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Universidad de Valladolid

Facultad de Ciencias

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y


Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Especialidad en Matemáticas

Trabajo Fin de Máster

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS LIBROS


DE TEXTO DE MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA
DE GEOMETRÍA

Autora: Patricia Martín Sánchez


Tutores: Juan Carlos García Alonso
Cesáreo Jesús González Fernández

Valladolid, a 15 de julio de 2021


Este Trabajo Fin de Máster ha sido depositado en la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Valladolid para su defensa.

Trabajo Fin de Máster


Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-
ción Profesional y Enseñanza de Idiomas
Especialidad en Matemáticas

Título: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS


EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA DE GEOMETRÍA

Autora: Patricia Martín Sánchez


Tutores: Juan Carlos García Alonso
Departamento de Psicología, Facultad de Educación
Cesáreo Jesús González Fernández
Departamento de Matemática aplicada, Facultad de Ciencias

Facultad de Ciencias
Universidad de Valladolid
Agradecimientos:

En primer lugar, me gustaría agradecer a


mis tutores la paciencia que han tenido, por
todos los cambios que ha habido que ha-
cer y por ayudarme a nadar contracorriente.
Me gustaría agradecer a todos los centros
que me han hecho el trabajo más sencillo,
proporcionándome la información necesaria
para completar este trabajo y el préstamo de
los libros de texto o bien, el permitirme ac-
ceder al centro en las condiciones en las que
nos encontramos para realizar fotos a sus
libros y poder incluirlos en el trabajo. Gra-
cias también a las diferentes editoriales que
me proporcionaron licencias digitales para
las consultas de los títulos más problemá-
ticos de encontrar. Gracias a Elena y Jose
por llevarme a Munich a despejarnos cuan-
do ha hecho falta y a Mario por mantenerme
a flote cuando más me hundía. También a
mis padres, Juan Carlos y Gloria por ser pe-
sados para que terminara cuanto antes.
A mi abuela Cecilia, la persona más fuerte
que he conocido nunca.

4
Resumen

Los libros de texto son el material o recurso más utilizado en el panorama de la


educación, en nuestro país. Los profesores se guían y apoyan en ellos, muchas veces
de forma ciega, por lo que el trabajo de las editoriales debe ser muy escrupuloso
a la hora de redactar estos elementos, exponiéndolos de una forma atractiva para
el alumnado, conteniendo el currículo y contenido que exigen las leyes nacionales
y autonómicas, y explicados de una forma accesible para todo el mundo, teniendo
en cuenta las competencias y demás exigencias para conseguir una educación de
calidad y que las futuras generaciones sean lo más competentes posible.

El objetivo principal del trabajo que aquí se presenta es la realización de una compa-
rativa entre las diferentes editoriales de libros de texto en el ámbito de las matemá-
ticas, centrándose más concretamente en el bloque de geometría. Para ello, se utiliza
una rúbrica de elaboración propia que abarca diferentes aspectos a tener en cuenta
de los libros de texto y así poder analizar los mismos de la forma más objetiva posible.

Se han analizado cinco editoriales (Editex, Santillana, SM, Edelvives y Anaya) en


los cuatro cursos de la ESO y los dos cursos del Bachillerato. Se ha realizado un
análisis por editorial y un análisis exhaustivo del currículo curso a curso en secciones
separadas.

Las conclusiones principales de este trabajo hacen referencia al cumplimiento más


o menos conseguido del currículo por parte de todas las editoriales, pero a la fal-
ta de innovación en cuanto a metodologías empleadas y al tratamiento erróneo de
conceptos como las competencias o el aprendizaje colaborativo.

Se propone la ampliación futura de este trabajo mediante un estudio ampliado a


más editoriales, analizando otros bloques y realizando un análisis estadístico com-
pleto incluyendo resultados de otras Comunidades Autónomas hasta llegar a un nivel
estatal.

i
Abstract

Textbooks are the most used resource in education in Spain. Teachers are guided
and supported by them, often blindly, so the work of publishers must be very scru-
pulous when writing these elements, exposing them in an attractive way for students,
containing the curriculum and content that national and regional laws require, and
explaining its contents in an accessible way for everyone, taking into consideration
the competences in order to achieve a quality education for future generations.

The main objective of this work is to make a comparison between different publishers
of textbooks in the field of mathematics, focusing more specifically on the geometry.
To do this, a self-made rubric is used that covers different aspects to study the text-
books and thus be able to analyze them in the most objective way.

Five publishing houses (Editex, Santillana, SM, Edelvives and Anaya) have been
analyzed in the four levels of the Secondary Education (ESO) and two courses of
the Baccalaureate. An analysis by publisher and a comprehensive analysis of the
curriculum on a course-by-course basis has been performed in separate sections.

The main conclusions of this work refer to the partially achieved compliance with the
curriculum by all publishers, but to the lack of innovation in terms of the methodo-
logies used and the erroneous treatment of concepts such as competences or colla-
borative learning.

The future lines of work proposed are a study extended to more publishers, analyzing
other blocks and carrying out a complete statistical analysis including results from
other Regions until reaching a national level.

iii
Índice

1. Introducción 1
1.1. Problema de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3. Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4. Marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.5. Objetivos y preguntas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. Método y diseño de la investigación 15


2.1. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3. Instrumentos de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4. Centros colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3. Análisis y discusión de resultados 31


3.1. Análisis por Editoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.1. Anaya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.2. SM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.3. Santillana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.4. Editex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1.5. Edelvives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2.1. 1º ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2.2. 2º ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.3. 3º ESO Enseñanzas Académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2.4. 3º ESO Enseñanzas Aplicadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.5. 4º ESO Enseñanzas Académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2.6. 4º ESO Enseñanzas Aplicadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2.7. 1º Bachillerato Modalidad de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2.8. 2º Bachillerato Modalidad de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4. Conclusiones 77
4.1. Límites de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

v
ÍNDICE

4.2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3. Líneas Futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Bibliografía 88

Anexo 89

vi
Capítulo 1

Introducción

Este trabajo se configura como Trabajo Final del Máster de Profesor de Educación Se-
cundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
de la Universidad de Valladolid. En este trabajo se abordarán los libros de texto como
herramienta educativa en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato y se
analizarán varias editoriales según unos criterios objetivos.

A pesar de la renovación y el desarrollo que la educación y las metodologías educa-


tivas están teniendo en estos últimos años, la presencia de los libros de texto en las
aulas es un factor casi universal ya que muy pocos docentes han renegado de su uso.

Según la investigación llevada a cabo por Travé, Pozuelos y Cañal (2013), el 89,8 %
de los docentes aseguran que el libro de texto es el material curricular mayoritario en
las escuelas desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, pasando por la Edu-
cación Secundaria Obligatoria y la Formación Profesional, y aproximadamente 2/3
partes de los docentes encuestados manifiestan que para ellos es algo fundamental e
imprescindible para desarrollar su docencia.

Según la encuesta realizada por Asociación Nacional de Editores de Libros y Material


de Enseñanza (ANELE) en 2014 (ANELE, 2014), el 81.3 % de los docentes reconocen
que el libro de texto es su herramienta principal y que lo emplean bastante o mucho
en su labor diaria.

Es por ello pertinente, y es el objetivo principal de este Trabajo, analizar los libros
de texto que son utilizados mayoritariamente en la docencia de la asignatura de Ma-
temáticas en todos los cursos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
con el objetivo de comprobar si esta herramienta tan extendida presenta diferencias
según qué editorial ha sido la responsable de su creación, y si este sistema ha sido
capaz de adaptarse a los cambios educativos que se requieren de la profesión docente
en este mundo actual.

1
1.1. Problema de investigación

En este primer capítulo del Trabajo Final se tratarán las definiciones principales
referentes a los libros de texto, la normativa que los regula y los objetivos de la inves-
tigación. El segundo capítulo definirá el proceso de investigación que se ha seguido
en este Trabajo, ofreciendo los resultados principales en un tercer capítulo. El cuarto
capítulo servirá como análisis y discusión de estos últimos, centrando el análisis en
distintos aspectos y bajo distintos prismas. El capítulo final servirá para redactar las
conclusiones principales del trabajo y para proponer futuras líneas de investigación.

1.1. Problema de investigación

La motivación inicial por la que se ha decidido hacer este trabajo es precisamente por
el hecho de que hemos aceptado de manera automática y casi inconsciente los libros
de texto como la herramienta principal que un docente tiene en su mano a la hora de
impartir su materia, ya que son lo único que conocemos, con lo que siempre hemos
vivido y con lo que nos han educado a nosotros. Sin embargo, nunca hemos entrado
a cuestionar si realmente estos libros de texto están bien hechos, o incluso, de entre
todos ellos, cuál es el mejor.

Año tras año, las editoriales se dedican a vender sus productos afirmando que estos
son los más completos del mercado, que se encuentran completamente actualizados
a los cambios normativos y que siguen las últimas tendencias metodológicas. Es
objetivo de este trabajo el discernir si estas consideraciones son ciertas.

Además, se ha confirmado que no existen investigaciones recientes sobre libros de


texto en el campo de las Matemáticas, y que la mayoría de estas investigaciones se
circunscriben a los cursos de Educación Infantil y Primaria, por lo que un estudio de
este tipo es de lo más pertinente.

Este trabajo tratará de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cumplen los libros
de texto actuales con la legislación vigente?, ¿siguen estos libros las metodologías
más recientes y las que son consideradas más apropiadas por los estudios científicos
actuales?, ¿presentan estos libros un formato adecuado para la edad y el curso al que
se dirigen?, ¿el contenido que transmiten es el correcto? Todas estas preguntas y más
tratarán de ser respondidas en este trabajo a través de un proceso de investigación
científico y sistemático.

1.2. Justificación

Empezaremos definiendo lo que se entiende como libro de texto según el punto de


vista de distintos autores:

Martínez Bonafé (2002) lo define como:

2
Introducción

“Una herramienta de trabajo, un recurso técnico para facilitar a los es-


tudiantes la asimilación de los saberes elaborados. Y para simplificar las
tareas docentes de los profesores [. . . ]-pues es- la principal fuente de cono-
cimientos, en tanto que portador de los contenidos del currículum [. . . ]-y,
por tanto-, recurso de concreción curricular [. . . ] -pero al mismo tiempo es
-un producto histórico[. . . ], un producto cultural[. . . ], una estrategia dis-
cursiva, un artefacto de institucionalización, una alquimia que transforma
un campo del saber en un contenido de escolarización; y es también una
mercancía.” (pp. 36-38)

Álvarez Méndez (2001), citado por Occelli y Valeiras (2013), indica y define los libros
de texto como “herramientas pedagógicas destinadas al aprendizaje, que imponen
una determinada distribución y jerarquización de ideas, a partir de una transforma-
ción y recreación del conocimiento epistémico”.

Según Díaz Pardo (2007), y tal y como lo recoge Santaolalla (2014):

“El libro de texto es un recurso decisivo para traducir el currículo oficial y


mediar entre éste y los profesores en el que además de los contenidos de
la materia, se encuentran aspectos valiosos para el docente como los obje-
tivos, la metodología, propuestas de actividades y modelos de evaluación.”
(p. 175)

Santaolalla (2014) (2014) personalmente piensa que los libros de texto son “como
un material didáctico destinado a ser utilizado tanto por el alumnado como por el
profesorado y que sirve para planificar, desarrollar y evaluar el currículo”.

Lo que está claro de todas estas definiciones es que el libro de texto es considerado
por todas ellas como un material o herramienta casi imprescindible para la práctica
docente, y que sirve para aglutinar en él todo el currículo.

Es interesante aquí separar estas dos definiciones: herramienta y material o recurso,


por las connotaciones que implica cada una. La consideración del libro de texto como
herramienta implica o trae más o menos asociada a ella ya la idea de una metodología
más pasiva, más asociada a un método de clase o lección magistral, donde el libro
actúa como la herramienta con la cual esta metodología funciona.

La idea del libro de texto como material desvincula en cierto modo la metodología
del material o recurso, y permite que esté más abierto su uso a momentos puntua-
les, donde tal vez la metodología didáctica se preste más a su uso, pero no por ello
dotándolo de una preeminencia o protagonismo.

El caso más común del uso del libro de texto es que se le asocie rápidamente la meto-
dología más pasiva de la lección magistral siguiendo el propio libro, donde solamente
haya espacio para otras metodologías si el libro se presta a ellas y las indica, restando

3
1.2. Justificación

valor al trabajo individual del profesor y en cierto modo, atándole las manos para no
salirse del currículo oficial y el ritmo que el libro le impone.

Lo ideal sería entender el libro de texto como un recurso más del que dispone el pro-
fesor, a la hora de apoyarse en él para la docencia de los contenidos que él estimara
necesarios, pero sin por ello perder su autonomía a la hora de programar su curso.

Es cierto que la mayoría de las metodologías más activas o que se alejan más de las
metodologías tradicionales que se proponen en la actualidad no necesitan de ningún
libro de texto, pero aun así, no se ha dado todavía el paso de alejarse completamente
y renunciar a ellos.

Se está viviendo en los últimos años en Educación una revolución en cuanto a me-
todologías y estilos de enseñanza y aprendizaje se refiere, y las editoriales son cons-
cientes de ello, y se actualizan con frecuencia, ya no sólo para estar al día de las
últimas actualizaciones normativas en cuanto a currículo se refiere, si no intentan-
do integrar las últimas tendencias en cuanto a nuevas metodologías, en parte para
captar la atención de los centros y de los docentes.

Tal y como dicen Occelli y Valeiras (2013), ”el desafío para las editoriales es responder
a los principios didáctico-pedagógicos de diferentes contextos educativos a través de
un soporte atractivo que les permita una amplia inserción en el mercado”.

Lo que no está ya tan claro, y se discutirá a lo largo del trabajo, es si estos libros
de texto realmente integran e incluyen estas nuevas metodologías, o en el fondo,
son solamente nombres rimbombantes y llamativos colocados sobre actividades ya
manidas y por todos conocidas.

Además, otra de las críticas que suelen realizarse a los libros de textos, es que estos
no suelen tener en cuenta la diversidad que cada año concurren en las distintas aulas
de los colegios e institutos. Al final, un libro de texto presenta un material genérico,
pero que no tiene por qué adaptarse ni al desarrollo de los estudiantes de un año,
ni coincidir con las estrategias de aprendizaje de un grupo de alumnos en un año
concreto, como indica también Santaolalla (2014).

Por último, la desventaja final de los libros de texto que es en ocasiones esgrimida es
que se trata de materiales de un sólo uso, que una vez trabajados con ellos, y dado
que suelen tener ejercicios que se resuelven sobre los mismos, imposibilitan su uso
por otras personas, bien sean hermanos o hermanas menores, o conocidos que vayan
a necesitarlos en años próximos.

Sí que es cierto que algunas editoriales con sus libros de texto físico, ponen a dispo-
sición del alumnado ejercicios y actividades en la nube e incluso libros de ejercicios
a parte, pero la inclusión de los libros digitales palía en gran parte este problema, ya
que es posible entregarlos inalterados a su siguiente dueño, pero en ocasiones son

4
Introducción

las propias editoriales las que limitan los códigos de uso de un libro de texto para
evitar esa transferencia posterior.

1.3. Marco teórico

A la hora de preparar este trabajo, se llevó a cabo una revisión bibliográfica lo más
actualizada y extensa posible, haciendo uso de bases de datos indexadas y de repo-
sitorios universitarios. Las palabras claves en las búsquedas fueron ”libros de texto”,
”secundaria”, y ”matemáticas”.

En primer lugar me gustaría reseñar que no existen apenas estudios al respecto. La


mayoría de los estudios encontrados corresponden a niveles de enseñanza inferiores,
o a asignaturas distintas a Matemáticas.

Todos los documentos consultados podemos dividirlos entre aquellos trabajos cuyo
fin en sí mismo es la creación de la herramienta de análisis para los libros de texto y
los trabajos que realizan un análisis de los libros de texto en algún curso o materia y
para ello hacen uso de una tabla de creación propia o adaptada.

De todos las publicaciones estudiadas, me gustaría empezar haciendo mención al


trabajo realizado por Laorga (2016) para la Universidad de Valladolid. En este texto,
la autora estudia los libros de texto de la asignatura de inglés, en la Educación In-
fantil, contrastándolos con la normativa del momento y compara las metodologías de
enseñanza. Utiliza una muestra de 7 libros distintos en un único curso. Sus conclu-
siones son que los libros de estudio cumplen en gran parte con el currículo, pero las
metodologías que proponen estos no son los recomendados, y no se encuentran del
todo adaptados a la situación de la enseñanza actual.

La revisión bibliográfica que realiza la autora es muy extensa y hace uso de una tabla
de toma de datos para el análisis que ha servido de base para la elaboración de este
trabajo, y que ha sido adaptada y modificada para las circunstancias específicas de
este estudio.

De entre los trabajos que se han estudiado cuyo fin es el diseño de las herramientas
de análisis de los libros de texto destacar el trabajo realizado por Parcerisa (1996),
donde propone un instrumento de análisis cuantitativo basado en categorías simi-
lares a las que se utilizarán en este trabajo, o el artículo de Braga y Belver (2014),
donde proponen un guión abierto para el análisis de los mismos.

En el año 2004, González Astudillo (2004) propone un sistema de análisis de libros


de texto que abarcan entre 1934 y 2001 basado en el estudio de las formas de ex-
presión matemática que los libros proponen: descripciones verbales, tablas de datos,
representaciones gráficas y expresiones simbólicas, y su evolución con el paso de las
décadas.

5
1.3. Marco teórico

Figura 1.1: Herramienta de análisis de libros de texto propuesta por Parcerisa (1996)

6
Introducción

Jiménez (2013) realizó el análisis de varios libros de texto en el área del Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural por medio de un análisis exclusivamente del
cumplimiento de los contenidos. En total, realiza el análisis sobre 21 libros de texto
de 4 editoriales distintas y detecta en general grandes fallos a la hora de cumplir el
currículo.

El trabajo realizado por Zangróniz (2014) propone un análisis de la evolución que


han sufrido varios libros de 3º la ESO en el ámbito de la enseñanza de la Educación
Plástica y Visual entre los años 1995 y 2011. En total hace un estudio de 12 libros
de texto, de 9 editoriales distintas, y hace uso de una herramienta más simple de
análisis. Los resultados que obtiene se centran principalmente en los cambios que la
normativa LOE ha tenido en la edición de los libros de texto de esta materia, y que en
general, en todos los años de estudio en estas editoriales los libros de texto no han
sufrido apenas cambios en cuanto a metodologías y recursos que utilizan.

Ríos (2015) realiza un estudio sobre los libros de texto de 5º de Primaria en el estudio
de las fracciones. En total estudia 3 libros únicamente de dos editoriales distintas,
porque escoge dos proyectos distintos de la misma editorial para estudiar los cambios
entre ellos. Utiliza un sistema de análisis poco pormenorizado y poco detallado y
detectó carencias en el currículo.

Bel y Colomer (2018) realizaron un estudio centrado alrededor de los libros de Cien-
cias Sociales, en la especialidad de Geografía e Historia, donde, tras analizar su evo-
lución sin centrarse en ninguna editorial ni libro en concreto, pasaron a proponer
una metodología de análisis de estos basados en las imagenes que utilizan y las dis-
tintas demandas cognitivas que persiguen. No se realizó ninguna aplicación de dicho
sistema a ningún libro posteriormente.

1.4. Marco legal

Llegados a este punto del trabajo, es necesario hablar de los documentos legales
que respaldan algunas de las decisiones que se van a estudiar en este trabajo. En
concreto, se hablará acerca de la mención que las leyes educativas hacen en torno a
los libros de texto, y se analizará el estado y situación actual del Sistema Educativo,
centrándonos en los contenidos, criterios y metodologías que se imponen para cada
curso de la Educación Secundaria.

A la fecha de realización de este trabajo, se encuentra aprobada la nueva Ley Orgánica


3/2020, de 29 de diciembre, (BOE, Gobierno de España, 2020) que modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) (BOE, Gobierno de España,
2013), aunque no todos sus puntos son todavía de aplicación. En concreto, para el
momento en el que se escribe este trabajo, únicamente han entrado en vigor aquellos
cambios referidos a:

7
1.4. Marco legal

La participación y competencias de Consejo Escolar, Claustro y director o direc-


tora.

La autonomía de los centros docentes.

La selección del director o directora en los centros públicos.

La admisión de alumnos.

Para el curso 2021-22 se empezarán a introducir más cambios, como:

Las modificaciones introducidas en la evaluación y condiciones de promoción de


las diferentes etapas educativas.

Las modificaciones introducidas en las condiciones de titulación de Educación


Secundaria Obligatoria, Ciclos Formativos de Grado Básico y Bachillerato.

La titulación de las Enseñanzas Profesionales de Música y Danza.

Las condiciones de acceso a las diferentes enseñanzas.

Y para los cursos 2022-23 y 2023-24, se finalizará la implantación de la Ley con el


cambio de los currículos educativos de los cursos impares en el primero de estos cur-
sos, y el cambio en los cursos pares en el segundo, que tendrán que ser desarrollados
por cada Comunidad Autónoma.

A la hora de preparar este trabajo, se ha tenido en cuenta todavía la normativa vigente


en cuanto a currículo, criterios de evaluación, competencias,etc., que todavía sigue
en vigor: la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) (BOE, Gobierno de España, 2013).

Según esta normativa, la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias


y se compone de dos ciclos: el primero de 3 cursos, y el segundo de un curso. En los
dos primeros cursos, las Matemáticas son asignaturas troncales y se imparten de la
misma forma para todos los alumnos.

En el tercer curso, los alumnos deben elegir su orientación y las Matemáticas se con-
vierten en una asignatura de Opción, se separan y pasan a llamarse ”Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Académicas”, y ”Matemáticas Orientadas a las Ense-
ñanzas Aplicadas”, según la decisión del alumno y de sus padres.

En el cuarto curso, existen dos opciones de titulación para los alumnos: unas en-
señanzas académicas, y unas enseñanzas aplicadas, y cada una de estas opciones
posee unas matemáticas distintas: los alumnos que escojan la primera opción, aun-
que posteriormente elijan entre un itinerario de Ciencias y una itinerario de Hu-
manidades y Ciencias Sociales, tendrán que cursar una asignatura común llamada
”Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas", mientras que los alumnos
que escojan unos estudios en Enseñanzas Aplicadas en 4º de la ESO, cursarán unas

8
Introducción

”Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas". La elección de las diferentes


ramas no restringe la elección del bachillerato o FP, ya que se puede pasar de uno
a otro siempre y cuando se tengan los conocimientos adecuados para continuar con
los estudios.

La carga horaria de las matemáticas en cualquiera de los cursos, sin importar el


itinerario o la opción es de 4 horas para todos.

La organización del Bachillerato se realiza en dos cursos y se distinguen 3 itinerarios:


Ciencias, Humanidades y Sociales, y Artes. Sólamente el itinerario de Ciencias y el
itinerario de Ciencias Sociales tienen como asignatura las matemáticas, mientras que
en el itinerario de Humanidades y Artes desaparecen.

En cualquiera de los cursos, las Matemáticas se consideran una materia troncal,


con una carga horaria de 4 horas, pero se diferencia dependiendo del itinerario entre
”Matemáticas I”, y ”Matemáticas II”, para los dos cursos del Bachillerato de Ciencias,
y ”Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I”, y ”Matemáticas aplicadas a las
Ciencias Sociales II”, para el segundo itinerario.

En cualquier caso, la normativa que regula estos estudios es el Real Decreto 1105/2014,
que establece el Currículo Básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Ba-
chillerato en España, la Orden EDU 362/2015, por la que se establece el currículo y
se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria Obli-
gatoria en la Comunidad de Castilla y León, y la Orden EDU 363/2015, por la que
se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2015a) (Consejería de Educación, 2015a) (Consejería
de Educación, 2015b).

Estudiando el currículo de Matemáticas de estos estudios vemos que este se encuen-


tra dividido en varios bloques:

1º ESO 2º ESO 3ºESO 4º ESO


Académicas Aplicadas Académicas Aplicadas
Bloque 1: Contenidos comunes
Bloque 2: Números y Álgebra
Bloque 3: Geometría
Bloque 4: Funciones
Bloque 5: Estadística y Probabilidad
Tabla 1.1: Contenidos organizados por bloques en los cursos de la ESO

9
1.4. Marco legal

1º BACHILLERATO
Ciencias HH y CCSS
Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas
Bloque 2: Números y álgebra
Bloque 3: Análisis
Bloque 4: Geometría Bloque 4: Estadística y Probabilidad
Bloque 5: Estadística y Probabilidad
Tabla 1.2: Contenidos organizados por bloques en los cursos de Bachillerato

Es necesario, por lo tanto, que las editoriales y los autores de los libros de texto
diseñen sus materiales de acuerdo a estas leyes y a los contenidos que estas incluyen.

En concreto, las Órdenes 362/2015 y 363/2015 que regulan la Educación Secun-


daria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León elaboran y
establecen los siguientes aspectos para cada una de las materias que especifican:

Objetivos

Contenidos

Estándares de aprendizaje evaluables

Además de estos aspectos, la LOMCE recoge y deja claro que la evaluación del alum-
nado por competencias es indispensable de acuerdo a la promoción de los mismos al
finalizar cada etapa. Las Competencias Clave que la LOMCE recoge son:

Comunicación lingüística.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Competencia digital.

Aprender a aprender.

Competencias sociales y cívicas.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Conciencia y expresiones culturales.

Es por lo tanto esperable que los libros de texto integren el trabajo de estas com-
petencias como elemento clave, si no vertebrador, de su propuestas didácticas y de
organización, o que por lo menos quede referido de alguna manera sus intenciones
con respecto a las mismas.

La LOMCE no incluye ningún apartado más al respecto de otros conceptos que de-
ben seguirse. Pueden leerse a lo largo del texto recomendaciones metodológicas que
se proponen para adecuar el trabajo del aula al trabajo por competencias, y sugie-
re distintos tipos de actuaciones para intentar mejorar el proceso de enseñanza y

10
Introducción

aprendizaje de los alumnos, y reducir el abandono escolar.

En concreto, en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen


las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de
la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, habla
que deberían utilizarse metodologías activas y contextualizadas, apoyadas en estruc-
turas de aprendizaje cooperativo; que el aprendizaje por proyectos o por problemas
puede ser una buena forma de conseguir un aprendizaje activo de los alumnos, y que
deberían realizarse actividades más interactivas (que no necesariamente tiene que
entenderse como virtuales) (Gobierno de España, 2015b).

Esta Orden habla también de otras metodologías, como el ”portfolio”, con el que el
alumno mejoraría su aprendizaje, o la integración de las TIC (Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación), en variedad de situaciones y contexto.

Ante dichas intenciones que la ley establece, deberá también comprobarse en los
libros de texto hasta qué punto estos han seguido estas recomendaciones de cara
a mejorar la educación o, por el contrario, no apuestan por ellas y han decidido
mantenerse en un sistema de entrega del conocimiento a los alumnos mucho más
pasivo.

Cerraremos este apartado hablando de la normativa que afecta directamente a la


preparación y edición de los libros de texto. La primera gran mención a los libros de
texto ocurre en el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisión
de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de
Régimen General (BOE, Ministerio de Educación y Cultura, 1998).

Este texto describe que “Se entiende por libro de texto el material impreso, de ca-
rácter duradero y autosuficiente, destinado a ser utilizado por los alumnos y que
desarrolla, atendiendo a las orientaciones metodológicas y criterios de evaluación co-
rrespondientes, los contenidos establecidos por la normativa académica vigente para
el área o materia y el ciclo o curso de que en cada caso se trate.”

Como puede verse, establece ciertas características para estos que ya no son ne-
cesarias después de casi 25 años de la publicación de esta Ley: los libros de texto
han dejado de tener un carácter impreso para trasladarse al medio digital, o incluso
transformado en aplicaciones y otro tipo de recursos en Internet que ya no respetan
el formato de libro tradicional; además, por esta misma razón, su carácter duradero
ha desaparecido en algunos casos, cuando las editoriales bloquean el acceso a estos
libros virtuales una vez que el curso se encuentra ya finalizado y superado, generan-
do problemas dentro de las familias con varios hijos de distintas edades que ya no
puede reutilizar el libro de sus hermanos mayores.

No existen mayores menciones a los libros de texto dentro de la normativa actual.


La entrada en vigor de la LOE eliminó la anteriormente necesaria autorización del

11
1.5. Objetivos y preguntas de investigación

Ministerio para la publicación por parte de las editoriales de los libros de texto, y
lo dejó libre bajo el criterio de ”adaptarse al rigor científico adecuado”. Tampoco se
establecen medidas en cuanto a la selección de autores, ilustradores o recursos com-
plementarios que pueden incluir, y delegan dicha decisión sobre la propia editorial
(Ministerio de Educación y Cultura, 1998).

Sobre la obligación de utilizar un libro de texto u otro, la LOMCE establece que los
órganos de coordinación didáctica (departamentos didácticos) disponen de autonomía
para seleccionar el material que ellos decidan, aunque esto es matizado por el Real
Decreto 1744/1998, que indica que:

”los libros de texto y materiales curriculares adoptados no podrán ser sus-


tituidos por otros durante un período mínimo de cuatro años, salvo en los
casos en que estuviera, de acuerdo con el informe de la Inspección, plena-
mente justificada su sustitución antes del tiempo establecido”

y que deben mantenerse los mismos libros de texto en un Ciclo mientras que el
alumnado lo curse y hasta que acabe el Ciclo (Ministerio de Educación y Cultura,
1998).

1.5. Objetivos y preguntas de investigación

Con todo lo explicado anteriormente, se plantea como objetivo principal del trabajo
el analizar distintos libros de texto mediante una comparación de aquellas caracte-
risticas dependientes directamente de las editoriales, analizando si cumplen con la
legislación, tratamiento del currículo oculto y de las competencias, etc.

Dado que hoy en día la diversidad es muy importante, y no solamente haciendo


referencia a una diversidad cultural, si no la inclusión de cualquier persona en la
sociedad sin importar su condición, se hará un especial énfasis en las posibilidades
de adaptación de estos libros de texto a cualquier realidad y el tratamiento que estos
hacen de este aspecto.

Se plantea como objetivo secundario de este trabajo hacer una mención al estudio
de la geometría clásica que se realiza en los libros de texto. Como se explicará pos-
teriormente, la elección del bloque de Geometría reside en el gran interés que tiene
para el alumnado, y la utilidad que estos conceptos poseen, y se desea comparar su
tratamiento frente a la geometría analítica.

Otro de los objetivos que se marcan para este trabajo es comparar los contenidos de
los diferentes cursos en las diferentes editoriales y comprobar si siguen estrictamente
el currículo, amplían contenido o les falta algún contenido.

Por último, otro gran interés a la hora de realizar este trabajo es el de analizar cómo
evoluciona un bloque del currículo de matemáticas a medida que avanzan los cursos

12
Introducción

y la edad de los educandos. Es conocido que no se puede enseñar cosas complejas


sin conocer lo básico, pero ¿hasta dónde se puede llegar?; ¿un alumno de 12 años
tiene la misma capacidad de abstracción que uno de 16?

Este trabajo busca alcanzar dichos objetivos e intentar responder a preguntas como
¿se merecen los libros de texto las críticas que a veces reciben?, ¿de verdad mejora la
educación con los libros de texto?, ¿se deberían modificar los contenidos año a año?,
¿los libros de texto tienen en cuenta la diversidad del aula?

13
Capítulo 2

Método y diseño de la
investigación

En este capítulo se va a definir el proceso de la investigación que se ha seguido,


la metodología que se ha elegido, y los elementos de recogida de datos que se han
diseñado.

2.1. Justificación

En este caso se ha optado por un diseño de investigación mixto, cualitativo- cuanti-


tativo, donde, aunque se procederá a la recogida de ciertos datos objetivos cuantita-
tivos, existirán ciertas decisiones y datos que se obtendrán en base a la visualización
del contenido y valoración personal del mismo.

En todo momento se seguirán los mismos criterios de valoración entre editoriales


y se realizará un proceso cíclico y circular de análisis, para evitar caer en sesgos,
intentando un análisis simultáneo de todas las editoriales.

Para este análisis de contenido y, como se verá posteriormente, se trabajará con una
lista de indicadores lo más exhaustiva posible que permita analizar los libros de la
manera más fidedigna.

2.2. Procedimiento

El primer paso a la hora de iniciar esta investigación fue la elección de las editoriales
a estudiar. Basándonos en un estudio estadístico que se ha realizado a los centros
del municipio de Valladolid, se ha detectado que las editoriales más comunes son
Editex, Anaya, Santillana, SM y Edelvives.

Una vez tomada esta decisión, se decidió elegir el tema sobre el que se iba a investigar.

15
2.2. Procedimiento

Para llevar a cabo esta investigación de una forma más efectiva se decidió elegir un
bloque o grupo de temas de entre todos los que se cursan en Educación Secundaria
y Bachillerato, intentando que fuerá común o transversal a todos ellos para realizar
el análisis.

Del análisis de este tema podría extrapolarse el comportamiento del libro en general.
El bloque elegido fue el de Geometría. Como puede verse en las Tablas 1.1 y 1.2, este
tema se encuentra presente en todos los cursos de la ESO y todas sus opciones y en
el itinerario de Ciencias del Bachillerato.

La selección de este bloque ha sido por ser de gran interés para el alumnado, ya que
en nuestro día a día la geometría es algo esencial y todo lo que nos rodea está basado
en geometría: figuras, áreas, volúmenes, etc., y es por ello que el aprendizaje de esta
rama se considera muy relevante para los educandos.

Por ejemplo, los conceptos de geometría pueden aplicarse fuera del ámbito estricto
de las matemáticas: la geometría mejora la capacidad de la visión espacial, o de la
perspectiva y el movimiento. Esto ayuda a desenvolverse en el día al día al incluir
destrezas de tipo manual que usamos constantemente.

Por otro lado, durante las sesiones iniciales de preparación de este trabajo, se planteó
la duda de cómo se afronta hoy en día la geometría clásica en los libros de texto, ya
que a lo largo de los años el currículo ha cambiado tanto que se considera que ha
llegado a desaparecer prácticamente, dejando paso muy rápidamente a la geometría
analítica, y estudiándose únicamente su aspecto algebraico.

Las diferencias entre un estudio más clásico de la geometría frente a uno analítico
son notables: en la geometría clásica se tratan más demostraciones geométricas, e
incluso, se podría decir que sus demostraciones son mucho más intuitivas que en la
geometría analítica, que trata la geometría a través de coordenadas y vectores, dejan-
do de lado su aspecto más visual y poniéndolo únicamente de manera algebraica.

Este paso de razonamientos visuales, intuitivos y geométricos a una lógica más abs-
tracta y pura puede hacer que los alumnos que tengan problemas con las matemá-
ticas, les pueda costar incluso más esta asignatura. En estos casos, los alumnos
tienen a buscar un enfoque de estudio meramente procedimental, y dejan de lado la
comprensión real de los problemas.

El aprendizaje temprano y el trabajo previo a la geometría analítica por parte de la


geometría más clásica supondría para el alumno la creación de una mejor base de
contenidos con la que luego poder enfrentarse a la geometría analítica, ya que sabría
lo que está haciendo.

Con la muestra de editoriales elegida, el tema de investigación seleccionado, se reco-


pilaron los libros de texto, bien en formato físico gracias a los centros y profesores

16
Método y diseño de la investigación

que pudieron y se ofrecieron a proporcionarlos, o en formato digital, gracias a las


editoriales que colaboraron ofreciéndolos.

2.3. Instrumentos de recogida de datos


Para el análisis de los libros de texto según esa vertiente cualitativa-cuantitativa, se
ha diseñado una serie de elementos de estudio, agrupados por categorías, con el fin
de intentar cubrir de manera organizada y sistemática posible la investigación.

La organización general de la Tabla está basada en el trabajo realizado por Laorga


(Laorga, 2016) que ha sido adaptado para adecuarse al nivel de estos estudios. Tam-
bién se ha tenido en cuenta las recomendaciones de Braga y Belver (2014). Como
ya se ha comentado, el proceso de investigación ha sido cíclico y se ha tenido que
adaptar a los elementos de estudio, añadiendo algunos según se iban detectando, y
resumiendo otros menos importantes.

Se han agrupado todos los parámetros de estudios en 10 categorías, que son las
siguientes:

1 DATOS INICIALES
2 DISEÑO
3 MÉTODO
4 ACTIVIDADES
5 MECANISMOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
6 CONTENIDOS
7 COMPETENCIAS
8 CURRÍCULUM OCULTO
9 CURRÍCULO MATEMÁTICAS CURSO
10 OTROS

Los datos iniciales que se recogen incluyen la editorial, el año de edición, el número
de páginas, el autor o autora, el ilustrador o ilustradora y el ISBN.

1. DATOS INICIALES
Nombre del libro
Editorial
Año de edición
Número de páginas
Autor/a
Ilustrador/a
ISBN

En la siguiente categoría de ”Diseño” se incluyen varias subcategorías que buscan


describir las características físicas del libro (medidas, formato, ...). Con estos datos
podrá realizarse una comparativa estadística posterior.

17
2.3. Instrumentos de recogida de datos

2. DISEÑO
Subcategorías Variables
Encuadernación Rústica, en espiral, fungible, perforaciones, ...
Dirección Horizontal / Vertical
Apertura Hacia un lado / Hacia arriba
Elementos que incluye Cuaderno de ejercicios
Ejercicios troquelables
CD
Web para el docente/alumno/familias
APP tablet
Libro del profesor
Otro: enlace a videos
Tamaño Centímetros largo / centímetros ancho
Gama de colores Pastel / Vivos / Primarios / Blanco y negro
Texto Enfocado al docente
Enfocado a los alumnos
Tipo de letra mayúsculas / minúsculas / cursiva / imprenta
Imágenes Imágenes correspondientes al texto: SI/NO
Imágenes de calidad: SI/NO

La siguiente categoría busca conocer los principios metodológicos que el libro aplica.
En ocasiones estos son evidentes y expuestos, y se anotarán, pero este análisis se
realizará de forma subjetiva para la primera cuestión, y luego se investigará qué
metodologías emplea principalmente.

3. MÉTODO
Subcategorías Variables
Principios metodológicos Aprendizaje activo / pasivo
Motivador / repetitivo
Emprendedor y crítico
Metodologías Aprendizaje por proyectos
Teoría de las inteligencias múltiples
Lección magistral
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje por tareas
Flipped-classroom
Aprendizaje cooperativo
Investigación
Material manipulativo
Gamificación

A la hora de estudiar el tipo de actividades que el libro incluye se rellenará una


plantilla con los tipos de actividades principales que pueden esperarse de un libro
de texto para ver si estas son comunes a todos los cursos, o aparecen y desaparecen
según se progresa.

Además de todo ello, se hará un análisis aproximado de cuántas de las actividades

18
Método y diseño de la investigación

propuestas están diseñadas para fomentar el aprendizaje colaborativo, o si se percibe


que todas las actividades del libro tienen el mismo nivel, y no permiten al alumno
progresar.

4. ACTIVIDADES
Subcategorías Variables
Tipos según la agrupación de los alumnos Individuales / grupales ( %)
Tareas de la misma dificultad: S/N
Tipos de actividades Resolver problemas
Verdadero/falso
Respuestas de opción múltiple
Completar huecos
Investigación en fuentes externas
Presentación
Responder preguntas
Proyectos a largo plazo
Otras:

Depués de haber estudiado las metodologías y las actividades, es momento de fijarse


en los instrumentos de evaluación que el libro propone. En primer lugar habrá que
ver si el libro hace alguna mención sobre ellos y el tipo que propone.

Cuando se produzca, o en las actividades que se propongan, habrá que estudiar si


el libro es claro en cuanto a los criterios de evaluación que habría que seguir para
considerar la evaluación como positiva, en caso de que lo hiciera el alumno en soli-
tario o si, directamente, los recursos de evaluación que plantea estan pensados para
que los utilice el profesor como alternativa o complemento a sus propios sistemas de
evaluación.

5. MECANISMOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


Subcategorías Variables
Características de la evaluación Procesual, final, contínua, ...
Criterios de evaluación Evidentes, expuestos, ocultos, poco claros, ...
Destinatarios de la evaluación El profesor / el alumno

Antes de entrar a estudiar los contenidos que el currículo dicta que deben estudiarse
en cada curso, se ha dedicado un apartado del análisis a realizar un estudio global
de la organización del libro.

Se contabilizarán el total de Unidades Didácticas del libro y cuántas de ellas se de-


dican exclusivamente al estudio de la Geometría, la organización de cada Unidad
Didáctica, que lo esperable será que se repita en cada libro, y se hará especial énfasis
en si existe una introducción inicial y un resumen final, que considero que es de gran
utilidad para los alumnos.

19
2.3. Instrumentos de recogida de datos

6. CONTENIDO
Subcategorías Variables
Unidades Número de unidades
Organización
¿Introducción inicial y resumen final?

El estudio de las competencias y del tratamiento que cada editorial hace de las mis-
mas, se estudiará valorando si el libro hace algún esfuerzo consciente por integrarlas,
o si se ven actividades que se hayan pensado para desarrollar alguna competencia
distinta a la matemática.

7. COMPETENCIAS
Subcategorías Variables
Competencias Vistas/ocultas
Otras competencias explícitas distintas a la C. Matemática

Un apartado al que quiero dar mucha importancia es el tratamiento de los elementos


transversales y el currículo oculto dentro de cada libro. Está claro que un libro de
Matemáticas tendrá como función principal enseñar Matemáticas a los alumnos, pero
esto no es incompatible con el tratamiento y la educación en valores como la igualdad,
la paz, la convivencia cultural, ...

8. CURRÍCULO OCULTO
Subcategorías Variables
Personajes Género (másc./fem.), origen étnico, nombre, vestimenta, ...
Elementos culturales Animales, ciudades, situaciones, ...

Y se llega ya al estudio final de si el libro de texto cumple con los currículos esta-
blecidos por la Ley. Para este apartado se han consultado tanto la legislación estatal
al respecto (Gobierno de España, 2015a), como las legislaciones autonómicas para
el ESO y el Bachillerato (Consejería de Educación, 2015a) (Consejería de Educación,
2015b).

A lo largo del texto se referirán las normativas de ambos niveles de aplicación para te-
ner presente la adaptación que la Comunidad Autónoma de Castilla y León ha hecho
de la normativa nacional, aunque es preciso reseñar que en presencia de una nor-
mativa autonómica que desarrolla la normativa estatal, la primera sirve únicamente
de referencia y la que tiene efecto es la segunda.

Este apartado entrará a estudiar en detalle si todos los contenidos son presentados
de forma íntegra en los libros de texto, o si son tratados de una manera demasiado
escasa, o superficial.

20
Método y diseño de la investigación

9. CURRÍCULO MATEMÁTICAS OFICIAL


Subcategorías Variables
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,
por el que se establece el currículo básico de la El currículo de cada curso pue-
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachi- de consultarse en el anexo II.
llerato
ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la
que se establece el currículo y se regula la im-
El currículo de cada curso pue-
plantación, evaluación y desarrollo de la educa-
de consultarse en el anexo II.
ción secundaria obligatoria en la Comunidad de
Castilla y León
ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la
que se establece el currículo y se regula la im-
plantación, evaluación y desarrollo del bachille-
rato en la Comunidad de Castilla y León

Se ha dejado una categoría final denominada ”Otros”, en la que se incluirán cualquier


aspecto reseñable o que llame la atención y que no pueda encajarse en ninguna de
las categorías anteriores.

2.4. Centros colaboradores

A la hora de realizar esta investigación y obtener las editoriales principales para


realizar el estudio, se ha decidido circunscribirla a los centros públicos y privados de
Castilla y León. Los datos de contacto y el listado de los centros han sido obtenidos
del directorio oficial de la página web del Portal de Educación de la Junta de Castilla
y León (http:directorio.educa.jcyl.esesmapa).

En total existen 347 centros que imparten las enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en esta Comunidad Autónoma, abarcando aquellos centros
de carácter tanto público como privado.

A la hora de realizar la primera parte de la investigación y obtener los datos que


las editoriales utilizaban, se tuvieron todos los centros en cuenta por igual, aunque
no todos ofertaran todos los niveles de enseñanza, pero esos datos serán tenidos en
cuenta para el análisis posterior.

El listado de centros con el que se ha trabajado, junto con la Tabla completa con
los resultados de esta fase puede encontrarse en el Anexo I, donde se pueden apre-
ciar los centros que contestaron a nuestras preguntas sobre su uso de los libros de
texto. Para esta investigación, se trabajó con un listado de los centros, los cuales se
dividieron en dos categorías: centros públicos y privados/concertados.

El medio de recogida de información principal en esta etapa ha sido la consulta de los


datos disponibles en la página web, y el contacto telefónico o por correo electrónico
si se necesitara algún dato adicional.

21
2.4. Centros colaboradores

Las Figuras que se muestran a continuación, así como las Tablas del Anexo I tienen
en cuenta qué libro se utiliza en cada curso, ya que hay centros que dependiendo
del curso utilizan unas editoriales u otras. Con este criterio, se ha analizado para
cada centro los 10 posibles libros de texto que podría utilizar (1º ESO, 2º ESO, 3º
ESO para Enseñanzas Aplicadas y Académicas, 4º ESO para Enseñanzas Aplicadas
y Académicas, 1º Bachillerato de Ciencias y Aplicadas a las Ciencias Sociales y 2º
Bachillerato de Ciencias y Aplicadas a las Ciencias Sociales). Esto explica por qué
hay casillas en la Tabla completa del anexo III marcadas como “no se imparten”.

A continuación se mostrará para cada una de las provincias que componen la Comu-
nidad Autónoma, el recuento de libros de texto que se utiliza de cada editorial, así
como su distribución porcentual.

Valladolid

Figura 2.1: Distribución de libros de texto y editoriales en Valladolid

En el caso de los centros públicos de Valladolid, todos salvo seis disponían de los
datos sobre los libros de texto que utilizaban online, y tras contactar con ellos por
teléfono, todos me dieron grandes facilidades en proporcionar la información que
se les pedía. En contraposición, cuando se pasó a la búsqueda de estos datos en
las páginas web de los centros concertados, cerca de un tercio de ellos no tenían
ninguna información sobre sus libros de texto en sus páginas web y en este caso, tras
contactar de igual forma por teléfono con ellos, la respuesta fue bastante diferente,
y en algunos casos negativa, lo que explica que al consultar las Figuras del Anexo I,
aparezcan varios centros sin información.

Como puede verse, las editoriales más presentes en la provincia son Anaya y SM,
correspondiendo cada una de ellas a la editorial principal en los dos tipos de cen-
tros: públicos y privados, respectivamente. El máximo de editoriales presentes en la
provincia es de dies, bastante numeroso como se verá en el resto de las provincias,
aunque existe una editorial, Cambridge University, que es exclusiva de esta provincia,
por encontrarse en Valladolid el Colegio Internacional (Figura 2.1).

22
Método y diseño de la investigación

Ávila

Figura 2.2: Distribución de libros de texto y editoriales en Ávila

En el caso de los centros de otras provincias que no eran Valladolid, el procedimiento


seguido fue similar: si no se encontraban los libros de texto en la página web, se pa-
saba a contactar con los centros por correo electrónico. Lo normal en estos casos fue
que los centros no contestaran a la solicitud que se les hizo, y por ello se encuentran
varias celdas en el Anexo I sin información.

Como puede verse en Ávila, el número de centros en mucho menor, y las editoriales
principales que se repiten son las mismas: Anaya y SM. Hay dos editoriales menos
que en la provincia de Valladolid, únicamente ocho. De los centros privados de esta
provincia, únicamente cuatro de los ocho encuestados han proporcionado la infor-
mación solicitada, solamente la mitad (Figura 2.2).

Burgos

Figura 2.3: Distribución de libros de texto y editoriales en Burgos

En Burgos volvemos a encontrarnos un mayor número de centros, y las editoriales


principales siguen manteniéndose aunque en este caso, Editex o Santillana aparecen

23
2.4. Centros colaboradores

con mayor protagonismo también. En los centro públicos sigue predominando Anaya,
y en los centros privados, pese a que SM sigue teniendo una gran relevancia, apare-
cen otras editoriales como Anaya, Oxford o Santillana. Como se irá viendo en otras
provincias, este fenómeno es algo curioso porque la variedad de editoriales dentro de
los centros privados es muy baja (Figura 2.3).

León

Figura 2.4: Distribución de libros de texto y editoriales en León

León en la provincia que mayor variedad de libros de texto presenta, con un total
de doce editoriales distintas. La editorial principal en este caso es SM, dejando al
resto un porcentaje mucho menor y residual que en otras provincias. De nuevo, se
ha obtenido poca representación de los libros de texto en los centros privados, con
casi la mitad sin haber obtenido respuesta. Hay una polarización en la elección de
los libros de texto en esta provincia: los libros de texto muy presentes en los centros
públicos apenas se observan en centros privados, y de la misma forma viceversa,
salvando alguna editoriales residuales que tienen presecia en ambos tipos de centros
(Figura 2.4).

Salamanca

Salamanca tiene un gran número de centros, tanto privados como públicos, y puede
verse que de nuevo Anaya y SM siguen siendo las dos editoriales que, más o menos
igualadas, copan la mayoría de los centros, con la peculiaridad de apenas encontrar
Anaya fuera de los centros públicos (Figura 2.5).

24
Método y diseño de la investigación

Figura 2.5: Distribución de libros de texto y editoriales en Salamanca

Segovia

Figura 2.6: Distribución de libros de texto y editoriales en Segovia

En Segovia, la pequeña cantidad de centros privados arroja unos resultados mínimos


en ese aspecto, y las editoriales escogidas por los centros públicos ocupan gran parte
de la muestra. Anaya es la editorial más común de esta provincia, y en los centros
privados, que normalmente confían en la editorial SM, no tienen ninguna represen-
tación de esa editorial (Figura 2.6).

Soria

En Soria, la gran mayoría de las editoriales utilizadas son Anaya, Editex y Santillana
y, por su pequeño tamaño, se da la circunstancia de que apenas hay centros que no
utilicen libros de texto. Es de señalar que SM apenas tiene presencia en esta provincia
tampoco, pero es cierto que no han respondido a la petición la mitad de los centros
privados encuestados (Figura 2.7).

25
2.4. Centros colaboradores

Figura 2.7: Distribución de libros de texto y editoriales en Soria

Palencia

Figura 2.8: Distribución de libros de texto y editoriales en Palencia

En Palencia volvemos a encontrarnos con el caso de una editorial que no se repite en


ninguna otra provincia, en este caso, Aula Planeta, pero que solamente es utilizada
en un centro de la provincia. El resto de editoriales son las que usualmente tienen
mayor preponderancia. En esta provincia se da el caso de que hay muchos centros
que no imparten el Bachillerato entre sus estudios (Figura 2.8).

Zamora

Las editoriales principales que pueden encontrarse en los centros de Zamora son
Anaya y SM, ambos con gran importancia en los centros públicos, mientras que en
los privados, SM vuelve a destacar frente a otras. El grueso de las editoriales en los
centros privados se centran en Anaya, SM y Edelvives, mientras que en los centros
públicos la variedad es mucho mayor (Figura 2.9).

26
Método y diseño de la investigación

Figura 2.9: Distribución de libros de texto y editoriales en Zamora

Del análisis de las editoriales en los distintos centros pueden obtenerse resultados
bastante notorios: los Centros Públicos y Privados no usan las mismas editoriales.
Estos resultados tienen sentido si pensamos por ejemplo que la editorial SM proviene
de la Fundación Santa María, creada originalmente por los religiosos marianistas
en los años 40 (Wikipedia, 2021), o que Edelvives es de la Orden Marista. Al ser
estas empresas parte de una orden religiosa, y la mayoría de centros privados están
ligados a alguna de estas órdenes, tiene sentido que en estos centros abunden estas
editoriales.

En los centros públicos, la editorial principal es Anaya, con un tercio de la repre-


sentación, seguida por el resto de editoriales hasta completar once en total, con SM,
Editex y Santillana con mayor representación. Un 6 de los centros públicos no utili-
zan ningún libro de texto (Figura 2.10).

En el caso de los centros privados, SM capitaliza la mayoría de su posición dentro de


los centros, con una presencia superior a la mitad. El resto de editoriales no tienen
tanta presencia, salvo Edelvives, que asoma con unos datos algo mejores. En este
caso, únicamente un 4 de aulas no utilizan libros de texto, menos que en los centros
públicos (Figura 2.11).

Otro dato bastante interesante es que el 8 de los cursos analizados no utilizan libros
de texto, y se basan en los apuntes proporcionados por el profesorado para impartir
las asignaturas (Figura 2.12). Este dato es llamativo porque indica que aproximada-
mente 1 de cada 10 clases no utilizan este material, y eso es un aspecto que antes de
iniciar este estudio no esperaba encontrar.

27
2.4. Centros colaboradores

Figura 2.10: Editoriales en los Centros Públicos de Castilla y León, en todos los cursos impartidos

Figura 2.11: Editoriales en los Centros Privados de Castilla y León, en todos los cursos impartidos

28
Método y diseño de la investigación

Figura 2.12: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Castilla y León, en todos los cursos
impartidos

29
Capítulo 3

Análisis y discusión de resultados

En este apartado se realizará el análisis de los diferentes libros de texto que se han
estudiado para este trabajo, tanto por editoriales como por cursos. Se llevará a cabo
una pequeña discusión en cuanto a la presentación de los contenidos, el seguimiento
del currículo de cada uno (referido tanto a lo establecido en el currículo general pu-
blicado en el BOE, como el currículo específico de nuestra Comunidad Autónoma que
aparece en el BOCyL), el uso de las TIC aplicadas al aprendizaje de los contenidos, la
aplicación y el trabajo de las diferentes competencias, etc.

3.1. Análisis por Editoriales


Para este apartado, se ha utilizado la rúbrica que ya se ha mostrado en el apartado
2.3, se ha realizado el análisis de todos los libros de texto, cuyo detalle completo
puede consultarse en el Anexo IV, y cuyos aspectos principales se proceden a explicar
a continuación.

3.1.1. Anaya

Datos iniciales y diseño

Se ha dispuesto de todos los libros de la editorial. En los libros de la ESO no se


superan las 310 páginas, mientras que en Bachillerato pueden llegar a las 450 pá-
ginas. Todos ellos tienen encuadernación rústica, dirección vertical y se abren hacia
un lado. En cuanto a los elementos que incluyen estos libros, todos ellos disponen de

31
3.1. Análisis por Editoriales

página web y alguno de ellos dispone también de CD. Las dimensiones son aproxi-
madamente iguales en todos los libros, de unos 29x22.6 centímetros, con una gama
de colores que incluyen los colores pastel y los vivos.

Como curiosidad y excepcionalidad, la primera página de cada libro muestra un árbol


de ideas (Figura 3.1) que explican una serie de símbolos que aparecen durante todo
el libro, haciendo referencia a actividades grupales, diferentes competencias que se
van a trabajar, etc., en el fondo clarificando su uso a cualquiera que vaya a utilizarlo,
incluso a los alumnos.

Figura 3.1: Árbol de ideas comienzo de tema en la editorial Anaya

Si nos paramos a ver las hojas interiores del libro, se pueden ver dibujos de niños
y adultos, intercaladas con fotos de diferentes lugares que, a medida que avanzan
los cursos, se hacen más predominantes, desapareciendo por completo los dibujos.
Llegando a Bachillerato, los dibujos han desaparecido, e incluso la presencia de imá-
genes es algo pobre. Las imágenes no sólo se corresponden con el texto, si no que en

32
Análisis y discusión de resultados

los primeros cursos son muy buenas, aunque van perdiendo calidad a medida que
aumentamos los cursos hasta que desaparecen.

El libro utiliza una tipografía de imprenta, fácil de leer una vez impresa, y el libro está
claramente enfocado en el alumnado, ya no sólo por el tipo de imágenes, si no por la
forma en la que el texto se expresa y se dirige al lector.

Contenido

El contenido de los libros es variable, dependiendo del curso habrá un número di-
ferente de unidades didácticas (comprendidas entre 12 y 15 unidades), de entre las
cuales, los contenidos de geometría están en 3, 4 o 5 temas, dependiendo del curso.

Figura 3.2: Mapa conceptual en los libros de Bachillerato de Anaya

En cuanto a la organización de los contenidos dentro del libro, en el caso de la ESO


y a excepción de 4º en la modalidad de Matemáticas aplicadas, la organización del
libro es la misma en todos los temas y cursos (Figura 3.17).

Se comienza cada tema con una introducción histórica, en la que se presenta a un


matemático relacionado con el tema que se comienza, y plantea un par de actividades
relacionadas con el contenido que se va a estudiar. A continuación, se presenta la
parte de teoría, en la cual, plantea los conceptos, algún ejercicio resuelto y propone
actividades para ir practicando junto a estos contenidos.

Al finalizar la parte de teoría, se plantean ejercicios con una pequeña introducción


inicial y explicación para aprender a resolver problemas. Posteriormente, plantea un
apartado llamado “Taller de Matemáticas” en las cuales se evalúan las competencias

33
3.1. Análisis por Editoriales

mediante actividades que se alejan algo más de los ejercicios más comunes dentro
de los libros de matemáticas, finalizando el tema con una autoevaluación. No tiene
resumen de contenidos en ninguna parte del tema.

En el caso de los cursos de bachiller, el mapa conceptual cambia al de la Figura 3.2.

Competencias

Con todo lo visto anteriormente, se puede afirmar que esta editorial trabaja con com-
petencias tanto explícitas como ocultas, donde se pueden apreciar otras competen-
cias explícitas diferentes a las matemáticas, como la digital (durante la exposición
de la teoría hay elementos en los márgenes que te indican que ciertos contenidos se
pueden revisar en la página web) y la emprendedora (al finalizar el tema, se propone
un proyecto de investigación, además de plantearse actividades con ese fin).

Método de aprendizaje

Parece que esta editorial apuesta por un aprendizaje activo y motivador, fomentando
el emprendimiento y el pensamiento crítico. En cuanto al tipo de metodologías que
emplea se centra mayoritariamente en la lección magistral, aunque también tiene
peso el aprendizaje basado en problemas.

Además de estas dos metodologías, que son comunes a todas las editoriales, encon-
tramos en ciertas partes propuestas de material manipulativo, que ayudan en gran
medida al alumnado, no sólo a conocer mejor los conceptos que está aprendiendo si
no que, al ser algo que hace por sí mismo, el aprendizaje es más activo y significativo.
Además, se pueden ver sobre todo al finalizar los temas, proyectos de investigación
para el alumnado e incluso actividades de aprendizaje cooperativo, aunque éstas úl-
timas en un porcentaje bastante reducido.

Es curioso destacar que, en el caso del aprendizaje cooperativo, que el libro indica
con una simbología específica, la mayoría de las actividades propuestas son más
individuales que colectivas.

Actividades

La relación entre actividades individuales y grupales es de aproximadamente un


95 %-5 %. Realmente, si nos ciñéramos a las indicaciones que el propio libro ofre-
ce, el porcentaje de actividades grupales se dispararía considerablemente, pero si
leemos con detenimiento estas actividades que el libro plantea como colectivas, nos
damos cuenta de que dichas actividades no tienen ninguna de estas características.

En cuanto a los tipos de actividades que presenta, en la Tabla correspondiente a esta


editorial del anexo IV correspondiente a los tipos de actividades, se puede apreciar
que esta editorial contiene todas ellas salvo proyectos a largo plazo y actividades de
realizar exposiciones en clase. Además, se debe resaltar que, en la ESO, las activi-
dades están marcadas por grados de dificultad, mientras que en Bachillerato esta

34
Análisis y discusión de resultados

distinción deja de aparecer.

Evaluación del aprendizaje

El tipo de evaluación que propone el libro es una evaluación continua, a base de au-
toevaluaciones al finalizar los temas, así como actividades de diferentes dificultades
(en la ESO), sin embargo, los criterios de evaluación no son para nada visibles.

Sí que habría que resaltar que esta evaluación no es sólo para el alumno y así ver si
es capaz de realizar estos ejercicios o no, si no que el profesor es capaz de seguir al
alumno por su aprendizaje y saber si las tareas de mayor dificultad las sabe hacer o
si la autoevaluación la obtiene con buenos resultados.

Currículo oculto

Una de las partes más importantes de los libros de texto es sobre el currículo oculto.
Durante todo el máster nos han hablado de la importancia de la educación en valores
y que, en muchas ocasiones, ésta no está presente en los centros. Si los centros basan
su enseñanza en los libros de texto y los libros no contienen parte de esa información,
se pierde parte de la enseñanza, ya que el profesorado, de forma general se apoya
mucho en los libros de texto, y es posible que no tenga el tiempo o la iniciativa para
incluirlas en sus clases.

Esta editorial no ofrece mucha profundidad en cuanto al currículo oculto. Los perso-
najes son de raza caucásica, aunque es cierto que no aparecen muchos personajes
en estos libros de texto. Por otro lado, en cuanto a los elementos culturales, aparecen
elementos en la introducción histórica sobre todo, aunque dentro del libro también
podemos apreciar imágenes y referencias a diferentes lugares.

Otros elementos a reseñar

Esta editorial, en la ESO trabaja explícitamente los siguientes conceptos: inclusión,


familia, interdisciplinariedad, rigor, aprendizaje cooperativo, competencias, pensa-
miento crítico, TIC, emprendimiento, evaluación, etc.

Además, en Bachillerato de Ciencias plantea la geometría de forma creativa, por ejem-


plo, las cónicas mediante la papiroflexia. En el caso concreto de 2 Bachillerato de
Ciencias el contenido del libro es extenso, ampliando considerablemente los conteni-
dos que se piden en el currículo.

3.1.2. SM

35
3.1. Análisis por Editoriales

Datos iniciales y diseño

En el caso de SM, el número de páginas oscila entre cerca de las 290 páginas para la
mayoría de los libros de la ESO y llega a un máximo de 400 en segundo de Bachiller
de Ciencias. El resto de datos, como autoría, ISBN, ilustración, etc., de cada libro se
pueden encontrar en el Anexo IV.

En cuanto a la encuadernación, se mantiene igual que Anaya, rústica, con dirección


vertical y abriéndose a un lado. En cuanto a los elementos que incluye la editorial, el
profesorado del centro al que pregunté me dijo que todos los libros que se compraban
tenían la versión digital, ya que en el centro se utilizan tabletas, e incluso los que uti-
lizan el libro en su versión física tienen las credenciales necesarias para poder utilizar
su versión online. En este caso las dimensiones también se mantienen más o menos
constantes a lo largo de todos los cursos, siendo aproximadamente 29x22.5cm, y esta
editorial apuesta más por los colores pastel.

Después de la hoja de presentación, esta editorial muestra al alumnado cómo es su


libro, qué ofrece y cómo lo organiza. En cuanto a las imágenes que trata el libro, se
aprecian dibujos, que al igual que Anaya, van desapareciendo a medida que la edad
aumenta, pasando a predominar las imágenes de lugares o incluso a desaparecer al
llegar a Bachillerato. En el caso de esta editorial, las imágenes tienen muy buena
calidad sin importar el curso y, además, son coherentes con el texto que acompañan.
El tipo de letra es de imprenta y claramente el texto está enfocado al alumnado por
su estilo.

Contenido

Al igual que en Anaya, la estructuración en unidades de los libros es variable; depen-


diendo del curso habrá un número diferente de unidades didácticas (comprendidas
entre 12 y 15 unidades), que en el caso de geometría oscilan entre 2 y 5 unidades
didácticas por curso.

Como se puede ver en la Figura 3.3, al comienzo de cada tema en la ESO, se realiza
una presentación de la unidad, comenzando con un fragmento literario en relación
con los contenidos, unas preguntas iniciales, muestra una ruta de qué se va a traba-
jar y unas preguntas para reflexionar sobre los valores cívicos.

A lo largo del temario, se plantea el bloque de teoría, donde en los márgenes se


pueden apreciar enlaces a actividades interactivas con Geogebra o en Saviadigital,
ejemplos, actividades propuestas, resueltas y en alguna ocasión, textos informativos
para fomentar el pensamiento crítico. Al finalizar la unidad se plantean ejercicios
finales donde aparecen ejercicios (teóricos, cuestiones y problemas con diferentes
niveles de dificultad), ejercicios de emprendimiento y actividades para pensar más.

Por último, se platea un apartado llamado “ponte a prueba”, en el cual se proponen

36
Análisis y discusión de resultados

Figura 3.3: Inicio de un tema en el libro de SM de 1º de la ESO

Figura 3.4: Final de bloque, Mates+magia

37
3.1. Análisis por Editoriales

problemas y actividades PISA, además de una autoevaluación, cerrando el tema con


un ”Mates+magia”, donde se presentan trucos de magia con explicación matemática,
como se puede ver en la Figura 3.4. En el caso de SM, cuenta con un resumen del
contenido de cada una de las unidades didácticas; sin embargo, la introducción al
tema, desde mi punto de vista, queda algo escueta.

Figura 3.5: Inicio de un tema en el libro de SM de 1º de la Bachillerato

En el caso de Bachillerato, como se puede ver en la imagen 3.5 la estructura cam-


bia, sobre todo al finalizar la unidad, ya que los ejercicios que se proponen al final
cambian considerablemente, y el cierre de la unidad es completamente diferente. Por
último, al comienzo de cada bloque, hay un pequeño esquema de los matemáticos
con aportaciones más importantes en el campo que se trabaja.

Competencias

Esta editorial trabaja las competencias de forma oculta, ya que al comienzo de cada
tema se plantean actividades como lecturas (lingüística) o preguntas para reflexionar
(pensamiento crítico) pero no habla explícitamente de las competencias, ni se relacio-
nan dentro de todas las actividades. Por todo esto, se afirma que este libro no trata
sólo la competencia matemática, si no que se esfuerza por incluir otras competencias
diferentes.

Como comentario personal, por lo que se ha hablado con los diferentes centros y
compañeros que han estado en el Prácticum en varios centros, no se da mucha im-

38
Análisis y discusión de resultados

portancia a las páginas de introducción de los libros de texto, por lo que estas com-
petencias, pese al estar presentes en los libros de texto, apenas se trabajan en los
centros de la forma que las plantea el libro de esta editorial.

Método de aprendizaje

En el caso de SM, parece que el método de aprendizaje es menos activo que en el


caso de ANAYA, usando un método más repetitivo que motivador. En cuanto al apar-
tado de emprendimiento y pensamiento crítico, el libro habla explícitamente que esos
temas se tratan en los temas, pero si nos paramos a mirar con detenimiento las ac-
tividades que están seleccionadas para este fin, no parecen muy eficaces para estas
competencias que se quieren trabajar.

En cuanto a las metodologías didácticas que predominan son la lección magistral,


aprendizaje basado en problemas y tareas, pero en ningún momento se ha visto
aprendizaje por proyectos, cooperativos, de investigación o con propuestas de mate-
rial manipulativo.

Actividades

Las actividades de estos libros de texto son individuales y apenas se han visto grupa-
les. Sin embargo, las actividades que se plantean no tienen todas la misma dificultad,
y en este caso, se mantiene también esta distinción de dificultad de las tareas tam-
bién en Bachillerato. Mirando la Tabla de actividades que se presenta en el Anexo
IV en la parte de actividades, esta editorial cuenta con todas ellas salvo actividades
de presentaciones o exposiciones en clase, de investigación en fuentes externas o
proyectos a largo plazo.

Evaluación del aprendizaje

SM propone una evaluación continua, aunque los criterios de evaluación no están


visibles. Durante la ESO, esta evaluación se hace mediante una autoevaluación al
finalizar el tema, y en Bachillerato plantea dos autoevaluaciones: una un poco más
convencional y la otra más abstracta, con ejercicios más reflexivos. Este tipo de eva-
luación se considera que está más enfocada al alumnado, ya que tiene las soluciones
al finalizar el libro, aunque obviamente el profesor puede apreciar, de la misma for-
ma que en Anaya si el alumno realiza correctamente esta evaluación o algún ejercicio
algo más complicado le ofrece mayores dificultades.

Currículo oculto

En este caso, el currículo oculto es más débil que el anterior: apenas hay personajes,
y en los que hay casi no hay diversidad visible. En cuanto a elementos culturales,
de la misma forma se aprecia poca variedad en las imágenes, ejemplos y ejercicios.
En resumen, el tratamiento que esta editorial hace del currículo oculto deja bastante
que desear.

39
3.1. Análisis por Editoriales

Otros elementos a reseñar

En general, casi todos los cursos pecan a la hora de organizar el currículo: comen-
zando en 1º de la ESO, se puede ver cómo se introducen contenidos de segundo, que
luego en segundo no se ven cuando el currículo lo exige, y lo dan por supuestos. Esto
puede ser un problema para alumnos que cambien de centro y cambien de editorial
a otra que tal vez se ciña más al currículo, y podría conllevarle ligeros desajustes en
su aprendizaje.

3.1.3. Santillana

Datos iniciales y diseño

El número de páginas que tienen los libros de esta editorial están comprendidos entre
160 el más pequeño y casi 370 el que más tiene. De igual forma, el resto de datos se
pueden consultar en la Tabla de Santillana situada en el Anexo IV. Manteniendo la
línea de las otras dos editoriales, trabaja con libros rústicos, verticales, abiertos a un
lado y con tipo de letra estilo imprenta. En este caso, trabaja con colores tanto vivos
como pastel, y las dimensiones son algo menores: 28.7x23 cm.

Esta editorial llama la atención por disponer no sólo de una web para los docentes y
alumnado, si no que esta propuesta digital tiene muchos más recursos online con las
que el alumno puede complementar su formación desde casa. Además, las imágenes
que muestra en sus libros son de muy alta calidad, aunque en el caso de 2º ESO, la
calidad disminuye al cambiar el ilustrador, y destaca la ausencia casi de imágenes en
los libros de Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas tanto de 3º como
de 4º de la ESO.

En el caso de esta editorial, las imágenes y dibujos llaman mucho la atención por
su alta diversidad, variedad y estilo, aunque este tema se tratará en el apartado del
currículo oculto. Con todo esto, los libros están claramente enfocados al alumnado:
las imágenes hablan con el alumno y se dirigen mediante bocadillos con él, y el texto
se dirige mucho al lector de una forma más personal (Figura 3.6).

Contenido

En el caso de esta editorial, todos los libros están constituidos por 14 unidades didác-
ticas, aunque en el caso de las Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas,

40
Análisis y discusión de resultados

Figura 3.6: Ejemplo de una hoja al azar, donde se ve que el libro habla al alumno

disminuye a 9. En cualquier caso, los temas de geometría comprenden entre 2 y 4


temas.

En las unidades de la ESO utilizan el esquema mostrado arriba (Figura 3.7), y que
como Anaya, utiliza un sistema de símbolos a lo largo de los libros para saber qué
competencia se está trabajando en las diferentes actividades propuestas. Esto hace
que la editorial trabaje las competencias de forma explícita.

Durante la ESO, la editorial trata los contenidos con una introducción inicial muy
completa: Lo primero que se ve es una imagen donde propone un invento, elemento
o algo que está relacionado con la unidad, y en la parte baja se muestra una línea
temporal donde se puede ver cómo evolucionó la idea que se muestra en la imagen.
En la parte izquierda, muestra los contenidos previos que se necesitan recordar y que
son útiles para la unidad que se va a afrontar. Por último, en la parte derecha hay
dos recuadros:

El primero tiene dos títulos, saber y saber hacer. En éste se muestran los llamados
criterios de evaluación, los contenidos que se van a presentar. Pero no sólo indica
qué es lo que se va a estudiar, sino que lo separa y desgrana junto con las cosas
que se tienen que saber o conocer y las cosas que se tienen que manejar para poder
controlar la unidad y adquirir los contenidos. El segundo recuadro se llama ”Vida
Cotidiana”, y presenta la aplicación de los contenidos a la vida cotidiana.

Considero que esta editorial tiene la mejor introducción a la unidad que se ha visto
durante todo el análisis: completa, visual, práctica, etc. En estos libros, merece la

41
3.1. Análisis por Editoriales

Figura 3.7: Estructura de un tema en el libro de Santillana de 1º de la ESO

pena pararse a dedicar tiempo antes de comenzar a afrontar los contenidos porque
ofrece recursos de muy alta calidad. En la Figura 3.8 se puede ver un ejemplo de
esto.

Después de la introducción presenta los bloques ”Saber ” y ”Saber hacer” que previa-
mente ha mostrado en la introducción, donde se ven los contenidos teóricos, prácticos
y plantea unas cuantas actividades para ir resolviendo. En las páginas finales plan-
tea de igual modo que el resto de las editoriales, las actividades finales secuenciadas
por dificultad, problemas con aplicación a contextos reales y una pequeña autoeva-
luación donde comprobar si se han adquirido los conocimientos que se piden.

Pero esta editorial no se queda ahí: una vez finalizada la parte de ejercicios y eva-
luación de las competencias, muestra dos hojas de competencia matemática, donde
plasma actividades de la vida cotidiana basados en el invento del comienzo del te-
ma, teniendo así continuidad y coherencia; plantea un apartado para fomentar el
razonamiento matemático e introduce ejercicios extraídos de las pruebas PISA, com-
probando el aprendizaje competencial.

Por último, pero dejando lo mejor para el final, el libro de texto plantea un proyecto
final (Figura 3.9). Esto no se ha encontrado en muchos libros de texto. Cada unidad
plantea un proyecto, basados también en la vida cotidiana y problemas que te puedes
encontrar fácilmente. Según la editorial fomenta el trabajo cooperativo.

Me gustaría resaltar que, en este caso, se ha analizado con detenimiento estas acti-
vidades y todo lo explicado en el apartado de CONTENIDO de esta editorial ya que,
lo primero que llama la atención es que, a diferencia de las otras editoriales que, por

42
Análisis y discusión de resultados

Figura 3.8: Ejemplo de introducción a una unidad didáctica

Figura 3.9: Final de tema y presentación de un proyecto

43
3.1. Análisis por Editoriales

así decirlo, venden humo (te hablan de competencia y trabajo cooperativo, pero al
mirar las actividades que plantean como tal, no aparece en ningún lado), Santillana
plantea su libro calibrando hasta el más mínimo detalle, manteniendo la coherencia,
fomentando los proyectos, trabajos cooperativos, etc. y si dice que se trabaja una
determinada competencia, realmente lo está haciendo.

Por este hecho, valoro mucho esta editorial y me sorprende que no haya más centros
que se animen a usar estos libros en sus aulas.

El planteamiento que se hace de bachillerato es diferente a la ESO, como en casi


todas las editoriales: la introducción se vuelve mucho más reducida que en la ESO,
limitándose únicamente a una página y desaparecen los conocimientos a recordar
previos al temario. Sin embargo, para compensar, introducen una página al final de
la unidad en la que se muestra la ampliación del aspecto que se trabaja en la unidad
(Figura 3.10).

Figura 3.10: Estructura de un tema en el libro de Santillana de 1º de Bachillerato

Competencias

Santillana presenta las competencias vistas en todo momento, salvo en las mate-
máticas aplicadas tanto de 3º como de 4º de la ESO. Además, no sólo trabaja la
matemática si no que trabaja otras competencias.

Método de aprendizaje

A diferencia de las otras dos editoriales, ésta presenta un aprendizaje mucho más
activo y atractivo para el alumno, aparte de motivador. Además de las actividades

44
Análisis y discusión de resultados

que plantean otras editoriales (problemas, tareas, . . . ), Santillana hace uso de otras
metodologías más activas como el uso de material manipulativo desde las imágenes y
ejemplos que aparecen en las lecciones, relacionando los ejercicios, ejemplos e imá-
genes con elementos de la vida de los alumnos, e incluso incluye pequeños retos en
cada página de cada tema, encaminados a motivar a los alumnos.

Pero por encima de todo esto, como ya se ha explicado en la organización de los temas,
incluye al final de cada unidad un proyecto de investigación y cooperativo. De todas
las editoriales analizadas, Santillana es la que mayor apuesta ha hecho por esta
metodología activa, ofreciendo una actividad que realmente ofrece un aprendizaje
activo y motivador, en el que los alumnos desarrollan otras competencias más allá de
la matemática.

Actividades

La repartición que hace este libro entre actividades individuales y grupales es aproxi-
madamente de 95/5. Aunque esta ratio no sorprenda, las actividades grupales están
muy bien integradas, y si dice que son grupales, realmente son para hacer en grupo.
Esto está presente en los primeros cursos, ya que en las matemáticas aplicadas de
3º y 4º y en los cursos de bachillerato, las actividades grupales desaparecen, dejando
una ratio 100/0.

Dentro de la Tabla que se muestra en el anexo IV, están presentes todas las activida-
des que se han querido buscar en los libros de texto salvo actividades de exposición
en clase.

Evaluación del aprendizaje

Como se ha mencionado en el apartado de actividades, se nota una clara diferencia


entre los cursos 1º, 2º, 3º y 4º de Académicas y las Matemáticas Orientadas a las
Enseñanzas Aplicadas de 3º y 4º y en los cursos de Bachillerato.

En todos los casos, la evaluación es continua, aunque en el caso de los criterios


de evaluación, el primer grupo de cursos los tiene claramente evidentes por estar
expuestos, pero el segundo grupo no están tan claros estos criterios de evaluación.

Los instrumentos de evaluación que plantea Santillana están enfocados tanto para el
profesor como para el alumnado.

Currículo oculto

De la misma forma, hay una diferenciación clara en dos grupos de libros. En el


primer grupo nos encontramos mucha variedad de personajes (etnias, discapacidades
físicas. . . ), siendo libros muy inclusivos, con muchos elementos culturales y muy
variados.

Sin embargo, el segundo grupo carece de personajes, volviéndose más sobrio y redu-

45
3.1. Análisis por Editoriales

ciéndose el número de elementos culturales, aunque manteniendo la variedad.

Otros elementos a reseñar

En general, esta editorial se podría definir como que trata unos libros motivadores,
que intenta que los alumnos se impliquen con actividades, no quedándose en los
libros de siempre, dando variedad y ampliando el tipo de metodología. Pese a eso, pa-
rece que se trata de unos libros que cubren muy bien lo básico, aunque no profundiza
en los conceptos.

3.1.4. Editex

Datos iniciales y diseño

El número de páginas de los libros de esta editorial oscila entre cerca de las 255
páginas en segundo de la ESO y llega a un máximo de 430 en primero de Bachiller
por la especialidad de ciencias. El resto de datos se pueden encontrar en el Anexo III.

De la misma forma que el resto, tienen un diseño rústico, vertical, con apertura hacia
un lado, con unas dimensiones de 29x21 cm, letra de imprenta, con imágenes corres-
pondientes al texto y de calidad, pero en este caso, las imágenes son extremadamente
genéricas, aunque esto no tiene por qué significar que el libro vaya a ser malo.

Esta editorial dispone de web para el docente, con app para móviles y tablet, libro y
recursos para el profesorado además de enlaces a vídeos explicativos. En general, es
un libro muy interactivo y que se nota que ha apostado fuertemente por las TIC.

Contenido

La editorial propone entre 13 y 16 temas dependiendo del curso, donde la geometría


está presente entre 3 y 4 temas.

En la Figura 3.11 se muestra la presentación del tema. Por ser también una página
de comienzo muy completa y con gran interés, se considera oportuno que además de
mostrar la imagen de la organización del libro, se presente una imagen de un tema
cualquiera para ver con detenimiento cómo lo plantea (Figura 3.12):

Lo que más llama la atención de la introducción de esta editorial es el gran resumen


del tema que presenta antes de comenzar. Además, en todas las unidades plantea
un libro para realizar una lectura relativa a las matemáticas, un pequeño texto con
relación al temario explicando, en este caso, el origen de la geometría y un resumen

46
Análisis y discusión de resultados

Figura 3.11: Estructura de una Unidad Didáctica en el libro de Editex de 1º de la ESO

Figura 3.12: Presentación de una Unidad Didáctica en el libro de Editex de 1º de la ESO

47
3.1. Análisis por Editoriales

de los contenidos que se van a ver en el tema. Por último, aparecen unas actividades
que se plantean de cara a saber qué conocimientos tiene el alumnado de cara al
nuevo tema y que sirven como evaluación inicial para el profesor.

Después de esta página introductoria, aparece el desarrollo de los contenidos, donde


esta editorial apuesta por una presentación muy sobria de los mismos: apenas hay
elementos en los márgenes, y las pocas cosas que hay son pequeñas explicaciones o
enlaces QR para acceder a la explicación detallada de los contenidos. Es sorprendente
que ni siquiera en los cursos más bajos, como ha sido normal ver en el resto de
editoriales, haya dibujos de niños o fotos.

Finalizado esto, se plantean un par de páginas donde se exponen una serie de ejer-
cicios y problemas resueltos y un apartado llamado ”Informática Matemática”, donde
enseña a utilizar diferentes aplicaciones o recursos aplicado a las matemáticas.

Como todos los libros, este libro expone una lista de ejercicios y problemas matemá-
ticos a los que llama “Evalúo mis Competencias” lo que podría llamar la atención y
llevar a pensar que en realidad se están tratando otras competencias diferentes a la
matemática, pero si se analizan las actividades propuestas, se podría ver que apenas
existen competencias diferentes, y se trata de ejercicios de matemáticas.

Mi opinión personal al respecto es que no todos los libros tienen por qué tratar todas
las competencias, obviamente, ya que los libros son materiales de apoyo para el do-
cente y son éstos los que tienen que ser conscientes del currículo, lo que enseñan y
de lo que carece el libro de texto para que ellos lo complementen.

Lo que realmente es motivo de enfado es que te ”engañen” diciendo al docente y a las


familias que están enseñando competencias cuando, en esa parte en concreto, está
casi exclusivamente la matemática.

En las últimas páginas del tema presentan un desafío PISA, un proyecto y un test de
evaluación. Del mismo modo que al trabajar las competencias, el título del proyecto
llama la atención, ya que no es una metodología que sea normal encontrarse en un
libro de texto, y podría ser muy innovador, pero cuando se leen los proyectos que
se plantean se descubre que no son proyectos como tal. Se tratan de actividades
complementarias, pero nada más, por lo tanto, volvemos a ese ”título llamativo” pero
de ”contenido vacío”.

En resumen, este libro de texto es el que más trata las TIC, dando diferentes recursos
muy actuales y accesibles para el alumnado, planteando además lecturas iniciales,
etc., de tal forma que si que acaban tratando otras competencias de forma implícita

Competencias

Esta editorial, supuestamente trata las competencias de forma vista en las activida-
des finales, pero como se ha comentado anteriormente, al mirar detenidamente estas

48
Análisis y discusión de resultados

actividades no fomentan todas las competencias. Sin embargo, sí se trabajan las com-
petencias más allá de las hojas marcadas para ello, aunque en estas el trabajo de las
mismas sea de forma oculta.

Método de aprendizaje

Editex trabaja mediante unos principios metodológicos muy pasivos: los libros son
muy sobrios y abusan de los textos explicativos, y utilizan un sistema repetitivo.

Además, utiliza poca variedad de metodologías: aprendizaje basado en proyectos


(aunque como se ha dicho anteriormente, no son realmente proyectos), lección ma-
gistral y aprendizaje basado en problemas. El punto a favor de este libro es el uso
más intenso que se hacen de las TIC, que le da un carácter más activo.

Actividades

Esta editorial apuesta por las actividades individuales, mediante una ratio 100/0, y
no se ha encontrado, al menos en la parte de geometría, ninguna actividad grupal o
tentativa de ello.

Plantea tareas de diferentes dificultades y, de las planteadas en la Tabla del aná-


lisis, únicamente faltarían las actividades de investigación en fuentes externas, las
actividades de presentación o exposición y proyectos a largo plazo.

Evaluación del aprendizaje

Trata una evaluación continua, con criterios de evaluación ocultos, que ofrece al
alumno la posibilidad de hacer una autoevaluación al final del tema.

Currículo oculto

El trabajo de estos temas en este libro es inexistente, ya que al no haber imágenes


tampoco hay oportunidad para ello, aunque es posible que en los múltiples recursos
que la editorial sugiere se puedan tratar este tipo de valores.

3.1.5. Edelvives

Datos iniciales y diseño

El análisis de los libros de Edelvives ha venido marcado porque ha sido imposible


conseguir todos los libros pertenecientes a una misma serie. Así, nos encontramos

49
3.1. Análisis por Editoriales

con libros de la serie ”Aula 360”, que es la serie más actual, y con libros de la serie
”Somos Link”, de la serie anterior.

Es cierto que entre los libros pueden encontrarse algunas diferencias en cuanto a
maquetación y diseño visual, pero los propios profesores de la asignatura comentaron
que los seguían utilizando de forma habitual porque las diferencias reales no eran
tantas.

Se trata de libros que rondan las 280-300 páginas, salvo en Bachillerato, que son
algo más pequeños porque separan los libros en libro de teoría y libro de ejercicios.
El diseño de los libros es idéntico a otras editoriales, con formato rústico de tapa
blanda, orientación vertical y apertura lateral. En general son libros que utilizan
colores vivos, y que utilizan poca cantidad de imágenes, confiando su efectividad a
los textos casi exclusivamente.

Los libros de la última serie incluyen web para consultar contenidos y APP para la
Tablet, mientras que los libros de la serie ”Somos Link” no lo incluyen todavía (Figura
3.13).

Figura 3.13: APP que incluyen los libros de la serie ”Somos Link” de Edelvives

Contenido

Los libros se organizan todos entre 12 y 15 Unidades, con 3 o 4 de geometría según


el libro. Todas las unidades comienzan con una introducción bastante escasa, ya

50
Análisis y discusión de resultados

que únicamente incluye una foto poco sugerente, un recuadro con los contenidos
del tema y una pequeña introducción que no consigue levantar la motivación en los
alumnos.

Las páginas siguientes de cada tema corresponden al bloque de teoría y ejercicios,


que como ya se ha dicho confía casi plenamente su explicación al texto y esquemas,
y luego ejercicios de práctica.

La siguiente parte del tema es un bloque de trabajo con las TIC donde les enseñan
a manejar el programa Wiris. Y posteriormente se pasa al bloque de problemas de
repaso, señalizados según su nivel de dificultad, y que incluyen siempre un ejercicio
inicial que consiste en completar un esquema de la lección en forma de árbol que se
encuentra parcialmente vacío.

Mientras que los libros de la serie más moderna ”Somos Link” cierran directamente
en ese punto el tema con unos ejercicios de autoevaluación, la serie más antigua
”Aula 360” incluye al final de cada bloque de contenidos, unas paginas dedicadas a
ejercicios de desarrollo de competencias.

Esta decisión que a priori parece muy positiva para esta editorial queda algo empaña-
da cuando una lectura más tranquila de estos supuestos ejercicios de competencias
revela que se tratan de ejercicios como los que se pueden encontrar al final de cada
tema, aunque ambientados todos en situaciones cotidianas, en vez de presentados
completamente desvinculados.

Es aun así relevante destacar este intento de integrar las competencias de una mane-
ra específica y clara dentro del currículo, aunque al final no llevada al mejor puerto,
y cabe cuestionarse por qué motivos este apartado ha sido directamente desechado
en la nueva serie.

De una forma similar, los libros de la serie moderna ”Somos Link” incluyen al final
del libro un apartado global donde se proponen actividades diferentes: en este caso
hablamos de una propuesta de metodología ”flipped classroom”, un proyecto con
metodología PBL (Aprendizaje Basado en Proyectos), como vemos en la Figura 3.14 y
una recopilación de pruebas PISA de Matemáticas.

En este caso las actividades que se proponen sí que están mejor planteadas, y cum-
plen con los objetivos que se proponen, pero se echa en falta que sólo existan al final
del libro, y no sean más frecuentes.

En el caso del Bachillerato como ya se ha comentado, los libros se separan entre


libros de teoría y libros de ejercicios, por lo que la organización varía: en los libros
de teoría no existe ninguna introducción y se introduce directamente toda la teoría
sin ejercicios de práctica. Cada tema acaba con un proyecto de investigación y una
autoevaluación.

51
3.1. Análisis por Editoriales

Figura 3.14: Muestra de sus propuestas ”flipped classroom” y PBL

Por el contrario, el libro de ejercicios empieza cada tema con una hoja que resume
el tema que se ha estudiado perfectamente, pasa a ofrecer una página sobre alguna
herramienta digital, y posteriormente incluye ejercicios resueltos y para resolver de
todos los niveles. La verdad es que el resumen que este libro de ejercicios propone
es una herramienta bastante útil porque permite al alumno captar de un vistazo
todo el contenido del tema sin tener que cambiar entre libros, y le permite resolver
dudas rápidamente, además de ser él mismo el que realiza este resumen a modo de
actividad (Figura 3.15).

Competencias

El trabajo en competencias de esta editorial, además de la matemática, puede ver-


se en primer lugar claramente en los bloques de contenidos digitales que todas las
unidades de ambas series ofrecen.

Además de eso, como se ha comentado, el apartado específico de trabajo en com-


petencias no cubre esta necesidad, aunque podría trabajarse en los proyectos de
investigación que se proponen en Bachillerato y en los proyectos finales de los libros
modernos.

Método de aprendizaje

Salvando los intentos puntuales de integrar nuevas metodologías que tienen ambas
series de esta editorial, y que pierden fuerza por la desconexión que tienen con el de-
sarrollo normal de la lección, las metodologías que utiliza esta editorial son bastante

52
Análisis y discusión de resultados

Figura 3.15: Resumen de tema en edelvives

comunes: problemas, exposición magistral de los contenidos, y no son ni demasiado


activas ni motivadoras.

Sí que es cierto que intenta fomentar el emprendimiento y el trabajo cooperativo de


los alumnos, pero las experiencias con proyectos o ”flipped learning” son bastante
escasos. Cabe destacar que pese a lo propicio que parece este tema, no hace uso de
materiales manipulativos como las otras editoriales.

Actividades

El tipo de actividades que proponen estos libros se enmarca dentro de lo común en


los libros de esta materia, como hemos visto en otras editoriales: resolver problemas,
rellenar huecos, ... La mayoría de las actividades que se proponen son individuales,
incluidas aquellas que utilizan metodologías más activas y que incluso indican como
cooperativas, tras una lectura de sus enunciados.

Los únicos libros que incluyen alguna actividad grupal o cooperativa son los libros
de Bachillerato, donde los temas de investigación final de cada tema sí que son plan-
teados para trabajar en grupo.

Evaluación del aprendizaje

La única herramienta de evaluación que existe en el libro es la autoevaluación final


de cada tema, que de forma continua va ofreciendo a los alumnos la posibilidad de
evaluar su aprendizaje. Se echa en falta la existencia de un solucionario, ya que en

53
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

caso de que el alumno quisiera realizar estos ejercicios por su cuenta, podría tener
dudas acerca de su resolución.

Por su parte en los ejercicios no quedan claros los elementos a evaluar, por lo que se
puede considerar oculta. En el fondo, necesita del profesor para poder llevarla a cabo
con seguridad.

Currículo oculto

Esta editorial apenas utiliza recursos gráficos fuera de las fotos, por lo que su trata-
miento del currículo oculto es bastante escaso. No aparecen personajes casi en los
libros y no puede decirse que los que hay hayan sido colocados con alguna intención.

En el uso de las imágenes es bastante similar, porque las imágenes son correspon-
dientes a la explicación que está realizando, y aunque representan variedad de esce-
narios, no incluyen ningún contenido aparte de lo que representan.

Otros elementos a reseñar

Se aprecia a la hora del tratamiento del currículo por parte de esta editorial ciertos
desajustes que ya se han visto en otras editoriales: los contenidos de segundo se
desligan bastante de los de primero, aun cuando el BOCyL indica que deberían volver
a verse ciertos contenidos como repaso, y esto puede perjudicar a algún alumno que
se incorpore sin haber utilizado el libro de primero.

Además, se han detectado que ciertos conceptos claramente detallados desde el cu-
rrículo oficial no aparecen en el temario de este libro, y probablemente sea la editorial
en la que más partes no completamente desarrolladas según el currículo se han de-
tectado.

Por último, decir que este libro colabora con una ONG ”SED”, por lo que la compra
de sus libros por las familias aporta un donativo proporcional a su precio de compra
a dicha organización para la realización de proyectos de infancia en países africanos.

3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

Esta sección del capítulo se dedicará exclusivamente a un análisis del contenido


relacionado con el currículo de cada una de las editoriales, mediante una división
por cursos. De esta forma se comparará cada uno de los libros de cada curso, en
función de la aplicación del currículo que hace cada uno de ellos.

El motivo de hacer este análisis por cursos es que ya que se han comparado todos los
libros de texto con el currículo que marcan tanto el BOE como el BOCyL (Consejería
de Educación, 2015a, 2015b), y ser esta comparativa muy extensa, se ha intentado
hacer de una forma más sencilla y ordenada, para evitar que el lector se pierda entre
los cursos y las referencias.

54
Análisis y discusión de resultados

Al inicio de cada curso, se ha optado por situar una Tabla en la cual, a la izquierda
se pueden ver los contenidos que plantea la ley, separados por el BOE y el BOCyL,
y a la derecha aparecen las editoriales a analizar, con una ”X” en las partes que se
tratan y están completas y un comentario en caso de que falte algo o se encuentre en
otro lugar que no sea el libro de texto.

Además del análisis del cumplimiento de los contenidos, si este aspecto es cumplido
en alguno de los cursos, se complementará la explicación con un análisis de algún
fenómeno que se haya detectado y que sea particular a dicho curso:

1º y 2º de la ESO presentan diferencias en cuanto a la distribución de los con-


tenidos en ambos cursos, por lo que el análisis pormenorizado girará en torno
a la organización de dichos contenidos, la repetición de éstos en ambos cursos,
y aquellos contenidos que son olvidados en el proceso, o traídos a la palestra de
cursos posteriores.

3º y 4º de la ESO cumplen algo mejor con el currículo, por lo que únicamente


se explicarán aquellas diferencias que puntualmente se hayan podido detectar.

Sin embargo, en las Enseñanzas Aplicadas de estos cursos, se hará un análisis


del cambio de metodologías y de presentación de contenidos que la mayoría de
las editoriales sufren al llegar a estos itinerarios en concreto.

El análisis de 1º de Bachillerato se centrará en el gran cambio que sufren estos


libros con los cursos anteriores de Educación Secundaria.

Por último, en 2º de Bachillerato se analizará el cambio que los libros sugieren


en este curso como preparación para los exámenes de acceso a la universidad y
el cambio metodológico ya consolidado al finalizar este ciclo con respecto a los
cursos anteriores.

3.2.1. 1º ESO

A continuación, se muestra la comparativa del currículo en función de la editorial:

Los dos primeros cursos de la ESO son algo peculiares, ya que el BOE trata primero
y segundo como un mismo curso y no ofrece distinción entre sus contenidos, por
lo que, como se puede apreciar, hay mucha diferencia de unas editoriales a otras
en cuanto al contenido que se trata, y se ve cierto contenido que no tratan porque
reservan para el segundo curso. Esto no ocurre en el BOCyL, donde sí se realiza una
separación de los contenidos de estos dos cursos.

Por esta razón, el análisis de los contenidos basándonos en el BOE para estos dos
cursos es algo subjetivo, así que el foco de análisis se situará en los contenidos
marcados por el BOCyL, buscando un análisis lo más objetivo posible.

55
Análisis y discusión de resultados

En este curso se puede ver que todas las editoriales tratan todos los contenidos
marcados por la ley, aunque el uso de herramientas informáticas queda bastante
cojo en Anaya, Santillana y SM. Esta última además, flojea en los elementos de la
geometría del plano.

Debido a que el cumplimiento del currículum de 1º de la ESO es muy preciso, se


ha decidido completar el análisis indagando sobre cómo cada editorial presenta los
contenidos para ver cómo cada una lo afronta poniendo especial énfasis en las TIC y
en las competencias.

Anaya

Anaya divide el bloque de geometría en tres temas: tema 11, “Rectas y Ángulos”; te-
ma 12, “Figuras geométricas””, y tema 13, “Áreas y Perímetros”. En el primer tema,
presenta los contenidos de una forma muy detallada, ofreciendo cocimientos muy
básicos y detallados, explicados de forma muy ilustrativa con muchos dibujos, inten-
tando asegurarse de que los alumnos lo entiendan todo bien.

Este tema, que trata muchas construcciones geométricas se ha decidió impartir uti-
lizando muchos esquemas que indican mediante dibujos, los pasos necesarios para
construirlas. Estos dibujos representan, como los fotogramas de un vídeo, las herra-
mientas de dibujo y los pasos que deben seguirse de una manera muy desgranada y
muy gráfica, que un estudiante de 1º de la ESO puede entender con claridad.

Los márgenes en esta unidad están repletos con aclaraciones para que el alumno
pueda guiarse (Figura 3.17), pero teniendo en cuenta que puede haber alumnos me-
nos avanzados, y por ello, los emplea para colocar muchos elementos que sirvan como
recordatorio y aclaraciones de conceptos pasados. En total, incluye en los márgenes
de esta lección hasta seis enlaces a la web para seguir practicando o hacer ejercicios,
todos ellos bien visibles.

Al final del tema, como ya se explicó en el análisis de editoriales, tiene una sección
llamada ”Taller de Matemáticas” y en este tema anima a los estudiantes a experimen-
tar mediante el uso de materiales manipulativos; en este caso, una cinta de Moebius,
y les pide experimentar con ella, en busca de una mejora de su capacidad de razona-
miento.

El tema 12 que trata los polígonos, incluye muchos dibujos de éstos, refiriéndose
a todas las posibilidades, e incluyendo además de dibujos, construcciones hechas
en papel, que utiliza para explicar construcciones y simetrías. De nuevo vemos que
aprovecha muchos ejercicios para proponer materiales manipulativos.

En este tema no hay tantos elementos de paso a paso, aunque sí que se encuentran
explicando algunas de las construcciones de este tema. A la hora de hablar de polí-
gonos regulares, los explica con formas del día a día (señales de tráfico) buscando un

57
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

Figura 3.17: Márgenes de Anaya

aprendizaje más cercano al alumno y motivador.

El Teorema de Pitágoras, que es uno de los contenidos más complejos de este tema, lo
realiza mediante demostraciones de geometría clásica, y sus aplicaciones para figuras
planas. Este tema incluye solamente tres enlaces a la web para actividades, y éstos
están más escondidos en los márgenes y menos fáciles de ver.

En el ”Taller de Matemáticas” intenta fomentar la creatividad mediante la construc-


ción de mosaicos y anima a los alumnos a hacer los suyos propios y experimentar.

En el tema 13 de ”Áreas y Perímetros” apenas se encuentran ya construcciones paso a


paso, porque el currículo ya no lo pide, pero hay demostraciones de cálculo de áreas
de polígonos que descompone en figuras más simples de forma clara. Se ofrece la
demostración geométrica del área del circulo, cosa que otras editoriales no mostrarán.

En este tema, sólo hay dos enlaces a la web, y en el ”Taller de Matemáticas”, se


reflexiona sobre la esfericidad de las pompas de jabón,

En general, este libro hace un gran uso de los márgenes, de los ejercicios paso a paso
y resueltos, incluye muchos dibujos y mucho material manipulativo, intentando vin-
cularlo todo a la vida real, pensando que los usuarios de este libro son alumnos de
poca edad. Lamentablemente, y como comentan algunos profesores, no siempre pue-
den usar las partes finales de cada tema, que son las más interesantes, por motivos
de tiempo.

58
Análisis y discusión de resultados

Editex

Editex trata tres temas de geometría en su primer libro, y lo divide en “Elementos de


Geometría”, “Figuras planas””, y “Perímetros y Áreas”. Al lado del índice hay un anexo
que enseña una APP para móvil o tablet que incluye aplicaciones matemáticas, test
de evaluación, actividades de ampliación sueltas que se incluyen para los contenidos
de áreas y volúmenes solo para la geometría.

En este caso el libro es mucho más sobrio, con una apariencia más profesional y
adulta: apenas hay dibujos o anotaciones en los márgenes, y están más limpios.
Los únicos elementos casi que aparecen son QR que vinculan a la aplicación antes
mencionada para ver algún video o recurso online. El lenguaje es más adulto, hay
pocos ejemplos y mucho más texto, como ya se ha comentado.

En cada uno de los temas, al principio, aparece una hoja resumen de todos los con-
tenidos que se van a ver, que Anaya no incluía. En el caso de la metodología de
esta editorial, casi no hay trazados descritos y dibujados en el libro, aunque tal vez
estén más desarrollados en los videos que se ofrecen en la aplicación. En este ca-
so, el elemento principal diferenciador para exponer el contenido son las tablas, que
encontramos en todas las páginas, para organizar algún concepto.

Al finalizar el tema, incluye una página de ejercicios y problemas resueltos, que en la


anterior editorial incluía dentro de las propias explicaciones. Después de ésto incluye
una página sobre Geogebra con 4 o 5 actividades para practicar este programa. Para
finalizar, hay un desafío PISA con ejercicios algo más complejos como los de la Figura
3.18, y un supuesto proyecto titulado “Cambiando las ventanas de casa”, que pide
que calcules las áreas y perímetro del marco y los cristales de una ventana. Esto a
priori no podría considerarse como un proyecto, ya que el formato es el de un ejercicio
de clase ambientado en este concepto, aunque posteriormente pide al alumno otros
conocimientos como calcular el IVA que tendrá esta ventana, hacer una comparación
de las opciones entre varios precios, que lo alejan ligeramente de los contenidos del
tema, aunque de forma muy leve.

En otro tema, el proyecto se titula “Diseño de una rueda”, y pide explicar las carac-
terísticas de un neumático, y diversas preguntas sobre áreas y perímetros, que no se
diferencian en nada de otros problemas que podrían encontrarse a lo largo del tema.

SM

SM plantea dentro del bloque de geometría cinco temas: “Medida de magnitudes”,


“Elementos geométricos”, “Figuras geométricas”, “Longitudes y áreas”, “Cuerpos geo-
métricos. Volúmenes”.

Como puede verse, el primero de los temas que SM plantea, que trata sobre todas
las magnitudes, no se encuentra dentro del currículo de matemáticas en este curso

59
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

Figura 3.18: Hojas finales Editex: pruebas PISA y proyecto

en este bloque o en ningún otro, si no que corresponde a la asignatura de ”Física y


Química”. Esta decisión no puede evaluarse como buena o mala, pero sólo debería ser
aceptada si a cambio de la introducción de este tema y la ampliación del currículo,
no supone que se descuiden otras partes o no se cubra completamente el contenido.

Sobre los contenidos de los temas, el tema 11 “Elementos geométricos”, no trabaja la


perpendicularidad, que sí que se encuentra en el currículo, al menos no de forma ex-
plícita, aunque se hace una mención sobre las rectas secantes únicamente. Además,
esta mención por primera vez al concepto de perpendicular, no lo incluye en el mismo
bloque que el paralelismo, si no junto a los ángulos, lo cual puede llevar al alumno
a confusión. Se trata de la única editorial que presenta este cambio en el orden de
contenidos.

Los trazos que este libro presenta para explicar los procedimientos geométricos son
muy detallados, y tiene buenas tablas en el texto de clasificación y resumen de los
ángulos y sus relaciones, pero el resto de ejemplos son menos detallados. En general,
hay pocos y son todos más pequeños y menos llamativos, y el formato general es más
sobrio que Anaya, aunque no tanto como Editex.

El uso de los márgenes sirve para incluir referencias a Geogebra, en un total de 8


menciones en este tema. Al final del tema incluye un resumen de los contenidos.

En el tema 12 de “Figuras geométricas”, el método principal de exposición se basa en

60
Análisis y discusión de resultados

muchas tablas que organizan y clasifican los contenidos. Se vuelve a una forma muy
visual y sencilla. Se recuperan los trazados paso a paso de las construcciones prin-
cipales y pone un ejemplo de papiroflexia, como hacía Anaya, pero en este caso está
muy desconectado y no es muy relevante. En este tema aparecen nueve menciones a
operaciones en GeoGebra.

El tema de “Longitudes y áreas” incrementa el número de dibujos, vuelven las demos-


traciones geométricas visuales, y las aplica a la explicación del Teorema de Pitágoras.
En este caso, se centra en dar únicamente la explicación y demostración, pero apenas
muestra aplicaciones al Teorema, a diferencia de Anaya daba muchos ejemplos.

Al llegar al apartado de áreas de los cuadriláteros, empiezan a mostrar alguna de-


mostración analítica de estos conceptos, lo cual incrementa el nivel de los conceptos
de dicho tema, y que puede que se entienda peor que una demostración geométrica
o manipulativa, como proponen otras editoriales. Este tema incluye diez vínculos a
GeoGebra.

El último tema sigue en la misma línea de sobriedad, escasez de dibujos, y los pocos
que hay no están relacionados con elementos de la vida real, y son normalmente
imágenes dibujadas de línea muy teóricas. Hay pocas demostraciones geométricas.
Incluyen tres vínculos a Geogebra únicamente.

Edelvives

La primera impresión que se obtiene al abrir el libro es que se trata de la editorial


más sobria, y con un aspecto poco apetecible. El modo de presentación que tiene de
los contenidos es muy directo, como se muestra en la Figura 3.19, ofrece una teoría
muy esquemática ocupando únicamente media página, y el resto de página y media
las dedica a ejercicios resueltos y problemas. Los conceptos apenas se desarrollan en
forma de texto, y confían en esquemas y tablas.

El tema 11 de este libro se corresponde con “Elementos básicos de la geometría” y


aporta bastantes demostraciones gráficas, aunque no presenta ninguna referencia a
objetos reales, y son solamente dibujos de línea. Hay una actividad al final de cada
tema que consiste en rellenar un esquema que el propio libro aporta incompleto. Hace
un tratamiento al uso de GeoGebra en una página separada, tal y como hacía Editex.

El resto de temas siguen con planteamientos similares: en el tema 12 de “Figuras


planas” hay más dibujos, pero sigue muy esquemático. Los márgenes siguen poco
ocupados y el libro parece un manual de consulta rápida porque apenas hay expli-
caciones. El tema 13 “Áreas y perímetros de figuras planas”, recupera una mayor
cantidad de dibujos y texto, se vuelve menos esquemático, y vuelve a dar la impre-
sión de ser un libro de texto común, aunque a cambio pierde la gran cantidad de
actividades que en los temas anteriores tenía.

61
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

Figura 3.19: Teoría de los libros de Edelvives

Al finalizar el bloque, esta editorial incluye una actividad utilizando la metodología


de ”Flipped Classroom”, y un Proyecto ABP para realizar en grupo. Se trata del único
libro que tiene alguna actividad colaborativa junto con Santillana.

Santillana

Tal y como se explicó en el análisis de las editoriales, se quiere volver a recalcar la


buena impresión que causó la introducción a cada tema que ofrece esta editorial. Se
trata de un libro que tiene muchos dibujos y muy explicativos, y aprovecha mucho
los márgenes siendo estos muy detallados y conteniendo muchas anotaciones, hasta
el punto que a veces llaman más la atención que el contenido del tema.

En este libro, en el tema 9 sobre “Rectas y ángulos” lo presenta a través de dibujos que
te enseñan paso a paso a hacer las construcciones necesarias de forma geométrica.
El tratamiento y la clasificación que hace este libro de los ángulos es algo escasa, y
en general, el cuerpo del texto está algo más desorganizado que en otras editoriales.

Destaca los apartados que se encuentran al final del tema llamado "saber” y ”saber
hacer”, donde resumen los conceptos y aptitudes que el alumno tiene que dominar al
final del tema. Hay un tratamiento visto de las competencias al final, pone muchos
ejercicios basados en la vida cotidiana, y como ya se ha comentado al hablar de
Edelvives, incluye un proyecto final cooperativo. Hace referencia a pruebas PISA.

62
Análisis y discusión de resultados

El tema 10 de “Polígonos. Triángulos” sigue con la misma estructura, colocando mu-


chos elementos en los márgenes. Es de resaltar que este libro no tiene elementos
online, que otras editoriales colocaban en estos márgenes, pero ofrece retos para mo-
tivar a los alumnos. A nivel del currículo, este libro se diferencia porque no incluye
una demostración geométrica del Teorema de Pitágonas.

En el tema 11 ”Cuadriláteros y Circunferencia” se aprecia una estructura más or-


denada en cuadros. Se enseñan resoluciones paso a paso de construcciones geomé-
tricas, y actúa de forma muy directa sobre las imágenes que propone con flechas y
anotaciones, lo que mejora la compresión. Se nota una organización más clara. En es-
te tema no se presenta una demostración geométrica del área de las circunferencias,
como otras editoriales han hecho.

El tema 12 de “Perímetros y áreas” incluye una demostración geométrica de los po-


lígonos, y el apartado dedicado al cálculo del área de figuras complejas por descom-
posición en polígonos simples, que otras editoriales son más prolijas en ejemplos
ey explicaciones, este libro explica únicamente en media pagina en pequeño y sin
detalles. En ningún punto del libro ha aparecido ninguna referencia a las TIC.

Resumen

En resumen, Edelvives se configura como el más sobrio, con menos imágenes y más
texto, seguido luego de EDITEX, SM, Anaya y Santillana, que tienen más protago-
nismo de imágenes y recursos en los márgenes. Santilla y Editex son los más or-
ganizados de todos, aunque como Edelvives realmente presenta sus contenidos ya
resumidos, es el más organizado estrictamente hablando.

Anaya o Santillana son las que mejores explicaciones ofrecen, adaptando el contenido
al nivel de los alumnos, y haciéndolo de una manera más cercana y fácil de entender.
Además, tienen una buena estructura de resumen inicial, metodologías, proyectos,
..., aunque se olvidan las TIC.

Editex es la editorial que más recursos auxiliares utiliza, y los coloca todos en los
márgenes en forma de QR, y además es la editorial que mejor presenta el resumen
final de tema.

Como comentario, tanto Anaya como Editex y Edelvives trabajan este curso mediante
un libro dividido en 3 partes o bloques, reduciendo el peso que tiene que llevar el
alumnado al centro.

3.2.2. 2º ESO

El caso de 2º de la ESO es distinto a 1º de la ESO, porque en este curso sí que


se aprecian discrepancias en el currículo. Esto viene seguramente motivado porque
en el BOE se ofrecen ambos contenidos juntos, pero el BOCyL ya los separa, y hay

63
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

diferencias en el momento en que los contenidos deciden presentarse.

Debido a esto, las editoriales Anaya, Editex, Edelvives y SM no ofrecen el currículo


de 2º completo y deciden dejar cosas fuera porque ellos consideran que ya han sido
suficientemente estudiados en 1º. Esto es claramente un error, ya que en primer
lugar puede suponer un problema para alumnos que vengan de utilizar otros libros
de texto, que se ajusten mejor al currículo, y no tengan todos los contenidos datos.

En este caso, es importante entender que, aunque el currículo sea común casi entre
primero y segundo no tiene por qué ser igual; los contenidos pueden ser ampliados, y
no sólo repetidos. Además, en este caso, como los currículos son parecidos, se plantea
la oportunidad ideal para poder utilizar otras metodologías, que es algo que los pro-
fesores siempre echan en falta porque tienes la certeza de que vas a poder probarlas
con más calma. Por ejemplo, se podría empezar el primer curso viendo los conteni-
dos exclusivos de 1º de la ESO con una metodología más tradicional si se quisiera, y
posteriormente dedicar el resto de curso a experimentar con otras metodologías más
activas. Se cuenta así con la seguridad de que en caso de que estas metodologías no
surtieran efecto, se tendria todavía el segundo curso de la ESO para volver a ver los
conceptos comunes utilizando si se quisiera una metodología más tradicional.

Para demostrar que los currículos son prácticamente idénticos, se va a hacer ahora
un repaso somero sobre los contenidos comunes y las diferencias:

La única de las editoriales que cumple con el currículo que corresponde a 2º es


Santillana. En el tema 10 de su libro, en un espacio de 12 páginas, vuelve a explicar
los conceptos que explicó en 1º. Sí que es cierto que amplia alguna cosa, como que
ahora explica la demostración geométrica de Pitágoras, que no había incluido en 1º,
y ahora se centra más en ejemplos resueltos. Hay menos dibujos explicativos en los
márgenes, hay menos teoría, y más ejercicios para practicar y resolver.

Para el resto de las editoriales que han decidido no volver a incluir los contenidos
comunes con 1º, se estudiará si acaso han tomado esa decisión a cambio de ampliar
o de compensar con materia nueva que no se pida en el currículo, o que se vaya a
estudiar en cursos posteriores.

Anaya, por ejemplo, en el tema de volúmenes de poliedros incluye dos apartados “Me-
didas de volúmenes” y “Principio de Cabalieri”, que el currículo no requiere, pero ellos
deciden ampliar. Es una ampliación pequeña de únicamente tres páginas. También
amplían en el tema de semejanza al tratar de forma más detallada los mapas y esca-
las, y darles buen desarrollo. También trata ya el Teorema de Tales, que corresponde
propiamente a 3º de la ESO.

En Editex, a priori, no se ve un mayor esfuerzo en complementar la falta del cu-


rrículo común con currículo añadido en este bloque de geometría, más allá de que
también empieza a tratar Tales, que corresponde a 3º. Es posible que hayan decidido

64
Análisis y discusión de resultados

65
Figura 3.20: Cumplimiento del currículo en 2º de la ESO
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

compensar y aumentar en otras áreas, pero no se ha estudiado.

Edelvives, al igual que Anaya, incluye un tema antes dentro de lo que la editorial
considera como geometría, sobre medidas y unidades de medida. Además amplia el
contenido de triángulos con la Recta de Euler, un mayor desarrollo de la tierra como
elementos geométrico, e inicia la explicación del Teorema de Tales.

SM incluye también dos apartados al principio del tema sobre medidas y medidas del
tiempo, que no corresponde a esta materia. Además, amplía y profundiza en el tema
de escalas y es el que más se inicia en el Teorema de Tales, ya que incluye conceptos
como los triángulos en posición de Tales, los teoremas del cateto y de la altura, y las
aplicaciones de este teorema, que claramente corresponden a 3º.

Santillana, a pesar de ser el único que cumple con el currículo y vuelve a contar los
mismos contenidos que en 1º, también decide ampliar contenidos de cursos poste-
riores e incluye referencias al cálculo de los ángulos en la pirámide, las medidas del
volumen, capacidad y masa, que correspondería más a Física y Química, y el cálculo
de ángulos en los polígonos.

Esta decisión de alterar ahora el currículo tendrá su repercusión mayor en 3º de la


ESO. Además de esta apreciación, se mantienen las diferencias metodológicas en-
tre editoriales que había en primero, ya que los libros se parecen. Únicamente se
destaca que en Santillana los dibujos son notablemente diferentes y de peor cali-
dad, fenómeno que se justifica porque los ilustradores de este libro en concreto son
diferentes.

3.2.3. 3º ESO Enseñanzas Académicas

El principal problema respecto al currículo que se da en 3º de la ESO para En-


señanzas Académicas es que muchos de los contenidos que teóricamente deberían
corresponder a este curso, han sido ya dado en 2º de la ESO, y no se les vuelve a
dedicar tiempo en este curso. Este mismo problema es el que ocurría entre 1º y 2º y
puede volver a tener las mismas consecuencias para los alumnos de este curso.

En resumen, la mayoría de las editoriales se han adelantado y colocan la explicación


del Teorema de Tales en 2º, pero vamos a ver qué más cambios tiene el currículo en
este curso dependiendo de la editorial:

En el caso de Anaya, como ya ha explicado el Teorema de Tales en el curso anterior,


en este curso se limita a las aplicaciones del mismo, la semejanza y no vuelve a ex-
plicarse y lo da por supuesto. La única mención es un enlace a la web para poder
revisarlo con tranquilidad. Por otro lado, de nuevo aumenta el currículo con los con-
ceptos de semejanza, repasa otra vez el Teorema de Pitágoras y, en este caso, amplía
con cónicas.

66
Análisis y discusión de resultados

67
Figura 3.21: Cumplimiento del currículo en 3º de la ESO Enseñanzas Académicas
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

Editex ha explicado ya el Teorema de Tales pero repasa de nuevo el Teorema de


Pitágoras y las cónicas y lugares geométricos. Le falta volver a explicar los conceptos
de mediatriz, bisectriz, etc., y la fórmula de Euler. Por lo demás, se ajusta bastante
bien al currículo.

Edelvives y SM presentan escasez en el Teorema de Tales pero incluyen a mayores


un repaso al Teorema de Pitágoras y sus aplicaciones. Santillana cumple con los
contenidos del currículo, aunque les dedica poca explicación a los poliedros duales,
por ejemplo, y muchos quedan muy ocultos y poco desarrollados. El trabajo con las
TIC vuelve a fallar en algunas editoriales.

3.2.4. 3º ESO Enseñanzas Aplicadas

En 3º de la ESO para Enseñanzas Aplicadas se produce un cambio de estilo en


Anaya: la introducción, por la que antes destacaba, se ve reducida a una hoja y
mucho más escueta. Desaparece también la sección de ”Taller de Matemáticas”, y
ya no se ofrecen trabajo de otras competencias o metodologías. A nivel de currículo,
Anaya cumple con todo, salvo la aplicación de las TIC, e incluso incluye contenido
nuevo que no corresponde a su currículo como el estudio de figuras en el espacio:
poliedros, figuras de revolución, prismas, pirámides, ...

Editex sigue una línea similar entre sus libros, y no se nota la diferencia. No contem-
pla algún contenido del currículo, como los elementos geométricos básicos como la
mediatriz o la bisectriz, pero amplía en otros, como el Teorema de Pitágoras, o las fi-
guras tridimensionales también: poliedros, figuras de revolución, prismas, pirámides,
etc.

Santillana ve también un cambio en su estilo: su introducción se ve reducida a una


hoja y al final del libro también desaparece el apartado de ”saber hacer”. En las ex-
plicaciones, desaparecen los dibujos prácticamente por completo, y se observan los
márgenes limpios. A mayores incluye contenidos que no corresponden como polie-
dros, figuras de revolución, prismas, pirámides.

SM es el que menos diferencia presenta con su homólogo de Enseñanzas Aplicadas,


porque muchos de los conceptos presentes en aquel libro lo están también en este
(Pitágoras, poliedros, figuras de revolución, prismas, pirámides, etc.) Además, man-
tiene un apartado final de cada bloque llamado ”Mates + Magia”, donde relaciona
ambos conceptos.

En general, podría decirse que SM parece que tiene prácticamente los mismos con-
tenidos que las Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas, pero en el
resto de editoriales parece que el nivel general disminuye, la cantidad de teoría baja,
y hay muchos más ejercicios. La presencia en la mayoría de las editoriales de los
contenidos de geometría en el espacio (figuras de revolución, prismas, pirámides, ...)

68
Análisis y discusión de resultados

69
Figura 3.22: Cumplimiento del currículo en 3º de la ESO Enseñanzas Aplicadas
3.2. Análisis del currículo de Geometría por Cursos

sean probablemente una reminiscencia del currículo anterior que tenían estas ense-
ñanzas con la legislación anterior, donde no existía distinción apenas entre ambas
modalidades, y que los libros de texto se han resistido a adaptar.

3.2.5. 4º ESO Enseñanzas Académicas

El cumplimiento del currículo en 4º de la ESO en Matemáticas Orientadas a las


Enseñanzas Académicas es muy variable, como se puede observar:

Por ejemplo, Anaya incluye a mayores dentro de sus explicaciones la ecuación de


la circunferencia, y dedica una hoja entera a la explicación del radian, concepto en
el que las otras editoriales no pondrán tanto interés. Explica bien la relación con las
tres funciones principales de la trigonometría, pero, sin embargo, deja sin explicar los
ángulos complementarios, suplementarios y opuestos. Además, no explica totalmente
los contenidos de Semejanza, porque no trata los volúmenes semejantes, y no hace
ninguna mención al tratamiento de aplicaciones informáticas.

Los libros de Editex no han podido consultarse para este curso porque únicamente
se disponía de ediciones muy antiguas y diferentes a las actuales. Santillana explica
también con profusión el concepto del radian, pero no muestra aplicación de áreas
y volúmenes al mundo físico. Edelvives por su parte es bastante completo en su
contenido, pero no explica los ángulos complementarios, suplementarios y opuestos
al igual que Anaya.

3.2.6. 4º ESO Enseñanzas Aplicadas

A nivel de currículo, en 4º de la ESO se ve que algunas editoriales se preocupan


menos por cumplir el contenido. Mientras que SM es la única que lo cumple a la
perfección, e incluso amplia y explica más contenidos que los corresponderían única-
mente al curso de 4º ESO en Enseñanzas Académicas, Edelvives presenta pequeñas
lagunas en el campo de los Teoremas de Tales y Pitágoras, y Santillana prácticamente
plantea el currículo a medias.

Es relevante ver cómo el currículo de Matemáticas de Enseñanzas Aplicadas en este


curso se diferencia mucho del currículo de Enseñanzas Académicas, y mientras que
estas primeras continúan profundizando en conceptos nuevos, en Enseñanzas Apli-
cadas apenas se ven conceptos nuevos y es casi una copia del contenido de 3º ESO.
La excepción a esto es SM, como ya se ha comentado. Esta diferencia se nota más
comparando las dos modalidades de Matemáticas en 4º de la ESO que en 3º de la
ESO.

Se sigue notando que Anaya y Santillana siguen sin prestar una atención especial al
tratamiento de las TIC y las nuevas tecnologías, que apenas las tratan, o directamen-
te las omiten. Es remarcable igualmente que el formato de estas Enseñanzas difiere

70
Análisis y discusión de resultados

71
Figura 3.23: Cumplimiento del currículo en 4º de la ESO Enseñanzas Académicas
Análisis y discusión de resultados

bastante de su contraparte en Enseñanzas Académicas, donde los contenidos dismi-


nuyen, y aumentan los contenidos resueltos. Se utiliza un formato más simplificado.

3.2.7. 1º Bachillerato Modalidad de Ciencias

El currículo en el curso de 1º de Bachillerato para estas editoriales podemos ver que


se cumple casi a la perfección. Únicamente destacar que el estudio de las bases en la
editorial Editex ha quedado reducido a una mención en una frase sin apenas peso ni
desarrollo.

Lo que sí que se nota en todos los libros de este curso es el cambio de metodología que
en ellos se produce y se ve visiblemente. 1º de Bachillerato es un curso importante
para los alumnos, ya que es previo a su curso final antes de acceder a las pruebas
de acceso a la universidad, y que supone un salto con lo anterior. A nivel gráfico en
todos los libros puede verse una disminución en el uso de dibujos y de imágenes;
estas quedan relegadas a aquellas imprescindibles y necesarias para la explicación
de los conceptos, y a veces son sustituidos por esquemas limpiamente dibujados por
ordenador.

La metodología de explicación de los contenidos cambia: se eliminan muchas cons-


trucciones y desarrollos paso a paso, que el alumno aprendía anteriormente de me-
moria, y se incluyen más demostraciones matemáticas. Los márgenes apenas son
trabajados pero incluyen información muy concreta.

En este sentido, Editex sigue confiando bastante en el apoyo de ejercicios resuel-


tos, aunque en ese caso pierde espacio para ejercicios que los alumnos tengan que
resolver ellos solos.

Edelvives sigue una estrategia similar, eliminando los ejercicios hasta el final del
tema, y Anaya incluso mueve los ejercicios resueltos y la propuesta de problemas
hasta el final del tema.

Debido a una mayor profusión de fórmulas analíticas, los libros empiezan a incluir
también glosarios o resúmenes en cada tema, siendo conscientes de la mayor carga
que tienen.

Los elementos culturales o transversales al currículo son reducidos a la expresión


menor: las introducciones se vuelven escasas, los elementos culturales a veces apa-
recen solamente al principio de los bloques, como Anaya que coloca una única línea
temporal de descubrimientos matemáticos al inicio del bloque, y se nota una clara
tendencia a concentrar más teoría de forma expositiva directa.

Todos estos cambios parecen ir de la mano del cambio que el Bachillerato parece
que supone con respecto a la ESO. Se trata de la primera de las enseñanzas que ya
no tiene un carácter obligatorio, y en ocasiones fuerza a los alumnos a moverse del

73
Análisis y discusión de resultados

centro en que llevan estudiando toda su vida porque no se imparte en el mismo.

Sin embargo, esta consideración de estos estudios como estudios ”de mayores”, no
debería suponer un cambio de metodologías didácticas tan grande. La eliminación
casi completa de los apoyos visuales geométricos, basados en la geometría clásica,
complica en gran manera el aprendizaje, ya puramente analítico, para un alumno
que no haya desarrollado bien conceptos de visión espacial o abstracción. Creo que
no sería muy complicado para las editoriales no dar un salto tan grande en cuanto a
metodología y diseño, porque ya saben cómo introducir bien el currículo y hacer la
transición más suave.

3.2.8. 2º Bachillerato Modalidad de Ciencias

Este es el curso que más se esfuerza en cumplir el currículo, ya que se trata del
último curso antes de las pruebas de acceso a la Universidad. Es por esto que los
libros se ciñen lo más posible al curriculo, para garantizar unos buenos resultados
de los alumnos en estas pruebas. Esto explica que este currículo sea el más similar
al propuesto por la normativa e incluso se atreve a ampliarlo.

Precisamente por la presencia de las pruebas de acceso a la Universidad en este


mismo curso, se podría pensar que las editoriales habrían adecuado precisamente
sus libros a estas pruebas, pero no es el caso en ninguna. Las editoriales no dedican
ningún espacio específico a la preparación de estas pruebas ni alteran de ninguna
forma su estructura o metodología a estos efectos.

Lo que sí que se aprecia con respecto al tratamiento del currículo es que la geometria
ya se ve únicamente desde un punto de vista puramente analítico. Las imágenes de
apoyo o explicativas casi han desaparecido, no hay ningún procedimiento gráfico, y
el contenido se basa únicamente en el tratamiento de demostraciones matemáticas,
con elementos puramente abstractos y mucha demostración con ecuaciones.

En la mayoría de los libros desaparecen los proyectos finales de tema y las activida-
des complementarias salvo Editex y Edelvives que mantiene el proyecto colaborativo.
Está claro que los libros ya en este curso están más enfocados en la enseñanza de
contenidos que en el trabajo de otras competencias. Por el camino se han perdido
el trabajo con otras metodologías, y ya sólo resta la lección magistral seguida de la
práctica con ejercicios abstractos y descontextualizados.

75
Capítulo 4

Conclusiones

4.1. Límites de la investigación

Antes de explicar las conclusiones obtenidas tras hacer este trabajo, me gustaría
hacer referencia a algunos aspectos que por su profundidad y complejidad de sus
estudio no han sido posibles de analizar.

En primer lugar sería una reflexión acerca del uso que los profesores dan a los libros
de texto, y del poder que como docentes decidimos darles. Este análisis basa sus
conclusiones únicamente en las variables observables que analizaremos de los libros
de texto, pero está igualmente claro que el uso que un profesor u otro dé de los
mismos, variará enormemente la experiencia de aprendizaje.

El mejor de los libros puede resultar inútil si no se utiliza correctamente, o si el


enfoque aportado por el profesor no es el mismo que utiliza el libro.

Recordemos que contamos con que la mayor parte de la enseñanza que reciben los
alumnos es en el aula, en contacto con el profesor, y que estos libros son recursos
que pocas veces sustituyen completamente el contacto personal.

El análisis de estos libros podrá ser aplicado con este criterio al caso del uso que
hacen los alumnos posteriormente en su casa con el libro, donde se enfrentan al
material de forma autónoma, porque integrar el uso que cada profesor hace de estos
dentro de la investigación se vuelve inabarcable.

En segundo lugar, no se tiene en cuenta otros recursos con los que el profesor puede
contar a la hora de dar clase con estos libros. Es posible que un libro en concreto
presente deficiencias en alguno de sus apartados, pero los profesores sean conscien-
tes de ello y apuesten por sus ventajas, sabiendo compensar sus deficiencias, y no
por ello afirmar que un libro no sirve porque no cubre el currículo.

En el fondo, la reflexión gira en torno al aspecto humano de la docencia, y que los

77
4.2. Conclusiones

profesores son imprescindibles para enseñar a sus alumnos, completar su aprendi-


zaje, adaptarse a las circunstancias individuales de cada alumno, cada curso, cada
año, y trabajar con los materiales con los que se dispone.

Para intentar compensar estas deficiencias se ha intentado aprovechar el contacto


con docentes en el centro a la hora de recoger los libros de texto prestados para pre-
guntarles de forma informal por sus impresiones y el uso que hacen de los mismos, y
esto se ha reflejado en forma de apuntes a la hora de hacer el análisis pormenorizado
de cada uno de estos.

Finalmente, la última limitación con la que nos hemos encontrado ha sido la propia
situación de no haber encontrado todos los libros de texto de todas las editoriales,
bien porque ningún colegio ha podido prestarlos, o porque la editorial no ha podi-
do proporcionar una copia. Estos casos son los menores y no deberían suponer un
perjuicio muy grande sobre los resultados de este trabajo.

4.2. Conclusiones

Me gustaría finalizar este trabajo retomando la reflexión inicial que planteé en la


introducción del mismo: recordemos que los libros de texto debieran ser nada más y
nada menos que otro material de apoyo para el profesorado.

Se están ya produciendo cambios que denotan este efecto, como se ha visto en el


análisis de editoriales, pero los libros de texto están dejando de ser el documento
sagrado de las escuelas, con una presencia casi total, y están pasando a formar parte
de un cada vez mayor abanico de recursos que los docentes tienen a su disposición
para llevar a cabo su labor.

Los libros de texto deberían tener el peso que el docente quisiera darlos, pero no ten-
drían por qué seguirlos, si no ser un recurso más que utilizar. Idealmente, podrían
plantear un uso mixto de los mismos, donde pudiera variarse de libro de texto de-
pendiendo del nivel, curso, o incluso Unidad que se estuviera impartiendo, siempre
buscando la mejor calidad del material didáctico, aunque eso conllevaría un gran
esfuerzo económico por las familias.

Recordemos que estos documentos no suelen tener en su mano la capacidad para


atender a la diversidad que se produce año tras año en las aulas, y que los docentes
podrían ejercer mejor su labor si pudieran preparar sus propios apuntes o adaptarse
a lo que necesitaran, pero eso es un pensamiento de difícil realización por tiempo y
por economía. Al final, el libro de texto es muchas veces utilizado por la inmediatez
de su obtención y porque las editoriales ayudan a los profesores proporcionándoles
también programaciones didácticas o exámenes incluso.

Después del análisis de los libros de texto de las editoriales de Anaya, Santillana, SM,

78
Conclusiones

Editex y Edelvives, podemos obtener también las siguientes conclusiones:

Existe una gran diferencia entre los libros de texto, no tanto entre las distintas edito-
riales, si no entre los distintos cursos en el cumplimiento del currículo de cada uno.
A pesar de que la mayoría de los libros intentan cumplir con el currículo, los libros
pertenecientes a los cursos más pequeños sufren de mucha más inestabilidad a la
hora de organizar sus contenidos, ya que estos se repiten mucho entre los cursos y
se pueden permitir omitirlos en alguno. Cuando más se acercan los libros al final de
etapa, y a la Universidad, más se esfuerzan por intentar cumplir el currículo.

En general, los contenidos de geometría que se enseñan al principio de la ESO, en


los dos o tres primeros cursos, son muy repetitivos, y podrían tal vez condensarse y
reorganizarse para no acabar ”agobiando” tanto en los cursos de Bachillerato.

En cuanto a la evolución de sus metodologías, los libros parecen adaptar estas y


las imágenes que utilizan a la edad de los alumnos que los leen. Este fenómeno no
tendría por qué cumplirse, ya que nadie explica en ningún sitio que los libros de
Bachillerato tengan que ser más sobrios que los de 1º de la ESO, hasta el punto de
que podrían casi pasar por materiales didácticos de hace varios años.

En general, el uso de las metodologías es bastante pobre. No se aprecian casi meto-


dologías innovadoras y se abusa de la exposición y la lección magistral como método
principal. Apenas existen propuestas metodológicas más activas como presentacio-
nes, o investigaciones, en las que el alumno, además de desarrollar los conceptos
necesarios, trabaje otras habilidades que pueda aplicar a otras asignaturas y a su
vida también. Además, los pequeños intentos de introducir otras metodologías más
activas, o bien son directamente un nombre que encierra actividades genéricas un
poquito más ambientadas, o se colocan al final de los temas como un complemento
que el profesor en escasas ocasiones tiene la posibilidad de aprovechar por falta de
tiempo.

De la misma forma, el trabajo por competencias, tan presente en la legislación no


es trabajado apenas, salvo algunas excepciones en algunos cursos de Santillana o
Edelvives. Realmente, casi sólo se trata la Competencia Matemática y en Ciencia
y Tecnología, o como mucho la Competencia Digital en las editoriales que sí que la
trabajan. El resto de las competencias, o bien las tratan muy por encima o de manera
engañosa, ocultando debajo de un título llamativo una actividad más corriente.

Tratando precisamente la Competencia Digital y el uso de las TIC, podemos decir


que su presencia es bastante escasa. Hay centros que poseen editoriales que sí que
trabajan las TIC que sin embargo se han excusado diciendo que ellos no trabajan
esa competencia en la asignatura de Matemáticas, porque eso le corresponde a las
asignaturas de Tecnología o de Informática. Recordemos que las Competencias tienen
que ser trabajadas globalmente a lo largo del curso y en todas las asignaturas, y que

79
4.3. Líneas Futuras

la separación estanca entre ellas es algo erróneo.

Además, como reflexión, en la época en la que estamos, donde la informática está


muy avanzada, existe una gran variedad de nuevos programas, o nuevos lenguajes
de programación que podrían integrarse de forma fácil en el aula para aprender Mate-
máticas jugando con ellos. Ejemplos de alguno de estos pueden ser Geogebra, Willis,
o Wolfram Alpha. De esta forma los alumnos trabajarían más competencias en el au-
la, y podrían desarrollar otras habilidades como el pensamiento computacional, tan
valorado hoy en día.

Por último, es importante volver a reseñar la gran diferencia entre centros públicos
y privados de Valladolid a la hora de elegir sus libros, siendo SM el gran elegido en
los centros privados, y Anaya en los públicos. Ahora que ya los conocemos, podemos
decir entonces que ambos son bastante interesantes, aunque ambos tienen sus de-
fectos: Anaya no trabaja las TIC, SM avanza en contenidos muy rápido al principio,
y falla al final, ninguno tiene un especial trato hacia las competencias, y el lengua-
je es adecuado, aunque Anaya puede resultar más claro porque tendía a simplificar
contenidos; así que se puede considerar que ninguno presenta una ventaja real clara
sobre el otro.

4.3. Líneas Futuras

La realización de este trabajo se ha visto afectada por la situación de pandemia que se


ha vivido este año y las restricciones que los colegios y centros educativos han tenido
que imponer para mantener las situaciones bajo control. El contacto real con los cen-
tros y sus docentes ha sido escaso, y podría haberse sacado mucha más información
de ellos al respecto.

En primer lugar, este estudio podría ampliarse y repetir el análisis estadístico reali-
zado a los centros fuera de nuestra Comunidad Autónoma. Al aumentar la muestra
del estudio, se podría ver si la tendencia de elección de editoriales se mantiene igual
en otros sitios. Además, el poder contactar con otros centros podrían haber propor-
cionado los libros de texto que no se han podido obtener únicamente en los centros
encuestados por no disponerlos o estar muy desactualizados. También se podría ha-
ber intentado integrar dentro de este estudio a otros miembros de la comunidad
educativa como familias y otros profesores.

Si este estudio se ampliara a todas las Comunidades Autónomas dentro de todo el


territorio nacional, sería interesante realizar comparativas entre aquellas Comunida-
des que presentan resultados académicos muy distintas entre ellas. Se podría utilizar
como baremos el estudio PISA, y comparar Comunidades extremas en dicho estudio,
comprobando los libros de texto que se emplean en ambas, para intentar averiguar
el peso que tienen estos sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos.

80
Conclusiones

En segundo lugar, este estudio podría repetirse sobre otros bloques de contenido:
álgebra, estadística, funciones, ..., y ver si los libros son consistentes a lo largo de
todo el temario.

Sería muy interesante también comparar los libros de texto que se han analizado en
este trabajo con libros antiguos, para ver no solamente como ha variado el currículo,
ya que se tiene constancia de que las Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas
Aplicadas han perdido mucho peso a lo largo de las distintas reformas, si no también
para ver la evolución que los distintos métodos de enseñanza han tenido. Sería muy
desagradable constatar que no ha habido mucho avance en este aspecto.

Por último, la presencia y el trato en los centros podría haberse ampliado: se podría
realizar una encuesta a los profesores para averiguar aspectos como por ejemplo por
qué han elegido los libros de texto con los que ahora están dando docencia, qué modo
de uso dan a los libros y hasta qué punto los siguen, qué otros materiales utilizan
o cuales echan en falta que las editoriales incluyeran, o su propia opinión sobre los
libros de texto analizados, y cuál es el grado de utilidad que perciben en utilizar un
libro de texto o si sólo lo usan por comodidad.

Todos estos aspectos y más servirían para ampliar el conocimiento que se tiene en
este ámbito de la docencia de las Matemáticas que todavía tiene mucho por avanzar.

81
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Carrasco Prieto, M.A., Martin Crespo, R., Ocaña Fernández, J.M. (2011). Matemáticas
2º ESO. Aula 360. Editorial Edelvives. ISBN 978-84-263-7824-8.

Sánchez Bermejo, D.M., Romero Torralba, R., Ocaña Fernández, J.M. (2015). (2015).
Matemáticas 3º ESO. Enseñanzas académicas. Somos Link. Editorial Edelvives. ISBN
978-84-263-9914-4.

Carrasco Prieto, M.A., Martin Crespo, R., Ocaña Fernández, J.M. (2011). Matemáti-
cas 4º ESO. Enseñanzas aplicadas. Aula 360. Editorial Edelvives. ISBN 978-84-263-
7865-1.

Carrasco Prieto, M.A., Martin Crespo, R., Ocaña Fernández, J.M., Quiralte Fuentes,
V. (2011). Matemáticas 4º ESO. Enseñanzas académicas. Aula 360. Editorial Edelvi-
ves. ISBN 978-84-263-7863-7.

Cardona Garcia, S., Rey Navarro, J.A. (2016). Matemáticas II. Somos Link. Editorial
Edelvives. ISBN 978-84-140-0357-2.

Cardona Garcia, S., Rey Navarro, J.A. (2016). Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Sociales II. Somos Link. Editorial Edelvives. ISBN 978-84-140-0334-3.

Editorial SM

87
BIBLIOGRAFÍA

Nieto, M., Moreno, A., Pérez, A. (2016). Matemáticas 1º ESO. Editorial SM. ISBN 978-
84-675-7594-1.

Nieto, M., Pérez, A., Alcaide, F. (2016). Matemáticas 2º ESO. Editorial SM. ISBN 978-
84-675-8678-7.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Pérez, A. (2015). Matemáticas
orientadas a las enseñanzas académicas 3º ESO. Editorial SM. ISBN 978-84-675-
7622-1.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Maestre, N.A., Pérez, A. (2015).
Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas 3º ESO. Editorial SM. ISBN 978-
84-675-8116-4.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Donaire, J.J., Pérez, A. (2016).
Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas 4º ESO. Editorial SM. ISBN
978-84-675-8693-0.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Donaire, J.J., Pérez, A. (2016).
Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas 4º ESO. Editorial SM. ISBN 978-
84-675-8692-3.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Sanz, L., Barrero, F., León, M.
(2015). Matemáticas I. Editorial SM. ISBN 978-84-675-7656-6.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Donaire, J.J., Pérez, A. (2015).
Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales I. Editorial SM. ISBN 978-84-675-7657-
3.

Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M., Ribiere, V., Sanz, L., Barro, F.,
León, M. (2016). Matemáticas II. Editorial SM. ISBN 978-84-675-8713-5.

Sanchez, L., Alcaide, F., Hernández, J., Serrano, E., Moreno, M.(2016). Matemáticas
aplicadas a las ciencias sociales II. Editorial SM. ISBN 978-84-675-8714-2.

88
Anexo

Anexo I: Resultados de la encuesta sobre libros de texto en


centros de Castilla y León
Valladolid

89
BIBLIOGRAFÍA

Figura 1: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Valladolid, en todos los cursos posibles

90
BIBLIOGRAFÍA

Ávila

Figura 2: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Ávila, en todos los cursos posibles

91
BIBLIOGRAFÍA

Burgos

Figura 3: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Burgos, en todos los cursos posibles

92
BIBLIOGRAFÍA

León

93
BIBLIOGRAFÍA

Figura 4: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de León, en todos los cursos posibles

94
BIBLIOGRAFÍA

Salamanca

Figura 5: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Salamanca, en todos los cursos posibles

95
BIBLIOGRAFÍA

Segovia

Figura 6: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Segovia, en todos los cursos posibles

96
BIBLIOGRAFÍA

Soria

Figura 7: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Soria, en todos los cursos posibles

97
BIBLIOGRAFÍA

Zamora

Figura 8: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Zamora, en todos los cursos posibles

98
BIBLIOGRAFÍA

Palencia

Figura 9: Editoriales en los Centros Públicos y Privados de Palencia, en todos los cursos posibles

99
BIBLIOGRAFÍA

Anexo II: Currículo de los distintos cursos según normativa


vigente

Anexo II.1: Curriculo nacional

1º de la ESO

Elementos básicos de la geometría del plano. Relaciones y propiedades de figuras en


el plano: Paralelismo y perpendicularidad.
Ángulos y sus relaciones.
Construcciones geométricas sencillas: mediatriz, bisectriz. Propiedades.
Figuras planas elementales: triángulo, cuadrado, figuras poligonales.
Clasificación de triángulos y cuadriláteros. Propiedades y relaciones. Medida y cálculo
de ángulos de figuras planas.
Cálculo de áreas y perímetros de figuras planas. Cálculo de áreas por descomposición
en figuras simples.
Circunferencia, círculo, arcos y sectores circulares.
Triángulos rectángulos. El teorema de Pitágoras. Justificación geométrica y aplicacio-
nes.
Semejanza: figuras semejantes. Criterios de semejanza. Razón de semejanza y escala.
Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de cuerpos semejantes.
Poliedros y cuerpos de revolución. Elementos característicos, clasificación. Áreas y
volúmenes.
Propiedades, regularidades y relaciones de los poliedros. Cálculo de longitudes, su-
perficies y volúmenes del mundo físico.
Uso de herramientas informáticas para estudiar formas, configuraciones y relaciones
geométricas.

2º de la ESO

El currículo de 2º de la ESO no se encuentra diferenciado del de 1º de la ESO.

3º de la ESO para Enseñanzas Académicas

Geometría del plano.


Lugar geométrico.
Teorema de Tales. División de un segmento en partes proporcionales. Aplicación a la
resolución de problemas.
Traslaciones, giros y simetrías en el plano.
Geometría del espacio. Planos de simetría en los poliedros.
La esfera. Intersecciones de planos y esferas.
El globo terráqueo. Coordenadas geográficas y husos horarios. Longitud y latitud de
un punto.
Uso de herramientas tecnológicas para estudiar formas, configuraciones y relaciones
geométricas.

100
BIBLIOGRAFÍA

3º de la ESO para Enseñanzas Aplicadas

Mediatriz, bisectriz, ángulos y sus relaciones, perímetro y área. Propiedades.


Teorema de Tales. División de un segmento en partes proporcionales. Aplicación a la
resolución de problemas.
Traslaciones, giros y simetrías en el plano.
Geometría del espacio: áreas y volúmenes.
El globo terráqueo. Coordenadas geográficas. Longitud y latitud de un punto.

4º de la ESO para Enseñanzas Académicas

Medidas de ángulos en el sistema sexagesimal y en radianes.


Razones trigonométricas. Relaciones entre ellas. Relaciones métricas en los triángu-
los.
Aplicación de los conocimientos geométricos a la resolución de problemas métricos en
el mundo físico: medida de longitudes, áreas y volúmenes.
Iniciación a la geometría analítica en el plano: Coordenadas. Vectores. Ecuaciones de
la recta. Paralelismo, perpendicularidad.
Semejanza. Figuras semejantes. Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de cuer-
pos semejantes.
Aplicaciones informáticas de geometría dinámica que facilite la comprensión de con-
ceptos y propiedades geométricas.

4º de la ESO para Enseñanzas Aplicadas

Figuras semejantes.
Teoremas de Tales y Pitágoras. Aplicación de la semejanza para la obtención indirecta
de medidas.
Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de figuras y cuerpos semejantes.
Resolución de problemas geométricos en el mundo físico: medida y cálculo de longi-
tudes, áreas y volúmenes de diferentes cuerpos.
Aplicaciones informáticas de geometría dinámica que facilite la comprensión de con-
ceptos y propiedades geométricas.

101
BIBLIOGRAFÍA

1º de Bachillerato. Modalidad de Ciencias

Medida de un ángulo en radianes.


Razones trigonométricas de un ángulo cualquiera. Razones trigonométricas de los
ángulos suma, diferencia de otros dos, doble y mitad. Fórmulas de transformaciones
trigonométricas.
Teoremas. Resolución de ecuaciones trigonométricas sencillas.
Resolución de triángulos. Resolución de problemas geométricos diversos.
Vectores libres en el plano. Operaciones geométricas.
Producto escalar. Módulo de un vector. Ángulo de dos vectores.
Bases ortogonales y ortonormales.
Geometría métrica plana. Ecuaciones de la recta. Posiciones relativas de rectas. Dis-
tancias y ángulos. Resolución de problemas.
Lugares geométricos del plano.
Cónicas. Circunferencia, elipse, hipérbola y parábola. Ecuación y elementos.

2º de Bachillerato. Modalidad de Ciencias

Vectores en el espacio tridimensional. Producto escalar, vectorial y mixto. Significado


geométrico.
Ecuaciones de la recta y el plano en el espacio.
Posiciones relativas (incidencia, paralelismo y perpendicularidad entre rectas y pla-
nos).
Propiedades métricas (cálculo de ángulos, distancias, áreas y volúmenes).

102
BIBLIOGRAFÍA

Anexo II.2: Curriculo regional Castilla y León

1º de la ESO

Elementos básicos de la geometría del plano. Relaciones y propiedades de figuras en


el plano: Paralelismo y perpendicularidad. Ángulos y sus relaciones.
Construcciones geométricas sencillas: mediatriz, bisectriz. Propiedades.
Figuras planas elementales: triángulo, cuadrado, figuras poligonales.
Clasificación de triángulos. Rectas y puntos notables del triángulo. Uso de medios
informáticos para analizarlos y construirlos. Clasificación de cuadriláteros. Propieda-
des y relaciones.
Circunferencia, círculo, arcos y sectores circulares.
Medida y cálculo de ángulos de figuras planas. Cálculo de áreas y perímetros de
figuras planas. Cálculo de áreas por descomposición en figuras simples.
Uso de herramientas informáticas para estudiar formas, configuraciones y relaciones
geométricas.
Triángulos rectángulos. El teorema de Pitágoras. Justificación geométrica y aplicacio-
nes.

2º de la ESO

Figuras planas elementales: triángulo, cuadrado, figuras poligonales. Circunferencia,


círculo, arcos y sectores circulares. Cálculo de áreas y perímetros. Cálculo de áreas y
perímetros de figuras planas.
Cálculo de áreas por descomposición en figuras simples.
Uso de herramientas informáticas para estudiar formas, configuraciones y relaciones
geométricas.
Revisión de los triángulos rectángulos. El teorema de Pitágoras. Justificación geomé-
trica y aplicaciones.
Semejanza: figuras semejantes. Criterios de semejanza. Razón de semejanza y escala.
Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de cuerpos semejantes.
Poliedros y cuerpos de revolución. Elementos característicos, clasificación. Áreas y
volúmenes. Propiedades, regularidades y relaciones de los poliedros. Cálculo de lon-
gitudes, superficies y volúmenes en el mundo físico

103
BIBLIOGRAFÍA

3º de la ESO para Enseñanzas Académicas

Geometría del plano. Lugar geométrico. Mediatriz, bisectriz, circunferencia. Otros lu-
gares geométricos que den lugar a rectas, segmentos y arcos de circunferencia.
Teorema de Tales. División de un segmento en partes proporcionales. Escalas.
Aplicación a la resolución de problemas.
Movimientos del Plano: Traslaciones, giros y simetrías en el plano. Elementos dobles o
invariantes. Reconocimiento de los movimientos y valoración de su belleza en el arte.
Uso de herramientas tecnológicas para estudiar y construir formas, configuraciones
y relaciones geométricas.
Geometría del espacio. Poliedros. Planos de simetría en los poliedros. Fórmula de
Euler para los poliedros simples. Poliedros regulares, poliedros duales. Cilindro, cono,
tronco de cono y esfera. Intersecciones de planos y esferas.
Cálculo de áreas y volúmenes de cuerpos geométricos. Contextualización en la reali-
dad.
El globo terráqueo. Coordenadas geográficas y husos horarios. Longitud y latitud de
un punto.

3º de la ESO para Enseñanzas Aplicadas

Geometría del plano: mediatriz, bisectriz, ángulos y sus relaciones, perímetro y área.
Propiedades.
Teorema de Tales. División de un segmento en partes proporcionales. Escalas. Apli-
cación a la resolución de problemas en contextos reales.
Movimientos en el plano: Traslaciones, giros y simetrías en el plano.
Reconocimiento de los movimientos y valoración de su belleza en el arte y en la natu-
raleza.
Uso de herramientas tecnológicas para estudiar y construir formas, configuraciones
y relaciones geométricas.
El globo terráqueo. Coordenadas geográficas. Longitud y latitud de un punto

104
BIBLIOGRAFÍA

4º de la ESO para Enseñanzas Académicas

Radian. Medidas de ángulos en el sistema sexagesimal y en radianes. Relaciones


métricas en los triángulos.
Razones trigonométricas de ángulos agudos y de ángulos cualesquiera. Relaciones
entre ellas. Relaciones entre las razones trigonométricas de ángulos complementarios,
suplementarios, opuestos y que se diferencian en uno y dos rectos. Resolución de
triángulos rectángulos y oblicuángulos aplicando trigonometría elemental.
Aplicación de los conocimientos geométricos a la resolución de problemas métricos en
el mundo físico: medida de longitudes, áreas y volúmenes.
Semejanza. Figuras semejantes. Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de cuer-
pos semejantes.
Iniciación a la geometría analítica en el plano: coordenadas. Vectores. Definiciones
geométricas y analíticas de las operaciones: suma de vectores y producto de número
por vector. Ecuaciones de la recta: vectorial, paramétricas, continua y general o implí-
cita. Paralelismo, perpendicularidad: condiciones de las coordenadas de los vectores.
Aplicaciones informáticas de geometría dinámica que facilite la comprensión de con-
ceptos y propiedades geométricas.

4º de la ESO para Enseñanzas Aplicadas

Semejanza. Figuras semejantes.


Teoremas de Tales y Pitágoras. Aplicación de la semejanza para la obtención indirecta
de medidas y aplicación en planos y mapas.
Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de figuras y cuerpos semejantes.
Resolución de problemas geométricos en el mundo físico: medida y cálculo de longi-
tudes, áreas y volúmenes de diferentes cuerpos. Prismas, pirámides, cilindros, conos
y esferas.
Aplicaciones informáticas de geometría dinámica que facilite la comprensión de con-
ceptos y propiedades geométricas.

105
BIBLIOGRAFÍA

1º de Bachillerato. Modalidad de Ciencias

Medida de un ángulo en radianes.


Razones trigonométricas de un ángulo cualquiera. Razones trigonométricas de los
ángulos suma, diferencia de otros dos, doble y mitad. Fórmulas de transformaciones
trigonométricas. Razones trigonométricas de ángulos complementarios, suplementa-
rios y opuestos, y reducción al primer cuadrante.
Resolución de ecuaciones trigonométricas.
Teoremas del seno y del coseno. Resolución de triángulos. Resolución de problemas
geométricos diversos.
Vectores libres en el plano. Operaciones con vectores.
Producto escalar. Módulo de un vector. Ángulo de dos vectores.
Bases ortogonales y ortonormales.
Geometría métrica plana. Ecuaciones de la recta. Posiciones relativas de rectas. Pa-
ralelismo y perpendicularidad. Distancias y ángulos. Resolución de problemas.
Lugares geométricos del plano.
Cónicas. Circunferencia, elipse, hipérbola y parábola. Ecuación y elementos.

2º de Bachillerato. Modalidad de Ciencias

Vectores en el espacio tridimensional. Dependencia e independencia lineal. Base del


espacio tridimensional. Producto escalar, vectorial y mixto. Significado geométrico.
Ecuaciones de la recta y el plano en el espacio.
Posiciones relativas (incidencia, paralelismo y perpendicularidad entre rectas y pla-
nos).
Propiedades métricas (cálculo de ángulos, distancias, áreas y volúmenes).

106
BIBLIOGRAFÍA

Anexo III: Fotografías comparativas entre distintas editoria-


les

En este Anexo se incluyen enlaces QR a los extractos de las Unidades Didácticas


estudiadas en cada libro de texto. Se han ordenado según el orden natural de los
cursos estudiados: 1º ESO, 2º ESO, 3º ESO Enseñanzas Académicas, 3º ESO Ense-
ñanzas Aplicadas, 4º ESO Enseñanzas Académicas, 4º ESO Enseñanzas Aplicadas,
1º Bachillerato de Ciencias, 2º Bachillerato de Ciencias. Los cursos que no se han
podido estudiar no se incluyen como QR.

Figura 10: Enlaces a las Unidades Didácticas de Geometría de los libros de texto de la editorial Anaya

Figura 11: Enlaces a las Unidades Didácticas de Geometría de los libros de texto de la editorial SM

107
BIBLIOGRAFÍA

Figura 12: Enlaces a las Unidades Didácticas de Geometría de los libros de texto de la editorial Editex

Figura 13: Enlaces a las Unidades Didácticas de Geometría de los libros de texto de la editorial Edelvives

108
BIBLIOGRAFÍA

Figura 14: Enlaces a las Unidades Didácticas de Geometría de los libros de texto de la editorial Santillana

109
BIBLIOGRAFÍA

Anexo IV: Tabla detalladas del análisis


En este anexo se muestran los análisis completos realizados a cada uno de las edito-
riales. Para acceder al documento es necesario utilizar el código QR.

Figura 15: Enlaces al análisis realizado a la editorial Santillana

Figura 16: Enlaces al análisis realizado a la editorial Anaya

110
BIBLIOGRAFÍA

Figura 17: Enlaces al análisis realizado a la editorial Edelvives

Figura 18: Enlaces al análisis realizado a la editorial SM

Figura 19: Enlaces al análisis realizado a la editorial Editex

111

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