Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

Disponible en línea en www.sciencedirect.com

Procedia Ciencias Sociales y del Comportamiento 15 (2011) 2196–2200

WCES-2011

Modelado de la desintegración radiactiva

Mustafa Bakaç a *, Asl han Kartal Ta lu B, Gizem Uyumaz C

a B CFacultad de Educación de Buca, Universidad Dokuz Eylül, zmir, 35160, Turquía

Abstracto

Este estudio se preparó con el objetivo de enseñar la ley de la desintegración radiactiva. Se intentó alcanzar la fórmula de la ley de la desintegración
radiactiva utilizando 200 monedas y con 200 números procreados en simulación para representar un elemento radiactivo. Con los datos obtenidos, se
solicitó que se dibujen las gráficas lineales y exponenciales conectando el número de colas al número de lanzamientos. Los estudiantes pudieron hacer
coincidir los conceptos utilizados en el modelado con los conceptos de física nuclear y alcanzaron la fórmula de la ley de la desintegración radiactiva en
términos generales.
© 2011 Publicado por Elsevier Ltd. Acceso abierto bajo CC BY-Licencia NC-ND.

Palabras clave: Vida media media, modelado, desintegración radiactiva, enseñanza de la radiactividad, simulación

I. Introducción

La desintegración radiactiva es el nombre que se le da al proceso natural mediante el cual un núcleo atómico se transforma
espontáneamente (se desintegra) en otro, liberando peligrosas emisiones de alta energía (Hughes y Zalts, 2000).
Si una muestra consta de N0 núcleos radiactivos en el tiempo t = 0, y si N (t) denota el número de núcleos que quedan en cualquier tiempo t posterior,
entonces la función N (t) disminuye exponencialmente con el tiempo, como se indica en las ecuaciones (1).

norte(t) norte0mi t
(1)

Hay varias formas de caracterizar la velocidad a la que se desintegra un núcleo radiactivo. Una es dar la constante de
desintegración, la probabilidad de que cualquier núcleo se desintegra en unidad de tiempo. Una alternativa es dar el recíproco, 1 /,
que se denota por:
1 (2) norte 0
(3)
norte ()
mi

se llama vida útil del núcleo. Con t = = 1 /, es el tiempo en el que N cae a la fracción 1 / e de su valor original. También se
puede demostrar que es el tiempo promedio durante el cual los núcleos de una muestra sobreviven y, por lo tanto, también
se denomina vida media del núcleo. Otra forma de caracterizar la tasa de desintegración de un núcleo es dar su vida media (t
1/2), el tiempo en el que el número de núcleos desciende a la mitad de su valor original (Taylor y Zafiratos, 1991):

En 2 0,693 (4)
t1/2

* Mustafa Bakaç. Tel: + 0-232-420-4882 / 1308; fax: + 0-232-420-4895Dirección de

correo electrónico: mustafa.bakac@deu.edu.tr

1877–0428 © 2011 Publicado por Elsevier Ltd. Acceso abierto bajo CC BY-Licencia NC-ND.doi:
10.1016 / j.sbspro.2011.04.079
 Mustafa Bakaç y col. / Procedia Ciencias Sociales y del Comportamiento 15 (2011) 2196–2200 2197

Según Hughes y Zalts (2000), en muchos casos, los estudiantes no están acostumbrados a las matemáticas exponenciales y
carecen de la comprensión necesaria para interpretar las ecuaciones (1). Debido a esta clase, las discusiones sobre la persistencia de
la radiación y sus consecuencias pueden ser bastante limitadas. Dado que el uso de material radiactivo en el aula no siempre es
práctico o aconsejable, se han sugerido varias actividades alternativas para modelar la desintegración radiactiva (Edge, 1978; Hughes
y Zalts, 2000; Jesse, 2003; Klein y Kagan, 2010; McGeachy, 1988 ; Schultz, 1997). Por ejemplo, en los estudios de Hughes y Zalts (2000),
se construyó un gráfico de desintegración exponencial con bastante facilidad utilizando un papel rígido, una tijera, un pegamento,
una cinta métrica, un lápiz y tiras. Además, Klein y Kagan (2010) describieron en su estudio un uso visual e interactivo de dados para
desarrollar la comprensión de los estudiantes sobre la desintegración radiactiva. Jesse (2003) describió una simulación por
computadora, basada en un juego de dados, para identificar la desintegración radiactiva.
En la investigación en educación física, la palabra "modelo" se asocia con David Hestenes y sus colegas, quienes abogaron
por el uso de modelos en la instrucción física hace más de 20 años (Etkina et al, 2006). Hestenes (1987) definió un modelo de
la siguiente manera: “Un modelo es un objeto sustituto, una representación conceptual de una cosa real. Los modelos en
física son modelos matemáticos, es decir, las propiedades físicas están representadas por variables cuantitativas en los
modelos ”.
Couch y Vaughn (1995) proporcionaron información y datos de productos que serían útiles para los instructores de introducción a
la física y las ciencias físicas para explicar las demostraciones y experimentos de radiactividad a los estudiantes.
Lapp (2010) presentó ejemplos de elementos naturalmente radiactivos que probablemente se encontrarían en la mayoría de las
comunidades en su estudio. Además, se proporcionó información sobre cómo adquirir muchos de estos artículos a bajo costo.
Encontró que la presencia de estos materiales en el aula no solo era útil para enseñar sobre la radiación nuclear y desacreditar el
mito de "nuclear libre", sino también para ayudar a los estudiantes a comprender la historia del ahorro de los usos comerciales de
los materiales radiactivos desde el principio. 20th siglo.
Según Crippen y Curtright (1998), las calculadoras gráficas se han convertido en un lugar común en las aulas de secundaria y
postsecundaria y representan un recurso práctico para la instrucción. En su estudio, los estudiantes utilizaron calculadoras gráficas
para desarrollar conceptos relacionados con la desintegración nuclear.
Este estudio tiene como objetivo la enseñanza de la ley de la desintegración radiactiva con modelado y simulación.

2. Método

Se llevó a cabo con 11 alumnos de 4th grado en el Departamento de Enseñanza de la Física, que están tomando una conferencia de
física nuclear, en una universidad de Turquía. En la investigación, se implementó el diseño de estudio de caso one-shot entre diseños
experimentales.
En primer lugar, se hacen algunas preguntas a los estudiantes con el fin de designar sus conocimientos previos sobre la
radiactividad. En segundo lugar, se intenta alcanzar la fórmula de la ley de la desintegración radiactiva. En el modelado de la
desintegración nuclear, en el primer modelo, se utilizan 200 monedas (cada una de las cuales es de 5 kr) en un intento de
representar elementos radiactivos. (MEB, 2009) Aquí, es importante colocar monedas idénticas. Y, para mantener el costo bajo,
debemos estar atentos para elegir las monedas de menor valor (5 kr). Mientras que las 200 monedas representan un elemento
radiactivo, cada moneda simboliza un núcleo del elemento. El lado de la cabeza de la moneda representa el núcleo restante del
átomo y el lado de la cola simboliza el núcleo desintegrado del átomo. Es solo una aceptación y también puede convertir.
Una vez establecida esta analogía, se lanzan 200 monedas al azar y luego las monedas que se convierten en cola quitan. Las
cabezas se lanzan de nuevo para mostrar el núcleo atómico restante. La misma persona puede lanzar todas las monedas; también se
dividen en grupos según la población del equipo. En cada grupo, todos sacuden las monedas en sus manos y las arrojan sobre la
mesa. En cada prueba, se determina qué monedas son cara y cuáles cruz. Después de todos los lanzamientos, las cifras de los lados
de la cabeza cuentan y los lados de la cola se eliminan de la prueba. La nueva prueba se realiza solo con las monedas de cola. Por lo
tanto, la prueba ha continuado hasta que se retiren todas las monedas.
En el segundo modelo, se utiliza el programador Microsoft Office Excel para simular el mismo elemento radiactivo
representado por 200 monedas. En este programador, se procrean aleatoriamente números entre 0 y 1 en 200 celdas. Los 0
representan el núcleo restante del átomo y el 1 simboliza el núcleo desintegrado del átomo. Se inicia el programador de
simulación y en cada turno se eliminan los números que son 0. Para los 1, el programador se inicia de nuevo. Se continúa
hasta que todas las celdas sean 0 (MEB, 2009).
2198 Mustafa Bakaç y col. / Procedia Ciencias Sociales y del Comportamiento 15 (2011) 2196–2200

Una vez finalizadas las implementaciones, se plantean algunas preguntas sobre qué conceptos de física nuclear han
ejemplificado los conceptos utilizados en el modelado. Con los datos obtenidos se solicita a los alumnos que se dibujen las
gráficas lineales y exponenciales conectando el número de colas al número de lanzamientos. Luego se hacen algunas
preguntas que representan los conceptos de vida media y vida media con referencia a la aplicación. Y se solicita que los
valores numéricos de estos conceptos se calculen a partir de los gráficos trazados por ellos.

2.1 Preguntas en el aula

1. ¿Qué tipo de evento provocó el descubrimiento de la radiactividad?

2. ¿Qué evento / eventos pueden haber iniciado y desarrollado la física nuclear?
3. ¿Cómo describe la radiación y la radiactividad?
4. ¿En su opinión, cuándo puede haber comenzado el evento de radiactividad?
5. ¿Cuál es el significado de 200 monedas / 200 números procreados, una moneda / un número procreado, cara / el número
1, cruz / el número 0, número de lanzamiento / número de simulación? ¿A que se refiere?
6. ¿Qué observaste al final de los lanzamientos?
7. ¿Qué significa el medio lanzar, significa lanzar, la probabilidad de ser cabeza / cola, inclinación?

3. Resultados y discusión

Al final del análisis del estudio, se determina que los estudiantes tenían conocimientos previos relevantes para el descubrimiento
de la radiactividad y su proceso de desarrollo. Como se puede ver a continuación, estas son las respuestas de los estudiantes: (CQ se
refiere a la pregunta del aula)
(CQ1) “En 1896, en el experimento que Becquerel realizó con rayos X, observó que el elemento utilizado dejaba huella en
la placa de la fotografía cuando el tubo se rompió en un accidente ...” (CQ2) “El descubrimiento de Becquerel de la
radiactividad, La invención de Rutherford del núcleo, la invención de Curie de la radiactividad natural, formada por
ciclotrones, radiactividad artificial ... "(CQ3)" La radiación es el resplandor que produce el núcleo para transformar el estado
estacionario ... La radiactividad es la transformación de lo inestable núcleo al núcleo estable con radiancia alfa, beta y
gamma ... "(CQ4)" ... hace aproximadamente 4.500 millones de años, con el evento del Big Bang ... "
Los valores obtenidos durante el proceso de muestreo de la desintegración radiactiva se presentaron en la Tabla 1.

Cuadro 1. Valores obtenidos durante el proceso de muestreo de la desintegración radiactiva

MODELADO SIMULACIÓN
Número de lanzamiento Números de monedas Números procreados
0 200 200
1 105 101
2 56 53
3 26 28
4 10 13
5 8 5
6 6 2
7 3 1
8 0 0

Y las respuestas de los estudiantes de CQ5 se presentaron en la Tabla 2.

Tabla 2. El significado de los conceptos utilizados en el modelado (a partir de las respuestas de los estudiantes)

MODELADO SIMULACIÓN
Elemento radiactivo 200 monedas 200 números procreados
Núcleo atómico 1 moneda 1 número procreado
Núcleo desintegrado Cabeza El numero 1
Núcleo restante Cola El numero 0
Tiempo Número de lanzamiento Número de simulación
 Mustafa Bakaç y col. / Procedia Ciencias Sociales y del Comportamiento 15 (2011) 2196–2200 2199

CQ6) "El material parental se descompuso y se transformó al estado estacionario ..."

Se vio que los estudiantes podían emparejar los conceptos utilizados en el modelado de conceptos en física nuclear. (CQ7) “El medio
lanzamiento se refiere a la vida media. En consecuencia, es el tiempo necesario para que se desintegra la mitad de los núcleos atómicos de un
elemento radiactivo. Lanzamiento medio significa vida mala. Es el tiempo que transcurre hasta que el elemento radiactivo se desintegra. La
probabilidad de ser cabeza se refiere a la probabilidad de que el número de núcleos transforme el estado estacionario. La inclinación del
gráfico lineal significa la tasa de caída (el número de caída en unidad de tiempo) "
En los gráficos dibujados por los estudiantes, hubo un gran número de errores relacionados con el dibujo de gráficos. Y se les
pidió que volvieran a dibujar los gráficos después de recibir educación sobre este tema. (Figura 1)

Figura 1. Las gráficas exponencial y lineal dibujadas conectan con el número de cruces con el número de lanzamientos.

Se observó que la mayoría de los estudiantes encontraron valores aproximadamente verdaderos (dibujados y contados con los mismos
valores en el programador SPSS) en los cálculos realizados a partir de sus gráficas. Estos valores se han indicado en la Tabla 3.

Tabla 3. Resultados encontrados a partir de gráficos por estudiantes

Teórico Modelado Simulación

La formula
norte(t) 175,5mi 0,6012t (SPSS)
norte (t) 232,7mi 0,7684t (SPSS)
norte (t) 200mi 0,7684t
norte(t) 200mi 0,66t (por estudiantes)
norte (t) 200mi 0,76t (por estudiantes)

Tasa de descomposición 0,693 0,66 0,76

Media vida 1 1.05 0,98
Vida mala 1,44 1,51 1,44
2200 Mustafa Bakaç y col. / Procedia Ciencias Sociales y del Comportamiento 15 (2011) 2196–2200

Edge (1978) explicó un experimento simple que fue una forma eficaz de presentar a los estudiantes el concepto abstracto de
desintegración radiactiva en su estudio. El experimento requirió frijoles o canicas de dos colores diferentes. Al final de su
experimento, se encontró que los resultados de los estudiantes generalmente se acercaban bastante a los valores teóricos.
Bevelacqua (2010) encontró que una discusión sobre los dispositivos de dispersión radiológica proporciona un vehículo para obtener una
comprensión más completa de la ciencia radiológica básica.
Marshall y Carrejo (2008) investigaron el desarrollo de modelos matemáticos de movimiento por parte de estudiantes
universitarios en un curso de ciencias físicas para profesores en formación y estudiantes graduados en educación científica y
matemática. Y encontraron que aunque algunos estudiantes estaban familiarizados con los conceptos estándar de posición,
velocidad y aceleración de las clases de física, la mayoría de los estudiantes tenían dificultades para usar estos conceptos para
caracterizar movimientos reales o hipotéticos.

4. Conclusión

Como resultado, los estudiantes pudieron comprender mejor el tema al reificar la ley de la desintegración radiactiva, que a los
estudiantes les resulta difícil de entender, a través del método de modelado. Brewe (2008) describió la naturaleza de la enseñanza de
modelos a nivel universitario y aclaró el papel de los modelos en la enseñanza de la física en su artículo. Él definió un beneficio de la
enseñanza de modelos de la siguiente manera: "La enseñanza de modelos proporciona a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje que es representativa del trabajo de los científicos".
Variando el número de monedas, se puede demostrar fácilmente que la radiactividad (constante de velocidad) es
independiente del número de monedas. Es posible que se utilicen dados en el modelado para representar otro elemento
radiactivo. Según Schultz (1997), la analogía del movimiento de los dados, además de establecer una visión intuitiva de los
conceptos de radiactividad y vida media, proporciona una conexión natural con el formalismo matemático y el tratamiento
gráfico que describen la desintegración radiactiva. Utilizar modelos o simulación para explicar los temas que son peligrosos,
costosos y difíciles de medir y practicar, como la desintegración radiactiva, es considerablemente ventajoso.
Aunque el modelado es bueno para explicar los conceptos o eventos que son teóricos y difíciles de entender,
si no se tiene en cuenta, provocará contradicciones en términos y conceptos erróneos. Es por eso; las
semejanzas y diferencias deben declararse antes del modelado o simulación para evitar conceptos erróneos.

Referencias

Bevelacqua, JJ (2010). Dispositivos de dispersión radiológica y ciencia básica de la radiación, The Physics Teacher, 48, 302-305.
Brewe, E. (2008). Teoría de modelado aplicada: instrucción de modelado en física introductoria,Soy. J. Phys., 76 (12), 1155-1160.
Couch, JG y Vaughn, KL (1995). Productos de consumo radiactivo en el aula,El profesor de física,33, 18-22.
Crippen, KJ y Curtright, RD (1998). Modelado de la desintegración nuclear: un punto de integración entre la química y las matemáticas,Diario de
Educación química, 75 (11), 1434-1436.
Edge, RD (1978). Desintegración radiactiva: una analogía,El profesor de física, 445-458.
Etkina, E., Warren, A. y Gentile, M. (2006). El papel de los modelos en la instrucción física,El profesor de física44, 34-39.
Hestenes, D. (1987). Hacia una teoría de modelización de la instrucción física,Am.J.Phys., 55 (5), 440-454. Hughes EA y Zalts, A.
(2000). Radiactividad en el aula,Revista de educación química, 77, 613-614. Jesse, KE (2003). Simulación por computadora de
desintegración radiactiva,El profesor de física, 41, 542-543.
Klein, L. y Kagan, D. (2010). Aprendizaje "radioactivo": representación visual de la desintegración radiactiva utilizando dados,El profesor de física, 48, 45.
Lapp, DR (2010). Obtención e investigación de fuentes de radiactividad no convencionales,El profesor de física,
48, 90-92.
Marshall, JA y Carrejo, DJ (2008). Modelado matemático de movimiento de los estudiantes,Revista de investigación en la enseñanza de las ciencias, 45 (2), 153-173.
McGeachy, F. (1998). Desintegración radiactiva: un análogo, El profesor de física, 28-29.
Schultz, E. (1997). Sacudir los dados como analogía de la desintegración radiactiva y la cinética de primer orden,Revista de educación química, 74 (5), 505-
507.
Taylor, JR y Zafiratos, CD (1991). Física moderna para científicos e ingenieros, Prentice Hall, Englewood Cliffs, Nueva
Jersey, (Capítulo 13).
TC Milli E itim Bakanl (MEB- en turco) (2009). Ortaö retim Fizik Dersi 12. Programa S f Ö retim . Ankara: TC Milli E itim Bakanl Talim ve
Terbiye Kurulu Ba kanl (www.fizikprogrami.com).