CAPÍTULO 8

La problematización: procedimientos

La problematización en el trabajo comunitario

A lo largo y a lo ancho del trabajo comunitario se pre-

senta la necesidad y la oportunidad de problematizar, pues
en todas las fases de la intervención o de la investigación,
así como en todas las expresiones del quehacer comunitario
(sea psicosocial, clínico, ambiental, educativo, sanitario o de
algún otro tipo), abundan los momentos en los cuales los
agentes externos y los agentes internos comparten la
perplejidad y la contradicción al analizar los aspectos rela-
cionados con los problemas, necesidades o planes de trans-
formación que se han planteado. Perplejidad al no hallar
explicación para determinadas conductas, contradicción al
confrontar explicaciones opuestas que revelan en cualquiera
de los dos tipos de agentes (internos y externos) formas de
aceptación no justificada de condiciones de vida o de modos
de conocer que afectan el entendimiento de las cir-
cunstancias que se desea transformar. Es decir, aceptación aceptación
acrítica
aerifica y naturalizada basada en la repetición de conoci-
miento recibido pero no reflexionado.
Tales situaciones necesitan ser sometidas a una reflexión
crítica en la cual se activen procesos cognoscitivos que
sometan a examen lo que se hace o se dice buscando sus
orígenes y causas, sus relaciones, los intereses a los cuales
responden y las razones para mantenerlas. Pero esto no
puede hacerse como si se tratase de una clase en un aula, ni
desde la perspectiva superior y decisoria de una sola persona
que se arroga la comprensión y el saber. Como se ha dicho
antes, se trata de un fenómeno que afecta por igual a todas
las personas. Nadie está exento de él. Por lo tanto es preciso
generar un proceso en el cual las respuestas trilladas, las
explicaciones habituales, los lugares comunes dejen de
cumplir la función de proveedores de respuestas adocenadas
y produzcan una movilización en la conciencia ante la falta
de sustentación de las explicaciones manidas y la
comprensión de la contradicción o de la ausencia de fun-
damentación.

El concepto de problematización

Origen del concepto

El concepto de problematización fue creado como parte

del proceso de generar una educación liberadora, a inicios de
la segunda mitad del siglo XX, por el educador brasileño
Paulo Freiré (1970), quien tuvo la genial idea de combatir la
educación repetidora y desmovilizante, que él llamó
"bancaria", haciendo un símil con la función de la institución
bancaria en la cual se deposita el dinero. Según esa
concepción, los educandos son convertidos en depósitos o
archivos de informaciones ajenas, muchas veces carentes de
sentido. Algo así como aquellas alcancías o huchas con
figura de cochinito tan populares en muchos lugares del
mundo (si bien en este caso sería más adecuado sustituir al
chanchito por un borrego). Así entendida, la educación es
una forma de opresión, a la cual Freiré opone una educación
que, en lugar de archivar sin discutir,
problematiza y libera. Y por problematización entendía la
generación de una "conciencia de la conciencia" (1970: 85).
Un proceso que inicia el acto gnoseológico en el cual:

el objeto cognoscible, en vez de ser término del acto cognos-

cente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes
-el educador, por un lado, educandos, por otro- (1970: 85).

Es decir, no separa a esos sujetos, colocando a uno como

distante y superior, sino que establece un diálogo entre ellos.

Definición del concepto de problematización

En la psicología comunitaria problematizar es generar

situaciones en las cuales las personas se ven forzadas a re-
visar sus acciones u opiniones acerca de hechos de su vida
diaria vistos como normales, convertidos por tal razón en
habituales, o percibidos como inevitables al considerarlos
naturales. De esta manera, la condición o los efectos nega-
tivos de esa circunstancia llevan a la persona a cobrar con-
ciencia de su situación de: minusvalía; exclusión; opresión;
reproducción aerifica de un conocimiento recibido o im-
puesto, que no responde a la condición en que se vive.
Y al hacerlo, examinan la relación entre ese conoci-
miento y otras posibilidades de vivir y de conocer, contex-
tualizadas, es decir, situadas temporal y espacialmente y con
posibilidad de ser transformadas.
Problematizar es entonces una estrategia para desarrollar
la conciencia crítica que, a la vez que se desarrolla en la
reflexión y en la acción, produce a través de ambas la
transformación de las circunstancias naturalizadoras y alie-
nadoras. La problematización sensibiliza, desnaturaliza,
establece las bases cognitivas y afectivas para producir una
motivación de cambio que se traduce en acciones concretas
de transformación.
 Ese movimiento transformador de la conciencia permite
pasar de lo real aceptado acríticamente a lo posible
transformado en mejores condiciones de vida. También
puede alertar respecto de la existencia de situaciones o for-
mas de opresión, por lo cual puede tener un carácter libe-
rador y desideologizador, ya que genera conocimiento, un
darse cuenta que establece conexiones, elimina la ignorancia
y cuestiona la hegemonía de ciertas ideas que mantienen o
justifican determinadas situaciones. En ese sentido, la
problematización inicia la generación de una posición
política entendida en el sentido amplio del término, porque
impulsa a construir y reconstruir una conciencia integral, no
fraccionada, que produce una comprensión global de la
sociedad en que se vive.
Se rompe así con lo que Freire (1970, 1997) llamó la
"domesticación". Domesticación de la mente y de la acción.
Esto es, la repetición de rutinas que mantienen y reproducen
cada día ciertas condiciones de un estilo de vida, a pesar de
c=
las limitaciones y miserias que ellas puedan ocasionar, como
la alienación o la cosificación concretadas en los gestos
repetidos y en las palabras desprovistas de sentido de la vida
cotidiana. Nada es problemático en sí, porque vivir con
problemas o entre problemas es parte de la naturaleza de esa
vida diaria.
Esa domesticación se caracteriza por la sumisión ante lo
que las teorías psicológicas de la atribución han llamado los
otros poderosos. Es decir, hechos, personajes, situaciones
exteriores a las personas, e independientes de ellas, a las
cuales se atribuyen las-consecuencias de sus actos. De esta
manera dejan de ser actores y constructores de la realidad,
para convertirse en meros receptores pasivos del bien o del
mal que emana de entes superiores y no cuestionados, cuyas
decisiones e influencias se aceptan sin discutir como
designios inalterables, como primeras y últimas palabras.
pasividad
extrema
domesticacion
no control
sobre la
realidad
Objeto y sujetos de la problematización

El objeto de la problematización es la circunstancia, el

objetivo:
hecho o el tipo de saber que mediatiza o que lleva a expre- romper
siones estereotipadas que perpetuarán una situación. Y es patrones.
siempre un hecho o aspecto de carácter concreto, tangible,
vivido. Los sujetos de la problematización son dos: las per-
sonas con las cuales trabajamos en proyectos de intervención
o de investigación comunitarias y los investigadores que
participan en el proceso, pues las personas que no admita
una forma alternativa de enfocar el mundo y que acceder a
ella es un derecho humano, pueden ser agentes de la
problematización de otro, ya que no entenderán lo que están
haciendo, ni para qué lo están haciendo, dado que ellos
mismos habrán naturalizado la situación y no se darán cuenta
de sus contradicciones. La problematización entonces es un
proceso total; no se puede problematizar a medias, o de vez
en cuando, respecto de una determinada situación. Y es
también un proceso que se da en relación. En la relación
entre agente externo y agente interno en la cual se construye
la transformación de la conciencia, con toda su carga de
desnaturalizaciones, de ruptura y abandono de hábitos, de
desideologización y de mutuo aprendizaje, ya que en el
diálogo que ambos agentes mantienen es donde se muestran
las naturalizaciones y donde es necesario aplicar la estrategia
y técnicas de problematización, para las cuales no hay
catecismos ni reglamentos preestablecidos.

Bases del proceso problematizador

A continuación describiremos algunas instancias clave y

particularidades de la problematización:

1. Escuchar. Quien pretende problematizar debe saber

escuchar. Como dijo Freiré (1997), escuchan-
 do es como se aprende a hablar con la gente. Pero
además, sólo cuando escuchamos podremos detectar
los aspectos naturalizados y luego hacer las pre-
guntas que, al problematizar, desencadenen el
proceso de concientización.
2. Dialogar. No basta con escuchar. Hacerlo sin es-
tablecer una relación dialógica es otra forma de
alejar al otro, de dejarlo fuera, de separarlo del
proceso de intervención y de investigación que le
concierne.
3. Cuidar la manera de participar en ese diálogo. No ha-
blar de manera aleccionadora, con un tono de voz
imponente y con ademanes displicentes o protec-
tores. Tampoco rebajar la calidad del lenguaje para
dirigirse a personas portadoras de alguna incapaci-
dad o deficiencia intelectiva. No hablar como si las
personas con quienes dialogamos no tuviesen la
capacidad de aprender y comprender. Si se usa al-
guna palabra técnica o un concepto abstracto, ilus-
trarlo siempre con ejemplos tomados de la
experiencia y discutirlo y analizarlo con las personas
interesadas. Veremos entonces que el entendimiento
no es privativo de la academia o de círculos
restringidos.
4. Al hablar de diálogo nos referimos a la comunica-
ción. Es decir, a una relación bilateral de intercam-
bio de conocimientos y no de mera recepción o
transmisión unilateral. Debe entonces existir el
derecho a disentir, a discutir, a responder y a pre-
guntar. Debe haber lugar para la curiosidad y para la
creatividad, para el humor y para la emoción.
5. Se requiere humildad y respeto por el otro. Y esto es
bilateral. Los integrantes del diálogo deben respe-
tarse mutuamente. Nadie es superior, todos tenemos
el mismo derecho a ser diferentes.
6. Lo anterior no significa olvidar la crítica. Crítica
 entendida no como comentario destructivo, sino
como análisis revelador del sentido que es cons-
truido en el diálogo. El contenido crítico de la
problematización es el que desencadena la desna-
turalización y la desideologización. Pero esa crítica
no proviene del agente externo, sino del efecto de la
problematización, ya sea a través de preguntas
problematizadoras o de discusiones reflexivas, o de
la aplicación de técnicas que mediante metáforas
incorporadas a la acción crean en las personas la
necesidad de revisar su conocimiento de algún
hecho o circunstancia. La relación entre este proceso
y la corriente crítica de las ciencias sociales se
resume en el cuadro 8.1.
7. En tal sentido, la problematización es un proceso
que comienza en el diálogo pero se desarrolla en la
conciencia de las personas, y se evidencia primero en
el silencio que se hace cuando ya no es posible seguir
apelando al conocimiento naturalizado para respon-
der sin poner en evidencia las contradicciones y las
relaciones hasta entonces no percibidas, y que luego
se expresarán en nuevas ideas y relaciones.
8. Como se dijo antes, la problematización se refiere
siempre a situaciones reales existentes en el entorno
de las personas, a situaciones o hechos concretos y
al conocimiento empleado para referirse a esas
circunstancias. Va siempre unida a acciones y
cogniciones realizadas o expresadas en la vida co-
tidiana.
9. Tiene un inevitable carácter reflexivo, ya que su
función central es hacer que la persona examine
críticamente la acción o situación problematizada.
10. Se relaciona con la conciencia posible que lleva a la
transformación, pues otorga a la situación o hecho
problematizado la condición de inaceptable o in-
soportable, y en algunos casos la define como un
 caso límite. Por lo tanto, motiva a la acción o ac-
ciones de cambio y creación de situaciones nuevas,
distintas, destinadas a superar los aspectos negativos
de la anterior. Los resultados, sin embargo, no
dependerán sólo de la conciencia y motivación li-
beradora y transformadora, por lo cual esta trans-
formación puede ser parcial o más o menos lenta
según las condiciones que rodean a cada caso y se-
gún los recursos que pueden movilizarse. Este es un importante!
aspecto que debe tenerse presente siempre, para
evitar'así el riesgo acrítico de caer en posiciones
salvacionistas, desligadas de la realidad cotidiana.

Cuadro 8.1. Relación entre la noción de problematizacion y

la tendencia critica de las ciencias sociales

Noción de Psicología crítica

problematizacion

Fundamentos Denuncia social. Denuncia social.

y objetivos Participación social. Categorías sociales opri-
Incorporación de nuevos midas como sujetos actores
actores sociales a la praxis. sociales. Reconocimiento de
Rotación de los roles entre la diversidad.
todos los participantes de la Presencia de la categoría
investigación considerados "ideología".
como actores sociales, Praxis psicológica para la
constructores de realidad. transformación individual y
Desarrollo de conciencia social.
social. Revisión de conceptos y
Presencia de la categoría procedimientos psicológicos
"ideología" e inicio de pro- desligados de las ne-
cesos desideologizadores. cesidades de los sujetos de
Carácter dialógico. estudio.
Aplicación de principios de
fortalecimiento de los par-
ticipantes en la investiga-
ción.
Fundamentos Carácter político del proceso Fortalecimiento de las
y objetivos problematizador. Desarrollo categorías sociales opri-
de ciudadanía. Incorporación midas o excluidas.
del conocimiento popular. Desarrollo de legitimidad
Redefinición de la noción de social en la ciencia. Crítica
poder dominante en las y denuncia del ejercicio del
relaciones entre investiga- poder en la ciencia y en las
dores e investigados. relaciones sociales.
Compromiso con la trans- Transformación social.
formación social. Praxis: Transformación de las
unión de teoría y práctica ciencias sociales.
basada en la reflexión. Holismo, dinamismo y
Holismo, dinamismo y complejidad.
complejidad. Libertad.
Liberación.

Principales Educación popular (Freiré). Fenomenología. Marx,

Influencias Marx y Engels. Engels y autores
teóricas Fenomenología. Sociología marxianos. Ciencia social
crítica (Fals Borda) crítica. Escuela de
Frankfurt.

Métodos Crítica y rechazo de méto- Crítica de métodos

dos tradicionales. Desarrollo cuantitativos tradicionales.
de nuevos métodos Preferencia por métodos
participativos. Investigación- cualitativos tanto
acción parti-cipativa. tradicionales como no-
vedosos.

El proceso de problematización en acción

La primera función del proceso problematizador co-

mienza cuando la pregunta o acción problematizadora
produce lo que podría llamar un efecto disparador. Esto es,
el efecto de movilizar la conciencia de las personas que es-
cuchan una reflexión o una pregunta, o que han sido testigos
o receptores de la acción. Estas preguntas o acciones pueden
ser efectuadas por un agente externo o interno, o pueden en
algunos casos ser producidas por las personas
que viven y sufren ciertas condiciones sociales ante situa-
ciones límite. Ocurre entonces que se establecen nexos entre
procesos afectivos y cognoscitivos y situaciones concretas
de vida, que hacen que la persona o el grupo comience a
criticar la forma de ser del mundo en que viven y a cues-
tionar el conocimiento que sobre él han recibido tradicio-
nalmente.
Se moviliza así el campo cognoscitivo y se inicia un pro-
ceso que desnaturaliza, desideologiza y concientiza. Esto
ocurre a partir del rechazo o la desconfianza crítica produ-
cido por el examen de situaciones y relaciones concretas que
afectan las vidas de las personas. Éste examen muestra las
contradicciones presentes en el objeto problematizado, así
como sus nexos con intereses sociales, económicos y
políticos, que suelen ser también cuestiones relacionadas con
el poder. Y se muestra también en ese análisis los puntos
débiles de tales relaciones.
De este modo, pero no de manera inmediata, ni directa, la desarrollo
problematización contribuye a transformar las situaciones progresivo de
una
negativas o limitantes de la acción de personas y grupos perspectiva
comunitarios, a la vez que se genera una perspectiva crítica crítica.
que expande el campo cognoscitivo de las personas. Pero
además, en el propio proceso de investigación o intervención
comunitarias, la problematización cumple un papel promotor
de la reflexión que lleva a la acción transformadora. Esto se
puede ver claramente en los procesos de identificación y
jerarquización de necesidades y de recursos, así como en el
paso de una necesidad normativa a una sentida. Muchas
veces, la clave para producir la claridad en cuanto al análisis
de necesidades y recursos pasa por la problematización de la
situación actual y de las naturalizaciones que estén
impidiendo la comprensión de las relaciones que mantienen
esa situación. Asimismo, respecto de las necesidades
normativas, un proceso de problematización acompañado de
la información necesaria sobre los aspectos normativos (por
ejemplo, normas de higiene o de
 prevención sanitaria) puede transformar una condición de
apatía en manifestaciones activas transformadoras.

Algunos procedimientos problematizadores

Los procedimientos que se presentan a continuación no

deben ser vistos como fórmulas de aplicación instantánea o
automática. La concepción aquí desarrollada es teórico-
práctica y se fundamenta en una estrecha relación dialógi-ca
en la cual las circunstancias específicas presentes en esa
relación determinan el contenido sustantivo de la acción
problematizadora. Por lo tanto, lo que sigue a continuación
no es una receta, sino sólo la explicitación de condiciones
inherentes al carácter crítico del procedimiento y de
ejemplos en los cuales una forma de aproximarse a la pro-
blematización en acción ha resultado útil. En este sentido, la
primera advertencia es que la problematización debe ser
hecha en función de las condiciones de la comunidad con la
que se trabaja, específicamente en función de sus modos de
relacionarse con el mundo y de su concepción de sí mismos
como seres humanos inmersos en relaciones sociales,
políticas y culturales específicas. Por lo tanto, si quien in-
vestiga no conoce el contexto y la situación concretos donde
se está trabajando, tendrá que comenzar primero por
familiarizarse con esas circunstancias (véase el capítulo 3) y
conocer las necesidades, problemas, expectativas y recursos
de la comunidad con la cual se quiere trabajar. La segunda
advertencia mencionada anteriormente, es que no puede
problematizar quien no percibe el carácter problemático en
esas circunstancias. Más aún, como agentes externos es
necesario mantener una constante actitud crítica sobre
nuestra propia práctica, y esto significa una reflexión sobre
lo que hacemos, por qué lo hacemos, para quién lo hacemos
y quiénes son los beneficiarios del proceso.
Se presentan tres aproximaciones técnicas, usando este
criticos con nosotros mismos
como agentes ext. problematizar en
funcion de las
condiciones de la
familiarizarse antes.
comunidad
calificativo en función del análisis sistemático de sus com-
ponentes metodológicos. Y se advierte que debido al ca-
rácter dialógico del proceso otras formas de proceder pueden
ser generadas en la praxis, lo cual no sólo es deseable sino
también necesario. A los fines de socializar el conocimiento
producido en la investigación-intervención participativa
propia de la psicología comunitaria, es conveniente registrar
cuidadosamente los pasos que se han dado y que han sido
exitosos, analizando las condiciones que determinaron el
éxito, para luego compartirlas con otras comunidades: la
científica, la académica y otros grupos comunitarios en
diversas situaciones de vida.

Análisis de construcciones artesanales o de representaciones

pictóricas de la comunidad

Como parte de la reunión de discusión-reflexión, o como

trabajo independiente planificado con la intención de generar
conciencia sobre determinadas circunstancias, es posible para
visualizar la
diseñar situaciones proyectivas, en las cuales a través de realidad de la
"juegos", "ejercicios", dibujos o relatos, las personas de una comunidad
comunidad o de un grupo organizado dentro de ella expresen
sentimientos, conocimientos recibidos y construidos por
cada una de ellas acerca de su comunidad. Particularmente,
he utilizado con éxito la técnica de dibujar o hacer colages,
individualmente o en grupo, para presentar la situación
actual (general o particular) o ideal de la comunidad.
Un colage realizado por pequeños grupos de 3-5 personas
permite trabajar organizadamente con un número de
personas relativamente grande y producir objetos que pue-
den ser analizados y discutidos en diversas oportunidades,
profundizando la discusión y permitiendo registrar los
cambios en la percepción y opinión sobre el problema o si-
tuación alrededor del cual se ha centrado la obra.
 collage-
En esta técnica es necesario garantizar:

1. Que todos los participantes tengan la misma oportu-

nidad de expresar sus ideas.
2. Si se trata de un colage o dibujo grupal, que los miem-
bros de ese grupo discutan y decidan previamente qué
van a hacer y por qué lo van a hacer de una determi-
nada manera, además de organizarse internamente.
Esta parte del proceso es ya reveladora de aspectos re-
lativos al tema de discusión y al grupo mismo.
3. Se debe observar y tomar nota de lo que ocurre en los
grupos. Pues de esas notas surgirán preguntas a
plantear y discutir en la discusión general.
4. Debe distribuirse con cuidado el tiempo del cual se
dispone para hacer este tipo de trabajo. Esto supone
tener un período de introducción, donde las personas, si
no se conocen, se presenten indicando por qué están
allí, cuál es su posición o relación con la comunidad;
un período de explicación de lo que se va a hacer, de ma-
nera que las reglas que rigen la tarea estén claras, ha-
yan sido comprendidas y se acepte la finalidad que las
justifica; tiempo para hacer el trabajo, garantizando un
espacio cómodo que permita trabajar sin interferir con
otros grupos; tiempo para cada grupo pueda explicar
qué se hizo y por qué; tiempo para discutir refle-
xivamente por parte del grupo en general; conclusiones
y cierre de la sesión.
5. La tarea de los agentes externos comprometidos con
este trabajo es organizar la aplicación del procedimien-
to; observar la forma de trabajo de los grupos y regis-
trar expresiones sobre el tema trabajado; presentar las
observaciones sobre cada grupo cuando éstos hayan
terminado de presentar su obra; hacer preguntas pro-
blematizadoras en función de lo presentado, observado
y discutido. Facilitar la discusión dando oportunidad
de participar a todas las personas presentes.
 6. Las conclusiones deben surgir del grupo, incluyendo a
los o las agentes externos e internos facilitadores. paneo gral de la
comunidad

Al utilizar estas formas de proyección es posible emplear

"dispositivos disparadores" de las representaciones
producidas, de las creencias, los estereotipos o las imágenes
que tiene una comunidad sobre sí misma, sobre su gente,
sobre las relaciones internas o con otras comunidades, con la
sociedad en general, con las instituciones gubernamentales o
no gubernamentales que se ocupan de aspectos de interés
para la vida de esa comunidad, o con la naturaleza, por
ejemplo.
Los "disparadores" de esos elementos mediadores del
conocimiento, de la expresión de sentimientos y de moti-
vaciones respecto de determinadas situaciones que afecten a
una comunidad, pueden ser: -
• Las formas en que se puede simbolizar la relación o
circunstancia sobre la que se esté trabajando, o la co-
munidad. Los símbolos usados para representar a la
comunidad, o a situaciones u organizaciones ligadas a
ella. El poder del símbolo reside en que un solo objeto
subsume a la totalidad, que es el objeto simbolizado;
por lo tanto, su elección es un indicador de cómo es
visto y sentido ese objeto.
• Las palabras usadas para definir el problema, situa-
ción, expectativa o circunstancias en general concer-
nientes a la vida comunitaria.
• Los colores e imágenes usados para representar pic-
tóricamente una situación en discusión. La calidad, la
claridad, la posición y la organización de la obra ha-
blan sobre la representación producida.
Procedimientos problematizadores grupales

Cuando se trabaja con grupos es posible acudir a técnicas

que, según el problema o situación que se esté trabajando
con la comunidad, exijan trabajar con muchas personas al
mismo tiempo. Se busca así producir el efecto de
problematizar simultáneamente en un número relativamente
elevado de personas, o por lo menos significativo en cuanto
a la diversidad de la comunidad y de los roles que sus
miembros desempeñen dentro de ella.
En mi práctica he descubierto que la creación de "jue-
gos", "ejercicios" o "representaciones" exageradas que me-
tafóricamente expresen los elementos en pugna en una
determinada situación problemática o de interés para la
comunidad, ha sido esclarecedora para el grupo participante
y ha generado discusiones reflexivas que han contribuido a
organizar acciones, a delimitar roles, a examinar
críticamente las conductas de los propios participantes y, en
general, a introducir cambios deseados por ellos.
No creo conveniente dar ejemplos, pues este tipo de
técnica debe surgir de problemas y situaciones concretas. La
condición metafórica no proviene de hacer una simulación
de esa situación, sino de presentar o representar otra en la
cual se plantea el mismo problema, pero los roles de-
sempeñados por cada actor, así como la trama, se basan en
las características y condiciones más relevantes presentes en
la situación real. A veces he dividido, cuando ello fue
posible, el lugar de trabajo en dos áreas: una de represen-
tación con personas de la comunidad que asumen indivi-
dualmente un rol, y otra de espectadores. Estos espectadores
tienen la posibilidad de participar a través de una imaginaria
línea telefónica que permite que, en ciertos momentos
álgidos de la representación , "llamen" para expresar su
opinión o dar consejo. Las llamadas van a una "central",
donde un agente externo o interno, que conoce los objetivos
fijados para el ejercicio, las "apunta" o "gra-

ejemplo de la llamada
telefónica
ba" y las "pasa", o no, a los actores, según el momento y el
tema de la representación.
Tales representaciones son de corta duración. No duran
más de media hora. Y suelen ir seguidas de un receso corto y
luego de una discusión sobre lo visto, sentido, recordado y
opinado, reflexionando sobre la situación y analizando las
relaciones y situaciones allí presentadas en comparación con
las vividas.
Ejercicios como éstos pueden ser creados por agentes
externos e internos, trabajando en colaboración, siempre en
función de los problemas concretos sufridos por la co-
munidad. Pero si las dramatizaciones no entusiasman a esos
agentes, entonces puede usarse una técnica como la que Vela
(1992, pág. 57) sugiere para la exploración de "la mentalidad
que sobre un determinado tema tienen los miembros de un
grupo", empleando el procedimiento con alguna variación,
para generar discusiones problematiza-doras. En dicha
técnica se preparan las preguntas proble-matizadoras, que
versarán todas sobre una misma situación o problema, ya
que la mezcla de problemas puede restarle utilidad a la
discusión debido a que habrá que saltar de un problema a
otro, sin profundizar en ninguno. Cada pregunta se coloca en
una tarjeta separada y con todas ellas se hacen mazos como
los de una baraja (tantos como participantes haya, de modo
que todos lean las mismas preguntas) que se reparten entre
los participantes, quienes tendrán un tiempo para leerlas y
pensar en ellas. Ese lapso debe ajustarse al tiempo total del
cual se dispone para la sesión. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que si no se leen las consignas con atención, se puede
viciar la actividad desde el comienzo e impedir la reflexión
posterior, debido a la falta de comprensión o de atención en
relación con lo escrito. Según el número de tarjetas que se
repartan y de la comprensión lectora de los participantes,
entre 15 y 20 minutos podrían ser suficientes. Pero es la
actitud de los participantes la que señalará si es
tiempo de pasar a la siguiente actividad o si se necesita dar
más tiempo a esta parte del procedimiento.
Luego se hacen dos pilas de tarjetas: una en la que cada
participante coloca aquellas cuyo contenido lo ha impactado,
o sobre el cual puede dar una respuesta. Y otra, en la cual
pone lo que menos lo ha impactado, o sobre lo que no puede
responder o no sabe qué hacer o decir.
A continuación se unen aquellas tarjetas en las que ha
habido coincidencias y se presentan y se discuten en grupo
las respuestas posibles, la explicación del impacto y las ra-
zones para no saber qué responder. Y lo mismo se hace con
las de menor impacto.
Para ello se sigue el procedimiento de la discusión re-
flexiva, que se desarrollará más adelante. Sólo mencionaré
que la función de quien facilite y coordine la sesión deberá
incluir nuevas preguntas problematizadoras en función de
las respuestas que se obtengan. El coordinador debe ser
insistente, observando las características que dichas pre-
guntas deben tener, además debe garantizar que todas las
participantes intervengan y, al final, resumir los aportes
problematizadores hechos por el grupo.

La reunión de discusión-reflexión colectiva y crítica

Las reuniones de discusión y reflexión, ya descritas en el

capítulo 7, son una etapa obligada en muchas de las fases de
los diferentes tipos de trabajo comunitario. Se puede incluso
decir que la indagación, investigación o intervención (o las
tres juntas) no estarán completas si no se incluye este
procedimiento, ya que es de gran importancia. En el caso de
la problematización, reuniones de este tipo pueden cumplir
una función fundamental, pues en ellas se pueden plantear
problemas y preguntas cuya forma y contenido lleve a la
desnaturalización y desideologización que son
fundamentales en el proceso de concientización.
 normas para
discusión y
reflexión
Como en toda discusión de grupo es necesario seguir las
normas que rigen este tipo de situación: organización;
participación de todos los asistentes; observación y respeto
del derecho a la palabra; conducción democrática, firme y
clara por parte de los que facilitan y co-facilitan; elección de
un lugar cómodo, tranquilo, donde los participantes se
sientan a sus anchas. La organización es fundamental, pues
aunque no se puede predecir cómo será el tono de la reunión,
ni cuáles serán los puntos fundamentales discutidos en ella,
sí es posible y necesario establecer normas para la discusión
si se espera obtener resultados de interés. Una reunión que riesgos
no arriba a alguna conclusión, que no tiene un desarrollo si no se
concluye
claro y que es percibida como caótica suele producir en las y no hay
personas participantes irritación, sentimientos de futilidad y orden.
de pérdida de tiempo y credibilidad en lo que se está
haciendo.
La dinámica de grupos y la psicología social nos sumi-
nistran suficiente información para saber que en toda reunión
de grupo hay una introducción en la cual las personas se
saludan, se identifican (según el caso) y se anuncia el tema
de la discusión (en este caso), haciendo una breve pre-
sentación del asunto e indicando las normas que regirán la
discusión y el tiempo del cual se dispone para ella. Esta es
una facilitación laxa, que no responde a las normas previa-
mente establecidas. Si en esta instancia surgen dudas o re-
chazo, deberán ser establecidas previamente por el grupo. Y
si no hay acuerdo es preferible no hacer la reunión hasta que
las personas que participen tengan claro qué es lo que van a
hacer, cómo lo harán y para qué lo harán. De lo contrario no
se avanzará en la discusión del asunto y es probable que
muchos de los participantes se retiren; unos por desacuerdo
con el método seguido; otros, por el fastidio, ante la pérdida
de tiempo en aspectos irrelevantes para el asunto en
discusión. Por otra parte, una facilitación rígida no facilita,
bloquea.
Una vez hecha la introducción-presentación, habrá una
etapa de discusión a la cual seguirá otra de conclusiones y
resumen de logros obtenidos en la sesión. Finalmente el
facilitador cerrará el encuentro convocando para una si-
guiente reunión, si es el caso, o bien hará una última pre-
gunta problematizadora que deberá ser respondida
brevemente allí mismo o que sirva para reflexionar sobre
ella luego del encuentro.

Las preguntas problematizadoras de cierre

Esta pregunta de cierre, que en realidad abre un nuevo,

pero breve, espacio reflexivo, puede ser muy útil. No es
obligatorio hacerla siempre, pero a mí me ha dado resultado,
aun en reuniones de otra índole, tales como las de trabajo.
Esta pregunta se centra siempre sobre lo ocurrido en la
sesión y por lo tanto significa que el facilitador debe estar
muy atento y observar cuidadosamente lo que ha ocurrido
entre los participantes. Daré un ejemplo, que de ninguna
manera debe ser visto como un dispositivo de repetición. Al
final de reuniones de discusión reflexiva en comunidades de
bajos recursos económicos, donde las personas están
acostumbradas a recibir instrucciones, órdenes o asistencia
originados desde instituciones, agencias o personas externas,
muchas veces cobijadas por la "experticia" de un cargo, he
repartido a cada persona del grupo un lápiz y una tarjeta en
blanco (a fin de que el espacio para escribir no amedrente
por su tamaño), en la cual he escrito previamente las
siguientes preguntas complementarias entre sí: "¿Qué
aprendí hoy? ¿Qué enseñé boy?"
La primera suele ser fácil y puntualmente respondida.
Ante la segunda se produce una gran perplejidad. Y muchas
veces hay personas que se dirigen al facilitador para decir
que ellas no creen haber enseñado nada, o que no saben si
enseñaron algo. Éste es el momento de mostrar cómo esas y
otras personas del grupo mostraron, explicaron,
 ejemplificaron, dieron respuestas e hicieron preguntas que
enseñaron algo a todos los presentes, incluidas las personas
que facilitaron y cofacilitaron. Tales preguntas están diri-
gidas a la toma de conciencia sobre el carácter socialmen-te
activo que tenemos todas las personas.
En estas sesiones es necesario tomar en cuenta ciertos
aspectos propios del objetivo a alcanzar:

• Los facilitadores o facilitadoras no deben acaparar el

tiempo destinado a la discusión con sus intervencio-
nes. Por lo tanto, deben hacer sus preguntas u obser-
vaciones no sólo en momentos pertinentes, sino
además imprescindibles en función del rumbo de la
discusión. Y debe intervenir sólo cuando nadie lo haya
hecho en el mismo sentido, no para repetir o replantear
lo ya dicho. Estas preguntas son sólo para suscitar y
profundizar la reflexión desnaturalizadora y
desideologizadora.
• Se debe entender que el asunto discutido, por estar
ligado a aspectos problemáticos, o a expectativas re-
lacionadas con las necesidades de la comunidad, no
suele agotarse o quedar zanjado en una sola reunión.
• Las reuniones de discusión-reflexión deben ser pla-
no perder nificadas junto con miembros de la comunidad de tal
tiempo
manera que la misma programación comience a sus-
citar reflexiones sobre el tema a tratar.
• Los objetivos de la reunión deben estar definidos. No
se moviliza a personas de una comunidad para tener
una conversación interesante, por placentero que esto
pueda ser, pues muchas veces no se dispone de mucho
tiempo. Por supuesto, las reuniones sociales de festejo
también deben ser consideradas como parte del trabajo
comunitario y su importancia es bien conocida, aunque
aquí no nos ocuparemos del tema.
• Ni los agentes externos ni los internos deben imponer
sus puntos de vista, pues en tal caso estarán agre-

no supremacía de
POV.
 gando más conocimiento impuesto que no ha sido
discutido.
• Como ya se dijo antes, los facilitadores/as tampoco
deben asumir tonos y gestos didácticos, protectores,
conmiserativos, magistrales. Es necesario partir del
hecho de que las personas tienen opiniones, conoci-
mientos y sentimientos sobre los cuales es necesario
trabajar. Pero ese trabajo es sólo facilitado desde fuera,
pues es su conciencia la que va a movilizarse y ése es
un trabajo que hace cada persona desde sí misma en
una situación grupal. Es decir, se da en sociedad, pero
a la vez individualmente, pues todo trabajo individual
es social y todo trabajo colectivo está hecho a partir de
una suma de individualidades.
• No olvidar que ésta es una técnica dialógica. Por lo
tanto, se trata de escuchar al otro y discutir con él.
• Frenar las necesidades individuales de facilitadores y
facilitadoras ante las necesidades de la comunidad que
son el centro de la discusión-reflexión (Montero,
1997).

La pregunta problematizadora como

acto concientizador

He dejado para el final el tratamiento del carácter con-

cientizador de este acto, convertido, sólo con fines didác-
ticos, en un procedimiento que puede estar presente desde el
principio de cualquier trabajo comunitario realizado con
sentido transformador. En efecto, la pregunta problemati-
zadora se puede usar en cualquier momento durante ese
trabajo, pues su inclusión no tiene que estar supeditada a un
momento específico en un diseño de investigación
preestablecido. Así todas las técnicas que anteceden deben
ser complementadas con una discusión reflexiva durante la
cual, al igual que durante la ejecución de cualquier otra ta-
rea comunitaria, pueden y deben surgir esas preguntas
durante el diálogo.

no hay pre
preguntas.
La condición crítica de la pregunta problematizadora

El carácter crítico de la pregunta problematizadora se

expresa en su libertad. No hay una norma a seguir para
construirla. La pregunta problematizadora no tiene una
estructura predeterminada. No hay cuestionarios estándar
para medir la problematización, ni son necesarios, ni reco-
mendables, ni podrían ser utilizados en caso de que existiese
tal aberración crítica, pues la base para ella sería que todas
las situaciones necesitadas de problematización son
semejantes. Y si bien hay problemas sociales tales como la
pobreza o la educación formal inadecuada o deficiente, que
han sido amplia y profundamente estudiados en el mundo,
varían infinitamente por su naturalización e ideología. Por lo
tanto, es en el diálogo donde surgirá la oportunidad de hacer surgen
de.
estas preguntas.
Ahora bien, sí es posible establecer algunas característi-
cas que derivan de la condición crítica a partir de las pregun-
tas problematizadoras que dan en el blanco. Es decir que
tocan el punto en el cual las respuestas adocenadas, estereo-
tipadas, los lugares comunes propios de la sociedad y de la
cultura según el caso, ya no son capaces de suministrar razo-
nes aceptables ante ciertas circunstancias. Entonces sobre-
viene el silencio. Y ese silencio suscita el pensamiento
crítico. ¿Por qué no puedo responder? ¿Por qué lo que sé no
responde a lo preguntado? ¿De dónde viene lo que sé? ¿Para
qué me sirve? ¿A quién le sirve?
Lo descrito plantea una primera condición de la pregunta
problematizadora: confronta a la persona con el saber qtie ha
recibido. Además, conduce (en una cadena de preguntas
problematizadoras) hasta la verificación de la inadecuación
de lo que se sabe para responder. Es decir, hasta el
silencio o la constatación crítica de la necesidad de ir más
allá de la respuesta trillada, o de la respuesta "socialmente
correcta", o de una cierta manera de ver las cosas. La pre-
gunta problematizadora puede entonces ser hecha desde el
asombro ante la inadecuación del relato o la representación
de algo, respecto de las condiciones predominantes en el
contexto en que han sido producidos. "¿Dónde hay
manzanos en esta ciudad?" (Pregunta hecha a niños que sólo
dibujaban ese árbol.) "¿Por qué eso es así?" (Pregunta hecha
ante el dibujo de una casa con chimenea, en un país
tropical.)
No es contenciosa. Es decir, no descalifica lo dicho. Sólo
plantea un por qué que no se contenta con la respuesta usual.
Así, no asume la explicación naturalizada como punto de
discusión, sino como punto de indagación. Y en ese sentido
es persistente e insistente, pues no acepta la naturalización;
es inconforme. No busca generar una contraposición de
opiniones, sino una reflexión en la persona problematizada
que movilice su conciencia y, al hacerlo, la motive a realizar
acciones transformadoras de su situación de vida.

Algunas preguntas problematizadoras para examinar

críticamente el trabajo psicológico-comunitario

La problematización debería empezar "por casa", y en tal

sentido hay una serie de preguntas (entre muchas que se
podrían formular) que nos pueden ayudar a examinar y eva-
luar críticamente nuestro trabajo. Aunque no hay preguntas
estándar aplicables automáticamente a toda circunstancia,
me permito destacar las relacionadas con los aspectos de
rigor metodológico cualitativo: la validez ecológica; el reflejo
de la comunidad o grupo, en su diversidad y características,
a través de las personas con las cuales trabajamos; y la
confianza. Este tipo de preguntas responde a la lógica y le-
Un ejemplo de aplicación de preguntas problematizadoras

En un trabajo reciente (2004) realizado por un grupo de niñas

y niños de un barrio de bajos recursos económicos de la
ciudad de Caracas, los y las participantes pintaron su barrio
como ellos lo veían en el futuro. Ese futuro sería el año 2015,
en Navidad. La obra, llena de colorido y belleza, presentó
ciertos elementos dignos de discusión concernientes a la
seguridad y a los cambios imaginados: aparecen parques y
plazas que no existen hoy en día y que los niños desean
fervientemente, así como una guardería infantil y tres grandes
árboles de Navidad (uno de "20 metros", otro de "10 metros"
y otro de "5 metros" de altura), debajo de los cuales el niño
Jesús, luego de conversar con los adultos de la comunidad,
depositará, en la noche de Navidad, juguetes para todos los
niños y niñas, pues ahora hay muchos que no reciben nada.
Por otra parte, el barrio aparece en el dibujo dotado de una
tapia alta coronada de alambre de púas y de una barrera, más
una garita con guardián que pide documentos de
identificación a todo el que entra. Los letreros deseando
"Feliz Navidad" están en ingles (Merry Christmas) y hay poca
gente en las calles. Las preguntas problematizado-ras,
dirigidas a las medidas de seguridad (por ejemplo: ¿Por qué
hay una pared delante del barrio? ¿Qué es esa barrera en la
entrada?¿Por qué es necesario poner eso? ¿Cómo puede haber
una ciudad donde se camine de un lugar a otro sin pasar por
esos puestos de control?), revelaron que los niños de ese
barrio anhelaban vivir en una "urbanización" de clase alta y
que la concebían de la manera cerrada que ahora predomina
en Caracas, al igual que en otras ciudades de América. Y en
ese modelo, la seguridad urbana pasa por la privatización de
las vías públicas.
En cuanto al uso del idioma inglés, ante la pregunta de por
qué se colocaban letreros en una lengua extranjera, su pre-
sencia fue justificada diciendo que sería un lugar tan mara-
villoso, el mejor del mundo, que "todos los estadounidenses
se vendrían a vivir allí". La pregunta problematizadora ante
esa respuesta fue, "¿Y dónde está la gente del barrio?".
"¿Detrás de las casas?" preguntó, un niño. Los demás ca-
llaron.
gitimidad social del trabajo de investigación o a la inter-
vención realizados con la comunidad. Por supuesto, en cada
trabajo comunitario pueden producirse otros interrogantes
que igualmente respondan a intereses críticos.1 Algunos de
los que he implementado en mi práctica son:

¿Se refleja la cultura de la comunidad en los objetivos

de la investigación o intervención? Y si al reflejarse
choca con los objetivos normativos o éticos, ¿cómo se
maneja ese aspecto? ¿Qué se hace? ¿Se trata ese asunto
con las personas de la comunidad?
¿Participa la comunidad al hacer las preguntas que
guían la investigación? ¿Por qué? ¿Por qué no? ¿Se
toman en cuenta eventos y características locales al
aplicar el método y también durante la investigación?
¿Hasta qué punto se utilizan o toman en cuenta los
recursos y problemas de las personas de la comunidad?
¿Ayuda la intervención que se requiere hacer o que se
está haciendo a alcanzar objetivos individuales y/o co-
munitarios?
¿Hay validez interna en lo que se está haciendo?
¿Cambian los aspectos de la comunidad sobre los cua-
les se trabaja a partir del trabajo que se está haciendo o
se ha hecho?
¿En cuáles y cuántas personas de la comunidad se dan
esos cambios? ¿Cuáles son los efectos de las interven-
ciones?
¿Hay validez "ecológica" o social? ¿Hay efectos
colaterales negativos? ¿Positivos?

1. De hecho, la presente obra contiene preguntas de tal tipo al final de

cada uno de sus capítulos.
• ¿El problema es sentido, identificado o reconocido por
las personas que pertenecen a la comunidad?
• ¿Sufren ese problema o sienten esa necesidad las per-
sonas con las cuales trabajamos? ¿Cómo lo sabemos?
• ¿Las técnicas y procedimientos que aplicamos podrían
ser usados en otras comunidades, en relación con
problemas y situaciones semejantes? ¿Por qué sí o por
qué no?
• ¿Son duraderos los efectos de nuestras acciones como
agentes externos? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
• ¿A partir de nuestro trabajo podemos señalar los he-
chos responsables o causantes de los problemas sobre
los que trabajamos?
• ¿Los participantes provenientes de la comunidad
coincidían con nosotros en la apreciación de esos he-
chos? ¿Cómo?
• ¿Qué procedimientos, prácticas o técnicas tienen
efectos positivos sobre los hechos que estudiamos o en
los que se ha intervenido psicológicamente?
• ¿Cuál es el mejor momento para la acción comuni-
taria?
• ¿Es posible derivar consecuencias para la psicología
comunitaria (teóricas o prácticas)?
• ¿Cómo se puede capacitar a las personas de la comu-
nidad para ayudar, participar, fortalecer y promover las
tareas programadas por el equipo conjunto de agentes
externos y agentes internos?
• ¿Se está haciendo eso? ¿Por qué no?
• ¿Qué personas están recibiendo esa capacitación? ¿Por
qué?
• ¿Cómo aumentar el número de participantes?
• ¿Cómo lograr los objetivos a largo plazo que son más
importantes y complejos?
Preguntas para reflexionar sobre la problematización

Muchas preguntas problematizadoras se han presentado

en este capítulo. Lectoras y lectores pueden reflexionar
a partir de ellas sobre sus experiencias y añadir las
siguientes:
• ¿Está dispuesta/o a aceptar los cambios que, con
respecto a la conciencia, la independencia, la deci-
sión y el criterio, puedan generar las personas de la
comunidad con las cuales trabaja?
• ¿Qué hará si ello implica un vuelco para lo que ha pro-
gramado y decidido y que además figura en el plan o
proyecto que han aprobado en su institución de origen?

Ejercicios problematizadores

• Recuerde una situación vivida de investigación o de

trabajo comunitarios y observe aspectos naturaliza-
dos e indique los elementos conductuales (acciones
o palabras) que sustentan su percepción.
• Inicie un proceso problematizador-concientizador en
las personas que mostraron esos aspectos. ¿Cómo lo
haría?
• Prepare un plan de trabajo y discútalo con colegas
participantes y con agentes internos de la comuni-
dad. Y luego, plantéese las siguientes preguntas:
¿Cómo sabe que su percepción de la naturalización
es correcta? ¿Por qué algunos aspectos son natura-
lizados?
¿Cómo sabe que la desnaturalización se produjo?
¿Cómo sabe que se ha iniciado o ha tenido lugar un
proceso problematizador?