ADOLESCENTES SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

SOCIAL Y VULNERABILIDAD: 1
Ensayo sobre la adjetivación de los sujetos de la educación

E.S. PAOLA FRYD – E.S. DIEGO SILVA BALERIO

¿Cómo restituir un nombre propio? No pobre, no carenciado, no marginal, no vulnerable,

menos aún pobrecito. ¿Cómo recuperar un nombre propio para cada uno? ¿Un nombre que
no se diluya en el montón?
Graciela
Frigerio

SUMARIO:
1. INTRODUCCIÓN (o empezar trazando la ruta hacia el verbo) – 2. UNA EDUCACIÓN
SOCIAL PARA EDUCAR (o el verbo que limita la intervención arbitraria del educador) – 3.
CONTEXTO DEL VERBO (o la vulnerabilidad y las tramas que inciden en la acción
educativa social) – 4. SUJETO DEL VERBO (o el adolescente sujeto de la educación) – 5.
PROPUESTA EDUCATIVA PARA ADOLESCENTES VULNERABLES (o propuesta
educativa vulnerable para adolescentes) – 6. ADOLESCENTE Y EDUCADOR
CONSTRUYENDO LA ACCIÓN EDUCATIVA SOCIAL (o entre el protagonismo y la
protección tutelar)

1. INTRODUCCIÓN (o iniciar trazando la ruta hacia el verbo)

Este ensayo desarrolla un conjunto de ideas acerca de la educación social actuando

en contextos sociales, económicos y políticos adversos. Nos convocamos a
reflexionar partiendo de un sujeto de la educación con nombre propio, integrado a
una cultura que le pertenece y en la que puede incidir, y a un educador centrado en el
hacer del verbo que define su esencia.
Procuramos articular nuestra experiencia, de varios años de trabajo en el campo
educativo social, con el análisis pedagógico a fin de producir una síntesis que
permita deliberar acerca de los lugares del educador y el sujeto de la educación. A su
vez, incorporamos en el último apartado algunas propuestas que contribuyan a una
elaboración de una oferta singular que colaboren con la superación de miradas
estandarizadas sobre los adolescentes y que banalizan la acción de los educadores.

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Publicado En AA.VV. 2005. Adolescencia y Educación social, un compromiso con los más jóvenes.
CENFORES-AECI. Montevideo.

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2. UNA EDUCACIÓN SOCIAL PARA EDUCAR (o el verbo que limita la
intervención arbitraria del educador)

El trabajo educativo social con adolescentes tiene como finalidad la expresada en el

verbo educar. Nos remite al ser del educador social que es representado por verbos
como educar, enseñar, instruir, transmitir, transferir o donar. Se trata del pasaje que
opera el educador de parte del patrimonio cultural al sujeto de la educación. En su
obra Las palabras y las cosas, Foucault (1969:98) escribe acerca de la teoría del
verbo y en un fragmento expresa:

“El verbo es la condición indispensable de todo discurso: y cuando no

existe, cuando menos de manera virtual, no es posible decir que haya
lenguaje. […] El umbral del lenguaje se encuentra donde surge el verbo”.

Más allá de que educar implica acción, se trata de un verbo que describe la esencia
del hacer del educador, como sostiene Foucault (1969:99):

“Toda la especie de verbos se remite a uno solo, el que significa ser. Todos
los otros se sirven secretamente de esta función única, pero la han
recubierto de determinaciones que la ocultan […]”.

Continúa diciendo:

“[…] el verbo ser tendría por función esencial el relacionar todo el

lenguaje con la representación que designa. El ser hacia el cual desbordan
los signos no es, ni más ni menos, que el ser del pensamiento”.

El lenguaje está dominado por el verbo, que atribuye, afirma, indica los nexos entre
las cosas y otorga sentido a las relaciones entre las personas. Por ello son relevantes
estas ideas para la educación social. La persistencia de nombrar el verbo educar
remite al ser y hacer del educador, a aquello que le otorga sentido a la relación del
educador con los sujetos. Esa atribución de sentido al quehacer educativo social que
efectuamos desde el discurso afirma los cometidos de una función social específica.

Educar nos encarga la transmisión del patrimonio cultural de la época (Núñez, 1999),
abriendo una senda para que el sujeto de la educación pueda apropiarse de la
herencia cultural de la sociedad, ejerciendo el derecho a usufructuar esos legados.
Nos afiliamos a la consideración de la educación como antidestino, pues se trata de
una práctica que viabiliza la redistribución social de las herencias culturales (Núñez,
1999). Pensar la educación social sin destinos predeterminados tiene, en diversos
planos, profundas implicaciones en la medida que nos remite a los efectos de la
educación, a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada adolescente luego
de transitar por la relación educativa. ¿Qué aprendió de lo que le transmitimos?
¿Cuánto de lo aprendido tiende efectos de conexión social? Nos referimos a la
incertidumbre de la actuación educativa que se opone a la fabricación productos
prediseñados. Por lo tanto el educador social ha de entenderse como un “pasador de
cultura”, un mediador entre las exigencias del espacio social y los ciudadanos, el

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educador propicia el acceso a los saberes, herramientas y recorridos que toda persona
necesita para vivir en sociedad.

Ello nos lleva a una impostergable conceptualización acerca de los que entendemos
por cultura, tratándose de:

“[...] una forma de interpelación (y de acceso a) la polis: [...] una forma

de intervención en el espacio público que construye, deconstruye y
re–construye identidades sociales y sus relaciones relativas de poder”.
(Grüner, 1990/91)

Se trata de una noción amplia, abarcativa de múltiples fenómenos y que da cuenta de

una dinámica cultural que esta en constante movimiento con aportes de diferentes
agentes sociales, también los sujetos de la educación. Seguramente la apropiación
mayor del patrimonio cultural no este en un conocimiento acabado, sino en una
actitud activa que aporte a la construcción de las identidades y relaciones sociales.
Los contenidos culturales, aparecen como un recorte de la cultura, que son
seleccionados por las instituciones educativas y por los educadores para ser
transmitidos a los adolescentes, dotando a los sujetos de la educación de mejores
avíos para transitar por las rutas sinuosas de los tiempos actuales, mejorando los
efectos de inclusión y ejercicio de los derechos ciudadanos.
Siguiendo a Natorp:

“[...] el contenido de la educación, presentado objetivamente, se

confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. Lo que
nosotros llamamos cultura cuando se trata de posesión común de la
humanidad, conseguida en su evolución hasta cierta altura, lo llamamos
educación, cuando nos referimos a la posesión espiritual del individuo”.
(Natorp, 1987:110)

Los contenidos educativos, operan como el equipaje de los sujetos para transitar los
diferentes caminos sociales, pero no olvidemos que estas rutas (nos y los) llevan a
destinos inciertos, ya que la educación no intenta producir futuros prefabricados, en
la medida que los efectos de la acción educativa no podrán controlarse en términos
de producto. Ello no significa que las acciones de los educadores no puedan ser
evaluadas, o que no es posible valorar los aprendizajes provocados por la acción del
educador pero lo que no será asible es el destino social del sujeto. Podemos hablar de
aprendizaje cuando el sujeto hace algo con lo que le fue transmitido, cuando su
identidad se afecta en términos de nuevas interpretaciones, formas de actuación o
miradas acerca del mundo…, pero seguramente el educador no estará allí para
constatar los efectos de su acción.

Al decir de García Molina la ética del educador pasa por promover en el sujeto la
posibilidad de ocupar un lugar diferente, de no confundirlo con su situación social
(con su síntoma social) y de poder sostener el tiempo y el recorrido que necesita para
ocuparlo de verdad. Los lugares que la educación puede ofrecer pueden generar en el
adolescente una modificación en sus recorridos sociales, en sus particulares formas
de intervenir en el espacio público.
La tarea educativa consistiría en palabras de Philippe Meirieu (1998:135) “hacer sitio
al que llega” pero no decidir por él qué trayectorias va a tomar y a dónde va a llegar.

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Implica pensar el futuro como algo diferente al presente, otorgar al sujeto la
posibilidad de ocupar un lugar diferente es entender que “enseñar es tratar de
comunicar lo más grande y lo más hermoso que los hombres han elaborado pero
también es, por definición, tratar de comunicarlo a todos”.
Se trata de la universalidad de la cultura, del derecho de todo individuo a participar
del patrimonio que la humanidad ha construido por siglos y que llega hasta la
actualidad. Lo que nos enfrenta como educadores a una tarea crucial, a la
responsabilidad profesional de revisar nuestros posicionamientos respecto al valor
social de lo que enseñamos. Ya que los contenidos que transmitimos deben,
necesariamente, trascender nuestro interés personal, incorporando como variable
esencial su potencial integrador, no en el sentido restringido e instrumental, por
ejemplo, de acceso al mercado de empleo, sino su posibilidad de instituir ciudadanía.
Por otra parte, y a pesar de la cuidada selección de contenidos que podamos efectuar,
no debemos olvidar que los adolescentes con quienes trabajemos realizarán sus
“…particulares recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros
de olvido y recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no
son pre-decibles sino, solo decibles a posteriori.” (Núñez, 2003:210)

CONTEXTOS DEL VERBO (o la vulnerabilidad y las tramas que inciden en la

acción educativa social)

¿De qué hablamos cuando hablamos de vulnerabilidad? Según el Diccionario de la

Real Academia Española, la palabra vulnerabilidad remite a la ‘calidad de
vulnerable’, mientras que vulnerable significa ‘que puede ser herido o recibir lesión,
física o moral’. Actualmente el término se utiliza para caracterizar o adjetivar un
conjunto de situaciones, instituciones, personas o procesos.
Ello abarca desde la reducción de la vulnerabilidad en el manejo del agua y los
riesgos de incendio, pasando por la fragilidad de sistemas informáticos vulnerables a
la acción de hackers, o aspectos vinculados al terrorismo como la vulnerabilidad de
las sociedades a amenazas no tradicionales imbuidas del 11 de septiembre, hasta la
vulnerabilidad de la economía de los estados por la incidencia de las corporaciones.
Desde las ciencias sociales la noción de vulnerabilidad social —que en términos de
Castel (1997) deviene de la creciente conjunción de la precariedad económica y la
inestabilidad social—, las dificultades o imposibilidad de gozar de estabilidad laboral
ponen en riesgo la supervivencia individual, a la vez que socava, los vínculos
sociales y el sentido de pertenencia a su comunidad. Es destacable la utilización del
término vulnerabilidad para enjuiciar el accionar de algunas instituciones sobre la
vida de los adolescentes, concretamente las agencias de control social policial y
judicial.

Como expresa Castel:

“El fantasma de la exclusión se alimenta en la retórica ambigua de la

discriminación positiva mediante la cual se pretende compensar las
desventajas que sufren algunos grupos sociales en materia de trabajo,
educación y salud. El punto de interrogación no está necesariamente en
sus principios, que aducen que dando más a los que menos tienen se los
acerca a un status común, sino en la peligrosidad de instituir estigmas de

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 categorización que terminan convalidando niveles desiguales de
ciudadanía”. (Castel, 1998b)

Aquí se introduce un aspecto relevante en la medida que ciertas políticas

compensatorias que se gestionan a través de proyectos que focalizan en problemas
específicos (por ejemplo: situación de calle, desamparo, capacitación…), sin dirigir
casi ningún recurso a los aspectos que estructuran la vulnerabilidad social.
De esa forma caemos en una falsa discriminación positiva que etiqueta a
determinadas personas, o grupos atendiéndolos por temas diversos aunque sin
introducirse en los aspectos estructurales de la precariedad económica o laboral. Así
transformamos a los adolescentes en usuarios de una política de la cual se agarran
“porque no hay otra cosa”, ya que las estrategias de sobrevivencia no siempre son
informales o ilegales, también involucran la “participación” en proyectos que no son
demandados por los ciudadanos destinatarios pero igualmente utiliza.

“Si la condición de privación es todo lo que puede decirse de los sujetos,

no hay lugar para que los que viven en condiciones de pobreza se
identifiquen como sujetos de demanda, dado que esto supone una
posición de cierta autonomía”. (Duschatzky, Redondo, 2000:149)

Incorporar a los adolescentes y a sus familias a redes de consulta para conocer sus
demandas, o participar en la elaboración de los proyectos, en la gestión o evaluación
parece una tarea pendiente.
Nos encontramos inmersos en la lógica del usuario. Esta forma de dirigirse a los
adolescentes obtura las posibilidades de ubicar al ciudadano. Ello implica que los
servicios educativos y sociales no forman parte de una dadiva bien intencionada, sino
de un derecho que los sujetos portan, introduciéndonos de esta forma en un
relacionamiento más democrático propio de los ciudadanos.

“La utilización del termino ‘usuario’ obtura la dimensión subjetiva

porque reduce el sujeto a su relación con un aparato institucional
determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, la más de las
veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo
haga más resistente: ‘fracaso escolar’, ‘toxicómano’, ‘maltrato’… La
paradoja de estos dispositivos es que, al funcionar así, pueden
transformar al ‘usuario’ en el objeto insoportable que colma la falla del
agente y del equipo, en lugar de interrogarse para producir algo nuevo”
(Tizio, 2003:181).

¿Cómo articulamos este concepto con la educación social? o ¿cuál sería la función de
la educación social que tiene como sujeto de la educación a un adolescente vulnerado
o en situación de vulnerabilidad social?

El Estado es el principal garante de los derechos económicos, sociales y culturales, es

decir, es responsable de desarrollar las acciones necesarias para que se garantice el
cumplimiento de esos derechos, mediante políticas de salud, trabajo, vivienda y
educación para todos. Muchas veces, frente a la insuficiencia de esas políticas para
cumplir con el mandato y frente a las necesidades reales de los ciudadanos se dan
manotazos de ahogado intentando resolver la pobreza o la exclusión –aspectos de
carácter estructural- bajo el lema de “tratamiento educativo”. Pero desde la acción

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educativa social no es posible dar respuesta a problemáticas que tiene causas
económicas, sociales y políticas, apenas se trata de proyectos compensatorios, con
aspiraciones educativas que intentan atender problemas que escapan a la
especificidad educativa.

La relación entre la noción de vulnerabilidad y el discurso pedagógico implica el

aporte de otras disciplinas, que nos permiten comprender las dinámicas sociales
donde tiene lugar la relación educativa. Emergen un conjunto de interrogantes acerca
de la forma en que el concepto de vulnerabilidad se utiliza para adjetivar a las
personas y no tanto para describir las lesiones del sistema socioeconómico a la
dignidad de niños y adolescentes. ¿Debemos hablar de adolescentes vulnerados o de
adolescentes en situación de vulnerabilidad social?
Cuando en el Uruguay de hoy se habla de adolescentes en situación de vulnerabilidad
social la referencia es a un grupo poblacional que comparte determinadas
características en su situación social, económica y cultural y que por ello son objeto
de las políticas focalizadas existentes.
Las características comunes de los adolescentes traducidas en cifras son: 34,6% son
pobres, 2,7% son indigentes, 16,1% de los nacimientos son de madres adolescentes y
uno de cada 6 se encuentra fuera del sistema educativo. En los últimos tres años el
encarcelamiento de adolescentes ha crecido un 48%. (UNICEF, 2004)

Adolescencia, vulnerabilidad social y educación social se conectan en el terreno de

las políticas sociales. En ese sentido las entendemos como instrumentos gestores de
las necesidades humanas de los ciudadanos. Éstas son clasificadas por Max Neef
como existenciales —ser, tener, hacer, estar— y axiológicas —subsistencia,
protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad—.
Como complemento de este discurso, Alessandro Baratta sostiene que los derechos
humanos son la prolongación normativa de las necesidades humanas, mientras que la
educación social es un derecho de los ciudadanos (García Molina, 2003; Núñez,
2003).
En este interjuego de relaciones entre la vulnerabilidad social, las necesidades, los
derechos humanos y las políticas sociales es que encontramos puentes de conexión
con una función específica para el educador social, que se articula con la de otros
profesionales en el campo.

La calificación de los sujetos de la educación plantea algunas complejidades

asociadas al lenguaje que expresa la forma en que pensamos a los adolescentes. La
construcción del discurso pedagógico no implica una mera explicación o narración
de hechos, sino que nos remite a la forma en que pensamos las situaciones o procesos
educativos. La categorización es el primer paso para iniciar procesos de
estigmatización que pueden limitar mucho las opciones de vida de las personas
estigmatizadas (Goffman, 1993).

Definir al adolescente como vulnerable, pensarlo como carente implica circular por
una carretera hacia la nada. Ello nos remite a los límites de la educación en general y
de la educación social en particular. Nos hace pensar en recorridos definidos por
políticas sociales focalizadas destinadas a esta población “recorridos sociales bien
definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos” Proyectos que

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exigen resultados que no coinciden con los tiempos de la educación y que
homogenizan en base a perfiles.

Si el sujeto de la educación es un adolescente vulnerable, ¿la tarea educativa social

con ese adolescente sería tendiente a “desvulnerarlo”?

Frente a la imposibilidad de las instituciones de cumplir con su misión a cabalidad

aparece el margen como ámbito de acción más allá del espacio instituido:

“Cuando se da a alguien el lugar de sujeto se lo ubica como responsable,

al menos de sostener la palabra, y el profesional sale de la perspectiva
paternalista que determina la suposición de saber sobre el bien del otro”
(Tizio, 2002:199)

La educación social tiene una función social que asumir, como mencionábamos
remite a educar, transferir parte del legado cultural al que tiene derecho el
adolescente, pero no abarca todas las dimensiones que una política pública universal
debe comprender para garantizar los derechos de los niños y adolescentes. En ese
sentido es necesario despejar los aspectos educativos de aquellos de corte asistencial,
punitivo o terapéutico. Allí deberíamos pensar en niveles de articulación de saberes
que operen sinergicamente potenciando el desarrollo del sujeto. Pero donde se
expliciten los aspectos pedagógicos que abordamos.

SUJETO DEL VERBO (o el adolescente sujeto de la educación)

Entendemos la adolescencia como una construcción socio histórica cultural que nos
refiere a un período de la vida en el cual el sujeto tiene como “tarea esencial el
desprendimiento de los lazos infantiles para poder hacer su ligamen o inserción en el
mundo adulto” (Garbarino y Maggi, 1990). Refiere a un momento vital con
características propias, donde se procesan aspectos fundamentales en la
conformación de identidad de la persona. Y donde también las relaciones que el
adolescente entable con su entorno (amigos, familia, educadores u otros adultos)
estarán afectando el transcurso de esos años adolescentes.
Con base en los principios de la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño (CDN) y del nuevo Código de la Niñez y Adolescencia, los adolescentes son
sujetos sociales de derecho, fijándose en nuestra legislación interna en el tramo de
los 13 a 17 años. La delimitación de la adolescencia en el Código no es inocua, ya
que reviste consecuencias en la medida que a partir de los trece años una persona
puede ser sancionada penalmente y consecuentemente puede ser encarcelado.

Retomando la idea de los adolescentes como sujetos sociales de derechos,

concepción relevante para la educación social, que implica reconocerlos como
actores sociales, con derecho a participar en la elección de trayectorias diversas. El
reconocimiento de este derecho afecta sustantivamente las pautas de relación entre
adultos y adolescentes, incorporando a los adolescentes como actores protagonista en
el juego de las relaciones sociales. Esta consideración tiene al ejercicio del derecho a
la participación como la idea más fuerte de esta concepción de la infancia, en la

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medida que le reconocemos al adolescente la autoridad en la elección de las
trayectorias vitales que desee recorrer.
Podemos decir –parafraseando a Margulis- que la categoría “adolescencia” es
significativa, su uso conduce a un marco de sentidos. Sin embargo, el concepto
“adolescencia” parece “ubicarnos en un marco clasificatorio preciso para enseguida
confundirnos, incluirnos en la ambigüedad e imprecisión. O peor aún, hacer aparecer
como lo mismo una variedad intolerable”.
Como sostiene Cecilia Braslavsky: “El mito de la juventud homogénea consiste en
identificar a todos los jóvenes con algunos de ellos.” Lo que a priori puede constituir
una nueva versión de la estigmatización y el etiquetamiento, a la vez que obturar
desarrollos creativos de los más jóvenes.

Por todos estos aspectos, optamos por referirnos a adolescencias, subrayando el

plural, lo que implica desterrar la lógica de perfiles poblacionales propios de las
políticas focalizadas para pensar lo plural de las adolescencias en singular. Esto
requiere diferenciar la actuación educativa social, centrando el eje de atención en el
sujeto de la educación, a fin de garantizarle la expresión de ideas u opiniones
respecto a los asuntos que lo afectan. Hablamos de adolescencias refiriéndonos a la
diversidad de posibilidades de ser vivida; remite a lo plural, a una construcción que
no se realiza en soledad, sino interactuando con otros pares -amigos, compañeros o
parejas; con instituciones diversas y con lo social amplio. Remite a una construcción
personal realizable en lo social, anclada en una determinada sociedad y tiempo
histórico que organizan formas de ser y habitar lo privado en el espacio público.

Paturet plantea que la educabilidad debe preferir nombrar a calificar y debe oponer a
la predicación el sujeto definido justamente como despojado de todo predicado. De
este modo, la educabilidad contribuirá a salvaguardar el enigma del sujeto
reconociendo su autonomía y su capacidad de erigirse él mismo en autor.
Ahora bien. El educador se encuentra (en el sentido propio del término) con los
adolescentes en un determinado marco institucional en el que ambos son convocados
para formar parte de un proyecto educativo desde roles y responsabilidades
diferentes. El Educador Social se encuentra con un individuo al que se le ofrece
ocupar un lugar: el del sujeto de la educación y se encarga de una oferta que en este
caso tiene un adjetivo: educativa.

Uno de los grandes desafíos de la educación social respecto de la educabilidad es el

consentimiento del adolescente de participar de un proyecto educativo en el lugar de
sujeto de la educación. Aceptación que no es explicita, en la mayoría de las
circunstancias, sino que implica alguna manera de consentir ocupar ese lugar
ofertado.
De quién se va a ocupar el educador es del adolescente sujeto de la educación y
como afirma Martínez Fuentes (2002:147): “No podemos conocer a un sujeto en
todas sus facetas y roles y controlar como actúa en cada lugar o presuponer como
alguien va a reaccionar ante determinadas situaciones”.

Aquí vale la pena recordar los límites que todo proceso educativo tiene, a fin de
concentrar los esfuerzos de vínculo con el adolescente en una relación educativa
diferenciándose de otro tipo de vínculos que el adolescente mantiene con otros
actores. La centralidad que define el encuentro con el adolescente remite a la oferta
de un lugar diferente, para motivarlo con lo que la cultura tiene para mostrarle y lo

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que el puede hacer en ella, para habilitarle el acceso a espacios que son de su interés
y a lo que por derecho le corresponde acceder.
La vulnerabilidad social tiene que ver con una relación de poder del sujeto y lo
social-económico; una relación discriminatoria en términos de acceso a ingresos y
empleo. La desigual distribución del legado cultural sí es un elemento central que
condiciona el encuentro educativo, encontrándonos con adolescentes con diferentes
niveles de apropiación de ese patrimonio y con capacidades particulares para
transitar por las redes sociales. Esas características y capacidades particulares de
cada adolescente, así como su disposición para el trabajo educativo delimitarán una
parte de los efectos, la otra tiene que ver con la calidad de la oferta de los educadores
y con la responsabilidad de poner en juego contenidos verdaderamente valiosos que
promuevan el máximo desarrollo.
Tomando los aportes de Hannah Arendt (1998), consideramos a los adolescentes
como sujetos enigmáticos, lo que implica que en la medida que son capaces de
acción, puede esperarse de ellos lo infinitamente improbable, que no son un objeto en
construcción sino un sujeto que se construye. Los riesgos están por quedar atrapados
en adjetivos que estigmatizan y generan muros mentales en los educadores
inhabilitando procesos imprevisibles de los adolescentes y condenándolos a los
destinos que les asignamos por el lugar que ocupan en las relaciones de poder de la
sociedad. ¿Qué lugar le estamos posibilitando al adolescente para que pueda ser un
sujeto que hable en nombre propio? ¿Para que sea un sujeto en la sociedad y pueda
ejercer ciudadanía?

5. PROPUESTA EDUCATIVA PARA ADOLESCENTES VULNERABLES (o

propuesta educativa vulnerable para adolescentes)

“¿Cómo hacer para que no se establezcan categorías diferenciales de individuos, los

cuales son gestionados a través de procesos de distribución y circulación en circuitos
especiales?” (Núñez, 1999)

Las políticas focalizadas están dirigidas a sectores de la población a quienes se le

otorga un lugar y se ubica como individuos en riesgo de…; es así como un conjunto
de proyectos donde nos desempeñamos los educadores sociales están centrados en
tres verbos: asistir, prevenir y controlar. Desde esta lógica muchas veces es no es
posible el desarrollo del trabajo educativo, o quedan pequeñas brechas para que
educar.

La educación social no puede ser mera asistencia económica o personal,

acompañamiento afectivo o control social de personas o sectores de la población que
son designados como vulnerables, en dificultad o riesgo social. La educación social
debe operar como agente de distribución del patrimonio cultural, no estando
determinada por la condición social o económica de las personas.
Como es de público conocimiento, los adolescentes en situación de vulnerabilidad
forman parte de estos sectores de población en las que el ojo se detiene. A través del
control penal, el trabajo precario, la deserción-expulsión del sistema educativo o las
normas regulatorias de la participación provocan un estado de situación de profunda
discriminación y segregación sobre grupos de adolescentes en situación de
vulnerabilidad social.

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Retomando lo planteado acerca de la selección de contenidos, la universalidad y la
participación que en ello le otorgamos al sujeto: ¿Renunciamos a enseñar
determinadas cosas según el adjetivo que acompañe al adolescente?
De alguna manera nos anticipamos a excluir ciertos contenidos en el entendido que
“no vale para todos” ¿para qué le va a servir si tiene otras necesidades?
Descartamos contenidos y resolvemos a priori de acuerdo al adjetivo: para
adolescentes madres: métodos anticonceptivos, para adolescentes infractores:
habilidades sociales, para los adolescentes en calle, malabares; etcétera, para todos:
elevar la autoestima. Por otro lado en diferentes ámbitos decimos que en cuestiones
educativas “no hay recetas”, pero vaya si las hay, utilizamos los mismos ingredientes
“porque funciona.”

Algunos ejemplos que como educadores vivimos a diario en nuestros espacios de

trabajos son ilustrativos:
La variedad de propuestas existentes en programas laborales destinados a
adolescentes en situación de vulnerabilidad se basan en la transmisión de
conocimientos instrumentales en pro de una supuesta inserción social que es
justificada por el ingreso al mercado laboral. Jóvenes que conocen a la perfección
habilidades técnicas que solamente las pueden utilizar en ese puesto de trabajo pero
que la mayoría de las veces no funcionan como plataformas hacia una verdadera
inclusión social. Ya no están bajo la categoría de “exclusión laboral” pero sin
embargo siguen al margen. No están “inscritos en el orden simbólico” pero ya no
engrosan las cifras de los que no estudian ni trabajan.

Cuando pensamos en la inserción en el sistema educativo formal de una adolescente

mujer de 17 años con primaria completa generalmente nos inclinamos por cursos
cortos, relacionados con la educación técnica y en rubros como gastronomía o
estética. Algo rápido que le permita el ingreso al mercado laboral, que sea cercano a
su domicilio y “que ella pueda sostener”, “para que no lo vuelva a vivir como un
fracaso”. Cuando los que parece que no están preparados para fracasar no son los
adolescentes sino las instituciones –sus gerentes o coordinadores- o los profesionales
–incluidos los educadores sociales-. No desconocemos en esta situación la necesidad
de un ingreso económico, el tema es qué le ofrecemos como educadores y qué es lo
que excede nuestra tarea. La búsqueda de otras posibilidades que lo habiliten a
nuevos recorridos forma parte de la tarea del educador, permitiendo al adolescente
ser protagonista en esa búsqueda y en la toma de decisiones cuando de su vida se
trata.

De alguna manera transmitimos con nuestra propuesta que esto “es lo que hay”, que
esto es lo que le corresponde a ella de acuerdo a su situación social, que otros
adolescentes pueden hacer otras opciones de estudio en otros lugares pero no es su
caso ¿de qué la responsabilizamos a la adolescente? Resulta necesario diferenciar
entre el adolescente responsable, en la medida que puede sostener su palabra, que lo
entiendo como un sujeto con posibilidades de hacer y de decidir y la culpabilización
de los adolescentes por su situación social.
Los tiempos que desde las políticas institucionales se nos plantean –ingresos,
procesos y egresos- no coinciden generalmente con los tiempos de la educación. Si
mensualmente la exigencia es presentar planillas con los números de adolescentes
que se insertaron en el marcado laboral o en el sistema formal educativo para que no

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permanezcan en las esquinas, los educadores encontraremos sitios precarios,
vulnerables para adolescentes entendidos de esta forma. Poco importa en qué se
inserte, con que posibilidades, pero las estadísticas de gestión deben ser exitosas2.
Así la interpelación da un giro para centrarse en las propuestas educativas, siendo
estas las vulnerables, no permitiendo que educador y sujeto tengan el tiempo para
que lo educativo, lo nuevo acontezca.
Determinadas propuestas, llamadas educativas, carecen de ese adjetivo en la medida
que estancan en vez de promover, controlan en vez de educar, reproducen
vulnerabilidad en vez de posibilitar lo enigmático.
Frente a determinados perfiles, determinadas respuestas. Los proyectos proponen
baterías prediseñadas según el adjetivo con el que llega el sujeto al punto de partida,
dejándose de lado las posibilidades de que pueda expresarse algo nuevo, de pensar a
largo plazo donde se incluyen fracasos de los adolescentes, de los educadores, de las
instituciones y también posibilidades de crecimiento de todos.
De alguna manera, desde las propuestas educativas, nos anticipamos a otorgar
determinadas capacidades a los adolescentes de acuerdo al calificativo que usemos,
lo que repercute en la construcción de su identidad y en la creencia en sus propias
posibilidades. Sus espacios de estudio, trabajo y ocio son acotados de acuerdo a la
etiqueta.

Lo interesante de una gestión no se mide exactamente por lo realizado

sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en
los sujetos y en las matrices culturales de la institución. El no saber
entonces se torna potente, su incompletud es lo que mantiene viva la
marcha” (Duschatzky, 2001: 140)

Creemos que de eso se trata, de crear condiciones para que el pasaje del legado
cultural se produzca y para que la conformación de la identidad de los adolescentes
no esté marcada de antemano por las propuestas educativas que desarrollemos.

6. ADOLESCENTE Y EDUCADOR CONSTRUYENDO LA ACCIÓN

EDUCATIVA SOCIAL (o entre el protagonismo y la protección tutelar)

La construcción de la relación educativa debe partir de algunos supuestos esenciales

donde el educador debe gestionar un conjunto de responsabilidades.

En primera instancia debe asumir un lugar adulto que permita al adolescente

confrontar y crecer:
“…resulta estimulante que la adolescencia se haga oír y se haya vuelto
activa, pero los esfuerzos adolescentes que hoy se hacen sentir en todo le
mundo deben ser encarados, convertidos en realidad por medio de un

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Los mecanismos para que el éxito del proyecto este casi asegurado son variados, uno que nos preocupa
especialmente son los procesos de selección de los adolescentes para formar parte de los proyectos. En ocasiones
deben probar su pobreza al punto de violentar la dignidad del sujeto, favoreciendo la estigmatización y
autoconciencia de minusvalía social, es decir cualquier cosa que hagamos va a mejorar los indicadores sociales,
antes no trabajaba ni estudiaba, ahora sí. En otros casos y debido al exceso de adolescentes postulantes para los
proyectos, la selección busca salvar a aquellos menos vulnerables, ya que son los que pueden sostener la
propuesta, pueden cumplir horarios, no van a faltar, o van a aprovechar la propuesta, a quienes no exponemos a
nuevos fracasos, obviamente incluidos los nuestros.

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 acto de confrontación. Esta tiene que ser personal. Hacen falta adultos si
se quiere que los adolescentes tengan vida u vivacidad. La confrontación
se refiere al a contención que no posea características de represalia, de
venganza, pero que tenga su propia fuerza. Que los jóvenes modifiquen
la sociedad y enseñen a los adultos a ver el mundo en forma renovada;
pero donde existe le desafío de un joven en crecimiento, que haya un
adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable”.
(Winnicot, 1971)

La abdicación de los educadores del lugar de adulto, sea para asumirse autoritario o
para asimilarse a un par, no contribuye a la construcción de la relación educativa,
impidiendo que otras cosas sucedan. La idéntica dignidad humana que portan
adolescente y educador no implica una igualdad en todos los términos, por ejemplo
en el orden de la responsabilidad. En tanto adultos-educadores aceptamos, de
acuerdo o no con el mundo que recibimos, el compromiso de pasar a los más jóvenes
parte de los recorridos de la humanidad.

“Cuando el educador cree debe negar su carácter de adulto para realizar su

proyecto, priva al otro de toda referencia y hasta la posibilidad misma de
rechazarlo”. ( Meirieu, 2001:118)

En segundo término debe contribuir a que se establezca una relación de confianza.

En tiempos de deterioro del poder instituyente de las instituciones tradicionales y de
la pérdida de autoridad simbólica, la confianza construida en el encuentro educativo
es de las pocas cosas a que podemos acudir para que algo de lo educativo pueda
producirse.

“…la igualdad entre semejantes no es anterior a la enunciación de la ley

jurídica del Estado-nación. Sin embargo, todo parece indicar que
asistimos al agotamiento de la potencia instituyente del Estado-nación.
Así, uno de los índices de ineficacia simbólica del Estado-nación es,
precisamente, la incapacidad estatal de producir instancias adecuadas y
legitimas de enunciación y ejercicio de la ley. Cuando la sociedad está
`regulada´ por el mercado, más que ley, instancia que legitima el suelo
de obligaciones y derechos, lo que existe es un puro librar a cada
individuo a su propia iniciativa y a su capacidad de hacer su vida”
(Duschatzky-Corea, 2002:98)

Al dejar a los adolescentes expuestos a su propia iniciativa, a que hagan su vida sin
responsabilizarnos de lo que ponemos en juego en una relación educativa, tiende a
socavar aún más la menguada autoridad adulta. La perdida de autoridad instituyente
de subjetividad de la familia y la escuela instauran un vacío de relación frente a los
más jóvenes, esa vacante es ocupada por otras instancias como la banda
(Duschatzky-Corea, 2002) habilitándose modelos de relación entre los extremos de la
violencia o la apatía.
En esos contextos donde las instituciones son poco confiables, donde se otorgan
escasos espacios para que los adolescentes desplieguen su creatividad, donde se
responde de forma prefabricada con recetas como las mencionadas en el apartado
anterior, queda el encuentro educativo como momento para provocar algunas
conexiones integradoras.

12
El tercer componente hace al ejercicio del verbo que caracteriza al educador, educar.
Ello implica la puesta en juego de forma explicita de un conjunto de saberes,
habilidades, conocimientos que asumimos la responsabilidad de transmitir a los
adolescentes. Un cierto recorte del patrimonio cultural que elegimos para ese
adolescente concreto, en base a una evaluación de que ello le permitirá conexiones
de inclusión. Más allá de no buscar un producto adolescente en la relación educativa,
ya que junto a Meirieu abdicamos de ejercer el oficio del Dr. Frankenstein, nuestra
acción no transita por un camino sin rumbo. Hay una dirección que orienta la
práctica educativa social en el sentido de provocar aprendizajes para el máximo
desarrollo e integración social de los sujetos de la educación, abrir puertas que no
estaban previstas para ese adolescente. Hay una responsabilidad en la selección de la
oferta educativa y en el acompañamiento y orientación durante ese proceso.
La forma en que realizamos esa selección debe considerar una visión no adjetivada
del adolescente. Ello implica producir recortes culturales que representen a los
adolescentes involucrados en la acción educativa. Pero si creemos que sabemos todo
sobre ellos, vamos a actuar con recetas tirando por la borda la posibilidad de que se
realice el improbable.
Como sostiene Larrosa acerca de la relación de poder y saber que involucra el trabajo
con niños y adolescentes:

“La otredad de la infancia es algo mucho más radical: nada más y nada
menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro
mundo, su absoluta diferencia. Y la presencia enigmática de la infancia
es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que
pensarla en tanto siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que
sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que
suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder)
y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para
ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el
vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a la región en la que
no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder”. (Larrosa,
2000:167)

La imposibilidad de abarcar o de saber todo sobre los adolescentes nos pone en un

espacio de búsqueda permanente, de inagotables recorridos que cuestionen nuestras
prácticas y propuestas, así como la de las instituciones que representamos. La
responsabilidad del educador como cuestión central en la relación educativa es la de
ser representantes del mundo, responsabilidad de ser el otro que el adolescente
necesita para ser, de ser un adulto que articule los referentes culturales amplios con la
particularidad para que el sujeto haga algo con ello. A no perder la esencia del verbo
que nos convoca a nuestro trabajo. Corremos el riesgo de hacer otra cosa, de asistir,
prevenir, terapizar o controlar en vez de educar.
En la educación social nos enfrentamos a que la “... novedosa existencia hace aflorar
problemáticas que denuncian la falta de claridad, definición y justificación de sus
tareas e intervenciones educativas...”. (Romans, 2000:179) Generándose, de esa
forma, dificultades en la delimitación del campo de acción, de sus funciones
específicas, así como su articulación con otras prácticas educativas y sociales en el
marco de las políticas públicas. Esta situación esta facilitando el desarrollo de

13
actuaciones, que aunque realizadas por educadores sociales, poco tienen que ver con
lo educativo.

Pensar la educación como antidestino involucra la posibilidad de realización de lo

nuevo, y si esa acción tiene como protagonista a un adolescente esas contingencias se
multiplican:

“Ese tiempo de la adolescencia o la adolescencia misma como tiempo es el

tiempo humano por excelencia, el que se abre al presente, a la creación de
todos los mundos posibles”. (Bove, 2002:150)

Pensamos los proyectos educativos con adolescentes como oportunidades para ser y
hacer. El hacer del educador centrado en la búsqueda de una oferta educativa que le
permita al sujeto trazar posibles rutas. Sin agotar nuestra oferta en lo conocido o lo
probado, sino apostando a que el sujeto pueda transitar otros espacios, experimentar,
equivocarse para de esta manera construir identidad. Permitirle la fluctuación, el
cambio de ideas o intereses, sin pretender “proyectos de vida” acabados, que más
que proyectos son clausuras que habilitan el egreso institucional, sin tratarse de
trayectos de desarrollo y aprendizaje.

“El futuro es incierto, no hay destino escrito ni para el mundo ni para las
personas individuales. La educación es una apuesta a que cada sujeto
construya sus trayectorias biográficas con la mayor cantidad de
elementos posibles, de la mejor calidad posibles”. (Núñez, 1999)

Como referíamos al principio, desde nuestra perspectiva es necesario resaltar la

responsabilidad del educador en la relación educativa, la de ser el otro que los
adolescentes necesitan para ser ellos, lo que implica, no perder la esencia del verbo
que nos convoca en nuestro trabajo.

Hacia el protagonismo de los adolescentes

La ley 17.823 que está en vigencia desde el 7 de setiembre de 2004 viene a declarar
en un Código3 un conjunto de derechos humanos para los niños y adolescentes
reiterando los derechos que la ley 16.137 del 28 de setiembre de 1990 (CDN) ya
había proclamado
Esta nueva norma jurídica, con una fuerza vinculante simbólicamente mayor, además
de reseñar los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes a ser oído en los
asuntos que le afectan, a la libertad de expresión, asociación, incorpora una
innovación que la doctrina venía postulado desde hace varios años que es el derecho
a la participación (articulo 9).
Este último derecho tiene la virtud de interpelarnos como educadores en la medida
que nos convoca a reflexionar acerca del lugar, en nuestro caso, de los adolescentes
en la relación educativa, respecto a la forma en que se viabiliza el ejercicio de la
participación en el ámbito educativo social.

La idea de protagonismo de los niños y adolescentes se sustenta en una concepción

de todos los seres humanos como actores sociales, lo que los torna activos frente a su

3
Código de la Niñez y Adolescencia, ley que tiene un alto impacto simbólico en los operadores jurídicos y no
jurídicos.

14
entorno social y portadores de derechos que se realizan en la interacción con otros
ciudadanos. Implica que la realización de los derechos no es algo individual del
sujeto frente al estado o al mercado, sino que por el contrario “…requieren de una
intervención pública que establezca un órgano destinado a prestar el servicio
adecuado a las expectativas que se quiere satisfacer. Son, por tanto, pretensiones que
emplazan a la iniciativa pública, a la política social de la que dependen (aunque no
sólo de ella). Por eso su realización no puede confiarse al mercado ni a la iniciativa
privada”. (Barcellona, 1996:109)

El protagonismo como doctrina de los derechos del niño viene desarrollándose en

América Latina hace varios años, igualmente se trata de una concepción nueva que
involucra una modificación sustantiva de las relaciones sociales entre adultos, niños
y adolescentes.

“El protagonismo pertenece al mundo de la cultura y su carácter

histórico-cultural se hace más evidente si se trata de la infancia. Posee
carácter cultural, en primer lugar, porque el protagonismo de los niños
parece no formar parte reconocida en las prácticas sociales y
específicamente culturales en la sociedades dominantes; en segundo
lugar, porque contradice a una cultura que proclama la universalidad y la
igualdad de los derechos del hombre y el ciudadano y, en la práctica, se
los niega a los niños; y en tercer lugar, porque dichas sociedades
dominantes desconoce a la infancia como portadora de creatividad, de
pensamiento productivo y, de este modo, se priva de la contribución que
los niños pueden hacer, en razón de lo que viven y siente, al no tener en
cuenta sus percepciones, producciones, juicios y acciones”
(Cussiánovich y otros, 2001:58)

Desde el punto de vista del desarrollo de los adolescentes, lo que tiene mucho interés
desde un enfoque educativo social, el protagonismo:

“… es un factor de identidad personal y social que refuerza la visión del

otro (en tanto sujeto) y sienta las bases para una formación sobre la base
de la solidaridad. Asimismo, refuerza las posibilidades y potencialidades
para que se defiendan y cumplan los acuerdos, creando factores para
generar y consolidar una base social a favor de los derechos humanos”
(Cussiánovich y otros, 2001:73)

Una de las virtudes de esta propuesta es su carácter inclusivo de todos los miembros
de la sociedad. Muchos planteos sobre los derechos de los niños tienen una propuesta
cerrada a los intereses de los niños olvidando su inserción e interacción social.
Pensar la realización de los derechos de los adolescentes como un hito colectivo,
involucra la interdependencia con los derechos del restos de los ciudadanos (incluida
la familia del adolescente y los propios educadores). Se trata de un proyecto de
sociedad que desde la participación de todos (también de los niños y adolescentes) es
que podemos construir una sociedad respetuosa de los derechos humanos.

“Cuando se habla de protagonismo se da un horizonte (direccionalidad) a

la participación de los niños y niñas; es decir, se trata de colocarlos en
una propuesta colectiva, donde sean actores con iniciativa propia. No

15
 niega la protección, sólo le da otra perspectiva conceptual y práctica.
Tampoco niega el sentido de la prevención, pero compromete a la
sociedad en su conjunto, no solamente a los adultos” (Save the Children
Suecia, 2004: 64)

Desde nuestra perspectiva, el protagonismo se inscribe en la línea de desarrollo

pedagógico que propone Larrosa (2000) convocándonos a reducir los ejercicios de
poder y saber sobre los niños, para posibilitar su expresión, y para que en ella puedan
emerger aspectos impensados e imprevisibles desde una lógica adulta. Ello no
implica instaurar el reinado autoritario de los niños, no se trata de sustituir un poder
arbitrario por otro, sino de modificar las relaciones sociales, y consiguientemente las
educativas.
Como sostiene Cussiánovich (2002) el protagonismo implica una serie de rupturas:
a) de carácter epistemológico en la medida que se modifican las ideas acerca de la
concepción de la infancia y también la sensibilidad sobre ella; b) antropológica en la
medida que involucra una reconfiguración del estatus de la infancia, a quien se le
reconoce autoridad, modificándose los roles y las relaciones sociales; c)
ideológico-político ya que surge una paridad entre adultos e infancia, todos somos
sujetos, y los adultos no somos más sujetos que los niños o adolescentes; y d) estética
en la medida que incorpora sentidos diversos respecto al gusto por las cosas, y
diferentes significaciones a los adultos como por ejemplo con el juego que despliega
la imaginación.

Las rupturas de que nos habla Cussiánovich, comprenden una nueva configuración
de las relaciones educativas donde se le reconoce a los sujetos de la educación
espacios para incidir en un ámbito propio. Lo que, según entendemos, tiene que ver
con el planteo de Rancière (2003) acerca de la ruptura del orden explicador4 del
maestro, introduciéndonos en nuestra ignorancia como espacio desestabilizador del
lugar cómodo que muchas veces asumimos los educadores, y que al mismo tiempo
nos estimula a búsquedas constantes por el mejoramiento de la acción educativa que
proponemos.

La transmisión repetida de ciertos saberes, los paquetes de recetas o la moralización

que nada enseña y sólo formatea a los adolescentes a nuestra imagen, representan
ejemplos de una intervención mecanizada que obtura el desarrollo del otro. Pensar
desde el protagonismo no hace desaparecer al educador5 sino por el contrario lo torna

4
“La lógica de la explicación comporta de este modo el principio de una regresión al infinito: la reproducción de
las razones no tiene porqué parar nunca. Lo que frena la regresión y da al sistema su base es simplemente que el
explicador es el único juez del punto donde la explicación está ella misma explicada. Es el único juez de esta
pregunta en sí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los razonamientos que le enseñan a comprender
los razonamientos? […] El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado y el
sujeto a instruir, la distancia también entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la
distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra”.
5
Como en el caso de Jacotot, que nos trae Rancière: “Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no
por ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo. Sin embargo, no les
comunicó nada de su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprendía. Él había sido
maestro por la orden que había encerrado a sus alumnos en el círculo de dónde podían salir por sí mismos,
retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro. De este modo se
habían disociado las dos funciones que une la práctica del maestro explicador, la del sabio y la del maestro.
Asimismo, se habían separado, liberadas la una en relación con la otra, las dos facultades que se ponen en juego
en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad. Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura
relación de voluntad a voluntad: una relación de dominación del maestro que había tenido como consecuencia
una relación completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro -esta inteligencia del
libro que era también la cosa común, el vínculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno-. Este

16
activo frente al otro-sujeto de la educación con voz propia que nos interpela. La
interpelación no representa una perdida de nuestro lugar, sino una reafirmación del
verbo esencial, que sólo es realizable junto al sujeto de nuestra acción educativa. No
ya como receptor-usuario de un proyecto educativo, sino constructor conjunto de una
relación donde está dispuesto a participar para aprender, proponer y evaluar la acción
educativa que desarrollamos.

CIERRE PROVISIONAL

Para que pueda ser, he de ser otro, salir de ahí buscarme entre los otros.
Los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.
Octavio Paz

Esta cita nuevamente nos trae al tema de los lugares, a la imposibilidad de producirse
educación social sin sujeto y agente de la educación. Ambos conforman la relación
educativa, y sólo en conjunto es posible activar las posibilidades de transferencia de
cultura, la apropiación y su utilización potencial. Frente a un sujeto adjetivado, que
es objeto estigmatizado, la existencia de la educación esta fuertemente cuestionada
por carecer de uno de sus protagonistas. No hay educador que eduque objetos, sólo
las personas como iguales pueden asistir a ese proceso, y así humanizarnos. De otra
forma el ser y hacer del educador caduca en sus pretensiones educativas para ocupar
en el mejor de los casos el lugar de adiestrador.

La educación social nos introduce en un terreno de relaciones personales, de tramas

de correspondencia, involucrándonos en escenarios futuros e inciertos donde nuestra
contribución como educadores, y la de los adolescentes, es indispensable para
forjarlos. Conviviendo en contextos de profunda exclusión para la infancia, la
adolescencia y sus familias, y donde la desresponsabilización de los adultos campea,
nos proponemos reivindicar desde un discurso y una práctica pedagógica el lugar
adulto y la responsabilidad de los educadores en los procesos educativos. La
asunción de ese compromiso profesional con la transmisión y la mediación como
actuaciones inexcusables del accionar educativo social, que entendemos ineludible
para habilitar al Otro, individuo, ubicarse como sujeto de la educación.
En ese hecho aparentemente simple se juega gran parte de la configuración de la
relación educativa, asumiendo una función educadora, no de asistencia,
acompañamiento o afecto, es que podrá existir un adolescente dispuesto a
involucrarse en procesos de aprendizaje.
Como expresa Walter Kohan (2004): “por la perspectiva de un venir a ser de otra
manera que no puede ser anticipada ni prevista”. Los destinos aparecen como
inciertos, los efectos de la educación no son previsible, aunque la disposición de los
educadores, su intencionalidad, su responsabilidad profesional, ética y política se

dispositivo permitía desenredar las categorías mezcladas del acto pedagógico y definir exactamente el
atontamiento explicativo. Existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia El
hombre -y el niño en particular- puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para
ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujeción es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve
atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de enseñar y aprender hay dos
voluntades y dos inteligencias. Se llamará atontamiento a su coincidencia. En la situación experimental creada
por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro,
enteramente distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto
de una inteligencia que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad”.

17
juega en el verbo en que reside su esencia, sin el cual abdica de la función que lo
constituye: el propósito de educar, de actuar en pro de la distribución igualitaria de
los patrimonios culturales.

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