adopcionpuntodeencuentro.

com

Guía para la detección y ayuda

Título: Dificultades de aprendizaje en la escuela por Trauma por Adversidad Temprana (T.A.T.) Guía
para la detección y ayuda.
Equipo que ha confeccionado esta guía:
Mercedes Moya Herrero,
María Martín Titos,
Pilar González Moreno,
Daniel Álvarez Santamaría
Supervisión :
Jesús Domingo Segovia
Juan de Dios Fernández Gálvez
Edita: www.adopcionpuntodeencuentro.com

Maquetación:
Mercedes Moya Herrero©
Dibujos y viñetas www.plantillaspower-point.com

Edición abril 2021

Esta guía se ha elaborado en base a la experiencia y conocimiento de los profesionales que colaboran
en ADOPCIÓN PUNTO DE ENCUENTRO.

NOTA ACLARATORIA: Los integrantes del equipo que ha elaborado esta guía estamos comprometidos
con la igualdad de género y con el uso de un lenguaje igualitario por lo que queremos aclarar que el
uso del artículo neutro en la redacción de esta guía es para ofrecer una lectura más ágil.

Esta obra está sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual

4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) de Creative Commons. Para ver una copia
de esta licencia, visite https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

2
INDICE

3
Muchos menores quedan heridos a veces de forma invisible tras haber vivido duras

circunstancias de desatención y deprivación por diferentes causas, como los nacidos

prematuramente o con partos traumáticos, los que han sufrido abandono, síndrome de

abstinencia, los afectados por el Trastorno del Espectro Alcohólico Fetal ( T.E.A.F.) y

cualquier niño o niña cuyas necesidades básicas no fueran cubiertas adecuadamente,

como sucede en muchos casos de adopción y acogimiento. Esto, unido a las necesidades

afectivas y de seguridad que nadie atendió, hace que sean niños que han vivido

experiencias traumáticas que hay que ayudarles a sanar. Tienen un bagaje de

experiencias muy diferentes a las vividas por sus compañeros de colegio.

Estos niños llegan con desventajas al sistema escolar. Tienen que satisfacer más

necesidades y enfrentarse a las tareas teniendo menos recursos vivenciales y

madurativos que los demás. La ecuación del problema es: más tareas para su desarrollo

con menos recursos en la misma cantidad de tiempo y esta sobrecarga les hace más

vulnerables ante los tropiezos cotidianos con el sistema educativo, por lo que tienen más

probabilidades y riesgos de fracaso escolar y más conflictos relacionales que sus iguales.

4
El alumnado que ha padecido T.A.T. suelen presentar dificultades de aprendizaje,

problemas emocionales, problemas de interacción y comunicación social, y sus

funciones ejecutivas que son las responsables de gestionar las funciones cognitivas del

cerebro (Barkley, 1997; Brown, 2006) suelen estar alteradas por lo que requiere

determinados apoyos y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los

procesos cognitivos básicos implicados en los procesos de aprendizaje.

El trauma puede disminuir significativamente la capacidad del cerebro

de acopiar, analizar y usar la información que el niño aprende en la
escuela.

Es fundamental tener presente las circunstancias de la historia previa de muchos

menores, que han sufrido abandono, negligencia o maltrato para que el sistema
educativo no sea injusto con ellos con expectativas y demandas que pueden estar
fuera de sus posibilidades, si no se les ofrecen las herramientas o los recursos
necesarios para alcanzarlas.

5
 El cuidado y protección de los niños no compete exclusivamente a
la familia. El resto de ámbitos donde vive el menor contribuyen de
manera directa en su desarrollo.

El centro educativo, en este sentido, debe ofrecer al niño que sufre Adversidad
Temprana experiencias educativas que favorezcan un desarrollo emocional
positivo y seguro.

El gran desafío que nos plantean los niños con T.A.T. es entender que sus problemas
de aprendizaje y de comportamiento forman parte de su sufrimiento y que
podemos ayudarles a alcanzar todo su potencial.

En resumen, comprender por qué son como son

y por qué hacen lo que hacen

6
 Creemos que esta guía puede ser útil porque…

 … Los profesionales implicados en el trabajo escolar con los niños, se encuentran de

manera abrupta con una problemática absolutamente heterogénea y de la que hasta
hace bien poco no tenían noticia.
Aportará soluciones a la preocupación del profesorado que no comprende por
qué estos niños no responden como los demás a sus esfuerzos educativos.
Porque en el mundo educativo el trauma puede constituir la mayor causa de bajo
rendimiento en las escuelas.
Porque es importante no tener ningún niño invisible en el aula.
Porque el inicio del tratamiento educativo más adecuado para cada alumno debe
aplicarse lo antes posible mediante la utilización temprana de técnicas y estrategias
educativas específicas.
Porque el primer paso para detectar una dificultad es la mirada del docente y
del equipo de orientación.

7
Los docentes suelen ser los primeros en notar que un niño podría tener
un trastorno del aprendizaje; y los profesionales de orientación los
primeros en buscar las causas para guiar la intervención. Algunas
veces es fácil divisar los signos —un alumno que simplemente no avanza en
lectura, por ejemplo. O un niño quien, a pesar del esfuerzo evidente, parece
no dominar las tablas de multiplicar. Pero los signos no siempre son tan
claros, y muchos niños hacen grandes esfuerzos para esconder sus
dificultades, agobiados por estar luchando para hacer cosas que parecen
fáciles para otros niños.

Estos alumnos y alumnas presentan una discrepancia notable

entre habilidad y aptitud; es decir, una brecha entre lo que parece
que el alumno debería poder hacer y lo que realmente puede
hacer. Por ejemplo: un alumno cuya inteligencia es evidente en
persona, pero no se refleja en sus calificaciones.

8
 Las funciones ejecutivas son las habilidades
esenciales de autorregulación que usamos cada
día para lograr prácticamente todo. Nos ayudan a
planificar, organizar, tomar decisiones, permutar
situaciones o pensamientos, controlar nuestras
emociones e impulsividad y aprender de los errores
pasados.

LOS NIÑOS DEPENDEN DE SUS FUNCIONES EJECUTIVAS PARA TODO, DESDE

HACER SU MOCHILA A PONERSE EN UNA FILA Y ESCOGER LAS PRIORIDADES.

9
Cuando un niño se comporta mal repetidamente en la escuela, es posible que el
comportamiento se deba a un trastorno de aprendizaje no diagnosticado.
Porque sufre inhibición o falta de habilidad para resistir a los impulsos y
detener una conducta en el momento apropiado.

Para los niños que sufren de ansiedad, los problemas con las transiciones pueden
provenir de un lugar de miedo (cada vez que ha cambiado algo en su vida han perdido, un
ser querido, un lugar conocido, etc.) y puede manifestarse de diferentes maneras
dependiendo del niño y del entorno. Puede tomar la forma de resistencia, evasión,
distracción, negociación o una fusión completa de todos ellos. Algunas de estas
reacciones son el resultado de que los niños se sienten abrumados por sus emociones,
por lo que presentan poca o nula flexibilidad en la adaptación a situaciones nuevas y
carecen de la habilidad necesaria para hacer transiciones y tolerar cambios.

10
 Carecen de control emocional o regulación de las emociones.
Los niños que tienen trastornos del aprendizaje suelen luchar con la
“autorregulación”, lo que significa que no tienen las herramientas para
manejar y procesar las emociones y se sienten abrumados con
facilidad, lo cual puede conducir a estallidos…

No presentan iniciativa o habilidad para iniciar una tarea o actividad.

Tienen problemas para recordar las tareas y hacerlas de forma correcta.

Un mal funcionamiento de la memoria de trabajo. Incapacidad para mantener
información en la mente con el objeto de completar una tarea, registrar y almacenar
información o generar objetivos.

ATENCIÓN CON UN ALUMNO O ALUMNA AL QUE SE LE TIENE QUE RECORDAR CONSTANTEMENTE

LO QUE DEBE HACER A CONTINUACIÓN: se podría pensar que no está prestando atención,

pero puede que sea un signo de que está teniendo dificultades con lo que se llama
“memoria de trabajo” —retener, procesar y basarse en la información nueva.

11
 Son muy desorganizados porque carecen de la
habilidad para ordenar la información e identificar las
ideas principales o los conceptos claves en tareas de
aprendizaje,
Esto les impide poder plantearse un objetivo y establecer la
mejor vía para alcanzarlo.

Los niños que tienen un mal funcionamiento ejecutivo no pueden organizarse como
otros niños. Tienen serias dificultades para seguir instrucciones, especialmente si el
alumno está oyendo la información por primera vez o si hay varios pasos para recordar.

Incapacidad para regular el tiempo. Podrían necesitar un tiempo

extraordinariamente largo para resolver un ejercicio sencillo o se sienten agobiados
mientras hacen tareas simples.

ESTAR MUY ATENTOS: A un niño que siempre es el último, que siempre termina contra
reloj para acabar una prueba a tiempo —o que de manera habitual se excede del límite de
tiempo —independientemente de los recordatorios.

12
 Tienen mucha dificultad en la organización de los
espacios. Desorden.
Falta de competencias para ordenar las cosas del entorno y tener la
certeza que los materiales que se necesitan estén disponibles para
realizar una tarea.

ATENCIÓN si un niño parece estar buscando en todas partes,

menos en las páginas del libro que se supone que está leyendo.

Carecen de autosupervisión. Son incapaces de controlar el propio rendimiento

durante la realización de una tarea o inmediatamente tras finalizar la misma con el
objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya alcanzado apropiadamente.

Carecen de autocontrol y de previsión en los efectos que su conducta provoca en

los demás.
Su incapacidad para pensar con anticipación y evaluar el impacto de su comportamiento,
es el resultado del deterioro de sus habilidades de la función ejecutiva y no de un
comportamiento oposicional intencional atribuido muchas veces a TDAH.

Les cuesta seguir varias instrucciones orales complejas y consecutivas , la

adaptación a situaciones nuevas y la interpretación de la información no verbal.

13
 COSAS A LAS QUE ESTAR ATENTOS

•El niño rechaza las situaciones de aprendizaje.

•El niño manifiesta hostilidad abierta hacia las situaciones de

aprendizaje.

•Dificultad para organizarse tanto con los materiales como en las tareas
que tenga que emprender y acometer.

•Conductas agresivas y hostiles en general.

•Resistencia a las situaciones de presión.

•Dependencia.

•Inquietud, distracción, abstracción.

14
•Impulsividad.

•Se desanima rápidamente.

•Baja o nula tolerancia a la frustración.

•Problemas de autocontrol y autoeficacia.

15
GUÍA PARA LA DETECCIÓN DE INDICIOS DE T.A.T EN LA ESCUELA

16
17
18
Sirvan estas pautas de guía de actuación y cada profesor puede adaptarlas a su grupo y a
las edades de sus alumnos.

UBICACIÓN DEL ALUMNO O ALUMNA EN EL AULA Y ESTRUCTURA

Se le debería sentar en un lugar en el que pueda tener supervisión continua, cerca
del profesor y lejos de distracciones, para poder ofrecerle la ayuda necesaria tanto en
actividades individuales como en grupo.
Elegir para él compañeros que le puedan ayudar a realizar tareas, tomar
anotaciones y que no le distraigan.

SUPERVISIÓN
Necesitan que les supervisen su trabajo continuamente, haciéndoles trabajar a tiempos
cortos y con tareas funcionales y adaptadas a su nivel curricular real.
Supervisión siempre en positivo, dando confianza y forjando expectativas positivas.
Esta supervisión constante es la que les va a permitir desarrollar conductas
adecuadas y mejorar su capacidad de aprendizaje.

19
 RUTINAS
Fijar rutinas muy marcadas.
Es importante establecer claves visuales y rutinas
que no cambien con frecuencia para que les resulte
más fácil saber qué viene a continuación.

TRANSICIONES
Tener una estructura predecible establecida puede ser tranquilizador y útil incluso para
los niños mayores, y les permite prepararse emocionalmente para los cambios y las
novedades.
Anticiparse al cambio y a lo nuevo, dándole seguridad.
CONSISTENCIA
Debido a las dificultades que presentan, es mejor crear un ambiente con pocos
cambios.
Es importante ser consistente en el lenguaje y en las rutinas. Los profesores se deben
coordinar para usar las mismas palabras, gestos o claves reduciendo así su ansiedad y
facilitando de esta forma los aprendizajes.
CONCRETAR
Los pasos necesarios para completar una tarea no suelen ser evidentes para los niños y
niñas que tienen disfunción ejecutiva, y definirlos claramente antes de tiempo hace que
la tarea sea realizable.

20
 LOS LÍMITES Y LAS NORMAS
Los límites y las normas han de ser claras y poco
numerosas.
Las normas deben ser fijas y muy bien explicadas para
que el alumno las interiorice y comprenda.

Los alumnos con T.A.T. y los que tienen dificultades de aprendizaje en particular, necesitan
como condición previa a la autorregulación, moverse en un marco de relaciones
interpersonales y reglas de funcionamiento preestablecido y coherente.

EL TIEMPO
Marcar tiempos para cada tarea de forma explícita ayuda a que un alumno se regule y
planifique, especialmente los que presentan dificultades de regulación emocional.

EXÁMENES Y ACTIVIDADES
Mejor realizar dos pruebas cortas en días sucesivos que efectuar una larga en un solo día.
Mejor más exámenes cortos y frecuentes que pocos exámenes con mucha materia:
además de resultarles más sencillo memorizar todo lo necesario eso les obligará a ir
llevando la materia al día.
En los exámenes las preguntas deberían ser breves y cerradas. Conviene ir indicando
al alumno que controle el tiempo y vaya repasando lo realizado, pautándole un tiempo
máximo de realización para cada una de ellas.

21
 USO DE LA AGENDA

Es necesaria la supervisión tanto del profesor como de

los padres para que el alumno aprenda a usar la agenda.
La agenda es clave para que el alumno se organice con
tiempo. El profesor debe asegurarse cada día que el alumno anota las tareas en la agenda.
Es importante evitar su uso como intercambio de críticas y aspectos negativos de la
conducta o el rendimiento del niño. Cuando haya que comunicar a los padres aspectos
negativos de la conducta o del rendimiento es preferible solicitar una tutoría.

PLANTEAR EXPECTATIVAS AJUSTADAS A SUS POSIBILIDADES

Debemos plantear expectativas realistas al alumno. Las capacidades del niño suponen
un punto de objetividad que puede favorecer o perjudicar la actitud del alumno.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONDUCTA

El objetivo es aumentar los comportamientos apropiados y disminuir los comportamientos
inadecuados.
Felicitarle por su trabajo. Utilizar el refuerzo positivo de comportamientos adecuados o sus
aproximaciones.
Usar el verbo “ser” para conductas y expectativas positivas y el verbo “estar” para
conductas negativas.

22
 CUIDAR EL LENGUAJE VALORATIVO
Las valoraciones que los profesores hacen sobre el
alumno son determinantes en la construcción del
autoconcepto.
Evitar las recriminaciones verbales.

Se pueden establecer consignas no verbales con el alumno para advertirle del

incumplimiento de alguna norma.

MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y AUTOESTIMA

Los niños con Traumas por Adversidad Temprana suelen tener una percepción desajustada
de sí mismos y un alumno con una mala opinión de sí mismo en relación con una tarea
escolar tiene pocas expectativas de éxito por lo que se debe fomentar una relación positiva
entre el alumno y el profesor, basada en el conocimiento y la comprensión del problema.

Se debe prestar cuidado a los mensajes que se le hacen llegar y prestar atención a
los comentarios que puede escuchar.

Debemos ayudarle a afrontar sus dificultades con realismo y espíritu de superación y

aceptar los errores transmitiéndole confianza, creando en él expectativas posibles y
positivas.

23
 Los fracasos continuos pueden afectar a su autoestima,
por lo que conviene proporcionarle actividades en las que
tenga experiencias de éxito relacionadas con el aprendizaje
escolar, reforzando cualquier pequeño logro o avance.

AUTORREGULACIÓN
Los problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social
pueden coexistir e interaccionar negativamente con las dificultades de aprendizaje.

Los niños que tienen trastornos del aprendizaje suelen luchar con la “autorregulación”. Esto
significa que no tienen las herramientas para manejar y procesar las emociones y se sienten
abrumados con facilidad, lo cual puede conducir a estallidos. Estos síntomas son más el
resultado del deterioro de sus habilidades de la función ejecutiva -su capacidad para pensar
con anticipación y evaluar el impacto de su comportamiento- que de un comportamiento
oposicional intencional atribuido muchas veces a TDAH.
Necesitan ayuda para comprender sus emociones y controlarlas. Es importante ayudarle a
distinguirlas y hablar de ellas.
Se le debe ayudar a conocer y manejar sus emociones negativas y positivas e identificar los
sentimientos y pensamientos tanto de sí mismo como de los demás.

24
 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Según el niño y la severidad de sus dificultades, dichas dificultades
deben ser abordadas de forma específica.
Como hemos dicho en el apartado “detección, valoración e
intervención” los docentes suelen ser los primeros en notar que
un niño podría tener un trastorno del aprendizaje. Pero los signos
no siempre son fáciles de detectar, ya que muchos niños hacen

grandes esfuerzos para esconder sus dificultades agobiados por estar luchando para hacer cosas
que parecen fáciles para otros niños.

Los niños que no se desempeñan tan bien como se espera en la escuela pueden parecer ser flojos o
que simplemente no se aplican, cuando en realidad puede que estén luchando con un trastorno del
aprendizaje.

Cuando el tutor o tutora de un grupo o cualquier miembro del equipo docente aprecie en el alumno
de manera reiterada la presencia de dificultades de aprendizaje o problemas de conducta
consecuencia del T.A.T., el equipo docente pondrá en funcionamiento medidas educativas para
mejorar el nivel de adaptación social del alumno o alumna.

Si la detección se hubiese producido en el ámbito familiar y la familia trasladase la información

correspondiente al tutor o tutora, se deben arbitrar las medidas oportunas para el desarrollo de
actuaciones educativas conjuntas.

25
 INTERVENCIONES EN EL PATIO DE RECREO

Muchos niños suelen estar solos o apartados de los demás

niños porque pueden tener dificultades en el área social
a la hora de relacionarse con sus compañeros.
UN ADULTO DEBE ESTAR CERCA Y DISPONIBLE PARA ENSEÑAR
AL NIÑO A RELACIONARSE ADECUADAMENTE.

Es posible que el niño juegue con niños más pequeños. Esto es porque realmente
juega con los niños que responden a su edad madurativa y no cronológica. Buscan la
compañía de niños de menor edad, incluso muy pequeños porque con ellos se
encuentran más sintonizados o más cómodos e incluso pueden aprender cosas que no
han hecho a esa edad.

Algunos niños con T.A.T. tienen dificultades para seguir las reglas de un juego y
para tolerar frustraciones. Un adulto debe estar disponible y atento para enseñarles
a interactuar adecuadamente.

EN MUCHOS CASOS ES NECESARIA LA SUPERVISIÓN PORQUE NO SE PUEDE ESPERAR

QUE SUS COMPORTAMIENTOS SEAN ACORDES A SU EDAD CRONOLÓGICA
Y SE DEBE DE CONTROLAR CONFORME A SU EDAD MADURATIVA.

26
 LA IMPORTANCIA DEL DOCENTE
Porque el desarrollo y recuperación de los niños sufren Trauma por Adversidad
Temprana depende mucho de sus docentes ya que pueden ayudarles a:

Mejorar su desarrollo
Centrar su atención
Tolerar mejor sus frustraciones
Organizar su mente

Y lo más importante les pueden ayudar a

•Sentirse seguros y a confiar y así ser capaces de explorar y aprender. Para la
mayoría de los niños que sufren T.A.T. establecer lazos de confianza con las personas que
tienen que encargarse de ellos les cuesta muchísimo porque todos los adultos le han
fallado, por lo que pueden no tener integrado el sentido de la confianza y seguridad
en el otro.
•Sentirse valorados. Los niños con historias difíciles pueden no tener integrado el
sentido de valía personal
•Desarrollar y afianzar el sentido de pertenencia, pertenencia a un grupo, a un equipo,
a la clase, al colegio.

LOS NIÑOS QUE HAN SUFRIDO T.A.T. NO SON NIÑOS PROBLEMÁTICOS

SINO NIÑOS CON PROBLEMAS

27
 BIBLIOGRAFÍA

ANGULO M., OCAMPOS G., LUQUE J. (2010) Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de aprendizaje.
ALBES CARMONA, CARMEN. (2017) La respuesta educativa en la escuela inclusiva al alumnado
adoptado. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
ÁLVAREZ PÉREZ, LUIS. (2000) La diversidad en la práctica educativa: modelos de orientación y
tutoría. Madrid. CCS.
AGINTZARI Sociedad Cooperativa de Iniciativa Social. (2006) Guía de la post adopción para
profesionales de la educación y agentes sociales. Servicio Central de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
ARDANAZ, LEONOR, ARMEJACH, RITA, ASENSIO MULERO, CELIA, BASCÓN, RAFAEL y otros.
(2004) La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Editorial Grao.
BAITA, SANDRA .( 2015) Rompecabezas. Editorial Diógenes.
BENITO MORAGA, RAFAEL.(2020)La regulación emocional. Bases neurobiológicas y desarrollo
en la infancia y adolescencia. El Hilo Ediciones.
BRAVO VALDIVIESO, LUIS. (1994) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar:
introducción a la educación especial. Editorial Universitaria S.A. Santiago de Chile.
CABRERIZO, JESÚS, RUBIO, MARÍA JULIA. (2007) Atención a la diversidad. Teoría y Práctica.
Madrid. Pearson.
CIRULNIK, BORYS. (2001) El amor que nos cura. Editorial Gedisa.
CIRULNIK, BORYS.(2002) Los Patitos Feos. La resiliencia. Una infancia infeliz no determina la
vida. Editorial Gedisa.
CIRULNIK, BORYS.(2015) Tutores de resiliencia: Dame un punto de apoyo y moveré mi mundo.
Editorial Gedisa.
DOLTO, FRANÇOISE. (1981) ¿Niños agresivos o niños agredidos?: una cálida respuesta a la
agresividad, las burlas, los celos y las angustias de los niños. Paidós.

28
DOMINGO SEGOVIA, JESÚS. (2015) Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de Didáctica.
Ediciones Pirámide.
EHMKE, RACHEL. Estrategias de especialistas del aprendizaje sobre cómo desarrollar
habilidades organizacionales. childmind.org.
FERNÁNDEZ GÁLVEZ, JUAN DE DIOS. (2005) La orientación educativa. Grupo Editorial
Universitario (Granada).
FERNÁNDEZ GARCÍA, ROSA Mª. (2013) Entre hipocampos y neurogénesis ¿Por eso le cuesta
tanto aprender a mi hijo? Editorial El Hilo Rojo.
FERNÁNDEZ GARCÍA, ROSA Mº. (2014) Neuropsicologia del abandono y maltrato infantil.
Editorial El hilo Rojo Ediciones.
FRANCIA ITURREGI, ANA. (2012) El niño y niña adoptados en el aula. Orientaciones para el
diagnóstico y la inclusión educativa de niños adoptados con dificultades de adaptación
escolar. Editorial El Hilo Rojo Ediciones.
GARCÍA SÁNCHEZ, JESÚS NICASIO. (1999) Intervención psicopedagógica en los trastornos del
desarrollo. Ediciones Pirámide.
GEDDES, HEATHER. (2010) El apego en el aula. Relación entre las primeras experiencias
infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Editorial Graó.
GÓMEZ HARRIERO, ESPERANZA. (2017) Huelva 24.com.
GONZALO MARRODÁN, JOSÉ LUIS. (2009) Guía para el apoyo educativo de niños con
trastornos de apego. Colección Educación. Libros en Red.
GONZALO MARRODÁN, JOSÉ LUIS. (2020)¿Qué desafíos plantea hoy la adopción? El Hilo
Ediciones.
GUITART, BELLÉS, CASTELLÀ, MERCÈ y otros. (2005) La escuela inclusiva. Prácticas y
reflexiones. Editorial Graó.
HORNO, PEPA. Educando el afecto. Reflexiones para familias, profesorado, pediatras…
Editorial Graó.
JÁUREGUI REINA, C.A., MORA RUIZ C.A. . (2016) Manual práctico para niños con dificultades
de aprendizaje. Editorial Médica Internacional Ltda.

29
LAPASTORA MONTSE, VELÁZQUEZ DE CASTRO FÁTIMA. (2006) Niños adoptados. Estrategias
para afrontar conductas. Editorial Síntesis.
LIMA SÁNCHEZ FÁTIMA. (2011) Dificultades en el aprendizaje en la etapa de educación
primaria. Itsimagical
LOIZAGA LATORRE FÉLIX. (2010) Adopción hoy: nuevos desafíos, nuevas estrategias.
Editorial Mensajero.
MARINA JOSÉ ANTONIO. (2010) La educación del talento. Editorial Ariel.
MARINA JOSÉ ANTONIO. (2011) El cerebro infantil. Editorial Ariel.
MARINA JOSÉ ANTONIO. (2012) La inteligencia ejecutiva: Lo que los padres y docentes
deben saber. Editorial Ariel.
MARTÍN TITOS MARÍA, MOYA HERRERO MERCEDES. (2017) Adopción, aprendizaje y escuela.
Compartiendo lo aprendido. Editorial Godel. AAPE (Adopción Punto de Encuentro).
MARTÍNEZ DE MANDOJANA IÑIGO. (2017) Profesionales portadores de Oxitocina. Los
Buenos Tratos Profesionales. El Hilo Ediciones.
MIRABENT VINYET Y RICART ELENA. (2005) Adopción y vínculo familiar. Crianza, escolaridad
y adolescencia en la adopción internacional. Colección salud mental. Editorial Heder.
MOYA HERRERO MERCEDES, MARTÍN TITOS MARÍA. (2020) Mini guía didáctica Rutinas y
cambios. Gestión del tiempo. AAPE (Adopción Punto de Encuentro).
MÚGICA FLORES JAVIER. (2006) Ponencia en el encuentro sobre adopción organizado por la
Universidad Pontificia de Comillas de Madrid 12 de diciembre de 2006.
MUÑIZ AGUILAR MARGA. (2013) Otra forma de aprender es posible. Recursos de la vida
cotidiana para mejorar el rendimiento escolar. El Hilo Rojo Ediciones.
MUÑIZ AGUILAR MARGA. (2020) Guía Cuando aprender es volver a empezar. Edición
Mercedes Moya.
MUÑIZ AGUILAR MARGA. 10 estrategias para el profesorado. Asociación Tolerancia Cero.
PUIGDELLÍVOL AIGUADÉ IGNASI. (1993) Programación de aula y adecuación curricular. El
tratamiento de la diversidad. Editorial Graó.

30
RIGO CARRATALÁ, EDUARDO. (2005) Las dificultades de aprendizaje: manual práctico de
estrategias y toma de decisiones.
RODRÍGUEZ MUÑOZ, MARÍA DE LA FE, MORELL PARERA, JOSÉ MANUEL, SIERRA GARCÍA,
PURIFICACIÓN. (2015) Manual de la promoción de la resiliencia infantil y adolescente.
Ediciones Pirámide.
ROJAS MARCOS, LUIS. (2010) Superar la adversidad: el poder de la resiliencia. Espasa Calpe.
ROMERA, MAR. Educación emocional y emocionante. Colección Puntadas . Editorial El Hilo
Ediciones.
ROMERA, MAR. La escuela que quiero. En busca del sentido común: pedagogía de altura
contada desde el suelo. Editorial Planeta.
RYGAARD, NIELS PETER. (2011) El niño abandonado. Guía para el tratamiento de los
trastornos del apego. Editorial Gedisa.
SAN ROMAN, BEATRIZ. (2008) Adopción y escuela. Guía para educadores y familias. Blur
Ediciones.
SIEGEL, D. J. (2007) La mente en desarrollo. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para
modelar nuestro ser. Bilbao. Desclée de Brouwer.
SIEGEL, D. J. TINA PAYNE BRYSON. (2011) El cerebro del niño. Alba Editorial.
STASSEN BERGER, KATHLEEN. (2007) Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Ed.
Médica Panamericana.
WANG, MARGARET C. (1995) Atención a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid.
Meditor.
ZIEGLER, DAVE. (2002) Traumatic experience and the brain. Arizona, Acacia Publishing,
Phoenix.

31
 WEB DE INTERÉS

adopcionpuntodeencuentro.com
adoptia.org
adopta2.es
agintzari.com
annafores.wordpress.com
buenostratos.com
colectivoadversidadtemprana.wordpress.com
compartiendoloaprendido.com
educaciontrespuntocero.com
escueladefamiliasadoptivas.es
javiermugicaadoptia.blogspot.com
laventanadealbores.es
observatoriodelainfancia.es
petales.es
toleranciacero.org.es
umealaia.com
universidaddepadres.es
visualteaf.com
web.apfrato.com

32
Trabajando por una sociedad que entienda la
diversidad sin prejuicios, como un valor.

www.adopcionpuntodeencuentro.com

33