Facultad de Educación

Introducción de Números Irracionales

representados en Radicales de orden dos de
números naturales en el aula escolar

Tesis para optar al grado de Magíster en Didáctica de la

Matemática

Por Manuel Levín Silva

Profesora Guía: Dra. María Soledad Montoya González

Profesor Informante: Dr. Roberto Vidal Cortés

Santiago, Chile
Año 2017
II
Agradecimientos

A mis colegas y estudiantes

Agradezco a todas las personas que conocí a lo largo de mi trabajo como

profesor de Matemática, especialmente a aquellos colegas y estudiantes que
me entregaron en cada momento un nuevo aprendizaje sobre mi labor como
docente.

A mis compañeros y profesores del programa

Muchas gracias por compartir sus conocimientos y experiencias,

especialmente aquellas relacionadas con Didáctica de la Matemática la cual,
en el pasado, desconocía. Ahora sé que tengo mucho por aprender

Jennifer

Tu constante amor y apoyo han sido un pilar fundamental en este proceso.

Te amo

A mis padres

Gracias por darme su amor, apoyo y el regalo más importante de todos: la

vida

III
Contenido
Resumen ....................................................................................................... VI
Introducción.................................................................................................... 1
Capítulo I: Problemática y Objetivos .............................................................. 5
1.1 Problemática y pregunta de investigación ............................................ 5
1.2 Objetivo General y Específicos ............................................................. 6
Capítulo II: Antecedentes ............................................................................... 7
2.1 Uso de referentes históricos para abordar el número irracional en la
escuela ....................................................................................................... 7
2.2 Errores conceptuales asociados al número irracional........................... 8
2.3 Propuestas de enseñanza y aprendizaje que consideren al número
irracional ..................................................................................................... 9
2.4 Análisis del programa de estudio ........................................................ 10
2.5 Análisis de dos textos escolares ......................................................... 13
2.5.1 Texto Distribuido por el MINEDUC ............................................... 14
2.5.2 Matemática Bicentenario Segundo Medio .................................... 17
Capítulo III: Número Irracional ..................................................................... 22
3.1 Descripción histórica ....................................................................... 22
3.2 Aspectos Epistemológicos .................................................................. 28
3.3 Estatus actual de los números irracionales ......................................... 29
Capítulo IV: Marco Referencial .................................................................... 36
4.1 Teoría de las Situaciones Didácticas .................................................. 37
4.2 Noción matemática, protomatemática y paramatemática ................... 41
Capítulo V: Metodología ............................................................................... 42
5.1 Enfoque metodológico y tipo de estudio ............................................. 42
5.2 Descripción de la Ingeniería Didáctica y los elementos que se
utilizaron. .................................................................................................. 43
5.3 Selección de participantes y recolección de la información ................ 45
5.4 Etapas de trabajo ................................................................................ 46
Capítulo VI: Propuesta Didáctica ................................................................. 49
6.1 Descripción ......................................................................................... 49
6.2 Análisis a priori de las situaciones involucradas en la propuesta ....... 52
6.2.1 Sesión 1: Algoritmo de Euclides ................................................... 52

IV
 6.2.2 Sesión 2: Número irracional como noción protomatemática ......... 59
6.2.3 Sesión 3: Ubicación en la recta numérica ..................................... 72
Capítulo VII: Análisis de Resultados ............................................................ 80
7.1 Análisis aposteriori .............................................................................. 80
7.1.1.1 Situación 1 ................................................................................. 81
7.1.1.2 Situación 2 ................................................................................. 92
7.1.2.1 Situación 3 ................................................................................. 97
7.1.2.2 Situación 4 ............................................................................... 106
7.1.2.3 Situación 5 ............................................................................... 113
7.1.3.1 Situación 6 ............................................................................... 122
7.1.3.2 Situación 7 ............................................................................... 131
7.2 Confrontación de los análisis apriori y aposteriori ............................. 136
Capítulo VIII: Conclusiones ........................................................................ 153
Bibliografía ................................................................................................. 159
Anexos ....................................................................................................... 162
Anexo 1: Situación previa para la primera sesión ......................................... 163
Anexo 2: Situación 1 ............................................................................... 168
Anexo 3: Situación 3 ............................................................................... 170
Anexo 4: Situación 4 ............................................................................... 173
Anexo 5: Situación 5 ............................................................................... 174
Anexo 6: Situación previa para la tercera sesión .................................... 177
Anexo 7: Situación 6 ............................................................................... 178
Anexo 8: Situación 7 ............................................................................... 182

V
Resumen
Este trabajo presenta elementos de aquellos números irracionales que
pueden ser representados en la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ, para ser implementados en
el aula escolar dentro de un estudio inicial de estos números. Se realiza un
análisis de este concepto desde: la postura del Ministerio de Educación de
Chile, análisis histórico-epistemológicos realizados por diversos autores,
investigaciones que evidencian fenómenos relacionados con el estudio de
este objeto en la escuela, y el estudio de propuestas de enseñanza y
aprendizaje, y con ello obtener elementos fundamentales para la
introducción de estos números. Posteriormente se diseña una propuesta
didáctica usando como marco referencial la Teoría de las Situaciones
Didácticas. Esta propuesta es construida y evaluada usando como
metodología la Ingeniería Didáctica, aplicándose en un grupo de estudiantes
del sistema escolar. Se concluye que el algoritmo de Euclides y el teorema
de Pitágoras son aspectos relevantes para introducir estos números desde la
construcción de una noción de inconmensurabilidad, además de tener
presente los errores de medida que pueden ocasionar las construcciones
geométricas, especialmente en la ubicación de estos números en la recta
numérica.

VI
VII
Introducción
Los números irracionales han marcado un cambio importante en el
estudio de la Matemática y en la consideración de lo que es un número, ya
que desde su emergencia en la época de los Pitagóricos (Siglo IV a.C.)
hasta su definición formal por parte de importantes Matemáticos de los siglos
XVII, XVIII y XIX han pasado por momentos de aceptación y rechazo. Se
cuestionó si es un número o si su existencia solo se da en magnitudes las
cuales son de distinta naturaleza que los números, además de la forma de
definirlos y representarlos mediante símbolos, o si todos estos emergen de
la misma clasificación de problemas o existen diferentes categorías de
números irracionales, lo cual muestra su extenso proceso de aceptación

La matemática escolar no es ajena al problema del estudio de los

números irracionales, ya que estos están contemplados dentro del
curriculum nacional Chileno en el programa de estudio de segundo año
medio (MINEDUC, 2011), donde existen inquietudes sobre la forma en que
estos pueden ser introducidos y abordados en las clases de Matemática.

El presente trabajo se centra en el estudio, por parte de estudiantes,

de los números irracionales desde su presencia en medidas de triángulos
rectángulos las cuales culminan en una expresión de la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ, esto
con el propósito de iniciar su construcción como una noción que permita a
futuro definirlo formalmente culminando en un objeto matemático adquirido
por el estudiante.

El número irracional supone un desafío dado que hasta años

anteriores las estudiantes no han cuestionado sobre la posibilidad de que
existan números cuya expresión decimal tenga un desarrollo decimal infinito
no periódico, además de que estos son necesarios para pasar del sistema
de los números racionales al de los reales con ello avanzar en el estudio de
temas relevantes para la Matemática como lo son el análisis, por ejemplo. Es
por ello que este tipo de número ha captado la atención de diversos
investigadores del área de Didáctica de la Matemática, esto con el propósito

1
de obtener información relevante para acercar cada vez más la adquisición
de este objeto en el estudiante del sistema escolar. Hay investigaciones que
evidencian errores conceptuales que presenta el alumnado respecto a estos
números, además de algunas propuestas didácticas que contemplan su
estudio para los estudiantes.

El foco de este trabajo es en obtener datos que puedan ser de utilidad

para la incorporación del estudio de los irracionales en el aula desde un
enfoque introductorio, considerando elementos que permitan su emergencia
en el aula desde un trabajo realizado por los estudiantes, situándose en los
contextos geométricos donde estos están presentes. Para lograr este
propósito se usa como referente la Teoría de las Situaciones Didácticas de
Guy Brousseau para el diseño de una propuesta didáctica, contemplando en
su construcción y posterior evaluación la metodología propuesta por la
Ingeniería Didáctica, esto con el objeto de reunir aspectos importantes de
estos números para ser llevados al aula y con ello permitir la construcción de
conocimientos por parte del educando, y observar la interacción de ellos con
las actividades para evaluar esta presentación de los factores considerados
en la propuesta.

Para efectos de presentación de este trabajo, se han organizado los

siguientes capítulos que muestran el estudio y sus resultados desde el
origen de la problemática hasta las conclusiones obtenidas del proceso
realizado:

- Capítulo I: Problemática y Objetivos

Este contempla los antecedentes que hacen surgir la problemática a
estudiar, además de la pregunta de investigación y los objetivos que
permitirán responder dicha inquietud

- Capítulo II: Antecedentes

Esta incluye aquellos estudios e informaciones que justifican este
estudio. Esta bibliografía contempla investigaciones realizadas en el

2
 área de la Didáctica de la Matemática, propuestas de enseñanza y
aprendizaje relacionadas con los irracionales y las directrices
entregadas por los programas de estudio ministeriales Chilenos
(MINEDUC, 2011) y los textos escolares de segundo año medio del
mismo periodo.

- Capítulo III: Número Irracional

Trata el estudio de los números irracionlaes desde un enfoque
histórico y epistemológico, tomando como referencia las
investigaciones realizadas por diversos autores. Además este incluye
el concepto de número irracional desde el enfoque de las sucesiones
de Cauchy

- Capítulo IV: Marco Referencial

Este muestra los elementos de la Teoría de las Situaciones Didácticas
que serán usados en este trabajo, con el propósito de tener un
referente para la construcción de la propuesta a aplicar.

- Capítulo V: Metodología
Trata sobre los elementos de la ingeniería Didáctica que serán
usados a lo largo de este trabajo, el cual enmarca las fases de la
investigación realizada con el propósito de diseñar y evaluar la
propuesta.

- Capítulo VI: Propuesta Didáctica

Esta contempla las características que tendrá la propuesta didáctica
diseñada a partir de los datos recopilados en capítulos anteriores,
esto en conjunto con los elementos del marco referencial y las fases
de la metodología que tienen relación con esta concepción inicial.

- Capítulo VII: Análisis de los resultados

3
 Este capítulo se centra en el estudio de las producciones de las
estudiantes ante la aplicación de la propuesta, esto con la intención
de recopilar aquellos elementos relevantes a ser considerado en
futuras propuestas y también para verificar los objetivos de la
propuesta que fueron logrados, y obtener las razones del por qué
algunos no surtieron los efectos deseados

- Capítulo VIII: Conclusiones

Contempla las conclusiones obtenidas a partir del trabajo realizado,
esto con el propósito de responder la pregunta de investigación
planteada en el capítulo I.

4
 Capítulo I

Problemática y Objetivos

1.1 Problemática y pregunta de investigación

En la matemática escolar existen problemas presentes en el estudio
de los números irracionales, tales como las concluidas por Zazkis y Sirotic
(2004) que tienen relación con la construcción incompleta o errónea de su
concepto, la no aceptación de algunas de sus representaciones como
números (por ejemplo la escrita en forma de radical), la creencia de que sus
aproximaciones racionales son el número irracional en sí, la escases en la
consideración de referentes históricos para abordar su estudio y la no
aceptación de que estos pueden ser ubicados en la recta. Por otra parte
existen propuestas de enseñanza y aprendizaje para estos números pero
son escasas las que están centradas exclusivamente en el número
irracional, especialmente las que consideran su estudio desde la
inconmensurabilidad. Al mismo tiempo se hace necesario el diseño de
propuestas que permitan la construcción de una noción de número irracional
que esté en vías de formar una noción matemática (Vidal s.f), y para ello se
requiere de la búsqueda de elementos que permitan la formación de esta
propuesta de acuerdo a las características antes expuestas.
Dado lo anterior, planteamos un problema en relación a la enseñanza
sobre el número irracional que provoca la necesidad de identificar aspectos
de estos números que permitan la construcción de una propuesta didáctica
para ellos que considere elementos históricos para su emergencia y que a
su vez permita generar una noción de ella que esté en vías de ser un objeto
matemático.
Bajo este contexto, planteamos la siguiente pregunta:
¿Qué elementos debe considerar una propuesta didáctica para la noción de
número irracional como objeto protomatemático, tomando como referencia

5
elementos de la inconmensurabilidad y la ubicación de estos en la recta
numérica?

1.2 Objetivo General y Específicos

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, este trabajo
considera el siguiente objetivo general y, en consecuencia, los siguientes
objetivos específicos:

Objetivo General:
Evaluar una propuesta didáctica para la noción de número irracional
como objeto protomatemático, el cual considera elementos de la
inconmensurabilidad y la ubicación de expresiones de la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ,
que no son enteros en la recta numérica

Objetivos Específicos:
- Diseñar una propuesta didáctica que lleve a construir una noción de
número irracional como objeto protomatemático, tomando como
primera instancia un análisis preliminar de este objeto y
construyéndola usando la Teoría de las Situaciones Didácticas
- Caracterizar las respuestas de los estudiantes a las diferentes
actividades del diseño didáctico.
- Evaluar la propuesta, a la luz de las características de las respuestas
de los alumnos.
- Recopilar elementos relevantes a considerar para futuras propuestas
didácticas centradas en el número irracional desde la
inconmensurabilidad y su ubicación en la recta numérica.

6
 Capítulo II

Antecedentes
A continuación se dan a conocer los antecedentes que justifican la
investigación

2.1 Uso de referentes históricos para abordar el número irracional en la

escuela
En el contexto del estudio de los números irracionales en la escuela,
Priore, Gervasoni y Mariani (2013) realizan un estudio sobre la evolución de
estos números en la educación escolar Uruguaya, donde uno de sus focos
de investigación fue encuestar a un grupo de 20 profesores los cuales, entre
otras conclusiones, determinaron que ellos no consideran referentes
históricos a la hora de estudiar los irracionales en el aula y el tiempo
dedicado a su estudio es muy escaso.
Sánchez y Valdivé (2014) estudian dos textos escolares Venezolanos
y un texto que contempla el estudio de los sistemas numéricos, y de ello
obtiene que solo uno muestra algunos de los problemas históricos de estos
números, pero estos son usados como anécdota en lugar de tomar los
elementos que pueden ser llevados al aula para que los alumnos construyan
aprendizaje.
Reina, Wilhelmi, y Lasa (2012) estudian los diferentes significados de
los irracionales a lo largo de su desarrollo histórico para posteriormente
realizar un análisis de textos de estudio, de lo cual concluyen que a pesar de
que los textos muestran la diferencia entre número racional e irracional, no
hay una introducción que lo haga emerger desde una necesidad para
justificar su estudio o su inclusión en el repertorio de conocimientos
matemáticos, por lo que podría generarse una pérdida de sentido por parte
del estudiante de esta noción, esto provocado por la escasa consideración
de las propiedades entregadas a lo largo de su historia.

7
 Los aspectos históricos aportan elementos como las condiciones que
provocaron la emergencia del objeto, los aspectos que facilitaron o
impidieron su aceptación y evolución, el cómo fue interpretada y aceptada en
los distintos momentos históricos, los cuales pueden ser usados para su
estudio en la escuela (González, 2004). Además estos permiten vislumbrar a
posibles escenarios dentro del desarrollo de la clase, como la presencia de
factores que pueden impedir la apropiación del conocimiento las cuales
pueden ser similares a las presenciadas en los distintos momentos históricos
(González, 2004)

2.2 Errores conceptuales asociados al número irracional

En cuanto a los errores conceptuales asociados a estos números,
Crespo (2009) estudia tres conversaciones generadas en clase de
matemática, donde observa que los estudiantes no aceptan la escritura en
forma de radical como una representación de un número, sino que lo
asocian al ámbito aritmético y lo consideran un “cálculo sin terminar” el cual
finalizan con el uso de la calculadora. Además, consideran a las
aproximaciones racionales asociadas como el número a los cuales estos
aproximan, tomando tantas cifras decimales como deseen sin siquiera
diferenciar entre estas, y estos pensamientos son reforzados por los
resultados entregados por la calculadora, los cuales son incuestionables.
Sirotic y Zazkis (2004) realizan una encuesta a un grupo de
estudiantes de pedagogía secundaria para observar los conceptos que
tienen de número racional e irracional, de las cuales detectan la existencia
de falencias en su construcción las cuales provienen de una definición
incompleta. Por ejemplo, pensar que el número 0,1234567… es racional
porque tiene “una secuencia” sin considerar que no es una secuencia
cualquiera, o errónea de estas, esto es pensar que un número representado
como cociente entre dos enteros es irracional por el hecho de que la
aproximación decimal entregada por la calculadora no muestra periodo.

8
 Por otro lado García, Serrano y Díaz (1999) analizan los motivos de
las dificultades que presenta la comprensión del concepto de número real en
Colombia desde tres dimensiones: Epistemológica, curricular y del
estudiante, donde el análisis del último aspecto mencionado permitió concluir
que, entre otras dificultades, se destacan las relacionadas con la
correspondencia entre un número representado en expresión decimal y un
punto de la recta numérica ya que no aceptan que un número de infinitas
cifras decimales pueda ser ubicado en esta, y también están las
relacionadas con las representaciones de los números reales, donde ellos no
aceptan que un radical cuadrado pueda representar un número.

2.3 Propuestas de enseñanza y aprendizaje que consideren al número

irracional
Correa y González (2015) diseñan una propuesta para estudiantes
que ya les enseñaron los números irracionales, esto se debe a que
detectaron errores conceptuales posteriores a la enseñanza por lo que
deciden volver a generar instancias de aprendizaje.
Además Sánchez (2012) construye una propuesta didáctica para el
número de oro (φ) desde un enfoque interdisciplinario, incorporando
elementos presentes en otras ciencias y áreas como las artes.
Puerto (2011) diseña unidades didácticas para el número real donde
contempla el estudio de los irracionales, donde el primer trabajo con ellos se
realiza con apoyo de la calculadora, además de que su ubicación en la recta
numérica es por medio de aproximaciones sucesivas y finalmente entrega en
algunas instancias los procesos ya realizados, con la intención de que los
estudiantes observen de dónde provienen ciertas propiedades.
Finalmente Martínez (2014) fabrica una propuesta para el número real
con un enfoque a las fracciones continuas, donde muestra al estudiante
procesos ya finalizados en su construcción con el propósito de ser
estudiados y con ello responder preguntas sobre la naturaleza de los
resultados obtenidos y la ejecución de los algoritmos ya mostrados en

9
nuevos casos. En las propuestas antes mencionadas, las únicas que tratan
el tema de la conmensurabilidad e inconmensurabilidad son Martínez (2014)
pero con la unidad de medida ya entregada en lugar de ser diseñada por los
estudiantes, y Puerto (2011) quien trabaja únicamente con la
conmensurabilidad.

2.4 Análisis del programa de estudio

El estudio de los números irracionales está presente desde el
segundo año de enseñanza media de los planes y programas de estudio del
año 2011 en la unidad de números (MINEDUC, 2011), el cual está vigente
en el año 2017. Uno de sus propósitos es introducir el estudio de estos
números comprendiendo sus características y propiedades, además de
poder establecer relaciones de orden entre ellos, ubicarlos en la recta
numérica, aproximarlos y realizar operaciones que los involucren
(MINEDUC, 2011). Los contenidos asociados al número irracional son
“Números irracionales y sus propiedades” (MINEDUC, 2011) las cuales
ponen de manifiesto su estudio y el de sus propiedades, pero no menciona
aquellas características a abordar en el aula. Por otro lado las habilidades a
adquirir están relacionadas con reconocer situaciones problemáticas que
puedan ser resueltas con estos números, identificarlos como aquellos que
tienen un desarrollo decimal infinito no periódico y que no pueden ser
expresados como fracción (MINEDUC, 2011), aproximarlos con algún
método, conjeturar sobre el valor resultante de una suma, resta,
multiplicación o división entre ellos, y ubicar radicales en la recta numérica
mediante alguna estrategia. Es importante destacar que todas las
habilidades presentadas ponen de manifiesto las características y
propiedades que interesan estudiar sobre el número irracional. Además de lo
anterior, los aprendizajes esperados (AE) que involucran directamente estos
números son:

10
AE1: Comprender que los números irracionales permiten resolver problemas
que no tienen solución en los números racionales. Las actividades sugeridas
son en un contexto geométrico donde deben conjeturar sobre la medida de
la diagonal de un cuadrado de lado 1, y de cálculo del radical de un número
primo, usando diferentes calculadoras en ambos casos para poder
conjeturar sobre la naturaleza de estos números

AE2: Aproximar números irracionales por defecto, exceso y por redondeo.

Las actividades sugeridas tienen relación con aproximar radicales de
números primos por alguna de las formas antes mencionadas y con una
cantidad determinada de cifras decimales

AE3: Ordenar números irracionales y representarlos en la recta numérica.

Las actividades propuestas tienen relación con ubicar estos números
mediante procesos geométricos (construcción de triángulos rectángulos y
uso de compás)

AE4: Conjeturar y verificar propiedades de los números irracionales. Se

propone que los estudiantes trabajen con diferentes operaciones entre
irracionales para conjeturar sobre la naturaleza de los resultados de estos
(en el sentido de mencionar si estos son irracionales o de otro conjunto)

AE5: Comprender que los números reales corresponden a la unión de los

números racionales e irracionales. No se presentan actividades sugeridas,
sin embargo existen actividades sugeridas para otros aprendizajes
esperados que tratan el estudio de los reales.

Estos aprendizajes complementan la información entregada por los

contenidos y las habilidades dado que cubre los vacíos no explicados en las
partes anteriores, además de que las habilidades a adquirir por los
estudiantes están en directa relación con los aprendizajes esperados.

11
Por otro lado las orientaciones didácticas manifiestan la importancia del
conjunto de los irracionales en la posibilidad de resolver problemas que no
tienen solución en el sistema de los números racionales y que la unión de
ambos conjuntos forma el sistema de los números reales. Además se
enfatiza el hecho de que los irracionales no pueden ser expresados de la
𝑎
forma , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ − {0} y que esto debe ser aceptado hasta que se
𝑏

demuestre la irracionalidad de algunos números (por ejemplo √2 ),

sugiriendo que los estudiantes aprobarán este hecho con mayor facilidad
mediante su expresión decimal dado que este tiene un desarrollo decimal
infinito no periódico y con ello se aprovecha observar las limitaciones que
presentan las calculadoras al no poder entregar todas las cifras decimales.
Finalmente estas orientaciones sugieren posicionar a los alumnos en el
contexto histórico en que se hace presencia de las problemáticas que les
entregaron relevancia a estos números, especialmente por su
comportamiento que era distinto a los estudiados hasta ese momento,
posterior a eso se entra al estudio del sistema de los números reales, al
estudio de los radicales y los logaritmos.
Finalmente la única actitud esperada en la unidad es del trabajo en
equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos
diversos (MINEDUC, 2011)
Los programas aclaran en cada una de sus secciones lo que se
estudiará de los números irracionales, además de los aprendizajes y
habilidades a desarrollar que tienen relación con estos números y las
orientaciones para lograrlas, sin embargo estos no especifican aspectos que
son relevantes en la historia de estos números como por ejemplo la
inconmensurabilidad de la diagonal del cuadrado respecto de su lado, el
cómo se determinó esta característica (conflicto entre la búsqueda de una
unidad de medida que permita medir ambos segmentos en una cantidad
entera, y el cumplimiento del teorema de Pitágoras). Además, en su
introducción se pone un especial énfasis en el uso de las calculadoras que

12
muestran una aproximación decimal en la que tal vez no muestre un periodo
visible pero eso no garantiza esta condición y que los estudiantes deben
aceptar esta verdad hasta que se encuentren con la demostración de la
irracionalidad de algunos números como por ejemplo √2 cuya forma de
abordar tampoco está especificada.
En cuanto a las nuevas bases curriculares implementadas en el año
2016 para octavo básico (MINEDUC, 2015) propone el estudio de las raíces
cuadradas de números naturales estimándolas de forma intuitiva y
aplicándolas a situaciones geométricas (MINEDUC, 2015), lo que muestra la
intención de iniciar a los estudiantes de edades más tempranas al estudio de
estos nuevos números, lo cual en este caso es mediante sus estimaciones y
no con el número irracional.
En cuanto a segundo medio, las bases curriculares a implementar en
el año 2018 (MINEDUC, 2015) propone el estudio de los números reales por
medio desde la realización de cálculos y estimaciones por medio de la
descomposición de raíces y el uso de sus propiedades (MINEDUC, 2015),
combinando raíces con números racionales (MINEDUC, 2015) y resolviendo
problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos
(MINEDUC, 2015). Al estar los números reales en un contexto de números
reales, se deduce que el trabajo involucra a los números irracionales los
cuales deberán ser definidos y diferenciados de los números racionales para
poder dar paso al estudio de los números reales (Crespo, 2009), por lo tanto
la introducción de estas mismas continuará jugando un papel importante
dentro de la matemática escolar.

2.5 Análisis de dos textos escolares

Los textos escolares analizados responden a los programas de
estudio revisados en el punto 2.4 por lo que estos contienen los contenidos
entregados por dicho escrito, además de lograr la construcción de las
habilidades y la adquisición de los aprendizajes esperados de estos
programas.

13
2.5.1 Texto Distribuido por el MINEDUC
El primer texto a analizar es de la editorial SM (Muñoz, Rupin y
Jimenez, 2013, p.10), el cual distribuyó el ministerio de Educación en forma
gratuita a los establecimientos desde la implementación de los programas de
estudio (MINEDUC, 2011) al año 2017 (incluyendo a este último)
El estudio de los números irracionales inicia en la página 10 (Lección
1) con una breve introducción sobre la medida de segmentos, la unidad de
medida que representa su longitud y finalmente sobre la condición de sí una
unidad de medida no está contenida una cantidad entera de veces en un
segmento, entonces esta se subdivide hasta obtener una que cumpla con la
condición antes establecida, finalmente plantea la pregunta “¿será posible
siempre encontrar una división exacta de la unidad de medida?” (Muñoz,
Rupin y Jimenez, 2013, p.10)
A continuación entregan una actividad relacionada con determinar la
medida de los lados y la diagonal de un cuadrado con regla y realizan una
pregunta sobre la posibilidad de medir de forma exacta la diagonal con este
instrumento.
Posteriormente entregan el teorema de Pitágoras para determinar la
medida de la diagonal y solicitan al estudiante que registre estos datos en la
calculadora para obtener dicho valor, preguntando sobre la cantidad de
dígitos decimales y comparando resultados de distintas calculadoras,
haciendo una mención final sobre el conflicto que causó √2 en la escuela
pitagórica.
Consecutivo a lo anterior, se demuestra la irracionalidad de √2
mediante la reducción al absurdo (Muñoz et al. 2013, p.10-11) y mencionan
que en la escuela pitagórica lo llamaron número inconmensurable dado que
no existía una unidad de medida que al ser particionada en partes que estén
contenidas exactamente en ella y con ello argumentan que al no poder ser
𝑎
representada en la forma , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ − {0} entonces esta no es racional y
𝑏

14
por lo tanto recibe el nombre de irracional. Para concluir el tema mencionan
que en algún momento de la historia se demostró que el radical cuadrado de
un número natural es un número natural o irracional y que estos, al no ser
racionales, tienen como expresión decimal un número de desarrollo decimal
infinito sin periodo.
En el final del capítulo entregan los pasos a seguir para trabajar con
estos números en contextos geométricos donde se solicita el cálculo de un
perímetro y entregan ejercicios relacionados con representar expresiones
𝑎
decimales racionales en la forma , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ − {0} y viceversa, además
𝑏

de determinar si determinadas situaciones problemáticas requieren de los

números irracionales para expresar su resultado y finalizan con el cálculo del
perímetro de distintas figuras.
La lección 1 introduce estos números al estudiante mediante una
situación problemática, para posteriormente argumentar el por qué no son
racionales y finalizan con una serie de tareas relacionadas con identificar su
presencia en distintas situaciones y el cálculo de perímetro de figuras en
donde están presentes estos números. Cabe destacar que si bien es
mencionado, no se hace uso de la inconmensurabilidad en un sentido
geométrico mediante la búsqueda de una unidad de medida y su posterior
rechazo con el no cumplimiento del teorema de Pitágoras, además la
demostración entregada no nace de la construcción del estudiante sino que
es entregada por el texto.
La lección 2 trabaja distintas formas de aproximar los números
irracionales, ya sea por bisección, iniciando con dos números enteros
consecutivos tales que ese número sea mayor a uno y menor al otro, o
utilizando la calculadora y seleccionando una cantidad de cifras decimales y
un tipo de aproximación (defecto, exceso o redondeo). Posteriormente hace
una mención sobre el número π como un número irracional que no puede
ser representado como el radical cuadrado de un número natural, y una
aproximación usando un hexágono regular. Para cerrar la lección se

15
entregan una serie de tareas relacionadas con aproximar expresiones
decimales, radicales cuadrados, cálculo de errores usando calculadora.

En esta sección se destaca la construcción de aproximaciones

racionales de un número irracional, mencionando que radicales como √54
están entre 7 y 8 ya que 72 = 49 y 82 = 64 sin haber puesto en evidencia o
justificado la veracidad de la propiedad “Sean a>0 y b>0, si 𝑎2 > 𝑏 2 ,
entonces 𝑎 > 𝑏” e incluso verificar si esta es verdadera para números
irracionales.
La lección 3 se estudia la ubicación de estos números en la recta
numérica y la relación de orden entre estas. El tema es introducido mediante
la espiral de Teodoro de Cirene, explicando la forma de construirlo y su
utilidad para ubicar números de la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ, mostrando en un
apartado que las hipotenusas resultantes tienen esta medida por el teorema
de Pitágoras, y finaliza concluyendo que a mayor cantidad subradical, mayor
es el radical. Luego formaliza la relación de orden entre radicales usando la
conclusión anterior y verificando esta propiedad usando las expresiones
decimales asociadas a estos radicales. La lección finaliza con una serie de
ejercicios relacionados con escribir números que estén entre dos números
dados, ubicar expresiones decimales en la recta numérica, ubicar radicales
cuadrados en la recta numérica y finalmente establecer relaciones de orden
entre números irracionales
Esta sección justifica la relación de orden desde la ubicación en la
recta numérica y la comparación entre expresiones decimales entregadas
por la calculadora. El problema yace en que el estudiante no realiza las
construcciones en el proceso de ubicación en la recta numérica, es el texto
quien las entrega con las justificaciones correspondientes, a su vez este
proceso de ubicación pudo ser estudiado antes de las aproximaciones
racionales de un número irracional, para así justificar el por qué 7 < √54 < 8.
Las lecciones posteriores son para el estudio de los números reales,
álgebra de radicales y los logaritmos definidos en los reales.

16
 El texto escolar responde a los aprendizajes esperados y habilidades
establecidas en los programas de estudio, sin embargo las referencias
históricas entregadas en el texto y mencionadas en las orientaciones
didácticas son usadas más como anécdotas que como búsqueda de las
condiciones para generar una construcción del conocimiento en los
estudiantes, al mismo tiempo se entregan gran parte de los procesos y
conclusiones ya hechos, lo que no da oportunidad al estudiante de
construirlos por sí mismos.

2.5.2 Matemática Bicentenario Segundo Medio

El segundo texto es de la serie Bicentenario vendido por la editorial
Santillana (Blanco et al., 2009) para segundo medio. Se optó por el análisis
de este texto debido a la popularidad en su uso por parte de docentes del
área de matemática en educación media, debido a la editorial de donde
proviene este texto.
En cuanto al número irracional, su estudio en este texto escolar inicia
en la página número 12 con una introducción sobre la importancia de los
números por su uso en la resolución de los diversos problemas que ha
tenido que resolver el ser humano a lo largo de la historia. Posteriormente
introduce la filosofía de la escuela Pitagórica “Todo es número” en el sentido
de que todo podía ser explicado desde la matemática (Blanco et al. 2009)
para luego exponer los casos curiosos encontrados en el estudio de la
geometría: por un lado estaba el número π y por el otro el que representa la
medida de la diagonal de un cuadrado cuyo lado mide la unidad y la crisis
que provocó este último en la escuela Pitagórica debido a que, por un lado,
decían que todos los números podían ser expresados como cociente entre
dos números naturales y por otro el problema de no encontrar este
cociente para expresar la diagonal de este cuadrado. Finalmente
demuestran los teoremas “Sea x entero. Si x2 es par, entonces x es par” y
“Sea x entero. Si x2 es impar, entonces x es impar” para demostrar la
irracionalidad de √2 por medio de reducción al absurdo. En esta sección se

17
hace una mención implícita de la inconmensurabilidad, pero esta no muestra
un proceso para buscar el segmento que esté contenido una cantidad entera
de veces en los otros dos, además no hacen mención del cómo descartaron
la posibilidad de encontrar dicho segmento.

La segunda sección tratan el concepto del conjunto IR desde la unión

de los racionales y los irracionales mencionando además que estas cumplen
con las siguientes propiedades para la suma y la multiplicación: Ley de
clausura, asociatividad, conmutatividad, distributividad, existencia del
elemento neutro, opuesto e inverso. Cabe destacar que no mencionan las
restricciones para el cero en el inverso multiplicativo, luego entregan una
serie de propiedades sobre la operación entre un irracional y otro número
(tanto racional como irracional) argumentando sobre su veracidad (en caso
del conjunto al que pertenece la operación entre un irracional y un racional) o
la imposibilidad de generalizar con certeza el conjunto al que este pertenece
(es el caso de la operación entre dos irracionales).
Posteriormente piden al estudiante que demuestre que el cociente
entre un número racional y un número irracional es irracional, y que también
lo haga para el cociente entre un número irracional y un racional, y que
además determine si una expresión corresponde a un número racional o
irracional sugiriendo que usen las propiedades estudiadas anteriormente.
Finalmente entregan una serie de ejercicios y problemas resueltos y una
autoevaluación sobre sí el estudiante logra reconocer que un irracional no
puede ser escrito como cociente, que su expresión decimal es infinita no
periódica y que logra distinguir características de los números reales.
El apartado de los números reales contiene una gran cantidad de
información sobre sus propiedades y, en particular, la del conjunto al que
pertenece una operación donde al menos uno de sus miembros es irracional
con procesos ya construidos sin permitir que el estudiante conjeture sobre
ellos.

18
 La tercera sección inicia en la página 18 y trata la relación entre los
radicales cuadrados y los números irracionales, iniciando con la propiedad
𝑎 𝑎2
“Para 𝑏 ≠ 0, 𝑏 ≠ 1, Si no es entero, entonces no es entero” y a
𝑏 𝑏2

continuación extrapolan esta propiedad a “si el radical cuadrado de un

número natural no es un número entero, entonces corresponde a un número
irracional” sin entregar argumento alguno sobre su veracidad o haber
realizado un trabajo previo que lleve al estudiante a concluir esta propiedad.
Posteriormente menciona que, debido a que su expresión decimal es
infinita no periódica, la única forma de escribir este tipo de número es por
medio del radical cuadrado y que, al expresarlos como expresión decimal,
estos deben llevar el símbolo de aproximación (por ejemplo √2 ≈ 1,4142) o
los puntos suspensivos para indicar la que su expresión decimal tiene
infinitas cifras decimales (por ejemplo √2 = 1,4142 …) sin hacer mención de la
forma en que se obtuvieron esas cifras decimales. Enseguida, pasan a la
reducción de expresiones que involucran radicales cuadrados de igual
cantidad subradical, mediante la reducción de términos semejantes. La
sección finaliza con una síntesis de lo estudiado y una serie de ejercicios
para usar los contenidos estudiados.
La sección cuatro consiste en estudiar métodos para aproximar
números irracionales. El primer método enseñado es la aproximación
𝑎
pitagórica, la cual consiste en el uso de la propiedad “si es una
𝑏
𝑎+𝑛𝑏
aproximación por exceso de √𝑛, entonces es una aproximación por
𝑎+𝑏
𝑎 𝑎+𝑛𝑏
defecto de √𝑛, y si es una aproximación por defecto de √𝑛, entonces
𝑏 𝑎+𝑏

es una aproximación por exceso de √𝑛”, mencionan además que para

𝑎+𝑛𝑏 𝑎
ambos casos es una aproximación más precisa que . Lo anterior
𝑎+𝑏 𝑏

genera un algoritmo para aproximar números irracionales representados en

la forma √𝑛. Luego muestran un ejemplo de su uso indicando los pasos a
seguir para su correcto uso, mostrando además los números resultantes en
la recta numérica para tener una perspectiva visual de cómo cada

19
aproximación es más cercana al número. El segundo método enseñado es la
aproximación por acotación sucesiva, la cual consiste en buscar en primera
instancia dos números naturales consecutivos a, b tales que si se desea
aproximar √𝑛 y 𝑎2 > 𝑛 > 𝑏 2 , entonces 𝑎 > √𝑛 > 𝑏 sin argumentar el por qué
𝑎+𝑏
esta propiedad es verdadera, luego calculan y determinan si √𝑛 está
2
𝑎+𝑏 𝑎+𝑏
entre a y , o entre y b, posteriormente continúan con el cálculo del
2 2

punto medio entre los números tales que √𝑛 está entre estos y así
sucesivamente, generándose un algoritmo para determinar una
aproximación cada vez más cercana de √𝑛. Luego de la muestra de algunos
pasos de este proceso con un caso particular, concluyen que el número
obtenido es una buena aproximación dado que algunas de las cifras
decimales obtenidas coinciden con las entregadas por la calculadora,
entregando la autoridad a la calculadora como validadora de un resultado
obtenido.
Lo anterior coincide con lo concluido por Crespo (2009) en su análisis
del estudio de algunas conversaciones dadas en clase sobre irracionales. La
sección finaliza con un set de ejercicios para practicar el uso de alguno de
los dos métodos antes explicados y una serie de problemas con su solución
y proceso de resolución ya entregados, por lo que no se da al estudiante la
oportunidad de indagar por sí mismo la forma de dar solución a las
problemáticas propuestas por el texto.
La sección final de la unidad de números reales trata la forma de
establecer relaciones de orden entre ellas y su ubicación en la recta
numérica. Para el primer tema se explican dos procesos: el primero trata de
representar todo en expresión decimal, haciendo hincapié en que los
números irracionales van a ser representados mediante una aproximación
racional y que hagan uso de la calculadora para representar todos los
números a ordenar en expresión decimal. Posteriormente explican que para
el caso particular de los radicales cuadrados pueden hacer uso de la
propiedad “a mayor número, mayor es su cuadrado” mencionando que

20
pueden elevar al cuadrado estas expresiones, ordenar los números
resultantes y que dicha relación de orden se mantiene para los números
originales.
Cabe mencionar que, en la primera explicación, no se hace mención
sobre el proceso estudiado en la sección anterior para obtener una
aproximación de los números irracionales representados en forma de radical
cuadrado, sino que una vez más se recurre a la calculadora para obtener
esta aproximación, y para el caso de la segunda explicación no argumentan
la veracidad de la propiedad empleada en el proceso. Posterior a la relación
de orden, el texto explica el proceso para ubicar números racionales en la
𝑎
recta numérica mediante la representación , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℕ y que los
𝑏

irracionales, al carecer de poder expresados en dicha forma, deben ser

ubicados mediante otro proceso. El texto sugiere el uso de la espiral de
Teodoro de Cirene para realizar dicho proceso, construyendo cada triángulo
rectángulo en la recta numérica de forma sucesiva, explicando el proceso
paso a paso. Finalmente entregan un set de ejercicios para aplicar lo
aprendido.
Seguidamente muestra un proceso para ubicar π en la recta numérica
y la enseñanza de contenidos termina con un apartado sobre la densidad de
los números racionales y el cómo estos no cubren todas las combinaciones
posibles de expresiones decimales, lo que si se logra con la incorporación de
los números irracionales (referencia a la diferencia entre densidad y
continuidad) y que además el conjunto de los números reales tiene más
elementos que los números racionales, a pesar de que ambos tienen
infinitos elementos (esto haca alusión a la cardinalidad de un conjunto
numérico). El apartado final trata sobre una serie de ejercicios y problemas
ya resueltos con su procedimiento de resolución
El capítulo de números reales finaliza con una síntesis de lo estudiado
en toda la unidad y con una evaluación final que contempla todo lo estudiado
en los capítulos anteriores.

21
 Este texto aborda el estudio de los números irracionales mediante la
muestra de procesos ya construidos, donde además los problemas
propuestos están resueltos en la misma página donde son planteados y los
ejercicios son de la misma temática que los ejemplos resueltos con
anterioridad.

Capítulo III
Número irracional

3.1 Descripción histórica

Para esta sección se consideran tanto los trabajos realizados por
Mora y Torres (2004) como los hechos por Sánchez y Valdivé (2011),
distinguiendo dos focos históricos: los irracionales como punto de quiebre
para considerar la extensión del sistema de los números racionales al de los
números reales (Mora y Torres, 2004), y su desarrollo histórico desde sus
aproximaciones hasta considerarlo un número (Sánchez y Valdivé, 2011)
En primera instancia, Mora y Torres (2004) distinguen cuatro etapas
en el desarrollo histórico del número real donde el número irracional estuvo
presente como elemento clave para generar la necesidad de extender el
estudio de los sistemas numéricos hacia los números reales. Estas etapas
son:

Primera Etapa: Descubrimiento de la inconmensurabilidad

Las culturas egipcia, mesopotámica y china estudiaron formas de
medir segmentos, calcular perímetros y áreas tanto de polígonos como de
círculos y circunferencias. Dentro de este estudio se incluyen

22
aproximaciones de lo que hoy se conoce como π y algunos radicales como
√2, sin embargo no existió problema alguno con el uso de estas
aproximaciones en el sentido de cuestionarse sobre la naturaleza de estos
valores, si realmente representaban al número en cuestión (Mora y Torres,
2004).
El primer momento del cuestionamiento sobre estos números fue
dentro del contexto de la escuela Pitagórica, donde sus integrantes
consideraban que el universo estaba construido armónicamente y que esta
armonía podía ser representada por un cociente entre dos números enteros
(Crespo, 2009), el trabajo de Hipaso de Metaponto (450a.C) remeció esta
teoría fuertemente aceptada cuando aplicó el teorema de Pitágoras en un
cuadrado de unidad 1, donde descubrió que la medida de esa diagonal, tal
que su cuadrado es 2, es inconmensurable con el lado de este polígono
(Crespo, 2009), es decir no existe una unidad de medida que pueda
representar las medidas de estos dos segmentos en números enteros. Por
otro lado Eudoxo con su teoría de proporciones estudia los
inconmensurables sin considerarlos números, sino como magnitudes, lo cual
también se refleja en los elementos de Euclides, donde a pesar de que el
libro V incluye el estudio de los conmensurables e inconmensurables por
medio de razones y proporciones, los libros VII y VIII demuestran
propiedades ya demostradas en el libro V pero desde la aritmética,
mostrando una vez más la distinción entre magnitud y número. Por otro lado
Teodoro de Cirene (465a.C – 398a.C) demostró la irracionalidad de √3, √5,
√6, √7, √8, √10, √11, √12, √13, √14, √15, √17 y representó estas
medidas mediante la llamada espiral de Teodoro (también conocida como
caracol Pitagórico)

Segunda Etapa: Fracciones decimales y Fracciones continuas

Las fracciones continuas emergieron como una forma de representar
números irracionales mediante el algoritmo de la división de Euclides, como

23
Bombelli (1526 – 1573) quien muestra la representación de lo que hoy se
conoce como √2 en la forma:

También existieron otras personas que representaron otros números

mediante este tipo de fracciones, como Cataldi (1548 – 1626) quien trabajó
con otros radicales en forma de fracciones continuas, y Brouncker quien
escribió π mediante este tipo de fracciones (Mora y Torres, 2004).
Este tipo de representación marcó un momento importante al mostrar
que algunos irracionales podían ser simbolizados de esta forma.

Tercera etapa: Distinción de los números transcendentes

En el siglo XVII seguían las dudas de si los irracionales eran números.
Matemáticos como Pascal (1623 – 1662) y Barrow (1630 – 1667) no
aceptaban a los irracionales como números sino como magnitudes y su
estudio es por medio de la teoría de proporciones de Eudoxo (Mora y Torres,
2004).
Por otro lado Newton (1642 – 1727) consideraba a los números como
relación entre magnitudes, lo que permitió clasificar los números en tres
categorías: enteros (los que se miden con la unidad), fraccionarios (se miden
con particiones de la unidad) y los irracionales (no son conmensurables con
la unidad), lo que finalmente le permitía considerar a los irracionales como
números. Además de Newton, Descartes (1596 – 1650) aceptaba a los
irracionales como números y los usaba para representar magnitudes
continuas (Mora y Torres, 2004).
Un aporte importante fue la conjetura de Legendre (1752 – 1883) la
cual consistía en que π no podía ser solución de ninguna ecuación
polinomial de grado n (con n natural) con coeficientes racionales,

24
emergiendo el concepto de número trascendente, lo que en conjunto con las
conclusiones de Cantor en 1874 (las cuales eran: 1) el conjunto de los
números reales es no numerable y 2) el conjunto de los números algebraicos
es numerable) fortalecieron la idea de que existían estos números
trascendentes, y que además el conjunto de estos números es infinito no
numerable. Los números trascendentes provocaron la necesidad de unificar
estos números y los números algebraicos en un solo tipo de número (Mora y
Torres, 2004).

Cuarta etapa: Formalización del número real

El estudio de los límites, continuidad de funciones y otros elementos
del análisis en el siglo XIX evidenciaban la necesidad de generar una teoría
que permitiera tener un concepto formal de número real, y que además esta
fuera construida con bases aritméticas entregadas por el análisis y el
álgebra. Es por lo anterior que matemáticos como Cauchy (1789 – 1857),
Dedekind (1831 – 1916), Cantor (1845 – 1918), Weierstrass (1815 – 1897)
entre otros construyeron teorías que incluyeran la definición de número real
desde dicho constructo (Mora y Torres, 2004).

Por otro lado Sánchez y Valdivé (2011) separan el desarrollo histórico

de estos números de acuerdo al periodo histórico donde estas estuvieron
presentes, distinguiendo su inicio como aproximaciones y marcando el
recorrido hacia su reconocimiento como números.

Edad Antigua “Origen de los segmentos inconmensurables”

Estos números están presentes en un contexto geométrico donde las
culturas antiguas trabajaron en la búsqueda del área de un círculo, el
perímetro de la circunferencia y algunas relaciones entre segmentos en
polígonos como la relación entre la diagonal y el lado de un cuadrado, de las
cuales surgieron las primeras aproximaciones de π y √2 (Sánchez y Valdivé,
2011).

25
 Los egipcios consideraban que π = 3,16, las tablillas de los
mesopotámicos mostraban cuadrados con su diagonal cuyos valores
reflejaban una aproximación de √2 (Boyer, 2003). Por otro lado los trabajos
del Chino Tsu Chung-Chih (403 – 501) mostraban una aproximación de π de
3,1415927 por exceso y de 3,1415726 por defecto, y finalmente los Griegos
descubrieron la inconmensurabilidad de segmentos lo que generó el interés
de ampliar el campo de estudio de estos números (Sánchez y Valdivé,
2011).

Edad Media “Hacia el reconocimiento del irracional como número”

Esta etapa está marcada por la presencia de los irracionales en
contextos aritméticos, ya sea por la construcción de reglas y planteamientos
matemáticos que tenían presente las aproximaciones de estos números,
como también procesos aritméticos que entregaban aproximaciones de
estos números. En este periodo los Hindúes plantearon reglas para sumar,
restar, multiplicar y dividir números enteros, racionales e irracionales
mediante aproximaciones sin cuestionar sobre si estos resultados eran
exactos o inexactos. Por otra parte Omar Kayyam construyó un
planteamiento aritmético que permitió aproximar la construcción de un
concepto de número irracional. Finalmente matemáticos como Fibonacci
construyeron aproximaciones de números irracionales que surgían como
soluciones de ecuaciones cúbicas mediante fracciones sexagesimales
(Sánchez y Valdivé, 2011).

Renacimiento “Reconocimiento del irracional como número mediante

aproximaciones a números racionales”
Los estudios realizados en periodos anteriores dieron paso a
continuar el estudio de los irracionales. Nicolás de Cusa toma la afirmación
realizada por Oresme, la cual decía que todos lo que se pueda medir puede
ser representado mediante un segmento (Sánchez y Valdivé, 2011), lo que

26
llevó a Nicolás de Cusa a concluir que el estudio debería basarse en la
medida, la cual puede ser un número racional o una aproximación de esta.
Por otro lado, el estudio de las soluciones de ecuaciones cúbicas y
cuadráticas, además del cálculo de radicales llevó a considerar la existencia
de los irracionales asociándolos a una aproximación racional (Sánchez y
Valdivé, 2011).

Edad Moderna y Contemporánea “El irracional como un número”

En esta etapa se acepta y define el irracional como número mediante
las contribuciones de diversos matemáticos, donde cada uno de ellos lo
definió de acuerdo a su propia teoría. Méray los define mediante sucesiones
convergentes, Weierstrass los concibe como conjuntos de racionales,
Dedekind define el número desde el concepto de cortadura y desde allí
define el número irracional, por otro lado Cantor define número real (y por lo
tanto número irracional) desde las sucesiones regulares (Sánchez y Valdivé,
2011).

Algunas conclusiones de los aspectos históricos

Fue extenso el proceso histórico por el cual pasó el número irracional
para emerger, ser aceptado y definido por la comunidad de matemáticos, ya
que se creyó por mucho tiempo que estos no debían ser considerados como
números y que por lo tanto su estudio debía darse desde la teoría de
proporciones de Eudoxo, la cual los consideraba como magnitudes en lugar
de números, o también su concepción y uso por medio de una aproximación
racional. Dentro de este proceso existieron momentos donde la comunidad
estaba dividida entre los que lo consideraban un número y aquellos que no,
pero los momentos claves como el estudio de las soluciones de ecuaciones
polinomiales y descubrimiento de los números trascendentes mostró la
necesidad de considerarlos números, en un principio como aproximaciones

27
racionales, y posteriormente como número irracional para pasar del conjunto
de los números racionales al de los números reales, mediante una teoría que
permita una definición de número real que sea comprensible y convincente
para la comunidad matemática.

3.2 Aspectos Epistemológicos

En relación a los aspectos epistemológicos, Sánchez y Valdivé (2011)
distinguen cuatro esquemas conceptuales epistemológicos asociados al
número irracional, los cuales son separados según el periodo histórico
donde estos estuvieron presentes.

El irracional Asociado a una aproximación entre razones

Inicia con su estudio en contextos geométricos, donde la búsqueda de
relaciones entre el lado y la diagonal de cuadrados y el cálculo del área de
un círculo llevó a la construcción es las primeras aproximaciones de estos
números. El estudio de las proporciones, especialmente la
conmensurabilidad, causó la emergencia de la inconmensurabilidad de
segmentos por medio de la división indefinida de segmentos y lados de
polígonos (Sánchez y Valdivé, 2011) producto de la búsqueda de una unidad
de medida que permita medir ambos segmentos en una cantidad entera.

El irracional asociado a lo aritmético

Los procesos aritméticos para construir aproximaciones de raíces no
racionales de ecuaciones cúbicas y los planteamientos aritméticos que
consideraban aproximaciones de estos números llevan a asociar estos
números con un contexto aritmético y algebraico, lo que permite acercarlo
cada vez más hacia su aceptación como número (Sánchez y Valdivé, 2011).

El irracional asociado a una aproximación racional

28
 El estudio de las medidas y de las soluciones de ecuaciones cúbicas
lleva a considerar la existencia de un nuevo número el cual puede ser
aproximado a un número racional, por lo que el número irracional adquiere
sentido en el número racional mediante sus aproximaciones (Sánchez y
Valdivé, 2011).

El irracional asociado a un número

La demostración de la irracionalidad de algunos radicales y de
números como π, además de las exigencias que requería el estudio del
análisis llevó a considerar a los irracionales como números y además ser
definidos. Varios matemáticos definieron estos números mediante su propia
teoría para construir los números reales (Sánchez y Valdivé, 2011).

3.3 Estatus actual de los números irracionales

El número irracional es considerado en la actualidad como un número
cuya relevancia está en dar el paso del sistema de los números racionales al
de los números reales (Sirotic & Zaskis, 2007) y tanto su aceptación como
definición fueron dados por el estudio del análisis (Mora y Torres, 2004).
Como se mencionó en el punto 4.1, la definición de estos números depende
del enfoque teórico que los esté tratando.

En este trabajo se definirá mediante sucesiones de Cauchy,

exponiendo en primer lugar los conceptos previos necesarios para pasar a
definir el concepto de número real, tomando como referencia los escritos de
Trejo (1968), Sánchez (2015), Weisstein (s.f).

Definición 3.3.1
Sean A y B conjuntos no vacíos. Se denomina producto cartesiano del
conjunto A por el conjunto B, denotado 𝐴 × 𝐵, al conjunto
𝐴 × 𝐵 = {(𝑎, 𝑏), 𝑎 ∈ 𝐴 ∧ 𝑏 ∈ 𝐵} (Trejo, 1968, p.3)

29
Definición 3.3.2
Sean A y B conjuntos. Se denomina relación de A en B a todo subconjunto
de 𝐴 × 𝐵 (Trejo, 1968). Un par ordenado (𝑎, 𝑏) perteneciente a una relación
R se denota a R b

Definición 3.3.3
Sea A un conjunto y R una relación de A en A. R es una relación de
equivalencia si cumple con las siguientes propiedades
- Refleja: a R a, para todo a ∈ A
- Simétrica: Si a R b, entonces b R a¸ para todo a ∈ A, y para todo b ∈ A
- Transitiva: Si a R b y b R c, entonces a R c, para todo a ∈ A, para todo b ∈
A, y para todo c ∈ A (Weisstein, s.f)

Definición 3.3.4
Sea A un conjunto y R una relación de equivalencia en A. Una clase de
equivalencia de R sobre el conjunto A es el conjunto {𝑥 ∈ 𝐴: 𝑥𝑅𝑎}, con 𝑎 ∈ 𝐴
(Weisstein, s.f)

Notación: Si A es un conjunto y R una relación de equivalencia en A,

entonces una clase de equivalencia es el conjunto [𝑎] = {𝑥 ∈ 𝐴: 𝑥𝑅𝑎}, donde
a es el representante de la clase de equivalencia
Las clases de equivalencia son subconjuntos de la relación de
equivalencia de la cual provienen. Este concepto permite separar el conjunto
A en subconjuntos de elementos que están en la relación R.

Definición 3.3.5
Sea A un conjunto, B un conjunto y f una relación de A en B. f es una función
de A en B si cada elemento a ∈ A está relacionado con un único elemento b
∈ B.

Definición 3.3.6

30
Una sucesión en el sistema de los números racionales es una función f tal
que:
𝑓: ℕ → ℚ
𝑛 → 𝑥𝑛
Notación: {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ

Adicionalmente, el conjunto que contiene a todas las sucesiones en el

sistema de los números racionales se denotará como ℓ (Sánchez, 2015)

Definición 3.3.7
Dos sucesiones {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ y {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ son iguales si y solo si para todo 𝑝 ∈ ℕ, se
cumple que 𝑥𝑝 = 𝑦𝑝

Definición 3.3.8
Una sucesión {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ converge a un número a si y solo si:
∀ℰ > 0 ∃𝑁 ∈ ℕ: 𝑛 > 𝑁 => |𝑥𝑛 − 𝑎| < ℰ (Sánchez, 2015)

Notación: La convergencia de {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ hacia a será denotada como

{𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ → 𝑎

La convergencia de una sucesión es un concepto que relaciona a la

sucesión con un número al cual este se aproxima conforme se va avanzando
en cada uno de sus términos. Esta aproximación se formaliza por medio de
una distancia (la cual se representa por medio de un valor absoluto) la cual
va a tender a cero.
Esta definición permite relacionar una sucesión con un número el cual
es en este caso al que tiende la sucesión.

Definición 3.3.9

31
Una sucesión {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ es de Cauchy (o también llamada fundamental) si
para todo ℰ > 0, existe 𝑁 ∈ ℕ tal que para todo 𝑝, 𝑞 > 𝑁, se tiene que
|𝑥𝑝 − 𝑥𝑞 | < ℰ (Sánchez, 2015)
Para que una sucesión sea de Cauchy tiene que cumplirse que desde
alguna posición N las distancias entre dos términos de la sucesión, cuyas
posiciones son superiores a N, tenderán a cero
Las sucesiones de Cauchy son convergentes, sin embargo dos
sucesiones de distintos términos pueden converger al mismo número. Por
ejemplo, sean las sucesiones de números racionales
𝑛
𝑎𝑛 =
𝑛+1
𝑛+2
𝑏𝑛 =
𝑛+1
Ambas sucesiones tienen diferencias en sus términos, los cuales
serán mostrados en la siguiente tabla:
𝑛=1 𝑛=2 𝑛=3 𝑛=4
𝑎𝑛 1 2 3 4
2 3 4 5
𝑏𝑛 3 4 5 6
2 3 4 7

Por lo que {𝑎𝑛 }𝑛∈ℕ → 1 y {𝑏𝑛 }𝑛∈ℕ → 1 y ambas sucesiones no son

iguales, por lo tanto no es suficiente con definir el número real mediante una
sucesión, lo que lleva la necesidad de que los reales no sean definidos
desde una sucesión en sí, pero que estas sí sean usadas para su formación

Definición 3.3.10
Dos sucesiones fundamentales {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ , {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ son equivalentes si para
todo ℰ > 0, existe 𝑁 ∈ ℕ tal que si 𝑝 > 𝑁 entonces |𝑥𝑝 − 𝑦𝑝 | < ℰ (Trejo,
1968)

32
 El concepto de equivalencia de sucesiones fundamentales establece,
en otras palabras, que la diferencia entre los términos de dos sucesiones
que estén en p-ésima posición (igual posición para ambas) van a tender a
cero conforme p vaya siendo un número cada vez más grande, es decir que
convergen al mismo número. Para poder formalizar el número real falta un
elemento más el cual permita decir que todas estas sucesiones equivalentes
pueden ser englobadas en una sola categoría (que en este caso es el
número real al cual convergen) y que todas ellas puedan ser representadas
en un representante. La clase de equivalencia permite realizar dicha
clasificación, sin embargo es necesario advertir que la equivalencia de
sucesiones fundamentales debe ser una relación de equivalencia. Para ello
sea el siguiente teorema:

Teorema 3.3.1
La relación R: “Las sucesiones de Cauchy {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ y {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ son
equivalentes” es una relación de equivalencia en el conjunto ℓ de todas las
sucesiones en el sistema de los números racionales (Sánchez, 2015)
Demostración
Para que R sea una relación de equivalencia en ℓ, hay que demostrar que R
cumple con ser refleja, simétrica y transitiva en ℓ

i) Refleja: Se demostrará que para toda sucesión de Cauchy {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ

perteneciente a ℓ, {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ , para ello hay que probar que para
todo ℰ > 0, existe 𝑁 ∈ ℕ tal que si 𝑝 > 𝑁 entonces |𝑥𝑝 − 𝑥𝑝 | < ℰ, y eso
efectivamente se cumple dado que:
|𝑥𝑝 − 𝑥𝑝 | = 0 < ℰ
Por lo tanto R es refleja en ℓ

ii) Simétrica: Se demostrará que si {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ, entonces {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ R
{𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ

33
Como {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ , entonces se cumple que para todo ℰ > 0, existe
𝑁 ∈ ℕ tal que si 𝑝 > 𝑁 entonces |𝑥𝑝 − 𝑦𝑝 | < ℰ, pero |𝑥𝑝 − 𝑦𝑝 | = |𝑦𝑝 − 𝑥𝑝 | por
propiedad del valor absoluto, por lo tanto existe N tal que si 𝑝 > 𝑁 entonces
|𝑦𝑝 − 𝑥𝑝 | < ℰ, para todo ℰ > 0, lo que lleva a que {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ .

Por lo tanto R es simétrica en ℓ

iii) Transitiva: Se demostrará que si {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ y {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑧𝑛 }𝑛∈ℕ ,
entonces {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑧𝑛 }𝑛∈ℕ , para todo {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ , {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ , {𝑧𝑛 }𝑛∈ℕ
pertenecientes a ℓ.
De lo anterior se debe demostrar que para todo ℰ > 0, existe 𝑁 ∈ ℕ tal que si
𝑝 > 𝑁 entonces |𝑥𝑝 − 𝑧𝑝 | < ℰ, por otro lado como {𝑥𝑛 }𝑛∈ℕ R {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ y {𝑦𝑛 }𝑛∈ℕ
R {𝑧𝑛 }𝑛∈ℕ , se tiene que:
Para todo ℰ1 > 0, existe 𝑁1 ∈ ℕ tal que si 𝑝 > 𝑁1 entonces |𝑥𝑝 − 𝑦𝑝 | < ℰ1
Para todo ℰ2 > 0, existe 𝑁2 ∈ ℕ tal que si 𝑞 > 𝑁2 entonces |𝑦𝑞 − 𝑧𝑞 | < ℰ2

Ahora sea r el número mayor entre p y q, el cual satisface r > N1 y r > N2.
Luego:

|𝑥𝑟 − 𝑧𝑟 | = |𝑥𝑟 − 𝑧𝑟 + 𝑦𝑟 − 𝑦𝑟 | ≤ |𝑥𝑟 − 𝑦𝑟 | + |𝑦𝑟 − 𝑧𝑟 | < ℰ1 + ℰ2

Finalmente sea ℰ = ℰ1 + ℰ2 tal que ℰ > 0, por lo tanto basta con tomar un N
que sea el máximo entre N1 y N2, y por lo tanto cumple con N < r, para que
|𝑥𝑟 − 𝑧𝑟 | < ℰ, para todo ℰ > 0, por lo que |𝑥𝑝 − 𝑧𝑝 | < ℰ

Por lo tanto R es transitiva en ℓ

Finalmente, como R es refleja, simétrica y transitiva en ℓ, se comprueba que

R es una relación de equivalencia en ℓ.

34
 Con este teorema se puede definir finalmente el concepto de número
real como una clase de equivalencia de sucesiones fundamentales de
números racionales

Definición 3.3.11
Un número real A es una clase de equivalencia de sucesiones
fundamentales de números racionales (Trejo, 1968)

Por lo tanto, bajo la mirada de las sucesiones de Cauchy, los números

reales, y por lo tanto los números irracionales, son clases de equivalencia de
sucesiones fundamentales de números racionales.

En el caso de √2 esta es la clase de equivalencia de todas las

sucesiones de números racionales que convergen a √2, dos sucesiones que
convergen hacia este número son:
1
𝑎𝑛+1 = 1 + 1+𝑎 (Sucesión de las fracciones que tienden a la fracción
𝑛

continua que representa a √2)

(𝑎𝑛 )2 +2
𝑎𝑛+1 = , con 𝑎𝑛 > 0 (sucesión generada por el método de Newton-
2𝑎𝑛

Raphson)

Dado que estas dos sucesiones convergen al mismo número, se hace

necesario que el concepto de número real incorpore diferentes sucesiones
(en el sentido de que los términos de una no son todos iguales a los de la
otra) que convergen al mismo número. Al incorporar el concepto de
Sucesión de Cauchy y equivalencia de sucesiones en el concepto de
número real se pueden definir estos números mediante clases de
equivalencia, lo que en el caso de √2 sería la clase de equivalencia de
sucesiones fundamentales tales que cada sucesión es equivalente con
1
𝑎𝑛+1 = 1 + 1+𝑎 , y por lo tanto este sería un número real según definición
𝑛

3.3.11.
35
 Capítulo IV

Marco Referencial

En capítulos anteriores se trató la problemática que gira alrededor de

los números irracionales en la matemática escolar, de las cuales destacan
las falencias conceptuales en personas que han pasado por su instrucción,
la pobre consideración de referentes históricos para su tratamiento en el aula
y las escasas propuestas didácticas para construir su noción en estudiantes.

36
Son estas razones las que formaron el propósito de este trabajo, el cual es
construir una propuesta didáctica para la noción de número irracional y, por
lo tanto, se requiere de un referente teórico que entregue las herramientas
necesarias para diseñarla

4.1 Teoría de las Situaciones Didácticas

La Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) tiene su foco en la
enseñanza de conocimientos matemáticos mediante la búsqueda de las
condiciones para generar una génesis artificial de estos (Panizza, 2003) la
cual se produce mediante la adaptación del sujeto a un medio generador de
contradicciones que provocan en consecuencia la construcción de un
conocimiento para dar nuevas respuestas que surgieron de su necesidad por
adaptarse (Brousseau, 1986).

Las situaciones Didácticas

Un concepto fundamental en la TSD es el de situación. Brousseau
(2007) lo define como un modelo de interacción de un sujeto con cierto
medio que determina un conocimiento dado, como el recurso del que
dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado
favorable.

La importancia de este concepto está en la existencia de una

interacción sujeto-medio, la presencia un determinado conocimiento que
surge como la manera que tiene el sujeto de generar o conservar un estado
favorable, y la posibilidad de modelar esta interacción (es decir la de
construir situaciones), lo que entrega la posibilidad de diseñar situaciones
para conocimientos ya adquiridos, y también para construir nuevos
conocimientos que surgen de un proceso de génesis artificial (Brousseau,
2007). Cuando se consideran situaciones que tienen la intención de generar
nuevos conocimientos en el alumno, incluyendo al sistema educativo
(representado por el docente) en esta interacción, formando una triada de

37
relaciones estudiante-medio-sistema educativo, entonces se está en frente
de una situación didáctica, la cual en palabras de Brousseau es:

…Entorno del alumno, que incluye todo lo que coopera específicamente en la

componente matemática de su formación (Brousseau, 2007, p.49)

Situación a-didáctica
En la construcción de situaciones didácticas para una noción
matemática específica, es importante que en algún momento el estudiante
busque la solución de una problemática sin la intervención del docente en
cuestiones relativas al conocimiento puesto en juego, ya que en caso
contrario no adquirirá realmente un conocimiento que nació de su puesta en
práctica en situaciones que carecen de indicaciones sobre cómo resolverlas
(Brousseau, 1986). Por otra parte, esta situación busca generar la
adquisición de una noción debe ser formada de tal manera que el alumno no
pueda pasar a un estado favorable en el medio antagonista con sus
conocimientos previos y, en consecuencia, logre establecer nuevas
relaciones para poder dominar de forma adecuada la situación. Finalmente
como el docente no interviene en términos de la noción a adquirir, se hace
necesario que el medio esté diseñado de tal forma que retroalimente al
sujeto en relación de las decisiones tomadas en la búsqueda del estado
favorable para que transite hacia la noción que se pretende adquirir. Estos
momentos de aprendizaje reciben el nombre de situación a-didáctica (o
también llamada fase a-didáctica dentro de una situación didáctica (Panizza,
2003)).
Al respecto, (Brousseau, 1986, Citado por Panizza, 2003), señala
El término situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no
puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los
conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las
decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del
maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego

38
Tipología de situaciones
Brousseau (2007) distingue tres tipos de situaciones, cada una con
sus aspectos particulares en la relación del sujeto con el medio.

Situación de Acción
Estas situaciones corresponden a aquellas donde el sujeto recibe
información del medio y con ella realiza acciones y toma decisiones sobre
esta misma para así alcanzar un estado favorable. El actuar sobre el medio
genera una retroalimentación de este último en relación a la producción del
sujeto para que este pueda formar conjeturas sobre las decisiones tomadas,
esto ocurre especialmente cuando el medio llega a mostrar un cierto patrón
ante las acciones del sujeto, lo que permite anticipar reacciones en función
de ciertos actos y estas sean considerados para acciones futuras
(Brousseau, 2007). Este tipo de situaciones requiere del uso de
conocimientos implícitos (Panizza, 2003) y en ella el alumno va a generar
nociones intuitivas sobre el conocimiento puesto en juego mediante el
rechazo de estrategias que resulten inefectivas y la aceptación de aquellas
que provoquen una reacción regular en el medio (Brousseau, 2007)

Situación de Formulación
El provocar en el estudiante la necesidad de formular sus
conocimientos implícitos mediante la emisión de un mensaje, el cual será
recibido por un segundo sujeto quien hace uso de él en su actuar con el
medio, es lo que constituye una situación de formulación. Este tipo de
situaciones impide que el sujeto olvide los conocimientos implícitos formados
y al mismo tiempo permite retomarlos (Brousseau, 2007).

Situación de Validación
Otra forma de establecer la relación sujeto-medio es entregando al
estudiante (o grupo de estudiantes) la condición de proponente, lo que
significa que ellos dan a conocer las conclusiones obtenidas de su

39
interacción con el medio, y otro grupo de educandos tendrá la misión de
estudiar el comunicado entregado por el proponente validando las
afirmaciones en caso de estar de acuerdo, y en caso contrario solicitar
justificaciones para validar su veracidad, evidenciar el por qué manifiestan
que no son verdaderas, o entregar sus propias conclusiones obtenidas en su
interacción con el medio. Esta interacción genera una comunicación
constante entre ambos grupos con el fin es buscar, validar y aceptar un
conocimiento (Brousseau, 2007). Este tipo de situaciones son de validación
y buscan la cooperación entre estudiantes para legitimar conocimientos
(Brousseau, 2007)

Institucionalización
Para realizar la conexión entre los conocimientos adquiridos por los
estudiantes en las situaciones de acción, formulación o validación
efectuadas y los saberes, el docente dará cuenta de sus producciones y el
cómo están relacionadas con el conocimiento que se pretende adquirir,
relatando los hechos ocurridos en el desarrollo de la situación y revelando
finalmente el objeto de enseñanza el cual tiene un lugar ya validado por la
cultura y sociedad (Brousseau, 2007). Esta fase se conoce como
Institucionalización y Brousseau (2007, p.98) al respecto señala:
Tomar en cuenta “oficialmente” el objeto de conocimiento por parte del
alumno y el aprendizaje del alumno por parte del docente es un fenómeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: Este doble
reconocimiento es el objeto de la institucionalización

Devolución
Cuando un estudiante abandona toda intención de resolver un
problema, ya sea por no encontrar su solución y toma la decisión de no
continuar, o por buscar en el docente la forma de obtener la solución, él está
abandonando su responsabilidad en la fase a-didáctica y por lo tanto la
posibilidad de adquirir el conocimiento puesto en juego. Es por ello que es
responsabilidad del docente hacer que el estudiante vuelva a estar en fase

40
a-didáctica, en el sentido de lograr que acepte hacerse cargo de la
resolución del problema sin hacer mención de cuestiones relacionadas con
el conocimiento a adquirir. Este acto recibe el nombre de devolución que, en
palabras de (Brousseau, 1998, citado por Panizza, 2003, p.8) es:

La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la

responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un
problema y acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia.

A la luz de los antecedentes anteriores, la TSD proporciona los

elementos teóricos para la construcción de una propuesta didáctica para la
noción de número irracional. La intención es que no solo se tengan
elementos recopilados de estudios anteriores o de referencias históricas de
estos números, sino que también la presencia y ejecución de estas en el
aula por medio de una secuencia de situaciones didácticas que permitan la
construcción de conocimientos relacionados con el número irracional. La
idea es observar el comportamiento de la organización de los elementos
sugeridos para introducir a los números irracionales, al mismo tiempo que
las interacciones que realizará el sujeto con el medio y el cómo las distintas
situaciones con los elementos incorporados relativos al número irracional y
su emergencia generan la construcción de conocimientos relacionados con
esta noción. Para ello se considerarán situaciones de acción, formulación y
validación según la información recopilada en torno al número irracional.

4.2 Noción matemática, protomatemática y paramatemática

Para entregar una precisión sobre qué limitará la condición de
“noción” de número irracional, se considerará la interpretación de Vidal (s.f)
de noción matemática, paramatemática y protomatemática de la teoría de
transposición didáctica de Chevallard.
Vidal ( s.f, p.6)
define como noción matemática aquella que aparece como útil al trabajo
matemático y como objeto de estudio. Una noción paramatemática, es

41
 aquella que aparece en el entorno del trabajo matemático, generalmente
como medio o herramienta para estudiar otro objeto de saber matemático.
… Por último decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a
objeto de estudio, construyendo y preparando su noción matemática, ocupa
el estatus de noción protomatemática.

Así, la noción protomatemática será entendida como aquella que no

es usada para estudiar otros objetos, sino que en sí un objeto de estudio
pero que aún no es una noción matemática, pero está en vías de serlo. Este
concepto es de suma importancia para este estudio dado que posiciona la
construcción a realizar de número irracional, en el sentido de que este
trabajo se posicionará en la formación de estos números como una noción
protomatemática.

Capítulo V

Metodología

5.1 Enfoque metodológico y tipo de estudio

El diseño y evaluación de una propuesta didáctica requiere de un
proceso metodológico que garantice tanto la recopilación de elementos
fundamentales para su construcción como para su posterior evaluación. Por
otro lado, no se pretende establecer una generalización de los resultados
hacia un población y por lo tanto no hace uso de elementos propios de la

42
estadística, es más se pretender responder las preguntas de investigación
desde la lectura e interpretación de los datos recolectados de su proceso de
formación y evaluación. Es por lo anterior que este trabajo tiene un enfoque
cualitativo y de tipo descriptivo.
Hernández, Fernández y Baptista (2006, pág. 9)

El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas

interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en
una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos y
seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues
intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados
que las personas les otorguen)

5.2 Descripción de la Ingeniería Didáctica y los elementos que se

utilizaron.
El método empleado será enmarcado por el uso de la ingeniería
didáctica, la cual entrega un proceso para diseñar y validar secuencias de
enseñanza, como lo menciona (Artigue, 1995, p.36)
Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se encuentra en
primer lugar por un esquema experimental basado en las “realizaciones
didácticas” en clase, es decir, sobre la concepción, realización, observación
y análisis de las secuencias de enseñanza

La ingeniería didáctica responde a los requerimientos necesarios de

este trabajo dado que entrega un proceso que incluye la formación de la
propuesta y su posterior análisis y validación.
A diferencia de otras metodologías para validar secuencias de
enseñanza, la ingeniería didáctica no hace uso de herramientas estadísticas
ni el de la formación de grupos de control (Artigue, 1995), sino que esta se
valida mediante la confrontación de un análisis a priori (el cual consiste en

43
un análisis de la propuesta previo su aplicación) con un análisis a posteriori
(el cual se realiza con los resultados obtenidos en su aplicación) (Artigue,
1995).

La ingeniería didáctica contempla las siguientes fases:

Análisis preliminares: Contempla el estudio del objeto matemático en

estudio desde las dimensiones epistemológica (forma en que fue concebido
y aceptado el objeto en sus distintas facetas históricas), didáctica (marco
para la enseñanza del objeto) y cognitiva (concepciones de los estudiantes,
dificultades y obstáculos) (Artigue, 1995)

Concepción y su análisis a priori: Se construye la secuencia de

situaciones con la información recopilada en la fase anterior y el enmarque
teórico (que en este caso es la TSD) y se realiza su posterior análisis a
priori, la cual tiene como objetivo determinar el cómo los elementos de la
propuesta controlan los actos de los estudiantes, los significados que van
entregando a la información entregada y la que van construyendo respecto
al conocimiento en juego formando un conjunto de hipótesis (Artigue, 1995)
las cuales se validan con su posterior confrontación con el análisis a
posteriori, la cual está en la fase cuatro de esta metodología (Artigue, 1995)

Experimentación: Contempla la aplicación de la propuesta en un grupo de

sujetos para recolectar datos (Artigue, 1995) que, en este caso, serán sus
producciones emergentes de las respuestas entregadas en cada una de las
preguntas y solicitudes planteadas en cada una de las situaciones. Esta fase
es fundamental debido a que estos datos permitirán realizar un análisis de la
propuesta en plena aplicación, obteniendo información que producirá la
evaluación de la propuesta en términos de una confrontación entre el
análisis de estos datos y el trabajo realizado en el análisis a priori, todo esto
con la intención de mejorar la propuesta (Artigue, 1995).

44
Análisis a posteriori: Consiste en tomar las producciones de los
estudiantes obtenidos de la experimentación y realizar un análisis en
términos del trabajo realizado por ellas y el marco referencial establecido
(Artigue, 1995).

Confrontación entre análisis a priori y aposteriori: En esta fase se realiza

una comparación entre los análisis a priori y a posteriori (Artigue, 1995), para
observar las similitudes, diferencias y percances que esta pudo haber
presentado para proponer modificaciones.

5.3 Selección de participantes y recolección de la información

Para la experimentación de la propuesta se hace necesaria su
observación en un ambiente propio de ella como lo es la sala de clase en el
contexto de enseñanza y aprendizaje de la noción de número irracional
como objeto protomatemático.
Se seleccionó un grupo de estudiantes de primero medio de un liceo
técnico profesional femenino como participantes y su aplicación fue en el
horario en que tienen clases de matemática dentro del establecimiento
educacional. La selección de estudiantes se debe a que son parte del
establecimiento donde el autor realiza clases de matemática y por lo tanto
tiene la posibilidad de aplicar en dicho lugar.

Las estudiantes, al interactuar con el medio que las llevará a construir

una noción de número irracional como noción protomatemática, realizarán
tareas como la búsqueda de estrategias para resolver problemas y
ejercicios, además de responder preguntas relacionadas con el trabajo
realizado en cada una de ellas. Todas estas producciones son información
fundamental para la evaluación de la propuesta, puesto que estas son el
medio por la cual la alumna va mostrando su paso por la propuesta y la
construcción de la noción pretendida por el diseñador de las situaciones. Es

45
por lo anterior que la información a recolectar serán las producciones
realizadas por las estudiantes en cada una de las situaciones de la
propuesta, las cuales serán recolectadas en documentos escritos por ellas
mismas en la solicitud tanto del documento donde estará el problema o
ejercicio (según el caso) como también la indicación del docente,
adicionalmente se registrará en audio las conversaciones entre estudiantes y
docente cuando la circunstancia lo amerite, por ejemplo cuando una
estudiante entregue un documento respondido pero sin un proceso que lo
justifique, se le preguntará cuál fue el proceso usado para llegar a la
respuesta escrita.

5.4 Etapas de trabajo

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, el estudio
consideró las siguientes etapas de trabajo las cuales contienen algunas
fases de la ingeniería didáctica.

Etapa 1: Diseño de la propuesta y sus análisis a priori

Esta etapa consiste en la construcción de la propuesta didáctica y su
análisis a priori, la cual se dividirá en dos fases:

Fase 1: Análisis preliminar

En esta fase se realiza un estudio sobre el número irracional
contemplando tres dimensiones: epistemológica (búsqueda de aspectos
históricos y epistemológicos), cognitiva (estudios que evidencian las
construcciones que han realizado estudiantes sobre estos números), y
didáctica (revisión de programas de estudio y textos escolares). Además de
tomar en cuenta el grupo de estudiantes a las cuales se aplica la propuesta
con el propósito de recolectar elementos necesarios para la construcción de
la propuesta.

46
Fase 2: Concepción y análisis a priori
Contempla en primera instancia el diseño de la propuesta didáctica
considerando los elementos tomados del análisis preliminar y el marco
referencial. Esta propuesta consistirá en diseño de clases para el estudio de
los irracionales desde la inconmensurabilidad y la aplicación de actividades
de trabajo para las estudiantes con el propósito de recolectar sus
producciones. Posterior al diseño de la propuesta se realiza un análisis a
priori de esta desde los elementos del marco referencial y marco
metodológico.

Etapa 2: Aplicación y análisis a posteriori

En esta instancia se aplica la propuesta en el grupo de estudiantes
tomando en cuenta la recolección de la información necesaria para realizar
un análisis de estas producciones (análisis a posteriori). Esta etapa
considera dos fases:

Fase 3: Experimentación
Consiste en la aplicación de la propuesta al grupo de estudiantes
seleccionado recolectando la información necesaria para el análisis de la
propuesta. La información relevante está en las producciones realizadas por
las alumnas en las guías de trabajo, por lo que estas serán los primeros
instrumentos de recolección de datos, y por otro lado se toman apuntes de
las conversaciones que las ameriten, por ejemplo una respuesta sin
justificación ni explicación escrita en el documento (en dichos casos se
consultará a la estudiante sobre el proceso realizado), o el debate generado
por un cuestionamiento

Fase 4: Análisis a posteriori

Se toman las producciones de las estudiantes y se realiza un análisis
de ellas desde los elementos del marco referencial, las estrategias
realizadas, los errores cometidos, entre otra información relevante, todo esto

47
considerando una clasificación de los escritos y grabaciones según las
distintas categorías de respuestas presentadas

Etapa 3: Confrontación de los análisis a priori y a posteriori

En esta fase se toman los resultados del análisis a priori y los del
análisis a posteriori para realizar una confrontación entre estas con el
propósito de evaluar la propuesta didáctica, tomando en cuenta las
similitudes y diferencias entre las consideraciones previas a la aplicación de
la propuesta, y los efectos de su aplicación en las producciones de las
estudiantes para así determinar si ellas están en la situación didáctica
planteada y sus representaciones corresponden a la misma categoría que
las planteadas en el análisis a priori.

48
 Capítulo VI

Propuesta Didáctica

6.1 Descripción
Esta sección considera el propósito de la propuesta, la estructura que
esta tiene en cuanto a la cantidad de sesiones, sus características y las
situaciones que contendrá cada una de ellas.

6.1.1 Propósito y estructura general

La propuesta diseñada contempla aspectos recolectados de capítulos
anteriores tales como sus errores conceptuales adquiridos por estudiantes,
los aspectos histórico-epistemológicos y las referencias entregadas por los
programas de estudio y textos escolares estudiados. Es por lo anterior que la
propuesta tiene como propósito la construcción de los números irracionales
que pueden ser expresados como radicales de orden dos de números
naturales que no son cuadrados perfectos como noción protomatemática,
que contemple el conocimiento de su existencia como medidas en contextos
geométricos. Concretamente en medidas de diagonales de cuadrados cuya
medida de su lado es entera y en algunos casos de triángulos rectángulos
donde la medida de alguno de sus lados es irracional. Además de lo anterior
se pretende que los estudiantes tengan presente que estos no son números
enteros, que pueden ser representados en forma de radical cuadrado y que
pueden ser ubicados en la recta numérica.

Lo anterior determina, en primer lugar, que se aborda previamente la

noción de conmensurabilidad y también la construcción de un método para
obtener un segmento que esté contenido una cantidad entera de veces en
dos segmentos dados (se usa el algoritmo de Euclides para este propósito),
para así pasar posteriormente al estudio de números irracionales en
contexto de medida en triángulos rectángulos, iniciando su emergencia en la

49
inconmensurabilidad del lado del cuadrado respecto a su diagonal, ya sea
por no encontrar la medida común como también por no cumplir con la
igualdad establecida en el teorema de Pitágoras.
Cabe destacar que también se solicita al estudiante que use reglas
graduadas en centímetros para rechazar también los valores entregados por
este instrumento dado que no cumplen con el teorema de Pitágoras.
Finalmente se toma la decisión de que la forma de escribir estas medidas es
por medio del radical cuadrado.
Posteriormente se trabaja en la construcción de la espiral de Teodoro
de Cirene para posteriormente ubicar las medidas de las hipotenusas de
cada triángulo rectángulo en la recta numérica y con ello concluir que existe
una forma de ubicar estas medidas en la recta numérica.

6.1.2 Sesiones, las situaciones que contemplan y su descripción

general
Para abordar los temas planteados en el punto 6.1.1, la propuesta
contempla un total de 7 situaciones que son de suma importancia para la
construcción de la noción de número irracional de acuerdo al uso del
algoritmo de Euclides, la inconmensurabilidad y la ubicación de estos en la
recta numérica.
La distribución está dada para alcanzar la construcción de nociones y
procedimientos que permitirán formar la noción protomatemática de número
irracional, la cual contempla un total de tres sesiones. La distribución de las
situaciones y las nociones a construir están dadas en tres sesiones:

50
Algoritmo de Euclides: Esta sesión busca que el estudiante construya un
segmento que esté contenido una cantidad entera de veces en dos
segmentos dados, mediante el algoritmo de Euclides. Para alcanzar este
objeto se diseñaron dos situaciones: Una de acción para que el estudiante
adquiera conocimientos implícitos sobre la forma en que funciona esta
algoritmo y su utilidad en la búsqueda del segmento solicitado, y una
situación de validación para discutir sobre este algoritmo, su uso, sus
alcances y limitaciones, y su preferencia frente a otros métodos como por
ejemplo el azar.

Noción protomatemática de número irracional: El propósito de esta

sesión es construir la noción protomatemática de número irracional desde su
emergencia en la inconmensurabilidad de la diagonal de un cuadrado
respecto a su lado, ya sea por no encontrar dicho segmento o por el no
cumplimiento del teorema de Pitágoras. Esta sesión incluye el uso de regla
graduada en centímetros para que los alumnos midan los segmentos
presentados y concluyan mediante el teorema de Pitágoras que la medida
entregada por este instrumento no corresponde a la diagonal. Aquí se
diseñaron tres situaciones, una de acción para que el estudiante forme una
noción intuitiva sobre la imposibilidad de encontrar una medida común y al
mismo tiempo de que las medidas entregadas por la regla graduada no
satisfacen el teorema de Pitágoras y, por lo tanto, la medida entregada no
corresponde con la del segmento en cuestión, para posteriormente generar
la necesidad de escribir estas medidas en forma de radical cuadrado, dado

51
que estas la representan fidedignamente. Otra situación es de formulación
para que esas nociones intuitivas sean exteriorizadas por medio de
respuestas a preguntas planteadas y con ello impedir la pérdida de estas
nociones. Finalmente entran a una situación de validación para rechazar el
número entero y el número decimal como formas de representar estas
medidas, y tomar la decisión de que la notación en forma de radical
cuadrado es una forma de representar la medida exacta del segmento que
provoca la problemática.

Ubicación en la recta numérica: Esta sesión contempla que el alumno

concluya que números expresados en la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ pueden ser
ubicadas en la recta numérica. Para ello se plantearon dos situaciones: Una
de acción para que construyan implícitamente la idea de que estas medidas
pueden ser ubicadas en la recta numérica, y otra de acción para generar
conocimientos implícitos desde la respuesta a preguntas específicas.

6.2 Análisis a priori de las situaciones involucradas en la propuesta

A continuación se muestra el análisis a priori realizado a cada una de
las situaciones de la propuesta. Se enumera cada una de ellas de acuerdo a
su orden de aparición en la propuesta de acuerdo a la secuencia mostrada
en el punto 6.1.2

6.2.1 Sesión 1: Algoritmo de Euclides

Esta sesión tiene el propósito de que las estudiantes construyan
conocimientos relacionados con el algoritmo de Euclides. Está compuesta
por dos situaciones, las cuales serán nombradas como situación 1 la cual
busca construir conocimientos implícitos mediante la construcción de
diferentes estrategias, y la situación 2 que pretende entablar una discusión
entre los procesos descubiertos en el trabajo anterior para determinar cuál
es el más pertinente en términos de efectividad.

52
6.2.1.1 Situación 1
Tiempo Estimado: 30 minutos
Objetivo: Construir conocimientos implícitos del algoritmo de Euclides para
encontrar un segmento que esté contenido una cantidad entera de veces en
otros dos
Descripción: Los problemas planteados en esta situación incluyen sets de
dos segmentos tales que uno de ellos no está contenido una cantidad entera
de veces en el otro, y además el trabajo consiste en dibujar un tercer
segmento tal que esté contenido una cantidad entera de veces en los dos
segmentos entregados.
Los segmentos están fabricados de tal forma la estrategia que resulte
victoriosa en todos los casos es el algoritmo de Euclides, a diferencia de
otras como probar al azar o partir a la mitad de forma consecutiva uno de los
segmentos, por ende las estudiantes están en fase adidáctica por no tener el
recurso inmediato para resolver el problema y no intervendrá el docente en
cuestiones relativas al conocimiento puesto en juego.
Esta situación es de acción dado que se busca una interacción del
sujeto con el medio que genere el conocimiento implícito “algoritmo de
Euclides” como estrategia que permitirá llegar al estado favorable.

Respuesta al problema
Documento Respuesta
Se obtiene el segmento solicitado en
cada caso por medio del algoritmo
de Euclides. En cada uno de ellos
basta con usar una vez el algoritmo.
Por ejemplo en la primera pareja de
segmentos se obtiene:

53
Documento Respuesta
Se usó el algoritmo de Euclides
para cada uno de los tres casos. A
diferencia del trabajo anterior se
aplicó el algoritmo más de una vez
para dar con la respuesta. Un
ejemplo de su uso es para la
primera pareja de segmentos:

54
Conocimientos Matemáticos Presentes
Segmento, medida de un segmento, Algoritmo de Euclides

Conocimientos de la estudiante
Noción de segmento, comparación de medidas de segmentos
mediante superposición, división, resto

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Hacen uso del Algoritmo de Euclides: Tomar una hoja de papel (u otro
objeto que pueda ser marcado con una lápiz) para dibujar el segmento
menor y posteriormente superponerlo en el segmento superior desde uno de
los extremos para ver cuántas veces está contenido, posteriormente tomar el
resto y compararlo con el segmento de menor medida observando la
cantidad de veces que está contenido, continuando el ciclo hasta obtener un
segmento que cumpla con la condición

Es2: Dividir a la mitad consecutivamente uno de los dos segmentos: Puede

que las estudiantes tomen uno de los dos segmentos y lo dividan a la mitad,
y usen ese nuevo segmento para observar si cumple con la condición
establecida, en caso contrario dividen a la mitad este nuevo segmento y
vuelven a verificar. Continúan con este proceso hasta que encuentran la
respuesta.

Es3: Dibujar un segmento arbitrario: Las estudiantes dibujan un segmento

de una longitud arbitraria (entendiendo arbitrario como que no hay una
justificación del por qué lo construyeron con dicha longitud) y lo comparan
con los segmentos, en caso de no ser el solicitado vuelven a dibujar uno con
medida arbitraria

Es4: Dividen un segmento en n partes, 𝑛 ∈ ℕ: La estudiante divide un

segmento en dos partes y toma una de ellas para verificar si cumple la

55
condición, en caso de no hacerlo vuelve a tomar el segmento original pero
esta vez lo divide en tres partes y vuelve a verificar, en caso de que
nuevamente no encuentre el segmento, divide el orginal en 4 partes y así
sucesivamente hasta dar con el segmento solicitado

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: No comprender el enunciado: En el caso de que la estudiante no
comprenda lo que se les está solicitando, se hace necesario intervenir
mencionando que “el problema radica en que no están dando la medida del
lado de la cerámica para luego verificar la cantidad de veces que está
contenida, sino que ahora están solicitando que usted dibuje este segmento
tal que cumpla la condición de ser puesta en las dimensiones del piso sin la
necesidad de cortar, o dicho de otra forma, que esté contenida una cantidad
exacta de veces en los dos segmentos dados”. Lo importante es no
mencionar la forma en que pueden conseguir eso

D2: No encontrar el segmento solicitado: Es posible que la estudiante intente

con diversas estrategias y no encuentre el segmento solicitado. En estos
casos es importante mencionar que busque otras estrategias y que vuelva a
intentar estrategias previas, pero teniendo cuidado en el proceso dado que el
error de medida pudo haber estado presente en los procesos descartados

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Dar con un segmento que no cumpla con las condiciones: Puede que,
debido al error de medida, la estudiante haya validado una estrategia que le
permitió encontrar un segmento cuya medida se aproxima a uno de los que
cumple la condición y muestre este segmento. Es importante mencionar que
verifiquen si este realmente cumple con las condiciones.

Er2: La verificación del segmento candidato presenta errores: Es posible que

la estudiante tenga errores en la verificación del segmento encontrado, por

56
ejemplo que deje un espacio entre dos marcas de segmento dentro de la
superposición. Aquí es relevante hacer que la estudiante se percate de su
error y vuelva a realizar el proceso sin decir que es un error y por qué es un
error.

6.2.1.2 Situación 2
Tiempo Estimado: 30 minutos
Objetivo: Validar el algoritmo de Euclides como estrategia para determinar
un segmento que esté contenido una cantidad entera de veces en otros dos
segmentos dados
Descripción: Esta es una instancia posterior al trabajo realizado en la
situación 3. Las estudiantes presentan y discuten sobre las estrategias
usadas en el trabajo anterior para determinar cuál es el proceso que resulta
más efectivo para todos los casos presentados y con ello validar esta
estrategia. La situación presentada es de validación y es necesaria ya que
pudo haber resuelto los problemas anteriores con otra estrategia que
concluyó válida debido a errores de medida que no pudo percibir y, al mismo
tiempo, porque el algoritmo de Euclides pudo haber sido descartado por más
de alguna estudiante por el mismo error de medida.

Respuesta al problema
El algoritmo de Euclides permite determinar el segmento que cumple
con las características necesarias

Conocimientos Matemáticos Presentes

Algoritmo de Euclides, conmensurabilidad, múltiplo, medida, resto de
una división entre medidas de segmentos

Conocimientos de la estudiante

57
 Algoritmo de Euclides, comparación de segmentos superponiendo
uno en el otro, medida de un segmento, resto de la división entre medidas de
segmentos

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Dividir a la mitad consecutivamente uno de los dos segmentos: Puede
que las estudiantes tomen uno de los dos segmentos y lo dividan a la mitad,
y usen ese nuevo segmento para observar si cumple con la condición
establecida, en caso contrario dividen a la mitad este nuevo segmento y
vuelven a verificar. Continúan con este proceso hasta que encuentran la
respuesta.

Es2: Dibujar un segmento arbitrario: Las estudiantes dibujan un segmento

de una longitud arbitraria (entendiendo arbitrario como que no hay una
justificación del por qué lo construyeron con dicha longitud) y lo comparan
con los segmentos, en caso de no ser el solicitado vuelven a dibujar uno con
medida arbitraria

Es3: Dividen un segmento en n partes, 𝑛 ∈ ℕ: La estudiante divide un

segmento en dos partes y toma una de ellas para verificar si cumple la
condición, en caso de no hacerlo vuelve a tomar el segmento original pero
esta vez lo divide en tres partes y vuelve a verificar, en caso de que
nuevamente no encuentre el segmento, divide el original en 4 partes y así
sucesivamente hasta dar con el segmento solicitado

Es4: Algortimo de Euclides: Hacen uso del algoritmo de Euclides para

responder la pregunta planteada

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: Desconocer la forma en que pueda presentar su estrategia: Es posible
que la estudiante no tenga una forma clara de comunicar su estrategia. En

58
estos casos el docente puede entregar una pareja de segmentos ejemplo
para que la alumna muestre al curso el procedimiento empleado

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Dar con un segmento que no cumpla con las condiciones: Puede que,
debido al error de medida, la estudiante haya validado una estrategia que le
permitió encontrar un segmento cuya medida se aproxima a uno de los que
cumple la condición y muestre este segmento. Es importante que las
estudiantes que hayan invalidado esta estrategia manifiesten sus
argumentos del por qué esta no les funcionó y que ello lleve a la estudiante a
verificar nuevamente si esta es de utilidad.

Er2: La verificación del segmento candidato presenta errores: Es posible que

la estudiante tenga errores en la verificación del segmento encontrado, por
ejemplo que deje un espacio entre dos marcas de segmento dentro de la
superposición. Aquí es relevante que en el debate sobre la validez de la
estrategia las otras estudiantes hagan saber a su compañera sobre dicho
error
6.2.2 Sesión 2: Número irracional como noción protomatemática
Esta sesión está relacionada con la construcción de conocimientos de
los irracionales como noción protomatemática. Se pretende que la noción a
adquirir tenga relación con su presencia en medidas en contextos
geométricos, específicamente en triángulos rectángulos, estudiando casos
donde la medida de la hipotenusa no es entera y tampoco el número decimal
que entrega una regla graduada en centímetros. Para esta parte se
consideran tres situaciones enumeradas 5, 6 y 7

6.2.2.1 Situación 3
Tiempo Estimado: 30 minutos
Objetivo: Adquirir conocimientos relacionados con el número irracional
como noción protomatemática

59
Descripción: Las estudiantes se encuentran inicialmente con un triángulo
rectángulo isósceles y su trabajo será encontrar un segmento que esté
contenido una cantidad entera de veces tanto en el cateto como en la
hipotenusa. Al ser segmentos inconmensurables, la respuesta de las
estudiantes debería apuntar a que no encontraron dicho segmento, sin
embargo pueden dar un segmento como respuesta debido a los errores de
medida presentes, es por ello que hay una pregunta que provoca la
necesidad de buscar un medio de verificación de la respuesta encontrada la
cual se presume será el cumplimiento de la igualdad establecida en el
teorema de Pitágoras, en este punto está presente una fase adidáctica
debido a que los casos anteriores no cuestionaban sobre si el segmento
encontrado cumplía con otra condición además de “estar contenido de forma
exacta”, por lo que tendrán que buscar una propiedad que permita verificar la
pertinencia de la conclusión obtenida en la primera parte del trabajo, sin
intervención del docente en relación a este recurso. Posterior a ese trabajo
se entregan medidas para los catetos del triángulo inicial y se solicita que
determine si la medida de la hipotenusa corresponde a un número entero y
por qué. Finalmente se entrega una serie de triángulos para que
determinen las medidas de los catetos y la hipotenusa usando tanto la regla
graduada en centímetros, como el algoritmo de Euclides, y posterior a esa
medición se solicita que comprueben si estas cumplen con la igualdad del
teorema de Pitágoras para que observen la ocurrencia del patrón “no cumple
con el teorema de Pitágoras” en estos triángulos rectángulos isósceles
cuando los candidatos a medida son enteros o expresiones decimales de un
dígito decimal. La situación presentada es de acción debido a la
característica de buscar la formación de conocimientos implícitos
relacionados con el número irracional como noción protomatemática,
mediante la interacción sujeto-medio

Respuestas a los problemas

60
Documento Respuesta
No se ha encontrado un segmento
que cumpla con las condiciones. Se
usó el algoritmo de Euclides y todo
resto encontrado no llegó a estar
contenido una cantidad entera de
veces en ambos segmentos.

Documento Respuesta
En caso de haber obtenido un
segmento que cumpla con las
condiciones, esta no cumple con el
teorema de Pitágoras por lo tanto
estos valores no representan
realmente la de los catetos e
hipotenusa

El teorema de Pitágoras
-----------------------------------------------
𝟑𝟐 + 𝟑𝟐 = 𝒙 𝟐 Mide √𝟏𝟖 metros

61
 𝑥 = √18
No existe un número entero tal que
su cuadrado sea 18, por lo tanto esta
medida no es entera

Documento Respuesta
En cada caso se usó el algoritmo de
Euclides y la regla graduada. En el primero
no se encontró una medida y la segunda no
cumple con el teorema de Pitágoras. Esto
se ejemplifica con el triángulo 1

No logro dar con un segmento que

cumpla con las condiciones

Medida de cada cateto: 1cm

Medida de la hipotenusa: 1,4cm

12 + 12 = 1,42
2 = 1,96
Se llega a una igualdad falsa, por lo
tanto las medidas entregadas por la
regla no corresponden a las medidas
reales del triángulo rectángulo

Conocimientos Matemáticos Presentes

Número irracional, teorema de Pitágoras, Algoritmo de Euclides,
Conmensurabilidad, Inconmensurabilidad, Triángulo Rectángulo,
62
Rectángulo, Radical Cuadrado de un número entero, Recíproco del Teorema
de Pitágoras

Conocimientos de la estudiante
Medir segmentos con un instrumento de medición, algoritmo de
Euclides aplicado a la obtención de un segmento que esté contenido una
cantidad entera de veces en dos segmentos dados, teorema de Pitágoras
para calcular la medida de la hipotenusa con las medidas de los catetos
conocidas, uso del recíproco del teorema de Pitágoras para validar las
medidas de los lados de un triángulo rectángulo, cálculo del radical cuadrado
de un número natural el cual resulta en un número natural

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Usar el algoritmo de Euclides, la regla graduada y el teorema de
Pitágoras: Usan el algoritmo de Euclides o la regla graduada (según el
caso), y luego verifican lo obtenido con el teorema de Pitágoras

Es2: Usar el algoritmo de Euclides: Hacen uso de este algoritmo y se

quedan con el segmento resultante

Es3: Usar regla graduada: Hacen uso de la regla graduada y se quedan con
esta medición sin verificar su veracidad

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: No tener un proceso que permita verificar si las medidas entregadas son
las correctas: Puede que la estudiante no tenga en mente un medio de
verificación de la veracidad de las medidas obtenidas en la parte inicial del
trabajo. En estos casos la intervención debe ir en función de observar la
información que tiene, tanto de las medidas obtenidas como de las figuras
con las que está trabajando, sin mencionar que debe usarse el recíproco del
teorema de Pitágoras ni otra palabra o gesto que haga alusión a esta.

63
D2: No comprender la solicitud realizada en los enunciados: Existe la
posibilidad de que no vislumbren lo que deben responder en el problema. En
estos casos el docente puede aportar dando otra lectura de la problemática
presente, siempre y cuando no entregue información relacionada al proceso
a seguir para poder encontrar la respuesta

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Emplear de forma incorrecta el teorema de Pitágoras: Al usar el
teorema de Pitágoras, puede darse que ingrese de forma equivocada los
datos necesarios (escribir la medida de la hipotenusa en el lugar donde debe
ir la medida de un cateto, por ejemplo), o que calcule de forma incorrecta el
cuadrado de un número (por ejemplo decir que 32 = 6). En estos casos la
producción de la estudiante siempre debe incluir un proceso de verificación
del trabajo realizado

Er2: Encontrar un segmento que esté contenido una cantidad entera de

veces en dos segmentos que son inconmensurables: El error de medida
puede provocar que se encuentre un supuesto segmento que satisface las
condiciones requeridas y por lo tanto lo entregue como respuesta. Las
preguntas apuntan a revelar este error en dichos casos mediante la
comprobación de la veracidad de estas medidas

6.2.2.2 Situación 4
Tiempo Estimado: 20 minutos
Objetivo: Adquirir conocimientos relacionados con el número irracional
como noción protomatemática
Descripción: En base al trabajo realizado anteriormente, las estudiantes
pasan a una situación de formulación donde responderán preguntas que
tienen el propósito de exteriorizar los conocimientos implícitos adquiridos con
anterioridad los cuales están relacionados con la noción de número irracional

64
como número no entero, y tampoco como una medida entregada por la regla
convencional graduada en centímetros (o sea no es un número de una cifra
decimal).

Respuesta al problema
Documento Respuesta
No se encontró un segmento que
cumpla con las condiciones
solicitadas

-----------------------------------------------
No, ya que no cumple con la
igualdad establecida en el teorema
de Pitágoras

-----------------------------------------------
La hipotenusa se escribe en forma
de radical cuadrado, la cual se
obtiene del teorema de Pitágoras. Se
usa el triángulo de la izquierda como
ejemplo.
Sea x la medida de la hipotenusa,
luego:

12 + 12 = 𝑥 2
2 = 𝑥2
𝑥 = √2
La hipotenusa mide √2𝑐𝑚

Conocimientos Matemáticos Presentes

Teorema de Pitágoras, número irracional, radical cuadrado de un
número natural, triángulo rectángulo, algoritmo de Euclides,
inconmensurabilidad

Conocimientos de la estudiante

65
 Verificar si las medidas obtenidas tanto en el uso del algoritmo de
Euclides como las entregadas por una regla de medir son las verdaderas
mediante el uso del teorema de Pitágoras, hacer uso del teorema de
Pitágoras para determinar la medida de la hipotenusa con las medidas de los
catetos conocidas, reconocer si el radical cuadrado de un número natural es
un número entero

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Responder en base a sus experiencias previas: La estudiante recopila
los trabajos realizados con anterioridad y con ello da respuesta a las
interrogantes presentadas en esta situación

Es2: Responder desde otras experiencias: La estudiante hace caso omiso al

trabajo realizado en la situación 3 y responde desde otras experiencias,
como por ejemplo de las mediciones que ha realizado con regla en contextos
ajenos a los realizados en esta propuesta didáctica.

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: No comprender las preguntas realizadas: La alumna no logra discernir lo
que entrega el enunciado, esto se puede deber a la falta de dominio de
alguna palabra en específico o a la no comprensión de las frases. En
primera instancia se debe sugerir que vuelva a leer marcando los puntos
importantes sin hacer mención de cuáles son, y en caso de que continúe
esta dificultad el docente puede entregar significados a aquellas palabras
que no domina la estudiante sin hacer mención del proceso que la lleva a
dar con la respuesta.

D2: No establecer relaciones entre los procesos realizados con anterioridad:

La estudiante no da solución a los problemas presentados debido a que no
establece una relación con el trabajo realizado en la situación 3. En estos
casos el docente puede mencionar que lea la pregunta y busque los puntos

66
importantes, sin hacer mención que observen específicamente la parte en
que nombran el trabajo anterior, para que ellas vuelvan a sus producciones
previas y las estudien y lleguen a establecer las conexiones que permitirán
dar respuesta a las interrogantes presentadas

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Cálculos en el uso del teorema de Pitágoras: Los cálculos realizados en
el teorema de Pitágoras pueden presentar errores que lleven a conclusiones
equivocadas, por ejemplo en el triángulo rectángulo cuyos catetos miden
1cm cada uno, puede que escriban 12 = 2, lo cual llevaría a que la medida
de la hipotenusa es igual a 2cm dado que √4 = 2. En cada caso la
estudiante debe por sí misma comprobar sus cálculos, por lo tanto hay que
generar esa instancia sin hacer mención de que su producción presenta
errores

Er2: La construcción del teorema de Pitágoras: Al escribir la igualdad del

teorema de Pitágoras, es posible que registren la medida de la hipotenusa
en la ubicación de uno de los catetos (por ejemplo, si x representa la medida
de la hipotenusa entonces 12 + 𝑥 2 = 12 , llevando a que la medida de la
hipotenusa es 0cm), o que no escriban todos los elementos presentes en el
teorema (por ejemplo escribir 5 + 5 = x, olvidando los exponente para cada
término)

Er3: Conclusiones entregadas: Las conclusiones entregadas por la

estudiante presentan errores, tales como decir que si encontraron la medida
común y que no presentó problemas en el teorema de Pitágoras o que las
medidas entregadas por la regla convencional de medir son las verdaderas
para la hipotenusa. Hay que provocar la necesidad en la estudiante de que
compruebe los cálculos y procedimientos anteriores sin que se haga una
mención directa o que ella misma no concluya que existen errores en sus
procedimientos

67
6.2.2.3 Situación 5
Tiempo Estimado: 20 minutos
Objetivo: Adquirir conocimientos relacionados con el número irracional
como noción protomatemática
Descripción: Se solicita a la estudiante que seleccione una de las
siguientes opciones: número entero o número entregado por una regla
graduada, para representar la medida de la hipotenusa en el triángulo
rectángulo dado al inicio de la sesión. Se busca que la estudiante descarte
ambas formas ya que ninguna cumple con el teorema de Pitágoras. Luego
se consulta sobre la forma en que ella escribiría la medida para que
represente al número en cuestión. Es importante destacar que la primera
parte no hace mención sobre la posibilidad de descartar ambas, lo que
entrega una instancia de debate sobre esta respuesta. Esta situación es de
validación y pretende que la estudiante acepte la escritura en forma de
radical como una representación de la medida de la hipotenusa, a diferencia
de los entregado por una regla graduada o el algoritmo de Euclides, y con
ello adquiera un primer conocimiento sobre el número irracional como noción
protomatemática la cual tiene relación con que estos números no son
enteros ni expresiones decimales cuyo desarrollo decimal tiene un dígito. Es
importante mencionar que primero se entrega el documento con la pregunta
sobre cuál escritura (entera o decimal finita) permite representar de forma
exacta la hipotenusa.

68
Respuesta al problema
Documento Respuesta
Esta propuesta no entrega medidas
que lleguen a satisfacer el teorema
de Pitágoras en la recepción
52 + 52 ≠ 72

Documento Respuesta
Esta propuesta no entrega medidas
que lleguen a satisfacer el teorema
de Pitágoras en la recepción
32 + 32 ≠ 4,22

------------------------------------------------
Ninguna dado que ambos casos no
cumplen con la igualdad establecida
en el teorema de Pitágoras y por lo
tanto estas dos propuestas no
satisfacen la condición de entregar la
medida exacta para la hipotenusa.

69
Documento Respuesta
Las medidas se pueden obtener
tomando al ∆𝐴𝐵𝐶 el cual es
rectángulo y por lo tanto se puede
hacer uso del teorema de Pitágoras
32 + 32 = (𝐴𝐶)2
18 = (𝐴𝐶)2
𝐴𝐶 = √18

Y como AC = ED (Lados opuestos

en un rectángulo), entonces
𝐸𝐷 = √18

Finalmente las medidas quedarían

registradas como 𝐴𝐶 = √18 y
𝐸𝐷 = √18

Conocimientos Matemáticos Presentes

Número irracional, teorema de Pitágoras, algoritmo de Euclides,
medida de un segmento, triángulo rectángulo, rectángulo, igualdad de las

70
medidas de los lados opuestos en un rectángulo, cuadrado de un número
natural, radical cuadrado

Conocimientos de la estudiante
Verificar si las medidas otorgadas a los catetos e hipotenusa en un
triángulo rectángulo cumplen con la igualdad del teorema de Pitágoras, usar
el teorema de Pitágoras para calcular la medida de la hipotenusa,

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Usar el teorema de Pitágoras: El teorema de Pitágoras cumplir las
funciones principales para resolver el problema ya que permite determinar si
las medidas entregadas son las verdaderas y además es un medio por el
cual se puede obtener la medida de la hipotenusa, por lo tanto es una
posible estrategia a usar por parte de la estudiante.

Es2: Usar el algoritmo de Euclides: Dado que se ha trabajado de forma muy

recurrente con este algoritmo, la estudiante sería capaz de emplearlo para
determinar las medidas de todos los segmentos, a su vez de validar una de
las opciones por medio de este método

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: No comprender el enunciado: En caso de que la estudiante no
comprendiera parte del enunciado, por ejemplo palabras, frases o lo que se
solicita responder, el docente puede dar una serie de significados a las
partes no comprendidas siempre y cuando no proporcione información
relacionada a los conocimientos puestos en juego.

D2: Desconocer una forma de validar o invalidar una de las propuestas: La

estudiante no vislumbra una forma de poder dar respuesta a la inquietud
planteada. Una opción para poder superar esta dificultad es que observe
toda la información entregada e invitarla a pensar en las posibles opciones

71
que tiene a la hora de determinar si las medidas entregadas son las que
realmente corresponden a los segmentos presentados

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Realizar de forma incorrecta un cálculo: Existe la posibilidad de que la
estudiante cometa un error en el cálculo, especialmente en el uso del
teorema de Pitágoras donde puede decir que 32 = 6, lo que podría llevar a
respuestas incorrectas o a conclusiones no deseadas. La comprobación del
proceso usado será la forma de determinar su pertinencia.
Er2: Emplear el teorema de Pitágoras con errores en su escritura: En el uso
de este teorema, la estudiante escribe de forma equivocada esta igualdad
(por ejemplo: escribir la medida de la hipotenusa en el lugar donde debería ir
la medida de uno de los catetos, o que en cada término escriba la medida
del segmento en lugar del cuadrado de esta) y por lo tanto puede llegar a
conclusiones erradas. Una vez más la comprobación del proceso la advertirá
de este error

6.2.3 Sesión 3: Ubicación en la recta numérica

Esta última sesión de la propuesta tiene como propósito que la
estudiante comprenda que es posible ubicar los números irracionales (que
pueden ser representados como el radical cuadrado de un número natural)
en la recta numérica.

6.2.3.1 Situación 6
Tiempo Estimado: 40 minutos
Objetivo: Usar la espiral de Teodoro para ubicar números irracionales en la
recta numérica
Descripción: El trabajo presentado en esta situación consiste, en primer
lugar, en construir la espiral de Teodoro (hasta el noveno triángulo) usando
papel lustre para diseñar los triángulos rectángulos y pegarlos
posteriormente en una hoja en blanco, en donde calcula la medida de la

72
hipotenusa en cada uno de estos triángulos. Posteriormente se solicita que
ubique las medidas de las hipotenusas obtenidas en la recta numérica,
poniendo de manifiesto la fase adidáctica en ella dado que no se ha hecho
mención sobre la forma en que puede ubicar número irracionales
expresados de la forma √𝑎 tanto del enunciado como por parte del docente,
pero se entregan las herramientas necesarias para hacerlo (segmentos
construidos anteriormente cuyas medidas son iguales a los números a ubicar
en la recta). Dado que se busca que la estudiante pruebe con distintas
estrategias para ubicar estos números en la recta numérica y que se percate
finalmente de que puede superponer las hipotenusas de cada triángulo en la
recta numérica para posicionar en ella estos números y con ello formar el
conocimiento implícito de que estos pueden ser ubicados es que esta
situación es de acción

Respuesta al problema
Documento Respuesta

Procedimiento usado

73
Documento Respuesta
Se usa el teorema de Pitágoras. Se
ejemplificará su uso con el triángulo 1
12 + 12 = 𝑥 2
𝑥 = √2
La medida de la primera hipotenusa
es √2
------------------------------------------------

Se superponen las hipotenusas de cada

triángulo en la regla y con ello se marca
la posición del radical correspondiente a
la medida de la hipotenusa.

Conocimientos Matemáticos Presentes

74
 Triángulo rectángulo, Teorema de Pitágoras, número irracional,
número natural, radical cuadrado de un número natural, potencia de base
natural y exponente natural, recta numérica, ubicación de radicales
cuadrados en la recta numérica

Conocimientos de la estudiante
Emplear el teorema de Pitágoras para calcular la medida de la
hipotenusa en triángulos rectángulos, calcular expresiones de la forma
2
(√𝑎) 𝑐𝑜𝑛 𝑎 ∈ ℕ, recortar triángulos rectángulos con el ángulo recto dado en
el recorte, ubicar números en la recta numérica superponiendo en ella un
segmento cuya medida es el número a situar.

Posibles estrategias de la estudiante

Es1: Realizar los recortes solicitados, calcular la medida de las hipotenusas
con el teorema de Pitágoras y finalmente ubicar los números obtenidos en la
recta numérica mediante superposiciones: En este caso ellas recortan los
triángulos rectángulos de acuerdo a las especificaciones entregadas, luego
calculan la hipotenusa de cada uno de ellos por medio del teorema de
Pitágoras y finalmente ubican estos valores superponiendo las hipotenusas
en la recta numérica

Es2: Realizar los recortes solicitados, calcular la medida de las hipotenusas

con el teorema de Pitágoras y finalmente ubicar los números obtenidos en la
recta numérica con la regla de medir: En este caso el procedimiento es
similar al de Es1 en las etapas iniciales, sin embargo para ubicar en la recta
numérica toman la recta de medir, marcan una aproximación y la ubican en
la recta numérica

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: Problemas para realizar los recortes: La estudiante tiene complicaciones
al momento de realizar los recortes, ya sea por dificultad en el uso de las

75
tijeras como en imprecisiones. En estos casos si ella puede marcar los
puntos de corte con un lápiz, entonces puede ser auxiliada por un tercero
dado que el punto importante de esta construcción es la capacidad de
reconocer que la hipotenusa de un triángulo será uno de los catetos del
siguiente triángulo

D2: No comprender los enunciados: El que no se comprenda un enunciado

se puede deber al no conocimiento del significado de algunas palabras o al
hecho de que no logra enlazar la frase para que adquiera sentido. En estos
casos se observa si esta dificultad se debe a algún desconocimiento de
palabras para entregar sinónimos o los significados, o dar otra interpretación
a las frases no comprendidas, siempre y cuando no se mencionen
elementos que revele elementos propios del conocimiento a adquirir.

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Posicionar de forma incorrecta los triángulos en la espiral: Puede que la
estudiante realice las siguientes construcciones que no corresponden con la
espiral, como las mostradas a continuación:

Puede que no implique conflictos en el cálculo de las hipotenusas

dado que pueden guiarse por los procesos algebraicos sin observar los
triángulos, sin embargo genera conflictos en la ubicación en la recta
numérica dado que los radicales obtenidos en el proceso algebraico no
coincidirán con los presentes en alguno de los 10 triángulos del proceso,
adicionalmente se incrementa la dificultad de completar este proceso ya que
76
no coincide con el proceso original. Es importante mencionar al estudiante
antes de iniciar el trabajo que observe con detenimiento la forma que va
adquiriendo la espiral con la ejecución del proceso, teniendo como referencia
la ubicación del ángulo recto y la posición de recorte del papel lustre,
cortando” con el color hacia arriba y desde la misma esquina”.

Er2: Errores de cálculo: Es posible que, al igual que en las situaciones

anteriores, la estudiante cometa diversos errores de cálculo que la lleven a
conclusiones no deseadas. Es por ello que debe realizarse la comprobación
de estos sin que el docente haga mención de la existencia de alguna
equivocación.

Er3: Errores de medida en la construcción de los triángulos: Dado que el

proceso algebraico puede independizarse de la espiral de Teodoro, la
estudiante comete errores de medida en la formación de los triángulos que
pueden llevar a ubicar los números irracionales resultantes en lugares no
correctos en la recta numérica (por ejemplo que √8 esté entre 3 y 4). Una
forma que tiene la estudiante de percatarse de estos es observando que la
medida de la hipotenusa de un triángulo es mayor que la medida de la
hipotenusa de los triángulos anteriores (en el proceso de construcción) y que
no es posible de que √8 esté entre 3 y 4

6.2.3.2 Situación 7
Tiempo Estimado: 30 minutos
Objetivo: Adquirir conocimientos implícitos sobre la posibilidad de ubicar
números irracionales en la recta numérica
Descripción: En esta parte final las estudiantes responderán preguntas
relacionadas con lo que observan de la ubicación de números irracionales
expresados en forma de radical cuadrado, tanto de los ya ubicados como
también la posibilidad de posicionar otros y su estimación en la recta

77
respecto a que esté entre dos enteros consecutivos. La situación diseñada
corresponde a una de acción

Respuesta al problema
Documento Respuesta
Entre 1 y 2
-----------------------------------------------
En el triángulo número 11
-----------------------------------------------
con la construcción de la espiral de
Teodoro, dado que las hipotenusas
de los triángulos n° 14, 15 y 16
tendrán esas medidas
-----------------------------------------------
Entre 3 y 4
-----------------------------------------------
Entre 4 y 5, ya que √17 está entre
√16 y √25

Conocimientos Matemáticos Presentes

Triángulo rectángulo, Teorema de Pitágoras, número irracional, número
natural, radical cuadrado de un número natural, potencia de base natural y
exponente natural, recta numérica, ubicación de radicales cuadrados en la
recta numérica

Conocimientos de la estudiante
Emplear el teorema de Pitágoras para calcular la medida de la hipotenusa en
2
triángulos rectángulos, calcular expresiones de la forma (√𝑎) 𝑐𝑜𝑛 𝑎 ∈ ℕ,
recortar triángulos rectángulos con el ángulo recto dado en el recorte, ubicar
números en la recta numérica superponiendo en ella un segmento cuya
medida es el número a situar.

Posibles estrategias de la estudiante

78
Es1: Usar la ubicación de las hipotenusas obtenidas en la recta numérica
para responder: Las estudiantes observan la ubicación de cada una de las
medidas obtenidas en la situación anterior en la recta numérica para dar
solución a las preguntas planteadas y continúan con la construcción de más
triángulos en la espiral en caso de que sea necesario (en especial en las
preguntas donde se presentan radicales de números naturales que no
resultaron del proceso anterior)

Es2: Usa la propiedad “Si 0 < 𝑎 < √𝑐 < 𝑏, entonces 𝑎2 < 𝑐 < 𝑏 2 ”: Para
responder las preguntas presentadas, la alumna usa la propiedad “si
0 < 𝑎 < √𝑐 < 𝑏, entonces 𝑎2 < 𝑐 < 𝑏 2 . El uso de esta será desde la
informalidad, es decir que justifica sus respuestas mencionando “√13 está
entre 3 y 4 porque 9 < 13 < 16”.

Posibles dificultades que tendrá la estudiante

D1: No comprender las preguntas realizadas: De forma similar a casos
anteriores, la estudiante no vislumbra el significado de la pregunta
planteada, ya sea por desconocimiento de alguna palabra, símbolo o frase.
El remedial para estos casos consiste en entregar otros significados a las
preguntas sin hacer mención de la fuente donde puede obtenerlas o revelar
parte de los conocimientos puestos en juego

Posibles errores que puede cometer la estudiante

Er1: Ubicar números irracionales: Sitúan números irracionales en lugares
que no corresponden con su verdadera ubicación y eso genera respuestas
incorrectas. En dichos casos es importante que se percaten con anterioridad
de su error (observar Er3 de la situación 9) para no generar respuestas
erróneas.

Er2: Cálculos equivocados: Los errores de cálculo tales como decir que
52 = 10 llevarían a deducir que √11 está entre 5 y 6 porque 10 <11 <12.

79
Las estudiantes deben tener siempre presente el concepto de potencia de
base natural y exponente natural y no confundirlo con una multiplicación
entre base y exponente.

Capítulo VII

Análisis de Resultados

7.1 Análisis aposteriori

Para este proceso se separaron las producciones por situación,
extrayendo y estudiando estas en función de las respuestas entregadas, las
estrategias utilizadas, los errores cometidos y las dificultades que ellas
percibieron
La propuesta se aplicó a ocho grupos, los cuales son:
Grupo 1(G1): Compuesto de cuatro personas.
Grupo 2(G2): Compuesto de tres personas.
Grupo 3(G3): Compuesto de tres personas.
Grupo 4(G4): Compuesto de cuatro personas.
Grupo 5(G5): Compuesto de cuatro personas.
Grupo 6(G6) Compuesto de cuatro personas.
Grupo 7(G7): Compuesto de cuatro personas.

80
Grupo 8(G8): Compuesto de tres personas.

7.1.1 Sesión 1
Descripción: La sesión 1 está compuesta por aquellas situaciones que
llevan a las estudiantes a construir conocimientos relacionados con al
algoritmo de Euclides. Inicialmente se aplica una situación para ambientar a
las alumnas en la comparación de segmentos superponiendo uno en el otro
para verificar. Posterior a eso se aplican las situaciones 1 y 2, donde la
primera logró formar diversas estrategias las cuales fueron comentadas y
expuestas a críticas en la segunda situación.

7.1.1.1 Situación 1
Descripción general: Las estudiantes iniciaron la interacción con el medio
probando varias formas para conseguir el segmento solicitado, de los cuales
existieron muchos intentos fallidos generados por errores de medida que se
hicieron presentes a tal punto que más de un grupo descartó el algoritmo de
Euclides como estrategia en forma inicial, sin embargo los intentos
constantes hicieron que algunos grupos vislumbraran este proceso como
aquel que garantiza el mayor grado de éxito.

Respuestas a la Primera pregunta

En primera instancia tenemos las respuestas correctas para todas las
parejas, las cuales tienen relación con encontrar un segmento que esté
contenido una cantidad entera de veces en otros dos segmentos dados y
también mencionaron la cantidad de veces que está contenido, la cual fue
correcta en todos los casos. G1 – G2 – G6 están en esta categoría

81
 Imagen 7.16 “Respuesta de G6 a la primera pareja de segmentos”

Por otro lado G3 – G4 – G5 – G7 – G8 llegaron a respuestas

incorrectas en alguna de las cuatro parejas, entendiendo respuesta
incorrecta como aquel segmento que no cumple con las condiciones
requeridas en alguno de los casos.

Imagen 7.17 “Respuesta de G7 a la primera pareja de segmentos”

En el caso de G7, la respuesta es incorrecta dado que para esta
pareja de segmentos (cuyas medidas están en la razón 3:2) da como
respuesta un segmento que está contenido 4 y 3 veces respectivamente, lo
cual es incorrecto dado que las razones 3:2 y 4:3 no forman una proporción
directa y, por lo tanto, este no cumple con las condiciones necesarias.

Estrategia usada para responder la Primera pregunta

Descripción de la primera estrategia:
Cada grupo que usó esta estrategia dibujó un segmento al azar y lo
comparó con ambos segmentos, si cumplía con las condiciones o el error
era menor (arbitrariamente) entonces seleccionaban este como respuesta,
en caso contrario volvían a tomar un segmento al azar. G3 y G7 utilizaron

82
esta estrategia que para algunos casos fue correcta y para otros entregó una
razón incorrecta.

Imagen 7.18 “respuesta de G7 a la segunda pareja de segmentos”

En el caso de G7, la pareja 1 y la pareja 2 de segmentos tuvieron

respuestas incorrectas, en cambio consiguió la respuesta correcta en las
parejas 3 y 4 con esta estrategia.

Imagen 7.19 “Descripción de la estrategia usada por G7”

Descripción de la segunda estrategia:

Construyen un segmento a partir del punto medio y uno de los
extremos del segmento de menor medida, luego hicieron la comparación y si
este no cumplía la condición entonces repiten el proceso con este nuevo
segmento, formándose un nuevo segmento para comparar. Continúan hasta
encontrar el segmento pedido. G5 y G8 usaron esta estrategia y les significó
encontrar la respuesta correcta en la primera y tercera pareja (razón 3:2 y
7:2 respectivamente), pero no en la segunda y cuarta pareja (razón 4:3 y 6:5
respectivamente)

83
 Imagen 7.20 “Proceso realizado por G8 y la explicación del proceso realizado”

Descripción de la tercera estrategia:

Las estudiantes hicieron uso del algoritmo de Euclides para encontrar
un segmento que esté contenido una cantidad entera de veces. Al momento
de escribir los pasos de su proceso, explicaron que tomaron el segmento de
menor medida y lo superpusieron al de mayor medida tantas veces como
fuese posible, percatándose de que “lo que sobraba” (refiriéndose al resto de
este proceso) cumplía las condiciones solicitadas.

Imagen 7.21 “Explicación del proceso usada por G2”

G1 – G2 – G6 usaron esta estrategia, con el alcance de que G6 había

descartado esta inicialmente por cuestiones relacionadas con errores de
medida, intentando por otras vías sin éxito, por lo que al tercer intento se
percataron de este detalle y lograron aprobarla como método para conseguir
el segmento solicitado

84
 Imagen 7.22 “Trabajo realizado por G6. Se pueden apreciar los borrones
producidos por los diversos intentos”

Descripción de la cuarta estrategia:

Determinan un segmento que esté contenido una cantidad entera de
veces en la primera pareja de segmentos y luego usan este mismo para
todos los otros casos. G4 fue el único en usarla y resultó en la primera
pareja (ya que le dedicó el esfuerzo necesario) pero entregó respuestas
incorrectas en todos los otros.

Imagen 7.23 “Proceso y explicación realizadas por G4”

Cabe destacar que el error de medida estuvo presente en esta

producción, especialmente a la hora de validar este segmento como solución
universal, dado que en la segunda pareja de segmentos se observan errores
de medida que llegaron a validarlo como respuesta.
Respuestas incorrectas en la Primera pregunta
En algunos casos entregaron medidas de segmentos cuya razón
entre medidas no forma una proporción con la razón establecida entre estas

85
y que, por lo tanto, el segmento encontrado no está contenido una cantidad
entera de veces en ambos al mismo tiempo. Los errores de medida
efectuados en el proceso de ubicar el segmento candidato en la pareja
entregada dieron origen a este caso.

Imagen 7.24 “Proceso realizado por G5 en la cuarta pareja, la razón encontrada fue
7:6 cuando era en realidad 6:5”

Debido a esto G6 descartó de forma inicial al Algoritmo de Euclides,

sin embargo logró aceptar este proceso después de un segundo uso.

Dificultades presentes en la Primera pregunta

En primer lugar consultaron de forma general sobre lo que debían
hacer ya que no comprendieron lo que les solicitaban. Ante esto el docente
respondió: “Busquen un segmento que esté contenido una cantidad entera
de veces en ambos segmentos entregados de forma inicial, y adicionalmente
deben escribir el procedimiento usado”. Con esta explicación iniciaron el
trabajo, sin embargo emergieron otras dificultades tales como la búsqueda
de una estrategia, debido a que no tenían un proceso que las llevara a
encontrar la respuesta. Consultaron varias veces si su estrategia es la
correcta o no, ante lo cual se respondió “¿cómo comprueban que sirve?”, a
lo que ellas volvieron a su trabajo. Algunas (G2 – G4 – G7 – G8) continuaron
sin verificar su funcionalidad, en cambio G6 llamó en reiteradas ocasiones
debido a que ninguna estrategia le funcionaba en todos los casos (usó la
segunda y cuarta estrategia), por lo que se les recomendó que tuvieran
cuidado con los errores de medida.

86
 Se les recomendó a algunos grupos que el trabajo se realiza con
calma, tomándose su tiempo para marcar los segmentos ya que un error de
medida puede generar conclusiones no deseadas.

Respuestas a la Segunda pregunta

Ningún grupo tuvo las tres parejas de segmentos al mismo tiempo
correctas.
G1 – G2 – G6 – G8 respondieron de forma correcta en las dos primeras
parejas (5:3 y 7:4 respectivamente), en cambio la última presentó errores:
G1 respondió que eran necesarias ocho y tres respectivamente, G2 no
entregó respuesta, G6 contestó que eran necesarias 24 y 9, y G8 respondió
que eran 5 y 2, siendo que estos estaban en la razón 21:8.

Imagen 7.25 “Trabajo realizado por G1 en la segunda y tercera pareja”

G3 – G4 – G5 no dieron respuesta pero se aprecian borrones

asociados al desarrollo realizado.

Imagen 7.26 “Marcas del trabajo realizado por G3. Se aprecia que borró todas las
marcas realizadas

Finalmente G7 no contesta la pregunta

Estrategias usadas para responder la Segunda pregunta

87
Descripción de la primera estrategia:
Tiene las mismas características que la primera estrategia de la
primera pregunta, con la diferencia de que G3 fue el único grupo en usarla.
Debido a que su producción estaba incompleta, se consultó a G3 sobre su
procedimiento, a lo que responde “intenté con varias pero no encontré
ninguna. Siempre me sobraba un espacio” (observar imagen 7.26).

Descripción de la segunda estrategia:

Tiene las mismas características que la segunda estrategia de la
primera pregunta, con la diferencia de que G5 fue el único en usarla. El error
de medida se hizo presente en esta estrategia, apreciándose en la división
de cada uno de los trazos entregados, por lo que a esta le faltó un mayor
orden a la hora de ser ejecutada.

Imagen 7.27 “Marcas que señalan el trabajo realizado por G5. Se puede apreciar
que desistió de esta en el 5to proceso del algoritmo”

Descripción de la tercera estrategia:

A pesar de ser el algoritmo de Euclides, esta tiene la dificultad
adicional en comparación a pregunta anterior debido a que se debe usar
nuevamente el algoritmo para tomar un segundo resto (o tercer resto, según
el caso) en pos de encontrar la respuesta correcta.

Imagen 7.28 “Respuesta y explicación de la primera pareja, hecha por G6”

88
 Los grupos que usaron esta estrategia son G1 – G2 – G6, de los
cuales G1 – G6 concluyeron sin intervención la forma en que debían
continuar con el algoritmo, en cambio G2 presentó problemas ya que el
método aplicado anteriormente no estaba funcionando en este caso, por lo
que consultaron al docente y este les pregunto “¿qué harían?”, a lo que
después de pensar un momento una de ellas logró determinar la forma en
que podían continuar con el algoritmo

Imagen 7.28 “Respuesta y explicación de la primera pareja, hecha por G2”

Cabe destacar que ninguno de estos grupos logró la respuesta

correcta en la última pareja de segmentos, en la cual debían usar 4 veces el
algoritmo para obtener el segmento solicitado.

Descripción de la cuarta estrategia

Es en esencia la cuarta estrategia de la primera pregunta, y
nuevamente G4 es el que la utiliza. La diferencia es que no escribieron la
respuesta de las otras dos ya que, según ellas, “ahora no me funcionó” en el
sentido de que este segmento no funcionó para los otros dos.

Imagen 7.29 “segmento obtenido por G4 en la primera pareja y la verificación de

esta como respuesta en la segunda pareja”

Descripción de la quinta estrategia:

89
 G8 usó este proceso el cual consiste en dividir el segmento de menor
medida en otros dos de igual medida, y usar uno de ellos como candidato el
cual, en caso de no cumplir con las condiciones, se descarta y luego se
vuelve a tomar el segmento de menor medida, pero ahora se divide en tres
segmentos de igual medida y se vuelve a hacer la comparación, continuando
el proceso hasta encontrar la respuesta. Cabe mencionar que esta estrategia
le entregó a G8 la respuesta correcta en la primera y segunda pareja, pero
no para la tercera pareja.

Imagen 7.30 “Proceso realizado por G8 en cada pareja”

Respuestas incorrectas en la Segunda pregunta

En todos los grupos hubo al menos una respuesta incorrecta
G1 – G2 – G6 no lograron detectar el error cometido en la tercera
pareja, la cual se debió a errores de medida cometidos en el algoritmo de
Euclides, recordando que no es menor que en este caso se requiera el uso
de este en cuatro ocasiones para dar con la respuesta correcta.
G8 tampoco detectó su error en la tercera pareja de segmentos, el
cual también fue provocado por errores de medida en el uso de su algoritmo
donde no se percató que no partió el segmento de menor medida en dos
segmentos de medidas iguales.

Imagen 7.31 “Proceso hecho por G8 en la última pareja de segmentos”

90
 Los errores de medida fueron determinantes para algunos grupos,
especialmente para G3 – G4 – G5 quienes intentaron de forma reiterada
usar sus propias estrategias sin resultados exitosos. Se percataron de la
existencia de un error pero no pudieron determinar cuál era ni desarrollaron
una estrategia alternativa para darle solución.

Dificultades presentes en la Segunda pregunta

La frustración por no encontrar rápidamente la solución al problema
fue una dificultad permanente en los grupos, generando que algunos de ellos
desistieran de su actuar, incluso con la intervención del docente en temas
relacionados con la motivación de resolver este tipo de problemas. Ellas
comprendían a lo que debían llegar al final del trabajo, pero el hecho no
encontrar la respuesta de forma casi inmediata generó un rechazo hacia
continuar con este proceso.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis de la Situación 1

Las estudiantes probaron diversas estrategias que resultaron exitosas
en algunos casos y no en otros, lo curioso es que conservaron dichas
estrategias en lugar de buscar otras.
Los errores de medida fueron un factor determinante ya que estos
provocaban la aceptación de segmentos que en realidad no eran solución al
problema, o la negación de los que sí eran, implicando la aceptación o
rechazo de estrategias.
A pesar de los inconvenientes generados, tres grupos lograron
construir conocimientos implícitos del algoritmo de Euclides, además las
otras estrategias permitirán establecer un ambiente de discusión para la
situación 2 la cual confronta todas estas para decidir cuál es la que entregó
mejores resultados, por lo que esta situación de acción cumplió con un
requisito necesario para la situación 2, la cual es la formación de estrategias,
su uso, grado de éxito, grado de fracaso y dificultad en su uso para decidir

91
cuál es la más confiable a la hora de conservar un estado favorable en el
medio.

7.1.1.2 Situación 2
Descripción general: Posterior al trabajo realizado en la situación anterior,
se organizó a los grupos para que presentaran las estrategias usadas con el
propósito de debatir sobre ellas. Se presentaron todos los procedimientos
usados y todas recibieron algún tipo de comentario relacionado con su
viabilidad, efectividad o facilidad de uso, y con ello decidieron cuál es la que
más convence.

Respuestas a la pregunta
Todas las estrategias se hicieron presentes en la discusión. Al menos
un grupo habló sobre una en concreto y los otros que la emplearon
manifestaron su uso.

Estrategia usada para responder la pregunta

Descripción de la primera estrategia:
G3 expuso la forma en que abordó las preguntas planteadas, la cual
es “dibujar una línea al azar y ver si cabe perfecto o no” (la cual usó en las
situaciones anteriores), manifestando que esta no era útil ya que no funcionó
en los últimos casos. G7 también menciona que usó esa estrategia para el
primero caso, pero no continuó con el trabajo debido a que no siempre
entregaba la respuesta correcta.
Los otros grupos estuvieron de acuerdo en descartar la estrategia, ya que
consideraron que esta depende mucho “de la suerte”.

Descripción de la segunda estrategia:

G5 expuso su estrategia, la cual consistió en “partir a la mitad el más
pequeño y ver si esta mitad cabe perfecto, si no era así entonces volvía a
partir a la mitad”, mencionando que le funcionó en varios casos pero que

92
hubo unos donde falló debido a que los trazos se volvieron “muy pequeños”
y por lo tanto ya no sabían cómo tomar la mitad de ella.
G8 hace alusión a que también la uso pero encontró otra estrategia
que la daba mejores resultados (véase la quinta estrategia de esta situación)
Los demás grupos encontraron interesante la estrategia, sin embargo
tomaron en consideración el hecho de que G5 no pudo finalizar todo el
trabajo con ella y además lo cansador que puede ser usarlo por las
constantes sub-divisiones

Descripción de la tercera estrategia:

G1 expuso la forma en que encontró el segmento solicitado, el cual
consistió en “ver cuántas veces cabe el segmento más pequeño en el más
grande, y lo que sobra es la respuesta correcta”. Posterior a esta
explicación, G3 preguntó si este funcionó para todos los casos, a lo que G1
complementa diciendo que “no siempre dio a la primera, y que en esos
casos veía cuantas veces cabía lo que sobró en el segmento más pequeño y
se usaba el nuevo sobrante, y así hasta dar con la respuesta correcta”. Los
grupos que no la usaron pidieron a G1 que les explique la forma en que
funciona, por lo que las integrantes de este grupo fueron a los otros para
mostrar la forma en que este funcionaba. Los otros grupos no cuestionaron
su funcionalidad en otros casos

Descripción de la cuarta estrategia

G4 expuso la forma en que trató con cada pareja de segmentos, que
fue básicamente “encontrar un segmento para el primer caso, y usar este en
todos los demás”, aclarando que no este no funcionó para todas las parejas
y que no buscó otra forma para resolver el problema planteado. El curso
eliminó la posibilidad de aceptar el proceso planteado.

Descripción de la quinta estrategia:

93
 G8 presentó este proceso para dar con la respuesta al problema
planteado, el cual consiste en “tomar la mitad del segmento menor, si este
no sirve entonces se divide el segmento menor en tres partes y se vuelve a
comparar, si no vuelve a cumplir entonces se divide en cuatro partes, y así
sucesivamente hasta dar con el que cumpla las condiciones”. Los grupos
encontraron aceptable esta estrategia sin cuestionar su facilidad de uso ni la
rapidez para encontrar la respuesta.

Confrontación entre las estrategias

Después de la explicación de cada estrategia usada, las estudiantes
estuvieron de acuerdo en que la tercera y quinta estrategia mostraron
mejores resultados. El docente explicó que la intención es conversar sobre
estas dos.
Una estudiante de G7 consultó a G8 sobre el cómo conseguían establecer la
longitud de la partición de segmentos, y expuso el caso en que debiesen
cortar en cinco partes, a lo que G8 respondió que “era al ojo” (entendiéndose
como que usaban una aproximación entregada por los sentidos), esta
respuesta generó dudas en las estudiantes.
Posteriormente G7 le consultó a G1 sobre el cómo obtenían el
segmento restante para comparar, a lo que G1 respondió que usaban una
hoja para marcar los extremos del segmento de menor medida y con ello
veían cuántas veces estaba contenida en el segmento de mayor medida, y
marcaban lo que sobraba cuando no el menor ya no estaba contenido en lo
que iba sobrando, además G1 fue a G7 a mostrar el funcionamiento del
algoritmo.
G5 criticó su propia estrategia al percatarse de que también usaba lo
sentidos para marcar el punto medio entre extremos de un segmento, y
aprovecho la instancia para consultar a G8 sobre el cómo aseguraba de que
todas las divisiones del segmento tenían la misma medida, a lo que G8
nuevamente respondió que se guiaba por los sentidos en lugar de usar una

94
referencia o un algoritmo que asegurara la correcta partición del segmento
en segmentos de igual medida.
El curso concluyó que la tercera estrategia (algoritmo de Euclides) es
la que entregó mejores resultados y por lo tanto se quedarían con ella para
el futuro, argumentando que las otras dependían de los sentidos o el azar y
eso generaba dudas sobre si este proceso era correcto o no.

Dificultades presentes
El escaso manejo de un lenguaje común para ciertos objetos
matemáticos generó problemas en la transmisión de las estrategias. El uso
de frases como “lo que sobra”, no fue comprendida por algunos grupos
debido a que están acostumbradas a usarla en otros contextos (en el caso
ejemplificado, se tiene la costumbre de usar esta frase en la división entre
números en las clases de matemática), por lo que requirieron de una
explicación personalizada por parte de las expositoras para comprender el
proceso, generando pausas para poder comprender el significado.
Por otro lado el inicio de la exposición de estrategias fue tardío debido
a que ningún grupo quería pasar, por lo que el docente seleccionó a G3 para
exponer su estrategia, lo que llevó a que los otros grupos pasaran a explicar
sin mayores inconvenientes.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis de la Situación 2

Las estudiantes compartieron la forma en que abordaron los
problemas presentes y eso generó una discusión en torno a la estrategia que
resultó más efectiva y creíble para ellas, criticando y descartando aquellas
que generaban dudas o desaciertos. El algoritmo de Euclides resultó
aceptado por todos los grupos por lo que la situación de validación cumplió
su cometido, el cual era aceptar mediante la discusión un conocimiento
construido en una situación, rechazando aquellos procesos que no resultan
efectivos dentro de problemas del mismo contexto. Cabe destacar que no se
criticaron aspectos del algoritmo de Euclides como si realmente podrá

95
entregar este segmento para todos los casos, lo que efectivamente ocurre
cuando se está ante segmentos inconmensurables (lo que no era el caso de
ninguna pareja de segmentos entregados en la situación 3 de la cual
emergieron las estrategias planteadas en la situación 4), o sobre los
elementos matemáticos que sustentan la veracidad de este algoritmo.
Finalmente se destaca la participación de las estudiantes quienes, a
pesar de que algunos grupos no tuvieron resultados exitosos en la situación
anterior, participaron en la exposición de sus estrategias y en la discusión
sobre los procesos utilizados en la resolución del problema propuesto.

Institucionalización del Algoritmo de Euclides

Al finalizar la situación, el docente institucionalizó el proceso aprobado
por las estudiantes, el cual nombró “Algoritmo de Euclides” y lo definió de la
siguiente forma:
“Es un proceso que permite obtener un segmento que esté contenido
una cantidad entera de veces en dos segmentos dados. Para realizar este
proceso se debe obtener el resto de dividir el segmento de mayor medida en
el segmento de menor medida, luego se observa si este llega a cumplir con
los requerimientos solicitados y, en caso de no cumplir, se vuelve a realizar
el proceso con el segmento de menor medida y el resto obtenido
anteriormente, generándose un ciclo el cual termina cuando se obtener el
segmento solicitado”.

7.1.2 Sesión 2
Descripción: En esta clase se aborda la construcción de número irracional
como noción protomatemática mediante las situaciones 3, 4 y 5.
La primera de ellas tiene el propósito de generar cuestionamientos sobre la
naturaleza de las medidas de hipotenusas en triángulos rectángulos cuyos
catetos tienen medidas enteras iguales.
Posteriormente ingresan a la parte la cual propone exteriorizar las
conclusiones obtenidas en la primera situación mediante un trabajo

96
relacionado con usar tanto el algoritmo de Euclides como una regla
graduada para medir los lados de triángulos rectángulos en las cuales se
verificaba su veracidad por medio del teorema de Pitágoras.
Finalmente pasan a la última situación que provoca cuestionamientos
sobre si estas medidas son enteras o las entregadas por la regla graduada, y
en caso de no serlas preguntar sobre la forma en que estas pueden ser
representadas.

7.1.2.1 Situación 3
Descripción general: Se inicia el encuentro de las estudiantes con el
número irracional como noción protomatemática. Se entrega el trabajo el
cual realizan sin mayores inconvenientes

Respuestas a la primera pregunta

Se hicieron presentes dos categorías de respuestas.
La primera tiene relación con no encontrar una unidad de medida que
entregue medidas enteras para ambos segmentos al mismo tiempo, donde
G1 fue el único grupo en llegar a esta conclusión.

Imagen 7.32 “estrategia y respuesta entregadas por G1”

La segunda está vinculada con entregar un segmento que está

contenido una cantidad entera de veces y, por lo tanto, las medidas serán
enteras bajo esta unidad de medida. Todos los grupos excepto G1 llegaron a
esta respuesta la cual es incorrecta debido a que estos segmentos son
inconmensurables.

97
 Imagen 7.33 “Partición de segmentos entregados por G2 y G3”

Estrategias usadas para responder la primera pregunta

Descripción de la primera estrategia:
Esta consiste en usar el algoritmo de Euclides. Siete de los ocho
grupos usaron esta estrategia, donde G2 – G4 – G5 – G6 – G7 – G8
obtuvieron diversas respuestas en las medidas obtenidas (que no forman
una proporción entre estas), en cambio G1 no obtuvo una medida común.
Esta era la estrategia esperada debido a que las situaciones anteriores
tenían como propósito la construcción de este conocimiento y los errores de
medida implicaron en esos siete grupos la construcción de lo que, a su
percepción, es el segmento que cumple con las condiciones.

Imagen 7.34 “escritura de las medidas en el dibujo del edificio, la respuesta y el

proceso usado. El algoritmo de Euclides es mencionado como “lo que sobra”

Descripción de la Segunda estrategia:

Esta consiste en partir el segmento de tal forma de que las particiones
parezcan de igual medida en la apreciación otorgada por los sentidos, estos
cortes son realizados en forma aleatoria y en caso de que no cumpla la

98
condición se borra lo realizado y se vuelve a intentar. G3 usó esta estrategia
la cual coincide con lo realizado por ellas en las situaciones 3 y 4.

Errores cometidos en la primera pregunta

Las respuestas incorrectas tienen relación con el error de medida
provocado por el uso constante del algoritmo de Euclides, el cual genera
segmentos cuya medida es cada vez menor y por lo tanto se vuelve cada
vez más imperceptible por medio de los sentidos o un instrumento de
medición. Lo anterior generó que las estudiantes llegaran a diferentes
respuestas que no son la correcta dado que los segmentos entregados son
inconmensurables.

Imagen 7.35 “La partición realizada por G2 al ancho y largo”

Dificultades presentes en la primera pregunta

G2 consultó sobre la figura presentada, dado que no lograba
comprender la relación entre los segmentos presentados en la pregunta y la
figura inicial. El docente respondió que los segmentos presentados
representan el largo y ancho de la sala principal, y luego se les preguntó
dónde estarían ubicadas estas, a lo que ellas señalizaron al rectángulo
entregado. Posterior a eso G2 pudo continuar con el trabajo

Respuestas a la segunda pregunta

G1 no respondió a la segunda pregunta (y pasó a la tercera pregunta)
dado que no encontró una unidad de medida que cumpla con las
condiciones solicitadas en la primera pregunta. Los otros grupos dieron
respuestas relacionadas al no cumplimiento de la igualdad establecida en el
teorema de Pitágoras.

99
 Imagen 7.36 “Cálculos y respuesta entregadas por G2”

Estrategias usadas para responder la segunda pregunta

Todos los grupos (excepto G1) emplearon el teorema de Pitágoras
para determinar si las medidas obtenidas de la pregunta anterior cumplen
con esta igualdad. Con esta estrategia se percataron de que estas medidas
no cumplían con la igualdad planteada en este teorema, por lo que
generaron sus respuestas a partir de estos resultados.

Imagen 7.37 “Uso del teorema de Pitágoras y respuesta entregada por G6”

Errores cometidos en la segunda pregunta

No se aprecian cálculos mal realizados en cada una de las
operaciones realizadas, sin embargo existen errores relacionados con el
lenguaje empleado en sus conclusiones, donde algunas estudiantes
escriben “no son compatibles”, “los resultados no coinciden” como respuesta
a la pregunta planteada, refiriéndose a que no se cumple la igualdad del
teorema de Pitágoras. Este error muestra una falta del manejo en la forma
de expresar sus conclusiones.

100
 Imagen 7.38 “Respuesta entregada por G4”

Dificultades presentes en la segunda pregunta

G2 y G5 consultaron sobre cuáles eran los datos que debían
completar en el triángulo presentado, por lo que se les respondió que eran
los obtenidos en la pregunta anterior.
G2, G3 y G5 presentaron inquietudes sobre lo que debían hacer para
poder responder la pregunta ya que no se les era familiar, a lo que el
docente mencionó que observen toda la información entregada, les tomó un
tiempo percatarse de que estaban ante un triángulo rectángulo y que podían
usar el teorema de Pitágoras.

Respuestas a la tercera pregunta

Todas las estudiantes respondieron el teorema de Pitágoras.

Estrategias usadas para responder la tercera pregunta

Al consultar sobre el por qué mencionaron eso como respuesta, todos
los grupos argumentaron que estaban frente a un triángulo rectángulo con
una medida desconocida, y el teorema de Pitágoras permite determinar este
valor faltante.

Errores cometidos en la tercera pregunta

Los errores tienen relación con la forma en que nombraron al teorema
de Pitágoras, el cual fue nombrado como “sistema de Pitágoras”. El error es
de comunicación en lugar de conceptual, por lo tanto no afecta en el trabajo
hecho y por realizar.

Dificultades presentes en la tercera pregunta

No se presentaron dificultades en esta pregunta.

Respuestas a la cuarta pregunta

101
 Una categoría está relacionada con que la medida de la hipotenusa
no es entera, la cual fue escrita por G1, G2, G6, G7 y G8. Cabe destacar
que todas estas fueron justificadas con el teorema de Pitágoras,
argumentando que no existe un número entero que elevado al cuadrado
resulte en 18

Imagen 7.39 “Cálculos y respuesta realizados por G2”

Otra fue escrita por G3 la cual menciona que sí es entera. La última

expresión matemática escrita fue la igualdad 𝑥 2 = 18, lo cual podría justificar
la respuesta desde la mirada de omitir el exponente o interpretar el cuadrado
de x como aquel número que multiplicado por dos de 18 como respuesta, en
lugar de su interpretación como potencia

Imagen 7.40 “Cálculos y respuesta entregados por G3”

Finalmente G4 y G5 no responden la pregunta planteada, a pesar de

haber usado el teorema de Pitágoras y haber llegado a la igualdad 𝑥 = √18.

Estrategias usadas para responder la cuarta pregunta

102
 Todos los grupos usaron el teorema de Pitágoras como estrategia
para llegar a una solución, destacando que algunos grupos expresaron la
igualdad final en 𝑥 = √18, mientras que otros mantuvieron 𝑥 2 = 18

Errores cometidos en la cuarta pregunta

No existen errores de cálculo de las potencias entregadas ni en las
operaciones de suma. Sin embargo existen errores de interpretación en
𝑥 2 = 18 por parte de dos grupos, las cuales pueden ser provocadas por la
interpretación que le otorgan a este tipo de ecuaciones puesto que
mencionaron la existe un número entero que elevado al cuadrado sea igual a
18 cuando en este caso x es irracional.

Dificultades presentes en la cuarta pregunta

Las estudiantes respondieron sin presentar dificultades perceptibles

Respuestas a la quinta pregunta

Se dividen en tres categorías:
La primera es que ninguna medida obtenida con cualquiera de los dos
métodos cumple con la igualdad del teorema de Pitágoras, la cual fue
emitida por G2, G3, G4 y G6.

Imagen 7.41 “Cálculos y respuestas entregadas por G6”

En el segundo caso G1 respondió en la primera pareja que no obtuvo

una unidad de medida con el algoritmo de Euclides, pero no respondió para

103
la que entrega la regla de medir, en cambio sí consiguió una medida común
para el segundo triángulo.

Imagen 7.42 “Medida encontrada por G1. No comprueba su veracidad por

Medio de Pitágoras”
Finalmente G5, G7 y G8 no responden la pregunta planeada a pesar
de tener los cálculos realizados

Imagen 7.43 “Cálculos realizados por G5. No se aprecia respuesta a la pregunta”

Estrategias usadas para responder la quinta pregunta

Todos los grupos emplearon el algoritmo de Euclides, el uso de la
regla de medir y el teorema de Pitágoras para poder responder la pregunta
planteada. Los dos primeros eran usados para obtener una unidad de
medida y otorgar a los lados del triángulo una medida con esta unidad,
posteriormente verificaban si estas cumplían con el teorema de Pitágoras.
Se esperaba esta estrategia como la principal debido a que eran las
solicitadas por el trabajo.

Cabe destacar que G1 empleó el teorema de Pitágoras para obtener

la medida de la hipotenusa en lugar de usarla como medio de verificación de
la veracidad de las medidas obtenidas.

104
Imagen 7.44 “Cálculos realizados por G1 para obtener la medida de la hipotenusa.
No usó la regla graduada”

Errores cometidos en la quinta pregunta

No existen errores de cálculo, pero G1 no comprobó en el segundo
triángulo si la medida obtenida en el algoritmo de Euclides cumplía con el
teorema de Pitágoras, sino que la aceptó sin cuestionamiento

Dificultades presentes en la quinta pregunta

G1 no interpretó la información solicitada como se esperaba, ya que
no usó la regla de medir para el primer triángulo y usó el teorema de
Pitágoras para calcular la medida de la hipotenusa en el segundo triángulo,
en lugar de ejecutarla para validar las medidas obtenidas.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis de la situación 5

En esta situación de acción, las estudiantes interactuaron con un
medio que las encaminó a la construcción de conocimientos implícitos en
torno a segmentos cuya medida pareciera no ser entera en relación a una
unidad de medida que entregaba medidas enteras para otros segmentos
presentes. Los grupos presentaron dificultades cuya superación no suponía
una mención explícita del docente sobre el conocimiento puesto en juego,
sino más bien de la explicación de una palabra, frase o figura no
comprendida por ellas y en consecuencia requerían de la explicación del

105
significado de estas, por lo que no se generó la necesidad de solicitar el
proceso que las llevaría a la respuesta buscada.
Gran parte de los grupos reconoció al teorema de Pitágoras como un
medio para validar medidas obtenidas en el algoritmo de Euclides o las
entregadas por una regla graduada en triángulos rectángulos. Lo anterior
permitió que se percataran de que estas dos formas de obtener medidas de
segmentos no cumplían con dicha propiedad en algunos y debían ser
descartadas.
En relación al teorema de Pitágoras como forma de obtener dicha
medida, gran parte de los grupos reconoció que √18 no es entero, lo cual
genera el punto importante para reconocer estas nuevas medidas como no
enteras ni como la medida entregada por una regla graduada, la cual es
parte de la noción de número irracional como noción protomatemática que
se pretende construya la alumna.

7.1.2.2 Situación 4
Descripción general: Las estudiantes respondieron a las preguntas
relacionadas con lo realizado anteriormente con el propósito de que
exterioricen los conocimientos construidos en esta. Se espera que
reconozcan al número obtenido por medio del teorema de Pitágoras como
aquel que representa la medida en cuestión en lugar de los valores
obtenidos por el algoritmo de Euclides y la regla graduada, además de
reconocer que esta medida no es entera.
Las estudiantes trabajaron sin mayores complicaciones y gran parte
recurrió a los procesos realizados con anterioridad.

Respuestas a la primera pregunta

Todas las respuestas apuntan a que las medidas obtenidas no
cumplen con el teorema de Pitágoras, tanto en el algoritmo de Euclides
como en la regla graduada. Cabe destacar que G1 expresó que en el primer
caso no encontraron un segmentos con el algoritmo de Euclides, lo cual es

106
interesante debido a que este grupo en la situación 3 llegó a la misma
respuesta, siendo el grupo que se encontró con que este proceso no las está
llevando a la respuesta solicitada, a diferencia de los demás que necesitaron
del teorema de Pitágoras para descartar dichas medidas.

Imagen 7.45 “Respuesta de G5”

Estrategias usadas para responder la primera pregunta

Todos los grupos usaron la información obtenida en la situación 5
para responder sin percibir otro tipo de estrategia externa como la respuesta
arbitraria, por ejemplo.

Errores cometidos en la primera pregunta

Las palabras empleadas por las estudiantes en sus respuestas no son
acertadas en el sentido matemático, donde frases como “no son compatibles
con el teorema”, o “no llegan a caber” son manifestadas para referirse a que
no cumplen con el teorema o que no obtuvieron una medida en el algoritmo
de Euclides (ver imagen 7.45)

Dificultades presentes en la primera pregunta

G2 y G3 consultaron sobre a lo que refería con la “búsqueda de la
medida”, lo que llevó al docente a responder que se refiere al proceso que
ellas emplearon en el trabajo anterior.

Respuestas a la segunda pregunta

107
 Cinco grupos del total (G2 – G3 – G4 – G7 – G8) respondieron que la
medida obtenida con la regla no es la de la hipotenusa.

Imagen 7.46 “Respuesta de G7”

Por otro lado G1 – G5 – G6 respondieron que esta si representa la

medida de este segmento

Imagen 7.47 “Respuesta de G5”

Estrategias usadas para responder la segunda pregunta

Descripción de la primera estrategia:
Esta consiste en verificar la veracidad de la medida obtenida por
medio del teorema de Pitágoras. Esta fue usada por cinco de los ocho
grupos y les permitió concluir que esta medida no es la de la hipotenusa.

Descripción de la segunda estrategia:

Se basa en observar el valor entregado por la regla sin verificar su
veracidad. Los tres grupos restantes usaron esta estrategia y concluyeron
que la medida obtenida era la de la hipotenusa, destacando que justificaron
su veracidad por medio de la misma medida, ya que al ser un número
“exacto” (haciendo alusión a un número entero) este debía ser la verdadera
medida.

108
 Se puede concluir de esta estrategia que las estudiantes le otorgan
veracidad a los números enteros, ya que asocian estos a lo verdadero por
sobre su comprobación por algún medio.

Errores cometidos en la segunda pregunta

Los errores presentes tienen relación con la respuesta entregada,
dado que tres grupos respondieron que la medida obtenida con la regla
graduada corresponde con la medida de la hipotenusa en los triángulos
rectángulos entregados en la situación 3, siendo que esta regla (graduada
en centímetros) da medidas enteras e iguales a los catetos y, por lo tanto, la
hipotenusa tiene longitud irracional bajo esta unidad de medida.

Dificultades presentes en la segunda pregunta

No se presentaron dificultades

Respuestas a la tercera pregunta

Se presentan tres tipos de respuesta:
La primera consiste en representar la medida en forma de radical de
un número entero, donde las estudiantes representaron las hipotenusas de
cada triángulo en esta forma y las respuestas entregadas fueron √2, √50 por
parte de G1, G5 y G6 la cual es la respuesta correcta, y √2, √25 por parte
de G7 y G8, destacando el error presente en el último caso mencionado sin
desconocer el hecho de que las estudiantes reconocieron el radical
cuadrado como forma de representar estas medidas.

109
 Imagen 7.48 “A la izquierda está el trabajo realizado por G5, y a la derecha el
realizado por G7”

La segunda categoría está relacionada con resolver la ecuación sin

considerar que la incógnita está elevada al cuadrado. La respuesta fue
entregada por G4 y la escribió en la forma 𝑥 = 2, 𝑥 = 50, la cual no es
verdadera dado que este grupo no realizó proceso alguno que lograra
conservar la igualdad entre los extremos de la igualdad, ignorando
completamente el cuadrado de la incógnita

Imagen 7.49 “Cálculo y respuesta entregada por G4”

110
 Finalmente G2 y G3 respondieron que no eran compatibles. Esta
respuesta nace del uso por parte de estos grupos de la regla graduada con
la cual consiguieron medidas para los lados de cada triángulo, percatándose
que estas no cumplen con el teorema de Pitágoras. De esta respuesta
puede desprenderse que estas estudiantes toman la regla graduada como
referente, ya que entregan medidas que probablemente no han sido
cuestionadas, por lo que no pensaron en la escritura en forma de radical ni
en el teorema de Pitágoras como representación de medida y forma de
obtenerla.

Imagen 7.50 “Trabajo realizado por G2. Se aprecia el uso del teorema de
Pitágoroas para comprobar en lugar de ser una forma de comprobar cálculos
realizado”

Estrategias usadas para responder la tercera pregunta

Descripción de la primera estrategia:
Consiste en usar el teorema de Pitágoras en triángulos rectángulos,
con las medidas de los catetos conocidas, para obtener la medida de la
hipotenusa, la cual al ser un número irracional fue expresada en forma de
radical cuadrado de un número natural. Seis de los ocho grupos usaron esta
estrategia de los cuales tres grupos obtuvieron la respuesta correcta, dos
cometieron errores de cálculo y uno obtuvo un error de interpretación en
cierto punto de la ecuación a resolver.

Descripción de la segunda estrategia:

111
 Trata sobre medir la hipotenusa con una regla graduada en
centímetros y comprobando su veracidad usando el teorema de Pitágoras,
descartándolas finalmente dado que las igualdades expresadas en cada
caso no son verdaderas ya que los triángulos entregados tienen las medidas
de sus catetos iguales y enteras en centímetros. Esta estrategia permite
obtener conclusiones verdaderas relacionadas con los valores entregados
por la regla graduada, sin embargo no se consigue representar la medida de
la hipotenusa. Dos grupos usaron esta estrategia y no consiguieron
representar la medida de la hipotenusa, sino que llegaron a una
aproximación la cual descartaron por sí mismas.

Errores cometidos en la tercera pregunta

En primera instancia se presentan los errores de cálculo cometidos
por G7 y G8 quienes llegaron a √25 como medida de la hipotenusa. Este
error se puede deber a motivos relacionados con el significado otorgado al
radical cuadrado de un número, ya que prácticamente establecieron la
igualdad √50 = √25 lo cual muestra que por un lado interpretaron √50 como
aquel número que multiplicado por 2 sea igual a 50, y por otro lado
mantuvieron el símbolo de radical siendo que ejecutaron la operación
presentada. No es menor este error dado que evidencia una construcción
incompleta del símbolo de radical como operador, provocando en
consecuencia la creencia de que ciertos números irracionales, como lo es el
caso de √50 el cual, al seguir el cálculo del grupo pueden llegar a mencionar
que √50 = √25 = 5, diciendo que este es un número entero, o también al
error √50 = 25 el cual interpretaron como un número entero en lugar de
irracional.

G4 pasó de x2 a x sin haber realizado un proceso algebraico que

permita conservar la igualdad. Este grupo pasó de 25 + 25 = x2 a 50 = x lo
que llevó incluso a pensar que la medida de la hipotenusa es entera
generándose una futura conclusión falsa.

112
Dificultades presentes en la tercera pregunta
A pesar de que las estudiantes no manifestaron impedimentos en sus
trabajos realizados, la interpretación que dieron G2 y G3 al trabajo realizado
dificulta la posibilidad de considerar al teorema de Pitágoras como una forma
de obtener la medida de la hipotenusa en lugar de un validador de medidas
otorgadas por instrumentos de medición, además de la representación en
forma de radical la cual estos grupos no considerarían debido a esta
interpretación.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis realizado a la situación 4

Los grupos exteriorizaron los conocimientos implícitos adquiridos en la
situación 3 por medio de preguntas que apuntaban a concluir que tanto el
algoritmo de Euclides como la medida entregada por la regla graduada no
daban medidas que llegasen a cumplir con el teorema de Pitágoras, y en
consecuencia se requiere de otra forma de obtenerlas. Más de la mitad de
los grupos lograron llegar a estas conclusiones donde algunos de ellos
cometieron errores en la parte final del trabajo, especialmente aquellos que
están relacionados con la interpretación de lo que es un radical y cómo
trabajar con él, lo que puede presentar una dificultad futura a la hora de
interactuar con el medio en futuras situaciones.
Los errores de interpretación por parte de distintos grupos, que a
pesar de que no los habían cometido antes, suponen una dificultad para
llegar a considerar al radical cuadrado como una forma de escribir números
irracionales, por ende es importante considerar la construcción de este
conocimiento para facilitar el tránsito hacia la formación de estos
conocimientos.

7.1.2.3 Situación 5

Descripción general

113
 El proceso de construcción y aceptación de la escritura en radical
como forma de representar estas medidas, descartando la posibilidad de que
estas sean números enteros o expresiones decimales finitas de un dígito
decimal, está tomando forma mediante las situaciones anteriores y en esta
nueva interacción con el medio se observa el comportamiento de las
estudiantes ante la pregunta directa sobre la aprobación o descarte de los
métodos que no logran representar al número irracional, emergiendo el
teorema de Pitágoras como una forma de calcularlo y el radical cuadrado
como una forma de representarlo, validando estos como un proceso seguro
para obtener un representante de esta medida.
Las estudiantes reciben el trabajo en dos partes distintas, el primer
momento está relacionado con entregar los resultados obtenidos por el
algoritmo de Euclides y posteriormente aquellos otorgados por la regla
graduada, para luego entregar un documento adicional consultando sobre la
forma en que ellas obtendrían la medida de la hipotenusa.

Respuestas a la primera pregunta

Seis grupos (G1 – G2 – G3 – G6 – G7 – G8) respondieron que
ninguna de las dos opciones ofrece la medida de la hipotenusa, entregando
argumentos tales como que “las medidas no son exactas” o que no cumplen
con el teorema de Pitágoras. Esta es la respuesta esperada dado que
muestran una construcción de conocimientos que permiten rechazar estos
números como representantes del número irracional en cuestión, lo que abre
la posibilidad de aceptar otras formas de representar números como la
escritura en forma de radical.

Imagen 7.51 “Respuesta entregada por G2”

114
 Un grupo (G5) respondió que la propuesta 1 (aquella relacionada con
el algoritmo de Euclides) es la que entrega medidas exactas, entregando
como justificación que en este caso todas las medidas son enteras, a
diferencia de la segunda que se obtienen expresiones decimales. Este grupo
interpreta lo exacto con los números enteros y en consecuencia validó
aquellos procesos que resultan en este tipo de número, provocando en
consecuencia que acepte esta propuesta la cual no es verdadera en este
caso.

Imagen 7.52 “Respuesta de G5”

Finalmente G4 no responde esta pregunta

Estrategias usadas para responder la primera pregunta

Descripción de la primera estrategia:
Está relacionada con usar el teorema de Pitágoras para verificar si
estas medidas cumplen con hacer verdadera la igualdad establecida por
dicha propiedad. Se hizo uso de dicho teorema en ambas propuestas y en
cada una se llegó a una igualdad falsa, por lo que la respuesta emitida a
partir de este trabajo fue que ninguna de las dos propuestas entrega la
medida de la hipotenusa, por lo que esta estrategia logra invalidar ambos
procesos como aquellos que entregan esta medida en el caso de triángulos
rectángulos cuya medida de la hipotenusa es irracional. Finalmente cinco de
los seis grupos (G1 – G2 – G3 – G5 – G7 – G8) usaron esta estrategia y, en
consecuencia, llegaron a la respuesta esperada.

115
 Imagen 7.53 “Cálculos realizados por G1”

Descripción de la segunda estrategia:

Consiste en observar aquella propuesta que entrega únicamente
medidas enteras y aceptar esta como verdadera argumentando que esa
tiene medidas exactas, descartando otras que tengan como medida
expresiones decimales no enteras. G5 manifiesta con este proceso la forma
en que concibe lo exacto, el cual tiene relación con los números enteros en
lugar de interpretarla como aquella representación verdadera del número en
cuestión.

Sin estrategia:
G6 no manifiesta una estrategia visible en su producción sobre la
forma en que abordó esta pregunta.

Errores cometidos en la primera pregunta

Dos de los ocho grupos (G2 – G3) realizaron un cálculo erróneo de
(4,24)2 , el cual respondieron que era igual a 8,48. El error de confundir el
cuadrado de un número con el doble de este ha aparecido en más de una
ocasión, sin embargo siempre está acompañado de potencias correctamente
realizadas por lo que se debe observar con detenimiento la presencia
constante de este tipo de errores ya que pueden ser un síntoma de un
conocimiento incompleto o erróneo.

116
 Imagen 7.54 “Cálculos de G2”

Otro tipo de error se hizo presente en G1 cuando usó el teorema de

Pitágoras en la segunda propuesta, donde no escribió el cuadrado de 4,24,
sino que escribió este número en un extremo de la igualdad sin alguna
operación presente. Este mal empleo del teorema se ha hecho presente en
pocas ocasiones pero se debe tener presente ya que de ocurrir de forma
más seguida implicaría su construcción con falencias por parte de las
estudiantes.

Imagen 7.55 “Cálculos realizados por G1”

Dificultades presentes en la primera pregunta

G1 y G4 consultaron sobre lo que debían hacer en esta pregunta, por
lo que se respondió que se entregan dos propuestas para representar las
medidas de los lados de la construcción, y que su trabajo es seleccionar una
y justificar el por qué, y con ello ambos grupos iniciaron su trabajo.
Tres grupos (G1 – G2 – G8) consultaron si era posible descartar
ambas, dado que el encabezado manifiesta que se debe seleccionar una,
por lo que se les comentó que el trabajo realizado y la reflexión del grupo
debe provocar la respuesta a la pregunta emitida.

117
 Es importante destacar que siempre que la estudiante realice
preguntas producto de la necesidad de superar una dificultad, el docente
puede intervenir en cuestiones no relacionadas con mencionar que ninguna
propuesta entrega las medidas verdaderas o que el teorema de Pitágoras es
útil para poder responder esta pregunta, por lo que en este caso se debe dar
una segunda interpretación sin dar luces sobre los conocimientos a construir.

Respuestas a la segunda pregunta

Las respuestas se dividen en tres categorías: Por un lado se tiene a
√18 como la medida solicitada, obteniendo este valor por medio del teorema
de Pitágoras por parte de cinco grupos (G1 – G2 – G3 – G6).

Imagen 7.56 “Respuesta de G1”

Otras grupos usaron el teorema de Pitágoras pero el error de cálculo

llevó a otras respuestas, como la de G5 quien respondió que la medida es
√12, o también G8 quien responde que 18 es la medida, a pesar de tener a
√18 como solución de la ecuación.

Finalmente G4 no responde la pregunta.

Estrategias usadas para responder la segunda pregunta

Siete de los ocho grupos (todos excepto G4) usaron el teorema de
Pitágoras para determinar la medida de la hipotenusa solicitada,
reemplazando los valores de los catetos con aquellos entregados en la
figura que representa a la construcción. Dado el proceso realizado a lo largo
de las situaciones que involucran al número irracional en medidas de lados

118
de triángulos rectángulos, se esperaba que el uso del teorema de Pitágoras
fuese una de las estrategias más usadas, además de ser aquella que
permite encontrarse con la representación en forma de radical cuadrado
para los números irracionales, por lo que esta estrategia permite realizar la
construcción esperada de una primera categoría de número irracional a
estudia. De esta estrategia resultaron diversas respuestas debido a errores
de cálculo presentes en su ejecución. Los grupos que cometieron errores de
cálculo no se percataron de su existencia.

Imagen 7.57 “Cálculos realizados por G1”

G4 no planteó una estrategia de resolución del problema presentado

Errores cometidos en la segunda pregunta

Los errores de cálculo están presentes en las producciones de dos
grupos. En el caso de G5 el error está en creer que 3 2 = 6, siendo que esta
potencia es igual a 9, lo que llevó a concluir que la medida de la hipotenusa
es √12. Si bien es cierto se llegó a un número irracional, este puede suponer
un problema para futuros trabajos relacionados con el número irracional, ya
que en el proceso de cálculo la estudiante podría llegar a un radical
cuadrado que resulte en un número natural, alterando su conclusión
respecto a lo que se esperaba de la situación.

119
 Imagen 7.58 “Cálculos realizados por G5”

Por otro lado G8 presentó errores en su respuesta, ya que

contestaron que 18 es la medida solicitada siendo que sus cálculos
resultaron en √18. Este error puede ser provocado por diversas razones, las
cuales pueden ir desde la no escritura del símbolo √ a creer que el radical
de un número es igual a su cantidad sub-radical. Se debe tener presente que
las estudiantes están en un proceso de aceptación de la escritura en forma
de radical como forma de representar este nuevo tipo de número y, por lo
tanto, estos casos podrían mostrar una tendencia a rechazar este tipo de
escritura, forzando al número entero como única respuesta aceptada. A
pesar de un grupo entregó esta respuesta, no se debe despreciar este tipo
de errores e indagar sobre sus posibles causas.

Dificultades presentes en la segunda pregunta

Al no responder la pregunta ni escribir alguna producción que
evidencie el trabajo de G4, se les consultó sobre el motivo por el cual no lo
realizaron. Este grupo contestó que no desearon realizar el trabajo debido a
que “no tenías ganas”, por lo que se conversó con ellas sobre las razones
por las cuales tenían este desgano, respondiendo que se sentían cansadas
y están conscientes de las consecuencias que implica no hacer esta
producción. El docente insiste nuevamente mencionando la importancia que
esta tiene para la adquisición de nuevos conocimientos, pero las estudiantes
no desisten de su decisión.
La disposición de la estudiante para bien o para mal genera un factor
condicionante en el trabajo de aula. Es importante destacar este
impedimento al trabajo que resultó en no estar en la situación planteada que

120
en consecuencia no permitió estar en situación de validación, por lo que este
grupo permaneció en la situación de acción y formulación presentadas
anteriormente, faltando para este caso la posibilidad de confrontar sus
conocimientos adquiridos con otras propuestas entregadas para poder
finalmente decidir si esta construcción es aceptada por ellas.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis realizado a la Situación 5

Las estudiantes confrontaran los conocimientos adquiridos en
situaciones anteriores mediante el cuestionamiento relacionado con la
elección de dos opciones de las cuales ninguna satisfacía la condición de
representar la medida de la hipotenusa, además no se les mencionó que
existía una tercera opción lo que podría llevar la elección forzada de una de
las dos primeras.
Esta situación llevó en primera instancia a determinar un papel de
oponentes de un proponente ficticio, el cual entrega las medidas obtenidas
del algoritmo de Euclides como una opción y las determinadas por una regla
graduada como segunda opción, donde la mayoría de los grupos concluyó
que ninguna de estas opciones cumplía con los requerimientos solicitados
justificando su decisión con el teorema de Pitágoras, la cual ha sido una
herramienta fundamental por sus dos usos, los cuales son para determinar
medidas de segmentos desconocidos en triángulos rectángulos y también
para verificar si tres medidas obtenidas son en verdad las del triángulo
rectángulo expuesto. Así mismo la mayoría de los grupos respondió que el
valor obtenido del teorema de Pitágoras representa a la medida de la
hipotenusa solicitada, la cual quedó expresada en forma del radical
cuadrado de un número natural. Posterior a este trabajo ellas propusieron la
medida obtenida del teorema de Pitágoras como aquella que representa la
hipotenusa.
Finalmente la situación de validación cumplió su cometido de rechazar
las medidas enteras o expresiones decimales de un dígito decimal como
formas de representar la medida de la hipotenusa, y aceptando la

121
representación en forma del radical cuadrado de un número natural obtenido
del teorema de Pitágoras.
Por otro lado las producciones no estuvieron exentas de errores, los
cuales tuvieron en su mayoría relación con el cálculo de potencias, de los
cuales algunos grupos llegaron a las conclusiones esperadas aún con estos
errores, sin embargo estos son peligrosos para futuros trabajos similares ya
que una potencias mal calculada puede llevar a una conclusión no deseada.

Institucionalización
Al finalizar el trabajo en la situación 5, el docente expresa a las
estudiantes que se está ante un número que tiene características dignas de
ser estudiadas. Luego entrega una definición temporal basada en el trabajo
de las estudiantes.

“Estos nuevos números están presentes en contextos geométricos,

especialmente en medidas de hipotenusas en triángulos rectángulos cuyos
catetos tienen medidas enteras iguales. Estas medidas no son enteras y
tampoco son las expresiones decimales entregadas por la regla graduada”.

“Además estos pueden ser representados en la forma √𝑎, con 𝑎 > 0,

2
y al estar escritos de esta forma cumplen con la propiedad (√𝑎) = 𝑎”

7.1.3 Sesión 3
Descripción: La última sesión de esta propuesta apunta a que los grupos
concluyan que es posible ubicar estos nuevos números en la recta numérica.
Se realiza una situación previa que pretende trabajar el cálculo de medidas
de segmentos usando el teorema de Pitágoras, además de calcular
2
expresiones de la forma (√𝑎) = 𝑎, con 𝑎 > 0

7.1.3.1 Situación 6

122
Descripción general
La interacción estudiante-medio que genera la situación inicia la
construcción de conocimientos implícitos relacionados con la posibilidad de
ubicar números irracionales que pueden ser representados en la forma
√𝑎, 𝑎 ∈ ℕ. Reciben los documentos y materiales necesarios para iniciar la
construcción de la espiral de Teodoro, en la cual surgieron dificultades
relacionadas con la forma en que debían hacer los recortes y la ubicación de
los triángulos rectángulos. Posteriormente hicieron los cálculos de las
medidas de las hipotenusas usando el teorema de Pitágoras, donde la
mayoría no tuvo grandes complicaciones e incluso algunos se percataron de
que las medidas de las hipotenusas seguían la regularidad
√2, √3, √4, √5,….., notando además que algunas de ellas son números
naturales. Finalmente surgieron errores en la ubicación de estos en la recta
numérica, las cuales tienen relación con errores de medida.

Respuestas a la primera parte

Todas las respuestas apuntan a la espiral construida con los
triángulos solicitados por el trabajo. Se aprecian errores de medida en
algunas producciones, las cuales son provocadas por el uso de elementos
como las tijeras y la imprecisión que implica, por lo que se debe observar las
consecuencias que estas acarrean en la ubicación de las medidas de las
hipotenusas en la recta numérica

Estrategias usadas para responder la primera parte

En primer lugar toman un papel lustre y seleccionan uno de sus
vértices del cual miden 1cm desde este hacia cada uno de los lados que se
intersectan en este punto, marcando dos nuevos puntos. Posteriormente
unen los puntos marcados con un segmento formando un triángulo
rectángulo el cual recortan con una tijera y lo pegan en el espacio asignado.
El segundo triángulo se construye marcando la hipotenusa en uno de los
lados del nuevo papel lustre respecto a un vértice para luego marcar un

123
punto en el otro lado del cuadrado que tiene a este vértice como extremo en
1cm donde unen estos dos puntos construidos con un segmento formando el
segundo triángulo rectángulo el cual recortan y pegan de forma contigua al
primero. Luego repiten el proceso del segundo triángulo para el tercero,
continuando el ciclo hasta el décimo triángulo pedido. Esta estrategia fue
usada por todos los grupos, los cuales algunos presentaron errores de
medida al momento de marcar la longitud de la hipotenusa en uno de los
lados del papel lustre o también el provocado por los recortes de la tijera,
además de otros errores relacionados con la ubicación de algunos triángulos
en la espiral. Estos triángulos construidos permitirán la posterior ubicación
de √2, √3, √4, … . , √10 en la recta numérica, por lo que esta estrategia logra
el avance hacia el propósito de esta situación, sin embargo los errores
provocados en el trabajo con ella podrían generar una ubicación no deseada
de ciertos números.

Imagen 7.64 “Espiral construida por G5”

Errores cometidos en la primera parte

En primer lugar se tienen aquellos relacionados con el error de
medida provocado por el uso de las tijeras, cuya imprecisión en el proceso
de recorte generan triángulos cuyas medidas de sus hipotenusas son
aproximaciones con errores cada vez mayores respecto a la longitud de la
hipotenusa del triángulo correspondiente al proceso sin estos errores. Otro
proceso que genera este tipo de errores es la formación de un triángulo a
partir de la hipotenusa de un triángulo anterior, cuyo proceso no está exento

124
de marcas en sectores aproximados los cuales generan cambios cada vez
mayores conforme se avanza en los triángulos. Todos los grupos tuvieron un
margen de error producto del uso de los instrumentos, sin embargo los de
dos grupos (G4 – G7) generaron un cambio significativo en la construcción
de los triángulos lo que provocó una diferencia importante entre la longitud
de su hipotenusa con el de la hipotenusa del triángulo que supuestamente
debían obtener.

Imagen 7.65 “Espiral construida por G4. Se aprecian los desniveles de cada
triángulo”

Otro tipo de error tiene relación con la ubicación de los triángulos en la

espiral, en los cuales las hipotenusas de dos triángulos consecutivos son
iguales y, por lo tanto, se genera una deformación en los triángulos
posteriores lo que resulta en medidas de triángulos que no corresponden
con √2, √3, √4, … . , √10. G3 fue el único grupo en incurrir en este error.

Imagen 7.66 “Espiral realizada por G3. Se distinguen triángulos consecutivos mal
ubicados”
Estos errores pueden generar segmentos cuya longitud no
corresponda con los cálculos a realizar en la segunda parte, las cuales

125
supuestamente deben ser la secuencia √2, √3, √4, … . , √10 y las
consecuencias de esto serían la ubicación de estos radicales en posiciones
de la recta numérica que estarían, en el peor de los casos, en lugares muy
lejanos a lo que se podría considerar una buena aproximación de la
verdadera posición respecto a la unidad de medida usada.

Dificultades presentes en la primera parte

Se presentan dos dificultades: Una de ellas tiene relación con la
construcción del proceso, donde G2 y G5 consultaron sobre la forma en que
debían construir esta espiral, a lo que el docente responde que construyan el
primer triángulo y con su hipotenusa construyan uno de los catetos del
siguiente, marcando nuevamente 1cm en el otro cateto y con esto formar el
segundo triángulo para que seguidamente construyan el tercer triángulo,
iniciando un algoritmo el cual termina en el onceavo triángulo. Las
estudiantes reanudaron su trabajo.
Otra dificultad está en la interpretación de G4 sobre la forma en que
ubican algunos triángulos, la cual puede ser provocada por una percepción
espacial que no permitió vislumbrar la forma en que estos debían ser
posicionados, produciendo la consecuencia obtenida por este grupo.

Respuestas a la segunda parte

En el caso de aquellos triángulos cuya medida de la hipotenusa es
irracional, todos los grupos representaron estos valores en la forma √𝑎, con
𝑎 natural entre 2 y 11. Sin embargo existen diferencias en la representación
de aquellas que corresponden a números naturales ya que cuatro grupos
(G2 – G5 – G6 – G8) realizaron el cálculo de este radical llegando a
√4 = 2, √9 = 3 por lo que escribieron las medidas como 2 y 3
respectivamente, en cambio G3 y G7 expresaron una de ellas como √9 y
G4 expresó ambas en forma de radical (√4 y √9 respectivamente). A pesar
de permanecer con dicha escritura, esta no supuso problemas en el

126
momento de abordar el cálculo de las hipotenusas de los triángulos
posteriores.

Estrategias usadas para responder la segunda parte

Todos los grupos usaron el teorema de Pitágoras para calcular la
medida de la hipotenusa con las medidas de los catetos conocidas, usando
2
la igualdad (√𝑎) = 𝑎, con 𝑎 ∈ ℕ para calcular el cuadrado de un radical
cuadrado. El teorema de Pitágoras ha prevalecido como estrategia durante
varias situaciones lo que muestra la importancia que las estudiantes le
otorgan versus la medida entregada por una regla graduada la cual tuvieron
oportunidad de usar dado que estaba como instrumento de uso en la
situación. Además se destaca el uso de √𝑎 para representar irracionales
presentes en este trabajo mostrando la preferencia de estas por sobre
valores entregados por el algoritmo de Euclides o la regla graduada. Esto
expone el inicio de una posible aceptación de estos como representaciones
de estos números.

Imagen 7.67 “Cálculos realizados por G3”

Un aspecto importante a rescatar de esta producción es la separación que

hicieron algunos grupos respecto a los triángulos rectángulos construidos en
la parte anterior, ya que si se hubiesen guiado por la regla graduada en lugar
del teorema de Pitágoras entonces los valores obtenidos, además de ser
aproximaciones, hubiesen sido de una diferencia importante respecto del
número al cual debían llegar. No es menor el interés de haber observado lo
ocurrido con estas medidas, especialmente para aquellas que

127
supuestamente debían ser 2cm y 3cm dado que su aproximación habría
provocado un conflicto con lo obtenido en el teorema de Pitágoras, y dicha
discusión pudo haber generado un crecimiento de los conocimientos
relacionados a los errores de medida y los valores obtenidos bajo un
proceso algebraico y el supuesto de no cometer dichos errores.

Errores cometidos en la segunda parte

No se aprecian errores cometidos por parte de las estudiantes en el
desarrollo de esta parte.

Dificultades presentes en la segunda parte

No se presentan dificultades en el proceso de cálculo de las
hipotenusas mostrando, entre otros aspectos, que las estudiantes reconocen
al teorema de Pitágoras en problemas de esta índole y también el uso de la
2 2
igualdad (√𝑎) = 𝑎, con 𝑎 ∈ ℕ para calcular expresiones de la forma (√𝑎)
para poder obtener la medida de la hipotenusa.

Respuestas a la tercera parte

Los grupos posicionaron los resultados obtenidos de la segunda parte
en la recta numérica, donde se pueden apreciar diversos errores de
ubicación especialmente para √4 y √9 donde no quedaron registrados en los
lugares donde se sitúa 2cm y 3cm. Esto es preocupante debido a que, a
pesar de reconocer que estas medidas pueden ser ubicadas, no lo
relacionaron con el hecho de que ciertos valores deberían quedar el
posiciones fijas como lo son 2 y 3, los cuales ya estaban ubicados en la
recta numérica por lo que no se generó cuestionamiento alguno sobre la
veracidad de las medidas obtenidas ni la posibilidad de que existiese un
error en el proceso de construcción de los triángulos rectángulos, por lo que
se debe tener presentes estos casos para situaciones que requieran la
manipulación de estos materiales e instrumentos.

128
Estrategias usadas para responder la tercera parte
Todos los grupos tomaron las hipotenusas de cada uno de los
triángulos obtenidos en la espiral de Teodoro y las ubicaron en la recta
numérica, marcando los extremos en una hoja auxiliar para poder
traspasarla a la recta numérica. Posteriormente se tomaron los resultados
obtenidos en la segunda parte y las posicionaron en las marcas realizadas
en la recta numérica de acuerdo a su correspondencia con el triángulo del
cual resultó esta medida de la hipotenusa. De esta estrategia se concluye
que las estudiantes lograron determinar que estas hipotenusas construidas
tienen como medida a estos números obtenidos por el teorema de Pitágoras
y, por consiguiente, estos pueden ser ubicados en la recta numérica
tomando este segmento y posicionándolo en la recta para marcar uno de los
extremos en ella, por lo tanto esta interacción construyó una noción
relacionada con la posibilidad de ubicar estos números irracionales en la
recta numérica, sin embargo se debe tener presente que el éxito no es total
debido a los errores de medida que provocaron una ubicación con márgenes
de error importantes.

Imagen 7.68 “Ubicación realizada por G5”

Errores cometidos en la tercera parte

Los errores de ubicación de números irracionales en la recta numérica
pueden acarrear diversos problemas en el futuro estudio de estos números,
dado que las estudiantes podrían generar la falsa creencia de que √7 es un

129
número mayor a tres y menor a cuatro, por lo que se debe considerar el
diseño de situaciones que permitan a la estudiante hacer un estudio más
minucioso de estos números en la recta numérica, por ejemplo el considerar
una situación que analice las aproximaciones racionales de estos números.
Otra forma de disminuirlos es mediante el uso de instrumentos propios de la
construcción de elementos geométricos como lo son el compás y con ello
construir usando únicamente regla y compás, o una regla y un elemento
auxiliar que permita medir en ángulos rectos (como el transportador, por
ejemplo) para no depender del uso de recortes que pueden ser más
imprecisos, para ello es necesario considerar que las estudiantes deben
tener conocimientos relacionados con su uso para enfocar la situación al
estudio de los irracionales en triángulos rectángulos y no en la forma de usar
estos instrumentos.

Imagen 7.69 “Ubicación de algunos números por parte de G3. Además de que la
posición de sus números presenta un alto margen de error, también se destaca de
que este grupo no escribió la notación de radical para los números posicionados”

Dificultades presentes en la tercera parte

G2 y G5 consultaron sobre el lugar donde debían iniciar la localización
de la hipotenusa en la recta numérica, mencionando dos posibles opciones:
iniciando en la ubicación del 1 o del inicio de la regla. El docente responde
que el inicio de la regla simboliza la ubicación del cero y que con ello
concluyan sobre el lugar donde debían iniciar, lo que llevó a considerar al
cero como punto de partida para la ubicación.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis realizado a la Situación 6

130
 De las producciones de las estudiantes se rescatan dos aspectos
fundamentales a considerar:
Por un lado se destaca que las estudiantes relacionaron la hipotenusa
de cada triángulo con el número obtenido en el teorema de Pitágoras y que
de esta relación hayan ubicado estos en la recta numérica por medio de
estos segmentos cuya medida es precisamente el número relacionado con
él, por lo que se cumplió en parte el propósito de construir conocimientos
relacionados con la posibilidad de ubicar estos números en la recta
numérica.
Desde otra perspectiva, los errores de medida condujeron a varios grupos a
ubicar estos números en lugares que pueden provocar creencias falsas,
como por ejemplo que √7 esté entre tres y cuatro, por lo que un aspecto a
mejorar en esta situación es encontrar un medio que provoque en el
estudiante el uso de instrumentos para construir figuras geométricas que,
con un uso adecuado, disminuirán estos errores de medida. Otra opción es
incluir una situación que estudie algunas aproximaciones racionales de estos
números para hacer la comparación con su posición en la recta numérica y
así determinar el grado de certeza de esta ubicación.
Esta situación de acción permitió que las estudiantes construyeran
conocimientos relacionados con la posibilidad de ubicar números irracionales
en la recta numérica usando la hipotenusa como referencia, por lo que con
los cambios adecuados lograría ser una situación que también sitúe estos
números en lugares con un margen de error menor.

7.1.3.2 Situación 7

Descripción general
Posterior a la ubicación de los números obtenidos en la recta
numérica, las estudiantes proceden a responder una serie de preguntas
orientadas a indagar un poco más allá de lo construido anteriormente. Los
grupos basan gran parte de sus respuestas en el trabajo realizado

131
previamente y en la posibilidad de construir más triángulos en la espiral de
Teodoro.
Parte de sus respuestas quedan condicionadas por los errores de
medida, manifestando errores respecto a las que debieron obtener con una
correcta ubicación en la recta numérica.
Dada que la finalidad es observar la construcción de conocimientos de
las estudiantes en relación a la posibilidad de ubicar los números trabajados
en la recta numérica, y también el análisis del posicionamiento en la recta
numérica que ellas realizan, se hace el análisis de sus producciones bajo
estas dos categorías.

Respuestas relacionadas con la posibilidad de ubicar estos números

en la recta numérica
Seis grupos (G1 – G3 – G4 – G5 – G6 – G8) concluyeron que es
posible ubicar √12, √13, √14 , √15 en la recta numérica justificando que se
puede usar un segmento cuya medida es alguno de estos, mencionando
además distintas formas de poder construir este segmento.
Los otros grupos (G2 – G7) no entregaron respuestas a ninguna de
las preguntas relacionadas con esta categoría.

Estrategias usadas para responder las preguntas relacionadas con la

posibilidad de ubicar estos números en la recta numérica
Los seis grupos que respondieron a estas preguntas basaron estas en
la posibilidad de obtener de algún lugar un segmento cuya medida sea el
número solicitado y ubicar este en la recta numérica.
De las posibles estrategias que sustentan esta respuesta, tres grupos
(G1 – G4 – G8) entregaron como posible estrategia el continuar con la
espiral de Teodoro, ya que al continuar con la construcción, y observando la
regularidad de los cálculos en el teorema de Pitágoras, se llega
eventualmente a √12, √13, √14 , √15 y por lo tanto se obtendrán segmentos
cuyas medidas son dichos números y finalmente se podrán llevar a la recta

132
numérica. En cambio los otros tres grupos (G3 – G5 – G6) solo hicieron
mención a marcar un papel, haciendo alusión a dibujar el segmento (o sus
extremos) en una hoja de papel para poder ser traspasada a la recta
numérica, es decir que estos grupos enfatizaron el proceso de ubicación del
segmento ya construido en lugar de decir el proceso por el cual puede ser
construido. En general se destaca el hecho de que los grupos reconozcan
formas de marcar puntos en la recta numérica usando elementos que
puedan ser rayados (como una hoja de papel, por ejemplo) para marcar el
segmento (o sus extremos) en esta y posteriormente llevarla a la recta
numérica.
Tres grupos llegaron a una estrategia que les permite ubicar este tipo
de números en la recta numérica, mientras los otros tres no hicieron mención
sobre cómo obtener el segmento requerido, sin embargo no hay que
descartar que ellas hayan reconocido esta forma, sino que existe la
posibilidad de que se hayan centrado en explicar el traspaso del segmento
en lugar de explicar el proceso de construcción, el cual sí realizaron en la
construcción de la espiral de Teodoro de la situación 9.

Errores cometidos en las preguntas relacionadas con la posibilidad de

ubicar estos números en la recta numérica
Además de los errores relacionados con la falta del manejo del
lenguaje propio de la disciplina, no se aprecian errores en las producciones
de los grupos.

Dificultades presentes en las preguntas relacionadas con la posibilidad

de ubicar estos números en la recta numérica
El que tres grupos no hayan respondido de acuerdo a la forma de
obtener el segmento requerido supone una dificultad de interpretación de la
pregunta solicitada por lo que se hace necesario que las preguntas de este
tipo sean más explícitas para que las estudiantes aborden de la forma
esperada sin hacer mención sobre el proceso de construcción en sí, ya que

133
esa parte debe ser respondida por la estudiante basándose en los
conocimientos construidos anteriormente, en lugar de ser entregada por la
misma pregunta.
Por otro lado se tienen los dos grupos que no respondieron la
pregunta planteada (G2 – G7) quienes no sortearon las dificultades de la
pregunta presentada. Al consultar sobre la razón de ello, ambos indicaron
que no comprendieron la pregunta y por eso no respondieron.

Respuestas relacionadas con la ubicación de estos números en la recta

numérica
En el caso de √2 todos los grupos respondieron que está entre 1 y 2,
lo que coincide con las características reales de este número, sin embargo
las respuestas a las preguntas relacionadas con √13, √14, √15 muestran que
el error de medida se hizo presente, ya que las estudiantes concluyeron que
estos números están en lugares que no son los verdaderos donde se
distingue a G3, G4 y G7 quienes mencionan que estos están entre cuatro y
cinco, o que su margen es entre dos números enteros no consecutivos en la
cual G6 y G8 respondieron que estos están entre 3 y 5 debido a que, según
sus producciones, √13 está entre 3 y 4 mientras que los otros dos están
entre cuatro y cinco.
Finalmente los otros tres grupos (G1 – G2 – G5) responden que estos
números están entre tres y cuatro, los cuales son aseveraciones verdaderas.
Esta variedad de respuestas tienen relación con los errores de medida
obtenidos en la situación 9, las cuales implicaron estas conclusiones que,
conforme se toman radicales mayores a los anteriores, se incrementa el
margen de error respecto a su verdadera ubicación en la recta numérica.

Estrategias usadas para responder las preguntas relacionadas con la

ubicación de estos números en la recta numérica
Una vez más todos los grupos usan el trabajo realizado en la recta
numérica para responder las preguntas planteadas. Es debido a esta

134
observación que varias de las resoluciones tienen estos márgenes de error
que surgen de su ubicación imperfecta en la recta numérica, por lo que la
aceptación de esta estrategia puede verse en peligro en caso de que los
errores generen rechazo por parte de las estudiantes por lo que se hace
necesario que las futuras situaciones tengan presente la necesidad de tener
un método para construir triángulos rectángulos que minimicen lo máximo
posible los márgenes de error.

Errores cometidos en las preguntas relacionadas con la ubicación de

estos números en la recta numérica
Las respuestas incorrectas tienen relación con la ubicación de estos
números en la recta numérica, especialmente para G3 – G4 – G7 quienes
han presentado estos percances desde la situación por lo que es
fundamental que este tipo de situaciones garanticen la construcción de
triángulos rectángulos con instrumentos que garanticen el menor margen
posible de errores de medida.

Dificultades presentes en las preguntas relacionadas con la ubicación

de estos números en la recta numérica
No se presentan dificultades en la interpretación de las preguntas o en
la forma de proceder en la respuesta, sin embargo el error de medida
provoca dificultades en la construcción de conocimientos relacionados con la
ubicación de estos números, ya que estos errores producen conclusiones
alejadas del verdadero lugar donde se posicionan estos números.

Conclusiones obtenidas a partir del análisis realizado a la situación 7

La observación de sus producciones anteriores permitió dar solución a
las inquietudes planteadas en esta situación donde se pudo apreciar la
culminación de un proceso que llevó a las alumnas a construir conocimientos
relacionados con la ubicación en la recta numérica de números irracionales
expresados en la forma √𝑎, siendo 𝑎 un número natural entre 2 y 17. La

135
interacción con el medio de la situación 6 las llevó a construir conocimientos
relacionados a la posibilidad de posicionar estos números en la recta,
asociando esta posibilidad con la construcción de triángulos rectángulos
cuyas medidas de las hipotenusas resultantes son dichos números, por lo
que estos conocimientos implícitos están presentes en ellas. En el aspecto
de la correcta ubicación de estos números, los errores de medida cometidos
por algunos grupos provocaron que estos números estuvieran localizados en
lugares con un margen importante de error, concluyendo que números como
√14 o √15 están entre cuatro y cinco siendo que estos están entre tres y
cuatro, por lo que una secuencia de situaciones que continúe con este
proceso de construcción de la noción de número irracional debe propiciar el
cuestionamiento de estas ubicaciones en base a una construcción
geométrica más rigurosa o al uso de aproximaciones racionales de estos
números, distinguiendo que estas no son más que aproximaciones y no el
número en cuestión.

7.2 Confrontación de los análisis apriori y aposteriori

Son diversos los aspectos de los números irracionales que surgieron
durante la construcción de la propuesta, incluyendo sus análisis a priori y a
posteriori las cuales enriquecen su estudio como noción protomatemática.
Estos análisis permitirán, por un lado, obtener elementos a considerar en
futuras propuestas de enseñanza-aprendizaje que consideren la introducción
al estudio de estos números como una noción protomatemática, y en otra
perspectiva logra rescatar aspectos que pueden ser implementados en la
propuesta construida en este trabajo con el propósito de mejorar aquellos
factores que no tuvieron los efectos esperados, agregar situaciones que
permitan una construcción más pulida de la noción, esto con el propósito de
agregar o modificar el medio para que la interacción de este con la
estudiante logre la construcción de conocimientos implícitos que encaminen
la construcción de la noción de número irracional.

136
7.2.1 Situación 1
En relación a las estrategias
Casi todas las estrategias usadas por las estudiantes fueron
consideradas en el análisis a priori, a excepción de aquella que toma el
segmento obtenido en la primera pareja de segmentos como aquel que es
solución de todos los problemas planteados. Esta estrategia debe ser
considerada tanto en un futuro análisis a priori como en un rediseño de la
propuesta para mitigar su uso debido a que esta es una solución para casos
fortuitos.
Un aspecto importante a considerar es que el algoritmo de Euclides
surgió como estrategia en varios grupos y, a pesar de que no todos llegaron
a hacer uso de ella se rescata su aparición, uso y aceptación ya que esta
presente en la situación de validación cuando sea mostrada para discutir
sobre su aceptación por parte de todas las estudiantes.

En relación a los errores

La presencia de errores de medida, tanto en la construcción de un
segmento que cumpla con las condiciones como también su verificación,
generó la creencia de que ciertas estrategias eran efectivas para cualquier
pareja de segmentos, especialmente aquella que tiene relación con dividir un
segmento en n segmentos de igual medida sin algún instrumento que
garantice esta condición, aceptándola porque los sentidos hacían apreciar
que se cumplía la condición. Estos errores estaban considerados en el
análisis a priori y la corrección de la aceptación de estrategias inválidas está
dada en la situación posterior.
Finalmente una futura reestructuración de la situación debe considerar
una forma de disminuir en lo máximo posible estos problemas.

137
En relación a las dificultades
La frustración producida por no obtener de forma inmediata una
respuesta correcta provocó que algunos grupos sintieran deseos de desistir
de su actividad, por lo que el docente debió intervenir para resolver esta
problemática en la que varios grupos lograron continuar sus actividades.
Este factor debe ser considerado en una futura reconstrucción de esta
situación tomando segmentos cuya condición solicitada sea relativamente
sencilla de obtener para encaminar la construcción del algoritmo de Euclides
como conocimiento.
Se consideró la dificultad de no encontrar el segmento, pero no se
tomó en cuenta la frustración como consecuencias que, al final, no produjo el
fin de la interacción sujeto-medio, pero se debe tomar en cuenta para futuras
situaciones, ya sea para encaminar a las estudiantes de forma más segura
como también la formación de la estudiante como persona propensa a estar
en problemas cuya solución no es inmediata, donde se debe tener un
periodo de ensayo y error para dar con la solución de este conflicto

Síntesis de la confrontación de la situación 3

El desarrollo de esta situación provocó el surgimiento de diversas
estrategias que aparentemente permiten solucionar ciertos casos. Algunos
grupos no completaron el trabajo debido a que su estrategia no surtió los
efectos esperados, por lo tanto se hace necesario que una nueva
estructuración de esta situación incorpore una interacción con el medio que
muestre con mayor lucidez el progreso de las alumnas, mostrando de forma
más explícita la emergencia del algoritmo de Euclides.
Respecto a este conocimiento existieron grupos que llegaron a esta
estrategia aceptándola por ser aquella que les entregó la mayor cantidad de
respuestas acertadas sin tener mayores inconvenientes con el error de
medida o con la forma de obtener este segmento ya que no dependía del
azar o de un instrumento de medición (como una regla graduada, por
ejemplo) para construirla. Finalmente los errores de medida se hicieron

138
presentes por lo que su presencia y encuentro debe ser mitigado lo máximo
posible para que no descarten el algoritmo de Euclides como estrategia por
este tipo de errores.
En cuanto a las otras estrategias, se esperaban su emergencia y
posible aceptación, por lo que la siguiente situación tiene la misión de poner
todas ellas en juego con el propósito de seleccionar una como aquella que
entrega los resultados más efectivos respecto a las otras, por lo que a pesar
de que esta situación no cumplió a cabalidad su rol de hacer surgir el
algoritmo de Euclides, se considera a la situación 2 como aquella
indispensable para el algoritmo de Euclides.

7.2.2 Situación 2
En relación a las estrategias
Los grupos presentaron sus estrategias, generándose una discusión
inicial relacionada a que si esta logró responder todos los casos planteados.
De ello surgieron dos estrategias por sobre las otras: El algoritmo de
Euclides y la división del segmento en n partes de igual medida, con n
natural. Estas estrategias estaban presentes en el análisis a priori ya que se
presupuestaba su aparición por el trabajo realizado en la situación 1.
De las estrategias aceptadas, la pregunta realizada por un grupo
sobre la forma en que realizaban las n divisiones del segmento relacionado
con su ejecución por medio de los sentidos, implicó la inquietud sobre si
realmente estos segmentos tenían igual medida o era una apreciación
entregada por la vista. En cuanto al algoritmo de Euclides, este tuvo un
mayor grado de aceptación por el hecho de que no era vital el uso de los
sentidos y el único elemento necesario era una hoja para marcar el
segmento resultante del resto al superponer el segmento de menor medida
en el de mayor medida.
Esta discusión conllevó a concluir que el algoritmo de Euclides es una
estrategia más segura que todas las demás, por lo que la aceptaron como
forma de proceder en este tipo de casos.

139
 Al no hacerse presente más estrategias (además de la ya presentada
en la situación 1, la cual fue descartada inmediatamente), se concluye que la
situación abordó correctamente el tema de priorizar el algoritmo de Euclides
sobre otros métodos para obtener segmentos que estén contenidos en otros
dos dados.

En relación a los errores

Los errores de la situación 1 fueron llevados a la situación 2 lo cual
ayudó a descartar las estrategias que no resultaron efectivas en todos los
casos presentados por lo que estas significaron un beneficio a la hora de su
tratamiento.
No se presentan errores de las estudiantes más allá de lo ya
mencionado o del uso de palabras o frases que no tienen relación o
distorsionan a ciertos conceptos matemáticos. Ninguno de estos errores
afectó el desarrollo de la situación sin embargo dificultó su transmisión.

En relación a las dificultades

El pobre manejo del lenguaje matemático y el intento de relacionar
ciertos conceptos matemáticos con elementos del mundo cotidiano de la
estudiante provocaron en algunos momentos confusión ya que no se
comprendía el mensaje que estaban transmitiendo en palabras, por lo que
fue necesaria una segunda y hasta una tercera explicación para que fuese
entendida por las estudiantes. En algunos casos se tuvo que llevar al grupo
proponente donde las oponentes para que las primeras mostraran mediante
un ejemplo el uso de esta estrategia, especialmente con el algoritmo de
Euclides que presentó dudas en su explicación, lo que llevó a los grupos a
comprender finalmente el funcionamiento de esta, su efectividad y su
facilidad en el uso en comparación a otras estrategias más imprecisas.
Todos los factores presentes en la situación fueron considerados en el
análisis a priori por lo que el rol del medio permitió superar las dificultades
presentes.

140
Síntesis de la confrontación de la situación 2
La situación cumplió el rol determinado en el análisis a priori, el cual
consistía en validar al algoritmo de Euclides como estrategia versus otras
formas que fueron descartadas por su bajo grado de éxito o imprecisión en
su uso. Las estudiantes se mostraron satisfechas con su elección y la
discusión enriqueció la construcción de conocimientos para todas ellas,
donde aquellas estudiantes que se encontraron con esta estrategia en la
situación 1 reafirmaron su elección y las que no hicieron uso de ella lograron
conocerla, saber sobre su funcionamiento y aprobar su uso para futuros
casos donde se deba obtener un segmento que cumpla con estar contenido
una cantidad entera de veces en dos segmentos dados.
Finalmente se destaca que los errores y dificultades presentes en el
desarrollo de la situación fueron considerados en el análisis a priori por lo
que su superación fue conseguida.

7.2.3 Situación 3
En relación a las estrategias
Las estrategias usadas por las estudiantes fueron contempladas en el
análisis a priori, donde un grupo usó el método de dividir uno de los
segmentos en n partes mientras que todos los demás usaron el algoritmo de
Euclides, obteniendo asimismo las respuestas y conclusiones esperadas en
cada uno de los grupos en las preguntas relacionadas con obtener una
unidad de medida que permita medir segmentos en resultados enteros. Por
otro lado se tiene al teorema de Pitágoras como estrategia usada en todos
los grupos a la hora de calcular la medida de la hipotenusa en triángulos
rectángulos, rescatando que la mayoría llegó a la notación de radical para
representar los números irracionales.

141
En relación a los errores
En relación al algoritmo de Euclides en una pareja de segmentos
inconmensurables, casi todos los grupos obtuvieron un segmento que,
según ellas, cumplía las condiciones requeridas, esto debido a los errores de
medida provocadas por el uso de los sentidos donde el error resulta ser lo
suficientemente menor como para considerar dicho segmento como la
respuesta solicitada. El análisis a priori tenía contemplado dicho error y fue
detectado por las propias estudiantes en la resolución de la segunda
pregunta de esta situación, donde determinaron que estas medidas no
cumplen con la igualdad del teorema de Pitágoras.
En cuanto al uso del teorema de Pitágoras, fueron escasos los errores
de cálculo donde las pocas estudiantes que los cometieron no se percataron
de ello, por lo que se debe tener en consideración que el cálculo de
potencias debe ser efectuado de forma correcta.
Finalmente en la interpretación de las medidas entregadas por la regla
graduada, a pesar de que pocas estudiantes cometieron un error de
aceptación de estas como verdaderas, no es menor dado que pueden
asociar lo exacto o lo verdadero con los números enteros, ignorando o
rechazando aquellos resultados que sean a su criterio “inexactos”.
En general la situación pudo controlar gran parte de los errores
cometidos, destacando además que los errores de cálculo pueden ser
corregidos por la misma estudiantes tomando como hábito la verificación de
los cálculos obtenidos ya que se aprecia que varias potencias fueron
correctamente calculadas, pero esa persistencia de interpretar la potencia
como una multiplicación entre base y exponente supone la aparición de
errores que pueden conllevar a conclusiones no deseadas.

En relación a las dificultades

A pesar de que un grupo usó un método diferente en la primera
pregunta, todos los grupos tenían en mente alguna estrategia para construir
el segmento que cumpliera con los requerimientos exigidos por lo tanto no

142
se presentó la dificultad relacionada con no tener una estrategia para este
trabajo.
Por otro lado la interpretación de dos grupos a la pregunta relacionada
con usar el teorema de Pitágoras para calcular la medida de la hipotenusa,
donde en su lugar tomaron las medidas entregadas por la regla graduada y
usaron el teorema como un validador de resultados obtenidos supone una
dificultad en la interpretación del trabajo a realizar el cual pudo haber
interrumpido el proceso para construir conocimientos implícitos relacionados
con el número irracional como noción protomatemática, por lo que es
importante mencionar a las estudiantes que lean con detenimiento los
enunciados presentados ya que estos presentan la problemática a resolver.
Las otras dificultades fueron previstas en el análisis a priori por lo tanto
fueron resueltas sin mayores inconvenientes.

Síntesis de la confrontación de la situación 3

Las acciones del sujeto con el medio les llevó a construir
conocimientos sobre la existencia de un número presente en un contexto de
triángulos rectángulos, especialmente en la hipotenusa cuya medida no es
entera ni la expresión decimal entregada por la regla graduada. Esta
construcción se llevó a cabo mediante preguntas que hicieron descartar
opciones que hasta el momento parecían efectivas como las soluciones
enteras o la presencia de tríos pitagóricos, por lo que las respuestas
entregadas por el medio en las cuales el teorema de Pitágoras actuó como
juez a la hora de determinar la veracidad de ciertos valores obtenidos por el
algoritmo de Euclides o por la regla graduada, llegando a la conclusión que
estos números no cumplen con dicho teorema, por lo que se debía buscar
otra forma de obtener este número. Posterior a ello buscaron una forma de
representar estos números llegando a la representación en forma de radical
entregada por el teorema de Pitágoras reconociendo que esta no
corresponde a un número entero ni a una expresión decimal entregada por
la regla graduada (considerando que todos los triángulos rectángulos

143
presentados tienen como medida de la hipotenusa un número irracional
cuando las medidas de sus catetos están en centímetros).
Las dificultades presentes fueron superadas en su gran mayoría
excepto aquella que tiene relación con resolver el problema desde la
verificación de números por medio del teorema de Pitágoras, en lugar de
usar este último para obtener la medida solicitada, por lo que se debe
concientizar a las estudiantes a leer con cuidado las instrucciones
entregadas para interpretar la problemática según lo esperado.
Los errores de medida hicieron pensar a gran parte de los grupos que
habían obtenido un segmento que cumpliese con los requerimientos, lo cual
fue contemplado desde la construcción de la situación por lo que una
pregunta estaba dirigida a hacer que ellas verificaran los resultados
obtenidos, llegando a concluir que estas realmente no cumplían con las
condiciones solicitadas.
Finalmente se destaca que la situación cumplió con su propósito, con el
alcance de manifestar la importancia de leer los enunciados, además de
asegurar previamente una correcta construcción de conocimientos
relacionados con el cálculo de potencias.

7.2.4 Situación 4
En relación a las estrategias
Todas las estrategias estaban contempladas en el análisis a priori,
destacando que la mayoría de los grupos usó los resultados obtenidos en la
situación anterior para responder esta por lo que consiguieron exteriorizar
parte de sus conocimientos. Se debe prestar especial atención a la segunda
estrategia ya que respetaron los resultados obtenidos por la regla graduada
a pesar del trabajo previo, es por ello que es de gran relevancia para la
situación la incorporación de preguntas que generen en las estudiantes la
conciencia de que las medidas de la regla graduada no son las de las
hipotenusas presentadas.

144
En relación a los errores
El error en la aceptación de las medidas entregadas por la regla
graduada supone la existencia de un conflicto no finalizado entre el trabajo
hecho en la situación 3, en la cual usaron el teorema de Pitágoras para
descartar las medidas enteras entregadas por el algoritmo de Euclides, y la
posibilidad de que le entreguen el estatus de verdad a los números
entregados por la regla graduada, por lo que se hace necesario que futuras
situaciones de este tipo que se oriente a la estudiante a verificar estos
valores obtenidos por medio del teorema de Pitágoras para que concluyan
por ellas mismas que estos valores son falsos respecto a la representación
de las medidas de todos los lados del triángulo rectángulo.
Por otro lado los errores de cálculo se hicieron presentes en la
situación en la cual no tuvo grandes efectos negativos pero hay que tener
sus cuidados ya que estos pueden provocar consecuencias importantes en
otras situaciones.

En relación a las dificultades

La interpretación diferida que realizaron dos grupos a la última
pregunta supone la mecanización de la actividad de comprobar mediante el
teorema de Pitágoras las medidas obtenidas con un instrumento de medición
en lugar de usarlo para calcular la medida faltante. Esta forma de actuar
puede interrumpir el proceso de construcción de conocimientos relacionados
con la noción a estudiar debido a que el no encuentro con el teorema de
Pitágoras como forma de calcular la medida de un lado de un triángulo
rectángulo provoca que no estén en presencia de la notación en forma de
radical que representan estos números. Finalmente se destaca que casi
todos los grupos interpretaron la pregunta según lo esperado.

Síntesis de la confrontación de la situación 4

La situación consiguió su cometido con gran parte de los grupos, la
cual tiene relación con la exteriorización de los conocimientos adquiridos en

145
la situación 3 sobre el número irracional como noción protomatemática. Es
importante que las estudiantes no presenten conflictos conceptuales que
puedan provocar errores, un ejemplo de esto es el cálculo de potencias
donde algunos grupos presentaron errores de cálculo en algunas potencias y
resultados correctos en otras, evidenciando un probable conflicto
relacionado con la forma en que se calculan las potencias. Asimismo se
debe provocar en las estudiantes la necesidad de leer los enunciados
entregados en cada pregunta para que su interacción con el medio esté
orientado a lo que pretende la propuesta, en lugar de realizar un trabajo que
apunte hacia otro sentido.

7.2.5 Situación 5
En relación a las estrategias
Gran parte del alumnado utilizó el teorema de Pitágoras para validar o
rechazar las medidas entregadas en cada una de las dos opciones, lo que
evidencia la importancia concebida a este teorema para este tipo de tareas.
Esta también fue utilizada por casi todas en el cálculo de la medida de la
hipotenusa, escribiendo esta en forma de radical cuadrado de un número
natural.
Un grupo tomó su decisión en base a si los resultados entregados
eran enteros o no, validando la primera opción como la solución buscada.
Esta respuesta muestra la autoridad entregada a aquellos resultados
enteros, siendo estos “exactos” desde su mirada, lo que finalmente lleva a
aceptar estas medidas como verdaderas por estas características. A pesar
de ser un único grupo, es importante tomar en consideración esta posibilidad
ya puede ocurrir en futuras aplicaciones de esta situación. Esta estrategia no
fue considerada en el análisis a priori por lo que es necesaria su futura
incorporación y estudio.

En relación a los errores

146
 Los errores de cálculo de potencias fueron contemplados en el
análisis a priori pero las estudiantes no se percataron de su existencia,
incluso con la sugerencia de verificar cada cálculo realizado. Esta no
provocó conclusiones no deseadas, sin embargo esta puede provocar en
otros casos la obtención de un número natural en lugar de un irracional,
implicando conclusiones no deseadas, por lo que las estudiantes deben
tener una mayor preparación en este tipo de cálculos.

En relación a las dificultades

La incredulidad de algunos grupos sobre poder descartar ambas
opciones supuso una dificultad inicial, por lo que se aconsejó que revisaran
sus producciones y que confíen en sus conclusiones posteriores al proceso
que ellas estimaban el más efectivo, por lo que esta dificultad debe ser
agregada en el futuro análisis de la situación en conjunto con la solución
aplicada por el docente ya que permitió continuar en el trabajo sin mostrar
aspectos relativos al conocimiento en proceso de construcción
Que un grupo haya desistido en participar de esta situación sugiere
hacer una revisión sobre esta misma para que estos percances no vuelvan a
ocurrir.

Síntesis de la confrontación de la situación 5

A lo largo del trabajo en cada una de las tres situaciones relacionadas
con la introducción de número irracional como noción protomatemática, la
estudiante se ha encontrado con instancias donde han tenido que descartar
medidas que, hasta ese entonces, las aceptaban como verdaderas sin
cuestionamiento. El uso del teorema de Pitágoras fue fundamental para
rechazar las medidas enteras generadas por el algoritmo de Euclides y
aquellas que daba la regla graduada, llegando a aceptar que la escritura que
debía dejar sobre ellas era la entregada por el teorema de Pitágoras, la cual
consistía en el radical cuadrado. Las situaciones encaminaron a las
estudiantes a obtener esta información y determinar conclusiones

147
relacionadas con estos temas apareciendo en el camino errores y
dificultades que en su mayoría fueron contempladas por el análisis a priori
pero que deben ser reevaluadas para disminuir lo máximo posible su
aparición y efectos no deseados en las conclusiones a obtener.
La situación de validación presentada logró su cometido al posicionar
a las estudiantes en un rol de validadoras de dos propuestas, las cuales
rechazaron por no cumplir con la igualdad del teorema de Pitágoras, lo que
las llevó posteriormente a ser consultadas sobre cuál sería la forma de
obtener esta medida de peculiares características, llegando a concluir que es
el radical cuadrado obtenido del uso del teorema de Pitágoras, culminando
con un proceso que las llevó a este punto el cual estaba planteado en el
análisis a priori de esta situación.

7.2.6 Situación 6
En relación a las estrategias
Todos los grupos iniciaron la construcción de la espiral de Teodoro
usando los elementos entregados, para posteriormente calcular las medidas
de las hipotenusas usando el teorema de Pitágoras y culminando este
trabajo con la ubicación de los números obtenidos en la recta numérica,
apoyándose en la hipotenusa obtenida para poder ubicar estos números. La
estrategia usada era una de las contempladas en el análisis a priori y tuvo el
efecto esperado al poder llevar a las estudiantes a adquirir los conocimientos
relacionados con la posibilidad de ubicar estos números en la recta
numérica.
No se observa el uso de la regla graduada como sugería la segunda
estrategia del análisis previo a la experimentación, por lo que se establece
que esta estrategia cumple su rol, sin embargo los errores de medida
impiden una correcta conclusión sobre la ubicación de estos números,
especialmente a la hora de decir entre cuáles números enteros consecutivos
están dichos números.

148
En relación a los errores
Los errores de cálculo y de ubicación de los triángulos rectángulos
estaban considerados como posibles errores dentro del análisis a priori, sin
embargo varios grupos tendieron a cometerlos sin percatarse de su
existencia, generando al final una ubicación estimada en la recta numérica
con un margen de error lo suficientemente importante como para posicionar
√15 entre cuatro y cinco, por lo que sí bien es cierto lograron concluir que
se pueden ubicar estos números en la recta numérica, el lugar donde
quedaron en algunos trabajos puede suponer la construcción de
conocimientos no esperados y que pueden generar conflictos con los
conocimientos que realmente debería construir en esta situación. Los grupos
no se percataron que números como 2 y 3 ya tenían su ubicación propia
dentro de la recta numérica, esto se aprecia en que no posicionaron √4 en 2
ni √9 en 3, lo que lleva a pensar que no cuestionaron el proceso realizado
anteriormente ni que realizaron la asociación entre los valores obtenidos del
teorema de Pitágoras, los segmentos construidos en la espiral de Teodoro y
los números ya ubicados en la recta numérica, por lo que en futuras
situaciones de esta naturaleza hay que reforzar la correspondencia entre los
valores obtenidos y el lugar en que estos estan en la recta numérica.
Se destaca el logro de uno de los objetivos pero la ausencia del
segundo de ellos hace pensar que esta situación debe sufrir un cambio para
mitigarlos lo más posible. Es probable que el uso de instrumentos para hacer
construcciones geométricas (regla, compás) llevan errores menores de
medida.

En relación a las dificultades

No se presentan dificultades relacionadas con el enunciado
entregado, sin embargo el proceso de recorte, pegado y construcción de los
nuevos triángulos supuso una dificultad para obtener conclusiones

149
verdaderas sobre los lugares estimados que están estos números en la recta
numérica.

Síntesis de la confrontación de la situación 6

De los dos propósitos de esta situación, se logró uno exitosamente el
cual consiste en construir conocimientos relacionados con la posibilidad de
ubicar los números estudiados en la recta numérica, por lo que el trabajo
solicitado orienta a la estudiante en este proceso. En cuanto al otro
propósito, los errores de medida provocados en el proceso de construcción
llevaron a establecer conocimientos no deseados sobre la ubicación en sí de
alguno de estos números, donde no se percataron que números como 2 y 3
ya tenían un lugar en la recta y, por lo tanto, estos valores obtenidos debían
corresponder con esta.
La situación debe considerar y mitigar estos errores en el proceso de
interacción entre las estudiantes y el trabajo con la ubicación de estos
números en la recta numérica, garantizando que la fase adidáctica (cuando
se les pregunta sobre la forma que ubicarían estos números) cumpla su rol
sin interferencias relacionadas con el error de medida, es decir que el medio
debe ser antagonista por la necesidad de construir nuevos conocimientos,
en lugar de serlo porque el trabajo impreciso impidió el éxito de las
conclusiones a obtener.
Todas las estrategias fueron consideradas en el análisis a priori lo que
se interpreta como que la situación provocó en las estudiantes los efectos
deseados en cuanto a la forma en que estos se abordarían, además
surgieron dificultades en torno a no comprender ciertas partes de los
enunciados, lo que llevó a darles una segunda lectura dando a las
estudiantes los significados de aquellas palabras que no comprendían lo que
produjo la continuación del trabajo por parte de ellas.

7.2.7 Situación 7
En relación a las estrategias

150
 Los grupos basaron sus respuestas en las experiencias adquiridas en
las situaciones anteriores, especialmente la 6 que tiene directa relación con
su proceso de ubicación en la recta numérica, por lo que sus estrategias
estuvieron fuertemente orientadas a estas producciones anteriores
considerando que las preguntas relacionadas con la posibilidad de ubicar
algunos irracionales en la recta numérica fueron respondidas exitosamente
por la mayoría, mientras que aquellas cuestiones relativas a la posición
estimada de estos números presentaron errores provocados por los trabajos
anteriores.
No surgieron otras estrategias que no hayan sido consideradas dentro
del análisis a priori por lo que las estudiantes trabajaron según lo estimado.

En relación a los errores

Las respuestas incorrectas se dieron principalmente por los errores de
medida cometidos en la situación 6, lo que llevó a las estudiantes a
considerar que los números ubicados en la recta tienen posiciones que
distan de su verdadero lugar por un margen de error no menor. Se
contempló este error, pero no se dieron cuenta de su existencia en la
situación 6 por lo que este persistió dado que recurrieron a la recta numérica
para buscar respuestas en lugar de estudiar esta misma en función de
localizar y corregir posibles errores.
Es fundamental que los errores de medida sean opacados lo máximo
posible para que estos resultados basados en construcciones no disten
considerablemente de sus verdaderas posiciones dentro de la recta
numérica.

En relación a las dificultades

Dos de los ocho grupos no se introdujeron a la situación debido a que
no comprendieron las preguntas planteadas y por ende decidieron no
continuar con el trabajo requerido. A pesar de que la mayoría interpretó el
trabajo a realizar, el hecho de que estos dos grupos no hayan intentado

151
realizarlo supone la necesidad de tomar en cuenta un proceso de interacción
que lleve a las estudiantes a ingresar a la situación en términos de
interactuar con el medio, haciendo emerger ese conocimiento que permitirá
conservar un estado favorable en él y que dicho conocimiento sea posible de
construir dentro de la situación en conjunto con las construcciones
realizadas en situaciones anteriores para garantizar la obtención de
conocimientos nuevos que, en este caso, están relacionados con nociones
de los números irracionales en la recta numérica.

Síntesis de la confrontación de la situación 7

Las dificultades, errores y estrategias empleadas por las estudiantes
en esta situación han sido contempladas en su análisis a priori, sin embargo
los errores no resultaron mitigados debido a que la estudiante no concientizó
sobre ciertos aspectos de la ubicación en la recta numérica que pudieron
haberla alertado sobre que algo fallaba en el proceso, especialmente cuando
número como √4 o √9 no están ubicados en 2 ni 3, por lo que es necesario
que la situación contemple preguntas que gatillen la necesidad de observar
la recta numérica para determinar si ciertos números están en los lugares
que deberían, especialmente cuando se define la unidad de medida y ciertos
números ya tienen su posición establecida y fija dentro de esta.
En cuanto a la posibilidad de ubicar números irracionales en la recta
numérica, las producciones de las estudiantes dan cuenta que adquirieron
conocimientos sobre que es posible ubicar estos números mediante la
construcción de triángulos rectángulos cuya medida de la hipotenusa sean
estos, por lo que la modificación de la construcción de estos triángulos, con
el propósito de que la hipotenusa obtenida posea la medida esperada, o su
margen de error sea lo suficientemente menor como para que no genere
interpretaciones no queridas por la situación.

152
 Capítulo VIII
Conclusiones

Los números irracionales han pasado por muchos momentos

decisivos previos a su aceptación como número por parte de la comunidad
matemática, en donde sus periodos iniciales trabajaban con sus
aproximaciones sin tomar conciencia sobre la naturaleza de estos números,
hasta el descubrimiento de la inconmensurabilidad de la diagonal de un
cuadrado respecto a su lado el cual generó un punto de quiebre en la
comunidad de los Pitagóricos ya que este destruía su teoría de que todo es
universo y ese universo puede ser representado mediante razones entre
números enteros. El paso del tiempo provocó la necesidad de estudiarlos,
buscando más de estos números, las formas de representarlo y
respondiendo la gran inquietud: ¿son estos números? La cual llegó a una
respuesta afirmativa, permitiendo pasar del sistema de los números
racionales al de los reales el cual permitió generar grandes avances en el
estudio de la Matemática, iniciando este con el análisis matemático.
La historia evidencia que no se debe subestimar el estudio de los
números irracionales, especialmente en un contexto escolar que busca el
aprendizaje desde los conocimientos previos de los estudiantes y las
experiencias adquiridas en actividades que produzcan la construcción de
estos conocimientos por medio de la necesidad de superar problemáticas
que no pueden ser resueltas con las herramientas adquiridas previamente.
Una forma de introducir la noción de número irracional como objeto
protomatemático es por medio de situaciones que contemplen un conflicto
del alumno con sus conocimientos previos donde la historia de este objeto
propone distintos momentos donde este se hace presente como factor
desequilibrante.
Un caso muy importante es su aparición en la diagonal de un
cuadrado cuya medida de su lado es la unidad, ya que la historia indica que
esta supuso un gran conflicto para los Pitagóricos debido a que estos

153
resultaron ser inconmensurables, emergiendo inicialmente el número que al
día de hoy se conoce, de entre otras formas, como √2. Es por ello que la
primera decisión fue iniciar el estudio de los números irracionales desde la
inconmensurabilidad presente en este tipo de triángulos rectángulos, en los
cuales aparecerán números irracionales de la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ, los cuales
pueden ser llevados al aula con estudiantes que ya hayan trabajado con el
teorema de Pitágoras y con el cálculo de algunos radicales cuadrados que
resulten en un número natural. Es importante iniciar desde este punto ya que
hace que los educandos presencien la existencia de estos números en las
medidas de las hipotenusas de distintos triángulos rectángulos.
Para poder iniciar este estudio desde la inconmensurabilidad y el
teorema de Pitágoras, se hace necesario el cumplimiento de ciertos
requerimientos para tratar su noción intuitiva. Algunos aspectos a considerar
son:
- La construcción de un método para determinar una unidad de medida
que entregue medidas enteras en los dos segmentos dados, esto
debido a que con esta estrategia se pueden generar conflictos en su
uso en triángulos rectángulos cuyos catetos tienen igual medida, ya
que estos al ser inconmensurables generan un proceso infinito,
descartando la posibilidad de obtenerlo. Entre otras formas de obtener
esta medida, se seleccionó el algoritmo de Euclides por ser una forma
recursiva de buscar este segmento por medio del resto entre los dos
segmentos, además de ser la forma en que los matemáticos de la
época griega buscaban esta medida para parejas de segmentos
conmensurables
- Al existir la posibilidad de que acepten una unidad de medida por los
errores de medida generados por el uso reiterativo del algoritmo de
Euclides, al punto de encontrarse con una muy pequeña, además de
su aceptación por medio del uso de los sentidos, se hace necesaria
una herramienta que apruebe o descarte estos resultados obtenidos.
Se seleccionó el teorema de Pitágoras porque estos irracionales

154
 estudiados aparecen en contextos geométricos, especialmente en
triángulos rectángulos por lo que este teorema puede ser usado para
validar o rechazar la medida obtenida, esperando la segunda opción
para aquellos casos donde se esté frente a una pareja de segmentos
inconmensurables.
- El teorema de Pitágoras también juega un rol fundamental como
forma de calcular esta medida que resulta en un número irracional,
destacando que una forma de representar estos nuevos números es
por medio de radicales cuadrados.

Es importante que las situaciones que apunten a la noción de número

irracional como objeto protomatemático incorporen estos elementos debido a
que el encuentro con la posibilidad de construir conocimientos será por
medio de las fases adidácticas que pondrán en juego los conocimientos
anteriores y abrirán paso a la construcción de nuevos conocimientos el cual,
en este caso, será el encuentro con este nuevo número el cual no es el
número entero entregado por el algoritmo de Euclides ni la expresión
decimal finita otorgada por una regla graduada, aceptando esta realidad con
ayuda del teorema de Pitágoras quien será la encargada de invalidar estos
valores por no respetar la igualdad dada por esta.

En cuanto a la ubicación de estos números en la recta numérica, es

importante destacar que los triángulos rectángulos cuya medida de la
hipotenusa es un número irracional entrega la posibilidad de ubicarlos por
medio de estas construcciones geométricas, por lo que se requiere de un
proceso que vaya generando medidas de segmentos que correspondan a
estos números. La espiral de Teodoro permite realizar dicho proceso, para
ello se hace necesario que las estudiantes tengan conocimientos del cálculo
de radicales cuadrados, especialmente desde un elemento tan importante
2
como lo es la igualdad (√𝑎) = 𝑎, 𝑎 ∈ ℕ ya que en el uso del teorema de
Pitágoras en los triángulos rectángulos que se vayan construyendo en la

155
espiral surgirán estas expresiones en diversas oportunidades. Finalmente se
requiere de una forma de construir estos triángulos rectángulos, optando por
el proceso que provoque la menor cantidad de errores de medida posibles y
que estos sean lo menores posibles respecto al número al cual aproximan.
En el caso de la situación presentada se optó por una construcción desde el
recorte de triángulos rectángulos ya que las estudiantes que trabajaron con
la propuesta presentaban conocimientos escasos sobre el uso de
instrumentos para construir figuras geométricas (compás, regla, entre otros).

Es importante que se hayan trabajado con las estudiantes los

conocimientos previos requeridos para la construcción de las nociones
asociadas a los irracionales pretendidas por la propuesta diseñada, ya que la
falta de conocimientos relacionados con: el teorema de Pitágoras, el cálculo
de potencias o el cálculo de radicales cuadrados que resultan en números
naturales, provocarían que las situaciones no se centren en la construcción
de este conocimiento sino que en estas falencias presentadas

Los errores de medida deben ser considerados y mitigados en lo

máximo posible ya que estos pueden generar conclusiones inesperadas y
hasta no deseadas como lo ocurrido en la propuesta en la ubicaciones de los
irracionales trabajados en esta en la recta numérica que finalmente implicó
que algunos grupos de estudiantes pensaran que números como √15
estaban entre cuatro y cinco por su posición en la recta numérica, la cual por
supuesto presentada un importante error de medida. Una forma de disminuir
tales factores es con un posible estudio futuro de las aproximaciones
racionales de estos números, ya que las estudiantes están familiarizadas
con la ubicación de este tipo de números en la recta numérica, sin embargo
se sugiere que estos sean realizados posteriormente a la ubicación por
medio de las construcciones geométricas, ya que el caso contrario puede
provocar que la estudiantes no vayan más allá de ver estas expresiones

156
como “algo que se debe aproximar” marcando la falsa creencia de que la
expresión decimal es lo único que debe ser considerado como “número”.
Fuera de todos los percances relacionados con los errores de medida
presentados anteriormente, las dificultades presentadas por las estudiantes,
se destaca que pudieron construir conocimientos que en el futuro faciliten la
comprensión de más elementos de los números irracionales que podrían
culminar en su construcción como objeto matemático.

Es por lo anterior que, en cuanto a la propuesta diseñada:

- Las situaciones 3, 4 y 5 son pertinentes para formar nociones
asociadas con los irracionales desde su presencia en la medida de
segmentos presentes en triángulos rectángulos dado que estas en su
experimentación cumplieron con lo pretendido en el análisis a priori,
tanto en el proceso llevado por las estudiantes como la construcción
esperada
- La situación 1 requiere modificaciones para mitigar la presencia de
errores de medida que lleven a conclusiones no pertinentes al
algoritmo de Euclides. Si bien la situación 2 permitió validar este
algoritmo como el proceso que garantiza determinar un segmento
cuya medida es divisor de dos medidas de segmentos dadas, la
situación 1 debería por sí misma hacer más visible la presencia de
esta y, justificando su presencia e importancia por sobre otras
estrategias.
- A pesar de que la situación 6 cumplió el cometido de que las
estudiantes determinaran que sí se pueden ubicar los irracionales,
obtenidos en medidas de triángulos rectángulos, en la recta numérica,
esta quedó al debe en cuestiones relativas a la precisión de su
posición en la recta. Esto fue provocado por los errores de medida
cometidos a lo largo de la construcción de los triángulos rectángulos,
por lo que un rediseño del proceso de construcción de la espiral de

157
 Teodoro que use instrumentos de construcción (como regla o
compás) puede aminorar la presencia de dichos errores.
Proyecciones
Las líneas futuras a trabajar tienen relación con:
- Diseñar situaciones que estudien la expresión decimal de estos
números, destacando que tienen infinitas cifras decimales y que no
poseen periodo
- Diseñar situaciones posteriores que permitan al estudiante construir
una definición de número irracional desde las expresiones decimales
𝑎
y su imposibilidad de representarlas en la forma 𝑏 , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ − {0},

y que además tengan una justificación del por qué no es posible

- Construir propuestas didácticas para números trascendentes, como lo
son π o e, por ejemplo, ya que esta propuesta contempla únicamente
números algebraicos que pueden expresados de la forma √𝑎, 𝑎 ∈ ℕ

158
Bibliografía

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161
Anexos

Los anexos presentados tienen relación con los documentos entregados a

las estudiantes en cada una de las situaciones.

162
Anexo 1: Situación previa para la primera sesión
Juan trabaja como instalador de cerámicas. En un trabajo le solicitaron instalar
cerámica en una pieza con forma rectangular de dimensiones 600cmx400cm como
muestra la siguiente imagen:

Juan siempre elije cerámicas de forma cuadradas que no necesiten ser cortadas para
ser instaladas
Pregunta 1
¿Cuál de los siguientes modelos (con forma cuadrada) cumple sus exigencias?

Rellena el dibujo de la habitación con el modelo seleccionado

163
En una de sus compras a la feria, a Juan le llama mucho la atención dos modelos de
cerámica (de forma cuadrada) para baño. Como no llevaba una huincha prefirió
sacarles la siguiente foto:

Modelo 1 Modelo 2
Al llegar a su casa, Juan mide las dimensiones de la parte del baño (con forma
rectangular) donde quiere cambiar cerámica y le saca la siguiente foto

Pregunta 2
¿Cuál de los modelos de cerámica puede ser instalado sin ser cortado?, ¿cuáles son
las dimensiones de ese modelo? Rellena la pared con la cerámica elegida

164
Juan envió a su hijo Pablo a comprar cerámicas cuadradas para un cuadro cuyas
dimensiones dejó anotadas en el siguiente papel:

Ancho

Largo

Pregunta 3
¿Cuánto debe ser la medida máxima del lado de la cerámica para que cubra el
rectángulo sin que ninguna pieza sea cortada? Dibuje el lado

Además de lo anterior, Pablo compró modelos de cerámicas (de forma cuadrada)

para distintas habitaciones de la casa. El problema es que desordenó sus compras y
ahora no sabe cuál cerámica iba con cuál piso. Si las dimensiones de las habitaciones
son:

Anch
o

Largo

Habitación 1 Habitación 2

Y los lados de los dos tipos de cerámica son:

Cerámica A Cerámica B
Pregunta 4
¿Cuál cerámica corresponde a la habitación 1?, ¿y a la habitación 2?

Para la habitación 1, ¿cuántas cerámicas son necesarias para cubrir el ancho?, ¿y

cuántas para el largo?

165
Pablo es enviado a comprar cerámica para cubrir la pared de un baño. El problema es
que se percató de que no anotó las medidas de las dimensiones del piso y lo único
que tenía era un papel con los siguientes dibujos que representaban su largo y ancho

Para empeorar las cosas la ferretería tampoco tenía la medida del lado de los modelos
de cerámica (de forma cuadrada), por lo que dibujó el lado de cada uno de los tres
modelos existentes:

Después de un rato, Pablo encontró el modelo que se adaptaba a las exigencias de su

padre (no cortar), compró la cantidad necesaria y su padre lo felicitó.

Pregunta 5
- ¿Cuál modelo de cerámica compró Pablo?
- Si Pablo no tenía una regla de medir, ¿cómo encontró la cerámica que
necesitaba?

166
Confiado de su nueva forma de comparar, Pablo dibujó las dimensiones de la parte
superior de tres veladores sin anotar las medidas, a las cuales cubrirá con cerámica.
Sus dibujos resultaron en:

Y los modelos de cerámica (de acuerdo a la medida de su lado)

Pregunta 6

Determina el modelo que corresponde con cada velador, asumiendo que Pablo quiere
colocar la cerámica de mayor tamaño posible en cada velador y que no quiere
cortarlas. Explica el proceso usado

167
Anexo 2: Situación 1

Para solucionar futuros problemas, Juan y Pablo deciden buscar una forma para
dibujar el lado de una cerámica cuadrada que permita cubrir pisos rectangulares sin
recurrir al azar. La idea en mente es que este segmento resulte de una comparación
entre ambas dimensiones de la habitación
Pregunta 7
Tanto Juan como Pablo anotan las dimensiones de varias habitaciones de forma
rectangular. Los dibujos resultantes son:

Luego toman una hoja para poder escribir y borrar en caso de errores. En cada caso,
dibuja el lado que debe tener una cerámica cuadrada para poder cubrir
completamente el piso de la habitación y menciona además la cantidad de cerámicas
que necesitas para cubrir cada dimensión de la habitación. Explica el procedimiento
usado

168
Pablo se dio cuenta que el método no funcionaba para el siguiente caso:

Por lo que ambos volvieron a investigar y lograron perfeccionar el método.

Pregunta 8
¿Cuál fue el proceso para dar con el segmento solicitado?

Juan y Pablo van a realizar un nuevo trabajo y necesitan practicar el método diseñado
anteriormente
Pregunta 9
Para cada caso dibuja el lado de una cerámica cuadrada que cubra completamente el
piso de la habitación (sin cortar) y menciona además la cantidad de cerámicas
necesarias para cubrir cada dimensión de la habitación

169
Anexo 3: Situación 3
Juan recibe un nuevo trabajo. Un empresario quiere instalar cerámica en la sala
principal de su oficina y para ello te muestra el mapa de la construcción y sus
especificaciones:
Donde:
- La sala principal tiene forma de
rectángulo

- La recepción tiene forma de

triángulo rectángulo

- Las medidas siguientes son

iguales:

AE = CD = AB = BC

Pregunta 1
Juan dibuja las dimensiones de la sala principal

Encuentra la medida de una cerámica que cubra ambas dimensiones sin la necesidad
de cortarla.
Además menciona la cantidad de cerámicas necesarias para cubrir el ancho, y
también la cantidad necesaria para cubrir el largo. Explica el procedimiento usado

170
Pregunta 2
Antes de ir a comprar, Pablo observa por última vez los cálculos realizados y se
percata de algo extraño, por lo que va donde su padre y le dice “algo no me cuadra” y
le muestra la siguiente imagen (completa con los datos obtenidos en la parte anterior)
¿Qué es lo extraño que nota Pablo?

Pregunta 3
Al ver el dilema por el que pasaba Juan, el empresario decide buscar las medidas de
las habitaciones y encuentra la de los catetos del triángulo que representa a la
recepción (y, por lo tanto, la de una de las dimensiones de la sala principal). Juan
anota inmediatamente la información en el dibujo
Al observar se percata que existe una
forma de calcular la dimensión faltante

¿Cuál propiedad permite determinar

las medidas faltantes de la sala
principal?

¿Es la medida faltante un número

entero (considerando la medida en
metros)?, ¿por qué?

171
Juan decide investigar más sobre este tipo de medida por lo que construye diversos
triángulos rectángulos cuyos catetos tienen igual medida y con ello busca la medida
de la hipotenusa usando dos métodos:
- Encontrar la unidad de medida que cabe de forma exacta en los catetos y la
hipotenusa
- Midiendo con una regla
En cada caso determina sí las medidas obtenidas cumplen con el recíproco del
teorema de Pitágoras

Triángulo 1

Búsqueda de la medida que cabe Usando centímetros

exactamente

Triángulo 2

Búsqueda de la medida que cabe Usando centímetros

exactamente

172
Anexo 4: Situación 4

En la búsqueda de la medida que llega a caber de forma exacta, después de

encontrarla, explica lo que ocurrió al emplear el recíproco del teorema de Pitágoras.

En el caso de la medida en centímetros, ¿puedes afirmar que la medida entregada por

la regla es la que corresponde con la hipotenusa? ¿Por qué?

Finalmente use las medidas entregadas en los dos triángulos y calcule la hipotenusa,
¿de qué forma la escribirías para representarla de forma exacta?
5cm
1cm
1cm

5cm

173
Anexo 5: Situación 5

Dada las inquietudes presentes en este trabajo, el empresario decide asesorarse para
no arriesgarse a que cometan un error en su sala principal y pidió a dos maestros que
midieran las dimensiones del piso de la sala principal y al mismo tiempo las de la
recepción. Llegaron las siguientes propuestas con sus fundamentos:
Propuesta del Maestro 1
Busqué una unidad de medida que entregara resultados enteros para las dimensiones
de la sala principal. La medida es:

Y al ubicarla en el dibujo se obtiene:

174
Propuesta del Maestro 2
Medí todo con huincha y me dieron los siguientes resultados:

El empresario le pregunta cuál opción entrega las medidas exactas. ¿Cuál opción
elige? Explique su respuesta

175
Dado que no elegiste ninguna opción, el empresario te pregunta sobre la forma en
que dejarías anotadas las medidas faltantes

Registra las medidas de ̅̅̅̅

𝐴𝐶 y ̅̅̅̅
𝐸𝐷 . Explica el proceso que te llevó a determinar dichas
medidas

176
Anexo 6: Situación previa para la tercera sesión

Determina en cada caso la medida de la hipotenusa, y después comprueba tus

cálculos usando el recíproco del teorema de Pitágoras.

Luego calcula:
2
(√8) =
2
(√18) =
2
(√10) =

Finalmente calcula
2
(√3) =
2
(√5) =
2
(√7) =
2
(√12) =
2
(√20) =

177
Anexo 7: Situación 6

Volviendo a la historia, a Pablo se le ocurre hacer un diseño nuevo el cual consiste

en:

Primero: Construir un triángulo rectángulo donde cada cateto mida 1cm

Segundo: Sobre la hipotenusa construir otro triángulo rectángulo donde uno de los
catetos mida 1cm, y el otro cateto será la hipotenusa del triángulo inicial

Tercero: Sobre la hipotenusa del segundo triángulo construir un tercer triángulo

rectángulo donde uno de los catetos mida 1cm, y el otro cateto será la hipotenusa del
segundo triángulo

Y así continuar hasta donde uno quiera terminar.

Después de plantear esta idea, a Pablo le surgen dos necesidades:

1. Diseñarla con papel lustre (para no usar cerámicas, las cuales son más costosas)
2. saber la medida de la hipotenusa en cada uno de los triángulos rectángulos

178
Trabajo: Construir el diseño propuesto por Pablo con papel lustre
Materiales: Papel lustre, regla graduada en centímetros, tijeras, pegamento
Secuencia del trabajo: Construirás un triángulo con papel lustre y calcularás la
medida de su hipotenusa, después pasarás a construir el segundo triángulo calculando
posteriormente su hipotenusa y así sucesivamente. Construirás un total de 10
triángulos. Al final responderás las preguntas anexadas
Pega aquí los triángulos de acuerdo al diseño propuesto por Pablo

179
Medida de la hipotenusa del triángulo 1 Medida de la hipotenusa del triángulo 2

Medida de la hipotenusa del triángulo 3 Medida de la hipotenusa del triángulo 4

Medida de la hipotenusa del triángulo 5 Medida de la hipotenusa del triángulo 6

Medida de la hipotenusa del triángulo 7 Medida de la hipotenusa del triángulo 8

Medida de la hipotenusa del triángulo 9 Medida de la hipotenusa del triángulo 10

180
Juan aprovecha la instancia y decide ubicar los valores obtenidos en su regla:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ubica los valores obtenidos en la regla. Explica el procedimiento usado

181
Anexo 8: Situación 7

¿Entre qué números enteros consecutivos está ubicado √2?

Al seguir la secuencia, ¿cuál triángulo tendrá una diagonal de medida √12cm?

¿Podrán ser ubicados √13, √14 y √15 en la recta numérica?, si es así, ¿con cuál
procedimiento?

¿Entre qué números enteros consecutivos deberían estar ubicados √13, √14 y √15?

¿Entre qué números enteros consecutivos debería estar ubicado √17?, ¿por qué?

182