la literatura escrita o de la ficción audiovisual actual. nuevas perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer “dos textos a la vez”,
ya que se espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y
la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños
a entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura.
/ / 1.2. Las obras clásicas Un problema a tener en cuenta en este cometido es que la producción moderna banaliza con frecuen-
cia esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones
Dar a conocer en la escuela los cuentos y obras que una comunidad considera “sus clásicos” que se publican. Muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publicidad del original para
significa compartirlos con las nuevas generaciones. Los libros conectan a sus lectores con su tradición colocar en el mercado obras sin interés literario.
cultural. Umberto Eco, en un artículo publicado en el diario La Nación, se refería al valor de la transmi-
sión cultural, y a la capacidad de los ancianos de antiguas comunidades de reunir a los más jóvenes 4. Un cuarto elemento que nos brinda el juego con la tradición es el de la conciencia de la continuidad
para contarles la historia. También se refería, a continuación, a la pérdida de esta costumbre y al papel en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad. Las obras
de los libros en el cumplimiento de esa función. Eco decía: “hoy los libros son nuestros viejos”. se prestan al juego social de “pasarse la palabra”, de modo que los autores pueden apoyarse en los
Los mediadores debemos tener en cuenta esta dimensión porque, en palabras de la autora vacíos e incitaciones de los textos anteriores para tejer nuevas historias. Remontarse a historias pre-
brasileña Ana Mª Machado, “las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la heren- vias, alargarse en continuaciones, aproximarse a la historia de personajes secundarios, etc. suponen
cia literaria de la humanidad”. Sin ella, los niños se hallarían condenados, como Peter Pan, a vivir en un otra forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy
lugar de eterno presente horizontal donde todo es olvidado de inmediato. De hecho, podemos pensar sugerente, por otra parte, para la participación creativa en la escuela a través de la escritura de relatos
que es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldición que el niño que-no-puede-crecer y poemas.
vuelve una y otra vez al mundo real para oír las historias que se cuentan en la habitación de los niños,
y rapta a Wendy precisamente para que las cuente a los niños perdidos. Machado se extiende en esta
idea diciendo:
Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos a saber que existen- las grandes / / 1.3. La literatura infantil actual
obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez
La literatura infantil se adapta a la experiencia de vida y lectura de los niños y niñas. Se agacha
en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero
hasta su nivel y a la vez tira de ellos y de sus capacidades de comprensión e interpretación. Establece
ya funcionan como una señalización y un aviso: “Esta historia existe…Está a mi alcance. Si quiero, sé
una especie de escalera con barandilla. Podemos verlo en un ejemplo básico: la longitud y estructura
dónde ir a buscarla”. Leer literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se está
de los libros que se dirigen a la infancia:
reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa herencia, revela que no estamos de-
jándonos robar. Y nos inserta en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y
experiencias y proyectarnos hacia el futuro. (2002:38)
Las ventajas de las obras que ya han demostrado su valor no se reducen al acceso a textos Esquema de una narración simple
muy bien elaborados, sino que presentan algunos aspectos específicos útiles que se dan especialmen-
te en esas obras: Alguien explica (oímos una voz que nos cuenta la historia de Pulgarcito. Quien cuenta sabe todo lo que
pasó, habla en tercera persona (no le pasó a él, sino a Pulgarcito y a los demás personajes) desde fuera
de la historia (él no estaba allí), sin explicitar las reglas del juego (lo cuenta “como si fuera verdad” por
1. Un primer elemento del acceso a las obras comunes de la colectividad es el de obtener el placer del
más que los receptores den por descontado que no es así) , interrumpiendo el relato para intervenir
reconocimiento de elementos literarios. La autora inglesa Margaret Meek lo denomina “hallar viejos directamente cuando quiere (con exclamaciones y preguntas tipo “¿y sabéis lo que pasó”) y siguiendo el
amigos en nuevos lugares”. Por ejemplo, los niños que reconocen la coincidencia de la imagen que se orden temporal de los acontecimientos relatados, es decir: empezandos por el principio y llegando hasta
produce entre las obras Imagina y La Carrera de Caroline Repchuk y Alison Jay sienten un placer que al final)
se renueva cuando enlazan esa versión infantil con la fábula de la liebre y la tortuga. Y es un placer a alguien (que no va a necesitar información adicional para entender lo que pasa (como qué país es ese
aumentado por la conciencia de pasar a compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a o si hay un cuento anterior que hay que conocer para entender este, sin dudas ni ambigüedades)
un conocimiento, el de las fábulas de Esopo, compartido por los adultos y por la sociedad en general. una (sola)
Un tipo de gratificación que, no hay que olvidarlo, forma parte ineludible de la fruición artística en historia (situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de género (el del cuento popular)
cualquier edad. Lo vemos en los foros de jóvenes fans del fantasy, por ejemplo, orgullosos de su saber y expresada en los tipos textuales propios de la narración(que son el diálogo, la descripción y la enuncia-
ción narrativa, no se incluye una orden judicial o un poema, por ejemplo)
erudito sobre el género.
de un personaje (fácilmente representable: un niño, Pulgarcito)
en un escenario (fácilmente representable: una casa, un bosque)
2. Un segundo elemento ofrecido por las obras clásicas es que permiten apreciar el funcionamiento li- a quien ocurre un conflicto (externo: le abandonan en el bosque; y con una causa bien determinada: la
terario en su grado más eficaz. Los inicios más atractivos, las imágenes más impactantes, los símbolos pobreza)
más evocadores, las elipsis más límpidas o las intrigas mejor resueltas se hallan en esas obras. Si los que se desarrolla (de forma cohesionada) según relaciones de causa-efecto: como no tiene piedras, tira
recursos literarios se reutilizan, si los autores recurren a ellos una y otra vez, es porque han demos- migas, como tira migas, los pájaros se las comen, como se las comen, no encuentran el camino, etc.
trado sobradamente su éxito con los lectores. Como los jugadores de ajedrez, los autores aprovechan y que se resuelve al final (con la desaparición del problema planteado: ya no son pobres)
entonces “las jugadas famosas”. Se trata de un imaginario socializador al que los autores y los lectores
gustan de volver una y otra vez. Casi cualquier obra nos puede servir para apreciar una gran cantidad
de motivos recurrentes en la tradición literaria y las grandes obras ofrecen la ventaja añadida de poder
mostrarlos a los niños en sus orígenes y con toda su fuerza.
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Cada uno de esos elementos puede complicarse: por ejemplo, puede haber una historia den- 4. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los perso-
tro de otra (y ya no una sola), o un final abierto en el que no se sabe muy bien qué ha pasado, o un salto najes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible. Como se ha dicho
temporal hacia atrás, etc. Los libros infantiles van complicando sus historias a medida que la edad de en repetidas ocasiones, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser uno mismo”, una experiencia
los destinatarios hace pensar que ya van a poder entenderlas. Así, los niños y niñas van aprendiendo que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no ser -o ser más de una cosa- al mismo
a leer historias cada vez más complejas. El cuadro siguiente ejemplifica esta progresión: tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lector un
potente instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa sobre los senti-
mientos y las acciones humanas.
Cuentos con poco Agrupaciones de Narraciones más Narraciones largas Narraciones largas
texto y una unidad acciones autónomas largas con sentido divididas en capítulos de trama compleja, 5. La ampliación de las fronteras del entorno conocido. Los libros tienen el poder de transportar al
de sentido o relatos cortos unitario de cohesión creciente donde la historia se lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades
dentro de un marco interrelaciona con
otras secundarias: desconocidas y proporcionarle el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa. En
el caso de los libros infantiles, no hay duda de que los adultos utilizan ese instrumento para contar a
Como ocurre con la Arnold Lobel: “Sapo y Roald Dahl: La Astrid Lindgren: Pippa J.K.Rowling: “Harry las nuevas generaciones cómo son las cosas que los pequeños desconocen y proponerles la interpre-
mayoría de libros Sepo”. Madrid: maravillosa medicina Mediaslargas. Potter”. Barcelona: tación que les da su cultura.
ilustrados para Alfaguara. Cada una de Jorge. Madrid: Barcelona: Juventud. Salamandra. Además
primeros lectores de las pequeñas Alfaguara. Hay una Una narración más de incluir tantas
aventuras de Sapo y sola historia seguida, larga, en la que complicaciones, el
6. La incursión en la tradición cultural, en una especie de plaza pública donde se reúnen todas las pers-
Sepo podría ser un pero el texto es pasan muchas cosas libro forma parte de pectivas desde las que los humanos han contemplado el mundo, allí donde resuena el coro de voces,
cuento distinto, pero mucho más largo que distintas. Para ayudar una narración muy el patrimonio de textos, que se han acumulado a lo largo de los siglos. Cada texto, cada obra, se forma
están agrupadas en en uno solo de los a dar este paso, los larga de 7 partes (en en relación con lo que ya ha sido dicho por los demás. Los libros infantiles invitan a tomar asiento en
un solo libro sobre los cuentos de Lobel, de capítulos cuentas volúmenes distintos)
dos personajes manera que empieza aventuras casi ese foro y a participar en él. A través de su lectura, los niños pueden entender cómo funciona ese eco
(los libros forman la división en capítulos independientes, y entablar su propio diálogo personal con la tradición.
además una serie en aunque se mantienen
este caso) dentro de la misma
historia de Pippi.
7. Las relaciones entre el texto y la imagen, algo cada vez más utilizado y de forma más compleja en
nuestras sociedades.

Los niños y niñas pueden obtener estas experiencias a través de la lectura de un vasto con-
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades se amplía a medida que los junto de obras infantiles y juveniles que han realizado con éxito un doble movimiento: ajustarse a
niños crecen. Pero ello no significa que tengan que esperar a llegar a algún punto determinado de su las capacidades de los lectores y ayudarles a progresar. En definitiva, las obras leídas a lo largo de la
formación para disfrutar de la experiencia literaria. Por el contrario, es su misma participación en un infancia, como toda experiencia literaria, proponen el acceso a la formalización de la experiencia hu-
acto completo de comunicación literaria lo que les permite avanzar por ese camino. Así, las narracio- mana. Es así como los niños y niñas pueden conocer, por ejemplo, el canto a la infancia que supone Las
nes infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una experiencia que tiene que ver de alguna aventuras de Tom Sawyer al experimentar la perspectiva infantil que supone la coexistencia de los sen-
manera con los siguientes aspectos (Colomer, 2002): timientos de exaltación por la naturaleza en la que viven inmersos los protagonistas, con el del temor
que les lleva a conjurarla a través de prácticas supersticiosas. O pueden conocer a través de Robinson
1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en las que se plasma la experien- Crusoe el mantenimiento de la dignidad humana en circunstancias adversas y la tensión establecida
cia humana. Tal como acabamos de ver en el ejemplo anterior, en el caso de la narración en la cultura entre el ideal de posesión de bienes y el impulso de superación propio del género humano.
occidental, incluye las distintas maneras de organizar las historias. Se trata de un itinerario en el que La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la capacidad de
las historias pueden ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalaciones, construir sentido a través de las vías señaladas. Ello sostiene la idea educativa de que la formación
etc.) y pueden adoptar “moldes” (narraciones circulares, acumulativas, encadenadas, incluidas en una lectora debe dirigirse desde su comienzo al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura
historia marco, etc.) y géneros (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos o detectivescos, etc.) cada vez para contrastarse uno mismo con ese horizonte de voces, y no para saber analizar la construcción del
más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para seguirlas sin perderse. artificio como un objetivo en sí mismo, tal como señalábamos antes. El trabajo escolar sobre las obras
debe orientarse, pues, a desentrañar su sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede
2. La familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores a través de los proyectarse. La literatura ofrece entonces la ocasión de ejercitarse en la objetivación de la experiencia
cuales los libros hablan a los niños. Más que resultar una idea inquietante (voces que resuenan en y aumenta la capacidad de entender el mundo. Tal recompensa es lo que justifica el esfuerzo de leer.
nuestro cerebro), ello significa que se ensancha el conocimiento de los niños y niñas sobre la forma
de ver y contar la realidad, ya que les hablan muchas más personas que las que se encuentran en su
entorno real. Las “voces de los libros” van a llevarles de la mano a lo largo de sus lecturas, haciéndoles
adoptar distintas –y a menudo simultáneas- perspectivas sobre el mundo (omniscientes, íntimas, dis- / / 3. ¿Cómo poner a los libros de nuestro lado?
tanciadas, burlescas, admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso de registros y formas lingüísticas
muy variadas. La educación literaria tiene como base el encuentro de los lectores y los textos. La lectura lite-
raria puede producirse en diversos tipos de actividades escolares, agrupadas en lo que se podría decir
3. La incursión en la experiencia estética. Los libros introducen a los niños a una nueva forma de co- “ámbitos” o “espacios” de lectura, cada uno responde principalmente a uno u otro de los objetivos
municación en la que importa el cómo y en la que uno se detiene a apreciar la textura o el espesor de educativos. Aquí distinguiremos cuatro, en el bien entendido que se trata de tipo de encuentros muy
las palabras y las imágenes, las formas con las que la literatura y las artes plásticas han elaborado el interrelacionadas. Diferenciarlas, pero, les otorga una entidad propia que favorece que sean “pen-
lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, el acceso a una sadas” como tales y, en consecuencia, articuladas y organizadas en la escuela de manera previa a la
manera específicamente humana de ver y sentir el mundo. programación concreta de los cursos (Colomer, 2008):
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1. El primer ámbito es el del encuentro individual entre los lectores y los libros. Su objetivo principal REFERENCIAS
es hacer percibir la literatura como una situación comunicativa real de nuestra sociedad y conseguir la
construcción de hábitos lectores y de una cierta capacidad expresiva. La lectura autónoma, extensiva, Bettelheim, B. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.
silenciosa, de gratificación inmediata y de elección libre es imprescindible para desarrollar las compe-
tencias de lectura y escritura. La creación de un espacio, semanal por ejemplo, de lectura personal en Colomer, T. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
la escuela da a todos los alumnos la oportunidad de leer y un tiempo prolongado para hacerlo, con in-
dependencia del contexto sociofamiliar. La lectura en el aula o en la biblioteca es una actividad avalada Colomer, T. (2008): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México: Fondo de Cultura Econó-
por la innovación educativa desde hace décadas y las administraciones educativas la han introducido mica, 2ª ed.
finalmente en disposiciones recientes. En el mismo sentido, habrá que recurrir también a la asistencia
o realización de representaciones teatrales o audiciones poéticas, la formación en el uso de la biblio- Colomer, T. (dir.) (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sán-
teca, el análisis de webs, colecciones o tipo de ediciones, etc. El intercambio de recomendaciones de chez Ruipérez.
libros, una actividad natural de estas situaciones-con la utilización de reseñas, confección de book
Eco, U.: “Hoy los libros son nuestros viejos”. La Nación
trailers, participación en redes de relación social, etc .- enlaza el segundo apartado.
Machado, A.M. (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya
2. El segundo ámbito es el de la participación del lector en una lectura socializada del texto. Su objetivo
principal es acoger la respuesta de los lectores a las obras y favorecer la construcción compartida de la Meek, M. (2004): En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica.
interpretación. Compartir la lectura de forma intensiva permite experimentar la dimensión socializado-
ra de la literatura, sentirse parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas
y establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción interior de una comunidad
cultural que la interpreta y valora. Dar el protagonismo a los alumnos para discutir los textos en pe-
queños grupos o colectivamente es una actividad poco frecuente en las aulas, pero actualmente ocupa
el centro de la investigación educativa interesada en mostrar la manera en que los chicos y chicas se
apropian de las estrategias de interpretación y hacen evolucionar sus conceptos literarios (la distin-
ción entre autor y narrador, la noción de personaje, la incidencia de la perspectiva, etc).

3. El tercer ámbito es el encuentro de la lectura literaria con otros aprendizajes curriculares. La lectura
extensiva de textos literarios puede expandir así su lugar en la escuela a través de múltiples activida-
des que permiten la asociación. Las más inmediatas, naturalmente, son las de los aprendizajes lingüís-
ticos. Los textos se ofrecen como un gran punto de partida para hablar o para escribir a partir de ellos
o según ellos, en actividades que interrelacionen la lectura, la escritura y el habla. Un gran número de
experiencias escolares han demostrado ampliamente los beneficios de estas situaciones de aprendi-
zaje en el dominio progresivo de la lengua. Algunas actividades tienen precedentes muy remotos en el
tiempo, como la recitación o la imitación escrita de modelos, otros son más recientes, como los talleres
de escritura creativa que fueron uno de los motores de renovación de la enseñanza de la literatura al
etapa secundaria ya hace tres décadas o la integración de los aprendizajes en proyectos de trabajo.
Pero las ventajas de la presencia de la literatura pueden extenderse a los conocimientos específicos de
todas las áreas curriculares y de la acción educativa integral, dada su riqueza de elementos culturales
(sociales, éticos, históricos, artísticos, etc.).

4. El cuarto ámbito es el del encuentro del lector con el texto a través de una lectura intensiva guiada
que le permita aprender a leer y a construir interpretaciones más elaboradas. La lectura guiada ha
sido siempre una responsabilidad de la escuela y es la tarea que los docentes han sentido como más
propia de su trabajo. Se sitúa en el ámbito más específico de la programación y el esfuerzo escolar
para enseñar a los alumnos cómo proceder ante textos inicialmente complejos o bien como descubrir
la complejidad de los aparentemente sencillos, ofrecer información asociada, explicitar conocimientos
conceptuales o sistematizar los saberes adquiridos.
Dentro de estos ámbitos, los maestros deben planificar sus actuaciones concretas (Colomer, 2010), la
forma en la que los libros y los adultos colaborarán juntos para que los niños y niñas aprendan a domi-
nar el escrito y accedan a los beneficios que aporta la literatura y que hemos señalado al inicio. Se trata
de un camino muy gratificante para todos y que ha demostrado sobradamente su eficacia. De modo
que hay que concluir que todo son ventajas para nuestro interés por formar a las nuevas generaciones.