“Decenio de la Igualdad de oportunidades para mujeres y hombres”

“Año de la universalización de la salud"

Módulo
Nº 2
Currículo y comunicación
L1-L2

Programa de Por:

Educación Inicial Lic. Alonso Salinas Quintanilla.

V
 Presentación

Nuevamente ante ustedes señores y señoritas estudiantes, con el saludo de siempre. En las
presentes sesiones, que corresponden al Módulo de aprendizaje, distribuido en tres unidades
didácticas, de modo que la Unidad I está compuesto por 4 sesiones de aprendizaje, una sesión
de retroalimentación y otra de evaluación con el objetivo de que los estudiantes logren las
competencias diseñadas conforme a lo previsto en el DCN-FID.

El propósito de la sesión consiste en la retroalimentación de lo que hemos trabajado en las

sesiones anteriores; las mismas que han sido presentadas de una manera global pretendiendo
una familiarización con el tema que nos ocupa. Esta vez, aquello que de alguna forma ya lo
hemos percibido, lo vamos a desarrollar de una manera cada vez más específica. Tocaremos los
mismos puntos que anteriormente lo habíamos abordado de manera superficial y genérica,
esta vez, para exponer y explicar en qué consiste cada elemento del tema buscando
aproximarnos cada vez más a la realidad estudiada para ponerlo al servicio de nuestra labor
profesional; asimismo, lo estudiado debe ser complementado con nuestras propias
percepciones y experiencias para que el conocimiento tenga sentido y sea aplicable
instrumentalmente a nuestra realidad.

Ahora, debe quedar claro que no se trata de que el docente lo haga todo y que los estudiantes
sean los repetidores de todo lo que el docente diga, haga o piense. Esa dependencia excesiva ha
devenido en diversas formas de desviación académica en nuestro Instituto; de modo que los
estudiantes vienen tratando y buscando que otros se los hagan los trabajos académicos; lo cual
disminuye sus capacidades como viene ocurriendo en los trabajos de investigación; lo cual, es
una preocupación permanente desde hace varias décadas.

El perfil de todos los estudiantes de hoy, es la capacidad de la autogestión; esto quiere decir
que la gestión de los aprendizajes, como las otras, tienen como punto de partida el conjunto de
necesidades e intereses por el propio crecimiento y desarrollo personal y profesional de cada
estudiante. La institución educativa provee las facilitaciones logísticas y académicas que sirven
de apoyo y ayuda a cada estudiante; sin embargo, nos ha invadido la precariedad; cuyo
tratamiento, por el momento, no viene al caso, ni debe ser malentendido. Esperando que estas
experiencias sirvan para enriquecer las nuevas modalidades de trabajo en nuestro campo
educativo, me suscribo muy atentamente.

Ayacucho mayo de 2020.

 UNIDAD I

“Desarrollo mi postura frente a la crisis”

Explicación del lema de la Unidad: Éste, tiene el propósito de vincular el desarrollo de los
saberes con la problemática social e institucional vigente; es decir, contextualizado a efectos de
la intervención y la transformación de la realidad, que exige la política de Educación por
competencias emprendido por el sistema educativo en el país.

1.1. Propósitos de aprendizaje. En el proceso de formación de docentes en EIB, la presente

sub-área, tiene énfasis en fortalecer las competencias comunicativas para la comprensión
y producción de textos en castellano a nivel oral y escrito tendientes a afianzar el perfil
profesional del docente.
Considera el enfoque comunicativo textual como una opción metodológica, teniéndose que
la propia situación comunicativa, en su complejidad, es proveedora de las experiencias
para comprender y explicar el funcionamiento de las lenguas; pues, el aprendizaje se
realiza en conexión con la propia realidad contextual. Ejm: el contexto político y social que
se dan en la región, el país y el mundo y, en función a los intereses de los estudiantes de
formación docente por el conocimiento, la intervención y la transformación de la realidad
sociocultural y económico del país.
1.2. Criterio de desempeño: 1.2.3. Asume una actitud crítica y reflexiva frente a la situación
social, económica, política y ambiental de su localidad, su región y del país, proponiendo
acciones para la transformación de aquellas que impiden el buen vivir.
1.3. Producto: Producción de un ensayo breve en el cual, el estudiante refleja los criterios y las
condiciones de planificación curricular teniendo en cuenta los elementos intervinientes en
el proceso y en el producto como tal.
1.4. .Campo temático: El área de Comunicación como aprendizaje fundamental en el Marco
Curricular Nacional: Análisis crítico de las competencias, capacidades y elementos a tomar
en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sesión Nº 3
a. Indicador. Domina el enfoque comunicativo y articula las nociones de competencias,
capacidades y desempeños del Currículo Nacional y su correspondiente Programa.
b. Momentos formativos

b.1. Reflexión desde la práctica: veamos el siguiente cuadro:

b.2. Reflexión teórica.

CON REFERENCIA AL ENFOQUE COMUNICATIVO.

El llamado paradigma tradicional positivista pretendía que los estudiantes aprendieran

a comunicarse a través de la memorización impuesta de categorías y reglas
gramaticales, que si bien es cierto resultaban memorizadas, nunca mejoraron la
comunicación.

Contrariamente a las prácticas tradicionales, el paradigma constructivista propone el

enfoque comunicativo en el cual los estudiantes aprenden a comunicarse cubriendo las
necesidades reales de comunicación contextualizada que, de hecho, permite un
aprendizaje funcional, vivencial y utilitario (pragmático) con un claro propósito e
interés motivado por las relaciones interpersonales y sociales.

Genera actividades para desarrollar cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-

leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que están detrás de esas
destrezas.

Las características del enfoque comunicativo (MINEDU 2006: 8-9): son:

 El contexto es determinante en todo acto comunicativo.

 La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.
 El texto es la unidad básica de comunicación. Los textos deben responder a las
necesidades e intereses de los alumnos.
 La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes
registros de uso lingüístico.

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.

¿Qué la competencia? Es el atributo funcional meramente humano que está conformado
por el conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales INTEGRADAS,
que nos permite la realización de nuestros roles o desempeños de una manera eficaz
eficiente y de calidad. Según Noam Chomsky las competencias forman parte de nuestro
acervo subjetivo; es decir, forman parte de nuestra conciencia. Se manifiesta o
exterioriza en el desempeño o el actuar en un determinado contexto; así, somos
competentes en tanto sabemos comunicarnos con arreglo al contexto y la situación que
nos ubica (la casa, la escuela, el trabajo, una discusión académica o empresarial, contar
un chiste, etc.); de manera que hay un despliegue consciente de los saberes,
modalidades y actitudes haciendo posible que nuestros mensajes estén impregnados de
eficiencia, eficacia y calidad.

LAS CAPACIDADES

De una manera muy sencilla podemos decir que las capacidades son las cualidades que
pueden ser innatas que vienen con los genes humanos; todos nacemos con capacidades
de ver, oir, pensar, hablar, reflexionar, analizar, sintetizar, comparar, crear, etc. pero,
también hay capacidades adquiridas como la capacidad de negociar, gestionar,
gerenciar, gobernar, liderar, manejar una máquina, educar, curar a un enfermo, etc. y,
contrariamente, existen también las discapacidades que pueden ser innatas o
adquiridas como el nacimiento con algunas anomalías, la pérdida de una mano por
accidente, la locura, etc. sin embargo, todas son tratables y se pueden desarrollar como
parte de las competencias dependiendo de las especializaciones.

¿Qué pasaría si nuestras capacidades fueran disminuidas para una determinada

competencia? Por ejemplo, sería difícil que un manco llegue a manejar un tráiler por las
carreteras de la serranía; sin embargo, esto haría posible que existan áreas y
desempeños en los cuales pueda desarrollarse las competencias donde la persona con
discapacidad pueda cumplir roles importantes. Lo mismo ocurría con las mujeres
embarazadas, quienes hoy en día han dejado de ser estigmatizadas en el campo laboral;
además, existen muchos ejemplos como es el caso de niños con discapacidad visual y
auditiva, cuyo desarrollo depende de la consideración social y la especialización de los
educadores.

LOS ENFOQUES TRANSVERSALES.

¿Por qué existen los enfoques transversales? Pues, porque la educación es integral; es
decir, se trata de contenidos incorporables a cualquier área o actividad como parte del
desarrollo de las competencias; de manera que las personas sean conscientes de los
derechos, las responsabilidades, las iniciativas y los límites en nuestro desempeño en
cualquier escenario donde nos toque desempeñar un determinado rol o actividad.

Entonces, las competencias, las capacidades y los enfoques transversales están

concebidos con una visión funcional respecto de los roles exigidos políticamente en el
campo social, económico y laboral; Así, la educación desde sus diversos campos y
especialidades ha asumido el desarrollo de dichas virtudes.

LOS ESTÁNDARES

Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han

formulado estándares de aprendizaje: Estos son metas claras que esperamos que
alcancen todos los estudiantes de nuestro país a lo largo de su escolaridad básica. Con
 dichos estándares, los docentes podemos identificar con precisión qué esperamos
lograr al finalizar el ciclo en cada competencia comunicativa. Asimismo, los estándares
nos permiten monitorear el progreso de los aprendizajes en cada uno de nuestros niños
en una competencia determinada. Así sabemos cuán lejos o cerca están de las metas
establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra acción
pedagógica.1

b.3. Elementos para una nueva práctica.

1
Tomado del fascículo rutas de aprendizaje 2015. Nivel de Educación Inicial II ciclo-Comunicación.
Habíamos incorporado la necesidad de hacer un breve ensayo y, precisamente lo que
acaban de leer es un ensayo.

Sin embargo es exigible que los estudiantes vean el ensayo de un modo más cercano
como parte del desarrollo de sus competencias y capacidades.

El ensayo un género de opinión intelectual de aproximación científica. Tiene un

carácter analítico y propositivo ante la realidad histórica, económica, política, artística,
científica, etc. tiene un manejo flexible que abarca desde los modelos más rigurosos
hasta los más modestos, sin dejar de ser un documento relevante por cuanto permite
exponer, filosofar, apreciar, valorar, sugerir, persuadir, describir, reflexionar,
interpretar, comparar, proponer, juzgar, etc., ya sea de una manera global o
especializada dependiendo de la intencionalidad y preparación del ensayista.

En cuanto a su estructura posee: 1. Título, 2. Introducción, 3. Desarrollo analítico y

discutido del tema y 4. La conclusión. Ejemplo:

El enfoque por competencias en educación

Lic. Roland Malón Reyes

Introducción
El presente ensayo aborda el tema del enfoque por competencias en educación, para
desarrollar dicha temática se recurre a una visión amplia de las competencias, misma
que implica alejarse de posiciones funcionalistas y conductistas para acercarse a
posturas constructivistas.

Las Competencias en la Educación

El enfoque por competencias en educación, aparece América Latina, a fines de los
años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria. Su
interés fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente
con los niveles profesional y la preparación para el empleo" (Díaz Barriga Arcco y
Rigo; 2000:78).

Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del
ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias
educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral, dejando de lado el
enfoque tradicional que da más énfasis sólo al logro de los conocimientos.

En la actualidad el Sistema Educativo Peruano incluye en la Educación Básica

Regular el enfoque por competencias, en los niveles de inicial, primaria y secundaria.

Investigaciones Acerca del tema de competencias

Algo que se vuelve problemático en el ambiente internacional y nacional es la

investigación científica, que se hace del enfoque de competencias, se realiza desde
distintas posturas. En diversas ocasiones de forma parcial o apresurada, motivo por
el cual se suele caer en indefiniciones y contradicciones, al respecto Díaz Barriga
(2006), Tobón, Rial, Carretero y García (2006) coinciden en que hace falta la
construcción teórica y conceptual del concepto de competencias. En cambio Díaz
Barriga (2006), cuestiona al enfoque de competencias, dice que es un disfraz de
cambio y no una alternativa real.
Es por ello, necesario establecer la construcción conceptual de este enfoque, y afirma
que las competencias son un enfoque y no una teoría pedagógica, que no abunda más
en la explicación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Algunas aportaciones acerca de las competencias

Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el ámbito

educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de
educación básica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos
de diseño curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias
de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel más genérico de abordaje. Las
competencias en el ámbito educativo, se diversifican ejemplo: es común hoy día
hacer referencia en los espacios académicos a los diseños curriculares por
competencias, a la evaluación del aprendizaje por Competencias y al desarrollo de
competencias para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
dan auge al tema de competencias. En los últimos años a partir de la conformación
del Espacio Europeo de Educación Superior y del Proyecto Tuning Europeo (y en
América Latina), los artículos acerca del tema de competencias van en aumento. Y a
todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del término competencia
con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa.

Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá
del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con
calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión
(Tobón, et. al. 2006: JOO).

Con relación a las aportaciones recientes, surge en una reunión de trabajo en la

ciudad de Buenos Aires, la conceptualización de competencia que se toma como base
en el Proyecto Tuning América Latina.

El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual

amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y
valores)... abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de
procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar
múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas),
por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado
dentro de un contexto específico y cambiante... (Documento de Buenos Aires; 2005,
citado en Heneitone, Esquetini, González, Marty, Siuji y Wagenaar; 2007: 36).

Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulación de saber no es

significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las escuelas
con esta perspectiva deben replantear los programas educativos desde el desarrollo
de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida real, a partir de enfoques
centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construcción y de
esta manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los
métodos didácticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar
competencias (básicas, genéricas, específicas y transversales).

Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educación

Conviene en este momento, mencionar acerca de las dificultades de llevar el enfoque
por competencias a la práctica, como bien señala Ruiz Iglesias (2000) el fracaso del
funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque... ha faltado
detenerse en lo metodológico, que es en definitiva lo que permite transformar la
realidad, sino profundizamos en lo metodológico, fundamentalmente en los métodos
del cómo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus
actores principales (profesores y alumnos) y se configura solamente en aureolas
sociológicas, epistemológicas y filosóficas muy necesarias, pero aun sin camino para
la acción, acción dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo pedagógico, a lo didáctico-
metodológico, enfilado a cómo conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para
lograr alumnos competentes en múltiples direcciones (Ruiz Iglesias; 2000:s/p).

Algunos autores como Bernal Guerrero (2003); Minte Münzenmayer y Villalobos

Clavería (2006); Tóbón, et. al. (2006), coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias
(2000), con respecto a que las competencias están desprovistas de la parte
pedagógica y de alguna manera se señala aunque no de forma clara como esta última
lo presenta. Debido a la falta de vinculación de las competencias con las teorías
pedagógicas se tienen problemas en la formación de profesores, el aterrizaje del
propio enfoque de competencias y sobre todo para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. De nada sirve diseñar el currículo y sustentarlo en el enfoque de
competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la práctica
docente, porque de lo contrario se hará lo mismo que se viene haciendo y se cometen
los mismos errores (se simula una práctica que no corresponde), para
posteriormente decir que el enfoque de competencias no es útil.

Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que
existe respecto al propio concepto de competencia, situación que lleva por un lado a
diversas interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cómo interpretar
dicho concepto, y esto es observable en la diferente literatura que circula de este
tema. Una dificultad por demás relevante en el aspecto educativo, y que tiene que ver
con el desarrollo del enfoque de competencias, es en este momento el proceso de
formación de los docentes en el Nivel Medio Superior, se hacen nuevos
planteamientos desde la parte curricular, sin embargo, los procesos de formación del
profesorado para abordar dichas reformas curriculares son lentos y en algunos
casos, nulos.

Conclusión

Se afirma que el enfoque por competencias en la educación, representa retos

importantes para la docencia y el proceso enseñanza aprendizaje, en virtud de que
implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir desde una
racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela es enseñar (acumular
saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante,
a través de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados
de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.

Sesión Nº 2
“Desarrollo mi identidad ciudadana y tomo posición ante la realidad crítica”
2.1. Criterio de desempeño: 1.2.3. Asume una actitud crítica y reflexiva frente a la situación
social, económica, política y ambiental de su localidad, su región y del país, proponiendo
acciones para la transformación de aquellas que impiden el buen vivir.
2.2. Producto: Compendio de estrategias para el desarrollo de las prácticas orales
comunitarias y escolares en lengua materna originaria.
2.3. Campo temático: Estrategias para el desarrollo de las prácticas orales propias de los
pueblos originarios y de la expresión oral escolar en lengua materna originaria.
a. Indicador.- Comprende y aplica el enfoque comunicativo en las diversas situaciones de
aprendizaje, en especial, para el desarrollo de las prácticas comunicativas orales a nivel
de su comunidad y del aula.
b. Momentos formativos:
b.1. Reflexión desde la práctica.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL. En esta etapa, es necesario desarrollar en

los niños la comprensión y expresión oral. De esta manera, irán aprendiendo a adecuar
su lenguaje a los diferentes contextos sociales donde tengan que hablar. Por ello, la
escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a
pares o adultos, comentar e intercambiar ideas sobre lo que escuchan, lo que sienten y
lo que quieren. 2

b.2. Reflexión teórica.

Respecto de las competencias en la comunicación oral. En la Educación Inicial o

primaria, la escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para que los
niños dialoguen, escuchen a sus pares o adultos y comenten e intercambien ideas sobre
lo que escuchan, sienten y quieren. Participando en estas prácticas sociales, los niños
irán adecuando su uso del lenguaje a los diversos contextos sociales.

2
Ídem.
 Respecto de los elementos didácticos en la comunicación oral. El tratamiento de la
oralidad en la escuela, sobre todo en las aulas de castellano, plantea la necesidad de
conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son
prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan
sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas
y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la
naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y
“dueños del monte”, entre otras denominaciones.

Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al

interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se
aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros,
las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria

de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y
comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra
lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad.

En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de
la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de
oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las
prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o
laboral. 3

En lo que respecta a las estrategias. Tal como se aprecia de la lectura, la o el docente

aprovecha la propia dinámica comunicativa de las niñas y los niños. Como bien
sabemos, ellos actúan en los diversos escenarios de la escuela ya se en el aula, el patio,
en interacción con la docente etc. en esos contextos son aprovechables para crear
diversas situaciones comunicativas reales y significativas, ya sea en forma de juegos
(canciones, rimas, adivinanzas, etc.), relatos, acuerdos y toma de decisiones para
arreglar el jardín, tomar conocimiento de algo, etc., juego de roles, etc. de modo que,
desarrollan sus capacidades y competencias comunicativas.

El desarrollo de la comunicación oral. En el proceso de desarrollo de la comunicación,

los niños no entran abruptamente al mundo oral, sino que, mediante su cuerpo y la
relación con otras personas, van descubriendo el placer del “diálogo”, “de la
comunicación” con el otro y el placer de darle sentido a ese diálogo.

La comunicación de los bebés se produce por medio de gestos, mímica, postura, mirada
y voz (elementos no verbales). La comunicación no verbal le permite al niño: Descubrir
el placer de comunicar, al recibir una respuesta a sus expresiones. Sentar las bases para
el origen de una comunicación verbal viva y bien establecida.

A partir del primer año, podemos ver que el niño incrementa su repertorio de palabras,
lo cual le permite comunicarse de forma verbal, además de gestual, con los adultos que
3
Rutas de aprendizaje 2015, ciclo II-comunicación, Educación Inicial.
 lo rodean. Es a los dos años que el niño utiliza expresiones temporales y espaciales.
Luego, aprenderá a utilizar las palabras por oposición (grande-pequeño, frío-caliente) y
a manipularlas como un juego: crea un monólogo mientras juega, juega con los sonidos
de las palabras, etc.

A partir de los tres años en adelante, el modo de expresión del niño es más
convencional, es decir, se acerca cada vez más a la forma de comunicación verbal de los
adultos de su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pasó, comenta un texto que le han
leído, etc. La comunicación no verbal nunca desaparece, se sigue desarrollando como
un soporte importante de lo que decimos con nuestras palabras. Cuando un niño nos
habla, no solo se comunica con nosotros mediante su voz, sino también con su cuerpo,
sus gestos y su mirada.4

La evaluación de la comunicación oral. Parte del éxito de la evaluación de la expresión

oral radica en la heterogeneidad de las pruebas realizadas. Así, algunas de las más
comunes son la lectura en voz alta, una breve exposición, un diálogo o conversación
informal y la respuesta ante situaciones concretas que requieran unas formas y
lenguajes específicos (Cassany et al., 1994). Al respecto, hay que señalar que existe
cierta controversia en el uso de pruebas específicas para la evaluación de la expresión
oral. Unos autores las recomiendan o contemplan, pues a partir de ellas se pueden
valorar aspectos muy concretos. Otros argumentan su inadecuación por la excesiva
formalidad de las pruebas y los roles encorsetados que desempeñan los estudiantes
evaluados y el tribunal evaluador, lejanos a los propios de, por ejemplo, las
conversaciones coloquiales.

Por otro lado, algunas recomendaciones para que esta evaluación sea, pese a su
dificultad, lo más objetiva posible son que esta ha de ser individual —aunque haya en la
situación comunicativa más de un interlocutor—, que las situaciones de comunicación
sean reales, que se tengan en cuenta diversas producciones del mismo alumno y que, en
la medida de lo posible, se graben las producciones para ser analizadas con
detenimiento (Sánchez, 1983; Reyzábal, 1993). Asimismo, al igual que se señalará en el
apartado dedicado a la expresión escrita, hay que atender tanto al proceso de
producción del texto oral generado por los estudiantes como al producto final, es decir,
al texto realizado.

A partir de las propuestas tenidas en cuenta por varios autores como Prado Aragonés
(2004), Avendaño y Miretti (2006) y Casanova y Reyzábal (1993), se ofrece a
continuación una plantilla para la evaluación de la expresión oral. Esta herramienta,
además, toma como base la idea de que la competencia comunicativa consiste en la
capacidad lingüística y extralingüística para adecuar un texto a una determinada
situación de comunicación. También parte de la consideración de que, a su vez, la
competencia comunicativa se divide en aspectos lingüísticos, pragmáticos y
sociolingüísticos.

Con relación a la corrección de la expresión oral, los maestros no tienen tanta

experiencia como con los textos escritos. Algunas técnicas de corrección, señaladas por
Cassany et ál. (1994), son:
a. Corregir solo los errores más importantes.
b. Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros.
c. Decir los errores, pero no corregirlos, por ejemplo, a través de la repetición del fallo
con entonación de pregunta.
4
Ídem.
d. Atender, como aparece en la plantilla, no solo a los aspectos gramaticales, sino a
aspectos como la fluidez, el ritmo o la seguridad con la que se emiten los enunciados.
e. La alternancia entre la corrección inmediata y la diferida.

Los mismos autores proponen algunas técnicas para la corrección como la ficha
autocorrectiva, el rol del corrector, la subasta de enunciados, en la que los alumnos
compran/escogen los correctos, o el semáforo, con el que a través de cartulinas rojas o
verdes se señala la necesidad de modificar un error y de poder continuar.
b.3. Elementos para una nueva práctica.

La siguiente tabla, muestra el diseño de las competencias y capacidades a lograr en el

área de comunicación, según el enfoque comunicativo textual.