Teorías de la educación y sistema educativo argentino

Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:

tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación: tendencias a la subsidiariedad y
reformas educativas

Bienvenidos al módulo tercero de nuestra asignatura. El Prof. Guillermo Ramón Ruiz realizó un vídeo
introductorio al eje temático y las tareas que nos convoca durante las próximas semanas. Tenemos
previsto el trabajo en las comisiones con fuentes teóricas y empíricas más recientes, aunque
aplicaremos las categorías conceptuales de los módulos anteriores.

En esta oportunidad, precisamente, organizaremos los contenidos en función de una categoría que
hemos introducido en el módulo precedente: el rol subsidiario del Estado en materia educativa.
Podremos así analizar las políticas educativas que el Estado argentino ejecutó a partir de la década de
1950 hasta la de 1990. En esta última, se inició un ciclo de reformas estructurales del Estado que
dieron lugar a un primer ciclo de reformas educativas en las cuales las tendencias a la subsidiariedad
alcanzaron su máxima expresión. Ello afectó al sistema educativo, cercenó el ejercicio del derecho a la
educación y dejó consecuencias que aún perviven en la organización contemporánea de la educación
escolar en la Argentina.

En cada parte del módulo encontrarán recursos adicionales y complementarios, así como referencias
de bibliografía ampliatoria. Al finalizar el mismo está prevista una actividad que deben desarrollar de
acuerdo con las pautas que oportunamente se indicarán. Dicha actividad deberá ser presentada en la
fecha establecida por la cátedra.

Para recuperar contenidos anteriores…

Lea el texto de Paviglianiti (1988) y piense en las consignas que se ubican a continuación
(http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002651.pdf):

1) ¿Cuáles son las atribuciones del Congreso Nacional en materia educativa según la Constitución
Nacional?
2) Arme una línea de tiempo en el que ordenen cronológicamente las acciones directas e indirectas
del Estado Nacional y las provincias en materia educativa.

Parte I:
Los cambios del sistema educativo en Argentina desde la segunda mitad del siglo XX

Como desarrollamos en el anterior módulo, se suele hablar de Estado docente para caracterizar el rol
que asumió el Estado en la configuración del sistema educativo en nuestro país a fines del siglo XIX.
Por la importancia del papel del proceso educativo en la conformación del Estado nación y la
necesidad de extender la red escolar en el territorio, el Estado asumió un rol principal en la definición
de contenidos, la formación de docentes, la fundación de escuelas, la puesta en marcha de
organismos estatales de gobierno de la educación y la regulación del sector particular. A su vez esa
etapa, de surgimiento y organización del sistema escolar, estuvo caracterizada por la concurrencia del
Estado nacional y los gobiernos provinciales en materia educativa.

Más adelante, hacia la segunda mitad del siglo XX, se van a dar una serie de transformaciones en el
sistema educativo. Centralmente, producto de profundos cambios económicos y políticos tanto a nivel
global y nacional y de, en ese escenario, debates pedagógicos que van a cristalizarse en políticas
educativas en particular. A modo de introducción, pueden sintetizarse al menos tres grandes
cambios en el sistema educativo durante la segunda mitad del siglo XX:

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a. Expansión de todos los niveles educativos

En la Figura 1, se ilustra la expansión que observó el sistema educativo argentino en la segunda mitad
del siglo XX. En particular, esta expansión se dio mayormente en las décadas de 1940 a 1970 y
luego, a partir del retorno a la democracia en 1983. Centralmente este crecimiento se dio en el nivel
secundario. Al respecto, diversos autores coinciden en ubicar a este periodo como el primero de
expansión de este nivel educativo y al segundo, a partir de mediados de los ochenta- y el superior
(cabe destacar que en 1950 se eliminó el examen de ingreso a las universidades y en 1953 se impuso
el régimen de ingreso irrestricto).

En la Figura 1, mostramos las estimaciones que hacen dos investigadores sobre las tasas de
escolarización de la población de 20 a 24 años, es decir, de personas que teóricamente ya han
asistido al nivel secundario. Tales datos darían cuenta de una expansión progresiva del porcentaje de
jóvenes que asistieron al secundario. En menor medida se expresa también en el nivel superior. Con
ello, una disminución de la población sin escolarización y con nivel primario como último nivel
educativo alcanzado.

Figura 1: Máximo nivel educativo alcanzado (completo e incompleto) por la población entre 20 a 24 años. Fuente:
Elaboración propia en base a Barro-Lee Educational Attainment Database. Disponible en: www.barrolee.com

Con ello y también producto de, durante este periodo se dio una expansión de la oferta educativa en
todos los niveles. Así, entre la década de 1940 y el año 1955 se duplicaron la cantidad de
establecimientos correspondientes a los colegios nacionales de 237 en 1941 a 458 en 1955. A su vez,
fue notoria la expansión de la enseñanza técnica que pasó de 128 escuelas en 1948 a 775 en 1958
(Acosta, 2011: 16). La década del sesenta va a significar otro periodo expansivo de la oferta: los
establecimientos de nivel medio crecieron de 2.237 en 1958 a 4.151 en 1970 (Bonantini, 2000).

En cuanto a las universidades, hasta 1955 existían seis universidades, en su totalidad nacionales.
Posterior a ello, pero particularmente desde 1958 se va a desarrollar la primera etapa de expansión del
nivel que se va a extender hasta la década del setenta. Es importante notar que desde la sanción de la
Ley Domingorena en 1958, la expansión se va a caracterizar mayoritariamente por la creación de

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universidades privadas. Además, algunos gobiernos provinciales comenzaron a crear instituciones en

capitales y ciudades importantes. Luego, entre 1970 y 1975 hubo un período expansivo para las
universidades nacionales y se pasó de 10 a más de 20 instituciones de este carácter. Con todo, hacia
fines de los setenta y principios de los ochenta, el número total de universidades llegó a cincuenta en
total (Véase al respecto Documento de cátedra N°3).

Esta expansión del sistema educativo caracterizada en los párrafos precedentes, sin embargo, y como
lo plantea Paviglianiti (1988), no se distribuyó de igual forma para toda la población argentina y
persistieron importantes desafíos en cuanto a la alfabetización universal, y al acceso y egreso de la
totalidad de la población infantil a la escuela primaria, a la vez que dificultades vinculadas con la
progresión escolar, dadas las altas tasas de repitencia, abandono y sobreedad. Así, la autora toma
como dato el Censo de 1980 para caracterizar algunas de las expresiones de esta situación para la
escolarización de la población infantil: un 5% de la población de 14 años no había asistido al primario
en 1980, un 30% tenía nivel primario incompleto, y un 31% tenía nivel primario completo, pero no
había accedido a la secundaria.

b. Una tendencia a la desregulación del sector particular

Otra de las características que queremos resaltar y estudiar es la tendencia a la desregulación del
sector particular a partir de dos tipos de políticas en particular:
- Una política de subsidios por parte del Estado al sector particular que va a tener inicio en la década
de 1940 con la sanción del Estatuto del personal docente de los establecimientos de enseñanza
privada cuyo fin era la equiparación de los salarios docentes de este tipo de establecimientos que
fueran menores a los percibidos por los de instituciones educativas estatales. Esta política va a
tener continuidad y va a profundizarse en las siguientes décadas, hasta la actualidad.
- Una política de desregulación pedagógica del sector particular: desde fines de la década de 1950
en adelante, la desregulación pedagógica mediante una serie de resoluciones y disposiciones va a
implicar que los establecimientos privados tengan mayor libertad de enseñanza en la definición de
contenidos y emisión de títulos.

c. La provincialización del sistema educativo: de la centralización uniformante a la

descentralización anárquica

Por último, durante este periodo se van a desarrollar una serie de políticas de transferencias de las
instituciones educativas nacionales a las provincias, que van a tener como resultado progresivo la
provincialización de todo el sistema educativo en todos sus niveles, salvo por las Universidades, a las
que se les va a reconocer autonomía y autarquía constitucional en la década de 1990. A partir de estas
políticas y las formas en que se desarrollaron y ejecutaron se observa una creciente
diferenciación progresiva en el sistema educativo en términos de la proporción de iguales
oportunidades educativas a la población. En efecto, de acuerdo con Paviglianiti (1988), la
diferenciación interna del sistema educativo según circuitos de calidad y cantidades diversas ha sido
una forma concreta de neutralización de la expansión educativa planteada en el primer punto
(Paviglianiti, 1988: 29). A su vez, según esta autora, la segmentación interna y la distribución desigual
entre jurisdicciones se dio mediante la expansión de la oferta de manera despareja y heterogénea.
Como resultado de ello, una parte de la población tuvo mayores oportunidades de acceso a
niveles educativos más altos y ofertas educativas de mayor calidad, que el resto de la
población (Paviglianiti, 1988: 29-31).

A continuación, en la siguiente parte del módulo, haremos una caracterización general del período
iniciado en la década de 1950 para luego concentrarnos en las políticas educativas tendientes a la
subsidiariedad del rol del Estado. A modo de encuadre de la época sugerimos ver el siguiente material
audiovisual: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001/21?temporada=1

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Parte II:
Caracterización del escenario mundial, regional y nacional desde la segunda mitad del siglo XX

El escenario mundial
El escenario histórico mundial de este período estuvo marcado por el fin de la Segunda Guerra
Mundial y sus derivaciones. De ellas es preponderante el contexto de la llamada Guerra Fría, situación
de conflicto multidimensional entre dos bloques geopolíticos: los Estados Unidos (EEUU) y la Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Con diversas implicancias en la situación política mundial,
este conflicto perduró hasta el período demarcado entre la caída del Muro de Berlín en 1989 y la
implosión de la URSS en 1991. Los puntos más altos del conflicto durante aquellas décadas se
produjeron en los enfrentamientos bélicos de Corea (1950-1953) y Vietnam (1955-1975); y con formas
particulares en otros conflictos como en la crisis de los misiles en Cuba (en 1962).

Desde la década de 1950 comenzó a evidenciarse un consenso internacional alrededor de la

necesidad de que las políticas educativas se involucraran en la promoción del desarrollo económico.
Una de las influencias teóricas más importantes de aquellos debates estuvo dada por las teorías del
desarrollo que surgieron en el campo de la administración pública comparada en los EEUU como
resultado de una conjunción de factores históricos y políticos de la segunda posguerra. Se propiciaba
la investigación para organizar la administración de los servicios de asistencia técnica y financiera que
los EEUU desplegaron por esos años en los países europeos, a través del Plan Marshall, y también en
otros subdesarrollados. Así, universidades y asociaciones profesionales (Asociación Americana de
Ciencias Políticas y la Sociedad Americana de Administración Pública) comenzaron a llevar adelante
programas de formación de especialistas en desarrollo económico.

Estos especialistas y teóricos desarrollistas proponían, en el plano de la administración pública, un

enfoque que concentrara el esfuerzo por obtener formas organizativas de los recursos públicos que
promovieran el desarrollo económico nacional. Era un enfoque que daba centralidad a la cuestión de la
administración de programas de desarrollo y a la utilización, por parte de los gobiernos, de
instrumentos proclives a la implementación de dichos programas sociales y económicos, en el marco
de una propuesta global de desarrollo nacional (Sander, 1996). La administración pública y de los
servicios públicos era interpretada como parte de un proceso más global y complejo de desarrollo del
conjunto social. Se postuló así un modelo de desarrollo basado en la organización “racional y eficiente”
de las estructuras administrativas; ello permitiría el uso “racional y eficiente” de los recursos y medios
de gobierno. En sus primeros años (década de 1950) se trató de una propuesta prescriptiva que se
tradujo en los planos académico y político. Fue también una propuesta universalista en la medida en
que se propiciaba que los países más pobres adoptaran las formas organizativas de los países
centrales.

Completaba este contexto histórico el optimismo acerca de la reconstrucción económica y social que
se producía en los países europeos durante la década de 1950. Prevalecía una concepción positiva
respecto del rol del Estado en el desarrollo nacional y como instrumento de recomposición social y de
modernización de las economías nacionales. No obstante, desde los organismos internacionales se va
a empezar a advertir que los países más pobres no tenían la capacidad administrativa necesaria para
llevar adelante políticas públicas de crecimiento económico y desarrollo social. El diagnóstico que
hacían los teóricos desarrollistas indicaba que había poca efectividad política en los programas
gubernamentales puestos en marcha, así como marcaba la falta de racionalidad en su instrumentación
por parte de los gobiernos de los países pobres. Por ello era necesario intervenir en la administración
pública, fortalecerla a través de programas destinados a agentes gubernamentales que debían ser
capacitados en estas áreas.

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El contexto latinoamericano: inestabilidad política y gobiernos autoritarios

En el caso particular de nuestra región, durante la década de 1960, se destacó la influencia que tuvo la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) cuya preocupación se centraba en el
deterioro de los términos del intercambio del comercio internacional y en cómo esta situación constituía
uno de los obstáculos para que los países periféricos pudieran avanzar en sus procesos de
industrialización. De esta forma, este modelo de la CEPAL para la comprensión de los problemas de
desarrollo de América Latina dio lugar a la discusión sobre las medidas y acciones que resultaban
necesarias para que los países pudieran avanzar hacia el desarrollo económico (Bielschowsky, 1998).
Los funcionarios de la CEPAL consideraban que el desarrollo internacional del capitalismo había
generado una situación de dependencia económica entre un centro y una periferia, con lo que se
introducían estos términos aún utilizados para describir la dinámica económica internacional y las
relaciones entre los países. Los países del centro presentaban un desarrollo capitalista centrípeto y no
impulsaban el desarrollo económico y social de los países periféricos (Prebisch, 1981). Por ende, la
propuesta para la región de América Latina era la de dinamizar su propio desarrollo económico a
través de un proceso regulado por el Estado de industrialización.

Dentro de este enfoque cepalino, la educación aparecía como un servicio social considerado como
factor de desarrollo tanto económico como social. Se colocaba énfasis en aspectos tales como la
forma en que crecían y se expandían los sistemas educativos, cómo se distribuía la oferta educativa
regionalmente, cuál era la eficiencia interna (rendimiento del sistema) y cuál era su eficacia, (la
adecuación en número y tipo de egresados a los requerimientos de formación para el mercado de
trabajo).

Como hemos desarrollado anteriormente, el contexto político institucional de la mayoría de los países
América Latina durante la década de 1960 se caracterizó por la inestabilidad, los golpes de Estado y el
inicio de gobiernos dictatoriales que se prolongaron por varios años e incluso décadas. Por ejemplo,
solo por mencionar algunos:
- en Brasil se dio un golpe de Estado en 1964 y la dictadura militar se extendió hasta 1985,
- en Bolivia en 1964 se inició un período de gobierno de facto que se extendió hasta 1982, - en
Chile el golpe de Estado se produjo en 1973 y el dictador Augusto Pinochet estuvo a cargo del
gobierno hasta 1990,
- en Uruguay: los militares llevaron adelante un golpe de Estado en 1973 y la dictadura se
extendió hasta 1984,
- Paraguay tuvo un gobierno cívico militar surgido del fraude electoral con el mismo dictador
entre los años 1954 y 1989,
- Argentina: tuvo tres golpes de Estado, uno en 1962, otro 1966 y otro en 1976 ; por lo que
gobiernos dictatoriales se extendieron entre los años 1966-1973 y 1976-1983; este último
período fue dramático en términos de terrorismo de Estado y violación sistemática de derechos
humanos.

La fuerte crítica al desarrollismo y al modelo de la CEPAL estuvo dada por desarrollos que
denunciaban la falacia del planteo cepalino en términos de liberación o dependencia. Es decir, que
los países subdesarrollados eran en realidad consecuencia de la subordinación política, cultural y
económica que les imponían las naciones más poderosas. Mejor dicho, el subdesarrollo de los países
latinoamericanos no era un estado en la escala evolutiva del desarrollo económico (no estaban en vías
de desarrollo) sino que era una condición del desarrollo de los países ricos.

El contexto argentino: desarrollismo, inestabilidad institucional y terrorismo de Estado

A partir de la década de 1950 la inestabilidad política se tradujo en una alternancia de gobiernos civiles
y militares, que no concluían su mandato, tal como queda evidenciado en el Documento de Cátedra Nº
2. En estos años, se sucedieron una serie de dictaduras y gobiernos electos en el marco de la

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imposibilidad de participación del peronismo debido a su proscripción. La dictadura denominada

Revolución Libertadora dio paso a gobiernos electos por el voto popular restringido de Arturo Frondizi
(1958-1962) y de Arturo Illia (1963-1966), este último luego del interregno de José María Guido (debido
al golpe de Estado de 1962). Luego del golpe de Estado de 1966 se inició una dictadura militar
autodenominada Revolución Argentina que se extendió hasta el año 1973.1 En aquel año se produjo el
levantamiento de la proscripción al peronismo y la sucesión de gobiernos constitucionales en el mismo
año 1973, que incluyeron el inicio de la tercera presidencia de Juan D. Perón que se extendió entre el
12 de octubre de 1973 hasta su fallecimiento el 1 de julio de 1974. Un dato destacable en ese
momento es que, al momento de asumir Perón su tercer mandato, era el único gobierno constitucional
democráticamente elegido en el Cono Sur. Luego de su muerte, la vicepresidenta María E. Martínez de
Perón asumió el poder hasta su derrocamiento el 24 de marzo de 1976.

Con el inicio del gobierno de Martínez de Perón comenzó un período dramático para la historia
argentina reciente por la exacerbación de las posiciones autoritarias.2 El año 1976 marca el inicio de la
última dictadura argentina, bajo la denominación de Proceso de Reorganización Nacional, el que llevó
adelante una política de terrorismo de Estado. Al tomar el poder la Junta Militar sancionó el Estatuto
para el Proceso de Reorganización Nacional, dictado según esgrimía “en ejercicio del poder
constituyente”. En dicho documento anticonstitucional se sostenía que: “La Constitución de 1853/60
rige después de los objetivos básicos que fije la Junta Militar y el presente Estatuto”. En los hechos
esto implicó un absoluto desconocimiento de las garantías y derechos, así como de la institucionalidad
republicana y democrática prevista en el texto constitucional.

Como señala Kauffman al citar a Quiroga, esa dictadura se incluye dentro de esos procesos
autoritarios en los cuales las fuerzas armadas toman el poder en forma institucional, no personal, ya
que era la Junta Militar el órgano encargado de elegir al presidente. Por otro lado, en términos
ideológicos la dictadura se propuso la cura de la sociedad argentina que había sido infectada por “la
agresión marxista internacional”, al mismo tiempo que iniciaba una profunda redistribución regresiva de
la estructura económica argentina, en relación estrecha con un proceso de desindustrialización y de
valoración del sector financiero.

Actividad 1
Ante este panorama, el 24 de marzo de 1977 el escritor y periodista Rodolfo Walsh escribió una
carta. Proponemos su lectura:
https://www.cels.org.ar/common/documentos/CARTAABIERTARODOLFOWALSH.pdf

Como forma de encuadrar las políticas educativas del período, les sugerimos pensar en dos
cuestiones derivadas de la carta de Walsh:
− ¿Cuáles fueron -según Walsh- los objetivos del golpe de Estado de marzo de 1976? ¿Quiénes
fueron sus beneficiarios?
− El escritor sostiene que se intentó asesinar los procesos democráticos en América del Sur:
¿pueden establecerse relaciones entre ese golpe de Estado en 1976 y las demás dictaduras de
América del Sur? ¿Por qué? ¿Cuáles eran aquellos gobiernos dictatoriales (en cuáles países)?

1 Este período incluyó los gobiernos de los generales Juan Carlos Onganía, Roberto Levingston y Alejandro Agustín Lanusse
(este último se extendió entre el 26 de marzo de 1971 y el 25 de mayo de 1973, fecha de restablecimiento del orden
constitucional). Uno de los sectores más reprimidos fue el universitario.
2 A través del decreto Nº 2270/75 el Presidente Provisorio del Senado de la Nación en ejercicio del Poder Ejecutivo Nacional,

Italo Luder, en Acuerdo General de Ministros decretó que “las Fuerzas Armadas bajo el Comando Superior del Presidente de
la Nación, que será ejercido a través del Consejo de Defensa, procederán a ejecutar las operaciones militares y de seguridad
que sean necesarias a los efectos de aniquilar el accionar de los elementos subversivos en todo el territorio del país" (artículo
1º). El decreto fue firmado por: Luder, Arauz Castex, Vottero, Ruckauf, Emery, Cafiero y Robledo.

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Treinta mil detenidos-desaparecidos, mecanismos represivos estatales que no serán fáciles de

desmontar, la guerra de Malvinas (entre abril y junio de 1982), una deuda externa de más de 45 mil
millones de dólares y una pobreza que en el Gran Buenos Aires (para donde se disponen datos) creció
del 5% en 1974 aproximadamente, al 28% en 1982; fueron algunas de las consecuencias que dejó la
dictadura que finalizó el 10 de diciembre de 1983 y que constituyeron en factores de profunda
transformación de la sociedad Argentina de fines del siglo XX y principios del XXI.

En el año 1983 se produjo el retorno a la democracia con el inicio del gobierno de Raúl Alfonsín (1983-
1989), que terminó su mandato en forma anticipada por una profunda crisis económica. Su sucesor,
Carlos Menem, gobernó durante dos períodos de mandato presidencial consecutivos (entre los años
1989-1995, el primero, y 1995-1999 el segundo que evidencia el mandato reducido por la Reforma
Constitucional de 1994). Este tema será analizado más adelante.

Ahora tratemos de concentrarnos en el análisis de las políticas educativas que modificaron el rol del
Estado en la materia que es el concepto que nos convoca en este módulo. Para ello, haremos una
periodización en función de las dos principales políticas desplegadas por todos los gobiernos, civiles y
militares, autoritarios y democráticos, que se ejecutaron a partir de la década de 1950 y hasta la de
1990 inclusive: la provincialización del sistema educativo y la desregulación de la educación privada.

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Parte III:
La implementación de la errática política de transferencias y la desregulación del sector privado

Ahora bien, iniciemos el análisis de las políticas pública ejecutadas a partir de la década de 1950 y que
modificaron al sistema educativo. Podría señalarse, durante el período que va desde el golpe militar de
1955 hasta el del año 1976, la existencia de una política oficial ligada discursivamente a las
perspectivas desarrollistas. Como señala Galvani:

“La argumentación desarrollista se manejó en América Latina con las categorías duras y simples
de tecnificación, eficiencia, racionalización. Buscó el cambio educativo —y social— por la vía de
la preparación de “recursos humanos para el desarrollo” mirando hacia un cierto tipo de
industrialización dependiente. Y las técnicas de la planificación “integral” de la educación fueron
uno de los instrumentos para lograr un estilo de desarrollo educacional en correspondencia con
una imagen de desarrollo social.” (Galvani, 1990, 479)

En contraposición a esta perspectiva de las políticas educativas tienen su auge e influencia en el

discurso educativo y en ciertas prácticas ubicadas por fuera del sistema, las pedagogías críticas
reproductivistas y la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Las campañas de alfabetización que
se incluían en el trabajo de organizaciones sociales también son retomadas por el aparato estatal
durante cortos períodos como en el caso Plan Nacional de Alfabetización de Ilia o la Campaña de
Reactivación de la Educación de Adultos para la Reconstrucción (CREAR). Sin constituirse en una
opción pedagógico política que reemplace al desarrollismo, cabe señalar su importancia en el
desarrollo de las experiencias que de alguna manera se inspiraban en la campaña de alfabetización
masiva desarrollada por la revolución cubana de 1959.

¿Cuáles fueron las políticas de transferencias de servicios educativos nacionales a las

provincias en este periodo?

La iniciativa del Estado nacional en materia de educación del nivel primario, sostenida con
determinación durante el período de su configuración original, se comenzó a modificar en los hechos
hasta verse revertida definitivamente a partir de la década del 1960. De acuerdo con Paviglianiti, se
pasó de un modelo de centralización uniformante a una descentralización anárquica. En ese
sentido, se pueden distinguir tres períodos de transferencias de servicios educativos nacionales a
las jurisdicciones provinciales, cada uno con disímiles alcances en distintos territorios provinciales,
lo que da cuenta de los obstáculos y resistencias que este proceso conllevó:

- Período 1961 – 1962. Mediante el decreto del PEN (Poder Ejecutivo Nacional) N° 495 de 1962
se dispuso la transferencia por convenio. Varias provincias firmaron tales convenios de
transferencias, pero sólo fueron ratificados por las legislaturas provinciales los de Santa Cruz,
Neuquén y San Luis. El Decreto PEN N° 7.814 de 1962 derogó el anterior, pero mantuvo los
convenios ratificados por las tres provincias mencionadas. Se transfirieron finalmente sólo 23
escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación que funcionaban en la
provincia de Santa Cruz.

- Durante el período 1968 – 1970, mediante la Ley de facto 17.878 del año 1968, se dispuso la
transferencia de escuelas a través de convenios con las jurisdicciones. Sin embargo, fue
derogada por otra ley de facto, la N° 19.586 de 1970, que también derogó la ley 4.874 (ley
Láinez). Finalmente se transfirieron establecimientos de nivel primario a las provincias de
Buenos Aires, Río Negro y La Rioja. En total fueron 680 escuelas.

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Entre otros, Scioscioli (2015) destaca que a pesar de que tal intento de transferencias no
produjo sus efectos completos, se compensa con el hecho de que la mencionada ley de facto
logró derogar la Ley Lainez. Esto significó que a partir de ese momento el Estado nacional
dejará de crear establecimientos nacionales de nivel primario en territorios provinciales. A partir
de junio de 1972, con la creación del Consejo Federal de Educación, el ámbito de tratamiento
del tema será este, aunque no se registrarán acciones de interés hasta 1976.

- Finalmente, para el período 1976 – 1978, a partir de tres resoluciones aprobadas por el
Consejo Federal de Educación (de Septiembre de 1976, y Abril y Noviembre del año siguiente)
y mediante las leyes de facto 21.809 y 21.810 (más la expedición de sus decretos
reglamentarios Decreto PEN N° 1.231 de 1978 y 1.230/78) se dispuso la transferencia
unilateral y compulsiva del resto de todas las escuelas pre-escolares y primarias, supervisiones
y juntas de clasificación dependientes del Consejo Nacional de Educación existentes en las
provincias. En particular, la Ley de facto 21.810 / Decreto PEN N° 1.230 de 1978 dispuso la
asignación a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a la Gobernación Nacional de
Tierra del Fuego la competencia en la prestación de la educación preprimaria y primaria a
cargo hasta entonces del Consejo Nacional de Educación. De conjunto, se transfirieron en total
unos 6.700 establecimientos primarios y poco más de 44.000 agentes. Además, se disolvió el
Consejo Nacional de Educación y se lo reemplazó por la Dirección Nacional de Educación
Preprimaria y Primaria dependiente del Ministerio de Educación de la Nación (ley N° 22.221 de
1980). Con la transferencia de servicios educativos de 1978, las provincias pasaron a hacerse
cargo del financiamiento y de la gestión de las escuelas del nivel primario, estableciéndose la
coordinación del Consejo Federal de Educación para entablar las relaciones entre las distintas
provincias y Nación.

Cabe destacar, que todo el traspaso de servicios se llevó adelante sin recursos específicos, ya que -
entre otras acciones posibles- no se modificó el régimen de distribución de impuestos vigentes al
momento. Ello a su vez fue compulsivo, careció de gradualidad y posibilidad de acomodaciones
particulares. Tampoco se establecieron criterios ni mecanismos reguladores para garantizar un mínimo
de oferta educativa y asegurar una equitativa prestación del servicio educativo en todo el territorio del
país3 (Scioscioli. 2015).

¿Cuáles fueron las acciones que evidencian la desregulación de la educación privada?

Al mismo tiempo, durante estas tres décadas se produjo un aumento de la prestación no sólo por parte
de las provincias sino también del sector privado. Esto último se evidenció en una serie de
disposiciones que favorecieron el desarrollo de la iniciativa privada.

- En 1958 se produjo la creación -dentro de la órbita del Ministerio de Educación de la

Nación- de la Superintendencia Nacional de Educación Privada (SNEP); aunque su puesta
en marcha se evidencia desde 1960. La SNEP operó como una agencia de presión de los
grupos privatistas para consolidar su posición en el sistema educativo y obtener prebendas y
ventajas significativas por sobre la educación pública.

- Entre los años 1958 y 1962 se da un proceso de liberalización y desregulación del sector
privado de educación al eliminarse disposiciones de fiscalización existentes desde la fundación
del sistema educativo nacional. Una de estas medidas fue la eliminación del examen de

3 Para ampliar el tema de las transferencias del nivel primario se puede consultar el artículo de Mauceri y Ruiz (2009).

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graduación por parte de los alumnos de las instituciones privadas ante tribunales
examinadores de escuelas públicas.

- En 1960, por medio del Decreto PEN N° 12.179 se modificó el régimen de funcionamiento de
los establecimientos privados. Se los comienza a considerar "unidades administrativas técnico-
docente de gestión propia". Es decir, con capacidad para el establecimiento de sus
regímenes de estudios, matriculación y normas generales de funcionamiento
institucional. Dicho decreto establecía asimismo que si los establecimientos privados seguían
los planes oficiales de estudio podían aplicar el sistema de calificaciones y promociones
vigentes en el orden oficial a través de su propio personal docente.

- En 1964 el Decreto PEN N° 371 estableció el sistema de incorporación de las

instituciones privadas a la enseñanza oficial. Esto permitió que desarrollaran planes de
estudio distintos a los oficiales (vigentes en las escuelas públicas) pero aprobados por
la autoridad oficial competente. Así, tal modificación le permitió al sector privado de
educación el desarrollo de alternativas pedagógicas en cuanto a regímenes de estudio y
programas de enseñanza que, sin embargo, eran consideradas válidas y oficiales. Es de notar
el hecho de que tal posibilidad no la gozaban las instituciones educativas del sector público.
Una de las consecuencias de este "atributo" fue la multiplicación de los planes de estudio en
los niveles medio y superior no universitario, profundizándose la diversificación y dispersión de
la oferta.

- Finalmente, en el nivel universitario encontramos otros indicadores que dan cuenta de este
proceso. Tal vez el más importante para el nivel sea la sanción en 1958 de la Ley 14557 (Ley
Domingorena), que entre otros aspectos promueve que la iniciativa privada pueda crear
universidades con capacidad para expedir títulos y/o diplomas académicos.

Actividad 2
A partir de la lectura de las Figuras 2 y 3, extraídos del texto de Paviglianiti que copiamos más abajo:
1.Observar detenidamente los datos por nivel educativo y en relación con el tipo de autoridad
(Nacional, Provincial, Privada). Analizar crecimientos y caídas, en los totales de cada nivel y en cada
tipo de autoridad, así como pensar el análisis mirando los niveles de manera comparativa.
2. A partir de esa lectura y análisis, proponer algunas explicaciones posibles que den cuenta de lo
desarrollado, en relación con la expansión de los niveles y las políticas de provincialización y
desregulación del sector particular.

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Teorías de la educación y sistema educativo argentino
Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Actividad 3
Los invitamos a releer las páginas 58 a 60 del texto Paviglianit, Diagnóstico de la administración
central de la educación, y completar el siguiente cuadro con las acciones realizadas por el Estado
nacional en relación con la educación básica.

Período 1961-1962 1968-1970 1976-1978

Acciones del
Estado nacional

Guía de lectura del texto de Paviglianiti, capítulo 3

− ¿Cuándo comienza y culmina el proceso de las transferencias para la educación básica?
Identifique las tres etapas.
− ¿Cuándo se derogó la Ley Láinez? ¿Qué significó esta medida adoptada?
− ¿Cuándo fue creado el Consejo Federal de Educación y con qué propósitos?
− ¿En qué década se incorpora la formación de los docentes para nivel primario al nivel superior
no universitario? ¿Cómo se justifica este cambio?
− ¿Qué sucede a partir de la década de 1960 respecto de la enseñanza privada en el nivel
medio? ¿Se evidencia una mayor desregulación del sector por parte del Estado Nacional?
Identifique algún ejemplo.
Bibliografía obligatoria:
- PAVIGLIANITI, N. (1988). Diagnóstico de la Administración Central de la Educación. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Justicia; capítulo 3, sección l.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002651.pdf
- SCIOSCIOLI, S. (2015). La educación básica como derecho fundamental. Implicancias y alcances en
el contexto de un Estado federal. Buenos Aires: EUDEBA; capítulo 2.

Bibliografía ampliatoria:
- ACOSTA, F. (2011). Escuela secundaria y sistemas educativos modernos: análisis histórico
comparado de la dinámica de configuración y expansión en países centrales y en la Argentina. Revista
HISTEDBR On-line, 42, pp. 3-13
- BONANTINI, C. (1996). Educación y sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media
argentina. Rosario: UNR Editora.
- GALVANI, V. (1990). Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en América
Latina. Revista de Educación de la UCM, 1 (3); pp. 477-485.
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED9090330477A/18203
- KAUFFMAN, C. y DOVAL, D (1997). Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en Argentina.
Entre Ríos: UNER. Cap. 2
- MAUCERI, M. L. y RUIZ, G. (2009). La finalización de la educación primaria nacional: Los últimos
años de la acción directa del Estado nacional en la educación primaria. Período 1961-1978. Historia de
la educación - Anuario, 10:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-
92772009000100007&lng=es&tlng=es
- RUIZ, G. et al. (2011). La estructura académica del sistema educativo transformada: la organización
de la educación técnica. Período 1955 – 1967. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología
de la UBA, XVII (II), pp. 307-318.
https://www.redalyc.org/pdf/3691/369139946066.pdf

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte IV:
El terrorismo de Estado y la educación: la pedagogía autoritaria

Para abordar esta etapa, les proponemos la lectura del texto de Kauffman, donde encontrarán el
modelo de operación que el gobierno de facto instauró en el ámbito educativo, mediante políticas
autoritarias y de disciplinamiento. Los invitamos a mirar el siguiente video que, si bien no tiene una
vinculación directa con la formación docente y las políticas educativas de este período dictatorial,
ofrece una semblanza muy clara de la forma en que operaba el terrorismo de Estado en la Argentina:
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8017/205

El período iniciado en 1976 dio lugar a una nueva forma de autoritarismo, uno institucionalizado. Tal
como se señala en el texto de Kauffman, a diferencia de otras dictaduras, las de 1966 y 1976
procuraron evitar los personalismos. Se instituyó un sistema de normas que ubicaba como máximo
órgano de gobierno a la Junta militar (un órgano colegiado constituido por los comandantes de las
fuerzas aéreas, las fuerzas navales y el ejército), la cual designaba al presidente y asimismo se
investía de un supra-poder, por encima de la Constitución Nacional.

Como vimos previamente, durante los años 1976-1979 se terminaron de realizar las transferencias de
los servicios educativos de nivel primario a las provincias (de forma compulsiva y unilateral). Ella
puede ser caracterizada como una de las políticas más notorias de este período dado que es una
muestra elocuente del planteo previamente realizado sobre la retracción del Estado y la adopción de
posiciones subsidiarias en materia educativa. Debajo presentamos una enumeración de algunas de las
políticas educativas implementadas en relación con la provincialización del sistema:

- Ley N° 21809 (Decreto PEN N° 1.231) de 1978: se transfirieron las escuelas primarias nacionales a
todas las provincias donde se hallaban ubicadas

- Ley N° 21810 (Decreto PEN N° 1.230) de 1978: se dispuso la asignación de competencias en la

prestación del servicio de educación primaria a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al
Territorio Nacional de Tierra del Fuego

- Ley Nº 22221, de 1980: se creó la Dirección Nacional de Educación Primaria dentro del MCyE y se
disolvió el Consejo Nacional de Educación

- Ley N° 22367: dispuso la transferencia de los servicios nacionales de educación de adultos a los
gobiernos provinciales donde se encontraban ubicados

- Ley N° 22368: estableció la asignación de funciones para la prestación de estos servicios a la por
entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y el Territorio Nacional de Tierra del Fuego Este
proyecto autoritario, denominado Proceso de Reorganización Nacional, tuvo como objetivos
reconfigurar el rol del Estado, desarmar la acciones de intervención del Estado en la esfera económica,
y restaurar en la sociedad los rasgos más conservadores, conceptualizados como aquellos valores
perdidos e inmutables correspondientes al ser nacional, lejos del corporativismo político, y de la mano
con este segundo objetivo, el disciplinamiento de la sociedad anterior en pos de una refundación de la
sociedad.

Ideas de caos y crisis = bases para el asiento de la idea de necesidad de restauración del orden social

Apoyos = los sectores más conservadores -la burguesía conservadora- la dirigencia económica
tecnocrática (representada por los sectores financieros y las corporaciones transnacionales)

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Este complejo vínculo entre lo económico -orientado al individualismo por cuanto retrae toda forma de
intervención del Estado-, lo jurídico -referido a la vigencia y legitimidad de la dictadura a partir de
normas emanadas de ella misma-, y lo político -relacionado con la restauración de los valores sociales
perdidos-; es un factor central para comprender los cambios en el sistema educativo ocurridos durante
este período y las funciones adjudicadas.

Diagnóstico presentado = la sociedad se encontraba corrompida por la infiltración ideológica, la cual

corrompía el ser argentino

➢ Ese ser es situado como objetivo de la formación de los sujetos en el marco de una nueva
sociedad, el cual está anclado al patriotismo argentino y a los valores morales sustentados en
el tradicionalismo cristiano (este es el aspecto conservador)
➢ Estos valores configuran lo que se denomina valores perennes, inmutables en la sociedad y
son los que deben ser restaurados en función de reconstituir y refundar la sociedad desde el
ser argentino, de la mano con el disciplinamiento de la sociedad anterior

Según Kauffman (en una referencia a Delich), se configura un desdoblamiento del Estado. Por una
parte, un Estado público, sostenido en un régimen jurídico que la propia Junta estableció, que silenció
cualquier voz disidente y, por otra parte, un Estado clandestino, eximido de tener que dar respuesta a
cualquier reclamo.

Como consecuencia de este diagnóstico de la Junta Militar = se justifica su actuación legitimada por:

➢ “el desorden”
➢ “la crisis de la autoridad”
➢ “el caos”
➢ “estaba enferma”
➢ combatir la “subversión apátrida”

Los militares intervienen en la sociedad y silencian toda voz de disenso, de crítica y de protesta social.
El primer paso implicaba detectar y eliminar al enemigo apátrida = el papel central de la educación y
de los educadores.

1977: documento realizado por el Ministerio de Educación de la Nación llamado Subversión en el

ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003637.pdf

➢ custodios de la soberanía ideológica

➢ tenían que conocer al enemigo y sus formas de actuación
➢ debían denunciarlos

Objetivo = disciplinamiento y moralización desde lo educativo

Acciones =
- Verticalismo autoritario como medida restrictiva y de vigilancia
- Burocratización y rígidos sistemas de control de lo escolar (prohibición de la organización
estudiantil y control estricto de los libros de textos)

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

La militarización en el ámbito educativo

Kauffman (1994) caracteriza al proyecto educativo del último gobierno militar como una militarización
del sistema educativo tanto por la inclusión de militares en espacios educativos como por la
introyección de prácticas autoritarias en estos ámbitos. Según esta autora, algunas de estas prácticas,
entre otras, fueron:

o La obstaculización del contacto con la comunidad y su problemática con el ámbito

educacional
o La restricción de mecanismos de participación democrática
o El distanciamiento y aislamiento institucional con la cultura extra escolar
o La persecución ideológica y física de docentes y estudiantes
o Mecanismos de regulación disciplinaria activados institucionalmente en las
o La prohibición de libros y contenidos escolares
o Cierre de carreras e instituciones universitarias

Según Kauffman: uno de los objetivos básicos del golpe militar fue conformar un sistema educativo
acorde con las necesidades del país, que sirviera efectivamente a los objetivos de la Nación y
consolidara los valores y aspiraciones culturales del “ser argentino”. (...) “...el sistema educativo era
colocado como lugar clave para llevar adelante, principalmente, la represión simbólica y facilitar en
consecuencia, la vigencia de aquellos valores perennes de las esencias inmutables que conforman a
las personas en una sociedad occidental y cristiana.

Actividad 5
Leer las consignas, y responder las preguntas, luego de leer los fragmentos colocados debajo:
1. Para la Junta Militar que tomó el poder en 1976: ¿qué era el sistema educativo?

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). Buenos Aires:
Talleres Gráficos del Ministerio de Cultura y Educación, pp. 45-46 y anexo 3.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

2. Para la Junta Militar: ¿qué valores se encontraban en riesgo en 1976?

Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). Buenos Aires:
Talleres Gráficos del Ministerio de Cultura y Educación, pp. 20-21.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Guía de lectura del texto de Kauffman

− ¿Cuál era el diagnóstico de la Junta Militar respecto de la sociedad argentina? ¿Qué propusieron
y realizaron para revertir dicho diagnóstico? ¿Por qué la autora habla de un “estado desdoblado”?
− ¿Qué papel se le asignó a los educadores para la tarea emprendida desde el Estado?
Ejemplifique a través de la lectura del material “Subversión en el ámbito educativo”.
− ¿Qué significa que en este período el sistema educativo sufrió un proceso de “militarización”?
− ¿Cuál fue el papel de la asignatura “Formación Cívica” / ”Formación Moral y Cívica” en el
currículum de la educación media? ¿Qué modificaciones sufrió esta materia a lo largo de la última
dictadura militar?
− Explique el concepto de perennealismo pedagógico.
− ¿Qué otras políticas se desarrollaron que afectaron a la unidad del sistema educativo de
educación primaria?
− En conjunto, ¿cuál fue la política educativa del gobierno militar?

Bibliografía obligatoria:
- KAUFFMAN, C. y DOVAL, D (1997). Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en Argentina.
Entre Ríos: UNER. Cap. 2
- DOCUMENTO DE CÁTEDRA Nº 2 (2020). Presidencias Nacionales de la Argentina. Mimeo.

Bibliografía ampliatoria:
- MAUCERI, M. L. y RUIZ, G. (2009). La finalización de la educación primaria nacional: Los últimos
años de la acción directa del Estado nacional en la educación primaria. Período 1961-1978. Historia de
la educación - Anuario, 10:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-
92772009000100007&lng=es&tlng=es
- TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. (1983). El proyecto educativo autoritario:
Argentina 1976-1983. Buenos Aires: FLACSO.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte V:
La situación del sistema educativo luego del retorno a la democracia

Caracterización sintética e incompleta del escenario mundial

En el plano internacional, las transformaciones posteriores a la crisis económica de la década de 1970
(las transformaciones productivas vinculadas con la automatización y mundialización del proceso
productivo, y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación) tuvieron expresiones
diferenciales en cambios económicos y políticos para las diferentes regiones y países. A su vez, la
década de 1980 implicó el principio del fin del denominado mundo del socialismo real que de alguna
manera se concretó con la caída del Muro de Berlín y de la desintegración de la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (el Estado totalitario que se inició en 1922 y que se disolvió en 1991), en lo que
algunos caracterizaban como comienzo de los tiempos postmodernos y en el cual reinaba cierto clima
de fin de la historia, de las ideologías y del triunfo del capitalismo neoliberal.

El contexto nacional luego de 1983

Luego de la crisis de la década de 1970 la mayoría de los países de América Latina atravesó, a la par
del regreso democrático, una importante crisis de la deuda externa incluida la Argentina. Este punto no
es menor en el sistema educativo porque el peso de la deuda ubicó al Fondo Monetario Internacional
(FMI) y otros organismos financieros internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo como agentes que buscaron incidir en las políticas públicas. En el caso argentino se dio
lugar a un programa de ajuste del aparato estatal, para modernizar la economía y para hacer frente a
los acreedores externos para el pago de la deuda externa (que estaba a cargo del Estado, pero incluía
la de los privados estatizada en el año 1982), era una de las premisas básicas. La relación osciló entre
la negativa de la primera parte del gobierno de Raúl Alfonsín y la conversión en uno de los países
puestos como faro de las políticas del Fondo Monetario Internacional (FMI) durante los dos gobiernos
de Carlos Menem, situación que se tornó crítica a principios del nuevo siglo hasta el fin del gobierno de
Fernando de la Rúa (1999-2001).

La política educativa durante el primer gobierno democrático

Del gobierno de Alfonsín, en el plano educativo, se suelen rescatar la política de democratización de la
educación con foco en la escuela secundaria y en la educación universitaria. En el primer caso se
destaca la instrumentación del ingreso irrestricto en el nivel secundario (instrumentación de sorteos
para el ingreso a las escuelas, la finalización de los exámenes de ingreso o el intento de modificación
de los procesos de evaluación), junto con la creación de nuevas escuelas secundarias. En el segundo
caso, se llevó adelante, además de la implementación del ingreso irrestricto, un complejo proceso de
normalización universitaria, de vigencia de los estatutos (suspendidos desde 1966), que permitió el
gobierno de los claustros (cogobierno) sin intervenciones reaccionarias ni tampoco de normativas
reglamentaristas aunque con una fuerte restricción presupuestaria desde 1987. También es señalado
el Plan Nacional de Alfabetización de Adultos como otro de los hitos desarrollados por aquel gobierno.

Entre las políticas educativas de aquel período se destaca también la realización del Congreso
Pedagógico Nacional. El gobierno de Alfonsín promovió la realización de aquel congreso, el cual fue
convocado por la ley 23114 de 1984. Ese congreso se constituyó en un hito en la política educativa de
esa década y de la siguiente, por varias razones. Fue concebido como un ámbito de concertación, del
cual surgió el modelo para la negociación política educativa de la década siguiente. Tuvo una
inspiración pluralista y en cierta medida primó desde las autoridades una concepción utópica o ingenua
al creer que en ese momento histórico todos los actores de la sociedad civil se encontraban en las
mismas condiciones de intervenir en los distintos niveles de participación que preveía el congreso:
asambleas locales, distritales y provinciales, lo que no aconteció. El único sector que pudo articular sus
intereses y hacerlos pesar en las diferentes instancias de participación fue la Iglesia Católica, que no

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

había sido afectada por las políticas de terrorismo de Estado que atacaron a otros sectores como los
gremios docentes y las universidades nacionales.
Inspirado en el Congreso celebrado en el siglo XIX que había derivado en la sanción de la ley 1420, se
propuso un debate amplio y democrático cuyo objetivo final sería la sanción de una ley de base para la
educación. Una Comisión Honoraria de Asesoramiento constituía el espacio de debate de los sectores
académicos.

En un debate en el cual los sectores privados y especialmente la Iglesia Católica prevalecieron sobre
otras organizaciones, se plantearon debates que Minteguiaga Garaban (2009) señala como el
comienzo de la destrucción del mito de la educación pública, por los debates que permitieron instalar
palabras en el aspecto educativo que sirvieron de sustento a las políticas que se llevarían adelante
durante el primer ciclo de reformas de los años noventa:
1. la descentralización educativa entendida como mecanismo de democratización de un Estado
central homogeneizador que le brindaría un mayor poder a la sociedad civil
2. el pasaje del concepto de igualdad educativa a la equidad que produciría una mejor manera de
llegar a quienes más lo necesitan
3. el cuestionamiento del laicismo como propuesta “única” frente a la diversidad y libertad de
elección
4. y la transformación del concepto de educación pública que engloba tanto a la iniciativa privada
como a la estatal

Este Congreso Pedagógico concluyó en marzo de 1988 en una Asamblea Nacional desarrollada en la
ciudad de Embalse Río Tercero, en la provincia de Córdoba. Sus conclusiones, aprobadas por esta
asamblea, dieron lugar a un documento que se constituiría en las bases políticas para la Ley Federal
de Educación aprobada en el año 1993. En esas conclusiones se destaca, por un lado, a la
concertación como mecanismo central de definición de políticas en materia de educación y, por otro, a
la descentralización del proceso de toma de decisiones en un sistema completamente descentralizado
en lo operativo.
Bibliografía ampliatoria:
- MINTEGUIAGA GARABAN, A. (2009). Lo público de la educación pública: la reforma educativa de
los noventa en la Argentina. México: FLACSO

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte VI:
El primer ciclo de reformas: el rol del Organismos internacionales

El papel de los organismos internacionales en el análisis, orientación y recomendación de políticas

educativas en diferentes regiones del mundo, como es el caso de América Latina, tuvo inicio en la
segunda mitad del siglo XX. En el contexto del despliegue de las ideas desarrollistas de la década de
1950 y 1960 algunos organismos internacionales como la CEPAL pusieron particular acento en la
cuestión educativa como clave para el desarrollo social.

Desde las décadas de 1980 y de 1990 en particular, tuvieron un papel en el análisis y la orientación de
las reformas educativas de fines de siglo XX en diferentes países de Latinoamérica, a partir de la
identificación de problemas y desafíos de los sistemas escolares y la recomendación de políticas o
acciones para su implementación. Según Oreja Cerruti y Vior, es preciso diferenciar entre aquellos
organismos de cooperación técnica (como la UNESCO) de los organismos multilaterales de crédito
que además de la orientación técnica, brindan líneas de crédito vinculadas (entre otros aspectos) a la
cuestión educativa, cuyo ejemplo clásico es el del Banco Mundial.

Actividad 6
Revisar el informe técnico elaborado en 1991 por el Banco Mundial para el caso argentino e identificar
cuáles son los problemas señalados por el estudio para los diferentes niveles educativos (así como
para otros aspectos generales) y las recomendaciones de políticas que se proponen para avanzar en
una mejora del sistema educativo en Argentina.
http://documentos.bancomundial.org/curated/es/139981468209974112/pdf/pub74710spanish.pdf

Para finalizar, las autoras citadas sistematizan una serie de líneas que podrían sintetizar las
tendencias a las que se orientaron -y orientan en algunos casos en la actualidad- el conjunto de
recomendaciones de muchos de estos organismos internacionales:
- La mejora de la calidad.
- La evaluación como instrumento central para la mejora educativa.
- El fortalecimiento de la gestión de la educación.
- La promoción de “experiencias exitosas”
- La atención particular en la juventud y para tal fin, la centralidad otorgada a la inclusión en el
nivel secundario.
- La educación orientada a la formación en competencias laborales
- La reforma de la Educación Superior.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Guía de lectura del texto de Oreja Cerruti y Vior

− ¿Cuáles son los organismos internacionales que mencionan las autoras? ¿Son equivalentes entre
sí? ¿Por qué? Indique qué características centrales y propósitos de intervención tienen en materia
educativa.
− ¿Cuáles son los objetivos y estrategias predominantes que mencionan las autoras? ¿Con cuáles
organismos se vinculan dichos objetivos y estrategias?
− ¿Es posible establecer una periodización en el accionar de estos organismos internacionales?
− ¿Cuáles han sido las principales recomendaciones de estos organismos (principalmente del Banco
Mundial) durante la década de 1990? ¿Qué análisis han hecho de tal intervención en los años
siguientes?
− ¿Cuánto y en qué cambió el abordaje de las políticas de estos organismos a la luz del balance
respecto su intervención durante la década de 1990?
− ¿Qué expresan las autoras con “desafío de la calidad”? ¿Qué desafíos conlleva? ¿Cómo se vincula
con “la evaluación”?
− ¿Qué otros aspectos comunes se pueden destacar en los documentos de los organismos para la
educación en la región? Indique y describa los argumentos centrales.

Para reflexionar…

Relacione la siguiente viñeta con el rol de los organismos internacionales en la definición de políticas
públicas en educación:

@MafaldaDigital / quino.com.ar

Bibliografía obligatoria:
- OREJA CERRUTI, M. y VIOR, S. (2016). La educación y los Organismos Internacionales de crédito.
Préstamos y recomendaciones para América Latina (2000-2015). Journal of Supranational Policies of
Education, Nº 4; pp. 18-37
https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5663/6078

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte VII:
El primer ciclo de reformas: se retoman las transferencias de servicios educativos nacionales a
las provincias

El primer ciclo de reformas estructurales del sistema educativo se inició una vez producido el cambio
de gobierno en 1989. A través de diversos mecanismos enmarcados en el ajuste estructural del
Estado, lo educativo pasó a tener centralidad en la agenda pública. Un primer hito normativo se dio en
1992 cuando se promulgó la ley 24049 que dispuso el traspaso de la totalidad de las instituciones
nacionales de nivel secundario y terciario (técnico y profesorados), a cada una de las jurisdicciones
(por medio de convenios con cada jurisdicción), así como las facultades y funciones sobre los
establecimientos privados (los cuales abarcaban todos los niveles educativos, salvo el universitario).

Basado en un criterio fiscalista de reducción del gasto público que obedecía las políticas de los
organismos internacionales de crédito, era anunciado como una política de democratización basada en
la descentralización. Si la situación del Estado nacional era complicada por el ajuste al cual se
sometía, los Estados provinciales no estaban en una mejor situación, a lo cual se sumaban procesos
sociales complejos por el aumento de la desocupación y baja de los salarios, que en el sector docente
alcanzaba altos niveles de conflictividad que pueden ejemplificarse en el hito de la Carpa Blanca.4

Nuevamente, y en continuidad con el primer ciclo de políticas de transferencia, estas se desarrollaron

sin un plan progresivo, sin fondos, en forma casi instantánea, sin tener en cuenta los profundos
cambios que implicaba para las jurisdicciones y las escuelas a nivel pedagógico didáctico y de
condición laboral docente. Sumado a ello, esta ley incluyó un aspecto de centralidad para la política de
desregulación de la educación privada dado que estableció que las escuelas privadas subvencionadas
por la Nación no podían perder su nivel de aporte estatal, convirtiéndose en las únicas instituciones
que tenían garantizado su presupuesto.

Actividad 7
Les proponemos que identificar a partir del texto de Scioscioli cuáles fueron los argumentos
esgrimidos para el desarrollo de la política de transferencias:
¿por qué el autor los menciona como “argumentos explícitos” y cuáles son las observaciones críticas
que plantea el autor?

Asimismo, analiza en particular el artículo 23 de la ley 24049 e identifica:

- a qué sector allí se menciona
- qué dispone la ley en materia curricular
- qué establece esta ley en relación con lo presupuestario para este sector

Bibliografía obligatoria:
- PAVIGLIANITI, N. (1988). Diagnóstico de la Administración Central de la Educación. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Justicia; capítulo 3, sección l.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002651.pdf

4 Esta consistió en una protesta permanente en la Plaza del Congreso por parte de los docentes de los diferentes niveles que
se extendió durante 1003 días entre el 2 de abril de 1997 y 30 de diciembre de 1999. El conflicto con los docentes se
recrudeció durante toda la década de 1990 y se cuestionó con firmeza las reformas iniciadas por esta ley 24049 y
profundizadas por la Ley Federal de Educación (ley 24195) aprobada en 1993. Además de los reclamos por mayor
presupuesto educativo, a la ley 24195 se le cuestionó sus orientaciones hacia la privatización, la provincialización y
descentralización propias de la moderna derecha.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

- SCIOSCIOLI, S. (2015). La educación básica como derecho fundamental. Implicancias y alcances en

el contexto de un Estado federal. Buenos Aires: EUDEBA; capítulo 2: páginas 139 a 153.
- DOCUMENTO DE CÁTEDRA Nº 3 (2017). Evolución del Sistema Educativo Argentino desde
mediados del siglo XX hasta la década de 1980: organización institucional, estructura académica,
expansión y cobertura cuantitativa. Mimeo.

Bibliografía ampliatoria:
- GALVANI, V. (1990). Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en América
Latina. Revista de Educación de la UCM, 1 (3); pp. 477-485.
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED9090330477A/18203
- KAUFFMAN, C. y DOVAL, D (1997). Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en Argentina.
Entre Ríos: UNER. Cap. 2
- OREJA CERRUTI, M. y VIOR, S. (2016). La educación y los Organismos Internacionales de crédito.
Préstamos y recomendaciones para América Latina (2000-2015). Journal of Supranational Policies of
Education, Nº 4; pp. 18-37
https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5663/6078

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte VIII:
El primer ciclo de reformas: la Ley Federal de Educación

A lo largo de este módulo analizamos el corrimiento del rol del Estado hacia un rol subsidiario en
relación con dos ejes de políticas: la descentralización (transferencias) y la desregulación del sector
privado. Tal como se trabajó en la sección anterior, la ley de transferencias de 1992 terminó de cerrar
un proceso de descentralización que se había iniciado con las transferencias de las escuelas de nivel
primario. Esta fue la primera de un conjunto de tres leyes que se aprobaron en el primer ciclo de
reformas y constituyó uno de los antecedentes de la Ley Federal de Educación. Con el sistema
educativo totalmente descentralizado, en el año 1993 el Congreso Nacional aprobó la primera ley de
educación que comprendió al sistema educativo en todos sus niveles: la Ley 24195, conocida como
Ley Federal de Educación. En este punto, es oportuno preguntarnos cómo se reguló al sistema
educativo en su conjunto, cómo quedó conformado el gobierno del sistema y cómo se configuró el
vínculo entre el Estado y el sector privado. La tercera ley que formó parte del primer ciclo de reformas
fue la Ley de Educación Superior (ley 24521) aprobada en 1995, un año después de la última reforma
constitucional.

Consideramos necesario esta sección la estudiemos con la ley “a mano”, de manera de poder ubicar
los temas en su articulado. Previamente mencionamos los antecedentes y el contexto de aprobación y
las presiones de los organismos de crédito internacionales. Ahora destacamos que se trató de un
contexto caracterizado por la valorización del mercado como elemento regulador de las relaciones
económicas y sociales, el achicamiento del Estado y el endeudamiento externo como forma de
financiamiento, la desregulación, la transferencia de servicios y la privatización de empresas estatales,
todo ello conformaba el programa de ajuste estatal instrumentado por el gobierno de Carlos Menem.

Es importante volver sobre algunos puntos sobresalientes de la realidad educativa existente al

momento de aprobarse la Ley Federal de Educación. Nos referimos a la creciente diferenciación
interna en la distribución y calidad de la escolaridad entre niveles y dentro de cada uno, produciendo
segmentación y fragmentación educativa. Esta tendencia se agudiza en oposición a la relativa
democratización en el acceso que produjo la expansión de los niveles medio y superior a partir de la
segunda mitad del siglo XX. La estructura educativa existente, presentaba un alto grado de
desarticulación vertical y variedad de estructuras no vinculada entre sí, (diferentes ofertas, prestadores
y responsables) lo que Paviglianitti (1988) conceptualizó como diversificación dispersa. Estas
tendencias generales se continúan desarrollando y tornándose más problemáticas en el contexto de
los 90 donde la educación sufrió un “retiro de la acción del gobierno nacional, transferencias impuestas
a las provincias, sin recursos financieros adicionales y sin una redefinición clara de los nuevos roles de
las diversas instancias de gobierno: el nacional, el provincial y los municipios” (Paviglianitti, 1995: 4).

Hecha la presentación del tema, vamos a centrarnos en la lectura y el análisis de la Ley Federal
de Educación a partir de los siguientes ejes:
− El proceso de sanción de la ley, estructura y aspectos centrales
− Los aspectos críticos: gobierno y administración, estructura académica y política curricular
− Implementación en las jurisdicciones
− La regulación del sector privado y el rol del Estado

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Proceso de sanción, estructura y aspectos centrales regulados por la Ley Federal de Educación

Como se dijo anteriormente, la Ley Federal de Educación sancionada el 14 de abril de 1993 constituyó
la primera ley marco5 de todo el sistema educativo y estuvo vigente hasta el año 2006, cuando fue
derogada por la Ley de Educación Nacional (ley 26206). El proceso de sanción fue controversial
debido a que su tratamiento legislativo presentó marchas y contramarchas entre ambas cámaras: la de
diputados y de senadores.6 Las modificaciones al proyecto original dejaron entre leer las sucesivas
negociaciones entre diputados y senadores de diferentes bloques y partidos políticos. Para este
momento, la comunidad educativa se manifestó a través de continuas movilizaciones, clases públicas
y reclamos que acompañaron el proceso. Puede decirse que el clima de debate y muestras de
disconformidad de la comunidad universitaria en particular, quién estuvo altamente movilizada y la
sociedad civil en general, posibilitaron que se diera lugar al tratamiento de modificaciones en diferentes
partes de algunos artículos de la ley, sobre todo los referidos al Rol del Estado, los relacionados con
los derechos y obligaciones del sector privado, que si bien no llegaron a modificar el papel subsidiario
del Estado que la ley presenta en materia educativa, lo “atenuaron”, asegurando la gratuidad de la
enseñanza en todos los niveles de los servicios de educación de gestión pública. Un tema conflictivo
se presentó también en relación con las atribuciones del gobierno federal y las de las provincias.

Los temas que regula la ley están distribuidos en 71 artículos presentados bajo una estructura que se
muestra un tanto compleja al incluir una variedad de divisiones y subdivisiones en su interior7 (véase el
Gráfico Nº 2). Se caracteriza por dar definiciones ambiguas en lo que refiere a lo que puede hacer y lo
que no pude la educación de gestión pública. Por otro lado, resulta contradictoria justamente en lo
referido al rol del Estado dando muestra de las negociaciones a las que antes referíamos y poniendo
en peligro el resguardo del derecho a la educación.

Veamos que establece la ley en su artículo 1°: El derecho constitucional de enseñar y aprender queda
regulado, para su ejercicio en todo el territorio argentino, por la presente ley que, sobre la base de
principios, establece los objetivos de la educación en tanto bien social y responsabilidad común,
instituye las normas referentes a la organización y unidad del Sistema Nacional de Educación, y señala
el inicio y la dirección de su paulatina reconversión para la continua adecuación a las necesidades
nacionales dentro de los procesos de integración. De la lectura de este primer artículo se evidencian
dos cuestiones importantes: que la ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
establecido en el artículo 14 de la Constitución nacional para todo el territorio argentino (ámbito de
aplicación) y que la educación es entendida como un bien social y una responsabilidad común. Otras
definiciones importantes son el carácter paulatino de la reforma y la reforma como respuesta a las
necesidades nacionales en un contexto particular.

5 La Ley Federal de Educación regula por primera vez la totalidad del sistema educativo argentino de manera general dejando
aspectos de su implementación a ser definidos en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura Educación y comunicados a
través de sus Resoluciones.
6 El proceso de sanción de la Ley Federal de Educación tuvo su comienzo a través de un proyecto de ley que el Poder

Ejecutivo Nacional envía al Senado de la Nación. El Senado no aprueba ese proyecto y elabora otro documento al que le da
media sanción y eleva a Diputados, quién actúa como cámara revisora introduciendo modificaciones y elaborando un nuevo
texto. De aquí en adelante cada intercambio entre las dos cámaras generó modificaciones al proyecto y en algunas de las
revisiones, la elaboración de un nuevo proyecto. Al momento de su sanción los votos positivos se distribuyeron entre las
bancadas del partido justicialista, de los partidos provinciales y de la UCDE. Presentaron votos en oposición el radicalismo, el
socialismo y el partido intransigente (Paviglianitti, 1995, 11,12).
7 En los primeros títulos de la ley se encuentran las “disposiciones generales” (objeto, finalidad, ámbito de aplicación). A

continuación, se presenta la parte principal de la norma que incluye a los derechos, obligaciones, regulaciones y definiciones
sobre la estructura académica y los órganos de gobierno.
Al final se especifican las disposiciones financieras y transitorias las cuales son altamente relevantes ya que demuestran el
carácter ambiguo de este texto normativo.

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Entre los principales aspectos críticos que reformó podemos mencionar la redefinición de las funciones
de los órganos de gobierno del sistema educativo sobre la base de un sistema totalmente
descentralizado, la modificación de la estructura académica tradicional, la ampliación del rango de
obligatoriedad, la definición curricular descentralizada, los cambios introducidos en la formación de los
docentes, el lugar destacado que le otorgó a la evaluación de la calidad educativa, la definición de la
educación como pública, diferenciada en su gestión lo que implicó colocar en un pie de igualdad a la
educación de gestión estatal y de gestión privada, la ratificación de los derechos y obligaciones del
sector privado y las escasas precisiones en torno al financiamiento del sistema.

Figura Nº 2: Estructura interna de la Ley Federal de Educación

Fuente: elaboración propia, en base a la Ley Federal de Educación.

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A continuación, vamos a profundizar sobre aquellos aspectos críticos que modifica, especialmente los
referidos a la estructura académica, la política curricular y la organización institucional del sistema
educativo y sobre la incorporación de la evaluación de la calidad educativa. 8

Aspectos críticos reformados a partir de la Ley Federal de Educación

En este apartado nos concentramos en las siguientes categorías de análisis:
➔ estructura académica
➔ organización institucional
➔ política curricular
➔ la evaluación de la calidad educativa

La estructura académica como núcleo problemático de la reforma

La Ley Federal de Educación transformó la estructura académica tradicional, definió cinco niveles
educativos (algunos de ellos novedosos), amplió el rango de obligatoriedad y especificó tres
regímenes especiales.9 Con el fin de ilustrar la comparación entre la estructura académica tradicional y
la reformada por la ley, les presentamos el siguiente gráfico que pueden profundizar con el Gráfico Nº
1 del Documento de Cátedra N° 5:

Figura N° 3: Reforma de los niveles primario y secundario

Fuente: Elaboración propia

8 Si bien la Ley Federal de Educación introduce modificaciones relevantes para la formación docente trabajaremos sobre este
aspecto en el siguiente módulo.
9 Definió específicamente tres regímenes especiales: la educación especial, la educación de adultos y la educación artística y

contempló el desarrollo de otros.

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ACTIVIDAD 8

A continuación, les proponemos analizar la estructura académica a partir de los siguientes artículos
de la ley:
- Título III Estructura del sistema educativo nacional. Principalmente artículos
10,11,12,16,17,18,23,25,27 al 33.
- Título XII Disposiciones transitorias y complementarias. Art. 66. inc. a, b y c.

Para ello pueden completar el siguiente cuadro:

Estructura académica tradicional Estructura académica a partir de la

Ley Federal de Educación

Nivel inicial Nivel inicial

Duración 3 años Duración:
No obligatorios. Obligatoriedad:
Características:

Nivel primario Educación general básica

Duración 7 años Duración:
No obligatorios Obligatoriedad:
Características:

Nivel secundario Nivel polimodal

Diferentes modalidades: técnica, Duración:
bachiller, comercial. Obligatoriedad:
Duración: 5 o 6 años de duración, Características:
No obligatorio.

Nivel superior: universitario y no Educación superior, profesional y

universitario académica de grado
Duración variable según plan de estudio. Duración:
No obligatorio Obligatoriedad:
Características:

Educación “cuaternaria” (según la ley

24195)
Duración:
Obligatoriedad:
Características:

La transformación de la estructura académica se constituyó como un nudo problemático para las

jurisdicciones que recientemente habían asumido las escuelas secundarias y técnicas y los institutos
de formación docente transferidas. ¿Qué supone modificar una estructura académica? ¿Cómo se
implementó este cambio? ¿Qué consecuencias tuvo? Seguramente muchos de ustedes

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

experimentaron este cambio y tendrán numerosos ejemplos para ilustrar la complejidad del mismo.
Transformar la estructura académica no solo supone el cambio de nombre de los niveles sino también
la adecuación edilicia, la formación de los docentes para la nueva estructura académica, un diseño
curricular específico para los nuevos ciclos, la generación de mecanismos de articulación y pasaje
entre la estructura anterior y la nueva, la definición de nuevas normas de funcionamiento al interior de
los establecimientos (¿pueden compartir el mismo recreo niños de 6 años con adolescentes de 14?).
Las jurisdicciones tuvieron que hacer frente a la implementación de la nueva estructura y del nuevo
diseño curricular y, como verán en el texto de Senén González, lo hicieron de manera diferencial no
solo a nivel jurisdiccional sino también a nivel institucional.

Otro de los puntos problemáticos fue la desarticulación de la educación técnica. La Ley Federal no
hace referencia a la educación técnica, que hasta el momento era una de las modalidades dentro del
nivel secundario. No se definió una modalidad específica como tal, muchas escuelas técnicas
adoptaron la modalidad de “Bienes y Servicios” y la formación específica se tradujo en trayectos
técnicos profesionalizantes (TTP) a cursar una vez finalizada la Educación General Básica o en
paralelo a alguna modalidad del polimodal (nivel que se presenta como educación no obligatoria).

El gobierno de la educación y la definición del currículo

Volvamos a pensar en la organización institucional, es decir, en la distribución de las competencias
entre el Estado nacional y las jurisdicciones en el gobierno y administración del sistema educativo.
Desde el origen de nuestro sistema la acción en materia educativa fue concurrente entre el gobierno
central y las provincias, no obstante, lo cual se evidenció un pasaje de una centralización uniformante
a una descentralización anárquica en términos de Paviglianitti (1988:23).

Con un sistema totalmente descentralizado, retomamos la pregunta en torno las funciones del
Ministerio de Educación que, en palabras de Senén González (2001), tras la ley de transferencias de
1992 se conformó como un “ministerio sin escuelas” a su cargo. Es por esto que se afirma que la Ley
Federal de Educación redefinió las funciones de cada nivel de gobierno (del Estado nacional y las
jurisdicciones) e introdujo al mecanismo de concertación como forma prioritaria de acción entre el
gobierno federal y las provincias. Mientras que las jurisdicciones se constituyeron como las
prestadoras del servicio educativo, el Ministerio nacional se concentró en el diseño de programas y
macroproyectos de ejecución descentralizada y en la financiación de acciones específicas, utilizando al
Consejo Federal de Cultura y Educación para construir consenso y legitimidad10. La nueva forma para
gestionar del nivel nacional, que se plasmó en la construcción del nuevo perfil técnico-político del nivel
central, coincidió con una severa crisis financiera en las provincias (Senén González, 2001).

Identifiquemos entonces cuáles son los niveles de gobierno que establece la Ley y cómo se definieron
sus funciones. De los artículos 52 a 59 se deducen tres niveles de gobierno con funciones específicas
y compartidas; cada uno de ellos con un órgano específico:
- el nivel nacional,
- el nivel federal y
- el nivel jurisdiccional.

El nivel nacional comprende al Poder Ejecutivo Nacional que a través del Ministerio de Cultura y
Educación fija la política educativa y garantiza su cumplimiento. El nivel federal está constituido por el
Consejo Federal de Cultura y Educación, que coordina y concierta la política educativa, unifica criterios

10El Consejo Federal de Cultura y Educación, según esta ley, es el ámbito donde se deben establecer los acuerdos sobre los
temas prioritarios del sistema, tales como, por ejemplo, la adecuación progresiva de la estructura académica y la gradualidad
en la implementación de la obligatoriedad, los lineamientos curriculares para los distintos niveles, la formación y capacitación
docente, entre otros (artículo 66).

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y coopera en la resolución de los problemas y diseño de políticas. A su vez, en el nivel provincial se

planifica, organiza y administra sus propios sistemas educativos. Del análisis de las relaciones entre el
poder central y las provincias se puede establecer los distintos niveles de definición de los programas y
los macroproyectos a los que refiere Senén González, como un tipo de modalidad administrativa y
financiera centralizada en la iniciativa y el diseño de políticas a cargo del Estado Nacional y la
concreción descentralizada de las políticas en las provincias.

Les proponemos que, antes de seguir con la lectura del módulo, analicen el Título X de la Ley
(artículos 51 a 59), identifiquen las funciones de cada nivel de gobierno y reconozcan aquellas
que involucran a más de un nivel.

La definición de la política curricular

¿Quién define qué se enseña en esta nueva estructura académica? De la organización institucional
descentralizada, se deriva la definición descentralizada del currículo. Como habrán leído en los
artículos referidos a las funciones de los órganos de gobierno, los contenidos básicos comunes
(definidos como el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el
país) son acordados en el Consejo Federal y comunicado a los Ministerios provinciales, través de
Resoluciones. A partir de los mismos, cada jurisdicción continúa el trabajo de adecuación curricular a
partir de la elaboración los diseños curriculares jurisdiccionales, tal como lo prevé el artículo 53, inc. b,
para que finalmente, cada institución educativa, pueda elaborar sobre la base los Diseños, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI). De lo dicho se desprenden tres niveles de especificación del currículum:
nacional, jurisdiccional e institucional. Los CBC son el resultado del primer nivel de definición y
concreción del currículum, el nacional, consensuado en el seno del Consejo Federal. Podemos decir
que son un punto común para el desarrollo integrado de un sistema educativo federalizado.

Los invitamos a leer en la ley los artículos 53, inc. b y c; 56 inc. a; 59 inc.

La evaluación de la calidad educativa

El tema de la evaluación de la calidad educativa tiene un lugar destacado en la ley 24195, incluso
antes de la definición de la organización institucional, en el Título IX denominado “De la calidad de la
educación y su evaluación” (art. 48 a 50). Allí se establece que:
● el Ministerio de Cultura y Educación, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires deberán
garantizar la calidad de la formación impartida mediante la evaluación permanente del
sistema educativo
● la evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de los contenidos
curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales a las necesidades
sociales y a los requerimientos educativos de la comunidad, así como el nivel de
aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de formación docente
● las autoridades educativas de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires evaluarán periódicamente la calidad y el funcionamiento del sistema educativo en el
ámbito de su competencia.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
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Además, como habrán notado en los artículos sobre las funciones de los niveles de gobierno, se
destaca como una de las funciones del Ministerio de Cultura y Educación (art. 53 inc. k) la de evaluar
el funcionamiento del sistema educativo en todas sus jurisdicciones, niveles, ciclos y regímenes
especiales, a partir del diseño de un sistema de evaluación y control periódico de la calidad,
concertado en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación. Ello se concretó en el diseño y
puesta en marcha del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad que desde 1993 realiza
anualmente el Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (actualmente
denominado Evaluación Aprender https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender).

La inclusión del tema de la evaluación de la calidad educativa se encuadra en contexto en el que se

evidencia, al decir de Rizvi y Lingard (2013) un cambio global hacia la orientación de valores
neoliberales en la definición de la política pública y de la política educativa en particular: desde un
enfoque en la democracia y la igualdad hacia los valores de eficiencia y responsabilidad. Estos valores
se manifiestan en “las políticas de privatización que asumen la validez de mecanismos de mercado
para solucionar diversos problemas y crisis que afrontan los gobiernos” (Rizvi, F. y Lingard, B.,
2013:103). Recordemos que, tal como se planteó previamente, la mejora en la calidad y la evaluación
son algunas de las recomendaciones centrales de los organismos de crédito internacionales,
entendida a la evaluación como un instrumento central para la mejora de la educación y reducida a la
definición de estándares que denotan una relación con enfoques tecnicistas (Oreja Cerruti, M. y Vior,
S., 2016).

La instalación de sistemas de evaluación y acreditación se da en el marco de desarrollo de un

paradigma globalizado de la evaluación educativa y de una cultura evaluativa que promueve la
responsabilidad por los resultados de la acción educativa. Al mismo tiempo, conformó un nuevo modo
de intervención del Estado en el espacio institucional de las unidades educacionales. La evaluación se
entendió como control y rendición de cuentas de la inversión y el uso de recursos, también como una
estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación dentro del sistema educativo nacional y
jurisdiccional. En este contexto, se evidenció la conformación de un Estado evaluador, relacionado con
la autonomía de las instituciones educativas, ya que los procesos de evaluación y acreditación forman
parte del proceso de distribución de autoridad y poder. Ahora bien, si bien el cuestionamiento a la
calidad de la educación es un cuestionamiento a los resultados de la acción educativa, esto no implica
suponer que la medición de logros de aprendizaje en el nivel individual resuelve la medición de la
calidad de la educación.

Es importante en este punto diferenciar el concepto de evaluación del de acreditación. La acreditación

se entiende como un proceso de control de la calidad y pertinencia de la educación, por el cual una
institución y/o un programa educativo brindan información relativa a sus actividades, desempeño y
rendimiento a un comité externo que evaluará dicha información a fin de emitir un juicio de valor
público sobre la calidad de lo evaluado. Como vemos, la acreditación exige como proceso previo la
evaluación (aunque no todo proceso evaluativo tiene como objeto la acreditación). Apunta a asegurar
públicamente la solvencia académica de los establecimientos y programas y a garantizar que cumplen
con los estándares fijados según el juicio experto de los pares.

Implementación en las jurisdicciones de la Ley Federal de Educación

Es interesante analizar la diversificación producida en el sistema educativo a partir de la

implementación diferenciada de la estructura académica, en particular del tercer ciclo de la Educación
General Básica en las diferentes jurisdicciones. Las provincias adoptaron diferentes decisiones en
relación con las diversas posibilidades establecidas en los acuerdos federales para implementar y
localizar el tercer ciclo. Continuando con Senén González, estas decisiones estuvieron condicionadas
por la mayor o menor capacidad financiera y administrativa de cada jurisdicción, así como por el grado

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de acercamiento político e ideológico con el gobierno Nacional. Provincias con mayor autonomía e
iniciativa propia que pudieron tomar decisiones, como es el caso de las provincias de Córdoba y la de
Buenos Aires. Otras jurisdicciones, como las provincias de La Pampa, Mendoza, San Luís, Entre Ríos
y Santa Cruz, pudieron mediar la política central y realizar adaptaciones de acuerdo a sus necesidades
históricas, actuales y estilos políticos. Contrariamente, las provincias de Tucumán mostraron un
acatamiento acrítico a la implementación de la estructura académica, aunque esto no significó mayor
celeridad en la realización por su baja capacidad e inercia administrativa. La provincia de Neuquén y la
Ciudad de Buenos Aires no realizaron el cambio de estructura académica que tenían con anterioridad
a la sanción de la Ley Federal de Educación mostrando así un comportamiento concreto de resistencia
a la reforma.

Los invitamos a indagar en el texto de Senén González, S. (2001) los distintos tipos de
respuestas provinciales a la implementación de esta política, sus características particulares y
fundamentos. ¿Cuáles son las consecuencias de una implementación tan diferencial?

También la particular configuración que asumieron las instituciones como consecuencia de la

convivencia de diferentes ciclos (primer y segundo ciclo de la EGB con el tercer ciclo) y dos niveles
educativos (el anterior nivel primario y secundario) según los distintos casos, mostró otro punto de
negociación y de decisiones tomadas sobre la marcha del proceso. Las jurisdicciones fueron
incorporando a sus normativas las definiciones federales respecto a la ubicación espacial del tercer
ciclo. Se trataba, en el mejor de los casos, de no romper con el ciclo, o sea, no desmembrarlo
separando al 7mo grado del 8vo grado y 9no grado, para respetar su integridad. Podían hacerlo en las
antiguas escuelas primarias, secundarias, en escuelas construidas especialmente para este nuevo
ciclo o finalmente, en instituciones que contengan todos los niveles del sistema desde el inicial hasta el
terciario. (Ministerio de Educación, implementación y localización del tercer ciclo de la EGB, Julio
2000). Pero más allá de lo establecido en las normativas nacionales y provinciales, hubo un alto grado
de decisiones tomadas en función de lo urgente que era dar ubicación, para el inicio de este tercer
ciclo, y “lo posible” marcado principalmente por la disponibilidad de infraestructura, espacios y recursos
en cada nivel. También fue un elemento de decisión el peso de las conducciones institucionales,
marcado en parte, por la importancia de la historia del nivel en la jurisdicción.

Para cerrar este apartado, no podemos demos dejar de mencionar que los diferentes estilos y
decisiones llevados/as a cabo por cada una de las jurisdicciones para la puesta en funcionamiento del
tercer ciclo de la educación general básica obligatoria, produjo en líneas generales altos niveles de
incertidumbre y conflictividad entre los distintos actores y casi todos los casos un alto grado de
conmoción en todo el sistema, dando muestra que los tiempos y lógicas de las instituciones no
siempre coinciden con los de la gestión de las reformas como tampoco las reformas que se llevan a
cabo en los distintos gobiernos, dan respuestas a las necesidades históricas y presentes de la
educación de un país.

El Rol del Estado y la regulación al sector privado

El análisis del vínculo establecido entre el Estado nacional y los Estados provinciales con el sector
privado y el rol del Estado en materia educativa se comprende principalmente en el contexto de
ejecución de la reforma y en sus antecedentes. Ahora bien, ¿en qué artículos de la ley podemos
encontrar algunas referencias al respecto? Algunas de las definiciones contradictorias a las que
hacíamos referencia anteriormente tienen que ver con cómo queda definida la responsabilidad sobre la
educación entre los diferentes agentes educativos. Por un lado, el artículo 3° de la ley establece que
los estados nacional, provincial y municipal garantizan el acceso, a la educación en todos los ciclos,
niveles y regímenes, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
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supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus

organizaciones y la iniciativa privada. Por otro lado, en el artículo 4 se pone en duda el sostenimiento
del sistema por parte del Estado, al compartir la responsabilidad con diferentes agentes.

Otra referencia importante es la regulación del sector privado, a la que la ley le dedica un título
específico. Tal como se mencionó previamente, las políticas de desregulación del sector privado
iniciaron en la década de 1960 y encontraron su reconocimiento formal en los artículos 36 a 38 de la
ley.

Actividad 9
A modo de cierre de esta sección, les proponemos reflexionar sobre el rol del Estado en función de
las diferentes categorías trabajadas en esta ocasión. Consideren para su análisis el texto de Scioscioli
(pág. 147 a 153) y los siguientes artículos:
− Título I: derechos, obligaciones y garantías. Artículos 3º y 4º
− Título II: de la política educativa. Artículo 5º incisos: e, g, h, t
− Título V De la enseñanza privada. Artículos 35, 37, 38
− Título VI Gratuidad y asistencialidad. Artículos 39, 40
− Título XI Financiamiento. Artículos: 60 a 64
− Título XII Disposiciones transitorias y complementarias. Artículo 67

Pueden guiarse con las siguientes preguntas:

− De acuerdo con el planteo de Scioscioli, ¿cuáles son los términos del debate parlamentario
esgrimidos durante el tratamiento de ley “general” de educación durante los años 1992 y 1993?
¿Por qué alude a un “avance privatista de la norma”? (analizar las págs. 148 y 149)
− ¿Qué establece el artículo N°4 de la ley y en qué punto puede verse la contradicción con el
artículo 3? En este artículo ¿se puede estar manifestando la tendencia privatistas de la norma?
− ¿Qué vinculaciones identifican entre el rol del Estado definido a partir de la Ley Federal de
Educación y los debates del Congreso Pedagógico o las recomendaciones de los organismos de
crédito internacionales?

Guía de lectura del texto de Senen González

− Expliquen las formas de actuación del nuevo Ministerio nacional “sin escuelas”. ¿Qué funciones
asumió?
− La transferencia de las escuelas a las respectivas provincias implicó un “achicamiento” del Estado
nacional. ¿Qué formas encontraron las provincias para, a su vez, “achicar” sus gastos?
− ¿Cuál es el nuevo patrón de relación entre el Estado nacional y las provincias que analiza la
autora?
− ¿Qué consecuencias tuvo esta nueva forma de relación? ¿En qué se puede analizar esto?
Expliquen los distintos tipos de respuestas provinciales y sus características particulares.
− ¿Cuáles fueron los inconvenientes más importantes en la implementación de la estructura
académica de la ley 24195 según la autora?

Guía de lectura del texto de Rizvi y Lingard, capítulo 4

− ¿Cuáles son los valores tradicionales asociados a la política pública? ¿Cómo son reconfigurados
dichos valores a la luz de la ideología neoliberal?
− ¿Cómo es reinterpretada la teoría del Capital Humano desde la perspectiva del neoliberalismo?
− ¿Qué influencia tienen los organismos internacionales en la interpretación de los valores

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

educativos tradicionales?
− ¿Cuáles serían los argumentos económicos a favor de la privatización desde la perspectiva
neoliberal?

Bibliografía obligatoria:
- OREJA CERRUTI, M. y VIOR, S. (2016). La educación y los Organismos Internacionales de crédito.
Préstamos y recomendaciones para América Latina (2000-2015). Journal of Supranational Policies of
Education, 4, pp. 18-37
https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5663/6078
- RIZVI, F. y LINGARD, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid: Morata;
capítulo 4.
- SCIOSCIOLI, S. (2015). La educación básica como derecho fundamental. Implicancias y alcances en
el contexto de un Estado federal. Buenos Aires: EUDEBA; capítulo 2: páginas 139 a 153.
- SENEN GONZALEZ, S. (2001). Argentina: Centro y Periferias en la Reforma Educativa:
Macroproyectos y Micropolítica (1993-1999). Buenos Aires: Presentación LASA.
http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2001/DeSenenGonzalezSilvia.pdf
(este artículo se encuentra también en el campus)
- DOCUMENTO DE CÁTEDRA Nº 2 (2021). Presidencias Nacionales de la Argentina. Mimeo.
- DOCUMENTO DE CÁTEDRA Nº 4 (2021). Legislación educativa histórica y vigente. Selección.

Bibliografía ampliatoria:
- PAVIGLIANITI, N. (1995). La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la realidad
educacional argentina. Sus orientaciones hacia la privatización, la provincialización y recentralización
de las decisiones en los Poderes Ejecutivos y el retiro del Gobierno Nacional del financiamiento de la
educación pública. Buenos Aires: OPFYL, Cuadernos de Educación 3.
- RUIZ, G. (2010). La ley de educación reformada. Cuestiones problemáticas en torno a la recurrencia
de reformas educativas 2º. Revista Derecho y Ciencias Sociales, 2, pp. 101-123.
https://revistas.unlp.edu.ar/dcs/article/view/11283/10310
- RUIZ, G. (2009). La ley de educación reformada. Cuestiones problemáticas en torno a la recurrencia
de reformas educativas 1º. Revista Derecho y Ciencias Sociales, 1, pp. 173-194.
https://revistas.unlp.edu.ar/dcs/article/view/11297/10326

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Parte IX:
El primer ciclo de reformas: el Estado evaluador y la cuestión universitaria (tema ampliatorio)

Conflictos en torno a la conformación del Estado Evaluador y la judicialización de la cuestión

universitaria

Hemos visto que la Ley Federal de Educación le otorga a la evaluación de la calidad educativa un
lugar destacado que significó el diseño y la ejecución de evaluaciones periódicas por parte del nivel
nacional. Por su parte, en la Ley de Educación Superior (de 1995) la evaluación y la acreditación
también tuvieron un lugar destacado en diferentes artículos:
− artículo 44: autoevaluación institucional y evaluación externa
− artículo 45: entidades privadas constituidas con fines de evaluación y acreditación
− artículos 46 y 47: creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
(CONEAU). Como organismo tiene cuatro funciones: 1) la evaluación institucional de las
universidades nacionales, provinciales y privadas; 2) la evaluación y acreditación de
estudios de posgrado; 3) la evaluación y acreditación periódica de carreras (de grado) de
interés público; 4) la emisión de recomendaciones sobre los proyectos institucionales de
nuevas universidades estatales y de las solicitudes de autorización provisional y definitiva
de establecimientos universitarios privados.

La ley resulta contradictoria en tanto reconoce la autonomía universitaria (principio reconocido en la

última reforma constitucional) pero la cercena al establecer mecanismos de evaluación y acreditación.
Si bien el tratamiento exhaustivo de la Ley de Educación Superior excede los propósitos de este
módulo, vale señalar que su aprobación fue altamente controversial, con una fuerte oposición que dio
lugar a la judicialización del conflicto.

El debate sobre la composición de los 12 miembros de la CONEAU, según lo dispuesto por la ley
24521 llevó durante el año 1995 a que las instituciones universitarias solicitaran la inconstitucionalidad
de las atribuciones de evaluación y acreditación universitaria. Si bien en la primera instancia obtenían
total o parcialmente la inconstitucionalidad de la norma, una vez que la causa llegaba a la Corte
Suprema se encontraba con la “mayoría automática” que rechazaba la acción presentada por la
institución universitaria. En un único caso, la sentencia de primera instancia quedó firme, y fue en la
causa “UBA c/ Estado nacional”, expte. Nro. 38.781/95, al no ser recurrido el fallo. Por lo tanto, la única
institución universitaria que no puede perder la validez nacional de sus títulos por no acreditar ante la
CONEAU es la Universidad de Buenos Aires.

Igualmente, el Estado nacional fortaleció el poder de la CONEAU al establecer algunas políticas, como
la exigencia -como requisito para el ingreso a los cargos públicos- de contar con títulos acreditados
ante la CONEAU, cuestión que prácticamente obligó a la Universidad de Buenos Aires a solicitar la
acreditación de sus carreras de posgrado y luego las de grado del artículo 43 para poder competir con
el resto de las instituciones universitarias del país. Algo similar ocurrió en el sistema científico
tecnológico nacional dado que las becas doctorales del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) se otorgan a personas que realizan doctorados acreditados por la
CONEAU.

Antecedentes sobre los alcances del título de Licenciado/a en Psicología, Psicólogo/a

En octubre de 2009 el Ministerio de Educación dictó la resolución 343, aprobada el 30/09/2009

(publicado en el Boletín Oficial, Año CXVII, Número 31.753, con fecha del día 07/10/09). En ella se
aprobaron los contenidos curriculares básicos, la carga horaria, los criterios de intensidad de la

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

formación práctica y los estándares para la acreditación de las carreras correspondientes a los títulos
de Psicólogo y Licenciado en Psicología en el marco del régimen de carreras de interés públicos, de
acuerdo con el artículo 43 de la ley 24.521. Según dicho régimen, son profesiones reguladas por el
Estado aquellas cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo
directo la salud, la seguridad o los bienes de los habitantes. Los planes de estudio de estas carreras
deben tener en cuenta una carga horaria mínima, contenidos curriculares básicos y los criterios sobre
intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Educación en acuerdo con el
Consejo de Universidades.

En el caso en particular de Psicología (títulos de licenciado/a en Psicología y Psicólogo/a) su inclusión

al régimen data del año 2004 (Resolución del Ministerio de Educación Nº 136) y dio lugar a un trabajo
de definición curricular y de estándares de acreditación entre las organizaciones que agrupan a las
unidades académicas de Universidades Nacionales y también a las que pertenecen a las
Universidades privadas. Esta resolución del año 2009 surgió como resultado del trabajo desarrollado
en dichos ámbitos profesionales, que fueron ratificados por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP).

En particular, la propuesta de estándares de acreditación de la Asociación de Unidades Académicas

de Psicología (AUAPSI) fue aprobada por el CIN mediante Resolución de Comité Ejecutivo Nº 446 de
fecha 14 de febrero de 2008 y finalmente por medio de la Resolución del Comité Ejecutivo Nº 524 de
fecha 28 de abril de 2009. El acuerdo plenario del Consejo de Universidades Nº 64 (23/06/09) dio
conformidad a las propuestas de contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de
intensidad de la formación práctica y estándares de acreditación referidos a las carreras de Psicología
y de Licenciatura en Psicología, así como a las actividades reservadas para quienes hayan obtenido
los correspondientes títulos.

La resolución 343/09 establece, a su vez, que si bien se define una nómina de actividades reservadas
a quienes obtengan los títulos universitarios en Psicología, ello se fija sin perjuicio de que otros títulos
incorporados al mismo régimen puedan compartir algunas de dichas actividades (artículo 2°). En el
Anexo V de la resolución 343/09 se establecieron las actividades profesionales reservadas a los títulos
de licenciado/a en psicología y psicólogo/a. Entre ellas figuran varias que se desarrollan en ámbitos
educativos escolares, a saber:

6. Desarrollar y validar métodos, técnicas e instrumentos de exploración, evaluación y

estrategias de intervención psicológicas.
8. Diagnosticar, evaluar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos
estrictamente psicológicos en el área educacional.
12. Participar desde la perspectiva psicológica en el diseño, la dirección, la coordinación y la
evaluación de políticas, instituciones y programas de salud, educación, trabajo, justicia,
derechos humanos, desarrollo social, comunicación social y de áreas emergentes de la
Psicología.
15. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes áreas del quehacer disciplinar, a
saber:
a. Los procesos psicológicos y psicopatológicos a lo largo del ciclo vital.
c. La construcción y desarrollo de métodos, técnicas e instrumentos de intervención
psicológica.

Asimismo, se destacan otros que refieren a ámbitos de desarrollo profesional en el área socio-
comunitaria, tales como:
11. Diagnosticar, evaluar, asistir, orientar y asesorar en lo concerniente a los aspectos
psicológicos en el área social-comunitaria para la promoción y la prevención de la salud y la

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

calidad de vida de grupos y comunidades y la intervención en situaciones críticas de

emergencias y catástrofes.
12. Participar desde la perspectiva psicológica en el diseño, la dirección, la coordinación y la
evaluación de políticas, instituciones y programas de salud, educación, trabajo, justicia,
derechos humanos, desarrollo social, comunicación social y de áreas emergentes de la
Psicología.
15. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes áreas del quehacer disciplinar, a
saber:
b. Los procesos psicológicos involucrados en el desarrollo y funcionamiento de los
grupos, instituciones, organizaciones y la comunidad.
16. Planificar, dirigir, organizar y supervisar programas de formación y evaluación académica y
profesional en los que se aborden actividades reservadas al título.

La modificación contemporánea: la Resolución del Ministerio de Educación Nº 1254 de 2018 –

Anexo XXXIII

En primer lugar, recordemos que la carrera de Psicología se encuentra enmarcada en el artículo 43 de

la Ley de Educación Superior (24521) que comprende a carreras o titulaciones “cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público en razón de poner en riesgo directo la salud, la seguridad, los
derechos, los bienes o la formación de los habitantes…” y asimismo establece que “…el Ministerio de
Cultura y Educación determinara con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades,
la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para
ellos.”

En segundo lugar, la ley 24521, al regular al conjunto de las carreras y títulos universitarios, reemplazó
la concepción de incumbencias profesionales por un esquema en el cual se distinguen, por un lado,
“actividades para las cuales tienen competencia los poseedores” de los títulos universitarios (que las
fijan las universidades) y, por otro lado, “actividades profesionales reservadas” (que las fija el Ministerio
de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades). Ello no impacta en las incumbencias que
cada profesión posee y que están reguladas por leyes específicas y que datan de diferentes años,
según se trate.

En este sentido se debe tener en cuenta la diferencia entre alcances del título (anteriormente
denominadas incumbencias) y actividades reservadas.

Alcances del título universitario de grado:

• designan el conjunto de actividades, socialmente establecidas, para las que habilita la posesión de
un título especifico (de acuerdo con las competencias desarrolladas)
• pueden ser propios de una titulación o, algunos de ellos, compartidos con otras en función de los
procesos de diversificación profesional y de confluencia en ciertas actividades
• La definición de alcances de un título es atribución de la universidad que lo otorga

Las actividades reservadas:

• Forman un subconjunto limitado dentro del total de los alcances del título.
• Se refieren a aquellas intervenciones profesionales que pueden comprometer un bien público,
implican riesgo o pueden afectar de manera directa a las personas.
• No indican todo lo que un profesional está habilitado a realizar. Solo aquello que, por su
riesgo potencial, amerita tutela pública.
• Son aprobadas por el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades.

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Se estableció así una distinción, entre alcances que fijan las Universidades y actividades
profesionales reservadas establecidas por el Ministerio de Educación, en acuerdo con el
Consejo de Universidades, según sea el título que se trate. La redefinición de las actividades
reservadas implicó una modalidad de trabajo en base a nuevos criterios cuyo objetivo era resolver
complicaciones generadas por el ingreso de numerosas carreras al 43, múltiples solapamientos y las
actuales familias profesionales. Un hecho a destacar es que, a solicitud de nuestra Facultad de
Psicología de la UBA, la carrera de psicología y licenciatura en psicología fue incorporada al grupo de
carreras de la Salud.

En resumen: como ya se expresó, las actividades reservadas al título no son el conjunto de las
actividades profesionales que un psicólogo/a puede desempeñar, lo cual significa en este caso que no
“reduce” el campo profesional. La resolución ministerial lo que realiza es una redefinición de la
aplicación normativa de una parte del régimen de las carreras de interés público; dicha redefinición
surge de un trabajo realizado en el ámbito del CIN desde hace varios años. Asimismo, recordamos que
el ejercicio profesional del psicólogo/a se encuentra regulado por la Ley 23277 del Ejercicio Profesional
de la Psicología, y que una resolución ministerial no puedo modificar una ley nacional.

Por último, cabe destacar que, si bien la Ley de Educación Superior ha sufrido algunas enmiendas (ley
25573, ley 26206, ley 27204), el paradigma de la evaluación aquí reseñado no ha sido modificado y
sigue aún vigente.

Actividad 10
Sugerimos analizar la siguiente entrevista:
https://www.youtube.com/watch?v=v7KQn11BZuY&feature=youtu.be; para así identificar:
- ¿Cuál es la diferencia entre la evaluación y la acreditación universitaria?
- ¿Cuáles modelos de calidad -aplicados a la educación- existen?
- ¿Se evidencia en la actualidad un proceso de institucionalización global de las políticas de
evaluación y acreditación universitaria?

Actividad 11
Les compartimos dos páginas de sitios oficiales del Estado argentino:
1) La página del operativo Aprender 2019:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender2019
2) La página de la CONEAU: https://www.coneau.gob.ar/coneau/
Luego de leer la información allí presentada: ¿cuál es el rol del Estado Nacional -en el marco del
sistema educativo- que aparecen en dichas páginas web?

Guía de lectura del texto de Rizvi y Lingard, capítulo 6

− ¿Qué propósitos enfatiza el discurso de la nueva gestión en la educación y qué relación se
puede establecer con la cultura de rendimiento?
− ¿Por qué los sistemas de medición y evaluación de la calidad educativa son un aspecto
importante desde la perspectiva de la gobernanza educativa?
− ¿Qué lugar ocupan los organismos internacionales en la creación de medidas comparativas de la
calidad de los sistemas educativos?

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tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

Guía de lectura del texto de Ruiz

− ¿Cómo ha sido el proceso de introducción de los mecanismos de evaluación de la calidad en el
ámbito universitario? ¿Qué antecedentes menciona el autor?
− ¿Cómo se define la evaluación? ¿Cómo se define la acreditación?
− ¿Cuál es el régimen de títulos previsto por la normativa argentina para el nivel universitario?
¿Cómo opera allí el proceso de evaluación y acreditación de carreras de grado?
− ¿Cómo afecta la evaluación de calidad a la autonomía universitaria según el autor?

Guía de lectura del texto de Vior et al

− ¿Por qué las autoras eligieron tomar como caso de estudio a las escuelas secundarias de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires?
− ¿A raíz de qué acontecimiento y en cuál año se creó un instituto de evaluación educativa?
− Describa el giro conceptual que se generó sobre el “paradigma globalizado” de la calidad
educativa en cuanto a la forma de evaluar los resultados académicos de los estudiantes.
Identifique los factores.
− Describa cómo se introdujo el sistema homogéneo de evaluación en el nivel nacional y su
relación con los procesos de transferencia de escuelas secundarias e institutos superiores desde
el Estado nacional a los gobiernos provinciales.
− En relación con el tema planteado en el punto que antecede, por favor: identifique los intereses
que -según las autoras- tienen los organismos internacionales por la cuestión de la calidad del
nivel secundario. Para responder este interrogante, se recomienda focalizar sobre el rasgo típico
del proyecto político educativo de ese período respecto al rol de la información en cuanto a la
toma de decisiones.
− Sitúe y describa como se llevó a cabo el pasaje de un Estado Docente hacia un Estado
Evaluador. Identifique la responsabilidad de los profesores e instituciones en la situación
referenciada.
− Explique cómo se evalúan los resultados que hacen referencia a la calidad de la educación en el
nivel nacional; y vincule el proceso de toma de decisiones con el proyecto político educativo que
se desarrollaba durante dicho período.
− Por último, explique qué vinculación realizan las autoras para para analizar la relación entre
educación y crecimiento económico respecto de la calidad educativa.

Bibliografía obligatoria
- RIZVI, F. y LINGARD, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid: Ediciones
Morata; capítulo 6.
- RUIZ, G. (2010). La constitución del Estado Evaluador en la Argentina: su análisis a través de la
definición del régimen de títulos universitarios. En RUIZ, G. y CARDINAUX, N. (Comps.), La autonomía
universitaria. Definiciones normativas y jurisprudenciales en clave histórica y actual (pp. 133-152).
Buenos Aires: La Ley / Facultad de Derecho de la UBA.
- VIOR, S. et al (2016). Evaluación, calidad y escuela secundaria en la Ciudad de Buenos Aires (1992-
2013). Luján: EdUnLu; capítulos 1 y 2.
- DOCUMENTO DE CÁTEDRA Nº 4 (2018). Legislación educativa histórica y vigente. Selección.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

RECAPITULACIÓN

Como vimos en el anterior módulo, nos referimos al Estado docente para caracterizar el rol principal
que asumió el Estado en la configuración del sistema educativo de nuestro país a fines del siglo XIX: la
definición de contenidos, la formación de docentes, la fundación de escuelas, la organización de
organismos estatales de gobierno de la educación, el financiamiento y la regulación del sector
particular fueron algunas de las tareas que el Estado Nacional tomó bajo su responsabilidad.

Sin embargo, a lo largo de este tercer módulo hemos podido estudiar que, a partir de la segunda mitad
del siglo XX, comenzaron a darse una serie de transformaciones en el sistema educativo como
producto, por un lado, de profundos cambios económicos y políticos y, por otro, de diversos debates
pedagógicos que se cristalizaron en las políticas educativas. A modo de síntesis, podríamos mencionar
al menos tres grandes cambios en el sistema educativo de nuestro país durante aquel período:

a. Una expansión de todos los niveles educativos

b. Una tendencia a la desregulación del sector particular
c. La provincialización del sistema educativo

Es decir, la iniciativa del Estado Nacional en materia de educación sostenida con determinación
durante el período de su configuración original comenzó a modificarse en los hechos hasta verse
revertida definitivamente a partir de la década del 1960. Así, por ejemplo, pudimos comprender lo
sostenido por Paviglianiti respecto a la descentralización del sistema educativo: se pasó de un modelo
de centralización uniformizante a una descentralización anárquica. Cabe recordar que todo el
traspaso de servicios se llevó adelante sin recursos específicos, careció de gradualidad y posibilidad
de acomodaciones particulares. Tampoco se establecieron criterios ni mecanismos reguladores para
garantizar un mínimo de oferta educativa y asegurar una equitativa prestación del servicio educativo en
todo el territorio del país.

Posteriormente, y luego de estudiar el modelo de operación que el último gobierno de facto instauró en
el ámbito educativo, analizamos cómo durante la década de 1990 se inició un ciclo de reformas
estructurales del Estado que dieron lugar a un primer ciclo de reformas educativas en las cuales las
tendencias a la subsidiariedad alcanzaron su máxima expresión. Basado en un criterio fiscalista de
reducción del gasto público que obedecía las políticas de los organismos internacionales de crédito, se
introdujeron cambios sustantivos en todo el sistema educativo.

En este recorrido, hemos visto diversos aspectos críticos reformados por la Ley Federal de Educación
de 1993: estructura académica, organización institucional, política curricular, la evaluación de la
calidad educativa. Explicamos que la inclusión de este último tema se encuadra en un contexto en el
que se evidencia, al decir de Rizvi y Lingard, un cambio global hacia la orientación de valores
neoliberales en la definición de la política pública y de la política educativa en particular: desde un
enfoque en la democracia y la igualdad hacia los valores de eficiencia y responsabilidad.

Recordemos que la mejora en la calidad y la evaluación fueron algunas de las recomendaciones

centrales de los organismos de crédito internacionales, entendida a la evaluación como un instrumento
central para la mejora de la educación y reducida a la definición de estándares que denotan una
relación con enfoques tecnicistas. Vale mencionar en este aspecto el lugar destacado que la
evaluación y la acreditación tuvieron en la Ley de Educación Superior de 1995. En base a todo ello,
podemos concluir que es posible observar, como consecuencia de estas políticas y las formas en que
se desarrollaron y ejecutaron, una tendencia a la diferenciación progresiva en el sistema
educativo en términos de la proporción de iguales oportunidades educativas a la población.

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Módulo III: Los cambios en el rol del Estado en educación:
tendencias a la subsidiariedad y reformas educativas

EN EL PRÓXIMO MÓDULO…
Nos concentraremos en la situación contemporánea del sistema educativo argentino. Nuevamente
retomaremos las categorías que las teorías de la educación nos brindan para pensar al sistema que ha
sido objeto de recurrentes reformas estructurales a partir de la década de 1990. En el caso particular
del siguiente módulo, haremos hincapié en los cambios que experimentó la educación formal como
producto de las reformas acontecidas a partir del año 2003, y estudiaremos en especial las cuestiones
del gobierno del sistema, de su estructura académica reformada (sobre todo lo que atañe a la
educación secundaria obligatoria) así como las políticas de formación docente.

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