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PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

CONSEJO DIRECTIVO INSTITUCIONAL

CONSEJO ACADÉMICO INSTITUCIONAL
EQUIPO LÍDER DE CALIDAD
CONSEJO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA
AMAGÁ - ANTIOQUIA
2018

TABLA DE CONTENIDO
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PRESENTACIÓN 6
JUSTIFICACIÓN 7
1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 8
1.1 OBJETIVOS GENERAL: 8
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 8
2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA 10
2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL 10
2.1.1 Constitución Política de Colombia de 1991 10
2.1.2. Leyes que Soportan el programa de Formación complementaria 11
2.1.3 Decretos que orientan el programa de Formación Complementaria 15
2.1.4. Resoluciones que orientan el Programa de Formación Complementaria 18
2.2 FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 21
2.2.1. Concepto de Pedagogía: 21
2.2.2. Concepto de Currículo: 25
2.2.3. Concepto de Educación: 26
2.2.4. Concepto de Formación: 27
2.2.5. Concepto de Enseñanza: 28
2.2.6. Concepto de Aprendizaje: 29
2.2.7. Concepto de Evaluación: 30
2.2.8. Concepto de Investigación: 32
2.2.9 Concepto de Interdisciplinariedad: 33
2.2.10. Concepto de Maestro en formación (alumno): 34
2.2.11. Concepto de Maestro formador (Maestro): 34
2.2.12. Concepto de Egresado: 35
2.2.13. Concepto de Inclusión escolar: 35
2.2.14 Concepto de Infancia: 36
2.2.16. Concepto de Adolescencia: 38
2.2.17. Concepto de Contextos: 38
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2.3 PRINCIPIOS INSTITUCIONALES QUE FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA 39
3. PERFILES DE MAESTROS 41
3.1 PERFIL DEL MAESTRO EN FORMACIÓN 41
3.2 PERFIL DEL MAESTRO FORMADOR 43
3.3 PERFIL DEL MAESTRO COOPERADOR 45
4. PROPUESTA CURRICULAR 47
4.1 DISEÑO CURRICULAR 47
4.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 52
4.2.1. El Seminario: 53
4.2.2 Proyectos de Investigación: 54
4.3 ESPACIOS DE FORMACIÓN 55
4.3.1. Jornada pedagógica: 55
4.3.2. Encuentros de núcleo interdisciplinares: 56
4.3.3. Capacitaciones: 56
4.3.4. Desarrollo de estrategias para el desarrollo de la literalidad crítica: 57
4.3.5. Mesas de trabajo: 57
4.3.6. Formación de formadores: 57
4.3.7. Aula Taller de Pedagogía: 58
5. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 59
5.1 MODALIDADES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 60
5.1.1 Docencia o práctica regular. 60
5.1.2 Práctica Pedagógica de Extensión o Proyección Social: 64
5.1.3 Práctica Pedagógica Investigativa: 66
6. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA Y LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PEDAGÓGICA 72
7. LA EXTENSIÓN COMUNITARIA DEL PROGRAMA 75
7.1 ATENCIÓN A TIPOS DE POBLACIÓN Y MODELOS EDUCATIVOS FLEXIBLES 75
7.2 ESCUELA NUEVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS RURALES 76
7.3 METODOLOGÍA CAFAM 76
8. EVENTOS PROPIOS DEL PROGRAMA 78
9. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 80
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9.1 CRITERIOS DE PROMOCIÓN PARA LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 83

9.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES PEDAGÓGICAS
PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES. 84
10. MODALIDAD DE OFERTA 86
11. CONVENIOS CON UNIVERSIDADES Y ALIANZAS ESTRATÉGICAS 89
12.  CONTRATACIÓN DOCENTE 92
12.1 Criterios de selección del Personal Docente del Programa 92
12.2 Personal Docente del Programa de Formación Complementaria 2018 93
13. SEGUIMIENTO A EGRESADOS 95
14. REGLAMENTO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 98
BIBLIOGRAFÍA 99
CIBERGRAFIA 101
ANEXOS 102
ANEXO N° 1 FORMATO ESTRUCTURA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 103
ANEXO N° 2 FORMATO GUIA DE OBSERVACION DEL MAESTRO EN FORMACIÓN
AL MAESTRO FORMADOR 104
ANEXO N° 3 PAUTA DE OBSERVACION DE CLASES 105
ANEXO N° 4 FORMATO DE CO-EVALUACION DEL SEMILLERO 106
ANEXO N° 5 FORMATO DE EVALUACIÓN DESEMPEÑO SEMANA DE PRÁCTICA
RURAL 107
ANEXO N° 6 FORMATO CONTEXTUALIZACIÓN CENTROS DE PRACTICA 109
ANEXO N° 7 FORMATO ESTRUCTURA PREPARACIÓN DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA PARA LOS NIVELES DE LA MEDIA Y LA FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA - (v 2018) 110

PRESENTACIÓN
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Este documento contiene el programa de formación complementaria de maestros

para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, que ofrece la “Institución
Educativa Escuela Normal Superior Amagá” (IENSA), a aquellas personas que
desean formarse como “profesionales de la educación” 1. Según el sistema nacional
de maestros en el subsistema inicial.

Este programa de formación ofrecido, es producto de la reflexión del momento

histórico, de las prácticas pedagógicas, de los requerimientos legales del Ministerio
de Educación Nacional y del componente teleológico del proyecto educativo
institucional, el cual pretende responder a los retos de la postmodernidad, a través
de la formación de maestros íntegros, capaces de proponer alternativas de
soluciones a las problemáticas del acontecer históricos que les corresponda
vivenciar.

Este documento contiene los planteamientos generales que condensan el

funcionamiento del Programa de Formación Complementaria, articulados al PEI de
la Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá, a los principios
pedagógicos (educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto) y teniendo
como referente los ejes potencializadores para la formación de maestros (Formación
inicial, Investigación educativa, Evaluación formativa y extensión) 2. Su elaboración
es el resultado de la reflexión de la praxis normalista, de los procesos evaluativos y
los cuestionamientos que nos lleva a mejorar día a día nuestros procesos
educativos.

JUSTIFICACIÓN

El programa de formación complementaria, ofrecido por la Institución Educativa Escuela

Normal Superior Amagá, brinda una formación integral a los maestros en formación,
que se preparan profesionalmente, a partir del desarrollo de competencias genéricas:
Comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica, competencias
ciudadanas, competencias en un segundo idioma y competencias específicas para
formar, enseñar y evaluar. Estas competencias se desarrollan en diferentes escenarios
que permiten reflexionar e intervenir los proceso educativos desde la articulación de la
investigación y la extensión e para desempeñarse en los niveles de preescolar y básica
primaria, en los contextos urbano, urbano marginal, rural y la atención a poblaciones.

1 MEN. Decreto 1278 de 2002 Art. 3

2 MEN. Decreto 4790 Art 2. Ver también documento orientaciones pedagógicas para la apropiación del
decreto 4790
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Frente al impacto social, se hace importante destacar que el Programa de Formación

es una alternativa de educación superior, que posibilita a los maestros en formación el
ingreso al ejercicio de la profesión docente, generando mejores condiciones de vida a
nivel personal, familiar y social; y de esta manera contribuir a los procesos educativos
locales, regionales y nacionales.

Este programa pretende responder a la misión institucional: “formar ciudadanos y

maestros competentes para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria,
reconocidos por la calidad humana, pedagógica e investigativa y la capacidad de
contribuir de manera significativa en la construcción del Proyecto de Nación”.3

1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

1.1 OBJETIVOS GENERAL: 

Formar nuevos profesionales de la educación, para desempeñarse competentemente

en los niveles de preescolar y básica primaria, asumiendo los principios de pedagogía,
educabilidad de los sujetos, enseñabilidad de los saberes y lectura de contextos, como
soportes para el ejercicio profesional docente, y la construcción del saber pedagógico
respondiendo a los retos del momento histórico y a las exigencias del entorno.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

❖ Fundamentar la propuesta de formación en la pedagogía como disciplina que le

permite a los maestros hacer una reflexión crítica en torno a los procesos de
formación y educación para diferentes tipos de población en diferentes
contextos.

❖ Fortalecer la identidad del maestro a nivel personal y profesional, reconociéndolo

como un sujeto ético, político, intelectual, social y cultural, que aporta a la
transformación de las comunidades a partir de propuestas educativas.

3 IENSA. PEI, Componente teleológico, numeral 3.2

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❖ Desarrollar ejercicios de investigación formativa que permitan la indagación y

actitud reflexiva en torno a su praxis a través del diálogo de los saberes
específicos y el saber pedagógico y didáctico, proponiendo alternativas en las
diferentes situaciones y problemáticas educativas.

➢
➢
➢
➢

❖ Fortalecer en los maestros en formación el desarrollo de las competencias en

evaluación que dinamicen los procesos de enseñanza y aprendizajes de los
saberes específicos y de gestión educativa.
➢

❖ Promover el mejoramiento y la innovación de prácticas y estrategias

pedagógicas que favorezcan la atención de las necesidades de aprendizaje de
los alumnos.

❖ Posibilitar en los maestros en formación y maestros formadores el desarrollo del

pensamiento crítico y las habilidades para la solución de problemas
asertivamente.

❖ Identificar elementos teóricos y prácticos que aporten mejoramiento de los

proyectos educativos y modelos flexibles en correspondencia a la educación
inclusiva e intercultural
➢

❖ Posibilitar el desarrollo de competencias en el uso pedagógico de las tecnologías

de la información y la comunicación, como herramienta que favorece los
procesos de enseñanza y aprendizaje de manera significativa.

❖ Reconocer la infancia como centro de formación que le permita hacer una

permanente reflexión de su ser de maestro y orientar procesos de enseñanza -
aprendizaje acorde a las características de la población atendida y los contextos
en que se desarrolle su acción pedagógica.

2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA

2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

Esta propuesta está fundamentada en la siguiente normatividad:

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2.1.1 Constitución Política de Colombia de 1991

La Constitución Política de Colombia de 1991 como norma de normas en su artículo

44. Declara la Educación como uno de los derechos fundamentales de los niños y las
niñas, tan valioso como la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la
alimentación equilibrada, el nombre y la nacionalidad, el tener una familia, el cuidado y
amor.

El artículo 64. Reconoce como deber del Estado promover el acceso progresivo a los
servicios de educación con el fin de mejorar el ingreso y calidad de Vida.

En el artículo 67 de la constitución política,  “la educación es un derecho de la persona

y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la Cultura”,
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a
la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente. Reconoce como responsable
de la educación el Estado, la sociedad y la familia; y que ésta será obligatoria entre los
cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de
preescolar y nueve de educación básica.

En el artículo 68. “La comunidad educativa participará en la dirección de las

instituciones de educación. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida
idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de
la actividad docente.

2.1.2. Leyes que Soportan el programa de Formación complementaria

 Ley 115 o ley General de Educación, la cual concibe la educación como un proceso
de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. Esta Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de
las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de
servicio público.

El artículo 70 reglamenta el apoyo a la capacitación de docentes. “en cumplimiento de

lo establecido en los artículos 13 y 68 de la constitución Política, es deber del Estado
apoyar y fomentar las instituciones, programas y experiencias dirigidos a formar
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docentes capacitados e idóneos para orientar la educación para la rehabilitación social,

y así garantizar la calidad del servicio para las personas que por sus condiciones las
necesiten

El artículo 104. Reglamenta que El educador es el orientador en los establecimientos

educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos,
acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la
sociedad. Como factor fundamental del proceso educativo: Recibirá un capacitación y
actualización profesional, No será discriminado por razón de sus creencias filosóficas,
políticas o religiosas, llevará a la práctica el Proyecto Educativo Institucional y mejorará
permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a
través del Consejo Directivo, el Consejo Académico y las Juntas educativas.

El artículo 109. La formación de educadores tendrá como fines generales: Formar un

educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica
pedagógica como parte fundamental del saber del educador, Fortalecer la
investigación en el campo pedagógico y en el saber específico y preparar educadores a
nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del
servicio educativo.

En su artículo 111 de profesionalización, indica a cada departamento y distrito la

creación de un comité de capacitación de docentes bajo la dirección de la respectiva
secretaría de educación a la cual se incorporarán representantes de las universidades,
de las facultades de educación, de los centros experimentales piloto, de las escuelas
normales y de los centros especializados en educación. Este comité tendrá a su cargo
la organización de la actualización, especialización e investigación en áreas de
conocimiento, de la formación pedagógica y de proyectos específicos, para lo cual el
respectivo departamento o distrito, arbitrará los recursos necesarios provenientes del
situado fiscal, las transferencias y de los recursos propios, de conformidad con la
Ley 60 de 1993.
 

Artículo 112 Parágrafo. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y

aprobadas, están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el
ciclo de educación básica primaria.  Estas operarán como unidades de apoyo
académico para la formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con
instituciones de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que
conduzca al otorgamiento del título de normalista superior.
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Artículo 113. Programas para la formación de educadores. Con el fin de mantener un

mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación de
docentes debe estar acreditado en forma previa, de acuerdo con las disposiciones que
fije el Consejo Nacional de Educación Superior, C.E.S.U., o el Ministerio de Educación
Nacional, para el caso de las Normales Superiores
 
Artículo 116. Título exigido para ejercicio de la docencia: Para ejercer la docencia en el
servicio educativo estatal se requiere título de licenciado en educación o de posgrado
en educación, expedido por una universidad o por una institución de educación superior
nacional o extranjera, o el título de normalista superior expedido por las normales
reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional, y
además estar inscrito en el Escalafón Nacional Docente, salvo las excepciones
contempladas en la presente Ley y en el Estatuto Docente.
 

Ley 324 de 1996 Por la cual se crean algunas normas a favor de la Población Sorda.
En su artículo 6o. El Estado garantizará en forma progresiva que en instituciones
educativas formales y no formales, se creen diferentes instancias de estudio, acción y
seguimiento que ofrezcan apoyo técnico-pedagógico, para esta población, con el fin de
asegurar la atención especializada para la integración de estos alumnos en igualdad de
condiciones. En el artículo 117 contempla la correspondencia entre la formación y el
ejercicio profesional de educador. En el parágrafo establece que el título de normalista
superior sólo acredita para ejercer la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria, en los términos de la presente Ley.

 
Ley 715 de 2001 por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos
competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01
de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la
prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. En su artículo 9°. Reza:
las. Institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las
autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación
preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media. Las que no
ofrecen la totalidad de dichos grados se denominan centros educativos y deberán
asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica
completa a los alumnos. Deberán contar con licencia de funcionamiento o
reconocimiento de carácter oficial, disponer de la infraestructura administrativa,
soportes pedagógicos, planta física y medios educativos adecuados. Las instituciones
educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la
evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los
resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional.

En su artículo 13. Contempla los procedimientos de contratación de los Fondos de

Servicios Educativos. Todos los actos y contratos que tengan por objeto bienes y
obligaciones que hayan de registrarse en la contabilidad de los Fondos de servicios
educativos a los que se refiere el artículo anterior, se harán respetando los principios de
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igualdad, moralidad, imparcialidad y publicidad, aplicados en forma razonable a las

circunstancias concretas en las que hayan de celebrarse. Se harán con el propósito
fundamental de proteger los derechos de los niños y de los jóvenes, y de conseguir
eficacia y celeridad en la atención del servicio educativo, y economía en el uso de los
recursos públicos.

Ley 1029 del 12 de junio de 2006: Por la cual se modifica el artículo 14 de la Ley 115
de 1994, reglamentando en las instituciones educativas las enseñanzas obligatorias
quedando así: Artículo 14º. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos
oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatoria en los niveles de la
educación preescolar, básica y media cumplir con:

a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de

conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política; dentro de la capacitación a
que se refiere este literal, deberán impartirse nociones básicas sobre jurisdicción de
paz, mecanismos alternativos de solución de conflictos, derecho de familia, derecho
laboral y contratos más usuales;

b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica

de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno
promoverá y estimulará su difusión o desarrollo;

c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los

recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el Artículo 67 de la
Constitución Política;

d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad,

el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos,

e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades

psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

Ley 1098 Infancia y Adolescencia del 8 de noviembre del 2006: Su finalidad es

garantizar a los niños, niñas y a adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que
crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensión. Prevaleciendo el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin
discriminación alguna.
Esta ley tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la protección
integral de los niños, niñas y adolescentes, garantizarles el ejercicio de sus derechos y
libertades. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la sociedad y el
Estado.

En el artículo 28. Contempla el derecho a la educación.  Esta será obligatoria por parte
del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica, será gratuita en las
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instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución

Política.

En el artículo 29. Contempla el derecho al desarrollo integral en la primera infancia, en

el artículo 31. Contempla el derecho a la participación de los niños, las niñas y los
adolescentes. Para el ejercicio de sus derechos y libertades.

Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. El
Artículo 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas. Para cumplir con
su misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes obligaciones:
Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y garantizar
su permanencia. Brindar una educación pertinente y de calidad y el Art 43. La
obligación fundamental de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto
a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar.

Ley 1150 de Julio de 2007 Contratación docente: por medio de la cual se introducen
medidas para la eficiencia y la transparencia en la ley 80 de 1993 y se dictan otras
disposiciones generales sobre la contratación con recursos públicos.

Ley 1620 “Por el cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y la formación
para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la
prevención y la mitigación de la violencia escolar”

2.1.3 Decretos que orientan el programa de Formación Complementaria

El Decreto 1290 de 2009, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y

promoción de los alumnos de los niveles de educación básica y media, en este decreto
se le da Autonomía a cada institución para crear su propio sistema evaluativo. Este
decreto pretende a nivel internacional promover la participación de los alumnos del país
en pruebas censales que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares
internacionales.

Decreto 2082 de 1996 formación de educadores en las instituciones estatales y

privadas las instituciones formadoras de formadores tendrán en cuenta experiencias,
contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las
personas con limitaciones o con capacidades excepcionales Los comités de
capacitación de docentes departamentales o distritales y los privados definirán las
necesidades de capacitación docente para atender las poblaciones con necesidades
educativas especiales.
Decreto 1278 de 2002, nuevo estatuto docente en su Artículo Tercero establece como
profesionales de la educación a los normalistas superiores y en el Artículo 7 que
“quienes posean título de normalista superior expedido por una escuela normal superior
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reestructurada, expresamente autorizada por el Ministerio de Educación Nacional,

podrán ejercer la docencia en educación primaria o en educación preescolar”. 

 
Decreto 4790 de 19 de diciembre de 2008, que establece las condiciones básicas de
calidad del programa de formación complementaria de las Escuelas Normales
Superiores y se dictan otras disposiciones.

El presente decreto en Art.2  establece los Principios pedagógicos que orientan el

programa de formación complementaria que ofrezca la escuela normal superior, los
cuales estarán incorporado al proyecto educativo institucional, y son los referentes en el
diseño y desarrollo de su propuesta curricular y plan de estudios. Tales principios son:
educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto

Este decreto en su Art. 3 establece a las Escuelas Normales, las condiciones básicas
de calidad para la organización y el funcionamiento del programa de formación
complementaria de educadores para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria.

1. Programa de formación complementaria pertinente para el desempeño docente en

preescolar y básica primaria.
2. Propuesta curricular y plan de estudios acordes al proyecto educativo institucional en
concordancia con las necesidades de formación de un maestro que atiende
preescolar y básica primaria, y que permitan garantizar el logro de los objetivos y
metas para la obtención del título de normalista superior.
3. Innovaciones en el campo educativo que fomenten el desarrollo del pensamiento
crítico investigativo.
4. Espacios de proyección social que vinculen a la escuela normal superior con su
entorno.
5. Personal docente y directivo docente que garantice el cumplimiento de los objetivos
de la formación complementaria.
6. Medios educativos y mediaciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje.
7. Infraestructura y dotación para la formación integral de los alumnos, acordes con la
estrategia pedagógica y el contexto.
8. Autoevaluación en coherencia con el plan de mejoramiento.
9. Plan de seguimiento a egresados.
10. Prácticas docentes en el proceso de formación complementaria.
11. Contenidos del plan de estudios y prácticas pedagógicas relacionadas con los
temas de enseñanza obligatoria en la educación preescolar y básica primaria.
12. Modalidades de atención educativa a poblaciones de que trata el Título 112 de la
Ley 115 de 1994, en el plan de estudios de la formación complementaria.
13. Estructura administrativa que garantice un manejo adecuado de los recursos
financieros para el programa de formación complementaria.

Decreto 2247 de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del
servicio educativo del nivel preescolar. En su Artículo 2º. Establece que la prestación
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del servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de tres
(3) a cinco (5) años de edad y comprenderá tres (3) grados, así: 1. Pre jardín, dirigido a
educandos de tres (3) años de edad. 2. Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años
de edad. y 3. Transición, dirigido a educandos de cinco (5) años de edad y que
corresponde al grado obligatorio constitucional.

Artículo 4º. Los establecimientos educativos que presten el servicio de educación

preescolar y que atiendan, además, niños menores de tres (3) años, deberán hacerlo
conforme a su proyecto educativo institucional, considerando los requerimientos de
salud, nutrición y protección de los niños, de tal manera que se les garantice las
mejores condiciones para su desarrollo integral, de acuerdo con la legislación vigente y
las directrices de los organismos competentes. 
Artículo 11º. Son principios de la educación preescolar: la Integralidad, la Participación y
la Lúdica.
Artículo 12º. El currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente
de construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos
por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulación con
los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica.

Artículo 14º. La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático,

permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos;
c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de
reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas
necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.

Decreto 1860 de 1994, mediante el cual se reglamenta la ley 115 en los aspectos
pedagógicos y organizativos generales del proceso educativo. Las disposiciones del
presente Decreto constituyen los lineamientos generales para el Ministerio de
Educación nacional y las entidades territoriales, con el objeto de orientar el ejercicio de
las respectivas competencias y para los establecimientos educativos en el ejercicio de
la autonomía escolar.

Decreto 366 del 2009, por el cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo
pedagógico para la atención de los alumnos con discapacidad y con capacidades o con
talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. En su Art 1. Establece la
oferta de educación inclusiva a los alumnos que poseen barreras para el aprendizaje y
la participación por su condición de discapacidad y a los alumnos con capacidades o
con talentos excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales.
Art 2º estos alumnos tienen derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún tipo
de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo
requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen
plenamente.

Decreto 1075 del 2015 “Por medio del cual se expide el decreto único reglamentario
del sector de educación”
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Decreto 5012 de 2009 Por el cual se modifica la estructura del Ministerio de educación
Nacional y se reestructura las funciones de sus dependencias.

Decreto 2249 de 1995 “Por el cual se conforman la comisión pedagógica de las

comunidades negras, para reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural
colombiana”

Decreto 1965 Por el cual se reglamenta la ley 1620 y se crea el sistema nacional de
convivencias escolar y la formación para el ejercicio de los derechos humanos, la
educación para la sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar.

Decreto 4791 de 2008 Por el cual se reglamenta parcialmente los artículos 11, 12, 13 y
14 de la ley 715 en relación con el fondo de servicios educativos de los estamentos
estatales

2.1.4. Resoluciones que orientan el Programa de Formación Complementaria

Resolución Nacional Nº 3086 del 15 de julio de 1996: por la cual se aprueba la

reestructuración de las Escuelas Normales del Departamento de Antioquia.
 
En el Artículo Primero relaciona las Escuelas Normales de Antioquia para las cuales se
les aprueba la reestructuración, dentro de las cuales aparece la
Escuela Normal Victoriano Toro de Amagá.
 
En el Artículo Segundo ordena la realización de los ajustes necesarios al P.E.I .y el
cambio de denominación. Además ordena la formalización de los convenios con las
instituciones de educación superior para garantizar la atención de la
formación complementaria. Finalmente establece que estas Normales prestarán el
servicio público educativo en jornada completa diurna y se dedicarán a la formación de
docentes para el nivel de preescolar y para el ciclo de básica primaria.
 

Resolución Departamental Nº 001933 del 26 de octubre de 1998 por la cual se

reestructura una Institución Educativa en el Municipio de Amagá. En su artículo primero
reestructura el IDEM Victoriano Toro Echeverri en Escuela Normal Superior Victoriano
Toro Echeverri.
 

Resolución Nacional Nº 3480 del 24 de diciembre 1.999 por la cual se acredita

previamente un programa de formación de docentes, ofrecidos por la
Escuela Normal Superior Victoriano Toro Echeverri, ubicada en Amagá, Departamento
de Antioquia. En su Artículo Primero resuelve acreditar por el término de 4 años el
programa de formación de docentes que ofrece esta Normal.
 16

La Resolución Departamental 0415 del 21 de enero de 2003, por la cual se concede

reconocimiento de carácter oficial a la Institución Educativa Escuela Normal Superior
Amagá. En su Artículo Segundo autoriza para que en esta Institución se imparta
educación formal en los niveles de Preescolar, Básica, Media Académica y ofrecer la
formación complementaria con una duración de 4 semestres académicos.
 
Resolución Nacional. 2565 de 2003: Por la cual se establecen parámetros y criterios
para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas
especiales Y de manera especial en su artículo 9º. Establece FORMACIÓN DE
DOCENTES. Los departamentos y las entidades territoriales certificadas orientarán y
apoyarán los programas de formación permanente o en servicio de los docentes de las
instituciones que atienden alumnos con necesidades educativas especiales, teniendo
en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones y de acuerdo con los
planes de mejoramiento institucional y el Plan Territorial de Formación.

La Resolución Nacional 2655 del 4 de noviembre de 2003, por la cual se otorga

acreditación de calidad y desarrollo a la Escuela Normal Superior. En el Artículo
Primero acredita por el término de 5 años los programas académicos de formación de
educadores que esta Institución ofrece.
 
Resolución Nacional 198 de 2006 por medio de la cual se reglamenta la modalidad
del ciclo complementario ofrecido por las escuelas normales superiores.

Resolución Nacional 4665 de agosto de 2007, por la cual se amplía la vigencia de

acreditación de calidad hasta el 31 de diciembre del 2008
 
Resolución Nacional. 4606 del 13 de junio de 2011
Por medio de la cual se establecen las fechas de verificación de las condiciones de
calidad de los programas de formación complementaria de las Escuelas Normales
superiores con autorización condicionada.

Resoluciones 8103 del 1 se septiembre del 2010, por la cual se resuelve la

verificación de las condiciones básicas de calidad de la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Amagá, condicionando dicha verificación con la realización de un plan
de mejoramiento durante un año.

Resolución del 9168 de agosto 2012 por la cual se resuelve la solicitud de d

funcionamiento del programa de Formación complementaria de la I.E Escuela Normal
Superior Amagá, ratificando la resolución del 2010, concediendo la verificación de
condiciones básicas de calidad por un periodo de 5 años.

La Resolución S135423 de 2014, por la cual se concede reconocimiento de carácter

oficial a la Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá y se reorganiza con
cuatro sedes así: Malabrigo, Travesías, María Auxiliadora y ENS Victoriano Toro
Echeverri.
 17

2.2 FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

La I.E. Escuela Normal Superior Amagá, tiene como eje articulador del proceso
educativo el modelo pedagógico social con enfoque crítico, el cual contribuye a la
formación del tipo de hombre y mujer que se pretende formar como maestro, desde la
visión institucional. Para ello se ha tomado como fundamento los planteamientos de
autores como: Stephen Kemmis, Wilfred Carr, Paulo Freire, John Dewey, Lev
Semenovich Vygotsky, Celestin Freinet y Henry Giroux; quienes ven en la educación un
espacio emancipatorio que se genera a partir de desarrollo de la capacidad crítica del
individuo, como elemento fundamental para generar la transformación social.

Desde esta perspectiva el maestro, ante todo, se constituye en un líder social y la

escuela en ese ámbito de comunidad, donde los problemas cotidianos se deben tener
en cuenta, como temas predilectos de la clase, y través de los cuales el estudiante
toma conciencia de su mundo y de su responsabilidad con él mismo, reconociéndose
como líder social y la institución educativa como agente transformador de la historia.

En su misión de formar maestros competentes, capaces de responder a los retos de la

sociedad actual, la Escuela Normal viene realizando un acercamiento a las teorías y
conceptos propios de la pedagogía, investigando y reflexionando las prácticas
pedagógicas, las problemáticas educativas locales, la relación ciencia y saberes a
enseñar; situación que ha permitido repensar y resignificar algunos conceptos que
dinamizan el proceso de orientación pedagógica. Entre los cuales se consideran:

2.2.1. Concepto de Pedagogía:

Para Olga Lucía Zuluaga y otros, “la pedagogía es la disciplina que conceptualiza,
aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas” 4. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza
propios de la exposición de las ciencias como al ejercicio del conocimiento en la
interioridad de una cultura (Zuluaga 1999). Esta autora define la pedagogía como un
saber de una práctica que se construye a partir de un saber y un discurso y es
reconocida como el saber fundante para la formación de maestros, ello exige
descripción explicación reflexión, comprensión y sistematización de los procesos
educativos.

4 ZULUAGA G., Olga Lucía y Otros. Pedagogía y Epistemología. Cooperativa Editorial Magisterio. Primera Edición.
Bogotá D.C. 2003. P. 36
 18

El maestro como intelectual de la pedagogía ha de desarrollar autonomía, pensamiento

crítico, reflexivo y contextualizado de sus prácticas, para la comprensión de las
diferentes realidades educativa, sustentadas por una fundamentación teórica que le
permita la comprensión de los procesos de formación y educación en la Escuela Normal
como institución formadora de maestros. Lo anterior exige fortalecer la formación desde
una postura crítica de la pedagogía, reconociendo tradiciones, teorías, enfoques y
principios que de manera continua y discontinua se han gestado en diferentes contextos
históricos, sociales y culturales.

Con el fin de presentar principios básico en los que fundamentan las pedagogías
críticas se referencian a continuación los autores que sustentan este enfoque y que
aportan a la sustentación teórica de la propuesta de formación de la Escuela Normal:

Peter McLaren, plantea una pedagogía de la liberación, donde lo histórico y lo social se

construyen con la participación de los actores del quehacer pedagógico. Sosteniendo
que "(…) uno de los principios fundamentales que integran la pedagogía crítica es la
convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y social es éticamente
previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las habilidades técnicas (…)" 5 Es
decir, se centra en el auto fortalecimiento y la transformación social, dentro de un
proyecto de democracia y justicia social. Entiende la enseñanza como una realidad que
se construye socialmente, día a día, que se determina histórica y culturalmente y es
influenciada por las relaciones de poder, la clase, la raza, el género.

En este sentido las pedagogías críticas sustentan sus discursos desde las relaciones
dialécticas y la participación comunitaria de los actores educativos, con el fin de aportar
a la construcción de un mundo más humano interviniendo en la propia formación para
contribuir a la transformación de contextos.

Por su parte Freire plantea la pedagogía como praxis política que establece relación
entre la cotidianidad de los sujetos y la posibilidad de transformar las condiciones de
desigualdad permitiendo adquirir una conciencia crítica para generar transformaciones
que exigen las diferentes sociedades donde está inmersa.

“Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciado de la

crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica,
y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, del valor, de las
emociones, de la sensibilidad, de la afectividad” 6

Es preciso insistir “enseñar no es transferir conocimientos, no solo requiere ser

aprehendido por él y por los educandos en su razones de ser ontológico, político,
ético, epistemológico, pedagógico, sino que también requiere constantemente
7
testimoniado vivido .” A partir de ello Freire insiste en una educación humanizadora y
esperanzadora que reconoce al ser humano como razón de ser de todo proceso

5  McLaren, P. (1997). Pedagogía Crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós. Pág.49

6 FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo 2004 Ed. Siglo XXI
7 FREIRE, P. (1998). Pedagogía de la autonomía (2ª ed.). México: Siglo XXI Editores.Pág.50
 19

educativo y quien tiene alta responsabilidad en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, por ello insiste en el proceso de concienciación que le permita asumir de
manera responsable su propia vida para contribuir a la construcción del mundo en
diálogo con los demás.

Acorde con los planteamientos anteriores Stephen Kemmis aporta a la pedagogía

crítica el énfasis a la investigación de los educadores a fin de reflexionar y tomar
decisiones para el mejoramiento de su práctica desde la conformación de comunidades
críticas que se constituyen en colectivos docentes que reflexionan la acción pedagógica
de manera participativa a fin de problematizarla y criticarla para incidir en la
transformación. A estas comunidades críticas las une vínculos de fraternidad,
solidaridad y respeto mutuo. A si mismo (carr y Kemmis 1998), reconocen la teoría
educativa desde la práctica, se busca la comprensión crítica de la realidad a partir de la
reflexión la ilustración y la lucha política que llevan los grupos sociales en búsqueda de
su propia emancipación. de esta manera adquiere relevancia la dimensión contextual y
la investigación referida desde la investigación acción.8

Giroux por su parte sitúa la escuela con un compromiso político y cultural y refuerza el
rol transformador de los estudiantes a partir de una actitud democrática, justa y
educativa. Propone la reivindicación del aula y de la escuela como espacios para
generar resistencia a la lógica de la opresión que viene del contexto y se reproduce en
él. Por ello propone que los educadores motiven experiencias de diálogo crítico y
constructivo con los estudiantes que fortalezcan espacios democráticos y las relaciones
desde el respeto para llegar al ideal de la emancipación: para ello los profesores y los
maestros han de reconocerse como intelectuales que conforman comunidades
académicas que intentan crear un lenguaje compartido en favor de la dignidad humana
y los derechos humanos.

Así la pedagogía, entendida como principio de la formación de maestro se asume

“como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que
favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos” 9.
Partiendo de la sinopsis de los referentes teóricos del modelo pedagógico de la escuela
Normal, la propuesta de formación complementaria en coherencia con la misión , visón
y perfiles, enfoca la formación de maestros desde la reflexión crítica a nivel personal y
de situaciones concretas de la realidad para problematizarlas y resignificarlas de tal
manera que desde la formación de maestros críticos aporten a la construcción del tejido
social desde los procesos de humanización de la educación y retomando a Freire una
de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las
condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el
profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. En este

8CARR & KEMMIS (1988); Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado.
Martínez Roca, Barcelona. Cap. 5 pp. 140-166

9 MEN Decreto 4790/2008 Art. 2

 20

sentido, aclara que el asumir no significa aceptar, suscribir o ceder, sino que, por el
contrario, tiene que ver con un reconocimiento de la identidad cultural. La idea es
“asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,
creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” 10

La pedagogía a su vez alimentada por la educabilidad como principio del PFC

promueve la enseñanza y aprendizaje del futuro docente desde sus condiciones
humanas y sociales, provenientes de la escuela, la familia, el estado y la misma
sociedad, de tal manera que desde la concepción integral de la persona humana se
garanticen sus derechos y se estructuren sus responsabilidades en el marco de unos
deberes. Con la educabilidad, el PFC abre el espacio social y escolar para que los
futuros normalistas construyan su identidad docente, donde se reconozcan, se acepten
y se respeten donde vayan, adquiriendo nuevos saberes integradores de orden social
que les permita un mejor desenvolvimiento y mejora tanto en ámbitos individuales como
colectivos, y donde reconozcan la importancia de las condiciones humanas y sociales
de las niñas y los niños de preescolar y básica primaria

2.2.2. Concepto de Currículo:

En la IENSA el Currículo es asumido como el conjunto de principios que orientan los
procesos de formación integral en un Proyecto Educativo Institucional que responda a
las necesidades del entorno y las prácticas pedagógicas-didácticas que favorecen el
logro de misión y visión institucional. Nuestro currículo es un proyecto flexible, abierto,
dinámico, autónomo, crítico, integrado, cambiante, pertinente y participativo; construido
sobre la base de la investigación como el eje para su elaboración e implementación.

La propuesta curricular del Programa de Formación Complementaria, en coherencia

con la propuesta curricular institucional se concibe desde los planteamientos de
Stenhouse quien define currículo como “un proyecto global, integrado y flexible que
muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la práctica concreta
instruccional, portando las bases y principios generales para todos los procesos
educativos (planificación, evaluación y justificación del proyecto educativo).

La propuesta curricular del programa de formación se desarrollará mediante la

metodología seminario, donde cada estudiante (maestro en formación) al finalizar el
semestre deberá entregar un informe escrito de los resultados del seminario traducido
en la práctica concreta, informes que podrán ser retomados por la institución y los
docentes como un marco orientador para la práctica escolar, como un proceso de
solución de problemas.11 de esta manera la propuesta curricular para el programa de
formación complementaria, se configura a partir de los principios pedagógicos:

10 Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía  (2ª ed.). México: Siglo XXI Editores.Pág.50

 21

pedagogía, enseñabilidad, educabilidad y contexto; transversalizada por los procesos

de investigación que posibilitan la interdisciplinariedad desde el diálogo de saberes y la
interacción de maestros formadores y maestros en formación que se vinculan con las
diferentes realidades educativas para leerlas, interpretarlas e intervenirlas de manera
participativa con diferentes actores comprometidos en los procesos educativos sociales
y culturales.

Esta propuesta curricular exige abrir espacios para la reflexión, conformación de

comunidades académicas que en la escuela normal se definen desde los núcleos
interdisciplinares, los cuales posibilitan el debate académico para abordar de manera
integrada e interdisciplinaria preguntas que se generen a partir de las realidades
educativas, tomando como referencia los conceptos articuladores de la pedagogía; es
así como desde los seminarios se aportan bases conceptuales que permiten interpretar
los contextos desde la lectura crítica y propositiva de los textos con diferentes
perspectivas y enfoques pedagógicos, didácticos, curriculares y desde los saberes
específicos

2.2.3. Concepto de Educación: 

Desde Paulo Freire  la educación es concebida como un proceso emancipatorio, para
quien “la educación y los procesos culturales tienen éxito cuando preparan a las
personas para liberarse de sus cadenas por sí mismos colectivamente” 12. Para Dewey
“La educación es un proceso que trabaja por la construcción de un proyecto de hombre
y sociedad, a través de la transmisión de conocimientos, valores y acciones , en
búsqueda de una estructura moral y de un mundo más humano y más justo, sin
olvidarse de la dimensión trascendental del hombre” 13. Kemmis por su parte concibe la
Educación “como una práctica social, cultura e históricamente situada” 14.

Para Makarenko por su parte “la pedagogía es una obra social”, entiende la educación
como “un proceso de negociación que facilita la comprensión de los significados de la
realidad. De ahí la importancia de la formación de la autoconciencia, que convierte a la
comunicación biunívoca en un proceso de permanente construcción de significados que
se apoyan en las experiencias personales…. Y está encaminada a la transformación
social en beneficio de los más débiles. La educación como acción emancipadora debe
considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como

11 STENHOUSE,L. Investigación y Desarrollo del Currículum. 3ª edición . 1991. Madrid: Ediciones

Morata. Pág. 29

12 MCLARERN, Peter. Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución. 2001. ED. Siglo
XXI P 233
13 RECIO BURITICÁ, Álvaro. El Perfil del Educador para el Siglo XXI. Citado por SARMIENTO DÍAZ,
María Inés. Cómo Aprender a Enseñar y Cómo Enseñar a Aprender. Universidad Santo Tomás. Primera
Edición. Bogotá. D.C. 1999. P. 47.
14 KEMMIS, Stephan en CARR Wilfred. Hacia una Ciencia y crítica de la Educación. 1990 Pág. 16
 22

adquirir un compromiso con la justicia y la equidad y con la emancipación de las

ideologías dominantes.”15

Teniendo presente los planteamientos anteriores y a la luz del espíritu de la legislación

nacional, en la ley General, se concibe la educación como “un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral
de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” 16.  En la
Escuela Normal Superior Amagá la educación es entendida como un proceso social
permanente, intencionado a desarrollar en el individuo todas sus potencialidades, para
que construya su proyecto de vida de manera libre y autónoma, orientado al liderazgo
social.

2.2.4. Concepto de Formación:

Desde la perspectiva de Gadamer el concepto de formación designa un carácter
esencialmente dinámico; el cual no se comprende como la consecución de un objetivo.
“La formación es un proceso en constante estado de desarrollo y progresión. La
formación apunta a algo que está más allá de la habilidad y de la destreza y por tanto
del desarrollo de capacidades o talentos. Aquello que está más allá de las capacidades
previas, es lo que constituye el objetivo de la formación, lo cual no consiste en llegar a
ser más hábil o más diestro, sino en que uno se apropie por entero de aquello en lo cual
y a través de lo cual uno se forma, se apropia de un saber que se recibe por
transmisión y que se materializa en una comprensión que transforma el modo de ser y
el modo de conocer del sujeto que comprende, de una manera tal que en la formación
alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda” 17.

La formación es un proceso en constante estado de desarrollo y progresión, en la

IENSA se concibe como la razón de ser y la intencionalidad del proceso educativo, de
tal manera que se posibilite la transformación del ser humano y su reconfiguración en
aras del descubrimiento de las potencialidades que le permitan la construcción
permanente de su proyecto de vida con autonomía, compromiso, respeto por si mismo,
por los otros y por lo otro. Así la formación en las pedagogías críticas es sinónimo de
emancipación, lo cual implica el compromiso personal y social. Es por ello que en la
formación complementaria se asume como la base que da sentido al ejercicio docente a
partir de las diferentes experiencias , encuentro y desencuentros desde la
intersubjetividad y el respeto por la diversidad; la formación docente no puede limitarse
al desempeño en competencias didácticas curriculares, ha de trascender a la reflexión

15 McLaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de opresión en la era

postmoderna. Barcelona: Piadós.
16 LEY 115/94 Art.1
17 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: Facultad de Educación. Revista de Educación y Pedagogía Nº 14
y 15. Artículo: Un acercamiento al Concepto de Formación en Gadamer. Volumen 7. Medellín.
1996. P. 15 - 35
 23

permanente de su propia transformación como sujeto y el fortalecimiento de la identidad

como maestro comprometido con los procesos de transformación social, ya que como
docentes se es autor y actor del proceso educativo, por ello el MEN considera la
formación como una competencia específica del docente que le permite generar
ambientes educativos y pedagógicos para el fortalecimiento del desarrollo humano de
los actores educativos.

La formación como eje articulador y potenciador de la formación docente hace

referencia a sentidos y acciones que se delimitan con base en las características del
perfil del docente que se busca formar, como también al proceso continuo de auto
formación, de auto conocimiento y auto reflexión, encaminado a la transformación de sí
mismo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrolla. En la formación
confluyen los saberes adquiridos y construidos en las experiencias vividas en distintos
contextos de interacción.

2.2.5. Concepto de Enseñanza:

Olga Lucía Zuluaga plantea la enseñanza como “el espacio que posibilita el
pensamiento y el acontecimiento de saber que define múltiples relaciones posibles con
el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética, y es el momento
de materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la
intermediación de la cultura”.18 Esta concepción de la reflexión constante del maestro
para transformar los objetos de conocimiento de las ciencias en objetos de enseñanza
mediatizados por una didáctica formativa y reflexiva. Por su parte Freire concibe la
enseñanza desde el inacabamiento y la aceptación del ser humano como un ser
condicionado, esto le exige al maestro alegría, esperanza, curiosidad y actitud para
aprender de los estudiantes. Por eso afirma “ la enseñanza no es transferencia del
conocimiento, sino crear las posibilidades para la propia producción o construcción” 19.

En este sentido, la Escuela Normal desde las pedagogías críticas, entiende la enseñanza
como la praxis propia del hacer del maestro en pro de la  generación de experiencias,
espacios y estrategias que posibiliten  que el conocimiento científico y la cultura en
general sean aprehensibles de manera consciente por el maestro en formación (alumno),
como proceso  facilitador de construcción activa del conocimiento, de las actitudes,
valores y hábitos propios de hombres, mujeres y maestros líderes en la transformación
social. En el programa de formación complementaria la enseñanza es un referente
básico en los procesos de formación, más allá de abordar los contenidos de las ciencias
y los principios pedagógicos didácticos y curriculares, reconociendo además que “La
enseñabilidad promueve la enseñanza del futuro docente en los aspectos

18 ZULUAGA G., Olga Lucía y Otros. P. 40

19 FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Ed, siglo XXI.
Pág. 47. undécima edición en español 2006
 24

epistemológicos, históricos y culturales que hace que las áreas del saber, los ejes de
naturaleza de la escuela normal y las prácticas pedagógicas sean organizadas en un
currículo pertinente.”20 De manera tal que en los maestros en formación se desarrollen
las competencias básicas para “comprender, formular y usar la didáctica de las
disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes (ICFES
Saber Pro 2011). Para ello los estudiantes han de apropiarse de los conocimientos de las
áreas básicas fundamentados en principios teóricos, conceptuales, procedimentales y
valorativos. desde el reconocimiento de la naturaleza académica de las disciplinas en
diálogo con los lineamientos y estándares curriculares y la cultura, para que luego en sus
prácticas desde un enfoque interdisciplinario contribuya o favorezcan el aprendizaje de
los estudiantes. Por ello el enseñar es una competencia básica en la formación inicial de
maestros.

2.2.6. Concepto de Aprendizaje:

Desde los planteamientos del modelo Socio-crítico el aprendizaje se conceptúa como
una construcción social a partir de la relación dialógica mediada por la investigación.
Así la reflexión, el desarrollo crítico, la actividad propositiva y cuestionadora,
contribuyen o aportan al desarrollo de actividades metacognitivas que permitan
aprender a aprehender, cubran aquí sentido los aportes de Ausubel desde el
aprendizaje significativo, Vygotsky desde el aprendizaje social y los mediadores para
lograr desde una relación intersicológica cambios y transformaciones hacia lo
intrasicologico (Zona de desarrollo próximo). de esta manera el aprendizaje se
posibilita desde la movilización del pensamiento que va más allá de la asimilación de
información hacia el desarrollo de un pensamiento crítico, analítico para la comprensión
de la realidad. De esta manera las preguntas orientadoras se constituyen en una guía
para la construcción del conocimiento de una manera interdisciplinaria, integral y
pertinente en interacción con los demás actores.

En la Escuela Normal el aprendizaje es asumido como el proceso mediante el cual las

personas incorporan nuevos conocimientos, valores y habilidades, desde un diálogo
intercultural; El aprendizaje es un proceso individual que se construye de manera
colectiva a partir de la comprensión de la realidad, para liderar positivamente la
transformación la misma tanto individual como socialmente. Mediante el aprendizaje
los maestros en formación y los maestros formadores se hacen cada vez más
competentes, entendida la competencia como la capacidad para aplicar en un contexto
determinado un conocimiento aprendido.

20 MEN. DOCUMENTO No. 20, Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la
atención integral, pág. 09.
 25

En la formación complementaria, las estrategias metodológicas que se emplean en los

diferentes seminarios van en doble vía, por un lado la generación de aprendizajes en
torno a los procesos de formación, educación, enseñanza para el ejercicio de la
docencia y por el otro el aprendizaje se constituye en objeto de reflexión permanente,
reconociendo estilos, condiciones factores y estrategias para favorecer dichos procesos
desde el reconocimiento de las diferencias individuales desde las condiciones sociales,
culturales.

2.2.7. Concepto de Evaluación:

“En la Escuela Normal la evaluación se realiza cotidianamente con la finalidad de

conocer el avance en el proceso formativo de los alumnos, está centrada en identificar
los desempeños que cada uno de ellos tiene, comparativamente con los que debería
tener acorde a su nivel de desarrollo, los lineamientos curriculares, los estándares de
competencias y las metas institucionales establecidas en el PEI. Según nuestro modelo
pedagógico social con enfoque crítico, la evaluación es otro espacio de aprendizaje
puesto que se combinan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
a través de los cuales maestro y alumno se dan cuenta de los progresos en su
formación personal y como ser activo en la sociedad, así como de los obstáculos que
se deben superar o competencias aún no alcanzadas y que permiten reorientar el
proceso educativo”21. En la Escuela normal, la evaluación es un eje dinamizador que
forma parte de la cultura institucional y se concibe como un sistema que se enriquece
con la participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa ajustada a
la reglamentación vigente para este fin.

En sentido la evaluación tiene un carácter formativo e informativo, el carácter formativo

indica que debe ser continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa y participativa;
de tal manera que lleve a la autorregulación y a la realimentación permanente que
permita la transformación personal, reflejada en los aportes al desarrollo del contexto. el
carácter informativo se evidencia en la realización de diagnósticos para identificar el
estado de los aprendizajes, los procesos, los programas como punto de partida para el
diseño curricular, durante el proceso permite identificar logros y dificultades, con el fin
de ayudar al estudiante a superar sus dificultades, también permite presentar informes y
asignar valoraciones cualitativas con miras a certificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

el enfoque anterior se sustenta además en los aportes de KEMMIS (1986),para quien la

evaluación es “el proceso de organización de información y argumentos que permiten a

21 SIE. Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá. Pág. 3 (Versión 3)

 26

las personas y grupos interesados participar en el debate crítico sobre un programa

específico… consiste en facilitar y perfeccionar el proceso de juicio individual y
colectivo, público, no es resolverlo o sustituirlo mediante una tecnología de
enjuiciamiento” 22. Para él la comunidad educativa deben trabajar conjuntamente para
cambiar las situaciones y las propias prácticas.

En este sentido, siendo coherentes con el modelo social la evaluación en la escuela

normal privilegia la evaluación cualitativa, se concibe desde el diálogo intersubjetivo que
va más allá de un instrumento de medición, donde lo más importante es evidenciar los
desempeños desde el ser, el sabe y el hacer para ello se propician los espacios para la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, procesos en los que participan
estudiantes y maestros no solo como sujetos, sino también como objeto de evaluación ,
a fin de que el maestro desde un proceso reflexivo asuma la percepción que tiene el
estudiante de su desempeño y plantee estrategias para el mejoramiento continuo, así
como lo plantearía Freire: el maestro enseña en la medida que tiene apertura para
aprender permanentemente.

Así la evaluación formativa, como “mecanismo de revisión y análisis de los procesos de

enseñanza y aprendizaje”23 que cualifican los procesos educativos y promueven la
formación de futuros profesionales de la educación dado que ofrece retroalimentación
sobre el proceso mismo, los programas, los métodos, los recursos y la orientación del
proceso mismo de los formadores y los futuros docentes.

La evaluación eje potenciador del programa de formación complementaria tiene como

sentido la consolidación del proceso de formación inicial, a través de la orientación del
seguimiento y valoración de los procesos de enseñanza, además es un elemento
dinamizador de los procesos institucionales.

2.2.8. Concepto de Investigación: 

La investigación como eje potenciador del proceso de la formación de maestros permite
la indagación y actitud reflexiva en torno a su praxis, favoreciendo el diálogo de los
saberes específicos y la renovación y creación del saber pedagógico y didáctico,
proponiendo alternativas en las diferentes situaciones y problemáticas educativas.

Desde el modelo social con enfoque crítico, la investigación es asumida como la base
de la enseñanza, la cual tiene por finalidad la transformación de las prácticas
educativas a través de la reflexión crítica y acción. En este sentido la construcción del
conocimiento se asume desde una búsqueda continua, dialéctica y participativa en la

22 KEMMIS (1986) citado en ROSALES L, Carlos. Evaluar es Reflexionar la enseñanza. Barcelona.

Ediciones Narcea. 2000 Pág. 66
23 MEN. Documento Orientaciones pedagógicas para la comprensión del Dcto 4790. Pág. 9
 27

que el investigador es investigado y el investigado es otro investigador, es decir desde

la intersubjetividad se considera la construcción del conocimiento articulando
experiencias, realidades, situaciones, necesidades y problemáticas de los actores
educativos.

Según Kemmis la investigación acción ha de ser participativa y sistemática que

posibilite teorizar a partir de la práctica. En la Escuela Normal la investigación se asume
como el proceso que permite resignificar la praxis de maestros en formación y maestros
formadores, de manera que optimice la calidad de la educación y se convierta en
elemento dinamice y redireccione las prácticas institucionales. Con “la investigación se
busca que el papel del maestro trasciende, convirtiéndose en un permanente estudioso
del saber pedagógico, fortaleciendo el proceso de formación, desde la didactización de
los saberes específicos, implementando experiencias significativas e intencionadas,
que permita reconceptualizar, recontextualizar estos saberes, renovando las prácticas
y produciendo nuevos conocimientos pedagógicos” 24

Desde concepción crítica se retomando también a Stenhouse (1996) quien relaciona la

investigación con la enseñanza y enfatiza en el papel de los educadores en ella; por
esto es importante que los maestros formadores y en formación, generen
conocimiento, reinventen la escuela, innoven, propongan y sobre todo, escriban; y es
aquí donde el ejercicio escritural del maestro se convierte en fuente inagotable del
conocimiento, cobrando valor e importancia en la Escuela Normal la presencia del
diario pedagógico como herramienta que facilita el proceso investigativo. “Está claro
que una ciencia educativa crítica exige que los docentes y alumnos se conviertan en
investigadores dentro de sus propias prácticas, sus entendimientos y sus situaciones” 25

Cobran sentido los aportes de Freire quien plantea que la tarea de enseñar lleva con
sigo la búsqueda y la indagación, una actitud investigativa que conlleva al desarrollo del
pensamiento crítico, lo que se necesita es que su profesor en su formación permanente
se perciba y se asuma, por ser profesor, investigador. Para lo cual requiere estimular la
pregunta y la reflexión crítica. Freire lo plantea así: “lo que importa es que los
profesores y alumnos se asuman epistemológicamente curiosos” 26. El proceso de
investigación cobra sentido y significado desde la conformación de comunidades
críticas (Núcleos Interdisciplinares) que gracias a la investigación acción educativa se
encaminan hacia la transformación de las prácticas pedagógicas.

Desde la investigación acción educativa, se pretende que desde la reflexión acerca de

la propia práctica se hagan reconstrucciones para la transformación en cuanto a la
relación docente alumno, métodos y saberes que enseña procesos de evaluación. Así “
La adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica son el resultado de un

24 KEMMIS, S. El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata, Madrid (1988) Pág. 173
25 Óp. Cit. Pág. 173.

26 FREIRE, P. Freire, P. Pedagogía de la autonomía (2ª ed) México. (1998): Ed Siglo XXI Pág. 83
 28

proceso sistemático”27 En este proceso de reflexión y transformación continua de la

práctica los maestros van construyendo saber pedagógico.

2.2.9 Concepto de Interdisciplinariedad:

En la Escuela Normal la interdisciplinariedad se percibe como un acercamiento de
varias áreas, desde la conformación de los núcleos interdisciplinares que comparten
proyectos en común, favoreciendo la relación existente entre las diferentes disciplinas
que confluyen en un mismo objeto de estudio desde su saber específico, con el fin de
lograr la transformación de una realidad en estudio, situación que se evidencia en el
desarrollo de los proyectos transversales. De esta manera se busca que la comprensión
de los objetos de enseñanza no sea aislada, sino, que se integren de manera dialógica
con el fin de analizar situaciones problema a partir de preguntas orientadoras que
posibilitan la integración de acciones en busca de desarrollar las competencias básicas
hacia la formación integral y el reconocimiento de la realidad de manera global.
Así la interdisciplinariedad se fundamenta en una concepción de la realidad como
totalidad dinámica cuyos procesos se dan por la interacción de todos sus elementos,
como encuentro crítico y fecundo de las distintas perspectivas y problemáticas que
caracterizan el proceso de conocimiento.

2.2.10. Concepto de Maestro en formación (alumno): 

En la Normal es concebido como el centro de la educación y la formación, como
persona humana a la cual se le dignifica y se le reconocen todos sus derechos, de
manera paralela se le inculcan sus deberes, haciéndole corresponsable de su
formación integral. Un ser inquieto frente al proceso de aprendizaje, responsable al
propio proceso educativo acorde a sus necesidades, con capacidad de auto
reconocerse, de trabajar en equipo, de ser puente entre sus compañeros para
acercarse mutuamente al conocimiento, capaz de resolver sus problemas por medio del
diálogo, una persona capaz de captar la problemática social y cuestionarse frente a las
posibles formas de intervención para darle solución.

La Escuela Normal reconoce a los estudiantes desde preescolar, como sujetos

potenciales a formarse como maestros. En este sentido las diferentes experiencias
educativas que se ofrecen, buscan que alumno en determinados momentos asuma el
rol del maestro a fin de ir fortaleciendo la autonomía y el compromiso con su propio
aprendizaje, de esta manera se propicia el liderazgo y el compromiso con su propio
proceso formativo, asumiendo el rol de estudiantes y de mediadores de sus pares.

27 RESTREPO, B. Investigación - acción educativa: una estrategia de transformación de la práctica pedagógica

de los maestros. Adecopria, Medellín 2004. Pág. 48,
 29

2.2.11. Concepto de Maestro formador (Maestro):

Desde el modelo social el maestro es un facilitador del proceso enseñanza, a fin de
favorecer los procesos de aprendizaje; para ello busca generar experiencias vitales que
contribuye al desarrollo de las capacidades de pensar y de reflexionar. Es un
investigador en el aula: reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y
sociopolítica. Para Giroux el maestro es un intelectual crítico, transformativo y reflexivo,
agente de cambio social y político. “un sujeto que pretende educar a los alumnos para
ser ciudadanos activos y críticos, para ello necesita desarrollar un discurso y un
conjunto de hipótesis que les permitan actuar como intelectuales transformativos” 28. A
su vez Vygotsky concibe al maestro como un facilitador y mediador activo en el proceso
aprendizaje, en tanto Freire asume el educador como aquel que no tiene el poder, como
un profesional comprometido con el reconocimiento de la realidad que actúa con el
educando y no sobre él.

En la escuela normal se asume al maestro como un sujeto dialógico, que busca junto
con los maestros en formación el desarrollo de competencias y el análisis de las
realidades del contexto y temáticas de interés que los lleven a un aprendizaje mutuo,
por el camino de una educación crítica frente al mundo que viven y las situaciones que
se les presentan, fortaleciendo la práctica reflexiva y un compromiso transformador.
Una persona capaz de problematizar el conocimiento y problematizarse a sí mismo, que
sostiene con sus alumnos (maestros en formación) una relación horizontal a través de
la cual pretende de generar autonomía, auto regulación, el desarrollo de un
pensamiento crítico y un compromiso transformador.

2.2.12. Concepto de Egresado:

Es el sello, punto de referencia al que todo ser humano se hace acreedor en su hoja de
vida sobre la institución que lo formó, se adquiere después de haber terminado
satisfactoriamente sus estudios y haber obtenido un bagaje cognitivo y exitoso de
logros y competencias; en la Escuela Normal pasa a ser egresado todo estudiante que
ha cursado y ha alcanzado las competencias propuestas para el avance en los distintos
semestres de formación.

Un egresado del Programa de Formación Complementaria es la persona que ha

terminado sus estudios, obteniendo el título de normalista superior. Como maestro en
servicio se considera un aliado estratégico que muchas veces vincula la escuela como
escenario de práctica para la Escuela Normal. El egresado de la formación
Complementaria se constituye en un referente de calidad porque en el se sintetiza y
materializa la propuesta educativa de la escuela Normal por su ser, pensar y actuar
como ciudadano y como maestro gestor y promotor del desarrollo de la comunidad
donde se desempeña.

28 GIROUX, H. Los profesores como intelectuales, Piados. (1990) Barcelona. Pág. 20

 30

2.2.13. Concepto de Inclusión escolar:

La Constitución Política de Colombia reconoce al país como pluriétnico y multicultural,
institucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de
la educación y establece el derecho que tienen a una formación que respete y
desarrolle su identidad cultural, la Ley 115 de 1994 prevé atención educativa para los
grupos que integran la nacionalidad, con estrategias pedagógicas acordes con su
cultura, lengua, tradiciones y sus fueros propios y autóctonos, por consiguiente se hace
necesario articular los procesos educativos de los grupos étnicos con el sistema
educativo nacional, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

Desde allí, la Escuela Normal asume la inclusión como la posibilidad de atender la

diversidad de la población que decide participar de los procesos escolares, acogiendo a
las personas en diferentes situaciones educativas, a fin de fortalecer sus proyectos de
vida; se pretende que tanto maestros en formación como formadores, reflexionen sobre
sus prácticas pedagógicas y comunitarias, optimizando así los espacios que conducen
a procesos más eficaces dentro de la educación, generando alumnos con más
intereses, motivaciones, capacidades y habilidades diferentes, sin que sean
discriminados ni discriminatorios. En este sentido se busca la adquisición de
competencias que permitan al maestro en formación y formador hacer adaptaciones
curriculares atendiendo la diversidad de la población.

Para brindar una educación inclusiva en la institución se reflexiona constantemente

sobre las políticas, la cultura y las prácticas inclusivas a fin de dar respuestas a los
retos que el momento nos plantea, reconociendo la diferencia como un principio
fundamental en la pedagogía crítica.

2.2.14 Concepto de Infancia:

Según Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006: En el artículo 29. Contempla el derecho al
desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital
en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del
ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años
de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en
este Código.

En la institución se define la infancia como el periodo de la vida humana que permite

abrirse al mundo social más allá mundo del hogar, visionar y forjar las metas del futuro.
La institución atiende esta población desde los cinco años de edad en el nivel de
transición, dándoles la oportunidad de socializarse e integrarse a la educación primaria;
 31

cimentando las bases para el desarrollo de las facultades físicas y mentales que le han
de posibilitar el desenvolverse posteriormente en el mundo, desarrollando así,
habilidades propias de su edad en pro de una formación integral.

Fruto del trabajo que vienen realizando estudiantes de la formación complementaria,

desde los semilleros con los hogares comunitarios, el programa MANÁ y la formación
recibida se han atrevido a reflexionar y elaborar textos sobre el concepto infancia,
como: es la etapa de los cero a siete años donde el niño explora y aprende nuevos
conocimientos; Es fundamental el acompañamiento de la familia durante el crecimiento
y desarrollo psicosocial que es donde el niño interactúa con el entorno y empieza a
buscar su propia identidad tomando como guía las acciones y comportamientos de los
demás.

2.2.15 Concepto de Niño:

La ley de Infancia 1098 define que la niñez comienza a los 3 años y termina a los 12
años”, comprende también la etapa de la primera infancia (etapa comprendida entre el
nacimiento y los seis o siete años.

La concepción de niño se articula a la de un ser humano presente con un papel real

protagónico y fundamental en la familia, en la sociedad y en la escuela, que trasciende
las concepciones pasadas de inocente y objeto, a ser reconocido como un sujeto que
piensa, siente, ama, comprende, aprende y encierra todo un potencial afectivo, social,
corporal, espiritual, comunicativo, cognitivo, ético y que como adultos debemos
estimular para posibilitar un desarrollo armónico de su personalidad.

Las experiencias pedagógicas ponen de manifiesto a un ser llamado niño o niña lleno
(a) de conocimientos, habilidades y competencias que movilizan nuestro quehacer
como docentes, pues cada vez que se nos presentan situaciones problemáticas y
contradictorias en la escuela, se constituyen en preguntas que debemos hacernos para
leer, diagnosticar, indagar y comprender cada día más las necesidades del niño y la
niña de hoy, inducciéndonos a transformar la enseñanza a la luz de lo que nos resalta
el Modelo Pedagógico institucional.

El niño es la combinación de sensaciones, intuiciones y conocimientos que se colocan

frente a las eventualidades de la vida equipados con el bagaje cultural proporcionado
por la sociedad a través de los padres y otros adultos significativos. Los niños han de
ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos y deberes en
contextos democráticos. El desarrollo integral, que considera aspectos físicos,
psíquicos, afectivos, sociales, cognitivos y espirituales, aparece, así como un derecho
universal o como un bien asequible a todos, independientemente de la condición
personal o familiar.
 32

Fruto del proceso de reflexión de maestros en las jornadas pedagógicas sobre el

concepto de infancia se tiene que la concepción de niño como un ser heterónomo que
necesita protección, reconociendo que en esta etapa el ser humano desarrolla la
mayoría de sus habilidades cognitivas, funcionales, psicomotoras y físicas. Desde lo
social es un ser vulnerable y desprotegido al que hay que cuidar. Se hace la aclaración
que la primera infancia va hasta los 7 años y la segunda infancia de los 8 a los 10 años.

 2.2.16. Concepto de Adolescencia:

según la Organización Mundial de la Salud (OMS) es la transición entre la niñez y el
adulto; esta etapa va desde los 14 a los 18 años, en ella se presentan cambios
corporales, emocionales, sociales y psíquicos entre otros.
Para la Institución, el adolescente es una persona en conflicto, dados los cambios
propios del momento biopsicosocial que atraviesa, y que por ello amerita
acompañamiento, cercanía y comprensión, debido a su nueva adaptación al mundo
adulto, al mundo de la normatividad y a su nueva aparición en el entorno, el cual en
ocasiones le ve como niño, pero le exige como adulto. La institución educativa
acompaña esta experiencia, continuando con la construcción del proyecto de vida
personal, dando importancia al encuentro de sí mismo y de los otros.

2.2.17. Concepto de Contextos:

Entendidos éstos como “un tejido de relaciones sociales, económicas, culturales, que
se producen en espacios y tiempos determinados” 29 y como principio pedagógico que
construye una relación estrecha entre las condiciones del entorno social y los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los formadores, futuros docentes y estudiantes,
reconociendo las características que diferencian el entorno a través del análisis de las
condiciones sociales, económicas, culturales, que se producen en espacios y tiempos
determinados.

2.3 PRINCIPIOS INSTITUCIONALES QUE FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

29 MEN Decreto 4790/2008 Art. 2

 33

Dada la naturaleza pedagógica y su gran compromiso con la formación de maestros

competentes paras desempeñarse en los niveles de preescolar y la Básica, capaces de
responder a las exigencias de la historia y el contexto, la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Amagá – IENSA, fundamenta su programa de formación de
Formación Complementaria en los principios pedagógicos de enseñabilidad,
educabilidad, pedagogía y contextos 30, como también en los siguientes principios
institucionales31 a fin de brindar una educación pertinente y eficaz:

➢ Todos somos sujetos de formación: abiertos al aprendizaje continuo.

➢ Se asume la pedagogía como saber fundante de la formación de maestros y del

trabajo académico en la IENSA.

➢ Se reconoce que cada saber y disciplina tienen su forma particular de ser

enseñados y exigen de un proceso evaluativo coherente y pertinente.

➢ La investigación educativa se constituye en elemento central de la formación de

maestros investigadores y seres humanos críticos, capaces de dinamizar la
producción y circulación del saber.

➢ Se asume el ser humano como máximo bien de la institución y la sociedad,

cualquiera sea su condición.

➢ Maestros abiertos a la realidad que les circunda, comprometidos con la

transformación social.

➢ El pensamiento crítico, como bases para la generación de un desarrollo humano

sostenible y sustentable.

➢ La formación de maestros caracterizados por su calidad pedagógica y humana,

su capacidad de realizar procesos de investigación educativa y ejercer un
liderazgo social, enmarcado en las directrices constitucionales y en la pertinencia
en los contextos en los cuales se desempeña.

30 Decreto 4790
31 PEI. Institución Educativa Escuela Normal Superior Amaga. Cap.3. Pág. 35
 34

3. PERFILES DE MAESTROS

3.1 PERFIL DEL MAESTRO EN FORMACIÓN

La Escuela Normal en la propuesta de Formación Complementaria, desde la misión y

visión institucional, asume el compromiso de la formación inicial de maestros para
desempeñarse en los niveles de preescolar y básica primaria, reconociendo las
características sociales y educativas del contexto nacional, regional, local e institucional
y en diálogo con los lineamientos generales para la formación de maestros, propone el
siguiente perfil de formación:

A nivel Personal:
 
● Fortalece la vocación por la docencia para comprometerse con su propia
formación y la formación y educación de los niños y comunidades.

● Manifiesta empatía que le permita ponerse en el lugar de los estudiantes,

adaptarse a ellos, comprenderlos y entender los dificultades y problemas que
puedan tener para el aprendizaje.

● Manifiesta aptitudes para el diálogo, escucha a los demás y expresa las ideas y
opiniones de forma clara, usa el lenguaje escrito y/o hablado de forma asertiva

● Manifiesta valoración, comprensión frente a los procesos de formación y

desarrollo profesional docente, en búsqueda del mejoramiento continuo.

● Identifica los conflictos y promueve la resolución pacífica de éstos, con el fin de

propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias.

● Participa en actividades de equipo y promueve acciones e iniciativas que

estimulen la cooperación efectiva y la participación productiva entre los
integrantes de la comunidad educativa.

● Acompañar el desarrollo moral, intelectual, emocional, social y afectivo de los

estudiantes.

A nivel Profesional:
 35

● Promueve procesos de aprendizaje autónomos, desde el reconocimiento de las

condiciones sociales, cognitivas, culturales de los niños en edad preescolar y de
básica primaria.

● Desarrolla capacidades y sensibilidad para hacer lectura de contextos que le

permita comprender y sentir al otro, en las diferentes culturas, a fin de aportar a
su promoción desde los procesos formativos y educativos

● Reconoce la institución educativa como centro de desarrollo social y cultural a fin

de vincular las prácticas pedagógicas, para aportar a la transformación desde la
investigación.

● Desarrolla capacidades para comprender, reflexionar, hacer seguimiento y tomar

decisiones sobre los procesos de formación, con el propósito de favorecer los
aprendizajes, la autorregulación y plantear acciones de mejora en los procesos
en los procesos educativos y en el currículo.

● Investiga y se apropia del contexto educativo, pedagógico y didáctico para

fortalecer procesos de enseñanza para los niveles de preescolar y básica
primaria

● Identifica fundamentos pedagógicos y curriculares y didácticos para promover

actividades de enseñanza que favorezcan el desarrollo actitudinal y conceptual
de los estudiantes en los niveles de preescolar y básica primaria

● Desarrolla estrategias pedagógicas pertinentes para asumir las necesidades

educativas de los estudiantes en contextos culturales, locales, institucionales y
de aula específicos.

● Incorpora con criterio pedagógico y didáctico el uso de las tecnologías de

información y comunicación (TIC) a sus procesos educativos en su contexto
sociocultural.

● Se compromete con los procesos educativos, que contribuyan a la formación

integral de los niños y jóvenes, que articulen el ser, el saber, el saber hacer,
saber vivir y convivir

● Desarrolla procesos de enseñanza - aprendizaje, que incluyen el diagnóstico, la

planificación, ejecución y evaluación permanente de estos procesos.

● Evalúa teniendo en cuenta un enfoque integral. flexible y formativo.  

3.2 PERFIL DEL MAESTRO FORMADOR

 36

Los docentes de la Escuela Normal que acompañan los procesos de formación de los
nuevos maestros deben reunir debe reunir el siguiente perfil de maestro de maestros
contemplado en el Proyecto Educativo Institucional:

En relación con las funciones establecidas en los Decretos 2277 de septiembre 14 de

1979 (por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente), 1278
de junio 19 de 2002 (Estatuto de Profesionalización Docente), Ley 200 de julio 28 de
1995 (por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente),
modificada por la Ley 134 de febrero 5 de 2002 (Código Disciplinario Único), Ley 715 de
diciembre 21 de 2001 (Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y
competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01
de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la
prestación de servicios de educación y salud, decreto único 1075 de 2015 por el cual se
expide el decreto único reglamentario, resolución 15683 de 2016,Por la cual se subroga
el Anexo I de la Resolución 9317 de 2016 que adoptó el Manual de Funciones,
Requisitos y Competencias para los cargos de directivos docentes y docentes del
sistema especial de Carrera Docente, para el sector de educación.  

Se definen las competencias a nivel personal y profesional

A nivel personal
 
➢ Demuestra vocacionalidad hacia el ejercicio del magisterio y hacia la formación
de nuevos maestros.
➢ Establece relaciones respetuosas y de aceptación a los demás actores de la
comunidad
➢ Demuestra sensibilidad para leer y comprender leer diferentes contextos y
comprender las actitudes de los estudiantes.
➢ Privilegia las relaciones humanas armoniosas y positivas como elemento
fundamental para favorecer la convivencia y el aprendizaje.
➢ Se comunica de manera asertiva, favorece la escucha y expresa las ideas en
forma oral y escrita de manera clara.
➢ Promueve el trabajo en equipo como medio de construcción colectiva del
conocimiento y reconocimiento de las capacidades y talentos del otro.
➢ Manifiesta sentido de pertenencia y compromiso en los procesos formativos que
orienta la Escuela Normal.
➢ evidencia liderazgo en el desarrollo pedagógico como base para el mejoramiento
permanente y la calidad de los procesos educativos que orienta.
➢ Demuestra idoneidad, profesionalismo, ética y responsabilidad en el ejercicio de
las funciones propias del cargo.
➢ Genera relaciones pedagógicas en ambientes flexibles basado en el intercambio
dialógico y el respeto por la diferencia.
 37

A nivel profesional

➢ Demuestra amplios conocimientos en el saber que enseña

➢ Investiga, interroga y apropia el contexto educativo, pedagógico y didáctico
propio del campo o de las disciplinas que enseña.
➢ Manifiesta capacidad para orientar los contenidos académicos de su disciplina
desde una perspectiva pedagógica y didáctica.
➢ Promueve actividades de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo
conceptual y actitudinal de los maestros en formación a la vez que se constituyan
en referentes para la orientación de estos procesos en preescolar y básica
primaria
➢ incorpora con criterio pedagógico y didáctico el uso de las tecnologías de la
información y comunicación en los procesos educativos que orienta.
➢ Acompaña los procesos formativos de los nuevos maestros a nivel disciplinar,
pedagógico, didáctico e investigativo.
➢ Se preocupa por estar actualizado, reconociéndose como sujeto de saber
pedagógico que asume la investigación como un proceso de reflexión de sus
prácticas pedagógicas.
➢ Reflexiona su accionar desde las prácticas pedagógicas a fin de fortalecer su ser
y quehacer docente.
➢ Posee un espíritu investigativo y capacidad de asombro frente a su quehacer
pedagógico.
 

3.3 PERFIL DEL MAESTRO COOPERADOR

La palabra cooperador viene del latín cooperātor,-ōris quiere decir que coopera;
persona que participa del acto educativo.

En la Escuela Normal Superior Amagá el maestro cooperador es aquel docente que no

hace parte de planta de cargos, sino que se encuentra vinculado a la institución
mediante convenio, estos docentes se desempeñan en las instituciones educativas o
centros rurales, donde se desarrolla la práctica pedagógica rural.

Con el fin de aportar a la formación de maestros se describen las cualidades a nivel

personal y profesional:

A nivel personal:

➢ Conoce y respeta la filosofía de la Escuela Normal como institución formadora de

maestros.
➢ Demuestra desde su ser y que hacer, compromiso en la formación de maestros
 38

➢ Se caracteriza por la prudencia y cordialidad en el trato y se acoge a las políticas

institucionales.
➢ Propicia relaciones interpersonales en un ambiente de respeto, acogida,
acompañamiento y motivación hacia el ejercicio docente
➢ Manifiesta tolerancia ante las dificultades y es propositivo en el planteamiento de
estrategias de mejoramiento.
➢ Es coherente en su ser y hacer como docente, para ser referente de formación
para los nuevos maestros.
➢ Favorece la comunicación continua que permita la realimentación de los
procesos de la práctica pedagógica.
➢ Participa activamente en los procesos de planeación ejecución y evaluación de la
práctica pedagógica.

A nivel Profesional:

➢ Orienta al maestro(a) en formación en la apropiación de los planes de estudio

vigentes y utilización de materiales didácticos.
➢ Conoce los lineamientos, estándares, derechos básicos de aprendizaje en los
niveles de preescolar y básica primaria, a fin de orientar los procesos formativos
de los maestros en formación.
➢ Reconoce los principios que orienta la práctica pedagógica de la Escuela Normal,
vinculándose a ella de manera activa y propositiva.
➢ Es referente para el maestro en formación por su trabajo comunitario.
➢ posee fundamentos didácticos, pedagógicos y curriculares que le permiten
orientar a los nuevos maestros en los procesos de enseñanza y aprendizaje para
los niveles de preescolar y básica primaria.
➢ Es flexible y abierto a los cambios que requiere las características del contexto.

4. PROPUESTA CURRICULAR
 

4.1 DISEÑO CURRICULAR

 39

El programa de Formación Complementaria ofrecido en la IENSA pretende formar al

nuevo maestro desde una perspectiva social crítica, lo que posibilita la lectura reflexiva
de textos y contextos, para el reconocimiento de diferentes tipos de población desde la
articulación de los principios básicos de pedagogía, como saber fundante, la
enseñabilidad de los saberes para orientar con pertinencia social y académica las
áreas del conocimiento y proyectos transversales en los niveles de preescolar y básica
primaria, la educabilidad de las personas, como seres inacabados y con posibilidades
de formación permanente, en búsqueda de la transformación personal y social,
orientando estos procesos desde el reconocimiento de los diferentes contextos y en
ellos los tipos de población, desde un enfoque inclusivo.

En este sentido, el plan de estudio se estructura en coherencia con la propuesta

curricular de la escuela Normal a partir de los núcleos interdisciplinares. Ciencias,
Matemáticas y tecnología, Humanidades, Ético religiosos, Conocimiento Social,
Pedagogía del cuerpo, pedagogía y práctica y se desarrolla a través de la metodología
de seminarios por su pertinencia con las pedagogías sociales críticas y el currículo
concebido a partir de la investigación como eje integrador y transversal es por ello que
la pregunta orientadora permite o posibilita el diálogo de saberes a partir de la reflexión
de las prácticas pedagógicas en los niveles de preescolar y primaria y en los contextos
rurales y urbanos. Los espacios de seminario exigen por parte del maestro formador y
del de los maestros en formación la selección de textos con carácter científicos y
pedagógico, que den rigurosidad a la formación y a la vez permitan la lectura de
contextos a partir de la resignificación con base en las necesidades y características
socioeducativas, además de estrategias metodológicas que movilicen el pensamiento
desde la reflexión, el análisis crítico, el debate académico y la escritura como formas de
apropiación del conocimiento y sistematización de las prácticas pedagógicas
investigativas.
 40

La distribución y secuencia del proceso educativo de la formación complementaria en la

IENSA está organizada así: cuatro semestres para los bachilleres egresados de
escuelas normales y cinco, para los bachilleres egresados de instituciones educativas
diferentes a las escuelas normales. Por cada semestre, se cursa un total de 15 créditos,
distribuidos en un promedio de 10 seminarios. Según el MEN en las orientaciones para
las condiciones de calidad del Programa de Formación Complementaria los créditos se
consideran como unidades académicas equivalentes a 48 horas de trabajo. En la
Escuela Normal 40 horas son acompañadas por el maestro formador y las 8 horas
restantes son desarrolladas por el maestro en formación mediante la realización de
trabajo autónomo, acorde a las exigencias del Dcto. 4790.

Los seminarios se plantean en coherencia con los objetivos del Programa de Formación
complementaria, los principios pedagógicos, las condiciones de calidad partir del perfil
de formación; desde una dimensión teórico práctica se busca el desarrollo de
capacidades entorno a formar, enseñar y evaluar, como ejes que plantean el sistema de
formación de maestros y el documento de Naturaleza y retos de las Escuelas Normales.
en ellos la investigación, la pedagogía y la formación se constituyen en ejes
transversales para la formación inicial de maestros.

A continuación, se presenta el plan de estudio adoptado por el Consejo académico y

avalado por el consejo directivo, el 07 de enero del 2014; para su comprensión se
presenta el significado de las siglas que aparece en los cuadros.

H.P.S. = horas presenciales semanales

H.S.P = horas semestrales presenciales
H.A.S = horas de trabajo autónomo y dirigido en el semestre
T.H.S = Total horas en el semestre
C.S = Créditos por semestre

PENSUM DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Aprobado en Consejo Académico el martes 7 de Enero de 2014

PRIMER SEMESTRE
ESPACIO DE FORMACIÓN SEMINARIO O H.S.P H.S.P H.A.D.S T.H.S C.S
ASIGNATURA

Formación Humana 4 80 16 96 2
Fundamentación Pedagógica 2 40 8 48 1
 41

Didáctica General 2 40 8 48 1
Aprendizaje de una lengua extranjera (Ingles 1) 2 40 8 48 1
Informática Básica 2 40 8 48 1
Didáctica de las Matemáticas 2 40 8 48 1
Competencias lectoescriturales 2 40 8 48 1
Modelos Flexibles 1 4 80 16 96 2
Psicología Evolutiva 4 80 16 96 2
Proyecto de Práctica Investigativa I 6 120 24 144 3
TOTALES 30 600 120 720 15

SEGUNDO SEMESTRE

ESPACIO DE FORMACIÓN SEMINARIOS O H.S.P H.S.P H.A.D.S T.H.S C.S

ASIGNATURA

Didáctica de la Lengua Castellana 2 40 8 48 1

Didáctica de la Tecnología e Informática 2 40 8 48 1
Epistemología 2 40 8 48 1
Didáctica de la Educación Religiosa 2 40 8 48 1
Didáctica de la Educación Ética y Valores 2 40 8 48 1
Humanos

Aprendizaje de una lengua extranjera (Inglés 2) 2 40 8 48 1

Didáctica de la Educación Física 2 40 8 48 1
Psicología Cognitiva 2 40 8 48 1
Formación para la educación en Preescolar 4 80 16 96 2
Dimensiones del ser Humano 4 80 16 96 2
Proyecto de Práctica Investigativa II 6 120 24 144 3
TOTALES 30 600 120 720 15
 42

TERCER SEMESTRE
ESPACIOS DE FORMACIÓN, SEMINARIOS O H.S.P H.S.P H.A.D.S T.H.S C.S
ASIGNATURAS

Didáctica del Inglés 2 40 8 48 1

Evaluación Escolar 4 80 16 96 2
Historia, Teoría y Diseño del Currículo 2 40 8 48 1
Educación Inclusiva 4 80 16 96 2
Didáctica de los Procesos Orales de Lectura y
Escritura
2 40 8 48 1

Modelos Flexibles 2 4 80 16 96 2
Articulación del preescolar y la básica 4 80 16 96 2
Didáctica de las Ciencias Sociales 2 40 8 48 1
Proyecto de Práctica Investigativa III 6 120 24 144 3
TOTALES 30 600 120 720 15

CUARTO SEMESTRE
ESPACIOS DE FORMACIÓN, SEMINARIOS O H.S.P H.S.P H.A.D.S T.H.S C.S
ASIGNATURAS

Proyectos Obligatorios y emprendimiento 2 40 8 48 1

Gestión Educativa 2 40 8 48 1
Sujeto y Educación 4 80 16 96 2
Historia de la infancia y la adolescencia 2 40 8 48 1
Didáctica de la Educación Artística 2 40 8 48 1
Didáctica de las Ciencias Naturales 2 40 8 48 1
 43

Enseñanza y manejo de las TIC 4 80 16 96 2

Etica del Educador 2 40 8 48 1
Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y
Didáctica
2 40 8 48 1

Desarrollo del pensamiento 2 40 8 48 1

Proyecto de Práctica Investigativa IV 6 120 24 144 3
TOTALES 30 600 120 720 15

4.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

 
La formación de maestros en la Escuela Normal Superior Amagá tiene como principal
propósito la promoción de la capacidad de autoaprendizaje y autoformación, de allí que
las estrategias de enseñanza se constituyan en un factor clave en la creación de
nuevos ambientes de aprendizaje, y en medios para construir el conocimiento de
manera participativa, crítica, reflexiva y creativa, comprometiéndose en su proceso de
formación; de tal manera que los estudiantes no sean solos receptores de información
sistematizada y presentada por otros, sino que participen en la construcción del
conocimiento y contribuyan al aprendizaje de otros.

Desde un enfoque crítico social las estrategias metodológicas han de plantearse de una
forma más personal, más flexible y abierta, que supere la visión meramente
instrumental de la formación. Al asumir la praxis educativa como un proceso de
interacción dialógica y reflexiva, el trabajo en el aula se considera como un encuentro
intersubjetivo y no solo transferencia de saber. En este sentido se plantean estrategias
para el desarrollo de habilidades de pensamiento, aprendizaje significativo, auto
reflexivo y colaborativo, apoyados o mediados por las TIC; lo cual facilita nuevas formas
de enseñar y lo más importante nuevas formas de aprender.

Con la implementación de estas estrategias se busca el desarrollo de potencialidades

cognitivas, sociales, afectivas, desarrollo de actitudes y valores aportando de esta
 44

manera a la formación integral como compromiso de la Escuela Normal desde su visión

y misión institucional.

A partir de estos referentes para el programa de formación complementaria se asume el

seminario como estrategia metodológica para el desarrollo e implementación del plan
de estudio.

4.2.1. El Seminario:
El seminario, como su etimología latina lo indica Seminarius equivale a semillero y
como técnica pedagógica, es una actividad para formar maestros investigadores, es por
esto que se concibe como “seminario investigativo”. Desde esta estrategia
metodológica se pretende que el maestro en formación se perciba como un
investigador, constructor de conocimientos y generador de información que dé
fundamento a un hacer para el bien social. Además, el seminario integra el desarrollo
del ser, el conocer, el hacer, el convivir y el trascender. (seminario investigativo como
práctica de formación integral)

En la IENSA el Seminario se concibe como una práctica pedagógica entre iguales, que
va más allá de ser consumidores y transmisores del saber, donde los participantes
indagan por sus propios medios en un ambiente de recíproca colaboración y a su vez
se transforman en actores críticos y reflexivos en pro de la solución de los problemas
propios de su quehacer. Esto se evidencia en los protocolos y/o portafolios de cada uno
de los seminarios.

En esta estrategia metodología se identifican claramente los campos de reflexión que

se van a abordar, como insumos para la obtención de productos significativos que
aportan a la construcción del proyecto de vida de los maestros en formación en todas
las dimensiones; mediante la preparación anticipada a cada encuentro que posibilite un
diálogo de saberes de acuerdo con la especificidad requerida.
 
El seminario entra en concordancia con los fundamentos conceptuales contemplados a
nivel institucional y se ajustan a la propuesta que plantea el modelo social con enfoque
crítico como propuesta pedagógica pertinente y coherente con la esencia de su
proyecto Educativo.

En la aplicación del seminario se implementan otras estrategias de trabajo colaborativo

que facilitan la participación de los estudiantes, la socialización y realimentación de las
lecturas previas, las explicaciones del docente, los debates académicos y el trabajo
individual y en equipos, buscando con ellas el desarrollo de la autonomía y la
creatividad, el fortalecimiento de la comunicación asertiva, el respeto y la
argumentación como valores contemplados en la propuesta de formación.

 
 45

Entre las otras estrategias metodológicas utilizadas en el proceso de formación de

maestros, para la enseñanza-aprendizaje, sobresalen: talleres reflexivos,
exposiciones, dilemas morales, debates dirigidos, espacios de discusión presenciales
y/o virtuales como el foro el chat, talleres pedagógicos, estudios de caso, coloquios,
elaboración de mapas conceptuales y organizadores gráficos, socialización de
experiencias y de procesos investigativos, foros, ensayos; estrategias que se apoyan
en el uso de instrumentos como protocolos, relatorías, listas de cotejo, portafolios,
encuestas, entrevistas, observaciones, registros en el diario de campo, reflexiones de
las micro prácticas que dan cuenta de la cualificación de los maestros que se forman.
En la institución se tiene un archivo virtual con los instrumentos construidos por
maestros formadores y en formación, los cuales dan cuenta del proceso intencionado
que permiten valorar de manera crítica y objetiva los desempeños de los estudiantes,
como fruto de este trabajo se tienen algunos instrumentos de evaluación.

4.2.2 Proyectos de Investigación:

Proyectos de investigación: Coherentes con el modelo pedagógico social con enfoque
crítico, la investigación en la Escuela Normal se orienta desde el paradigma cualitativo
con un enfoque de investigación acción educativa, cuyo propósito central es la
transformación del acto educativo (objeto de estudio de la pedagogía) mediante la
investigación y la acción. En este sentido los maestros formadores que orientan la
práctica Pedagógica Investigativa ofrecen desde elementos teóricos la posibilidad de
que los maestros formadores interactúen en diferentes escenarios educativos, se
ubiquen en ellos y desde una lectura crítica, hagan el ejercicio de deconstrucción,
reconstrucción y evaluación de los procesos de intervención pedagógica. La
recuperación, reflexión y sistematización de esas experiencias se registran en el diario
pedagógico como uno de los instrumentos de este enfoque de investigación. Este
ejercicio de investigación es acompañado por los maestros que orientan la práctica y
asesorados también por uno de los maestros de la escuela Normal que se desempeñe
en cualquiera de los niveles
 
En este proceso de formación de maestros, el diario pedagógico se convierte, en
instrumento central para la reflexión en la enseñanza, tanto de maestros formadores
como de maestros en formación; éste es definido desde el modelo social como una
herramienta a través de la cual, maestros formadores y maestros en formación registran
sus experiencias pedagógicas, en la cual se incluye descripción, reflexión,
interpretación y propuestas para mejorar sus prácticas, estos registros se socializan, se
categorizan y se producen cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales a
partir de la identificación de fortalezas y debilidades que ayuden a mejorar y transformar
su ejercicio docente.

 
 46

4.3 ESPACIOS DE FORMACIÓN
 
La Escuela Normal de Amagá teniendo presente que la formación de maestros es una
exigencia fundamental y prioritaria para el desarrollo y la calidad de la educación, ha
priorizado algunos espacios o estrategias pedagógicas, los cuales permiten el
fortalecimiento de dicho proceso formativo, entre las cuales tenemos:

4.3.1. Jornada pedagógica:

Es un espacio semanal institucionalmente establecido para compartir, ampliar y
fortalecer saberes en torno a la misión y visión institucional. Este espacio cuenta con la
participación activa de docentes y directivos; cuenta también con la participación de
invitados de otras instituciones en convenio que comparten con nosotros los retos de la
formación.

Las jornadas pedagógicas tienen su sustento en los planteamientos expuestos por

Stephen Kemmis, quien propone crear comunidades académicas críticas,
constituyéndose en un espacio propicio para el encuentro del equipo docente, la
socialización y circulación de saberes y la reorientación de todos los procesos
institucionales partiendo de acuerdos entre el colectivo docente.

Por lo tanto, las Jornadas pedagógicas se constituyen en una de las estrategias

fundamentales  para la dinamización del modelo social con enfoque crítico,
estableciéndose en un escenario, en el cual las prácticas y concepciones que tienen
lugar en la institución educativa son sometidas al análisis permanente a la luz de los
constructos teóricos existentes posibilitando la internacionalización del currículo con
miras al desarrollo social sostenible y a la vez replanteando las prácticas mecánicas o
impuestas desde diferentes estamentos de poder existentes en el país. 

En ellas se tiene previsto un espacio para asesorar a los maestros en formación, en el

desarrollo de la práctica pedagógica regular.

4.3.2. Encuentros de núcleo interdisciplinares:

Los núcleos “son los encargados de hacer circular el conocimiento, orientar la
construcción de saberes en los estudiantes, dinamizar la investigación educativa y
operacionalizar la propuesta de formación de maestros” 32. Al igual que las jornadas
pedagógicas el trabajo por núcleos  es un espacio de formación a través de él se
posibilita el diálogo entre docentes especialistas en saberes específicos afines, la
articulación de procesos curriculares desde proyectos de aula, solución de problemas,
unidades integradas de aprendizaje u otras metodologías que impliquen el trabajo
participativo de varias disciplinas y docentes, Igualmente desde el núcleo se piensa y se
ejecuta intervenciones sociales en problemáticas comunes que pueden ser

32 PEI Escuela Normal Amagá

 47

solucionadas o intervenidas desde el conocimiento que ostentan los docentes y

alumnos en un campo específico. Fortaleciendo el proceso investigativo institucional.

4.3.3. Capacitaciones: 
Desde las necesidades manifiestas por cada uno de los núcleos interdisciplinares, las
distintas áreas y asignaturas, o desde los diagnósticos institucionales se da la
oportunidad para que toda la comunidad educativa (directivos, docentes, maestros en
formación, padres de familia) reciban orientación propia de su cargo o saber específico,
fortaleciendo desempeños y mejorando la calidad de la educación.

El proceso de formación permanente está intencionado desde el proyecto educativo

institucional y a través de un proyecto específico  denominado “proyecto institucional
para el desarrollo del talento humano”  éste pretende entre otros aspectos hacer
efectivo el propósito de constituir la escuela Normal en una institución que aprende
(Institución que se repiensa, que aprende de su experiencia) con lo cual se pretende
garantizar que tanto las personas como los procesos que se adelantan estén a la par
con los desarrollos y avances locales regionales, nacionales y mundiales en todos los
campos del saber, social, Humano, etc. De esta manera, se está asegurando el avance
hacia la visión institucional de constituir la Escuela Normal en fuente viva capaz de
nutrirse y nutrir al entorno de saber pedagógico e investigación educativa.
 

4.3.4. Desarrollo de estrategias para el desarrollo de la literalidad crítica:

Estrategias que buscan el fortalecimiento de las habilidades comunicativas, las cuales
se implementan desde preescolar hasta el programa de formación complementaria con
estrategias como:

pásate a la biblioteca por núcleos: cada profesor perteneciente al núcleo dedica una
hora semanal con cada grupo que orienta para realizar una lectura orientada acorde al
área y a las competencias que se están desarrollando.

Maratón de lectura: Orientado desde el núcleo de humanidades, busca implementar

diferentes maneras de leer textos, gráficos y contextos; actividades sincronizadas por
conjunto de grupos y acorde al nivel de desarrollo. Para ello se implementan diferentes
estrategias de acercamiento al texto para lograr interpretación, comprensión,
proyección a través de ilustraciones, gráficas, expresiones artísticas que hacen de la
lectura una experiencia agradable.
 48

4.3.5. Mesas de trabajo:

Varios docentes de la institución participan en mesas de las diferentes áreas, a nivel
municipal y departamental, a saber: Mesa de sexualidad y construcción de ciudadanía,
nodos del lenguaje, educación religiosa escolar. Estas mesas de trabajo permiten la
integración disciplinaria, pedagógica y humana, desde los principios de convivencia,
intercambio y complementariedad, articulando producciones de carácter diverso y
pluricultural, para repercutir de manera positiva en la calidad de vida personal, escolar y
local.

Por tanto, las mesas de trabajo como espacios para el debate, la confrontación y la
puesta en escena de temáticas propuestas y problemas de interés para comunidades
educativas específicas, han posibilitado la reflexión y la participación de los actores, a la
vez que, se constituyen en el escenario propicio para la concepción y creación de
estrategias y nuevas formas de entender los procesos de formación y educación.

 4.3.6. Formación de formadores: 

La Normal apoya la educación formal de los maestros en pregrado y postgrado
permitiéndoles los espacios de salida durante las semanas de desarrollo institucional u
otros necesarios. A nivel Institucional hay apertura a la participación de los docentes en
los proyectos y programas a nivel departamental, nacional e internacional.

4.3.7. Aula Taller de Pedagogía:

Es un espacio de enseñanza aprendizaje, que permite la adquisición de nuevos
conocimientos, mediante la utilización de los diferentes materiales lúdicos y creativos
que se encuentran allí, fortaleciendo el proceso formativo de los niños a través de una
manera didáctica y creativa, fomentando valores y aportando de manera significativa a
los educandos. Mediante esta estrategía se busca desarrollar en los estudiantes las
competencias, al tiempo que estimula la participación favoreciendo el aprender
haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo y colaborativo, que permite a los
integrantes aprender a pensar, a cooperar y a actuar con otros; al tiempo que desarrolla
actitudes de tolerancia y convivencia y solidaridad., rompiendo el individualismo y
despertando la creatividad colectiva.

5. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
 49

La Escuela Normal Superior Amagá concibe la Práctica Pedagógica como el espacio

que posibilita múltiples interacciones comunicativas, que ocurren en el encuentro del
maestro con los alumnos y donde se generan procesos de relación, reflexión y
formación en torno a realidades, saberes, necesidades y cuestionamientos, como
elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro. Es una
experiencia formativa, en la que participa toda la comunidad educativa desde unos roles
claramente establecidos como alumno, maestro en formación, maestro formador,
maestro cooperador, para el alcance de las competencias definidas en el proyecto
educativo Institucional y de práctica pedagógica.

Desde el modelo pedagógico “Social con enfoque crítico” adoptado por la Institución se
considera la práctica pedagógica como uno de los componentes del proceso de
desarrollo de las Escuelas Normales y referente de calidad, que permite un ejercicio
crítico y reflexivo, para el aporte y la transformación de los contextos socio educativos
de la zona de influencia de la Escuela Normal.

La dinamización de la Práctica Pedagógica Investigativa en la Escuela Normal

responde a la lectura de realidades cambiantes que exigen nuevas posturas y maneras
de entender los procesos educativos que son afectados por condiciones políticas,
sociales, económicas, culturales y religiosas y que no pueden ser desconocidas por los
maestros como agentes educativos. En este sentido se exige a las Instituciones
educativas y especialmente a la Escuela Normal, como formadora de maestros asumir
una postura crítica permanente y proceso de reflexión, en torno a estas realidades a fin
de aportar al mejoramiento y transformación de manera proactiva.

El proceso de la práctica pedagógica se fundamenta en el pensamiento de Kemmis

desde su teoría crítica del currículo, donde confluyen dialécticamente la teoría y la
práctica; sustentando que la práctica debe interpretar el mundo de lo real, por lo tanto,
hay que trabajar por la transformación del mundo y para ello la institución debe formar a
sus alumnos no sólo en la teoría ni en la práctica, sino en la relación dialéctica entre
ambas.

Desde esta postura la praxis se concibe, desde la reflexión crítica que se hace de una
práctica a la luz de una teoría y viceversa. Implica el cultivo de una tradición crítica en
los miembros de la comunidad educativa para que la teoría y la práctica no sean dos
componentes aislados, sino, que estén conjugados en el quehacer cotidiano y en la
reflexión de las personas que intervienen en el mismo, generando una transformación e
innovación permanente de las diferentes teorías y prácticas que se desarrollan en la
Institución Educativa.

Es así, como La práctica pedagógica se convierte para el maestro formador y en

formación, en un insumo permanente, para la generación de procesos investigativos,
que promueve la creatividad, la innovación y la transformación de los ambientes
educativos donde interactúen. Esta experiencia de la práctica pedagógica, se vivencia
en diferentes momentos desde los niveles de la media hasta la formación
 50

complementaria y en diferentes escenarios que van más allá de actividades

académicas; para abrir espacios de proyección e investigación en el campo aplicado de
la escuela normal, en los sectores urbano y rural, en los que se interrelacionan e
intervienen desde proyectos y acciones socioeducativas, con diferentes tipos de
población.

Actualmente la formación complementaria cuenta con 17 alumnos, de los cuales 9

cursan en el semestre I y 8 cursan el semestre III, en un horario de seis (6) horas,
desarrollando las actividades pedagógicas investigativas de 7.00 de la mañana a 1.45
de la tarde, recibiendo los seminarios propios de cada semestre, además cabe resaltar
que en su proceso de formación los estudiantes –maestros en formación dedican
reciben ocho (8) horas a la práctica pedagógica investigativa en s diversas
modalidades.

5.1 MODALIDADES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

En la Escuela Normal Superior Amagá la práctica pedagógica se realiza desde tres

campos esenciales: la Docencia o práctica regular, la extensión o proyección social y la
investigación, los cuales se articulan y fortalecen el proceso formativo de los maestros
para incursionar en variados contextos y poner al servicio de las comunidades sus
competencias.

5.1.1 Docencia o práctica regular.

Corresponde a la función sustantiva que realizan maestro formador y en formación para
generar procesos de aprendizaje a partir de una relación pedagógica fortalecida desde
los campos disciplinares y profesionales, mediante el desarrollo de propuestas
curriculares y el uso de métodos pedagógicos.

Se desarrollará de manera inductiva, yendo de lo simple a lo complejo, es decir se

iniciará con una práctica de observación, luego con una práctica de ayudantía o auxiliar
y finalmente se realizará la práctica en la que el maestro en formación hará las veces
de un docente titular.

5.1.1.1 Práctica de observación:

Es una práctica que realizarán los maestros en formación al finalizar la básica y durante
la media que consiste en ir a un aula de clase en calidad de observador durante una o
dos horas de clase con el fin de que el maestro en formación perciba a través de los
sentidos, mediados por el pensamiento y el lenguaje, la operacionalización de un
determinado componente o elemento pedagógico. Por lo cual requiere que el
 51

observado (maestro en formación), tenga una conceptualización que le permita

identificar ese elemento operacionalizado en el aula y una guía de observación a través
de la cual focaliza la observación y sistematice por escrito sus percepciones sobre el
objeto (componente o elemento pedagógico), para luego socializarlo con su maestro
formador y grupo de compañeros. El maestro en formación debe tener previamente un
bagaje conceptual que le permita acercarse al objeto de observación y realizar una
aprehensión de la guía de observación proporcionada o construida con su maestro
formador. A la práctica debe llevar la guía de observación, los elementos necesarios
para tomar nota, la disponibilidad total para dedicarse a la observación y la disposición
para conectarse con el objeto a observar y registrar por escrito lo observado siguiendo
la respectiva guía.

5.1.1.2 Práctica como maestro auxiliar:

Es una práctica en la que el maestro en formación participa de una clase, en condición
de cooperador del maestro titular buscando que los alumnos del respectivo grupo
alcancen su mayor nivel de logro posible a través de las experiencias y ambientes de
aprendizaje, que se logren generar durante ese período de tiempo que le corresponda
participar del acto educativo. Durante la práctica auxiliar, la clase es liderada por el
maestro titular, quien es ayudado de principio a fin por el maestro en formación. Por lo
cual el maestro formador debe intencionar dos procesos formativos simultáneos, el de
sus alumnos del respectivo curso en el que se desarrolla la clase y el del maestro o
maestros en formación que comparten su clase. De igual forma el maestro en formación
debe intencionar dos procesos, el de apoyar el desarrollo de los procesos de
enseñanza - aprendizaje (en ningún momento debe entrar a controvertir con el maestro
titular, por lo menos mientras se desarrolla la clase), y el de intencionar su proceso
formativo en su calidad de aprendiz de maestro. Lo anterior implica que el maestro
formador y el maestro en formación tengan mínimo un encuentro previo en el cual
dialoguen sobre los diferentes componentes de la clase (qué se enseñará, cómo,
cuándo, con qué y dónde), y los posibles ambientes de aprendizaje que intencionarán
conjuntamente y que una vez culmine la práctica en el aula, se reúnan nuevamente
para compartir sus apreciaciones sobre la clase y sobre el desempeño del maestro en
formación. Para que esta práctica cumpla con su cometido de ser un espacio de
formación para el aprendiz de maestro, se requiere que el maestro en formación se
esmere en preparar la clase como si fuese él quien la va a orientar de manera
autónoma y que durante el desarrollo de la misma juegue un papel lo más activo
posible, poniendo toda su disposición y acción para apoyar el maestro titular en los
procesos durante la clase, el acompañamiento grupal e individual en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, la observación del alcance de logros, el manejo de
contingencia y reflexionar su hacer a la luz de su saber.

5.1.1.3 La práctica de maestro titular:

Es aquella práctica en la que el maestro en formación asume la orientación de una o
varias horas de clase en un grupo asignado previamente, acompañado o no por el
maestro formador que tiene a su cargo la respectiva asignatura. Durante dicha clase el
 52

maestro en formación asume el liderazgo de la misma, implementando las estrategias

planeadas, orientando las diferentes actividades de aprendizaje, empoderándose del rol
de docente. Cuando el maestro formador acompañe la clase, asumirá una posición de
observador activo e intervendrá oportunamente para acompañar y tomar decisiones
académicas o comportamentales con la participación o no del maestro en formación
según se requiera. Es necesario que con la debida antelación, el maestro formador
tenga un encuentro con el maestro en formación para brindarle orientación sobre las
competencias, logros y contenidos a desarrollar en la respectiva práctica; así como
sobre las condiciones especiales del grupo, con base en dicha orientación y el formato
de preparación de clase adoptado por la Institución, el maestro formador presentará un
plan de clases al maestro formador para su aprobación mínimo un día antes de realizar
la aplicación en el aula. De igual manera se requiere que maestro en formación y
maestro formador se vuelvan a reunir una vez se haya desarrollado la clase para
evaluar la respectiva práctica pedagógica, evaluación de debe tener en cuenta los
momentos de planeación y ejecución, así como la autoevaluación y la heteroevaluación.

En la modalidad de práctica titular, cobran igual importancia los espacios en el que el

maestro formador acompaña el proceso, así, como aquellas actividades académicas,
culturales y artísticas en que los maestros en formación asumen el liderazgo y
orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los talleres que
previamente se han elaborado para el desarrollo de las diferentes áreas del
conocimiento o proyectos, además de otras actividades de apoyo académico; El asumir
la práctica titular sin la presencia del maestro formador cobra sentido en la escuela
Normal a partir de las pedagogías críticas en las que se postula la formación en la
autonomía y liderazgo, además en la Escuela Normal todos los espacios formativos se
consideran un campo aplicado de la pedagogía, aspecto que redunda en favor de los
maestros en formación y de los alumnos de preescolar y básica primaria, porque a la
vez que disminuye la desescolarización se van adquiriendo competencias pedagógicas,
didácticas, evaluativas, y de liderazgo y se van fortaleciendo habilidades para la toma
de decisiones y el reconocimiento y trascendencia de los procesos de formación de
maestros en la Escuela Normal.

Con el fin de apoyar a los maestros en formación en los procesos de práctica en los que
no cuenta directamente con el maestro formador, se contará siempre con un docente o
un directivo, para asistir, respaldar la toma de decisiones y como figura de autoridad
que propenda por la generación de ambientes propicios y armónicos para el desarrollo
de las actividades planteadas

Dentro del proyecto de práctica pedagógica de las Escuela Normal, esta modalidad al
igual que las demás se presenta al inicio del semestre y del año escolar con el fin de
sensibilizar a los maestros en formación sobre el compromiso y responsabilidad al
asumir cada uno de los encuentros pedagógicos, lo mismo que la disponibilidad que
deben tener en el momento requerido. Tal como lo plantea en el proyecto de practica
pedagógica investigativa, los estudiantes que desarrollan la practica titular en las sedes
de primaria y que a la vez tengan compromisos académicos en los seminarios o clase,
contaran con un tiempo adicional para la entrega de las actividades correspondientes.
El apoyo y asesoría del maestro formador es básico en este proceso.
 53

5.1.1.4 La micro práctica:

Recibe este nombre porque es una práctica pedagógica que se hace de manera
puntual como aplicación de los ejes de formación desarrollados o por desarrollar en un
seminario de un semestre del PFC. Dicha práctica es planeada por el maestro formador
encargado de orientar cada seminario del plan de estudios del PFC y debe realizarse
mínimo una vez durante el semestre, es decir que el número de micro prácticas
pedagógicas realizadas por el maestro en formación durante cada semestre debe,
como mínimo, ser igual al número de seminarios cursados durante el semestre menos
uno (no se incluye el seminario de práctica investigativa). El maestro formador
encargado de planear y acompañar el desarrollo de la micro práctica es autónomo en
dicho proceso, así como de decidir si la misma se desarrolla con metodología de
práctica pedagógica de observación, auxiliar o titular. Con antelación debe dar a
conocer al maestro de preescolar y primaria, donde se va a desarrollar la micro
práctica, la intencionalidad formativa, metodología y alcances de la misma, a fin de
efectivizar el trabajo y verificar el logro para ambos grupos

5.1.1.5 Práctica pedagógica rural:

Es la práctica que se realiza en una institución o centro rural del área de influencia de la
ENS, durante una semana por semestre, con la finalidad que el maestro en formación,
tenga contacto con la operacionalización de un modelo educativo para preescolar y
primaria, se dimensione en un ambiente escolar rural como una de las posibilidades de
desempeño profesional para la que se está formando y confronte su ser de maestro en
un contexto concreto. Esta práctica es acompañada desde la ENS por los docentes que
orientan la práctica investigativa y por el Núcleo de Pedagogía en general y en ella se
verán reflejadas todas las demás prácticas pedagógicas, es decir, las competencias
adquiridas a través de las prácticas de observación, auxiliar, titular y micro prácticas
serán puestas en escena y a su vez los rituales de estas prácticas serán usados
durante cada semana de práctica pedagógica rural.

5.1.2 Práctica Pedagógica de Extensión o Proyección Social:

Atendiendo a la reglamentación: Constitución Política de Colombia artículo 67, Ley

general de la educación artículo 97, decreto 1860 artículo 39, resolución 4210 y la
circular 000076 los maestros en formación de la media y la Formación Complementaria
deben asumir la proyección social obligatoria a partir de las particularidades propias de
la institución. En nuestro caso, esta extensión o proyección social se realiza a través de
semilleros de Práctica, los cuales permiten fortalecer las áreas fundamentales en la
 54

básica primaria y las dimensiones del desarrollo integral del ser humano en el nivel de
preescolar.

La proyección social o extensión comunitaria como un eje potenciador del proceso de

formación de maestros, se constituye en factor relevante de las dinámicas
institucionales, promoviendo la reorientación de los procesos educativos, incorporando
saberes contextualizados y pertinentes articulados a los demás ejes potencializadores

Esta práctica de extensión nace como un espacio de proyección social permanente,

que dinamiza el proceso de investigación, potencia la capacidad creativa, crítica y
autocrítica, la imaginación y la responsabilidad, desde una intencionalidad clara de
formación desarrollada con niños y niñas de preescolar y primaria; en estos espacios de
formación se posibilita la relación del maestro en formación de la Escuela Normal con el
contexto o los contextos que genera experiencias de enseñanza y aprendizaje a partir
de sus intereses, habilidades y necesidades, la cual le permite mirarse, evaluarse y
replantear sus métodos y estrategias para lograr la cualificación de su proceso
formativo.

Esta modalidad de práctica, se constituye en un espacio de proyección de la propuesta

de formación de la Escuela Normal, que se dimensiona desde las pedagogías sociales,
con enfoques críticos, en los que se concibe la educación como un compromiso social
con la comunidad; ello exige ir más allá de la lectura e interpretación de contextos,
desde experiencias de la práctica pedagógica se pone en contacto a los sujetos con la
realidad, para aportar desde la intervención pedagógica a las problemáticas educativas
y sociales.

Es por ello que, desde la metodología de talleres teórico prácticos, se busca aportar al
aprovechamiento de tiempo libre, a la prevención de riesgos psicosociales y desarrollo
de potencialidades a partir de la implementación de actividades complementarias de
tipo artístico, lúdico, deportivo, de apoyo académico en las áreas fundamentales
matemáticas y lengua castellana, asumiendo así un compromiso ético y de formación
ciudadana, desde el reconocimiento del sujeto como agente del cambio social.

La extensión comunitaria se concibe como el tejido de los procesos de formación,

investigación y evaluación que brinda alternativas de solución a necesidades locales y
regionales, hacia la promoción de programas que contribuyen a crear condiciones de
productividad y competitividad, a través de acciones que promueven la formación de
capital humano, en la IENSA la proyección se concreta en varios programas y
proyectos como

5.1.2.1 Semilleros:
Los semilleros son orientados por los estudiantes de los grados décimo, once y todos
los niveles de la Formación Complementaria, en jornada contraria a la jornada escolar,
con estos espacios se busca, además de la proyección de la escuela normal, la
 55

posibilidad de aplicar el potencial de conocimientos y habilidades que poseen los

estudiantes y fortalecer en interacción con los niños, jóvenes y adolescentes, la
vinculación con agentes de la comunidad, desde la orientación de las diversas
actividades, no en el escenario de la escuela normal, sino en otros escenarios, como
centros de desarrollo infantil, placas polideportivas, otras instituciones del municipio
tanto urbanas como rurales.

Los semilleros se conforman a partir de los intereses, y potencialidades de los maestros

en formación, quienes se ubican en los diferentes escenarios de práctica, estos
estudiantes hacen la difusión y promoción de dichos semilleros tanto a los estudiantes
como a los padres de familia. Los participantes se inscriben y cuando el grupo esté
conformado se elige el día, hora y lugar de trabajo, se hace un diagnóstico, para
detectar las necesidades e intereses de los participantes y a partir de ello elabora el
plan de trabajo y se realizan las respectivas planeaciones de los talleres y diario de
campo; es de anotar que muchas veces los proyectos de investigación acción
participativa de los estudiantes de la formación complementaria surgen de estas
experiencias de práctica que son deconstruidas y a partir de ellas se identifican las
debilidades y se plantean los cuestionamientos que son el pretexto para la reflexión en
torno a los procesos pedagógicos que orienta con diferentes tipos de población.

Para la orientación y acompañamiento de estos semilleros, se contará con la asesoría

de los docentes de las áreas afines en el caso de los estudiantes del grado diez y once
y de los seminarios específicos para el Programa de Formación Complementaria, la
revisión de las planeaciones y orientaciones a las mismas están a cargo de los
docentes de básica primaria y preescolar y de los líderes que asumen la
responsabilidad en diferentes contextos y escenarios educativos.

Para tener un enlace que mantenga articulado los escenarios de los semilleros desde
inicio del semestre se eligen los coordinadores, que se serán estudiantes del grado
once y del programa de Formación Complementaria, tendrá la función de observar el
funcionamiento de los semilleros, acompañar los procesos, velar por la disponibilidad
de escenarios e implementos para la actividad, revisar que los maestros ajusten la
planeación, a partir de las observaciones y sugerencias realizadas por los maestros
formadores y asesores y contribuir a la evaluación de los procesos, fomentando el
respeto y reconocimiento al otro como par. Cuando la práctica se realiza en una
Institución, como guarderías, fundaciones o corporaciones, serán los líderes de estas
los encargados de orientar el trabajo y observar el desempeño de los maestros en
formación y en acuerdo con el maestro de la escuela Normal, pactar fechas de
seguimiento y evaluación que permita realimentar los procesos.

Los semilleros de práctica son evaluados mediante un proceso de autoevaluación,

socialización en el seminario de práctica investigativa o clase de fundamentación y
práctica pedagógica, acorde al nivel de formación en que se encuentran los maestros
en formación, informe de evaluación del maestro o agente donde se desarrolla la
práctica, cuando se desarrolle en la institución educativa (Ver formato de
coevaluación de práctica de extensión).
 56

5.1.2.2 Alfabetización de adulto - CAFAM:

Comprometidos con los procesos educativos a nivel local, desde las prácticas de
extensión se acoge a la población adulta a través de modelos educativos flexibles como
estrategía que posibilita la alfabetización e nuestros adultos. Este espacio de formación
permite la alfabetización de algunos padres de familia y/o trabajadores de las empresas
en convenio, mediante la implementación de la metodología CAFAM, a través del cual,
los estudiantes de la media y del programa de formación complementaria proyectan sus
conocimientos y valores a la comunidad urbana y rural, como práctica de extensión que
responde a las necesidades del contexto.
.

5.1.3 Práctica Pedagógica Investigativa:

La Escuela Normal asume la práctica pedagógica investigativa, como el eje transversal

que entrecruza el proceso formativo, el cual comprende acciones, estrategias y
disposiciones, que apunta a la formación de un maestro reflexivo, crítico e investigador,
capaz de leer contextos, de transformar su propio ser, saber y sus prácticas
pedagógicas.

Institucionalmente la Práctica Pedagógica Investigativa está relacionada con los

procesos educativos, el entorno y la cualificación profesional del maestro, propiciando
un enriquecimiento pedagógico, al tiempo que lo potencia como investigador y líder
social.

En la Institución la Práctica Pedagógica investigativa tiene dos propósitos: el cambio

personal y el cambio social:

El cambio personal: en la medida que el maestro es capaz de leerse así mismo en

relación con y al tiempo logra resignificar sus prácticas y cualificarse como profesional
de la educación.

El cambio social: en la medida que logra trascender su quehacer hacia el desarrollo

comunitario, descubriendo procesos y estrategias que apunten a potenciar el desarrollo
humano y adquirir competencias pedagógicas y cognitivas, que les permita acercarse al
entorno socio cultural e intervenir los problemas relevantes del contexto a través de la
investigación.
 57

El desarrollo de la docencia y la extensión enriquecen la práctica pedagógica

investigativa en la medida que se convierten en insumos para que el maestro en
formación a través de la observación, escritura permanente y la reflexión que hace de
su desempeño transforme su práctica.

En la Escuela Normal la investigación se asume como el proceso que permite

resignificar la praxis de maestros en formación y maestros formadores, de manera que
optimice la calidad de la educación y se convierta en elemento que dinamice y
redirección las prácticas institucionales. Con la investigación se busca que el papel del
maestro trascienda, convirtiéndose en un permanente estudioso del saber pedagógico,
fortaleciendo el proceso de formación, desde la didactización de los saberes
específicos, implementando experiencias significativas e intencionadas, que permita
reconceptualizar, recontextualizar estos saberes, renovando las prácticas y produciendo
nuevos conocimientos pedagógicos. ( Crf.SII Sistema Institucional de Investigación de
la IENSA.)
.

La Escuela Normal ha asumido esta investigación desde la metodología de

investigación acción participación (IAP), cuyo propósito central es transformar el acto
educativo (objeto de estudio de la pedagogía) mediante la investigación y la acción.

De esta metodología se asume el enfoque de Investigación acción pedagógica como

corriente de la investigación IAE cuyo propósito central es transformar la práctica
pedagógica y administrativa a través de un ciclo en forma de espiral y que consta de
tres fases fundamentales:

Deconstrucción: en esta fase se realiza un análisis profundo de cada uno de los

elementos intervinientes en el problema de investigación, denominados categorías de
análisis, con la finalidad de encontrar lo que funciona y lo que no funciona acorde a lo
esperado en cada una de estas categorías. La deconstrucción exige capacidad crítica
por parte del investigador.

Reconstrucción: Esta fase consiste en la elaboración de una propuesta de

intervención a partir de la deconstrucción, por medio de la cual se pretende fortalecer
aquellos aspectos encontrados como débiles en el análisis crítico de su práctica,
manteniendo a la vez aquellos que vienen funcionando acordes o superiores a las
expectativas. Una vez consolidada dicha propuesta transformadora, ésta se pone en
práctica, configurándose así la acción a partir de la reflexión.

Evaluación: implica hacer un monitoreo permanente de las nuevas prácticas

reconstruidas con la finalidad de identificar aciertos y desaciertos para así determinar
indicadores de efectividad que permitan reiniciar el ciclo de la investigación.
 58

La Práctica Pedagógica Investigativa en la Institución se desarrolla a lo largo del

proceso de la formación complementaria en sus cuatro o cinco semestres, de la
siguiente manera:

Semestre de bachilleres: Se inicia toda una contextualización del programa de

formación de maestros, partiendo de un proceso de fundamentación pedagógica e
investigativa, y una lectura de los diversos contextos de la realidad escolar. Iniciando
así una nivelación, que corresponde a la formación orientada en el nivel la Media,
ofrecida por Instituciones Normalistas.

Primer Semestre de FC: Desde el proceso de investigación, a esta etapa se le

denomina Planeación de la investigación; que inicia con la auto observación del
desarrollo de cada una de las Prácticas Pedagógicas propias del nivel, seguido por la
sistematización de las misma, a través del diario pedagógico con la intencionalidad del
reconocimiento de su desempeño, de sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento,
apropiándose simultáneamente del modelo de investigación adoptado por la institución,
la Investigación Acción Educativa IAE.

En esta etapa “planeación de la investigación”, el maestro en formación debe tener

clara la pregunta problematizadora, la formulación y descripción del problema,
resultantes de sus prácticas, evidenciadas en los registros del diario pedagógico y otros
instrumentos de recolección de información utilizados durante el proceso, para dar
cuenta y sentido a su proceso de investigación.

Segundo Semestre de FC: En este semestre el maestro en formación partiendo de la

observación, de los registros de sus prácticas y de la planeación de la investigación
realiza un análisis crítico de los elementos que hacen parte de su problema de
investigación, los categoriza a partir de los datos encontrados en la información
recolectada, con miras a delinear la estructura de su práctica a la luz de la
identificación de sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento en contraste con las
teorías implícitas.

Durante este semestre el maestro en formación debe realizar sus prácticas

pedagógicas con la intencionalidad de reafirmar su mirada frente al problema y
permanentemente recolectar información pertinente para la realización de los informes
que sustenten el análisis que hace de su práctica

En esta etapa de “deconstrucción”, el maestro en formación debe cumplir con los

requisitos del semestre anterior, diseñar el mapa conceptual, definir las categorías y
subcategorías de manera que se refleje en ellos el problema de su investigación. El
 59

análisis de las categorías deberá realizarse a la luz de teorías implícitas en

confrontación con sus propias prácticas.

Tercer Semestre de FC: En este semestre el maestro en formación cuenta con la

asesoría de un maestro formador, quien a su vez hace las veces de mentor o asesor de
investigación en el aspecto temático y cuenta además con la asesoría del maestro que
acompaña el seminario de práctica investigativa quien lo orienta en el aspecto
metodológico. Los proyectos de investigación acorde a su temática se inscriben en uno
de núcleos interdisciplinares cuyo tema de investigación sea afín.

En este semestre se hace una propuesta transformadora de la práctica, que surge del
contraste entre las teoría analizadas y las prácticas realizadas, tendiente al
mejoramiento y resignificación de su propia práctica, la cual puesta en acción y
monitoreada de manera permanente por el maestro investigador, le permiten verificar
la pertinencia, transformación y efectividad de las mismas, haciendo de manera
oportuna los ajustes necesarios, hasta lograr que su propuesta pedagógica esté
acorde al objetivo que se pretende lograr en la investigación y responda a las
necesidades de transformación personal y profesional, como lo plantea la IAE.

Durante todo este semestre las prácticas se intencionan a luz de la propuesta

pedagógica investigativa y su pretensión es el fortalecimiento de aquellos aspectos
encontrados como débiles en sus prácticas, configurándose sus acciones a partir de la
reflexión.

En esta etapa de “Reconstrucción” el maestro en formación debe cumplir con los

requisitos del semestre anterior, diseñar el mapa conceptual de la reconstrucción el cual
refleja la estructura de su propuesta pedagógica, recoplia y entrega evidencia de la
puesta en escena de su trabajo. Además, las acciones que realiza dan cuenta desde su
Ser, Saber, Hacer, Convivir y Trascender, del empoderamiento de la investigación y de
la cualificación de su formación profesional.

Cuarto Semestre de FC: En este semestre denominado Evaluación de la práctica

investigativa, se realiza un análisis a los cambios y transformaciones halladas a lo largo
de la aplicación de la propuesta transformadora, desde una revisión minuciosa a los
instrumentos de recolección de información, a las evidencias del mejoramiento de su
hacer y a los registros que posee  en el diario de campo, con miras a identificar los
indicadores de efectividad que determinan la pertinencia de la práctica reconstruida en
términos de acciones y transformaciones observables, que expresan un nuevo modelo
 60

de enseñanza y que trasciende las dimensiones del nuevo profesional de la educación,

para transformar su práctica pedagógica

En esta etapa de “evaluación” el maestro en formación debe cumplir con los

siguientes requisitos: entrega y sustentación de su proceso investigativo, el cual se ha
convertido en herramienta que cualifica su ser y hacer personal y profesional como
docente líder de una transformación social.

La presentación de su experiencia investigativa la realiza en medio magnético y la

sustentación de la misma se hace ante algunos miembros de la comunidad educativa.

Todas estas modalidades de práctica pedagógica deberán ceñirse a los lineamientos y

criterios establecidos en el manual de práctica vigente.

6. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA Y LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PEDAGÓGICA

En coherencia con el modelo social con enfoque crítico, la investigación en la Escuela

Normal se asume desde un proceso participativo que permita la reflexión, el desarrollo
del pensamiento crítico y la transformación de las prácticas cotidianas de maestros
formadores y maestros en formación.

Desde a investigación cualitativa se asumen enfoques como: Estudio de casos,

investigaciones documentales, investigación etnográfica, hermenéutica, estos enfoques
han sido asumido por los maestros formadores en los procesos de estudios pos
graduales y se consideran en el ámbito de la Escuela Normal porque ella ha sido
asumida como campo aplicado para la elaboración e implementación de dichos
proyectos de investigación.

Retomando a Kemmis la investigación acción ha de ser participativa, colaborativa y

sistemática, siguiendo ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que
posibiliten teorizar sobre la práctica.

La investigación acción educativa (IAE) corresponde al paradigma cualitativo y es un

enfoque de la investigación acción participación (IAP), cuyo propósito central es
transformar el acto educativo (objeto de estudio de la pedagogía) mediante la
investigación y la acción. La Investigación acción pedagógica es una corriente de la
investigación IAE cuyo propósito central es transformar la práctica pedagógica y
 61

administrativa, igualmente, mediante la investigación y la acción. Por lo tanto, la

investigación acción educativa, se realiza sobre cualquier práctica educativa, es decir
sobre cualquier componente del acto educativo. La investigación acción pedagógica es
sobre la práctica administrativa o pedagógica del investigador. 

La investigación acción educativa y por ende la pedagógica, se desarrolla a partir de

tres fases fundamentales:  
- Deconstrucción: es realizar un análisis profundo de cada uno de los elementos
intervinientes en el problema de investigación, denominados categorías de análisis, con
la finalidad de encontrar lo que funciona y lo que no funciona acorde a lo esperado en
cada una de estas categorías. La deconstrucción exige de una alta capacidad crítica
por parte del investigador. 

-  Reconstrucción: Consiste en la elaboración de una propuesta de intervención a

partir de la deconstrucción, a través de la cual se pretende fortalecer aquellos aspectos
encontrados como débiles a través del análisis crítico, manteniendo a la vez aquellos
que vienen funcionando acorde o superior a las expectativas. Una vez consolidada
dicha propuesta transformadora, esta se pone en práctica, configurándose así la acción
a partir de la reflexión.  

-  Evaluación: implica hacer  un monitoreo permanente de las nuevas prácticas

reconstruidas con la finalidad de identificar aciertos y desaciertos para así determinar
indicadores de efectividad que permitan reiniciar el ciclo de la investigación.

Stephen Kemmis (1993) ha sostenido reiterativamente que la investigación acción

emancipatoria o liberadora, como también la llamaba Paulo Freire, citado por el mismo
Kemmis, está siempre conectada a la acción social, es decir, su aspiración es cambiar
el mundo social o educativo mejorando las prácticas sociales y la situación en que
dichas prácticas se llevan a cabo. En este sentido, no basta el mejoramiento de las
relaciones sociales en la escuela, sino que es menester trascender el mejoramiento
educativo hasta tocar las necesidades sociales de las comunidades atendidas

Como principales exponentes de la investigación acción educativa encontramos a Kurt

Lewin, Lawrence Stenhouse , Jhon Elliot  y Stephen Kemmis. Como exponente central
en Colombia de la investigación acción pedagógica está el Doctor Bernardo Restrepo
Gómez.

La Escuela Normal Superior Amagá, pretende plantear y desarrollar proyectos de

investigación que contribuyan a la formación de alumnos y maestros en dicho campo;
la generación de procesos que conllevan a la transformación de la institución y la
reestructuración de la misma, a través de la investigación formativa, la que se
constituye en un espacio para que los maestros en formación y maestro formador
desarrollen habilidades investigativas a partir de la práctica misma y brinda los
 62

elementos básicos a todos los involucrados en el proceso educativo para iniciarse

como investigadores; de otro lado le permite a “la institución posicionarse como ethos
de aprendizaje de sus propios docentes, mediante el desarrollo de proyectos de
investigación crítica que permita comprender la situación educativa de la institución, de
sus actores, problematizar su propuesta de formación y desarrollar alternativas
pedagógicas”33.

Por ende, la investigación formativa en las instituciones formadoras no se centra en

identificar los problemas de los otros, sino que debe asumirse en la situación que
cuestiona la educación y que los sujetos permanezcan en proceso continuo de
aprendizaje

Desde la investigación acción educativa, se pretende que desde la reflexión acerca de

la propia práctica se hagan reconstrucciones para la transformación en cuanto a la
relación docente alumno, métodos saberes que enseña procesos de evaluación. Así “La
adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica son el resultado de un
proceso sistemático”34. En este proceso de reflexión y transformación continua de la
práctica los maestros van construyendo saber pedagógico.

 Al adoptar la Investigación acción educativa, la IENSA se apropia de los

planteamientos de Stenhouse: “Está claro que una ciencia educativa crítica exige que
los docentes y alumnos se conviertan en investigadores dentro de sus propias
prácticas, sus entendimientos y sus situaciones” 35, quien relaciona la investigación con
la enseñanza y enfatiza en el papel de los educadores en ella; es importante que los
maestros en formación y maestros formadores generen conocimiento, reinventen su
escuela, innoven, propongan y sobre todo escriban; el ejercicio escritural del maestro es
fuente inagotable del conocimiento.

Además de la investigación se adopta en la IENSA, el concepto de innovación,

entendida ésta como estrategia que motiva tanto al maestro formador como al
estudiante, a comprometerse como sujetos activos en el acto educativo y recrear tanto
la manera de enseñar y cómo la manera de aprender; siendo capaces de descubrir y
crear estrategias y herramientas que fortalezcan el proceso educativo y de allí surgen
experiencias nuevas que contagien que motiven; que lleven a la realización de
experiencias  que rompan con la rutina, haciendo realidad las palabras de Paulo Freire
señala que “la práctica educativa es el proceso concreto, no como hecho consumado,
sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y
rehacen en sí mismas, dado el contexto en el que se desarrollan y la dialogicidad entre
los intervinientes, educandos y educadores” 36 Innovar exige realizar el ejercicio de
manera creativa y consciente, unido a la experiencia de la investigación, donde
33(MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 2009)
34 RESTREPO, B. Investigación – acción educativa: Una estrategia de transformación de la práctica pedagógica
de los maestros  Ed. Santillana, 2004 Medellín pág. 48.
35 STENHOUSE. Investigación y desarrollo del curriculum. 5ª Edición. Ediciones Morata. Madrid. 2003. Pág. 53
36 FREIRE, P. La naturaleza política de la educación. Hacia un diseño de la enseñanza y las
profesiones.  Ministerio de Educación y Ciencia. Paidós Editores. Barcelona 1990
 63

estudiantes y maestros se permitan desarrollar habilidades y potencializar las

capacidades.

El documento de orientaciones básicas para las condiciones de calidad en el programa

de formación complementaria, expone que un maestro entiende el significado del acto
educativo cuando es consciente de lo que hace, responde a los interrogantes que el
mundo le plantea y revierte los resultados en procesos de mejoramiento de su
quehacer.

7. LA EXTENSIÓN COMUNITARIA DEL PROGRAMA

La extensión del programa concebida como la interacción efectiva con los entornos en
los que se encuentran insertas y como capacidad de reflejarse y reflejar sus acciones
en la comunidad, aportando al desarrollo local, regional y nacional.

Como eje potenciador de la naturaleza de los PFC, tiene la intencionalidad de brindar

una lectura de contexto para estructurar un proceso de formación inicial pertinente en
función del desarrollo de un país, que demanda atención a poblaciones, grupos
sociales, étnicos, culturales y con necesidad de reconocimiento e inclusión social.

7.1 ATENCIÓN A TIPOS DE POBLACIÓN Y MODELOS EDUCATIVOS FLEXIBLES

Interesados por brindar una educación de calidad y fortaleciendo la formación de

maestros, que responda a las exigencias del momento histórico; desde el 2002 la
Escuela Normal ha incorporado al plan de formación complementaria, la enseñanza de
Modelos Educativos Flexibles, para la implementación de los mismos en las prácticas
pedagógicas con los maestros en formación y su ejercicio docente sea pertinente,
capaz de diferenciar y atender grupos poblacionales diversos, dentro de un contexto
específico.

Además, desde sus práctica pedagógica regular y de extensión, los maestros en

formación se formar para la atención a poblaciones, desde el encuentro diversas
poblaciones atendidas en la IENSA como: afro descendientes, desplazados, población
rural, población urbana, urbana marginal, población adulta, síndrome de Down, déficit
de atención, Hiperactividad, parálisis cerebral extra edad, adultos, emigrantes, en
 64

situación de discapacidad física, cognitiva y/o social, población en riesgo psicosocial,

entre otras.

Desde los seminarios de modelos flexibles, contexto e inclusión, se busca preparar a

los nuevos docentes en: Escuela Nueva, Metodología CAFAM, procesos de inclusión,
aceleración del aprendizaje y atención a poblaciones. Se les brindan elementos que
enriquezca a los maestros en formación pata la atención a diversos tipos de población.

7.2 ESCUELA NUEVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS RURALES

Está dirigido al fortalecimiento de la cobertura con calidad de la educación básica

primaria. Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de
aprendizaje, mejorando su rendimiento y lo más importante, “aprendiendo a aprender”
por sí mismos. Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla
capacidades de pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al alumno como
el centro del aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad de avanzar
de un grado a otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del proceso
educativo en caso de ausencias temporales a la escuela.

Desarrolla áreas obligatorias y fundamentales, articuladas al trabajo por proyectos

pedagógicos y construcción del conocimiento en grupo; promueve procesos creativos e
innovadores de aprendizajes, y procesos participativos de evaluación y autoevaluación.

En el aula, las actividades pedagógicas se desarrollan a partir de la utilización de los

módulos o guías de aprendizaje, intervenido por estrategias de trabajo individual y
grupal. Los módulos plantean un currículo basado en las necesidades del contexto y
desarrollan una metodología activa a través de diferentes etapas del aprendizaje, las
cuales le facilitan al alumno la construcción, la apropiación y el refuerzo del
conocimiento. Las etapas están referidas a actividades básicas, de práctica y de
aplicación.   

7.3 METODOLOGÍA CAFAM

Diseñada a partir de contenidos académicos básicos para el aprendizaje, comprende

cinco etapas: desarrollo de destrezas de lectura y escritura, fundamental,
complementaria, áreas básicas de interés y áreas avanzadas de interés. En el proceso
de aprendizaje hay un dominio cognitivo, la metodología se centra en “aprender a
aprender” a través del estudio independiente en casa, también se da importancia al
 65

trabajo en pequeños grupos en el centro de aprendizaje, con el fin de desarrollar la

competencia comunicativa, interactuar con los demás compañeros y aprender con ellos
y de ellos.
CAFAM partió de tres grandes lineamientos y desarrolla tres etapas, en el marco de la
educación formal. La primera de acción inmediata incluye alfabetización y básica
primaria, la segunda, a mediano plazo, abarca básica secundaria, y la tercera, a largo
plazo, que comprende la educación media. 

En el modelo de Educación Continuada la idea central es el desarrollo humano como

concepto, proceso y práctica modificando la auto imagen y el auto concepto de los
adultos. (Ver proyecto de Práctica Pedagógica Investigativa).

8. EVENTOS PROPIOS DEL PROGRAMA

Con el fin de consolidar el programa de formación complementaria, la IENSA ofrece a

los maestros en formación, otros espacios formativos diferentes al aula y a la Institución
educativa, en los cuales involucra a maestros formadores y maestros en formación en
eventos académicos y culturales a nivel local, regional y nacional, en los que se
comparten experiencias significativas, se debaten temas de interés general en torno a
la formación de maestros y se actualizan en torno a nuevas tendencias educativas.

La participación en estos eventos algunas veces se hace por invitaciones externas y

otras se lideran los eventos desde la Escuela Normal, convirtiéndose dicha participación
en una estrategia de Práctica Pedagógica Investigativa, porque permite interactuar con
comunidades académicas, que están pensado el tema de la formación y la educación y
planteando propuestas innovadoras desde procesos de investigación y análisis de la
realidad educativa en diferentes contextos.

Dentro de los eventos propios del Programa de Formación complementaria se cuenta

con:

➢ Las prácticas pedagógicas, las cuales se realizan en tres campos: la

prácticas regulares o docencia, las prácticas de extensión y la práctica de
investigación 37.

37 Cfr con el Manual de Práctica Pedagógica

 66

➢ Los proyectos de investigación y co-investigación: como historias de vida de

maestros, investigación desde las didácticas de algunas áreas específicas, proyecto de
educación para la ruralidad (PER), entre otros.

➢ Los foros - simposios educativos: Desde la IENSA se han liderado y/o

participado en foros educativos a nivel municipal y departamental. Entre ellos el foro
Institucional de pedagogía, con la participación en el seminario permanente de infancia
y prensa escuela con la Universidad San Buenaventura.

➢ Diplomados: se ha propiciado la participación en el diplomado virtual de

formadores del INCI, “una mirada a la formación de maestros en Amagá”. Participación
en investigación con la universidad de Antioquia y ocho escuelas normales de
Antioquia.

➢ Encuentros de alumnos de formación complementaria de diferentes

escuelas Normales, entre los cuales tenemos el encuentro de investigadores en
Yarumal Antioquia con REDMENA, encuentro de maestros investigadores de las
diferentes escuelas normales con la universidad Pontificia Bolivariana, comunicación de
experiencias significativas en el proceso de formación de maestros con la Universidad
San Buenaventura,

➢ Multiplicación de programas o proyectos, entre los cuales tenemos la

multiplicación del programa de aceleración del aprendizaje en varios municipios del
Departamento, la multiplicación del Programa de Educación sexual y construcción de
ciudadanía, en la cual se participa a nivel Nacional e internacional.

➢ Colaboración en la organización de eventos a nivel municipal: día del

movimiento, el foro educativo municipal, participación en la mesa municipal de
sexualidad y en la mesa municipal de infancia.

9. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

La evaluación se concibe como un proceso permanente y objetivo para valorar el nivel

de desempeño de los alumnos en todas las esferas o dimensiones de su desarrollo:
cognitivo, socio afectivo, motriz, comunicativo, valorativo, ético, estético, entre otros. La
 67

evaluación en su concepción y enfoque será coherente con el tipo de hombre y maestro

que se pretende formar en la Escuela Normal Superior.

Siguiendo las directrices del MEN, en cuanto a la evaluación en el aula, el SIE –

sistema institucional de evaluación, contempla la evaluación “debe concentrarse en los
sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están
aprendiendo los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar,
reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos
como seres competentes. Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto
para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental es brindar
información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los
educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje” 38.

Los niveles de desarrollo formativo de los alumnos se verificarán a través de los

desempeños demostrados por éstos, por lo cual se establecerán indicadores de
desempeño para cada seminario o período académico con base en los logros previsto
para el mismo. Algunos de los desempeños objeto de evaluación en las diferentes
áreas o seminarios son los siguientes:

- Las prácticas pedagógicas y sociales acordes a los niveles de competencia

esperados y a los procesos educativos desarrollados en cada grado o semestre
académico y período académico.

- La puntualidad y pertinencia, demostrada por el alumno(a), en el cumplimiento

de distintos compromisos estipulados desde los logros.

- La puntualidad, permanencia y participación en las distintas clases, propiciando

el diálogo de saberes.

- El cumplimiento de las pautas de comportamiento social establecidas en el

manual de convivencia o reglamento de la formación complementaria.

- La autodisciplina de trabajo en pro de su autoformación evidenciada en la

capacidad de desarrollar distintas actividades de la propuesta de formación sin
necesidad de ser supervisado (por un docente, los padres de familia, maestro en
formación, entre otros).

38 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Fundamentaciones conceptuales y orientaciones

pedagógicas para la implementación del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009. Documento Borrador.
Bogotá D.C. 2009.
 68

- La disposición del alumno frente al trabajo educativo orientado por los maestros
en formación o practicantes.

En todos los grados, niveles y el PFC, la valoración final de cada área o seminario será
el resultado de la contrastación de la heteroevaluación realizada por el docente, la
autoevaluación del alumno y la coevaluación.

Autoevaluación: Es la evaluación que un individuo o una organización hace de su

propio proceso de aprendizaje o de desarrollo. Es una auto mirada con fines
evaluativos. Es fundamental en un modelo social, en el cual el alumno debe hacerse
responsable de su propio proceso formativo orientado por el docente y por lo tanto la
autoevaluación debe ser en él un hábito.

Coevaluación: Es una evaluación en la cual participa el alumno o la organización

objeto de evaluación y otra u otras personas pares o expertas en el aspecto,
desempeño o componente evaluado. Para el caso de la IENSA en esta evaluación
pueden participar, a parte del alumno evaluado, sus padres o acudientes, sus
compañeros de grupo y el docente. Implica que el alumno objeto de evaluación
desarrolle sus capacidades para asumir positivamente la crítica.

Heteroevaluación: Es aquella evaluación en la cual el sujeto evaluado es un receptor

de los juicios evaluativos emitidos por otra u otras personas sobre sus desempeños. En
la IENSA esta evaluación es realizada por el maestro formador y debe ser contrastada
con la autoevaluación y la coevaluación. También hacen parte de esta evaluación las
Pruebas SABER o pruebas externas.

Cuando el alumno y el docente, mediante el diálogo, no alcancen a conciliar las

discrepancias que puedan tener sobre dicha valoración, seguirán el procedimiento
establecido en el numeral 11.2 del sistema Institucional de Evaluación para resolver
reclamaciones.

- Las competencias, logros e indicadores de desempeño deben ser socializados con el

grupo de alumnos al iniciar el respectivo período o semestre académico. Las
condiciones acordadas para la valoración de los desempeños no se podrán variar
unilateralmente.

- La evaluación del aprendizaje reconocerá los contextos históricos y culturales en los

que se dan las prácticas pedagógicas tanto de los docentes como de los alumnos, de
 69

tal manera que permita reflexionar sobre las formas de mediación entre el conocimiento
que está en circulación en diferentes fuentes y el desarrollo de nuevos saberes.

- La evaluación de los aprendizajes se hará desde los referentes curriculares que

sustentan los programas de formación estipulados en el Plan de Estudios de la
Institución.

- Para la evaluación de los desempeños se utilizarán técnicas e instrumentos basados

en el trabajo colaborativo, la observación, el diario campo, los mapas conceptuales o
mentales, el portafolio de desempeño, entre otros.

- Cada seminario o asignatura del plan de estudios será evaluada individualmente (las
áreas que están conformadas por varias asignaturas, al alumno se le asignará una
valoración en cada una de ellas), de igual forma se entregará el respectivo informe a los
padres de familia y alumnos y se consignará en el libro de registro escolar.

- La información obtenida a través de los diferentes instrumentos de evaluación será

registrada en un diario de campo llevado por el docente, con base en el cual elaborará
el informe descriptivo de cada semestre académico, periodo o el final y se valora el
desempeño de cada alumno clasificándolo en la respectiva escala de valoración.

- La evaluación diagnóstica se utilizará de manera preferente al iniciar cada año escolar

o periodo académico para establecer el nivel de desarrollo de los alumnos con respecto
a los logros previstos para el respectivo curso, así como con aquellos alumnos que
ingresan nuevos a la Institución para determinar fortalezas y dificultades con respecto al
desarrollo promedio de sus compañeros y con base en sus resultados planear
estrategias de apoyo o de profundización con el alumno.

Para la Formación Complementaria se conformará una comisión de evaluación y

promoción que estará conformada por los orientadores de grupo, un representante de
los alumnos de cada grupo y el Rector o su delegado. Esta comisión tendrá las mismas
funciones de las comisiones de los otros niveles, excepto la referida a la promoción.
 70

9.1 CRITERIOS DE PROMOCIÓN PARA LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 39

Acorde al Sistema Institucional de Evaluación SIE, en el nivel de la formación

complementaria, el estudiante- maestro en formación, será promovido por seminarios, y
por lo tanto en cada semestre académico le serán reconocidos los que apruebe, como
producto de la contrastación de la heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación.

Un seminario será reprobado cuando se tenga una valoración final de desempeño bajo,
cuando se haya faltado injustificadamente a más del 20% del mismo o cuando, por
causas justificadas acorde al reglamento o manual de convivencia, se presente una
inasistencia del estudiante a más del 50% de las clases trabajadas durante el semestre
en dicho seminario.

Los seminarios que sean reprobados deberán repetirse, matriculándose con un próximo
grupo que curse el respectivo semestre académico. Es de anotar que el plazo máximo
para cursar seminarios reprobados, será hasta los 3 años siguientes a la graduación de
la cohorte con quien vio los mismos.

Cuando un estudiante proveniente de una normal o de una universidad, que desee

cursar el programa de formación complementaria y considere que tienen las
competencias que se trabajarán en determinado seminario, podrá solicitar la validación
por suficiencia, en los términos establecidos en el respectivo reglamento, y de aprobarlo
no tendrá que cursarlo y en el registro escolar se le asignará la valoración obtenida en
dicha prueba.

9.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES PEDAGÓGICAS

PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES.40

La evaluación será la primera y principal estrategia que nos brinde una información
inicial sobre el estado de los procesos a acompañar en cada estudiante y a lo largo de
éste nos estará mostrando los avances o dificultades para alcanzar los logros previstos.

39 Cfr Sistema Institucional de Evaluación SIE Cap.4.3

40 Cfr Sistema Institucional de Evaluación Cap. 9
 71

En el caso de los estudiantes de la Formación Complementaria, éstos deberán seguir

las recomendaciones dadas por los docentes durante el semestre para alcanzar los
niveles de desempeño esperados y podrán solicitar los apoyos necesarios y que estén
al alcance de la Institución. Cuando culminado el semestre académico se obtenga un
desempeño bajo, como valoración final en un seminario, éste deberá repetirse.

El estudiante de la Formación Complementaria que repruebe uno o varios seminarios

tendrá un tiempo máximo de tres años a partir de la fecha de finalización del programa
por la respectiva cohorte, para cursarlos nuevamente, de lo contrario le corresponderá
reiniciar la Formación Complementaria y cursarla en su totalidad para obtener el título
de normalista superior. En caso de realizarse una modificación al plan de estudios de la
Formación Complementaria en el lapso de tiempo transcurrido entre la reprobación del
seminario y la gestión de la matrícula para su repitencia, estas condiciones no tendrán
vigencia o validez, debiendo acogerse a las nuevas condiciones.

➢ Presentación de pruebas SABER PRO: El decreto 3963 de 2009 define el

objetivo de esta prueba: Ser fuente de información para la construcción de indicadores
de evaluación de la calidad de programas e instituciones de educación superior que
sirvan para los procesos institucionales, la formulación de políticas y la toma de
decisiones en el sistema educativo

Por medio de esta prueba el Ministerio de Educación Nacional pretende valorar que la
formación recibida, le posibilite al futuro docente conocer, plantear y aplicar estrategias
para evaluar el aprendizaje de los sujetos escolares, así como acciones intencionadas
para la autoevaluación permanente que permita valorar la eficacia de lo planificado
tanto en el aula como por la institución.

Estas pruebas evalúan aspectos como: las competencias necesarias para el adecuado
desempeño profesional o académico, incluyendo las competencias genéricas que todo
profesional de la educación superior debe tener, independientemente del programa que
haya cursado. La presentación de esta evaluación es de carácter obligatorio.

.
Desde el año 2010 la Institución participa, en la presentación de las pruebas ECAES,
obteniendo un resultado de nivel medio, con una valoración de 103.44, con tres puntos
por encima de la media Nacional.
 72

10. MODALIDAD DE OFERTA

La Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá, en sus 59 años de servicio a

la educación, se ha dedicado a la formación de maestros y ha establecido las
condiciones de oferta a partir de los cambios en la normatividad, es así como desde
1959, se ha brindado la posibilidad de formar profesionales en el ejercicio de la
docencia.

La modalidad presencial: se ha brindado a estudiantes que han terminado su

bachillerato en instituciones educativas escuelas normales superiores, con una duración
de cuatro (4) semestre. Para esta modalidad a partir del 2010 se ofrece el servicio
educativo en un tiempo de 6 horas en horario de 7:00 a.m. a 1:45 p.m. y es atendido
por algunos docentes pertenecientes a la planta de cargo de la Normal.

Desde el 2002 al 2007 La Escuela Normal ofreció la modalidad semipresencial en

sabatino con una duración de seis (6) semestres, conforme a lo establecido en el
Decreto 0642 de 2001 como oportunidad de profesionalización para aquellos docentes
en ejercicio, con una experiencia de tres (3) o más años de experiencia al servicio de la
educación y para bachilleres académicos egresados de otras instituciones, esta
oportunidad para maestros, que no habían terminado la formación complementaria y se
desempeñaban laborando en algunas instituciones educativas del municipio, bajo la
modalidad de contratación, prestación de servicios, cubrimiento de licencias, horas
cátedra y provisionalidad, contratos con el municipio, el departamento o por ampliación
de cobertura debido al congelamiento de la planta de cargos pagos por el situado fiscal
y por el relevo generacional en las distintas plantas de cargos. ésta modalidad de oferta
a seis (6) semestres para bachilleres atendiendo a su vez la academia, la práctica
pedagógica, la investigación y el trabajo social “semilleros” como una propuesta que
dinamiza la labor de proyección del maestro en distintos espacios acordados y
supervisados por el asesor de la práctica investigativa.

Durante el 2000 y 2001, teniendo en cuenta las necesidades del contexto y de los
alumnos que ingresan al proceso de formación; se orientaron los seminarios en un
espacio horario de 6.00 p.m. a 10.00 p.m. determinada como jornada escolar, para el
denominado en su momento ciclo complementario (nivel 1, 2, 3 y 4), esta jornada fue
orientada por docentes voluntarios quienes motivados por el rector decidieron colaborar
con la formación de éstos alumnos y sin ningún tipo de contratación.

Durante el 2001 al 2009 la Escuela Normal Superior brindó la formación en dos (2)

énfasis tanto para el ámbito presencial como para el semipresencial o semi-
 73

escolarizado (Sabatino): Lengua Castellana y Matemáticas; ofrecido según la demanda

laboral o las necesidades del contexto. Los alumnos que ingresaban a este proceso de
formación son el producto de la Media Vocacional orientada en la Normal.

Desde el 2001 al 2009 bajo las modalidades presencial y semipresencial se han

graduado las siguientes cohortes:

➢ 2001= 31 alumnos Mod. presencial con énfasis en Lengua Castellana.

➢ 2002= 21 alumnos Mod. presencial con énfasis en Lengua Castellana.
➢ 2003= 25 alumnos Mod. presencial con énfasis en Lengua Castellana
➢ 2004= 16 alumnos Mod. semipresencial con énfasis en Lengua Castellana
➢ 2004= 26 alumnos Mod. presencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2005= 4 alumnos Mod. semipresencial con énfasis en Lengua Castellana.
➢ 2005= 27 alumnos Mod. presencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2006= 1 alumno Mod. presencial con énfasis en Lengua Castellana
➢ 2006= 1 alumno Mod. semipresencial con énfasis Lengua Castellana.
➢ 2006= 23 alumnos Mod. presencial con énfasis Matemáticas.
➢ 2006= 12 alumnos Mod. semipresencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2007= 1 alumno Mod. presencial con énfasis en Lengua Castellana
➢ 2007= 1 alumno Mod. semipresencial con énfasis Lengua Castellana
➢ 2007= 11 alumnos Mod. presencial con énfasis en Matemáticas
➢ 2007= 5 alumnos modalidad semipresencial con énfasis en Matemáticas
➢ 2008= 8 alumnos modalidad presencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2008= 3 alumnos modalidad semipresencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2009= 11 alumnos modalidad presencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2009= 11 alumnos modalidad semipresencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2010= 30 alumnos modalidad presencial Normalistas Superiores.
➢ 2010= 1 alumno modalidad semipresencial con énfasis en Matemáticas.
➢ 2011= 1 alumno modalidad presencial con énfasis en Matemáticas
➢ 2011= 3 alumnos modalidad semipresencial con énfasis en Matemáticas
➢ 2011= 28 alumnos modalidad presencial Normalistas Superiores.
➢ 2012 = 38 alumnos modalidad presencial Normalistas Superior
➢ 2013 = 21 alumnos modalidad presencial Normalistas Superior
➢ 2014= 23 alumnos modalidad presencial Normalistas Superior
➢ 2015 = 9 alumnos modalidad presencial Normalistas Superior
➢ 2016= 19 alumnos modalidad presencial Normalistas Superior
➢ 2017= 13   alumnos modalidad presencial Normalistas Superior

En la actualidad respondiendo a la reglamentación vigente no se trabaja por énfasis

sino por campos de formación haciendo mayor relevancia en las didácticas específicas
y preparar de manera integral y con suficiente fundamentos pedagógicos, que los lleve
a dar respuesta asertiva a las necesidades del momento y lugar donde se encuentren
 74

Teniendo presente el proceso de acreditación de calidad y la verificación de las

condiciones básicas de calidad podemos constatar que desde el año 2000 a la fecha,
hemos entrega a la comunidad Amagacita, a Antioquia y Colombia 387 profesionales de
la pedagogía, competente para desempeñar el ejercicio docente en los niveles de
preescolar y la Básica primaria.

Un gran porcentaje de nuestros egresados se encuentran laborando como docentes en

instituciones del estado, en período de prueba, en provisionalidad y en propiedad luego
de haber ganado el concurso de méritos. Otros se encuentran laborando en
instituciones privadas en los municipios de Caldas y Medellín entre otros.

En la actualidad y desde el 2001, se brinda la modalidad presencial, con una duración

de 4 semestres para bachilleres que han terminado la media vocacional en una
institución normalista y con una duración de cinco semestres para aquellos bachilleres
que han terminado la media en otras modalidades.

11. CONVENIOS CON UNIVERSIDADES Y ALIANZAS ESTRATÉGICAS

 

Atendiendo a las exigencias del Decreto 4790, en el parágrafo del art. #7   se plantea la
celebración de convenios con las instituciones de educación superior y establece que:
“Con el propósito de facilitar el reconocimiento de saberes, logros y competencias, las
escuelas normales superiores celebrarán convenios con instituciones de educación
superior que cuenten con una facultad de educación u otra unidad académica dedicada
a la educación”41. Dando respuesta a estos requerimiento legales la
Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá ha celebrado convenios con la
Universidad de Antioquia, Universidad San Buenaventura y la Universidad Católica del
Norte la corporación universitaria Lasallista, en las cuales los egresados de la
formación complementaria continúan la cualificación permanente como lo establece el
Decreto 2277 de septiembre 14 de 1978  y 1278 de junio 19 de 2002.

Actualmente se tiene convenios con las universidades de Antioquia y la San

Buenaventura en los siguientes términos.

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA (Medellín): El primer objeto del presente

convenio tiene por establecer y regular relaciones de carácter institucional entre la
normal y la universidad, para facilitar el reconocimiento de saberes, logros y

41 MEN Decreto 4790

 75

competencias desarrollados por los educandos del programa de formación

complementaria de la Escuela Normal, acompañar los procesos para el fortalecimiento
de la propuesta de formación complementaria, asesorar los procesos académicos para
el fortalecimiento del programa de formación complementaria con las condiciones
básicas propuestas por el MEN , establecer las condiciones de mutua cooperación
para la realización de actividades académicas, docentes, parte investigativa de la
difusión de la cultura y extensión de servicios, en todas aquellas áreas de interés
recíproco propios de sus objetivos y funciones, con miras al logro de sus fines y el
aprovechamiento racional de sus recursos.

➢ Con la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: se han celebrado convenios de

cooperación mutua para la investigación educativa el cual se apoya la realización y
ejecución del proceso de la investigación de los egresados normalistas del
departamento de Antioquia durante la década 1998-2008 y en otro convenio se ha
desarrollado “imaginarios y concepciones a cerca de la infancia en los maestros y
maestras en formación de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia.

➢ Con la UNIVERSIDAD BOLIVARIANA: Se establecen las bases sobre las cuales

se desarrollará la cooperación académica, técnica y cultural en áreas de interés común
entre la universidad y la Escuela Normal.

Por medio de algunos de estos convenios los Normalistas Superiores egresados de la

Normal Superior Amagá podrán continuar sus estudios de profesionalización en
cualquiera de  los programas que ofrezca  la facultad de educación de dichas
universidades, por medio del reconocimiento de estudios por homologación de
seminarios  conforme   al estudio y análisis de los planes de formación por los cuales
se regula la continuidad para otorgar un nuevo título de licenciado después de cumplir
con las normas que exige el programa académico que el estudiante cursa.

La Escuela Normal Superior Amagá ha establecido alianzas convenios municipales con

instituciones y/o organizaciones como el Hogar Juvenil Campesino y Minero, la policía
nacional, el IDEAR, la Parroquia y la casa de la cultura; dichos convenios se dan en
cooperación mutua para el logro de la misión de ambas instituciones, esta cooperación
se da en servicios y en préstamo de infraestructura.

Hospital: la Institución educativa se vincula a los programas preventivos en materia de

salud que ofrece la E.S.E. Hospital san Juan de Dios, como son: maná desde el
restaurante escolar, los programas de seguridad alimentaria y las campañas de
vacunación. Además de las campañas que se han venido realizando para atender las
situaciones de depresión e intentos de suicidios que se dan a nivel municipal.

Dentro de los convenios de la IENSA con otras instituciones están:

 76

➢ COMFAMA: El objetivo de dicho convenio es la cooperación mutua para el

desarrollo de programas de iniciación deportiva de niños y niñas entre tercero y
quinto de la básica primaria.

➢ SECRETARIA DE EDUCACIÓN: El objeto de este convenio a nivel de toda

Colombia es el de implementar la metodología de aceleración del aprendizaje en
aquellas instituciones y centros educativos del departamento de Antioquia, que tiene
un desarrollo índice  de esta edad en los grados 2,3,4 con la finalidad de posibilitar
les a los alumnos ser promovidos para el grado 6 hasta el 2

➢ ASOCIACIÓN DE ESCUELAS NORMALES SUPERIORES- ASONEN: El objeto del

convenio es realizar acciones de cooperación interinstitucional y propiciar espacios
de participación a nivel investigativo, académico, pedagógico y gremial.

➢ CORANTIOQUIA: “Paraó sobre la tierra”, una campaña que busca fortalecer el

proceso educativo desde una perspectiva de cuidado y protección del medio
ambiente. La institución ofrece su espacio físico y CORANTIOQUIA brinda la
capacitación.

➢ DIVIDENDO POR COLOMBIA: Es una organización sin ánimo de lucro,

conformado por grandes empresas que buscan colaborar con programas
educativos, a través de la dotación de libros e implementos educativos; en el
actual momento contribuye con el proceso de aceleración del aprendizaje.

➢ Convenio con las diferentes Instituciones Educativas y Centro Rural del

municipio de Amagá y municipios cercanos, como centros de prácticas donde los
maestros en formación del programa, llevan a cabo la semana de práctica
pedagógica rural.

12.  CONTRATACIÓN DOCENTE

 
 77

La modalidad presencial de la Formación Complementaria se atiende por la planta de

cargos de docentes pagados por el situado fiscal o sistema general de participación,
asignación que se hace de 1,7 profesor por cada grupo de alumnos; realizada con el
visto bueno de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia y con la
aprobación del Consejo Directivo de la Institución, con el fin de tener espacios
pedagógicos investigativos, por ser una institución formadora de docentes y por la
jornada escolar que se aprobó.

Cada docente tiene una asignación académica de 22 horas semanales (Decreto 1850
de agosto 13 de 2002, por el cual se reglamenta la organización de la jornada escolar y
la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos
estatales de educación formal…), para dicha distribución se ha teniendo en cuenta la
idoneidad profesional y cualificación docente (Decreto 1860 de 1994). 
 
Actualmente la institución cuenta con treinta y ocho (38) docentes de los cuales quince
(14) de ellos orientan los seminarios en la formación complementaria y son pagados
con fondos del sistema general de participación.

La nueva legislación en el decreto 4790 permite a las escuelas normales, contratar

servicios profesionales de asistencia técnica, siempre y cuando en su planta de cargos
no cuente con los profesionales idóneos para la realización y fortalecimiento del plan de
educación para el nivel de la formación complementaria

12.1 Criterios de selección del Personal Docente del Programa

La Escuela Normal al seleccionar a los docentes que acompañan el programa de

Formación Complementaria, tiene en cuenta en los maestros los siguientes criterios:
● Que cumpla los requisitos de formación que establece el Dcto 2277 o 1278 las
cuales regulan las normas para el ejercicio docente.
● Su idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.
● Que desarrollen en los maestros en formación las capacidades de investigación
pedagógica y de orientación y acompañamiento pedagógico de los educandos.
● Que promuevan el mejoramiento y la innovación de prácticas y métodos
pedagógicos que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los
educandos.
 78

● Que despierten el compromiso y el interés por la formación permanente en los

educadores y por la calidad de su desempeño.
● Demostrar vocacionalidad, evidenciada con su ejemplo de vida y mística por la
vocación docente.

12.2 Personal Docente del Programa de Formación Complementaria 2018

SEMINARIO HORA CREDITO DOCENTE

S S
SEMESTRE I
Aprendizaje de una lengua extranjera 2 1 Pérez Angulo Johann Enrique
Competencias Lecto-escriturales 2 1 Tabares Valencia Nancy Janeth
Didáctica de las Matemáticas 2 1 Padilla Ibarra Oscar Antonio
Didáctica General 2 1 Profesor pendiente
Formación Humana 4 2 Uribe Aristizábal Maribel
Fundamentación Pedagógica 2 1 Gaviria Álvarez Luz Stella
Informática Básica 2 1 Gómez Barrera Franz José
Modelos Flexibles 1 4 2 Gaviria Cardona Juan Esteban
Práctica Investigativa I 6 3 Urrego Vanegas Flor Alba
Psicología Evolutiva 4 2 Ruiz Idárraga Ángela María
  30 15
SEMINARIO HORA CREDITO DOCENTE
S S
SEMESTRE II
Aprendizaje de una lengua extranjera 2 1 Pérez Angulo Johann Enrique
Didáct de la Educación Religiosa, 2 1 Gaviria Cardona
Didáct de la Tecnología e Informática 2 1 Gómez Barrera Franz José
Didáct. de la Ética y Valores Humanos 2 1 Ruiz Idárraga Ángela María
Didáctica de la Educación Física, 2 1 Altamiranda Llorente José Raúl
Didáctica de la Lengua Castellana 2 1 Gaviria Álvarez Luz Stella
Dimensiones del ser Humano 4 2 Tabares Valencia Nancy Janeth
Epistemología, 2 1 Acosta Triana Diana Marcela
Form para la educac. en preescolar 4 2 Holguín Castrillón Marta Cecilia
Práctica Investigativa II 6 3 Urrego Vanegas Flor Alba
Psicología Cognitiva 2 1 Ruiz Idárraga Ángela María
  30 15
SEMINARIO HORA CREDITO DOCENTE
S S
SEMESTRE III
 79

Articulación del Preescolar y la Básica, 4 2 Ruiz Idárraga Ángela María

Didáct. de Proc Orales de Lect y Escritura 2 1 Tabares Valencia Nancy Janeth
Didáctica de las Ciencias Sociales 2 1 Acosta Triana Diana Marcela
Didáctica del Inglés. 2 1 Pérez Angulo Johann Enrique
Educación Inclusiva. 4 2 Holguín Castrillón Marta Cecilia
Evaluación Escolar 4 2 Urrego Vanegas Flor Alba
Historia, Teoría y Diseño del Currículo 2 1 Uribe Aristizábal

Modelos Flexibles 2 4 2 Gaviria Álvarez Luz Stella

Práctica Investigativa III 6 3 Holguín Castrillón Marta Cecilia
  30 15
SEMINARIO HORA CREDITO DOCENTE
S S
SEMESTRE IV
Cátedras y Proyectos Obligatorios 2 1 Ruiz Idárraga Ángela María
Corrientes Contemp. de Pedag y Didáct. 2 1 Pérez Angulo Johann Enrique
Desarrollo del pensamiento 2 1 Padilla Ibarra Oscar Antonio
Didáctica de la Ed, Artística 2 1 Uribe Aristizábal
Didáctica. Ciencias Naturales 2 1 Profesor pendiente
Enseñanza y manejo de las TIC 4 2 Uribe Aristizábal
Ética del Educador 2 1 Ruiz Idárraga Ángela María
Gestión Educativa 2 1 Holguín Castrillón Marta Cecilia
Historia de la Infancia y la Adolescencia, 2 1 Gaviria Álvarez Luz Stella
Práctica Investigativa IV 6 3 Holguín Castrillón Marta Cecilia
Sujeto y Educación 4 2 Urrego Vanegas Flor Alba
  30 15

13. SEGUIMIENTO A EGRESADOS

La IENSA al largo de sus 59 años de servicio ha brindado a la comunidad amagacita la

oportunidad de formar ciudadanos comprometidos con la comunidad, fruto de nuestra
misión pedagógica, ha formados profesionales en pedagogía, en las modalidades
presencial y semipresencial; algunas promociones con énfasis en Lengua Castellana y
otras con énfasis en Matemáticas.
 80

Entre las acciones que dan cuenta de la vinculación de nuestros egresados a la vida
normalista tenemos:

1. Representación de los egresados en el consejo directivo.

2. Recolección de información a través de la página web de la Institución, base de
dato que permite la oportunidad de vincularlos al mercado laboral y/o compartir
conocimientos.
3. Realización de la asamblea anual de egresados.
4. Vinculación de los egresados a la semana de desarrollo institucional – fiestas
institucionales.
5. Actualización de la Asociación de Egresados.
6. Se promueve el desarrollo profesional de los egresados, estimulando la
actualización, mediante la participación de egresados en cursos de capacitación
y/o actualización pedagógica, como diplomados, seminarios y congresos.

Número de graduados del programa de formación complementaria (PFC) en los

últimos años:

Año Número de graduados Año Número de graduados

2018 2010 31

2017 13 2009 22

2016 19 2008 11

2015 9 2007 18

2014 23 2006 37

2013 21 2005 31

2012 38 2004 43

2011 28 2003 25

Un gran porcentaje de nuestros egresados del programa de formación complementaria

se encuentran laborando como docentes en instituciones del estado, en período de
prueba, en provisionalidad y en propiedad luego de haber ganado el concurso de
méritos. Otros se encuentran laborando en instituciones privadas en los municipios de
Caldas y Medellín entre otros.
 81

Porcentaje de egresados del PFC continua su proceso de profesionalización

Año % egresados Año % egresados

2017 23.5% 2011 58,21%

2016 24,53% 2010 48,00%

2015 35,48% 2009 41,03%

2014 16,44% 2008 17,50%

2013 44,07% 2007 21,88%

2012 37,65% 2006 15,66%

Porcentaje de egresados del PFC se vinculan laboralmente

Año Rural Urbano Privado Público

2017 17.6% 23.5.6% 5.8% 35.2%

2016 5,26% 26,32% 31,58% 0,00%

2015 22,22% 55,56% 77,78% 0,00%

2014 21,74% 43,48% 56,52% 8,70%

2013 19,05% 61,90% 47,62% 14,29%

2012 2,63% 42,11% 39,47% 5,26%

2011 10,71% 64,29% 60,71% 14,29%

2010 12,90% 58,06% 48,39% 12,90%

2009 18,18% 59,09% 68,18% 9,09%

 82

2008 9,09% 63,64% 45,45% 27,27%

2007 11,11% 66,67% 50,00% 27,78%

2006 16,22% 62,16% 40,54% 37,84%

2005 22,58% 61,29% 58,06% 25,81%

2004 23,26% 55,81% 46,51% 32,56%

2003 32,00% 48,00% 60,00% 20,00%

14. REGLAMENTO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

El reglamento de la Formación Complementaria fue aprobado por el Consejo Directivo

según ACUERDO Nº 04 de septiembre 8 de 2010. El reglamento del Programa de
formación complementaria hace parte de la normatividad contemplada en el manual de
convivencia institucional, en el capítulo 22.12. ( Ver en la página institucional
http://normalamaga.edu.co/gestion_de_la_comunidad.html y luego en manuales y
reglamentos https://app.box.com/s/ae1e4b5a97c12ad7e3ac )

BIBLIOGRAFÍA
 83

CAJIAO, Francisco. Selene, Segunda expedición del Pléyade. La

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FREINET, Celestin. Técnicas Freinet de la Escuela Moderna.Ed. Siglo XXI,

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FREIRE, P. (1998). Pedagogía de la autonomía (2ª ed.). México: Siglo XXI

Editores.Pág.50

GIROUX, Henry A. (1990): Los profesores como intelectuales en Hacía una

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KEMMIS Stephen (1986) citado en ROSALES L, Carlos. Evaluar es

Reflexionar la enseñanza. Barcelona. Ediciones Narcea. 2000 Pág. 66

KEMMIS, Stephen en CARR Wilfred. Hacia una Ciencia y crítica de la

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Kemmis, S. (1993). Action Research and Social Movement. Citado por

Bernardo Restrepo Gómez en ¿Es Importante la investigación en la
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KEMMIS Stephen (1986) EL Currículo más allá de la reproducción. Madrid.

Ediciones Morata. 1988

MCLAREN, P. (1997). Pedagogía Crítica y cultura depredadora. Barcelona:

Paidós. Pág.49

MCLAREN, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de

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MCLAREN, Peter. Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la

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Superior Amagá.

MANUAL DE CONVIVENCIA. Institución educativa escuela Normal Superior

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Elementos para el debate. Primera Edición. Santafé de Bogotá D.C.
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NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. Editorial Kapelusz. Primera Edición.

Buenos Aires - Argentina. 1974. P. 14

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Normal Superior Amagá. Versión 2012 Principios pedagógico Pág.38

POZO. José Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata. 1993.

RECIO BURITICÁ, Álvaro. El Perfil del Educador para el Siglo XXI. Citado por
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Enseñar a Aprender. Universidad Santo Tomás. Primera Edición.
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STENHOUSE,L. Investigación y Desarrollo del Currículum. 3ª edición . 1991.

Madrid: Ediciones Morata. Pág. 29

SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN pág. 3 (Versión 3 2012)

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: Facultad de Educación. Revista de

Educación y Pedagogía Nº 14 y 15. Artículo: Un acercamiento al
Concepto de Formación en Gadamer. Volumen 7. Medellín. 1996. P. 15
– 35

ZULUAGA G., Olga Lucía y Otros. Pedagogía y Epistemología. Cooperativa

Editorial Magisterio. Primera Edición. Bogotá D.C. 2003. P. 36
 85

CIBERGRAFÍA

http://www.slideshare.net/analisiscurricular/visiones-del-curriculo

http://www.monografias.com/trabajos33/interdisciplinariedad/interdisciplinaried
ad.shtml

TRABAJOS DE INVESTIGACION ESTUDIANTES PFC

https://www.dropbox.com/sh/gem3m7x73zuype5/AADVaOW_ZFZYKx07q_pY
Q5QIa?dl=0

ANEXOS
I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGÁ

ANEXO N° 1 FORMATO ESTRUCTURA PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN
FORMACION COMPLEMENTARIA

Carátula
Portada
Hoja de jurados
Dedicatoria (opcional)
Introducción

1. Título del proyecto

 86

2. Pregunta problematizadora
3. Descripción del problema
4. Justificación
5. Objetivos
6. Diseño metodológico
6.1. Tipo de investigación (I. A. E. justificar)
6.2. Población beneficiaria
6.3. Descripción de la población
6.4. Muestra
6.5. Técnicas e instrumentos para recolectar la información – observación – entrevista-
encuesta- diario de campo.
7. Deconstrucción de la práctica pedagógica
7. 1 Autobiografía
7.2. Mi quehacer pedagógico (partes del diario)
7.3. Mapa conceptual (categorización)
7.4 Sistematización y análisis de categorías
8. Reconstrucción de la práctica pedagógica
8.1 Mapa conceptual
8.2 Descripción de categorías reconstruidas (Propuesta de mejoramiento)
9. Implementación de la práctica reconstruida
9.1. Descripción de experiencias significativas
9.2. Identificación de indicadores de efectividad
Bibliografía
Anexos
I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGÁ

ANEXO N° 2 FORMATO GUIA DE OBSERVACION DEL MAESTRO EN

FORMACIÓN AL MAESTRO FORMADOR

Institución Educativa:  _________________________________________
Fecha: día_______ mes______ año_______
Maestro(a) formador(a): __________________________________________
Maestro(a)en formación: __________________________________________
Asignatura______________________________________________________
Grado donde realiza la práctica de observación _______________________  

¿Qué estrategias se aplican para que la relación grupal sea armónica?

¿Cómo motiva el maestro el aprendizaje de los niños?
¿Qué métodos y acciones realiza el maestro para mantener la atención de los niños?
¿Cómo motiva el maestro la participación activa en clase?
 87

¿Cómo se evidencia la disposición para la clase tanto del maestro como del alumno?
¿Cómo se evidencia durante la clase la vivencia de valores?
¿Qué estrategias de evaluación se implementan para valorar los desempeños de los
alumnos?
¿Qué actividades complementarias se realizan para desarrollar y fortalecer las
competencias propias del área?
¿Cuál es el modelo pedagógico Institucional?
¿Cómo se evidencia durante el desarrollo de las actividades pedagógicas la coherencia
con el modelo pedagógico Institucional?
¿Qué recursos utiliza durante la actividad pedagógica?
¿La relación maestra –alumnos y alumnos entre sí, dan cuenta de la vivencia del
modelo pedagógico institucional?

I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGA

ANEXO N° 3 PAUTA DE OBSERVACION DE CLASES

Establecimiento educativo: Código DANE:

Nombre del docente:

Jornada: Única Curso:
Asignatura: Fecha de diligenciamiento:

La pauta de observación en clase comprende dos momentos: la planeación del trabajo en el aula y la
observación de clase. En cada uno, el docente debe describir y definir las condiciones que se indican.
Posteriormente, evaluador y evaluado se reúnen para realizar una valoración global del trabajo en clase.

1. PLANEACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

Desempeño actual de los alumnos y su perfil
Competencias, logros, nivel de desempeño e indicadores de desempeño
propuestos para la clase
Estrategias pedagógicas que ha seleccionado para la clase
Pretextos temáticos que se van a desarrollar en clase
Procedimientos para evaluar el aprendizaje en clase (Estrategias e instrumentos
de evaluación, rúbricas)
Otros aspectos necesarios para comprender las actividades que desarrollará en
clase
2. OBSERVACIÓN DE CLASE
Claridad en las intencionalidades de la clase y forma en que los aborda
 88

Desarrollo de los pretextos temáticos: coherencia, solvencia, actualización, etc.

Estrategias pedagógicas utilizadas de acuerdo a las características del grupo
escolar

Materiales y recursos durante el desarrollo de las temáticas

Procedimientos de evaluación y de retroalimentación al estudiante
Ambiente durante la clase y comportamiento estudiantil
Aplicación de las normas del Manual de Convivencia
Otras observaciones
3. VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE
Fortalezas observadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Nombre y Firmas
Observador: Docente observado:

I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGA

ANEXO N° 4 FORMATO DE CO-EVALUACION DEL SEMILLERO

Evaluar el desempeño del maestro en formación acorde a la escala de Valoración

contemplada en el Sistema Institucional de Evaluación

Maestro en Formación: _________________________________ Semestre____

1. Planea de acuerdo a la estructura orientada .____

2. Maneja discurso pedagógico. _____
3. Hace buen uso de los recursos, herramientas y espacios._____
4. Emplea un lenguaje pertinente al nivel de comprensión de la población
atendida._____
5. Da cuenta de las didácticas aprendidas en los seminarios y / o áreas de
formación._____
6. Acata las sugerencias que se le hacen y hace las correcciones pertinentes.
______
7. Demuestra conocimiento de su grupo y control del mismo. _______

8. Comunica las situaciones problemáticas ocurridas en la práctica, que ameriten una

intervención directa por parte del maestro formador. _____
9. Fomenta la convivencia en el lugar o comunidad donde realiza su práctica. ______
10. Su presentación personal dentro y fuera de la institución es acorde a lo estipulado
en el manual de convivencia, proyectando una imagen ejemplar propia de un
maestro en formación. ______
11. El número de alumnos encontrado en la práctica es coherente con el listado y las
edades relacionados en su cuaderno de planeación y / o carpeta. _____
12. Da cuenta de las didácticas aprendidas en los seminarios de formación. ______
 89

13. Hace buen uso de los tiempos y espacios para realizar la asesoría respectiva en los
centros de práctica. _____
14. Demuestra conocimiento de la población que orienta_____
15. La planeación de la clase corresponde a las competencias previstas por el maestro
en formación para desarrollar en sus alumnos. _____

I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGA

ANEXO N° 5 FORMATO DE EVALUACIÓN DESEMPEÑO SEMANA DE

PRÁCTICA RURAL

COMPROMISO (Actividad) DESEMPEÑO DESCRIPCIÓN (Fortalezas,

(Nota) debilidades,
recomendaciones)

PLANEACIÓN

EJECUCIÓN DE LA PLANEACIÓN

OBSERVACIONES GENERALES
PARA EL NÚCLEO DE PEDAGOGÍA

FIRMA MAESTRO FORMADOR

 90

FIRMA MAESTRO EN FORMACIÓN

I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGA

ANEXO N° 6 FORMATO CONTEXTUALIZACIÓN CENTROS DE

PRACTICA

1. Nombre de la Institución o Centro Educativo:

2. Dirección del Establecimiento educativo

2.1 Municipio
2.2 Vereda o centro poblado
2.3 Distancia del Municipio
2.4. Medio de acceso
2.5 Niveles o grados que ofrece
2.6 Número de docentes
2.7 Número de Estudiantes
2.8 Modalidad o modalidades que ofrece

3. Responsable (Rector-Representante legal)

3.1Cédula de Ciudadanía
● Nit de la Institución
● Teléfonos
● Correo Electrónico

4. Descripción de las prácticas pedagógicas que atiende en acuerdo con la

Institución Educativa Escuela Normal.
4.1Prácticas Docentes
4.2. Prácticas de Extensión
4.2.1 Nombre del maestro en formación
4.2.2 Grado o semestre
4.2.3 Nombre del Semillero o los semilleros atendidos
4.2.4 Número de integrantes
4.2.5 Edades

Evidencias Fotográficas o fotos de la Institución

Celebración de convenios (Ver formato de celebración del convenio)

 91

I.E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAGÁ

ANEXO N° 7 FORMATO ESTRUCTURA PREPARACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

PARA LOS NIVELES DE LA MEDIA Y LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA - (v 2018)

1. IDENTIFICACIÓN
1.1. Centro de Práctica: (lugar de realización de la experiencia pedagógica)
1.2. Clase número: __________________
1.3. Fecha: día_______ mes______ año_______
1.4. Maestro(a) formador(a): ______________________________________________
1.5. Maestro (a) en formación: ____________________________________________
1.6. Nombre del semillero o grado donde realiza la experiencia: ______________
1.7. Hora (s) de clase: _______________ Área (s): _________________

2. INTENCIONALIDADES PEDAGÓGICAS DE LA CLASE.

2.1. Competencia(s) (Capacidad que adquiere la persona para aplicar un saber en un contexto
o situación concreta de su vida diaria, es saber ser y hacer en un contexto. Estar en capacidad
de…
Se dividen en:
Básicas: que corresponden a las propias de cada área del conocimiento.
Ciudadanas: las cuales se dividen en tres grupos y cinco tipos (ver cartilla MEN)
Proyectos transversales y cátedras obligatorias
Laborarles específicas para la formación de maestros.

2.2. Logro (son niveles de competencia que se esperan alcanzar) estos varían de acuerdo al
grado. No son alcanzables de manera inmediata.

2.3 Indicadores de desempeño por Niveles de logro y clasificados por enseñanzas

obligatorias: Acciones visibles, concretas y perceptibles por el docente en el estudiante con
respecto a su avance en el alcance de logros y competencias, que dan cuenta de los niveles:
interpretativo, argumentativo y propositivo.

3. MOMENTO MOTIVACIONAL: (Preparación del proceso educativo central, ambientación de

la clase, preparar e inducir a los estudiantes para las actividades pedagógicas propias para el
alcance del logro, las cuales deberán expresarse detalladamente)

4. MOMENTO CENTRAL Y CONCEPTUALIZACION: (Es el desarrollo pleno del logro

propuesto, incluyendo el sustento teórico que fundamenta los respectivos procesos).

5. MOMENTO FINAL: (Cierre y Evaluación, que permiten verificar el alcance del nivel de logro
propuesto, así como el proceso de clase).

6. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS (Acciones que se proponen para fortalecer el alcance

del logro).
7. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (Es la didactización que hace el maestro a partir de la
reflexión sobre cómo se enseña y cómo se aprende el respectivo objeto de conocimiento.
 92

8. RECURSOS: (Detallar los que se emplearán para el desarrollo de la clase, además de los
que se convertirán en solución a imprevistos presentados en la misma)

9. BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA:

10. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS DEL MAESTRO FORMADOR: Planteadas por el

maestro a través de un informe escrito detallado que dé cuenta del desarrollo de la práctica.