UNIVERSIDAD DE BURGOS

MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS

TRABAJO FIN DE MÁSTER:

DISEÑO PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA
DEL EXPERIMENTO DE ROSSI Y HALL
EN 2º DE BACHILLERATO
CURSO 2019 - 2020

Apellidos y nombre de la alumna: GARCÍA AHEDO, ALICIA

Especialidad: FÍSICA Y QUÍMICA

Director: ALFREDO BOL ARREBA

1
2
RESUMEN

En esta memoria se plantea una propuesta didáctica para la disciplina de Física para el
curso de 2º de Bachillerato, en la que se definen diferentes sesiones y se describe una
propuesta de práctica experimental basada en el experimento de Rossi y Hall para
abordar la teoría de la relatividad. A partir del análisis de este experimento, se deduce
que además de contenidos sobre relatividad, se pueden tratar contenidos de
radiactividad, por lo que para esta propuesta se tratarán ambas ramas de la física
moderna.

Es un hecho que los alumnos muestran numerosas dificultades y deficiencias durante el

estudio de este tema, además de que generalmente los libros de texto son incompletos,
así que se ha creído conveniente abordar este problema y tratar de solucionarlo
mediante una posible alternativa educativa, evitando utilizar la metodología tradicional
generalmente expositiva, centrándonos más en lograr en los alumnos un aprendizaje
constructivo.

En esta memoria se expone un amplio fundamento teórico, tanto de radiactividad como

de relatividad además del estudio completo del experimento de Rossi y Hall y las
consecuentes sesiones basadas en el mismo. Estas sesiones se han pretendido organizar
de modo que se aumente la motivación de los alumnos ante esta ciencia, estableciendo
conexiones entre la vida real y la física para fomentar su curiosidad, de manera que la
comprensión de los contenidos tratados se vaya construyendo de forma más natural y
fácil. Además, se trata de una propuesta económica, y por lo tanto viable para su
implementación en cualquier centro educativo.

3
ABSTRACT

4
ÍNDICE

RESUMEN.................................................................................................................................... 3
ABSTRACT .................................................................................................................................. 4
PARTE I ........................................................................................................................................ 7
1. ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................ 7
2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN .......................................................................... 9
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 10
2.2 ESTADO DE LA CUESTIÓN ...................................................................................... 12
2.3 OBJETIVOS.................................................................................................................. 12
2.4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 13
PARTE II .................................................................................................................................... 14
3. FUNDAMENTO TEÓRICO........................................................................................... 14
3.1 INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA NUCLEAR ............................................................. 14
3.2 CONSTRUYENDO LA RELATIVIDAD .................................................................... 19
3.3 EXPERIMENTO DE ROSSI Y HALL......................................................................... 27
3.4 EXPERIMENTO DE FRISCH Y SMITH .................................................................... 32
PARTE III ................................................................................................................................... 37
4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................... 37
4.1 CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE EVALUABLES ....................................................................................... 37
4.2 COMPETENCIAS CLAVES ........................................................................................ 37
4.3 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 38
4.4 SECUENCIACIÓN, TEMPORALIZACIÓN Y RECURSOS ..................................... 39
4.5 PRESUPUESTO ........................................................................................................... 42
5.CONCLUSIONES E IMPLICACIONES ................................................................................ 44
ANEXO I .................................................................................................................................... 46
CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
EVALUABLES....................................................................................................................... 46
ANEXO II ................................................................................................................................... 48
DADOS Y MONEDAS RADIACTIVAS .............................................................................. 48
A) Explicación .............................................................................................................. 48
B) Guión de laboratorio................................................................................................ 52
ANEXO III .................................................................................................................................. 55
COCINANDO MUONES ....................................................................................................... 55
5
 A) Explicación: ............................................................................................................. 55
B) Guión de laboratorio................................................................................................ 57
ANEXO IV.................................................................................................................................. 59
DETERMINANDO LA TEORÍA DE LA RELATIVIDAD .................................................. 59
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................... 66
NORMATIVA LEGAL .......................................................................................................... 67

6
 PARTE I

1. ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN

El descubrimiento de la radiactividad por Henri Becquerel en 1896, tras observar el

fenómeno de fosforescencia en determinados materiales después de haber estado
sometidos a luz solar, puede considerarse el comienzo de lo que hoy se conoce como
física nuclear. Posteriormente otros científicos como Rutherford, Paul Villard, Pierre y
Marie Curie continuaron estudiando este tipo de radiactividad que se producía de forma
espontánea, llamada radiactividad natural, siendo estos dos últimos quienes
descubrieron más sustancias radiactivas como el torio, el polonio y el radio y
atribuyeron la radiactividad como una propiedad atómica. Aprovechando y modelando
este fenómeno a nuestro antojo, nos encontramos con la radiactividad artificial o
inducida, siendo los pioneros la pareja Frédéric e Irène Joliot-Curie, al descubrir
radiactividad al bombardear con las partículas y energía adecuadas determinados
núcleos. Ahora estos principios han supuesto un gran impacto en otras ciencias como en
medicina, geología, arqueología y en la industria (Atwood & Sheline, 1989, citado por
Lavín & Mínguez, 2017).

Por otro lado, Albert Einstein publica en 1905 en la revista Annalen der Physik el
artículo “Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento”, entre otros, en el que
introduce una nueva visión de entender algunas magnitudes que desde la física clásica
se concebían como constantes, como el espacio, el tiempo, la masa o la energía. Es
decir, modificó por completo la idea “universal” de que el tiempo y el espacio eran
constantes, pasando ahora a ser variables, y por lo tanto una nueva concepción del
espacio-tiempo, con las consecuencias que esto trae en el estudio de la cinemática y la
dinámica. Revoluciona el mundo de la física al afirmar que magnitudes como el
tiempo, el espacio o la energía dependían del observador y por lo tanto no eran
absolutas. Esta nueva perspectiva se denominó Teoría de la Relatividad Especial (TRE),
que a su vez fue perfeccionada en 1915 con la Teoría de la Relatividad General (TRG),
también introducida por Einstein, ya que la TRE había quedado incompleta a la hora de
explicar determinados fenómenos desde sistemas de referencia acelerados. Así, en esta
última, se tomaban en consideración los efectos de la gravedad y la aceleración en el
movimiento de los cuerpos (Alonso & Soler, 2006; Alonso & Soler, 2009).

7
Con este trabajo, Einstein pretende crear un puente entre los principios de la mecánica
newtoniana (clásica) y los fenómenos electromagnéticos, que no se podían explicar
desde los principios de esta mecánica clásica. Más adelante en este proyecto se explica
de manera más técnica la evolución de la física clásica a la moderna. Estas
publicaciones sobre relatividad suponen un punto de inflexión en la ciencia de la física,
y un importante avance científico pues actualmente, a pesar de que haya supuesto un
cambio de pensamiento, de la concepción del movimiento de los cuerpos, así como de
prejuicios y que se escapa del “sentido común”, esta teoría está reconocida y aceptada
hoy en día.

La física nuclear o de partículas y la teoría de la relatividad son hoy en día dos

importantes ramas de la física moderna (la física del siglo XX), que, superando las
limitaciones clásicas, tratan de explicar mediante teorías el funcionamiento de sistemas,
desde los más pequeños (estudio de los átomos y partículas subatómicas) hasta los más
grandes (a nivel planetario, la composición del universo, etc.).

Desde finales del siglo XX hasta la actualidad, el estudio de la física moderna a nivel de
secundaria y bachillerato ha sido un tema recurrente entre las administraciones. Los
planes educativos marcados por ley no contemplaban dentro del temario contenidos
sobre esta área de conocimiento, en concreto sobre contenidos de relatividad, o tenían
muy poca presencia, hasta la reforma de la LOGSE (RD1178/1992), en la cual se le
empezó a dar importancia, pero no duró mucho pues en las primeras reformas de esta
misma ley (RD3437/2000) se acortaron mucho los contenidos sobre relatividad, dejando
estas competencias a las comunidades autónomas, por lo que algunas lo contemplaban y
otras no (Alonso & Soler, 2006). Desde la LOE (RD1467/2007) hasta la ley vigente
actual LOMCE (RD1105/2014) se contempla para la asignatura de física de bachillerato
la rama de la física moderna, en concreto la teoría de la relatividad, introducción a la
física cuántica y física nuclear.

8
 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Entre los alumnos existe una cierta desilusión, desinterés y desmotivación hacia las
ciencias, en particular la física, que provoca que pocos de ellos elijan el bachillerato
científico o incluso estudios superiores relacionados con esta disciplina. Los alumnos
consideran que es una asignatura difícil, aburrida y alejada de la vida cotidiana (Solbes,
Montserrat, & Furió, 2007).

Después de revisar las causas que pueden conllevar a este tipo de sentimientos entre los
alumnos, para conocer el origen e intentar solucionarlo en la medida de lo posible, en
este proyecto se diseña una serie de sesiones educativas abordando contenidos sobre la
física moderna del siglo XX (de la que se hablaba anteriormente) para el curso de 2º de
bachillerato. Así, se intenta proporcionar un diseño de práctica experimental que ayude
a comprender conceptos a menudo complejos desde un proceso enseñanza-aprendizaje
constructivista, donde se vayan construyendo los conocimientos desde la base,
intentando evitar la enseñanza tradicional, que generalmente es expositiva. Para ello,
nos basamos en un experimento realizado por los científicos Rossi y Hall publicado en
1941, mediante el cual se demostraron los postulados de la teoría de la relatividad
predichos por Einstein, además de llevarlo a la práctica experimental. A través de este
experimento se puede tratar, no sólo la teoría de la relatividad, si no otros contenidos
como la radiactividad. Además de plantear una serie de actividades alternativas, es un
intento de demostrar que la enseñanza de la física no siempre requiere de grandes
recursos materiales ni económicos, que se pueden llevar al aula unas experiencias
completamente válidas y eficaces con pocos medios.

A nivel curricular y social, se considera que estas ramas de la física moderna son lo
suficientemente importantes como para ser estudiadas en bachillerato. En cuanto al
estudio de física nuclear, se podrían numerar varias aplicaciones que a día de hoy son
fundamentales y resultan imprescindibles, como obtención de energía en centrales
nucleares o el tratamiento de enfermedades por radioterapia. En cuanto al estudio de la
relatividad, se considera interesante como mínimo para los alumnos del bachillerato
científico. Además de ampliar su cultura general, una introducción de la teoría de la
relatividad ayuda a la comprensión de la propia física clásica que los estudiantes han
aprendido durante años, al presentarse ahora esta última como un caso límite de la
relatividad especial (Alonso & Soler, 2006; Arriassecq, Greca, & Cayul, 2017).

9
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A pesar de que el estudio de la física moderna a nivel de bachillerato ya lleva

implantado en el sistema educativo un tiempo, siguen existiendo numerosas dificultades
y carencias que obstaculizan el proceso enseñanza-aprendizaje en este campo, tanto para
docentes como para alumnos, como se pone de manifiesto en varias investigaciones
(Fischler & Lichtfeldt, 1992; Gil & Solbes, 1993; Petri y Niedderer, 1998; Johnston et
al., 1998; Kalkanis et al., 2003, citado por Sinarcas & Solbes, 2013).

La problemática principal reside en la dificultad que presentan los alumnos para

comprender determinados contenidos científicos. Diferentes factores comentados a
continuación influyen de manera significativa agravando este problema, que además es
bastante generalizado, no solo a nivel nacional, sino que también se da en otros países
(Hewson, 1982; Villani & Pacca, 1987; Okun, 1989, citado por Alonso y Soler, 2006).

A parte de las numerosas reformas educativas sobre los contenidos de física moderna
anteriormente descritos, que ya de por sí traen cambios e incertidumbre, se le suma que
este tema siempre se ha contemplado en los planes de estudio de una forma poco
estructurada, con conceptos muy superficiales, sin una introducción y relaciones con la
física clásica adecuadas, sin considerar las diferencias entre ellas, etc.

Además, por lo general los libros de texto presentan muchas limitaciones, con errores
conceptuales, tratando los contenidos de una forma superficial, poco clara, etc. Alonso y
Soler (2006), después de analizar el tema de relatividad en varios libros de texto de
bachillerato, concluyen:

 El tema de relatividad es muy breve, tratando escasos conceptos y definiéndolos de

forma aislada.
 Tratan de encaminar el aprendizaje de relatividad hacia un sistema repetitivo,
mecánico, sin desarrollar el método científico, sin dar pie a que los alumnos
critiquen, analicen, formulen hipótesis o extraigan conclusiones.
 No presentan los contenidos de relatividad de una forma estructurada y coherente, a
menudo las expresiones no son adecuadas y favorecen interpretaciones erróneas, no
se muestra una continuidad entre la cinemática y la dinámica relativista.
 No se describen claras las diferencias entre la mecánica clásica y la mecánica
relativista, por lo que los estudiantes solapan conceptos entre ambas (Villani &

10
 Pacca, 1987; Toledo et al., 1997; Villani & Arruda, 1998, citado por Alonso y Soler,
2006).

A esto se le añade una escasa formación del profesorado en esta rama de la física,
puesto que generalmente los docentes no han recibido formación sobre relatividad en
sus correspondientes estudios universitarios, y se limitan a documentarse en los libros
de texto que, como ya se ha visto, presentan generalmente unos contenidos muy pobres
(Alonso & Soler, 2006; Arriassecq, Greca, & Cayul, 2017).

En estos temas, los alumnos suelen tener ya ideas preconcebidas, que en muchas
ocasiones resultan ser erróneas, incompletas o alternativas, adquiridas en cursos
inferiores o por medios de comunicación y redes sociales (Esteban & Pérez-Esteban,
2012), lo que influye negativamente en el aprendizaje posterior. Por ejemplo en cuanto
a radiactividad, estudios (De Posada & Prieto, 1989; Millar & Gill, 1996; Gutiérrez et
al., 2000, citado por Lavín & Mínguez, 2017) indican que estudiantes de bachillerato no
distinguen entre conceptos centrales (radiación o material radiactivo), tienen la idea de
que si un objeto es expuesto a radiactividad se convierte en radiactivo o entienden el
período de semidesintegración como el tiempo en el que la masa de una sustancia
radiactiva se reduce a la mitad.

Por último destacar que, generalmente, esta ciencia se les presenta a los alumnos de
secundaria y bachillerato desde una perspectiva tradicional, donde la dinámica de las
clases se limita a explicaciones teóricas de tipo expositivo, experiencias de laboratorio
bastante guiadas y resolución mecánica de ejercicios. Esto no suele ayudar a que los
alumnos desarrollen un sentido crítico, que formulen hipótesis, que se equivoquen y
aprendan de sus errores, que sean creativos, que relacionen los principios y fundamentos
científicos con la vida real y fenómenos cotidianos o que no alteren ideas mal
preconcebidas. Debido a que es una ciencia teórico-experimental, las prácticas de
laboratorio o la experimentación resultan imprescindibles, aunque según Barberá &
Valdés (1996), citado por Lavín & Mínguez (2017) los guiones de laboratorio “tipo
receta de cocina”, guían demasiado al estudiante sin permitir su desarrollo mediante el
método científico.

11
2.2 ESTADO DE LA CUESTIÓN

Debido a que el estudio de contenidos relacionados con la teoría de la relatividad son

obligatorios por normativa y caen en las pruebas de acceso a la universidad, que por lo
general los alumnos del bachillerato científico muestran interés en este tema y en
concreto a los numerosos obstáculos presentados anteriormente durante el proceso
enseñanza-aprendizaje sobre este tema, que resumiendo son: la falta de comprensión
conceptual de este tema por parte de los alumnos y por tanto tener que recurrir al
estudio memorístico pero no constructivo y al escaso material didáctico disponible para
docentes, nos encontramos ante una oportunidad de solucionar, por mínimo que sea,
alguna de estas deficiencias que entorpecen el estudio de la teoría de la relatividad
especial.

Así, este proyecto se presenta como una propuesta didáctica para el estudio de la
relatividad y otros contenidos sobre física moderna (relacionados con radiactividad) a
nivel de 2º de bachillerato. Para ello, se utilizará como base un experimento realizado
por los científicos Rossi y Hall publicado en 1941 (posterior a las publicaciones de
Einstein de la TRE en 1905), que constituyó una confirmación de los postulados de la
TRE. Como para este experimento se requiere del estudio de partículas subatómicas que
emiten radiación, por tanto sustancias radiactivas, se puede aprovechar y tratar también
en esta propuesta contenidos obligatorios relacionados con la física nuclear. El
experimento de estos científicos es fácil de simular en el aula, no requiere de numerosos
recursos y hace que estos contenidos, en principio abstractos y complejos, se lleguen a
entender mejor simplemente por el hecho de analizar empíricamente estos fenómenos,
es por ello que se ha optado por basarnos en esta experiencia, llevarla a cabo en el aula
y por lo tanto diseñar esta propuesta.

2.3 OBJETIVOS

El objetivo principal es diseñar una alternativa eficaz a los libros de texto, sencilla y
económica para abordar contenidos de la física moderna de 2º de bachillerato, que
consiste en la puesta en práctica de una experiencia de laboratorio basada en un
experimento histórico que confirma la TRE. Se pretende mejorar el rendimiento
académico además de la calidad de aprendizaje del alumno.

12
En cuanto a los objetivos secundarios:

 Este proyecto pretende dirigirse directamente a docentes, en cuanto a proporcionar

una estrategia didáctica y un conocimiento técnico sobre conceptos de física
moderna, que como antes se comentaba, muchas veces los docentes no presentan
una buena base en estos temas. También pretende dirigirse indirectamente a los
alumnos del bachillerato científico.
 Que en un futuro se pueda llegar a implantar en las aulas, y que como consecuencia,
se concluya que realmente es una alternativa eficaz para el estudio de la teoría de la
relatividad y por tanto que los alumnos logren un aprendizaje significativo. En esta
línea, demostrar que la enseñanza tradicional para el estudio de estos temas es la
más recurrida por su facilidad pero no la óptima.
 Demostrar que para el estudio de la física no siempre es necesario utilizar muchos
recursos de elevado coste, y más a nivel de secundaria o bachillerato, sino que se
puede poner en práctica un experimento válido, que no lleve a confusión y que
cumpla con el objetivo de explicar o demostrar una teoría o modelo, mediante el
cual además se pueden explicar varios contenidos.

2.4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las fuentes de información principales que han servido como base e inspiración para el
presente trabajo son las siguientes:

Alonso & Soler (2006), donde afirman que “es posible desarrollar elementos
importantes de introducción a la relatividad a través de un tema coherente, sin requerir
un consumo excesivo de tiempo y promoviendo en los estudiantes un aprendizaje
significativo de aspectos esenciales de la teoría”.

López & Barrio (2016), que desarrollan una experiencia mediante la cual se puede
estudiar la teoría de la relatividad especial midiendo la variación en el flujo de muones
que llegan a la superficie terrestre.

El experimento de Rossi y Hall (1941). Smith (2003) detalla la experiencia llevada a

cabo por estos científicos que lleva a la confirmación de la TRE propuesta por Einstein,
a partir de la cual se puede desarrollar una unidad didáctica interesante.

13
 PARTE II

3. FUNDAMENTO TEÓRICO
En este apartado se realiza una revisión teórica sobre los contenidos principales a tratar,
de manera que la posterior transmisión de estos durante las actividades sea desde un
conocimiento técnico amplio de modo que se garantice el mejor proceso enseñanza-
aprendizaje. Se describen a continuación: conceptos básicos de física nuclear,
centrándose en un tipo de radiación natural concreto (la radiación cósmica y unas
partículas subatómicas relevantes para el experimento a llevar a cabo: los muones), una
introducción a la relatividad de Einstein y la transición desde la mecánica clásica y un
amplio estudio de los experimentos a partir de los cuales nos basamos para esta
propuesta, el de Rossi y Hall (1941) y una versión posterior filmada del mismo: el de
Frisch y Smith (1963).

3.1 INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA NUCLEAR

La radiactividad es el proceso mediante el cual el núcleo de un átomo inestable pierde

energía llamada radiación, ya sea en forma de ondas electromagnéticas (radiación
electromagnética) o en partículas subatómicas (radiación corpuscular). Por tanto, una
sustancia que presenta núcleos inestables es radiactiva.

La desintegración de una especie radiactiva se trata de un proceso espontáneo,

aleatorio, completamente destinado al azar y que no está influenciado por agentes
externos, es el proceso mediante el cual un núcleo radiactivo se disocia en otras
partículas hasta que estas partículas lleguen a ser estables.

La radiación corpuscular incluye partículas alfa α (cuando en la desintegración de una

sustancia radiactiva surgen núcleos de helio-4), beta (cuando surgen electrones o
positrones), protones, neutrones u otras partículas resultantes de la desintegración de
los rayos cósmicos, como más tarde se explicará.

Se distinguen dos tipos de radiactividad: la radiactividad artificial, que tiene lugar

como consecuencia de una reacción nuclear provocada y la radiactividad natural, que
se trata de un proceso espontáneo.

El contador Geiger es un aparato para medir la radiactividad de un objeto o un lugar.

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Magnitudes características de la desintegración radiactiva:

Como la desintegración radiactiva es un proceso aleatorio, solo se puede predecir

mediante aproximaciones estadísticas, tomando grandes cantidades de núcleos
radiactivos para que la aproximación sea lo más precisa posible. El número de núcleos
que se desintegran es directamente proporcional al número de núcleos existentes, según:

(Ec. 1)

Siendo (s-1) la constante de desintegración, que es característica de cada núcleo

radiactivo y representa la probabilidad de que se desintegre y N el número de núcleos
que permanecen sin desintegrar. El signo menos indica que el número de núcleos
disminuye con el tiempo.

Se ha observado que el número de núcleos radiactivos que permanecen sin desintegrar

en una muestra disminuye exponencialmente con el tiempo (Gráfica 1), lo que
integrando la Ec. 1 se obtiene la ecuación de la ley de desintegración radiactiva:

(Ec. 2)

Siendo N el número de núcleos que permanecen inestables después de un cierto tiempo

t(s), N0 el número de núcleos radiactivos iniciales y (s-1) la constante de
desintegración.

Gráfica 1: Representación de la desintegración radiactiva. Número de partículas radiactivas en función

del tiempo. Fuente: http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/cuantica/desintegracion/radio.htm

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Se denomina actividad o velocidad de desintegración de una sustancia radiactiva al
número de desintegraciones que se producen en la unidad de tiempo, según:

(Ec. 3)

Siendo A(Bq) la actividad de una sustancia radiactiva. Como la actividad y la masa

m(kg) de una especie radiactiva son directamente proporcionales al número de núcleos
existentes se cumple:

(Ec. 4)
(Ec. 5)

Se denomina periodo de desintegración, T1/2(s) al tiempo que debe transcurrir para que
el número de núcleos radiactivos presentes en una muestra se reduzca a la mitad, por lo
tanto si N=N0/2, de la Ec. 2 se deduce:

(Ec. 6)

Se denomina vida media, (s) de un núcleo al tiempo que por término medio tardará un
núcleo en desintegrarse. Se trata de la inversa de la constante de desintegración:

(Ec. 7)

Para este proyecto resulta relevante estudiar un tipo de radiactividad natural, la

radiación cósmica y una partícula resultante de esta, los muones.

Radiación cósmica:

Los rayos cósmicos son partículas subatómicas procedentes del espacio que llegan a la
Tierra con una elevada velocidad y por tanto muy energéticas. Durante la década de
1900, tras el descubrimiento de la radiactividad, se comienza a investigar sobre la
“ionización del aire”, es decir, sobre la procedencia de la radiación ionizante de la
atmósfera como causa de su conductividad eléctrica. Así, el primer experimento
relevante en esta línea se desarrolló en 1909, cuando Theodor Wulf demostró que la
radiación ionizante era mayor cuanto mayor fuera la altitud. Más tarde, Victor Hess lo
confirmó, por lo que se llevó el Premio Nobel de Física en 1936. Por lo tanto, se
demostró que estas partículas subatómicas procedían del espacio, desde incluso más
lejos de la Vía Láctea. Fue Robert Millikan quien asignó el término de rayos cósmicos a

16
este tipo de partículas (Millikan, 1926). Aún hay muchos interrogantes sobre de dónde
provienen, cómo pueden llegar a tener energías tan altas, cómo se propagan por el
espacio, etc. (Alonso & Soler, 2009).

Los rayos cósmicos primarios (los primeros que llegan a interaccionar con la atmósfera)
son principalmente protones y partículas alfa de alta energía (un 98 %) y en menor
medida son positrones y antiprotones. Estos viajan a velocidades muy elevadas y su
energía es muy elevada, mayor a 1020 eV. Cuando estas partículas primarias interactúan
con las moléculas presentes en la atmósfera terrestre (como N2, O2 o CO2), se liberan
electrones, proceso que excita los átomos y genera nuevas partículas, llamadas
partículas secundarias. Estas a su vez pueden generar otras, llegándose a formar hasta
1011 nuevas partículas, desencadenándose así una serie de reacciones nucleares, en un
fenómeno denominado cascadas atmosféricas extendidas (Imagen 1). Las partículas
secundarias son principalmente fotones, leptones y hadrones, como electrones,
positrones, muones y piones. Se pueden medir con distintos detectores, principalmente
basados en la ionización de la materia.

Imagen 1: Representación esquemática del fenómeno cascada atmosférica extendida, el cual refleja la
interacción del rayo cósmico primario con los componentes de la atmósfera terrestre y la consecuente
formación de partículas secundarias como los muones ( ). Fuente:
https://cienciaonthecrest.com/2015/11/26/los-muones-y-la-dilatacion-del-tiempo/

Muones:

Los muones ( ) son por tanto partículas subatómicas elementales generadas a partir de
la desintegración de rayos cósmicos, en concreto a partir de piones ( ) a unos 10000 m
de la superficie terrestre. Presentan carga negativa, una masa de unas 200 veces mayor a

17
la del electrón y viajan a una velocidad de aproximadamente 0,995c m/s, es decir, muy
próxima a la de la luz. El flujo de muones en la superficie terrestre varía según la
presión y temperatura atmosférica, lo que hace que consecuentemente varíe según las
estaciones (López & Barrio, 2016).

Como se observa en la Imagen 2, el mayor flujo se corresponde con muones de baja

energía procedentes del Sol. Son muy fácilmente detectables ya que son partículas con
mucha masa y cargadas negativamente, por lo que se pueden detectar por sus efectos
ionizantes al atravesar medios densos (Barrio, López, Senku, Ergül, & Thongnueaha),
es por esto que se puede utilizar un contador Geiger comercial de bajo coste para su
detección, capaces de detectar muones de energía inferior a 1014 eV (López & Barrio,
2016).

Imagen 2: Diagrama de flujo de rayos cósmicos frente a su energía. Fuente: (López & Barrio, 2016)

Estas partículas, a su vez se desintegran en otras partículas continuando con el proceso

cascada comentado anteriormente (Imagen 1), produciendo un electrón, un antineutrino
electrónico y un neutrino muónico (Imagen 3) con un periodo de 1,53·10-6s.

Imagen 3: Proceso de desintegración de un muón ( ). Fuente:

https://cienciaonthecrest.com/2015/11/26/los-muones-y-la-dilatacion-del-tiempo/

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No se conoce de forma precisa cuándo se desintegran estas partículas, ya que se trata de
un proceso estocástico (aleatorio), pero se puede aproximar mediante predicciones
estadísticas. Por tanto, si se tienen 1024 muones en un determinado instante y su
periodo de semidesintegración es de 1,53 · 10-6 s, al cabo de este periodo, existirán en
promedio la mitad, es decir, 512 muones, de la misma manera, después del doble del
periodo (3,06 · 10-6 s) existirán la mitad, 256 muones, y así sucesivamente. Para la
medida de estos tiempos se toma como sistema de referencia los muones en reposo
(Smith, 2003).

Mediante estos datos de periodos de desintegración de los muones, estos se pueden

utilizar como “relojes” midiendo cortos instantes de tiempo, de tal manera que si en un
punto encontramos 1024 muones y en otro 128, sabremos que han pasado tres periodos
(4,59 · 10-6 s). En este fundamento se basan los primeros experimentos realizados para
demostrar los postulados de dilatación del tiempo y contracción de longitudes de la
Teoría de la Relatividad Especial, que más tarde se desarrollarán (Smith, 2003).

3.2 CONSTRUYENDO LA RELATIVIDAD

Cuando se intenta describir el reposo o el estado de movimiento de un cuerpo, es

preciso definir un sistema de referencia adecuado. El gran reto relativista consiste en
una búsqueda de leyes únicas y capaces de proporcionar descripciones diferentes de
todo movimiento según cuál sea el sistema de referencia que se adopte (Alonso & Soler,
2009).

La mecánica de Newton o mecánica clásica ya contempla el concepto de relatividad, en

cuanto a que el movimiento de un cuerpo es relativo con respecto a un observador.
Newton propone una primera solución, que no será la definitiva, a este reto relativista,
definiendo un tipo especial de sistemas de referencia, los Sistemas de Referencia
Inerciales (SRI). Para ello se basa en el principio de Galileo, en el que sostiene que “es
imposible distinguir entre los acontecimientos físicos que ocurren entre dos sistemas de
referencia en movimiento relativo de traslación rectilínea uniforme, por lo que desde un
punto de vista mecánico son equivalentes”. Esto último se puede explicar mediante la
siguiente situación: imaginemos dos observadores, uno en reposo en el suelo
(observador A, OA) y otro en un vagón de tren que se mueve con movimiento rectilíneo
uniforme respecto de OA, al que llamaremos observador B, (OB). Los dos lanzan una
pelota hacia arriba y observan el movimiento que ésta describe. Ambos observan y

19
podrían describir el mismo movimiento que ha llevado la pelota, vertical acelerado
(Imagen 4 y 5). Entonces, ¿cuál de los dos observadores se está moviendo? Para el OA,
el OB se está moviendo con M.R.U. pero, para OB, OA se está moviendo (en sentido
contrario) con M.R.U. ya que, como la propia experiencia nos indica, para el OB, dentro
del tren, es como si estuviera parado y el exterior se moviese (Imagen 6). En definitiva,
dos SR, uno en reposo y otro con M.R.U. con respecto al de reposo, son equivalentes.
De lo que se está seguro es del movimiento relativo entre ambos, pero no se les puede
atribuir la propiedad de reposo o de movimiento. Como el movimiento de la pelota es
equivalente para los dos puntos de vista (los dos SR), se pueden considerar SRI
(Alonso & Soler, 2009).

Imagen 4: Observador OA en reposo describe un movimiento vertical y acelerado de la pelota. (a)

Momento inicial. (b) Momento final. Fuente: http://rsefalicante.umh.es/TemasSR/sistemas-
referencia04.htm

Imagen 5: Observador OB con M.R.U. describe un movimiento vertical y acelerado de la pelota. (a)
Momento inicial. (b) Momento final. Fuente: http://rsefalicante.umh.es/TemasSR/sistemas-
referencia04.htm

20
Imagen 6: Representación de la relatividad de los movimientos. Para un observador dentro de un tren con
M.R.U. está quieto, es el exterior el que se mueve con una velocidad en sentido contrario.

Como se ha visto, distintos observadores situados en distintos sistemas de referencia

pueden definir un mismo movimiento, por lo tanto se pueden relacionar las magnitudes
cinemáticas entre ellos mediante las transformaciones de Galileo, que se consideran las
bases de la mecánica newtoniana.

Imagen 7: Transformaciones de Galileo para dos observadores, O en reposo y O’ moviéndose con

velocidad constante. Fuente: https://cuentos-cuanticos.com/2011/10/19/pildorazo-relatividad-especial-
transformaciones-de-galileo/

Siendo O el observador en reposo y O’ el que se mueve con velocidad constante

(M.R.U.). En la Imagen 7 se representan las ecuaciones matemáticas que relacionan las
observaciones entre ambos SRI. Derivando, se pueden así obtener las ecuaciones que
describen las velocidades y aceleraciones respectivas, v’=v-v0 y a’=a. En definitiva,
como la aceleración para ambos es la misma, las leyes de Newton comentadas a
continuación también, por lo que mediante estas transformaciones se deduce que las
leyes de la mecánica son las mismas para todos los sistemas de referencia
inerciales.

Los principios fundamentales de la Mecánica de Newton, enunciados por este en 1687

en Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, hoy en día adaptados (Alonso &
Soler, 2009), son:

21
 Todo cuerpo se mantiene en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo
a no ser que sea obligado por fuerzas externas a cambiar su estado.
 El cambio de movimiento es proporcional a la fuerza motriz impresa y ocurre según
la línea recta a lo largo de la cual aquella fuerza se imprime. (Lo que hoy en día es la
segunda ley de Newton: fuerza resultante FRES(N) que actúa sobre un cuerpo, es
directamente proporcional a su aceleración a(m/s2), siendo m(kg) la masa del cuerpo
→ FRES = m·a).
 Con toda acción ocurre siempre una reacción igual y contraria: o sea, las acciones
mutuas de los cuerpos siempre son iguales y dirigidas en sentidos opuestos.

Resumiendo los postulados de la mecánica newtoniana, se podría destacar (Alonso &

Soler, 2009):

1. La solución que propone Newton al reto relativista teniendo en cuenta las

transformaciones de Galileo es que para todos los SRI se escribe igual la segunda
ley de Newton y el principio de conservación de la cantidad de movimiento,
entonces:
o El tiempo/intervalos de tiempo, el espacio/intervalo espacial (proporciona al
espacio el privilegio de estar en reposo absoluto), la masa y la aceleración son
magnitudes absolutas.
o Las únicas magnitudes relativas hasta el momento son la velocidad y la
posición (y todas las derivadas de ellas, como la energía o la cantidad de
movimiento).

El problema del electromagnetismo y limitaciones de la mecánica clásica:

Durante el siglo XIX, diversos científicos estudian fenómenos relacionados con el

electromagnetismo que van a tener repercusión en la TRE de Einstein. Así, Maxwell,
asumiendo la naturaleza ondulatoria de la luz, calcula velocidad a la que viaja en el
vacío, mediante:

(Ec. 8)

Siendo c(m/s) la velocidad de la luz, (F/m) la constante de permitividad eléctrica en el

vacío y (H/m) la constante de permeabilidad magnética en el vacío, consigue calcular
la velocidad de la luz, aproximadamente con un valor de 3·108 m/s.

22
Por lo tanto, para Maxwell la luz se trata de una forma de radiación electromagnética,
que en el vacío tenía un valor de 3·108 m/s, pero, que al tratarse de una onda
electromagnética, debía haber un medio por el cual se propagase en el que tuviera una
velocidad característica. Así, los físicos del siglo XIX establecieron la existencia de un
medio denominado ‘éter lumífero’ que estaba en reposo, por el cual se propagaban las
ondas luminosas y por tanto la Ec. 8 de Maxwell era válida. Sin embargo, el
experimento realizado por Michelson y Morley en el mismo siglo en el cual se pretendía
calcular la velocidad a la que se mueve la tierra en este medio, el éter, resultó ser
contradictorio, pues concluía que el éter no debería existir y que la luz presenta una
velocidad definida, independiente del estado de movimiento del observador o del foco
luminoso.

Tras estas teorías sobre electromagnetismo, Einstein supone que, si la velocidad de la

luz sigue siendo la misma (3·108m/s) para cualquier observador (incluso uno que se
mueva casi tan deprisa como ésta) sólo cabe contemplar la variación del espacio y el
tiempo, ya que, si la luz ha recorrido una distancia muy pequeña con respecto a este
último observador (el que se mueve con una velocidad próxima a la luz), el tiempo se ha
debido casi detener, puesto que el cociente espacio tiempo debe ser constante, igual a
c(m/s), la única magnitud absoluta. Es por ello que nada puede viajar a más velocidad
que la luz, pues sería un viaje al pasado. Así, Einstein supone que la velocidad de la luz
es invariante independientemente del SR elegido, hecho que contradice la afirmación
clásica, por lo que debía rechazar las transformaciones de Galileo y proponer otras
teorías.

Transformaciones de Lorentz y teoría especial de la relatividad:

A partir de los avances anteriores, la teoría de la relatividad se basa en los siguientes

principios:

1. Las leyes de la física son válidas y tienen la misma expresión matemática en todos
los SRI.
2. La velocidad de la luz es la misma para todos los SRI, y representa un límite de
velocidad superior a la velocidad de cualquier objeto.

Al ser ahora variantes las magnitudes de tiempo y espacio, se rechazan las

transformaciones de Galileo de la Imagen 7, al encontrarse ciertas inconsistencias con

23
los avances de las teorías del electromagnetismo. Lorentz supone que todos los cuerpos
se contraen en la dirección del movimiento respecto al éter estacionario en un factor,
denominado factor de Lorentz (Alonso & Soler, 2009):

(Ec.9)

E introduciendo este factor en las transformaciones de Galileo, resultan otras nuevas

ecuaciones que, al igual que las anteriores, relacionan magnitudes físicas de dos
observadores diferentes. Así, sea un SR (O’ x’y’z’) que se mueve respecto de otro SR
fijo (O xyz) se contemplan las ecuaciones de transformación de Lorentz:

(Ec.10)

(Ec.11)

(Ec.12)
(Ec.13)

En comparación con las ecuaciones de transformación de Galileo (Imagen 7) ahora sí se

tiene en cuenta que tiempos medidos por observadores distintos difieren (Ec.11). Se
observa además que para velocidades pequeñas en comparación con la velocidad de la
luz, el cociente v2/c2 es prácticamente nulo y por tanto despreciable, por lo que las
ecuaciones de transformación de Lorentz se convierten en las de Galileo, y en
consecuencia el efecto relativista solo se aprecia en velocidades altas.

De esto se puede deducir que la mecánica clásica es un caso límite de la TRE, válida
cuando el cociente v2/c2 tiende a cero.

Consecuencias de los postulados de Einstein de la TRE:

El hecho de medir magnitudes desde distintos sistemas de referencia, trae las siguientes
consecuencias:

24
1. La dilatación de tiempos:

Para un observador O’ situado en un sistema de referencia en reposo, el intervalo de

tiempo que pasa para un proceso físico es Δt(s), mientras que para un observador O
situado en un sistema de referencia en movimiento con respecto a O, el intervalo de
tiempo entre ese proceso físico es Δt0(s), y de acuerdo con las transformaciones de
Lorentz:

(Ec.14)
→

Siendo el factor de Lorentz, Δt(s) el intervalo de tiempo entre dos sucesos medido por
un observador (situado en un SR en reposo con respecto al proceso físico) para el que
los dos sucesos ocurren en distinta posición, denominado tiempo impropio y Δt0(s) el
intervalo de tiempo medido por un observador (situado en un SRI que se mueve con
respecto al observador O’ con una velocidad v(m/s)), para el que los dos sucesos
ocurren en la misma posición, denominado tiempo propio. Como la velocidad v(m/s) a
la que viaja el observador O no puede ser mayor que la velocidad de la luz, siempre va
a ser mayor a 1, por tanto el tiempo impropio siempre va a ser mayor al tiempo propio,
fenómeno que se denomina dilatación del tiempo.

Imagen 8: Representación fenómeno de la dilatación temporal. (a) Momento inicial. (b) Momento final. Fuente:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mramrodp/2017/04/14/fisica-del-siglo-xx-
relatividad/

2. La contracción de longitudes:

Para un observador O situado en un SR en reposo, la longitud de una varilla situada

sobre el eje x, será L0(m), mientras que para un observador O’ situado en un SR que se
mueve con respecto del anterior, la longitud de la varilla será L(m), y de acuerdo con las
transformaciones de Lorentz:

25
 (Ec.15)
→

Siendo el factor de Lorentz, L0(m) la longitud medida por un observador en reposo

con respecto a la varilla, denominada longitud propia y L(m) la longitud medida por un
observador que tiene una velocidad v(m/s) respecto de la varilla, denominada longitud
impropia. Como es mayor que 1, la longitud impropia siempre será menor que la
longitud propia, fenómeno que se denomina contracción de longitudes.

Imagen 9: Fenómeno denominado contracción de longitudes para dos observadores, O y O’ en distintos

SR. Fuente: http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbasees/Relativ/tdil.html

Imagen 10: Representación contracción de longitudes. Fuente:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mramrodp/2017/04/14/fisica-del-siglo-xx-
relatividad/

3. La equivalencia masa-energía:

La teoría de la relatividad pone de manifiesto la equivalencia entre la energía y la masa

de los cuerpos. Si un cuerpo en reposo tiene una masa m0(kg) respecto de un
observador, su masa m(kg) en movimiento con respecto al mismo observador, teniendo
en cuenta las transformaciones de Lorentz, se define:

26
 → (Ec.16)

Como es mayor que 1, la masa m (kg) de un cuerpo aumenta a medida que aumenta su
velocidad. La ecuación relativista que describe la energía E(J) que posee un cuerpo en
movimiento es:

(Ec.17)

Siendo p(kg·m/s) el momento lineal del objeto. De la Ec. 17 se deduce que si un objeto
está en reposo su momento lineal es nulo, además de que el cociente v2/c2 es nulo y por
tanto es 1, la energía que posee es:

(Ec.18)

Representando esta vez la masa m(kg) y la energía E(J) con los subíndices cero
indicando que se trata de la energía propia que posee una partícula en reposo con
respecto a ella misma (situada en su SR). Se atribuye a toda partícula una energía propia
proporcional a su masa, es por ello que se afirma que la masa es en definitiva una
medida de la energía de un sistema.

La ley que relaciona la energía propia e impropia se describe por la Ec.19 e indica que
la energía total que posee una partícula es la suma de la energía propia, E0(J) que es
invariante y proporcional a su masa más una energía cinética Ec(J) asociada al
movimiento de esta partícula. Por tanto la energía cinética relativa Ec (J) es:

(Ec.19)

3.3 EXPERIMENTO DE ROSSI Y HALL

En un intento de confirmar los fenómenos de dilatación del tiempo y contracción de

longitudes predichos por la Teoría de la Relatividad Especial, los científicos Rossi y
Hall llevaron a cabo en 1941 un experimento comentado a continuación (Smith, 2003)
que les llevó a la observación y por lo tanto un primer paso de confirmación
experimental de estos fenómenos.

Para ello colocaron dos detectores de muones, uno a lo alto del Monte Washington,
New Hampshire, a unos 1911 metros a nivel del mar llamado A en la Imagen 11 y otro

27
a 3 metros sobre el nivel del mar, llamado B en la Imagen 11. Con los dos detectores
funcionando durante una hora, mediante un parámetro que contaba partículas que viajan
entre 0,9950c y 0,9954c (es decir aproximadamente 99,52 % de la velocidad de la luz),
contaron que la cantidad de muones detectados en A fue de 563 ± 10 muones / hora y en
B 408 ± 9 muones en una hora. Para ser más precisos en sus medidas, deberían haber
colocado los dos detectores en la misma vertical, hecho que experimentalmente era
imposible, pero, mediante varias medidas previas en el área cercana, se consideró que
prácticamente el flujo de muones por hora era igual alrededor de esa zona, por lo que el
error que se cometía era despreciable.

Imagen 11: Representación situación de los detectores de muones A y B. Fuente: (Smith, 2003).

Mediante las predicciones estadísticas explicadas anteriormente en las que se

pronosticaba el tiempo de desintegración de los muones, se deduce que el tiempo que
mide el “reloj muón” tiene que ser menor a 1,53 · 10-6 s. Para calcular precisamente el
tiempo propio que miden los muones desde el detector A a B, se sustituye la Ec.7 en la
Ec.2, quedando:

(Ec.20)

Siendo N el número de muones que se registran en el detector B, N0 el número de

muones de los que se parte (los registrados en el detector A), t(s) el tiempo propio que
miden los muones y (s) la vida media de los muones en reposo. Cuando quedan la
mitad de las partículas:

28
 (Ec.21)

(Ec.22)

Despejando la vida media de la Ec. 22, resulta un valor de vida media (s) para los
muones en reposo de 2,2 s:

(Ec.23)

Por lo tanto, el problema que se les presentaba era el siguiente: ¿llegará un muón, que
viaja a una velocidad 0,9952c m/s, presenta una vida media de 2,2 · 10-6 s y tiene que
recorrer 1908 m (1911 m – 3m) desde que se detecta en A hasta B? ¿Se desintegrará
antes de llegar a B? En el caso de que lleguen a B ¿Cuántos de los muones detectados
en A llegan a B?

Debido al rozamiento de los muones con el aire, para los cálculos se consideró una
velocidad ligeramente menor, de 0,992c m/s.

Según la Mecánica Clásica:

Tomando como referencia un reloj situado en la superficie de la tierra, se calcula el

tiempo de vuelo que tardan los muones entre que se detectan en A y posteriormente en
B. Este será un tiempo impropio, porque el sistema de referencia utilizado ha medido el
intervalo de tiempo de este proceso físico en dos posiciones distintas (posición inicial en
el detector A y posición final en el detector B). Teniendo en cuenta estos aspectos:

(Ec.24)

Siendo t(s) el intervalo de tiempo impropio medido entre los dos sucesos (detector A y
detector B), L0(m) el espacio a recorrer entre los dos sucesos y v(m/s) la velocidad a la
que viajan los muones. Este tiempo impropio nos indica el tiempo que tardarían los
muones en recorrer ese determinado espacio viajando a esa determinada velocidad. De
este resultado se puede concluir que los muones detectados en A, no llegarán a B, ya
que su tiempo de vida media (2,2 s) es menor al que necesitan para llegar hasta B (6,4
s).

Otra forma de ver esto último es calculando el espacio, también impropio, que pueden
recorrer los muones tomando en cuenta el tiempo de vida media (2,2 s) calculado

29
experimentalmente (seguimos tomando como sistema de referencia la superficie
terrestre):

(Ec.25)

Siendo L(m) el espacio impropio, v(m/s) la velocidad de los muones y (s) su tiempo de
vida media. Este resultado confirma la conclusión a la que se ha llegado antes, los
muones no llegan al detector B, ya que la distancia que tienen que recorrer (1908 m) es
mayor a la que pueden recorrer (656 m) debido a su vida media.

Sin embargo, experimentalmente se comprueba que no es así, puesto que al detector B

llegan alrededor de un 72 % de los muones que se detectaban en A (como anteriormente
se ha dicho, 408 muones/h detectados en B de los aproximadamente 563 que se
detectaban en A), es decir, un porcentaje bastante alto como para determinar como
válidos los postulados de la Mecánica Clásica.

Según la Mecánica Relativista:

Si se quiere medir un tiempo propio, se debe tomar un sistema de referencia en el cual el

intervalo de tiempo medido desde el inicio hasta el fin (detector A hasta el detector B)
ocurra en la misma posición. Para ello, se toman los muones como relojes, es decir, se
toma ahora el sistema de referencia del muón. Se puede ver también como que el
muón está en reposo y la superficie terrestre se le viene encima a una velocidad de
0,992c m/s.

Por tanto, el tiempo de vuelo visto por el muón desde el detector A hasta B, resulta,
utilizando la ecuación de la ley de desintegración Ec. 2, que despejando y sustituyendo:

(Ec.26)

(Ec.27)

Esos 0,708 s se corresponden con el tiempo que los muones tardan en llegar desde el
detector A hasta el detector B. Por lo tanto, es el tiempo propio medido por los relojes
muón, desde su sistema de referencia.

¿Qué relación existe entre el tiempo impropio y el tiempo propio?

(Ec.28)

30
Se puede entender como la proporción en la medición de un reloj respecto del otro, es
decir, si para un reloj estacionario (el que se ha tomado desde la superficie terrestre que
medía tiempo impropio) pasan 6,4 s, para un reloj que viaja a una velocidad cercana a
la de la luz (0,992c m/s) pasan 0,708 s (el que se ha tomado desde el punto de vista del
propio muón, tiempo propio). Esta relación resulta ser aproximadamente el factor de
Lorentz:

(Ec.29)

Por lo tanto, si nos detenemos más en esta relación:

(Ec.30)

Se observa la relación dilatación de tiempos predicha por Einstein, Ec. 14:

(Ec.31)
Siendo el factor de dilatación, que siempre será mayor o igual que 1, ya que nada
puede viajar a mayor velocidad que la luz. Por tanto, el tiempo impropio t(s) siempre
será mayor que el tiempo propio t0(s), aspecto que se observa en este mismo problema,
siendo el tiempo impropio aproximadamente 9 veces mayor que el propio.

Por lo que, teniendo en cuenta esta relación entre el tiempo impropio y propio (mediante
el factor Lorentz) se procede a revisar los cálculos anteriores vistos desde la mecánica
clásica y resolver en este caso desde el punto de vista relativista el problema que se
había planteado.

Así, desde el sistema de referencia de la superficie de la tierra viendo los relojes

muones viajar desde A hasta B, con una velocidad del 99,2 % la velocidad de la luz:

(Ec.32)

(Ec.33)

31
Se deduce que los muones llegan a B puesto que debido a su vida media son capaces de
recorrer una distancia mayor (los 5185 m) a la que tienen que recorrer desde A hasta B
(los 1908 m).

Desde el sistema de referencia de los propios muones:

(Ec.34)

Siendo L(m) la longitud recorrida por los muones, L0(m) la longitud propia y el factor
de dilatación. Desde su punto de vista, el muón recorre 240 m, una longitud mucho
menor que la longitud propia (1908 m), por lo que desde este punto de vista, el muón sí
que alcanza el detector B. Este fenómeno es lo que se denomina contracción de
longitudes.

3.4 EXPERIMENTO DE FRISCH Y SMITH

Años más tarde, en 1963, los científicos Frisch y Smith realizaron este mismo
experimento en el mismo sitio y lo filmaron. El fundamento por tanto es el mismo, la
utilización de los muones como “relojes” y la comparación de los tiempos y longitudes
vistos desde el sistema de referencia de la Tierra y desde el propio muón. Como es de
esperar, se obtuvieron los mismos resultados que en el experimento Rossi y Hall,
confirmando una vez más la validez de la Teoría Especial de la Relatividad. A
continuación se detalla más el desarrollo de este experimento.

Construyen un aparato compuesto por un centellador, que emite luz cuando pasa por él
un muón, conectado a un fotomultiplicador, capaz de convertir esa señal luminosa en
una señal eléctrica. Esta señal se trata con un amplificador y se muestra en un
osciloscopio de alta velocidad. En el osciloscopio se muestra un pulso como se observa
en la Imagen 12(a), que indica el paso de un muón por el centellador. La altura de este
pico se corresponde con la intensidad de luz que emiten los muones en su paso por el
centellador, si han pasado más al centro la intensidad será mayor que pegados a los
bordes, por lo que la altura del pico no es relevante.

Como lo que les interesa es saber el tiempo de desintegración de los muones, ponen una
capa de hierro encima del centellador con el objetivo de frenar algunas de estas
partículas y que lleguen a desintegrarse dentro del aparato. De esta manera, si los
muones se desintegran dentro, se produce un segundo pulso. Tomando la escala
horizontal del osciloscopio para medir el tiempo, esta señal proporciona información

32
sobre el tiempo de desintegración de un muón desde que se detecta y frena (primer pico)
hasta que se detecta la luz emitida por las partículas resultantes de la desintegración
(segundo pico), como se muestra en la Imagen 12(b). La diferencia entre los dos se
corresponde con la vida media de un muón en reposo con respecto a nosotros, en este
caso, de 2,9 s.

Imagen 12: Señales vistas con el osciloscopio de alta velocidad. (a) Pulso que representa el paso de un
muón por el centellador. (b) Segundo pulso correspondiente a la desintegración del muón dentro del
centellador. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=3I4Nh3ywsZE&t=518s

Mediante un tratamiento de la señal utilizando una máscara, se consigue despejar la

información que interesa, la correspondiente solo al pico de desintegración (segundo
pico de la Imagen 12(b) de tal manera que definiendo el origen en el osciloscopio, se
puede calcular el tiempo de vida media del muón. A partir de este punto, se trata de
conseguir una cantidad de datos de tiempo de vida media considerable de tal forma que
el error que se cometa sea el mínimo. Para ello, estos pulsos se graban en un
fotomultiplicador conectado a un registro o contador de muones, que cuenta
individualmente la cantidad de pulsos, es decir la cantidad de muones que han entrado y
se han desintegrado en el centellador. Según esas grabaciones Imagen 13(a) se va
graficando el tiempo de vida media de cada muón registrado (en reposo con respecto a
nosotros, ya que se para en el centellador y se desintegra en el mismo), como se muestra
en la Imagen 13(b).

Durante una hora en lo alto del Monte Washington (detector A Imagen 11) se
registraron 568 muones que se paraban y se desintegraban dentro del centellador, una
muestra correcta puesto que realizaron otras medidas previas en el mismo sitio, lo que
les permitió graficar los tiempos de vida media de 568 muones, en la que cada línea
vertical significa el tiempo de vida media (en s) de cada muón, resultando una gráfica
similar a la de la Imagen 14.

33
Imagen 13: (a) Grabaciones de los muones que se han desintegrado en el centellador. (b) Grafica tiempo
de desintegración en función del número de partículas. Fuente:
https://www.youtube.com/watch?v=3I4Nh3ywsZE&t=518s

Imagen 14: Gráfica resultante de la toma de datos de muones registrados durante 1 hora. Fuente:
http://rsefalicante.umh.es/TemasRelatividad/relatividad15.htm

Si en vez de pararlos con la capa de hierro para que se desintegrasen dentro del
centellador, se hubiera dejado que siguieran viajando a una velocidad próxima a la de la
luz, ¿hasta dónde llegarían estos muones? ¿Llegarían hasta el nivel del mar? Sabiendo la
velocidad con la que viajaban los muones, entre 0,9950c y 0,9954c porque el aparato
construido estaba limitado para contar en ese rango, se puede calcular el tiempo de vida
media que necesitarían como mínimo los muones para llegar hasta el detector en el nivel
del mar (según la Mecánica Clásica como se ha visto anteriormente):

(Ec.35)

Si se utiliza la gráfica anterior (Imagen 14), pueden predecir de manera estadística los
muones que llegarán a nivel del mar, así que pusieron una línea horizontal en el tiempo
de vida media 6,4 s y contaron los muones cuyos tiempos de vida media eran mayores
y por lo tanto llegarían a desintegrarse a nivel del mar. Contaron que llegarían 27
muones de los 568 que se detectaron en el pico de la montaña.

34
Para comprobar si realmente llegaban en torno a ese número de partículas, pusieron el
aparato a nivel del mar (esta vez quitando la capa de hierro correspondiente al
rozamiento que tienen los muones con el aire al recorrer los 1908 metros). Durante una
hora funcionando, se registraron 412 muones (que paran y se desintegran dentro del
centellador), un número bastante superior al que habían predicho. Contaron en la misma
gráfica y extrajeron que, para que llegasen en torno a 400 muones al detector B, el
tiempo de vida media debía ser de 0,7 s (tal y como se había calculado en el
experimento de Rossi y Hall), como se muestra en la Imagen 15.

Imagen 15: (a) Muones esperados en el detector B después de recorrer 1908 m. (b) Muones encontrados
en el detector B después de recorrer

La relación existente entre el tiempo impropio y el tiempo propio medido por los relojes
muón es igual al valor extraído del experimento de Rossi y Hall e igual al factor de
Lorentz introducido por Einstein con las transformaciones de Lorentz, por lo que se
confirma una vez más los postulados de la Teoría Especial de la Relatividad.

(Ec.36)

Resumiendo, de ambos experimentos se extraen las siguientes premisas:

 Los dos sistemas de referencia (el ligado a la tierra y el de los muones) que se han
tomado para estos experimentos son inerciales, puesto que se puede entender que
los muones viajan a una velocidad constante y por tanto su movimiento es rectilíneo
y uniforme (verticalmente hacia abajo) y se desprecia la aceleración centrípeta por la
rotación de la Tierra que tienen los dos detectores (A y B), ya que la velocidad es
muy pequeña comparada con la de los muones, y por tanto despreciable.
 Desde el punto de vista de un observador en un sistema de referencia ligado a la
Tierra: cuantitativamente con los resultados de los experimentos, para el

35
 observador en la tierra, el muón recorre los 1908 m en 6,4 s, mientras que para el
muón que se está moviendo a una velocidad próxima a la de la luz, pasan 0,7 s. El
fenómeno que se produce es la dilatación de tiempo ((Imagen 16(a)),), por el que
el tiempo propio t0(s) es medido por el observador en movimiento (el muón)
mientras que el tiempo impropio t(s) lo mide el observador en reposo (el de la
Tierra), según la ecuación:

(Ec.37)
Siendo el factor dilatación. El tiempo impropio será siempre mayor que el tiempo
propio. Desde el SRI de la Tierra se mide longitud propia L0(m) y tiempo
impropio t(s).

 Desde el punto de vista de un observador en un sistema de referencia ligado al los

muones: se podría ver como que el muón está en reposo y es la tierra la que viaja
hacia él a una velocidad de 0,9952c. Para el muón, recorre 240 m desde el detector
A al B, en contraposición con la longitud propia de 1908 m. En este caso se ha
producido el fenómeno de contracción de longitudes (Imagen 16(b)), por el que la
longitud propia L0(m) la mide el observador en reposo (el de la tierra) mientras que
la longitud impropia L(m) es relativa puesto que la mide el observador en
movimiento (el muón), según la ecuación:

(Ec.38)

Siendo el factor dilatación. La longitud impropia será siempre menor que la

longitud propia. Desde el SRI del muón se mide longitud impropia L(m) y
tiempo propio t0(s).

Imagen 16: (a) Dilatación de tiempo. (b) Contracción de longitudes. Fuente:

http://relativismo.weebly.com/experimento-de-los-muones.html

36
 PARTE III

4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Durante este apartado se detalla la propuesta didáctica planteada para la asignatura de
física de 2º de bachillerato. Así, siguiendo la normativa vigente, seleccionando los
contenidos a tratar y mediante la búsqueda de la metodología que mejor se adapte a
estos contenidos y a los alumnos, se han diseñado una serie de sesiones presentadas a
continuación.

4.1 CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE EVALUABLES

Cumpliendo con la normativa en vigor, la ORDEN EDU/363/2015, se seleccionan

aquellos contenidos que van a ser tratados y estudiados durante el desarrollo del
presente proyecto, que como ya se viene insistiendo, son relacionados con la física
moderna del siglo XX, en concreto sobre la teoría de la relatividad y sobre la física de
partículas. En el Anexo I se especifica con más detalle aquellos contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje que se pretenden conseguir.

4.2 COMPETENCIAS CLAVES

Las competencias claves, descritas en la normativa en vigor ORDEN ECD/65/2015,

que se desarrollan directamente durante el desarrollo de las sesiones, son:

 Competencia en matemáticas y competencias básicas en ciencia y

tecnología, ya que los conceptos y contenidos a estudiar son de carácter
científico, ya sean teorías confirmadas empíricamente o leyes descritas por
expresiones matemáticas, además de las aplicaciones tecnológicas a partir de
estos fundamentos.
 Aprender a aprender, puesto que las actividades están pensadas para el
fomento de un aprendizaje significativo, de modo que sea el alumno el que
construya su conocimiento de forma autónoma a partir de un guión que va
marcando el docente.
 Competencia digital, puesto que se utilizan herramientas informáticas como el
Excel para el tratamiento de los datos de los experimentos, además de la
búsqueda habitual de información en Internet.

37
  Comunicación lingüística, puesto que la metodología seleccionada requiere de
la argumentación, el trabajo en grupo, el desarrollo del método científico,
mediante la formulación de hipótesis para resolver un problema, buscar
información y compartirla, etc. para lo que la interacción social y el diálogo es
imprescindible.

4.3 METODOLOGÍA

La forma con la que generalmente se presenta la física a los alumnos es principalmente

expositiva, mediante la explicación teórica de contenidos y una aplicación de estos en
problemas. Sin embargo, muchos estudiantes siguen viendo esta ciencia complicada,
abstracta, sin aplicación directa en la vida real, lo que hace que, en muchas ocasiones, se
frustren por no entenderla, y al final dejen de estudiarla. Por esto se han decidido
utilizar otras estrategias didácticas con el objetivo de incrementar la motivación, el
interés, la participación del alumno, y consecuentemente su rendimiento académico.
Además, también se busca que el aprendizaje sea significativo, lo que requiere
modificar algunos aspectos de la metodología tradicional normalmente utilizada.

Así, se intentan evitar aquellas acciones que favorezcan un aprendizaje memorístico,

mecánico y repetitivo, fomentando aquellas que incrementen la motivación del alumno
consiguiendo su atención para que él mismo formule hipótesis y busque respuestas, es
por ello que se propone otro tipo de estrategia. Para conseguir un aprendizaje
constructivo y significativo en los alumnos, es necesario identificar las ideas
preconcebidas, muchas veces erróneas, además de su conocimiento sobre el tema, de tal
manera que sepamos desde qué punto partir y no se den por sentados conocimientos que
los docentes suponemos que saben. De esta forma seguirán mejor el hilo de las
explicaciones y finalmente modificarán sus conocimientos sobre el tema ampliándolos y
clarificándolos.

De esta manera se pretende que la dinámica de las sesiones sigan una misma dirección,
en cuanto a identificar ideas de los alumnos (erróneas o no), proponerles un problema, y
que sean capaces de enfrentarse a él y resolverlo como mejor consideren y con los
recursos de los que disponen. Evidentemente, se les irá guiando en este proceso de
aprendizaje.

38
Debido a que la física se trata de una ciencia tanto teórica como experimental, es
interesante la realización de experimentos que demuestren las teorías que están
estudiando y acerquen esta ciencia a la vida real. Es por ello que se han decidido
realizar prácticas experimentales. Los postulados de la Teoría de la Relatividad de
dilatación de tiempos y contracción de longitudes se pueden ir deduciendo a partir de
una práctica sencilla y económica que se desarrollará en apartados posteriores.

Como la mayoría de contenidos a tratar son abstractos y no son fácilmente observables,

ni en la vida real ni en aplicaciones directas, muchas veces se escapan de la lógica y se
explican mediante ecuaciones matemáticas complejas, se ha visto útil recurrir a
ejemplos y situaciones que acerquen la realidad a la teoría física e incluso que la
expliquen de una manera más sencilla, estrategia didáctica que desde el mundo de la
investigación en didáctica de las ciencias se denomina analogía. De esta manera se
explica algún concepto de radiactividad.

4.4 SECUENCIACIÓN, TEMPORALIZACIÓN Y RECURSOS

Las siguientes sesiones no deben impartirse seguidas, pues es muy recomendable

alternarlas con las clases habituales con resolución de problemas y explicaciones
teóricas, ya que a menudo requieren de conocimientos previos que de primeras no
tienen, así, de esta forma se sacará el máximo provecho de éstas.

Sesión 1: dados y monedas radiactivas:

Se recurre a la analogía para explicar y construir contenidos de radiactividad, en

concreto de: núcleos inestables, radiactividad natural, modos de desintegración
radiactiva, ley de la desintegración radiactiva, periodo de semidesintegración y vida
media.
Se van a utilizar monedas y dados, que representan núcleos inestables de una sustancia
radiactiva, que mediante un juego por el que se van “desintegrando” a medida que se
van tirando, una toma de datos y un tratamiento de los mismos, se pueden ir
construyendo de manera más sencilla estos conceptos, además de que lleguen a
comprender de una forma más natural las expresiones matemáticas que describen la ley
de desintegración radiactiva definida por la Ec.2. Esta actividad está más
completamente explicada en el Anexo II A), así como una ficha para el alumno que le
sirva como guía y como apuntes detallada en el Anexo II B). El tiempo estimado para la

39
explicación del objetivo e introducción y la toma de datos es de una sesión (50 min)
más un posterior trabajo de tratamiento de los mismos y la resolución de las cuestiones
propuestas.

Materiales y recursos:

Se requiere de un aula de informática con al menos un ordenador con acceso a internet

para cada grupo (6 grupos en total), ya que van a tener que utilizar Excel y consultar
información. Como material adicional, se requiere de 240 monedas, 12 dados de 4 caras
y 12 dados de 6 caras. El detalle del precio aproximado se encuentra en el apartado
presupuesto.

Sesión 2: cocinando muones:

Siguiendo con el tema de radiactividad natural, y como puente para estudiar contenidos
de relatividad, en esta sesión se demuestra mediante un experimento casero, económico
y sencillo la existencia de radiación cósmica, en concreto de muones, en la superficie
terrestre. Así, se construye un aparato al que llamaremos cámara de niebla que nos
permite observar trazas que dejan los muones en su paso, como se observa en la Imagen
17 (Barrio, López, Senku, Ergül, & Thongnueaha). En grupos, los alumnos construirán
una de éstas cámaras de niebla y contestarán a una serie de cuestiones, entre las que se
encuentra el cálculo de magnitudes de desintegración radiactiva vistas en la anterior
sesión (como constante de desintegración o tiempo de vida media de los muones). Así,
aplican conceptos ya estudiados a un problema real. Este experimento se encuentra
detallado en el Anexo III.

Imagen 17: Traza que deja un muón en su paso por la cámara de niebla. Fuente:
https://www.tiempo.com/ram/102642/la-camara-de-niebla-la-deuda-historica-de-la-fisica-de-particulas-a-
la-meteorologia/

40
Materiales y recursos:
Se requiere de un aula de informática con al menos un ordenador con acceso a internet
para cada grupo (6 grupos en total), ya que van a tener que utilizar Excel y consultar
información. Como material adicional, se requiere de: un bote transparente, un
estropajo, un rotulador permanente negro, alcohol isopropílico al 91% o más
concentrado, una linterna y hielo. El detalle del precio aproximado se encuentra en el
apartado presupuesto.

Sesiones 3 y 4: determinando la teoría de la relatividad:

Los alumnos ya han adquirido unas nociones básicas de radiactividad y radiación

cósmica (muones), por lo que se va a utilizar para desarrollar una práctica experimental
basada en los experimentos de Rossi y Hall y Frisch y Smith para estudiar la Teoría de
la Relatividad. Por lo tanto, se propone llevar a cabo una experiencia similar a la de los
dos experimentos anteriores, utilizando un contador Geiger, de una gama media-baja
con un coste asequible para cualquier centro educativo, que servirá para contar muones,
y a partir de aquí desarrollar los postulados de esta teoría. De esta forma se van
construyendo poco a poco y cada vez más complejos conceptos de la física moderna que
no resultan fáciles de entender, pueden llegar a ser abstractos y complejos. El hecho de
presentar la teoría de la relatividad mediante una práctica en lugar de teóricamente,
puede facilitar su comprensión además de demostrar un fenómeno (la dilatación del
tiempo o contracción de longitudes) que a simple vista resulta difícil de entender y
visualizar, de esta forma se acerca mejor la ciencia al estudiante. En el Anexo IV se
explica el desarrollo de esta sesión.

Materiales y recursos:
Como material adicional, se requiere de un contador Geiger para medir la radiación de
los muones. El contador Geiger seleccionado es el modelo GMC-300E Plus de la
marca GQ Electronics (Imagen 18). Presenta una pantalla LCD donde va indicando
el nivel de radiación detectado, además, monitorea, graba y registra los datos en una
memoria interna, permitiendo descargar los datos en un ordenador mediante un
puerto USB. Su fuente de alimentación es una batería de Li-on recargable.

41
Más especificaciones:
 La radiación que es capaz de detectar es beta, gamma y Rayos X. En la pantalla
LCD muestra los datos de radiación mediante tres puntos de calibración, cuentas
por minuto (CPM), microSievert por hora ( Sv/h) y miliRoentgenio por hora
(mR/h). En la misma pantalla se pueden mostrar los gráficos a tiempo real,
permitiendo observar las variaciones de radiación gráficamente.
 De las unidades anteriores, para este experimento solo es necesario el valor de
CPM. El circuito contador es capaz de contar hasta 65,535 CPM.
 Rango de voltaje: 3,7 – 5V.
 Alimentación: batería recargable 3,7V Li-on 14500 y alimentación USB.

Se considera que se trata de un aparato fiable, López & Barrio (2016) utilizaron uno
similar (de la misma compañía) en un experimento pareceido.

Imagen 18: Contador Geiger GQ GMC-300E Plus. Fuente:

https://www.gqelectronicsllc.com/comersus/store/comersus_viewItem.asp?idProduct=4570

El detalle del precio aproximado se encuentra en el apartado presupuesto.

4.5 PRESUPUESTO

El presupuesto total calculado a continuación en la Tabla 1 se trata de un presupuesto

aproximado. Las fuentes de información para el cálculo de precios de cada material han
sido principalmente Amazon y GQ Electronics (para el contador Geiger) resultando un
presupuesto aproximado total de 175,6€, correspondiente a las cuatro sesiones
planteadas.

42
 Material Marca y modelo Precio (€/UD) Fuente Cantidad Total (€)
Dados y monedas radiactivas
Dado 6 caras - 1 Amazon 12 12
Dado 4 caras - 1,20 Amazon 12 14,40
Monedas 5 cent - 0,05 - 240 12
Cocinando muones
Tarro transparente - 1 - 6 6
Estropajo - 0,5 - 6 3
Ecosoluciones
Isopropanol 19,80 / 1 L Amazon 1 19,80
Químicas
Rotulador
Edding 3000 3,90 Amazon 1 3,90
permanente negro
Linterna - 6 Amazon 6 36
Hielo - 1 / 1 kg - 1 1
Determinando la teoría de la relatividad
GQ electronics GQ
Contador Geiger 67,5 1 67,5
GMC 300 E Electronics
TOTAL (€) 175,6

Tabla 1: Resumen del presupuesto aproximado para el desarrollo de esta propuesta didáctica.

43
 5.CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Llevar una propuesta didáctica alternativa en el curso de 2º de bachillerato es difícil,

puesto que, tanto docentes como alumnos presentan una presión adicional al tener las
pruebas de acceso a la universidad al finalizar, por lo que la programación de este curso
suele estar muy cerrada y no dar pie a innovaciones en el aula o propuestas didácticas
diferentes, ya que el tiempo es reducido y está muy medido.

Los conceptos relacionados con radiactividad y relatividad son bastante abstractos, ya

que no es tarea fácil relacionarlos con algún fenómeno cotidiano que se pueda observar
y analizar, las ecuaciones que describen estos modelos y teorías suelen ser complejas y
los alumnos normalmente no tienen una base física consistente como para lograr que
comprendan este tipo de conceptos de una forma significativa mediante la metodología
tradicional, por lo que lograr diseñar una propuesta ha supuesto un reto personal.

Las sesiones se han intentado plantear de la forma más realista posible teniendo en
cuenta el contexto y los tiempos aproximados destinados a cada actividad, esperando
que en un futuro se lleguen a implantar y por tanto extraer conclusiones reales. Se han
intentado también buscar actividades válidas y eficaces, en cuanto a que los objetivos
que pretendemos alcanzar se logren con el desarrollo de cada actividad, además de
económicas, demostrando que se pueden estudiar numerosos conceptos científicos a
partir de uno o varios experimentos sencillos, fáciles, asequibles y que no requieren de
un tiempo de preparación exagerado, que, puesto que la física es una ciencia
experimental, es muy recomendable e incluso imprescindible la construcción de
conocimientos a partir de experimentos.

El hecho de que todas las actividades sean grupales favorece la interacción social, el
compromiso, la capacidad de comunicación lingüística, la argumentación, el trabajo en
equipo, en definitiva, competencias que desde la metodología tradicional expositiva no
se lograrían, además de una preparación para sus estudios superiores o situaciones
laborales. Incluso, me atrevería a decir que puede ser un modo de atender a la
diversidad, ya que si se tienen grupos de trabajo más reducidos, se pueden contemplar y
acatar todo tipo de necesidades. También es interesante que comiencen a familiarizarse
con herramientas informáticas para el tratamiento de datos como Excel (además de otras
muchas) así como de buscar información en fuentes fiables y contrastar esa misma
información, en un intento de fomentar el sentido crítico en los alumnos.
44
Puesto que esta propuesta no se ha probado aún, no se pueden extraer resultados ni
conclusiones reales, pero sí es posible deducir algunas implicaciones que tendría su
implantación en las aulas. Se considera que la propuesta presentada se presenta como
una buena alternativa para el estudio de relatividad y radiactividad en este curso, las
sesiones son bastante sólidas con las ideas pensadas para que el alumno vaya
construyendo de forma significativa su conocimiento, guiándole lo justo para que sea él
quien, de forma autónoma, crítica y competente, formule hipótesis, investigue y extraiga
resultados, (mostrándoles así la metodología científica) de manera que alcance el
aprendizaje deseado.

45
 ANEXO I

CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE EVALUABLES

La Tabla 2 expresa los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

extraídos directamente de la normativa en vigor ORDEN EDU/363/2015 que se van a
tratar durante el desarrollo de las diferentes sesiones.

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque 6: Física del siglo XX
Introducción a la 2. Aplicar las 2.1. Calcula la dilatación del
Teoría Especial de la transformaciones de tiempo que experimenta un
Relatividad. Lorentz al cálculo de laobservador cuando se desplaza a
Los postulados de la dilatación temporal y lavelocidades cercanas a la de la luz
teoría de la relatividad contracción espacial quecon respecto a un sistema de
de Einstein. Las sufre un sistema cuando referencia dado aplicando las
ecuaciones de se desplaza a transformaciones de Lorentz.
transformación de velocidades cercanas a 2.2. Determina la contracción que
Lorentz. La contracción las de la luz respecto aexperimenta un objeto cuando se
de la longitud. La otro dado. encuentra en un sistema que se
dilatación del tiempo. 3. Conocer y explicar los
desplaza a velocidades cercanas a
Repercusiones de la postulados y las la de la luz con respecto a un
teoría de la relatividad: aparentes paradojas de la
sistema de referencia dado
modificación de los física relativista. aplicando las transformaciones de
conceptos de espacio y 5. Analizar las fronteras
Lorentz.
tiempo y generalización de la física a finales del
3.1. Discute los postulados y las
de la teoría a sistemas s. XIX y principios del s.
aparentes paradojas asociadas a la
no inerciales. XX y poner de Teoría Especial de la Relatividad
manifiesto la y su evidencia experimental.
incapacidad de la física5.1. Explica las limitaciones de la
clásica para explicar física clásica al enfrentarse a
determinados procesos. determinados hechos físicos,
como la radiación del cuerpo
negro, el efecto fotoeléctrico o los
espectros atómicos.
Física Nuclear. 12. Distinguir los 12.1. Describe los principales
La radiactividad. Tipos. distintos tipos de tipos de radiactividad incidiendo
El núcleo atómico. radiaciones y su efecto en sus efectos sobre el ser
Leyes de la sobre los seres vivos. humano, así como sus
desintegración 13. Establecer la relación aplicaciones médicas.
radiactiva. entre la composición 13.1. Obtiene la actividad de una
Núcleos inestables: la nuclear y la masa muestra radiactiva aplicando la
radiactividad natural. nuclear con los procesos ley de desintegración y valora la
Modos de nucleares de utilidad de los datos obtenidos
desintegración desintegración. para la datación de restos
radiactiva. 14. Valorar las arqueológicos.
Ley de la aplicaciones de la 13.2. Realiza cálculos sencillos

46
desintegración energía nuclear en la relacionados con las magnitudes
radiactiva. producción de energía que intervienen en las
Período de eléctrica, radioterapia, desintegraciones radiactivas.
semidesintegración y datación en arqueología 14.1. Explica la secuencia de
vida media. y la fabricación de armas procesos de una reacción en
Reacciones nucleares: nucleares. cadena, extrayendo conclusiones
la radiactividad acerca de la energía liberada.
artificial. 14.2. Conoce aplicaciones de la
energía nuclear como la datación
en arqueología y la utilización de
isótopos en medicina.

Tabla 2: Currículo de Física extraído de la ORDEN EDU 363/2015.

47
 ANEXO II

DADOS Y MONEDAS RADIACTIVAS

A) Explicación

En el aula de informática, se distribuye la clase en seis grupos. Se utilizan monedas y

dados de 4 y 6 caras. Dos grupos van a ser los encargados de analizar las monedas, otros
dos grupos los dados de 4 caras y los otros dos grupos los dados de 6 caras. Después de
la toma de datos, compartirán entre ellos los resultados, de tal forma que todos los
grupos analicen las tres situaciones (con monedas y dados de 4 y 6 caras). Esta sesión
está inspirada en (Lavín & Mínguez, 2017; Bakaç, Taşoğlu, & Uyumaz, 2011).

Para que los alumnos comprendan los contenidos a tratar y esta sesión sea lo más eficaz
posible, se les debe dejar claro desde el primer momento a qué tópico corresponde cada
analogía, de lo contrario se convertiría una pérdida de tiempo. Es por ello que se debe
dedicar la primera parte de la sesión a clarificar la analogía y el por qué de este
experimento. Además, se les incita a formular hipótesis, con preguntas como, ¿Cuál de
los grupos acabará de tomar datos el primero? ¿Qué material (moneda/dados de 4 o 6
caras) será más inestable? ¿Cuál poseerá un tiempo de desintegración mayor/menor?
Esperando hipótesis (que más tarde se cumplirán o no) como:

 Acabará antes el grupo de las monedas, ya que al tener el mismo número de

materiales (120) es más probable que salga antes la cara elegida que en los dados
de 4 o 6 caras, por lo tanto el número de tiradas será menor.
 Por lo mismo que antes el “tiempo de desintegración de las monedas” será
menor.
 …

La analogía es la siguiente:
Las monedas y los dados de 4 y 6 caras representan tres diferentes sustancias radiactivas
(sustancia A, B y C respectivamente), por lo tanto cada moneda/dado es un núcleo
inestable de esa determinada especie radiactiva. Los grupos que analizan monedas
disponen de 120 monedas. Cada grupo de dados dispone de 6 dados. Se lleva a cabo un
juego en el cual se lanzan las monedas/dados, se retiran aquellos en los que ha salido la
cara/número elegido previamente, y se vuelven a tirar hasta que no quede ninguno.
Como cada moneda/dado representa un núcleo inestable de una sustancia radiactiva,

48
cada tirada representa la unidad de tiempo, cada moneda/dado retirado del juego
representa que el núcleo ya se ha desintegrado y es estable, y los que permanecen en el
juego aún son inestables por lo que se han de seguir tirando “hasta que se desintegren”.
Apuntando los datos en un Excel de número de tiradas y monedas/dados que
permanecen en el juego (núcleos inestables que aún no se han desintegrado) hasta que
no queda ninguno, y después de un posterior tratamiento de estos, se observa una
similitud entre el juego con monedas y dados y la desintegración de las sustancias
radiactivas, de tal forma que comprendan mejor un concepto, la desintegración y las
magnitudes que la describen, que no les es fácil de comprender.

A continuación se explica esta analogía y este juego con datos reales extraídos de una
práctica experimental. Se espera conseguir que los alumnos vayan pasando por estos
pasos para lograr el objetivo.

Se ha llevado a cabo esta experiencia con 6 dados de 6 caras y 120 monedas. En la

Gráfica 2 se muestran los datos de 4 experimentos con diferentes muestras de dados, 6,
60, 120 y 240 dados, que estadísticamente, equivalen a repetir el juego anterior 1, 10, 20
y 40 veces respectivamente. Se puede observar cómo con una muestra de 6 dados, la
aproximación que queremos hacer de este proceso aleatorio (la desintegración
radiactiva) es muy pobre y errónea, pero a partir de 60 dados ya se pueden comenzar a
sacar conclusiones fiables. Es por ello que cada grupo que analice los dados, va a
realizar el juego anterior como mínimo 10 veces.

1,20
Dados que permanecen

6 dados 6 caras
1,00
60 dados 6 caras
0,80
120 dados 6 caras
0,60
240 dados 6 caras
0,40

0,20

0,00
0 5 10 15 20 25 30 35
Número de tirada
Gráfica 2: Representación de dados que permanecen en el juego (núcleos inestables) en función de los
números de tiradas de 4 experiencias: con 6, 60, 120 y 240 dados.

La Gráfica 3 es una comparativa entre los resultados de realizar el juego con las
monedas y con los dados. En este caso se comparan 120 monedas con 20 tiradas de 6

49
dados (equivalente estadísticamente a 20*6=120 dados). Se observa cómo la pendiente
de la curva exponencial es más pronunciada en el caso de las monedas, que significa
que se necesitan menos tiradas para retirar todas ellas, lo que representa en la analogía
la diferente estabilidad de los diferentes núcleos radiactivos.

1,20
120 monedas
Monedas / Dados que

1,00
120 dados 6 caras
permanecen

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00
0 5 10 15 20 25 30
Número de tirada
Gráfica 3: Representación de monedas/dados que permanecen (núcleos inestables) en función del
número de tiradas. Presentan forma de curvas exponenciales.

En la Gráfica 4 se extrae información de estas curvas exponenciales que representan la

desintegración de núcleos radiactivos. En este caso se observan los periodos de
semidesintegración, tanto para las monedas como para los dados.

Gráfica 4: Periodos de semidesintegración de las monedas y los dados “radiactivos”.

Se puede seguir extrayendo información de los datos anteriores. Si se realiza el

neperiano de la Ec. 2, queda ln(N/N0)=- ·t, que define la ecuación de una recta, siendo
(s-1) la pendiente de la misma. En nuestra analogía, si se calcula el neperiano de la
fracción de monedas/dados permanentes entre las monedas/dados iniciales en función

50
del número de tiradas, resulta la Gráfica 5, que, mediante un ajuste lineal de los puntos,
se puede sacar la pendiente, que se correspondería con la constante de desintegración
(s-1). De esta manera, también los alumnos observan una constante de desintegración
diferente para cada sustancia radiactiva, en este caso aproximadamente 0,8 para las
monedas y 0,2 para los dados (en valor absoluto puesto que el signo menos significa
que la cantidad de monedas/dados va disminuyendo con el tiempo). A su vez, también
se puede calcular el valor de tiempo de vida media (s) mediante la Ec. 7. (s) será
mayor cuanto menor sea (s-1), es decir, cuanto más inestable sea el átomo.

1,00

0,00
Ln (Monedas-dados que
permanecen/ iniciales)

0 5 10 15 20 25 30
-1,00
Monedas
-2,00

-3,00 Dados 6 caras

-4,00
y = -0,8278x + 0,0618
-5,00
y = -0,2073x + 0,028
-6,00
Número de tirada

Gráfica 5: Representación del neperiano de monedas/dados que permanecen entre los iniciales en
función del número de tiradas. La pendiente de esta recta en valor absoluto se corresponde con la
constante de desintegración radiactiva.

No ha sido posible llevar a cabo de manera experimental esta experiencia con dados de
4 caras, pero el resultado sería el mismo, es decir, en la Gráfica 3, la ecuación
exponencial que definiría este juego se encontraría entre las monedas y los dados de 6
caras, ya que, al tener menos caras que los dados de 6, la probabilidad de que salga el
número elegido será mayor, por lo que el número de tiradas será menor. El valor
numérico del primer periodo de semidesintegración se encontraría entre
aproximadamente 1 tirada y 4 tiradas (los periodos de semidesintegración de las
monedas y los dados respectivamente) (Gráfica 4), y la constante de desintegración,
entre 0,8 y 0,2 (Gráfica 5).

Las cuestiones finales van dirigidas a afianzar y clarificar los conceptos y contenidos
aprendidos, así como a reflexionar sobre los mismos.

51
En conclusión, durante esta práctica se estudia: el proceso de desintegración de una
sustancia radiactiva, su carácter espontáneo y aleatorio, y por lo tanto la estabilidad
característica de cada sustancia, los conceptos de vida media, periodo de
semidesintegración y constante de desintegración. Además, los alumnos han
aprendido que el carácter espontáneo de un proceso se puede definir mediante
aproximaciones estadísticas con una muestra lo suficientemente grande, a tratar datos y
sacar la máxima información de ellos.

B) Guión de laboratorio

Un tipo de ficha que se les podría presentar a los alumnos para que vayan rellenando de
forma individual, estableciendo sus conocimientos y entreguen a modo de informe de
laboratorio, sería la siguiente:

DADOS Y MONEDAS RADIACTIVAS:

Objetivo: estudiar el proceso mediante el cual el núcleo de un átomo inestable se

desintegra, es decir, se transforma, o decae espontáneamente en núcleos atómicos de
otros elementos más estables (llamado desintegración radiactiva), mediante una
simulación de este fenómeno con materiales cotidianos: monedas y dados. Estudiar la
expresión matemática de la ley de desintegración radiactiva, así como el periodo de
semidesintegración y la vida media.

La desintegración radiactiva es un proceso espontáneo, aleatorio, por lo que solo se

puede describir mediante leyes estadísticas (probabilísticas). No se puede saber cuándo
se va a desintegrar una partícula (como los años que puede vivir una persona).

Análogo Tópico
Moneda Núcleo de la sustancia radiactiva A
Dado de 4 caras Núcleo de la sustancia radiactiva B
Dado de 6 caras Núcleo de la sustancia radiactiva C
100 monedas Sustancia radiactiva A
240 dados de 4 caras Sustancia radiactiva B
240 dados de 6 caras Sustancia radiactiva C
Tabla 3: Relación análogo con su tópico.

Formula hipótesis sobre los resultados que esperas obtener de este experimento:
______________________________________________________________________

52
 Procedimiento:
1. (Para los grupos de monedas) Se escoge entre las dos caras de la moneda: cara/cruz.
(Para los grupos de dados) Se escoge un número del dado.
2. (Para los grupos de monedas) Se tiran las monedas (es recomendable tirarlas de 20
en 20). Se descartan las monedas en las que haya salido la cara elegida.
(Para los grupos de dados) Se tiran los dados y se van descartando aquellos en los
que haya salido el número elegido.
3. Se cuentan los dados/monedas que permanecen en el juego y se van apuntando en
una tabla Excel como la siguiente los datos (la tirada 0 se corresponde con el
número de dados o monedas iniciales).
Número/cara que Fracción
El 6 / cara El 2 / cruz … … Media
queremos que salga: sobre 1
Juego Media de
Número de tirada Juego 1 Juego 2 … -
N los juegos
Dados/monedas Dados/monedas
0 … …
iniciales iniciales
Dados/monedas Dados/monedas
1
que quedan que quedan
… … …
Tabla 4: Plantilla de tabla para apuntar datos de las experiencias.

4. Se vuelve a repetir el paso 2 con las monedas o dados restantes y completando la

tabla.
(Grupos monedas) Recomendable realizar el juego como mínimo 2 veces.
(Grupos de dados) Realizar el juego como mínimo 10 veces.

Tratamiento de datos:
Con los datos de tus compañeros grafica en Excel en una misma gráfica la fracción
sobre 1 (eje y) en función del número de tiradas (eje x) de la experiencia con monedas y
con dados de 4 y 6 caras. (Se busca que saquen la Gráfica 3).
Contesta:
¿Qué puedes observar en la gráfica?
¿Qué forma tiene esta gráfica? ¿Qué puede definir?
…
Completa ahora el resto de la tabla inicial:
Análogo Tópico
Cada tirada

53
Dados/monedas en los que ha salido el número/cara
elegido (los que se van retirando)
Dados/monedas que permanecen
Número de tiradas hasta que se retiran la mitad de los
dados iniciales
Fin del juego
Tabla 5: Relación análogo con su tópico correspondiente para que los alumnos identifiquen los
fenómenos estudiados.

La expresión matemática y gráfica número de núcleos radiactivos en función del tiempo

que describe la ley de desintegración radiactiva: “el número de núcleos radiactivos
que permanecen sin desintegrar en una muestra disminuye exponencialmente con el
tiempo” son las siguientes:

Imagen 19: (a) Ecuación que describe la ley de desintegración radiactiva. (b) Gráfica número de
partículas radiactivas en función del tiempo. Fuente (b):
http://www.escritoscientificos.es/trab1a20/carpetas/nuclear/nu03.htm

Calcula la constante de desintegración (s-1) (se busca que saquen la Gráfica 5) y el

tiempo de vida medio de las monedas y los dados de 4 y 6 caras.
¿Cómo se puede predecir la desintegración de un núcleo radiactivo? ¿Son valores
exactos?
¿Qué muestra se ha utilizado para extraer los resultados de este experimento? ¿Qué
hubiera pasado si la muestra hubiera sido mayor/menor?
¿Qué es la radiactividad? ¿Y la radiación?
¿Qué tipos de desintegraciones existen?
¿Qué significa tiempo de desintegración?
¿Cómo se relacionan los términos constante de desintegración radiactiva y tiempo de
vida medio?
¿Qué significa que el proceso de desintegración radiactiva se describa gráficamente
mediante una curva exponencial?
…
54
 ANEXO III

COCINANDO MUONES

A) Explicación:

En el laboratorio o aula habitual, se divide a la clase en los mismos seis grupos que la
sesión 1. Cada grupo será el responsable de la fabricación de una cámara de niebla o
instrumento para observar trazas que dejan los muones. Esta sesión está inspirada en el
artículo (Barrio, López, Senku, Ergül, & Thongnueaha).

La cámara de niebla se trata de un sistema cerrado (Imagen 20). Es posible observar las
trazas de los muones debido a que se genera una especie de niebla dentro del mismo
correspondiente al vapor de alcohol isopropílico sobresaturado por la diferencia de
temperatura entre el estropajo y la tapa enfriada. Este vapor se condensa cuando lo
traviesa una partícula cargada (muones) debido a los iones que se originan por estas y
aparece una línea más condensada que se aprecia por poco tiempo (Imagen 17). Esta
cámara de niebla no distingue entre partículas cargadas, por lo que una traza puede ser
cualquier partícula cargada, no solo muones, aunque se considera un buen experimento
para comprobar que estamos expuestos a radiación permanente, como si de lluvia se
tratase.

Imagen 20: Cámara de niebla casera.

En el vídeo https://www.youtube.com/watch?v=Rsy_YuIGjNY se observan

perfectamente las trazas que dejan las partículas en su paso por esta cámara.

55
La organización de la sesión es la siguiente:
Se les proporciona un guión explicado en el apartado B) de este mismo Anexo. La
primera actividad se trata de construir el aparato y visualizar los muones, así como sacar
las fotos o vídeos necesarios para la realización de un informe. Seguidamente, se les
propone una serie de ejercicios para resolver y cuestiones teóricas y reflexivas que
tienen que resolver de manera grupal. En cuanto a las cuestiones finales, además de
preguntas más teóricas, se les propone calcular, a partir de la Gráfica 6 (a) el tiempo de
vida media de los muones, mediante un procedimiento similar al de la sesión 1, pero en
este caso en vez de dados o monedas, se calculará de sustancias radiactivas reales, los
muones. Así, deben extraer los datos de la Gráfica 6 (a) en una tabla Excel e ir
transformándolos hasta conseguir el valor de la constante de desintegración (s-1), que
es la inversa de lo que se desea calcular, la vida media (s) (Ec. 7). Así, la Gráfica 6 (b)
se ha extraído de la misma forma que en la sesión anterior (Anexo II A)) resultando una
constante de desintegración (s-1) con un valor de 0,417 s o 0,417·10-6 s (el signo
menos significa la disminución de los núcleos con el tiempo, por lo que (s-1) es el
valor absoluto de la pendiente de esta gráfica). La vida media (s) es la inversa de la
(s-1) según la Ec. 7, resultando un valor de 2,40 s o 2,40·10-6 s, un valor comparable
(teniendo en cuenta errores experimentales) al valor teórico de tiempo de vida media de
los muones en reposo, establecido en 2,2 s.

Gráfica 6: (a) Número de partículas en función del tiempo. (b) Neperiano del número de partículas entre
las partículas iniciales en función del tiempo para calcular la constante de desintegración. Fuente (a):
https://respuestas.me/q/un-detector-de-muones-en-la-superficie-de-la-tierra-mide-correctamente-la-
60870027046

56
 B) Guión de laboratorio

Un tipo de ficha que se les podría presentar a los alumnos para que vayan rellenando de
forma individual con consenso grupal y estableciendo y ordenando sus conocimientos,
sería la siguiente:

COCINANDO MUONES

Objetivo: construir una cámara de niebla para visualizar partículas cósmicas, muones.
Calcular su constante de desintegración y su tiempo de vida media.

Materiales:
- Tarro de cristal transparente con tapa opaca.
- Un estropajo.
- Un rotulador permanente negro.
- Alcohol isopropílico al 91% o más concentrado.
- Una linterna.
- Hielo.

Procedimiento:
1. Introducir dentro del tarro el estropajo hasta el fondo del tarro con la parte del
estropajo hacia afuera y la parte de la esponja hacia dentro.
2. Pintar entera la parte de dentro de la tapa del tarro con el rotulador negro.
3. Verter un poco de alcohol isopropílico en la esponja.
4. Tapar el tarro y ponerlo boca abajo sobre el hielo y esperar unos minutos hasta que
se enfríe la tapa.
5. Apagar la luz y alumbrar con una linterna.

Imagen 21: Pasos a seguir para la construcción de la cámara de niebla. (a) Paso 1. (b) Paso 2. (c)Paso 3.
(d) Paso 4. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Rsy_YuIGjNY

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Cuestiones:
¿Qué es un muón? ¿Se trata de radiactividad natural? ¿Supone un riesgo para la salud?
¿Cómo se puede medir la radiación de un muón?
…
La siguiente gráfica (Gráfica 7) representa la desintegración de los muones. Calcula su
tiempo de vida media.
¿Se puede tomar el resultado como válido? ¿Qué error se ha cometido?

Gráfica 7: Representación de la desintegración radiactiva de los muones: número de muones en función

del tiempo. Fuente: https://respuestas.me/q/un-detector-de-muones-en-la-superficie-de-la-tierra-mide-
correctamente-la-60870027046

58
 ANEXO IV

DETERMINANDO LA TEORÍA DE LA RELATIVIDAD

El desarrollo de esta serie de sesiones también se realiza por los mismos grupos
anteriores. Se pone a los alumnos en contexto mediante el planteamiento de un
problema que deben resolver. Como los muones ya los han estudiado en la sesión 2, su
utilización les resultará más familiar. Se trata de que los alumnos por grupos vayan
resolviendo los diferentes problemas propuestos de forma autónoma, pero siempre con
ayuda del docente. En esta sesión se les plantea un problema inicial, el cual se puede
resolver por la relación velocidad es igual a espacio partido tiempo y con la ecuación de
la ley de desintegración radiactiva Ec. 2, después se comprueba experimentalmente si el
resultado anterior es correcto, y al ver que no es correcto, se les propone el mismo
problema pero esta vez utilizando los postulados relativistas, de tal manera que
comprueben experimentalmente los fenómenos de dilatación del tiempo y contracción
de longitudes, y comprendan su fundamento y aplicaciones. Esta sesión está inspirada
en (López & Barrio, 2016; Smith, 2003).

Sesión 3:

Dado a que generalmente no suelen tener nociones de relatividad, se debe comenzar a

construir los conceptos desde la base, de tal manera que comprendan de un modo
significativo estos contenidos.

Tanto para el estudio del movimiento desde la mecánica clásica como desde la
relatividad, se debe dejar claro desde qué sistema de referencia se está estudiando el
fenómeno, así como explicar las diferencias entre los sistemas de referencia, la
relatividad del movimiento (y por tanto de todas las magnitudes relacionadas) según el
observador.

Imagen 22: Representación esquemática de diferentes observadores describiendo una situación diferente
del mismo proceso físico. Fuente: https://elblogdegonzalobermejo.wordpress.com/2018/04/18/cambio-de-
observador/

59
El problema planteado se resolvería como se explica a continuación:

Problema: A 2000 m de altura, en el punto A de la Imagen 23, se han contado con el

detector Geiger un total de 563 muones en una hora. La vida media de un muón
(correspondiente al tiempo, por término medio, que tarda un muón en desintegrarse) es
2,2 s, y su velocidad 0,995c, siendo c la velocidad de la luz (3·108m/s). Nosotros nos
encontramos en el laboratorio, punto B de la misma imagen, a 0 metros de altura. Si
ponemos el contador Geiger a contar en el punto B, por término medio, ¿cuántos
muones detectará?

Imagen 23: Planteamiento del problema.

La respuesta y resultado con este primer planteamiento serían los correspondientes a

una conclusión extraída al aplicar las ecuaciones de la mecánica clásica y la ley de
desintegración radiactiva. Tomando el punto B, o nosotros como observadores en el
sistema de referencia ligado a la Tierra, se calcula el espacio L(m) que pueden recorrer
lo muones debido a su vida media (s) y a la velocidad con la que viajan v (m/s):
(Ec.39)

Se observa que la longitud que pueden recorrer antes de desintegrarse es menor a la que
tienen que recorrer para llegar al contador Geiger en B y que se puedan detectar (656 m
frente a 2000 m respectivamente), por lo que ya se puede comenzar a deducir que muy
pocos muones llegarán a la superficie. En la misma línea, se calcula el tiempo t(s) que
tardarían los muones en llegar desde el punto A al punto B:
(Ec.40)

60
Con estos primeros resultados ya se puede observar que los muones no llegarán al
detector B, ya que el tiempo t(s) que necesitan para recorrer esa distancia L(m) a esa
determinada velocidad v(m/s) es mayor que el tiempo promedio que tardan los muones
en desintegrarse, es decir mayor a la vida media (6,7 s frente a 2,2 s respectivamente).
Para concretar más el resultado, se calculan los muones que, en promedio, llegarán al
detector B, utilizando la ecuación de la ley de desintegración radiactiva Ec. 2, ya que se
disponen de los datos suficientes. Como la vida media (s) es la inversa de la constante
de desintegración radiactiva (s-1), la Ec. 2 se puede expresar como:
(Ec.41)

Que sustituyendo con los valores del enunciado, resulta:

(Ec.42)

Lo que indica que entorno a 27 muones de los 563 iniciales llegarán al detector B.

La Imagen 24 muestra una representación de estos los resultados.

Imagen 24: Resolución del problema según la mecánica clásica.

El resultado del problema planteado, utilizando la mecánica clásica, es que

prácticamente todos los muones se desintegran antes de llegar a la superficie donde nos
encontramos, por lo que, utilizando el contador Geiger, se espera encontrar un número
próximo a 27 muones en una hora.

Se procede a realizar la práctica experimental, donde se pone el contador Geiger a

contar durante una hora (se puede poner a contar al principio de la sesión) y se observa
que el número de muones que llegan a la superficie no es nulo ni próximo a cero, si no

61
que es bastante elevado, muy cercano al número de partículas iniciales, que eran 563 (la
práctica experimental no se ha llevado a cabo por lo que no se pueden dar datos exactos,
pero se espera encontrar un número elevado de muones). Se les pregunta a los alumnos
qué ha podido pasar, ya que se esperaban 27 muones y se han contado cerca del número
de muones iniciales, si podemos tomar como válidos los postulados de la mecánica
clásica, si tiene alguna relación el hecho de que los muones viajen a una velocidad
próxima a la de la luz, etc. En definitiva, se les pide que saquen conclusiones y
formulen hipótesis acerca de qué ha podido ocurrir para que se detecten tantos muones
en la superficie terrestre, cuando estamos tratando con datos bastante realistas.

Sesión 4:

En este punto se plantea el problema desde una perspectiva relativista.

Problema: según los cálculos anteriores, los muones se desintegran antes de llegar a la
superficie terrestre, pero experimentalmente se ha comprobado que no es así, que llegan
una gran cantidad de ellos al punto B, donde nos encontramos. Teniendo en cuenta los
postulados de la teoría de la relatividad, predice de nuevo cuántos muones se esperan
encontrar en el detector B y compara los resultados con los de la práctica experimental.

Así, se continúa tomando un sistema de referencia ligado a la superficie terrestre,

por ejemplo nosotros como observadores en el laboratorio.

Respecto de este sistema de referencia, los muones se mueven con una velocidad de
0,995c(m/s) y la distancia que deben recorrer es L0(m):
(Ec.43)

Siendo t(s) el tiempo impropio, ya que nosotros como observadores en la superficie

terrestre medimos el intervalo de tiempo para dos sucesos que ocurren en diferentes
posiciones. Sin embargo, la longitud medida por nosotros L0(m) es propia. Calculando
el tiempo propio mediante las transformaciones de Lorentz:
(Ec.44)
→

Siendo t(s) el tiempo impropio, el factor dilatación, t0(s) el tiempo propio medido por
el muón desde el sistema de referencia del propio muón, v(m/s) la velocidad de los
muones y c(m/s) la velocidad de la luz.

62
Sustituyendo en la Ec. 41 de la ley de desintegración, se obtiene:
(Ec.45)

Aplicando las ecuaciones de la Teoría de la Relatividad, se observa que el número de

partículas que llegan ahora a la superficie es significativamente mayor, próximo a las
partículas iniciales detectadas en A y similar al resultado que nos proporciona el
contador Geiger. ¿Qué ha ocurrido? Se les deja a los alumnos que investiguen por
grupos el fenómeno dilatación del tiempo. Las imágenes 25 y 26 y la Gráfica 8 reflejan
una representación esquemática de este fenómeno.

Imagen 25: Instante inicial de nuestro problema para la deducción de la dilatación del tiempo desde los
SR ligado a la tierra y al muón.

Imagen 26: Instante final de nuestro problema para la deducción de la dilatación del tiempo desde los SR
ligado a la tierra y al muón.

63
 Gráfica 8: Numero de muones en función del tiempo sin tener en cuenta la dilatación del tiempo
(desintegración radiactiva) (en rojo) y teniendo en cuenta la dilatación del tiempo (en verde). Fuente:
https://crononautas.wordpress.com/2015/10/19/el-viaje-del-muon/

Si tomamos ahora el sistema de referencia ligado a los muones, nos encontramos con:
(Ec.46)

Donde t0(s) es el intervalo de tiempo propio medido por el muón en el SR ligado a la

propia partícula (Ec. 44), L(m) es la longitud impropia debido a que se mueve con una
velocidad v(m/s) próxima a la de la luz. Mediante la relación de la Ec. 15:
(Ec.47)
→

Siendo L(m) la longitud impropia, el factor dilatación, L0(m) la longitud propia,

v(m/s) la velocidad de los muones y c(m/s) la velocidad de la luz. Sustituyendo la Ec.
47 en la Ec.46, se obtiene:
(Ec.48)

Que a su vez sustituyendo en la Ec. 41 de la ley de desintegración, se obtiene:

(Ec.49)

Y sustituyendo valores:
(Ec.50)

De nuevo el mismo valor que tomando como sistema de referencia un observador

situado en la superficie de la tierra, y un valor similar al resultado que nos proporciona
el contador Geiger. ¿Qué ha ocurrido en este caso? Se les deja a los alumnos que
investiguen por grupos el fenómeno de contracción de longitudes. La Imagen 27 refleja
la representación esquemática de este fenómeno.

64
 Imagen 27: Representación esquemática de la contracción de longitudes. Para el muón desde el SR del
propio muón, la longitud que debe atravesar para llegar a la superficie es menor que la que realmente hay.

Las cuestiones que se podrían plantear son las siguientes:

Se han considerado dos sistemas de referencia, ligado a la superficie terrestre y el de los

muones ¿Se pueden considerar sistemas de referencia inerciales? ¿Por qué?

¿Qué ecuaciones de transformación relacionan ahora los sistemas inerciales?

¿Por qué podemos considerar una partícula radiactiva (el muón) como un reloj?

¿Por qué se dice que el espacio tiempo son magnitudes relativas? ¿Qué significa que
sean relativas?
¿En qué casos se aplica la teoría de la relatividad?
¿Qué diferencia hay entre el tiempo propio y el tiempo impropio?
¿Qué más magnitudes físicas se pueden describir con la TRE?
…

65
BIBLIOGRAFÍA

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