Monográfico

La educación rural en tiempos de COVID-19.

Experiencias de continuidad pedagógica en las escuelas
primarias de Maipú, provincia de Buenos Aires, Argentina *

Gustavo Javier Annessi ; Juan Ignacio Acosta

1
Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú (CIIE); 2 Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), Argentina
Resumen. Este trabajo presenta los resultados de una indagación realizada a los docentes de escuelas
primarias localizadas en el espacio rural de Maipú, provincia de Buenos Aires, Argentina, acerca de
las propuestas de enseñanza y medios de comunicación que han implementado para atender a la
continuidad pedagógica en este actual contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO),
implementado desde mediados de marzo de 2020. Para garantizar las trayectorias educativas de los
alumnos, el gobierno de la provincia de Buenos Aires puso en marcha un programa de continuidad
pedagógica, con el objetivo de que los estudiantes desde sus hogares y con el acompañamiento de
sus docentes, continúen con el proceso educativo. Los docentes de las escuelas rurales tienen una
larga trayectoria en el desarrollo de una dinámica particular que les ha permitido hacer frente a este
escenario con mayor celeridad, gracias a la experiencia adquirida en el trabajo con los alumnos y sus
familias, donde éstas ya forman parte de la escuela, con tiempos prolongados de no presencialidad.
Sin embargo, en estos espacios hay situaciones muy heterogéneas porque no todas las familias cuen-
tan con el tiempo ni las competencias necesarias para poder acompañar la continuidad pedagógica.
Sostener la educación a distancia se vuelve difícil debido a la falta de dispositivos móviles y/o escasa
o nula señal de Internet
Palabras clave: escuela rural; educación primaria; continuidad pedagógica.
A educação rural na época do COVID-19. Experiências de continuidade pedagógica nas
escolas primárias de Maipú, província de Buenos Aires, Argentina
Resumo. Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa feita aos professores de escolas
primárias, localizadas na área rural de Maipú, sobre as propostas pedagógicas e os meios de comu-
nicação implementados para atender à continuidade pedagógica neste contexto atual de isolamento
social, preventivo e obrigatório (ASPO), vivido desde meados de março de 2020. Os professores
das escolas rurais têm uma longa trajetória de desenvolvimento de uma dinâmica particular, que
lhes permitiu enfrentar mais rapidamente este cenário, graças à experiência adquirida no trabalho
com os alunos e suas famílias, onde estas já fazem parte da escola, com longos períodos sem aulas 43
presenciais. Entretanto, nestes espaços há situações muito heterogêneas, porque nem todos os pais,
mães e famílias têm o tempo ou as competências necessárias para poder acompanhar a continuidade
pedagógica e sustentar a educação à distância por períodos muito longos nestas situações. Também
é muito difícil garantir a continuidade pedagógica com falta de dispositivos móveis e/ou com pouco
ou nenhum sinal de internet.
Palavras-chave: escuela rural; educación primaria; continuidad pedagógica.
Rural education in times of COVID-19. Experiences of pedagogical continuity in the
primary schools of Maipú, province of Buenos Aires, Argentina
Abstract. This paper presents the results of an inquiry made to teachers of primary schools located in
the rural area of Maipú, province of Buenos Aires, Argentina, about the teaching and communication
proposals that they have implemented to attend to the pedagogical continuity in this current context
of social, preventive and compulsory isolation (ASPO), implemented since mid-March 2020. In order
to guarantee the educational trajectories of the students, the government of the Province of Buenos
launched a program of pedagogical continuity, with the aim of that students from their homes and with
the accompaniment of their teachers, continue with the educational process. Teachers in rural schools
have a long history in developing a particular dynamic that has allowed them to face this scenario
more quickly, thanks to the experience acquired in working with students and their families, where they
are already part from school, with long periods of absence. However, in these spaces there are very
heterogeneous situations because not all families have the time or the necessary skills to be able to
accompany the pedagogical continuity. Sustaining distance education becomes difficult due to the lack
of mobile devices and / or little or no Internet signal.
Keywords: rural school; primary education; pedagogical continuity.
* Una versión preliminar y exploratoria de este artículo puede encontrarse en una compilación que está disponible
en https://bit.ly/2RMNCbJ

Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 86 núm. 1, pp. 43-59] - OEI

https://doi.org/10.35362/rie8614145 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
recibido / recebido: 15/11/2020; aceptado / aceite: 01/06/2021
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1. Introducción
1.1 Pandemias y educación. Antecedentes de la situación actual.
En el despliegue del sistema escolar de fines del siglo XIX y principios del siglo
XX, las sociedades se propusieron la construcción de vínculos estrechos entre educa-
ción y salud basados en el saber científico. Se trata de vínculos que fueron cambiando
con el tiempo y establecieron a la escuela como uno de los espacios privilegiados
para potenciar dicho encuentro.
Desde el siglo XX encontramos a nivel nacional algunos antecedentes que
tuvieron implicancias en el sistema educativo: la gripe española de 1918, el brote de
poliomielitis de 1956 y la pandemia de gripe A (H1N1) de 2009.
En los años 1918 y 1919 Argentina fue azotada por la pandemia de gripe –o
‘grippe’, o ‘influenza española’, o ‘dama española’–. Entre las medidas adoptadas fue
el cierre de las escuelas durante 10 días, período en el que se “ha puesto en práctica
lo mejor que la ciencia aconseja para tratar de disminuir su propagación como: ser
cierre de escuelas, de espectáculos públicos en locales cerrados y hasta de impedir
reuniones en los cafés hasta altas horas de la noche” (Bortz, 2017, p. 247).
Otro antecedente se da en el año 1956, donde perdieron la vida alrededor de
6.500 personas a causa de la poliomielitis. Ese año las clases no se iniciaron hasta
finales de mayo, o incluso más tarde, de acuerdo con la provincia que se analice.
El antecedente más reciente fue en 2009 con una nueva gripe, el Influenza A
(H1N1). La “Gripe A” hizo que los gobiernos de la provincia de Buenos Aires y de Capital
Federal declarasen la emergencia sanitaria y la suspensión de clases, anticipando en
dos semanas el receso escolar.
Así llegamos a la actual pandemia provocada por la COVID-19 en 2020, que
provocó el cierre de las instituciones educativas de todos los niveles de la educación
básica desde el lunes 16 de marzo y no se sabe –al momento de producir este docu-
mento– hasta qué fecha permanecerá esta situación. En todo este tiempo se configuró
un sistema de enseñanza basado en la virtualidad.
1.2 La educación rural en un contexto geográfico de despoblamiento
Las escuelas en el área rural fueron creadas en un contexto de emergencia
por la alfabetización en estas áreas, llamadas desfavorables en diferentes grados de
acuerdo a su accesibilidad. A pesar del fuerte proceso de despoblamiento, la oferta
de educación rural no disminuyó. Incluso aumentó en las últimas décadas con la crea-
ción de escuelas secundarias y jardines de infantes rurales. Si bien la mayoría de los
establecimientos educativos presentan oscilaciones en su matrícula interanuales, e
incluso estacionales, las familias que han formado parte de su comunidad educativa
resisten a su manera a la absorción urbana.
En estos últimos 20 años se llevaron adelante ciertas políticas de sostenimiento
de la educación rural que han apuntado a afrontar las diversas problemáticas de las
zonas rurales. Una de ellas es la estrategia de “agrupamiento como herramienta estra-
tégica para el desarrollo territorial y de Islas” (DGCyE, 2009, p. 9). La misma promueve
el trabajo de instituciones y personas organizadas en red, de compartir lecturas de la

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realidad para problematizarla, y diseñar posibilidades para incidir en ella, gestionar y

disponer de recursos de manera colectiva y complementaria. Este modo de trabajo,
articulado y comprometido entre los distintos sectores sociales de las comunidades
posibilita la superación del aislamiento con especial incidencia positiva en el medio
rural y de islas.
El rol de los docentes rurales a lo largo de la historia ha sido fundamental para
poder retener parte de la matrícula que asiste a estos establecimientos, muchas veces
alejados de los centros urbanos más próximos, y cuyos procesos migratorios desde
hace tres décadas se vienen dando de manera ininterrumpida:
La tensión que es necesario tener presente es que suelen ser las escuelas
que se encuentran sometidas a las transformaciones demográficas y socio-
productivas que generan la reducción de la población por abandono del campo.
El análisis de la ratio docente/alumno puede determinar el riesgo de cierre con la
consecuente desaparición de la garantía de escolarización (MEN, 2012, p. 16).
Los docentes rurales están acostumbrados a desarrollar estrategias de conti-
nuidad pedagógica en distintos momentos del año escolar. Por ejemplo, en aquellos
años donde hay más lluvias que lo habitual se reducen significativamente los días
efectivos de clases.
Las propuestas de continuidad garantizan que los alumnos que asisten a estos
establecimientos tengan las mismas posibilidades de aprender que los alumnos de los
centros urbanos y que los días que no asisten a la escuela continúen con sus apren-
dizajes. En la Argentina hay muchas y muy variadas situaciones que garantizan la
continuidad pedagógica en contextos muy complejos, y que habilitan alternar períodos
de asistencia a la escuela con estadías en la casa.
Una alternativa que se desarrolla en algunas zonas de población dispersa y
localización de la escuela en territorios de difícil acceso o carencia de formas de tras-
lado cotidianas son formas organizativas en las que alumnos y docentes conviven en
la escuela con la jornada escolar extendida durante un cierto período y vuelven a sus
hogares durante el período siguiente.
Se reconocen con expresiones del tipo 20-10: veinte días de permanencia en
la escuela y diez de estadía en sus hogares. Posibilita la convivencia de niños que
viven cerca de la escuela y se trasladan diariamente con algunos que pernoctan en la
misma. En general, se han constituido desde la normativa como “experiencia educativa”.
El Ministerio de Educación de la Nación describe que “el desafío para los
docentes es programar la enseñanza de modo de sostener la continuidad de los
aprendizajes a través de actividades propuestas a los alumnos para los períodos de
estadía” (MEN, 2012, p. 17).
Según las características del medio geográfico donde docentes y alumnos no
puedan asistir regularmente a la escuela en el período del año que se establece como
ciclo lectivo, cada jurisdicción provincial adopta medidas para garantizar la continuidad
pedagógica como considerar “períodos especiales”. Estas consisten en una suspensión
más extensa que para el conjunto de escuelas durante el período invernal.

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La mayoría de los partidos del interior de la provincia de Buenos Aires cuentan

con cientos de kilómetros de caminos de tierra. Durante el período invernal se pueden
volver intransitables cuando las precipitaciones son continuas en el tiempo. Esto impo-
sibilita que los docentes puedan llegar hasta los establecimientos educativos, restando
días de clases a los alumnos que viven en el campo. En el último quinquenio hubo
años donde esta reducción superó incluso el 20% de los días hábiles.
1.3 Estado del arte de la dinámica sociodemográfica y educativa en los
espacios rurales en Maipú y la región.
La evolución de las escuelas rurales y su dinámica en Maipú y en la región tiene
algunos antecedentes de trabajos de investigación realizados fundamentalmente en la
última década. Los temas estudiados fueron la evolución demográfica de los espacios
rurales, las características del sistema educativo y el papel de las tecnologías de la
comunicación en la vida escolar y cotidiana.
Annessi (2010) estudió la dinámica sociodemográfica de la población rural de
Maipú desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI. Además, analizó la
distribución espacial, la estructura demográfica por edad y sexo, las actividades del
sistema agrario y la calidad de vida de la población rural. También Annessi (2016) hace
un estudio pormenorizado del sistema educativo de la Región Educativa Nº 181 con
especial énfasis en el caso de Maipú, donde analiza los establecimientos educativos
y la matrícula de acuerdo con su localización geográfica (urbana o rural), y por tipo
de gestión (pública o privada).
Más adelante, Bachex (2017) analiza la evolución de la matrícula en las es-
cuelas rurales dispersas de los distritos de Maipú y General Guido (pertenecientes a
la Región Educativa N°18), para el período 2008-2017. Además, realiza un estudio
pormenorizado de la localización de los alumnos en relación a la escuela a la que
asisten para identificar medios de transporte más utilizados, distancia recorrida, como
así también de los docentes. Con el uso de un Sistema de Información Geográfico
se mide la efectividad de los servicios educativos en cuanto a distancia a la locali-
zación de los alumnos a través de cálculos de áreas de influencia con el uso de la
herramienta de buffer.
Annessi, Bachex y Demirta (2018) profundizan los estudios anteriores al ana-
lizar la dinámica demográfica de la población rural y de manera simultánea la oferta
educativa rural en dicho territorio. En esta investigación se estudia el constante proceso
de despoblamiento rural dado durante las últimas cuatro décadas, y que de no ser
por el sostenimiento e incluso creación de nuevas escuelas primarias, secundarias y
jardines de infantes en este espacio, estaría prácticamente sin habitantes. También
abordan algunas de las últimas medidas políticas que afectaron de manera decidida
a los espacios rurales que, utilizando como argumento la “optimización de recursos”,
llevaron a que varios establecimientos educativos se cierren, sin pensar en el valor
que generan dichas instituciones en el territorio.
Los usos, apropiaciones y prácticas de las telecomunicaciones y los medios que
realizan las poblaciones rurales de los partidos de Maipú, General Guido y Ayacucho
fueron analizados por Acosta (2019a). El autor estudia de qué manera los habitantes
1 Mapa de Regiones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina: https://bit.ly/3gswLmL

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del espacio rural otorgan sentido a los servicios de telefonía, TV satelital e internet; y
cómo los insertan en su vida cotidiana. El trabajo profundiza el papel jugado por las
escuelas rurales, instituciones fundamentales que permiten la escolarización de los hijos
de los empleados rurales. Las personas que viven en zonas rurales poseen distintos
niveles de apropiación de las tecnologías de comunicación. Existen quienes utilizan
el teléfono móvil para llevar las cuentas del establecimiento y otros que la llamada de
voz es la acción más eficaz de comunicación con sus familiares.
En un trabajo de investigación realizado a pocas semanas de iniciada la cua-
rentena, Annessi y Varettoni (2020) indagaron a docentes de Ayacucho y Maipú acerca
de las propuestas de enseñanza y medios de comunicación que han decidido emplear
para atender a la continuidad pedagógica en la emergencia sanitaria y de qué manera
tuvieron que realizar ajustes a las tareas que originalmente tenían planificadas para el
aula, a la vez que predominan formas de interacción mediadas por recursos digitales.
Algunas de las conclusiones obtenidas en este estudio dan cuenta de la complejidad
y la diversidad de experiencias desarrolladas por los docentes.
1.4 El ámbito de estudio: escuelas, educación y espacio rural de Maipú
El partido de Maipú está localizado en el sudeste de la provincia de Buenos
Aires, y se encuentra en la Región Educativa N°18, una de las 25 en que se divide
esta provincia. Para 2010 contaba con 10.188 habitantes, con un 87,2% que residía
en Maipú, la ciudad cabecera del partido. El resto se distribuye en las localidades
rurales de Las Armas y Santo Domingo, y dispersa por el espacio rural.
La localidad de Las Armas para el último censo contaba con 495 habitantes y
Santo Domingo con 95. La población dispersa en el espacio rural era de 845 habitan-
tes. En los tres casos hubo descensos para el último período intercensal 2001-2010,
de 15,3%, 30,6% y 24,8%, respectivamente.
En el período 2008-2020 la matrícula rural muestra una reducción como conse-
cuencia de los procesos globales de despoblamiento. Se suman también a los cambios
permanentes en los empleados asalariados o jornaleros rurales que presentan una
alta movilidad laboral, cambiando de empleo con elevada frecuencia.
La mayoría de los alumnos/as se dirigen a la escuela en movilidad propia o son
llevados por su familia en vehículo particular, incluso algunos se trasladan a caballo.
En otros casos la maestra los lleva en su automóvil camino a la escuela. La distancia
recorrida por un alumno rural de este partido es en promedio de siete kilómetros diarios.
Annessi, Bachex y Demirta (2018) describen que las distancias recorridas por
los docentes se extienden desde los 10 a los 67 kilómetros. En promedio, un docente
rural de Maipú recorre 43,7 kilómetros para llegar a su escuela. La mayor parte del
trayecto se transita por caminos de tierra.
Maipú cuenta con un total de ocho escuelas primarias localizadas en el espacio
rural. Seis de ellas se hallan en el espacio rural disperso, y sólo dos en localidades
como Santo Domingo y Las Armas.
Estas dos últimas son las escuelas con mayor matrícula de alumnos, con 17 y
81 respectivamente. El resto tienen entre 3 y 9 alumnos. A continuación, se presentan
las matrículas y secciones de cada establecimiento educativo.

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Tabla 1. Establecimientos y matrícula de escuelas primarias rurales, partido de Maipú.

Establecimiento Cantidad se secciones Matrícula Inicial 2020,
al primer día de clases.

EP N° 4 1 6

EP N° 5 1 9

EP N° 7 2 17

EP N° 9 1 3

EP N° 13 5 81

EP N° 15 1 5

EP Nº 16 1 5

EP N° 17 1 5
Fuente: Elaboración propia, con datos de la Jefatura de Inspección Distrital de Maipú.

Mapa 1. Localización de escuelas primarias rurales. Partido de Maipú

Fuente: Elaboración propia.

1.5 Estrategias docentes en este escenario de pandemia.

El decreto 297/20 estableció el ASPO debido a la pandemia de la COVID-19.
Todas las instituciones de todos los niveles de la educación básica se cerraron el lunes
16 de marzo y no se sabe –al momento de producir este documento– hasta qué fecha
permanecerá esta situación.

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De inmediato al anuncio del confinamiento obligatorio se configuró un sistema

de enseñanza en emergencia en el que todos los actores (autoridades políticas y
educativas, equipos de gestión y docentes) se vieron involucrados para desarrollar y
hacer llegar las actividades y materiales a los hogares de los alumnos.
Ellos vieron profundamente transformada su vida cotidiana, tanto por el contexto
inédito general como por el compromiso que debían asumir respecto a la colaboración
y el seguimiento del trabajo escolar.
Frente a este escenario los docentes ejercieron una de las tareas centrales de
la enseñanza: la planificación. En otras palabras, anticipar cómo se pretende desa-
rrollar el trabajo con cada contenido en el aula constituye una instancia relevante de
la práctica y se asume como un momento de producción intelectual.
Terigi (2012) advierte que esas decisiones se fundamentan, producen y re-
producen en las prácticas atendiendo a un saber pedagógico por defecto, el cual es
estructurado por características y condiciones que atraviesan la organización de la
mayoría de las instituciones de la educación básica como la presencialidad, la simul-
taneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, entre otros. A la vez
menciona que ese saber circula en los espacios de formación y se reproduce en las
prácticas llevando a que, en aquellos escenarios menos usuales (por ejemplo, escuelas
con aulas plurigrado o con modalidad a distancia o semipresencial), los docentes se
reconozcan menos capaces para desarrollar su tarea.
Sabemos que no todas las escuelas tienen esa organización por defecto, como
es el caso de la mayoría de las escuelas primarias rurales. A su vez, año a año se
generan planes educativos que se estructuran a partir de otras configuraciones (por
ejemplo, la educación domiciliaria y hospitalaria, los programas de terminalidad del
nivel primario o del secundario, entre otros).
Esto demanda desafíos profesionales para actuar en esos otros escenarios
(planificar para alumnos que comparten una misma aula, pero pertenecen a grados
distintos en un plurigrado, preparar materiales para alumnos que no están presentes
en el aula por un largo período, etc.) que, sin duda, interpelan la formación –tanto inicial
como continua– y quizás las decisiones se vayan construyendo y fundamentando a
partir de lo que Terigi (2006; 2008) denomina “saber hacer” . Esto es desde sus propias
decisiones, prácticas y experiencias en esas “otras” escuelas (ibídem).
La situación excepcional por la que se atraviesa un tanto se corresponde con
estas últimas demandas y desafíos. Se suma la diferencia que se constituyó en una
generalidad, más allá de la organización institucional, su ubicación y nivel educativo
al que pertenece, y prácticamente configurada en dos o tres días, inmediatamente
después que se comunicó la emergencia sanitaria.
Los docentes de manera acelerada tuvieron que repensar sus planificaciones
y recursos para atender a estas exigencias. Se requirió preparar propuestas de ense-
ñanza que puedan ser acercadas a los hogares involucrando la previsión y búsqueda
de medios para atender a la enorme diversidad y variantes necesarias.

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La conectividad colabora mucho en la comunicación y acceso, pero también

es un recurso que tiene un costo elevado y en algunas zonas, por más que se
desee y se tengan los recursos para acceder, no existe por falta de infraestructura
(como en muchas pequeñas localidades o establecimientos rurales) (Annessi
y Varettoni, 2020, p. 61).
Un indicador central para la elaboración del “plan de continuidad pedagógica”
estuvo puesto en el grado de comunicación que han logrado establecer en años an-
teriores con los hogares.
Estas reflexiones ponen en evidencia que la responsabilidad que debieron asumir
los docentes va más allá de cómo conectarse con los hogares. El mayor desafío es de
qué manera reconstruir los sentimientos e interacciones que se producen en el seno
de la escuela, a la vez que las decisiones pedagógicas requieren contemplar otras
dimensiones que las que se ponen en juego en la cotidianeidad del aula.
El plantel docente de las escuelas rurales, a diferencia de las urbanas, conocen
con mayor precisión los tiempos de los alumnos, de las familias y de las actividades.
El docente rural conoce la idiosincrasia, la hace propia y planifica en consecuencia, y
debe desempeñar simultáneamente muchas funciones. Sabe que todo momento es
un espacio de enseñanza, que cada uno es importante para el niño, y que es mejor
aprovecharlo porque se podrá ver interrumpida momentáneamente por la próxima
lluvia o definitivamente por la pérdida del trabajo del jefe del hogar y su traslado hacia
otro sitio, con la consecuente búsqueda de una nueva escuela: “Es así que el docente
rural quizás enriquece su perspectiva al considerar el tiempo, su tiempo y el del niño,
como único y determinante” (DGCyE, 2007, p. 9).
El recorrido en este tipo de establecimientos educativos les permitió adquirir
a través de la experiencia unas capacidades específicas para desplegar estrategias
donde su presencia física no sea posible. Esto les permitió enfrentar mejor esta si-
tuación excepcional.
Una de las estrategias aplicadas se aprecia desde el campo de la comunicación,
entendida como el lugar de producción de significados y disputas de sentido. Según el
educador Paulo Freire, la comunicación implica dialogicidad y no hay sujetos pasivos
en este proceso (Freire, 1973). En un escenario donde el acceso a internet móvil y
fijo es un bien escaso, los docentes se adecuaron para mantener el contacto con sus
alumnos y sus familias. El uso del teléfono móvil cumple un rol clave en esta tarea.
Los docentes desarrollaron un proceso particular de apropiación y/o uso, enten-
diendo a estos como “un proceso tanto material como simbólico en el que los individuos
toman el contenido significativo de un artefacto y lo hacen propio, confiriéndole sentido
e incorporándolo en las prácticas y relaciones cotidianas” (Acosta, 2019b, p. 4).
Thompson (1998) define a la apropiación como una rutina donde “los individuos
se implican y trabajan con los materiales simbólicos que reciben” (p. 62). El uso de las
tecnologías es un proceso cargado de conocimientos -saber hacer y poder hacer-, de
hábitos y reglas culturales, de un “aire simbólico” (Boczkowski y Mitchelstein, 2017)
de significaciones y sentidos en torno a nuestra vida cotidiana.

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Ruelas (2014) retoma los dichos de Rheingold (2002) al afirmar que el “real
impacto de las comunicaciones móviles vendrá no de la tecnología misma, sino de
cómo la gente la utiliza” (p. 107). Rheingold las denomina smart mobs, es decir, dis-
positivos que son inteligentes a medida que las personas las adaptan a sus propias
necesidades, para sus redes sociales y la acción colectiva. Para Ruelas, el teléfono
móvil se transforma en un “aparato vestible, ubicuo, multifuncional, para comprar y
vender, entretenerse, y también para conflictuarse” (Ruelas, 2014, p. 107).
La educación es un proceso de formación de sujetos, subjetividades e identidades
sociales y la comunicación un proceso de producción social de sentidos y significados.
Hacer docencia es también saber comunicar. Los docentes combinaron dos tipos de
conocimiento en este período: el saber hacer de su experiencia en la educación en
espacios rurales y el saber usar proveniente de las capacidades y limitaciones que
los dispositivos tecnológicos permiten.

2. Preguntas de investigación, métodos y materiales

El trabajo se basó en una investigación cualitativa atenta a las dinámicas y
procesos que están presentes en el objeto de estudio. Denzin y Lincoln (1994, p. 2)
define a la investigación cualitativa como aquella que “incluye la recolección y el uso
estudiado de una variedad de materiales empíricos –estudios de caso, experiencia
personal (...) entrevistas (...)– que describen la rutina, los momentos problemáticos y
los significados en la vida de los individuos”.
Para ahondar en las prácticas y reflexiones de los docentes se realizaron entre-
vistas a seis docentes de las ocho escuelas rurales. Ellos cumplen simultáneamente
con la función de directoras. Debido al ASPO, las entrevistas se realizaron a través de
llamadas de voz y con acuerdo previo mediante WhatsApp. En aquellos casos donde
se necesitaba profundizar alguna respuesta, se logró a través del mismo instrumento.
Yuni y Claudio Urbano definen a la entrevista como una herramienta que le
“permite al investigador acceder a hechos, descripciones de situaciones o interpreta-
ciones de sucesos o fenómenos (internos o externos) a los que no se podría acceder
de otro modo” (Yuni y Urbano, 2014, p. 82).
Los ejes de indagación apuntaron en dos direcciones complementarias. El
primero sobre lo que estaba sucediendo en la primera etapa del ASPO, con foco en
las características de los módulos de continuidad pedagógica para los alumnos. El
segundo abordó sobre qué canales de comunicación utilizaron los equipos de super-
visión (inspectores), los alumnos y sus familias.
Las preguntas que guiaron esta investigación abordaron las particularidades
de los módulos propuestos para la enseñanza de los alumnos, los cambios o conti-
nuidades en las características de las actividades en relación a años anteriores, los
objetivos propuestos habitualmente durante el año, el tipo de estrategias de los recur-
sos empleados, la función asignada a las tecnologías educativas, la retroalimentación
con los alumnos, los medios de comunicarse con ellos, sus familias y los equipos de
supervisión.
Los docentes/directivos entrevistados pertenecen a los siguientes estableci-
mientos educativos:

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— María José, docente y directora de la EP N°4 (Segurola).

— Virginia, docente y directora de la EP N°5 (San Simón).
— Lorena, docente y directora de la EP N°7 (localidad de Santo Domingo).
— Juliana, docente y directora de la EP N°9 (Santa Isabel).
— Lorena, docente y directora de la EP N°15 (Yamahuida).
— Luciana, docente y directora de la EP N°16 (Monsalvo).
El cuestionario constó de las siguientes preguntas:
— ¿Cómo se adaptaron a esta situación de ASPO?
— ¿Cómo planificaron la entrega de los módulos de continuidad pedagógica?
— ¿Qué materiales recibieron por parte de las autoridades de educación muni-
cipales, provinciales y nacionales?
— ¿Qué ocurrió con el servicio de comedor?
— ¿Cómo se comunican con los alumnos?
— ¿En qué horarios y días se comunican?
— ¿Los contenidos son los mismos a los planificados antes del inicio de la
cuarentena?
— ¿Son temas nuevos?
— ¿Cómo abordaron el tema de la COVID-19?
— ¿Cómo recibieron estos cambios los alumnos?
— ¿Cómo la recibieron los padres?
Una vez desgrabada y ordenada la información correspondiente se procedió a
la descripción y análisis. Los datos fueron organizados en siete categorías distinguidas
con subtítulos. Los resultados se desarrollan a través de la citación y argumentación,
técnica que Gomes (2003) considera útil para agrupar elementos, ideas o expresiones
y puede servir para cualquier tipo de análisis en investigación cualitativa.

3. Resultados
Se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes a dos
meses de haberse iniciado el período de ASPO.
3.1 Estrategias durante el ASPO
Las escuelas rurales suspendieron las clases presenciales en la tercera semana
de marzo. A partir de ese momento los docentes entregan módulos de continuidad
pedagógica a sus alumnos cada quince días. Esta serie de módulos están impresos
en papel y contienen todas las áreas, Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Los profesores de asignaturas específicas como Música,
Artística o Educación Física también envían sus tareas.
La acción de los docentes rurales puede distinguirse en dos fases. La prime-
ra ocurrió durante la primera semana luego de dictada la suspensión de las clases
presenciales. Los docentes entregaron contenidos de emergencia para no perder el
proceso educativo, con la idea de volver en un tiempo breve.

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 G. J. Annessi; J. I. Acosta

La segunda etapa se desenvuelve con la extensión del ASPO. La educación

se desarrolla de manera planificada y los módulos de continuidad pedagógica for-
man parte de la nueva normalidad. Los módulos elaborados por los docentes, pero
también aquellos elaborados por los ministerios de educación provincial y nacional,
son llevados por los docentes a las estancias de sus alumnos, o bien son los padres
quienes se dirigen a la escuela para buscarlos. Esto depende de cada institución y
de la localización del alumno.
El proceso se realiza cada quince días y es un intercambio. Los docentes en-
tregan los contenidos nuevos y retiran los realizados para su corrección. Asimismo,
proporcionan a los alumnos bolsones de alimentos como reemplazo del servicio de
desayuno, que se brinda habitualmente en la escuela.
La entrega de módulos de continuidad pedagógica es una práctica arraigada.
Todos los años los alumnos reciben distintos módulos para aquellos días de lluvia y que
imposibilita asistir a la escuela. No obstante, la pandemia modificó en cierto grado los
planes pedagógicos, pasando a clases asincrónicas en tiempo y espacio. Los alumnos
completan las actividades en sus casas hasta donde pueden, y si se encuentran con
alguna consigna que no entendieron, la explicación de la maestra llega a través de
WhatsApp o llamada de voz.
3.2 Las características de los contenidos
En un primer momento los contenidos dados no son nuevos, sino que son
actividades de repaso, pero con un grado mayor de dificultad. “Si en primer grado
aprendieron sobre el desplazamiento de los animales, en segundo están viendo los
tipos de pelaje. Es un trabajo de extensión y ampliación de conocimientos”, explica
Natalia, docente de la EP N°15 de Yamahuida.
El objetivo es desarrollar la capacidad exploratoria de los alumnos. En el mismo
sentido, los alumnos aprenden la herramienta de creación de cuadros sinópticos o la
de observación. La premisa es que, ante la ausencia de una persona con una prepara-
ción pedagógica y calificada para enseñar, la tarea no puede recaer sobre los padres.
No son temas nuevos porque yo no puedo ponerles la responsabilidad a las
familias de que enseñen. Las familias no tienen la obligación de enseñar. Sí
de acompañar y de compartir las prácticas pedagógicas como lo haríamos si
fuéramos a la escuela (Natalia, docente de la EP Nº15).
María José, de la EP N°4, detalla que la mayor dificultad de aprendizaje se
encuentra en matemáticas. Es una asignatura que depende mucho de la bajada a
tierra con el pizarrón, los ejemplos y la conversación junto al grupo. Los audios o
explicaciones a través de las redes sociales a veces no alcanzan.
Los docentes debieron en algún momento modificar sus estrategias e incorporar
juegos didácticos por tener escasas respuestas por parte de los alumnos. Además,
entregaron libros que forman parte de las bibliotecas escolares y elementos para
pintar, colorear y dibujar.

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3.3 La COVID-19 como tema de relieve

La temática de la COVID-19 fue abordada a través de distintos módulos con
información para que pudiesen comprender qué ocurre en el país con la pandemia,
los orígenes de esta nueva enfermedad, la forma de evitar el contagio y el porqué
del ASPO.
También se apela a la creatividad, como en la escuela N°7 que realizaron un
video destacando los cuidados de higiene y limpieza para contrarrestar al virus, que
luego socializaron con sus familias. Virginia, docente de la escuela N°5, relata que en
su institución “el equipo de psicología brindó una charla con respecto al Coronavirus”.
Luciana, de la EP N°16, optó por mostrarle distintas fotografías de la ciudad
cabecera de Maipú, acerca de cómo las personas utilizaban tapabocas, formaban
fila afuera con un metro de distancia para entrar a un comercio, o cómo las calles con
acceso a la carretera estaban cerradas con montículos de tierra.
En la segunda recorrida fuimos con los voluntarios de la COVID, que son chicos
que trabajan en el hospital municipal. Ellos contaron la diferencia entre urgencia
y emergencia, quién puede ir a la salita y quién no, porque se había desdibuja-
do esa idea errada de que nadie podía ir al hospital. Había situaciones en las
que había un dolor fuerte y no habían ido al hospital por miedo a contagiarse
(Lorena, docente de la EP N°7).
3.4 Alumnos y padres: la relación con los docentes
Los docentes reconocen el compromiso demostrado por los padres en este con-
texto, desde ayudar a sus hijos con las actividades, hasta limpiar y ventilar la escuela.
Es por ello que dentro de los módulos hay actividades con consignas “para conversar
en familia”, “para que me ayuden en casa” o “para jugar todos juntos”.
“Muchas mamás se sientan con ellos a realizar las tareas”, dice Virginia. A
veces los hermanos mayores son quienes ayudan a los más pequeños: esta es una
característica de la educación rural con o sin pandemia. Los padres colaboran con
los docentes porque la escuela es la institución más importante de toda comunidad
rural. Se produce allí una educación a nivel horizontal entre docente-padre-alumno.
La entrega de módulos en la escuela o en los hogares es un espacio de encuentro
entre los docentes y los padres. Allí se despejan las dudas que fueron surgiendo y las
consultas de los nuevos contenidos. Este contacto funciona también para socializar
las novedades de la ciudad y la región.
3.5 El celular como dispositivo de encuentro y consultas
Posteriormente a la entrega de los módulos, la comunicación continua a través
de WhatsApp. Cada docente establece con sus alumnos los términos para mantenerse
comunicados y cómo será la revisión de los contenidos. Cada maestra se organiza
de acuerdo con las posibilidades y obstáculos de cada alumno.
En la mayoría de los casos los teléfonos son propiedad de los padres y los
docentes les envían videos cortos como complemento de los módulos. Mientras hay
alumnos que en sus casas cuentan con conectividad, otros en cambio no.

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En el primero de los casos la dinámica de comunicación es diaria y fluida a través

de los grupos de WhatsApp. Lorena detalla el modus operandi de la siguiente manera:
Diariamente vamos corrigiendo algunas actividades, vamos subiendo cosas. Por
ejemplo, en Sociales estábamos trabajando unas actividades de Provincia y les
voy subiendo algún video cortito, que sea uno por día y que puedan descargar
para no consumirle los datos. Que sea entretenido y fácil para que puedan
resolverlo (Lorena, docente de la EP Nº7).
La respuesta de los padres son mensajes con textos, fotos y videos de sus hijos
realizando los deberes, o audios con preguntas sobre cómo se resuelve tal actividad.
Este uso específico del WhatsApp habilita pensar a las tecnologías como un
territorio donde los usos esperables pueden modificarse o no ocurrir en un contexto
particular. Por el contrario, son condición de posibilidad de nuevas prácticas y luchas
por el sentido.
Williams (1997) establece que existen tensiones en el uso de una tecnología,
entre lo que él denomina usos dominantes, residuales y emergentes. Lo dominante es
lo que se encuentra legitimado; lo residual es aquello que pertenece al pasado, pero
opera en el presente; y lo emergente refiere a los nuevos usos, prácticas y apropia-
ciones que es alternativa u oposición de lo dominante.
Los tiempos para hacer consultas e intercambios entre alumnos-padres-docentes
en la mayoría de los casos es durante todo el día. Los docentes están atentas al celular,
conscientes de esta situación:
Yo estoy siempre disponible. A veces son las ocho de la mañana, porque la vida
en el campo empieza muy temprano, y por ahí me escriben ‘Seño, ¿estás?’, y
yo les respondo ‘Sí, estoy’. He vivido en el campo y sé lo que es esa realidad.
Con la otra familia, recién a las ocho llega el papá que tiene el teléfono, que es
el que ha andado en la estancia. Entonces por ahí ha podido conectarse y baja
los mensajitos o trata de ver algún video para después contarlo. Si tienen dudas,
recién a las ocho de la noche, se comunican. Aunque tratan de no hacerlo en
lo posible (Natalia, docente de la EP N°15).
En el caso de Juliana, de la EP N° 9 de Santa Isabel, el horario estipulado para
comunicarse es a la mañana de 8:30 a 12:30, como en un día de clase: “Lo mismo
ocurre con las áreas especiales. Se respetan días y horarios. Si surge alguna consulta
fuera del mismo, obviamente que también se atiende en otros horarios”.
Los padres, propietarios de los teléfonos, no cesaron sus compromisos laborales.
A la poca señal para comunicarse, se le suma su disponibilidad horaria. Generalmente
utilizan la mañana y la noche para descargar los contenidos multimedia.
(Los padres) me escriben a la nochecita, yo veo el mensaje y al otro día les
contesto, porque hay un solo celular en la casa que tiene datos y WhatsApp,
que es del padre. Ellos a la mañana lo ven y lo resuelven. Y si tienen alguna
duda, a la noche me vuelven a escribir. O me escriben a la tarde y se les manda
el mensaje cuando enganchan señal en algún momento (María José, docente
de la EP N°4).

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3.6 Casos particulares

Hay situaciones favorecedoras del proceso de enseñanza, como es la situación
de los alumnos de la escuela de Monsalvo, donde cinco de los seis alumnos cuentan
con internet, computadora (cedida por la docente para este contexto) e impresora en
el chalet de la estancia. Allí se comunican más asiduamente por redes sociales y es
posible utilizar la plataforma de videollamadas Zoom.
La escuela cuenta con un Aula Digital Móvil entregada hace 5 años por el
gobierno nacional y/o provincial con cinco netbooks, pero ninguna funciona, situación
recurrente y habitual, que en caso contrario podría haber resuelto esta situación
con los alumnos. La impresora forma parte de las Aulas Digitales Móviles, plan de
infraestructura digital encabezado por el Ministerio de Educación de la Nación en
el período 2015-2019.
Una situación parecida sucede en la escuela de Segurola, donde cada alumno
posee una netbook en su casa, y de esta manera facilita el trabajo del docente porque
en un pendrive les deja copiados los módulos, videos, audiolibros y libros digitales.
3.7 La escuela presencial como espacio de sociabilidad
La escuela es algo fundamental en sus vidas, es el eje de la vida social
y comunitaria, y que no esté, como que rompe un poco con los modos de
comunicación y sus rutinas. Es a través de las escuelas que ellos se enteran
de las cosas. En la anterior recorrida llevamos todas las semillas de Pro
Huerta2. No habían sembrado porque nosotras no habíamos llegado. Ese rol
que cumple la institución en la sociedad es muy fuerte. Están esperándonos
para encontrar respuestas que muchas veces no tenemos (Lorena, docente
de la EP Nº7).
Los chicos desean poder reencontrarse con sus compañeros y sus docentes.
Ellos no pueden ir al pueblo ni estar con sus amigos que están a varios kilómetros
de distancia. La escuela es el punto de encuentro con sus compañeros. A los padres
les ocurre lo mismo. El ingreso y egreso a la escuela es un espacio de sociabilidad.
Fernández y Magnani (2020) enuncian que la escuela sufrió un “cimbronazo
drástico” durante la pandemia. La escuela, prosiguen, vio en jaque “el encuadre
que la caracteriza desde hace siglos: un tiempo y espacio de encuentro de cuerpos
presentes. El mundo digital ofreció alternativas vitales para salir a flote durante la
cuarentena y mantener la relación con el mundo educativo” (Fernández y Magnani,
2000, párr. 5).

4. Conclusiones
El presente trabajo describe y analiza los resultados de entrevistas realizadas
a docentes de escuelas primarias de las zonas rurales de Maipú, provincia de Buenos
Aires. El interés estuvo en conocer qué propuestas de enseñanza y estrategias se
pusieron de relieve para sostener la continuidad pedagógica durante el ASPO iniciado
en marzo de 2020.

2 Para ampliar información sobre el Programa Pro Huerta: https://inta.gob.ar/documentos/prohuerta.

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Las escuelas rurales interpelan a las urbanas porque han desarrollado con el
tiempo una dinámica que les ha permitido hacer frente a este escenario con mayor
rapidez. Los docentes de las escuelas estaban acostumbrados a trabajar con las
familias, donde ésta ya forma parte de la escuela, con tiempos prolongados de no
presencialidad, situación inédita en cambio para todas las escuelas urbanas.
La estrategia de entrega de módulos cada quince días empleada durante el
ASPO es una práctica que está articulada y entrenada debido a los frecuentes períodos
de días de lluvia y la imposibilidad de acceso a los establecimientos educativos por el
estado de los caminos de tierra. Por lo tanto, las medidas adoptadas desde el inicio
de esta pandemia de continuidad pedagógica no resultaron ajenas para docentes,
alumnos y padres.
El celular como dispositivo tecnológico funcionó como un espacio de comunica-
ción para este trinomio en aquellos casos que lo permitía. El uso del celular entre los
docentes-alumnos-padres habilita un lugar de conversaciones para realizar consultas
sobre las tareas y ponerse al día con respecto a las cotidianeidades de cada uno.
No obstante, esto no quiere decir que el proceso enseñanza-aprendizaje se
desarrolle con normalidad. Nunca antes había sido tan prolongado. Nunca antes se
había extendido por casi un ciclo lectivo completo. No hay modo de reemplazar las
clases presenciales. La explicación junto al pizarrón, la ejemplificación y la interacción
entre la docente y los alumnos. En este punto, los módulos de continuidad pedagó-
gica entregados quincenalmente solo permiten transitar este período de aislamiento
garantizando que los alumnos sigan aprendiendo aquellos contenidos prioritarios.
En los espacios rurales hay situaciones muy heterogéneas porque no todas las
familias cuentan con el tiempo ni las competencias necesarias para poder acompañar
la continuidad pedagógica. En estas situaciones se vuelve difícil sostener la educación
a distancia, debido a la escasa o nula señal de Internet.
La nueva normalidad que se nos presenta implica poner en cuestión discursos y
conceptos previos: la relación padres-docentes, la escuela como institución, la presen-
cia de la tecnología como solución mágica. Este nuevo escenario nos lleva a caminar
a tientas, con avances y retrocesos, y nos desafía a no paralizarnos, a afrontar esta
situación con las mejores herramientas posibles: es un desafío que los docentes de
escuelas rurales han aceptado y lo están logrando. Esto es posible porque el acuer-
do tripartito entre docentes, alumnos y padres está muy consolidado en términos de
compromiso, responsabilidad y cooperación.
En ese sentido el presente estudio conjuga la descripción y el análisis de la
situación de las escuelas rurales desde una perspectiva integradora: el saber hacer
de los docentes desde una perspectiva educativa y el saber usar proveniente de los
estudios de comunicación ligados a la apropiación social de los dispositivos tecnológicos.
La continuidad pedagógica de las escuelas rurales se desarrolló con prácticas
planificadas y aplicadas con anterioridad. Las restricciones como consecuencia de
la pandemia hicieron que estas acciones se volviesen a implementar, no sin antes
adecuarlas al nuevo escenario.

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