TEMA 4 Enseñanza de Las Ciencias

Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 4
Tema 4: La enseñanza de las ciencias
¿Se puede mejorar la enseñanza de las ciencias?
Obviamente la respuesta a esta pregunta es afirmativa; sin embargo, en qué

medida se puede y, sobre todo, cómo se puede mejorar la enseñanza de las ciencias
conlleva diferentes posibilidades. Todas las consideraciones hechas, en temas anteriores,
sobre la educación científica, la naturaleza de la ciencia, los contenidos de enseñanza y el
aprendizaje científico han tenido como finalidad establecer fundamentos y actuaciones
para mejorar la enseñanza de las ciencias. En este tema concretaremos en mayor medida
los fundamentos y actuaciones que deben dirigir la práctica del aula para mejorar la
enseñanza de las ciencias en la Educación Primaria.
El punto de partida será tomar conciencia de cómo es la enseñanza habitual de las
ciencias en la escuela para poder realizar propuestas de mejora. Cuando se analiza lo que
ocurre en el aula conviene tener una doble perspectiva, los planteamientos generales de
la enseñanza y las actividades concretas con las que se desarrolla cada contenido. Por ello,
comenzamos por preguntarnos: ¿Cómo suelen enseñarse las ciencias en Primaria?
Habitualmente, primero, los maestros suelen explicar a sus alumnos con orden y
claridad, y repitiendo las veces que sea preciso, las partes más complicadas o importantes
de las lecciones. A la vez o después, suelen pedir a sus alumnos que lean en el libro el
resto de la lección y que realicen algunas de las actividades incluidas en el libro, que son
corregidas y le sirven al maestro para reforzar sus explicaciones. Finalmente, los maestros
preguntan a sus alumnos con el fin de comprobar si recuerdan y han comprendido sus
explicaciones y las ideas contenidas en el libro. Esta forma de enseñar es la más común,
describe unos planteamientos generales (explicar /escuchar, indicar/leer o copiar,
preguntar/responder), se viene realizando desde siempre en las escuelas, se continúa
practicando y se extienden a las distintas materias de enseñanza, no sólo al Conocimiento
del Medio Natural. Esta forma de enseñanza la llamaremos tradicional.
En cuanto a las actividades de enseñanza, la mayoría de los maestros se limitan a
proponer a sus alumnos las incluidas en el libro de texto. En general, hay dos tipos pero
en proporciones muy diferentes: a) la gran mayoría sobre contenidos teóricos, la llamadas
actividades de lápiz y papel (unir con flechas, hacer resumen, realizar esquemas,
interpretar gráficos, etc.) ; b) unas pocas sobre contenidos prácticos, aunque
frecuentemente el alumno no realiza ningún trabajo práctico; así, por ejemplo, se pide a
los alumnos que observen seres vivos sobre dibujos o fotografías de los mismos, se
explica cómo hay que medir la temperatura con un termómetro dibujado en el libro pero
que no utiliza, se dice a los alumnos que hagan un experimento (supuestamente) y
analicen los resultados que se describen, etc.
Frente a lo anterior, desde que las Ciencias de la Naturaleza forma parte del
currículo escolar, los especialistas en Didáctica de Ciencias defienden la oportunidad y
las ventajas educativas que conllevaría incluir actividades que muestren a los alumnos el
carácter experimental de la ciencia y cómo se construye el conocimiento científico, en
definitiva que los alumnos hagan ciencia en la escuela. Esta permanente reivindicación
no ha cambiado la enseñanza habitual de las ciencias pues, en la gran mayoría de los
casos, la forma de enseñar las ciencias en la escuela sigue siendo la tradicional.
Ante esta situación cabe preguntarse, ¿qué dificultades existen para que los maestros
cambien la forma de enseñar en las clases de ciencias? Muchos maestros han señalado lo
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difícil que es proponer actividades distintas de las tradicionales dando razones como la
insuficiencia del material con que cuentan, la falta de espacios adecuados y la escasez de
tiempo disponible en el horario para la realización de actividades experimentales y de
campo pero, también, destacan aspectos relacionados con su formación como:
• no disponer de un fondo de actividades y recursos específicos puesto a su alcance

para un uso inmediato en el aula,
• carecer de las destrezas y habilidades necesarias para poder diseñar sus propias
actividades con un componente experimental, y
• sobre todo, su propia falta de confianza y seguridad con respecto a sus
conocimientos sobre las disciplinas científicas.
Si bien la formación inicial del maestro tiene una contribución limitada en el
desarrollo de las competencias profesionales deseables que deben tener los profesores de
ciencias creemos, sin duda, que actualmente proporciona fundamentos teóricos y
prácticos suficientes para que los profesores puedan superar estas dificultades. Parte de
estos fundamentos tienen que ver con cómo se conceptualiza el proceso de enseñanza
pues de ello dependen las posibilidades de análisis de lo que ocurre en el aula, el
diagnóstico de problemas y dificultades, y la propuesta de soluciones viables en cada
contexto escolar. En definitiva, poder diferenciar lo que ocurre en el aula y lo que debería
ocurrir. Dicha conceptuación exige contemplar el proceso de enseñanza a través de tres
niveles de concreción sucesivos, como si se tratara de un zoom que nos permite ver el
mismo objeto desde lejos o desde cerca:
- En primer lugar, los modelos didácticos para establecer diferencias generales

entre los planteamientos metodológicos de la enseñanza tradicional y otra
enseñanza posible basada en concepciones actuales sobre la educación científica,
la ciencia y el aprendizaje científico.
- En segundo lugar, las secuencias de enseñanza para concretar cómo se llevan al
aula los planteamientos metodológicos que se adoptan en el desarrollo de las
unidades didácticas y qué sentido tienen las actividades de enseñanza que se
realizan.
- En tercer lugar, las actividades de enseñanza para precisar en mayor medida lo
que ocurre en el aula, analizar el significado que deben tener, conocer diferentes
tipos de actividades y recursos didácticos asociados, y plantear estrategias para
reformular las actividades tradicionales.
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1. Enseñanza de ciencias: modelos didácticos en Educación Primaria

La mayoría de los profesores enseñan sus lecciones, con independencia del tópico
que se trate, con las mismas estrategias. Puede decirse que los profesores tienen unos
planteamientos metodológicos generales que se traducen en un conjunto de actuaciones
ante las que espera que los alumnos respondan de una determinada manera. Estas
estrategias, en gran medida, están determinadas por los conocimientos y creencias
personales que cada profesor tiene sobre lo que es la Ciencia y el área del Conocimiento
del Medio, sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, sobre los métodos y
recursos más eficaces para la enseñanza, sobre su contribución a las finalidades de la
Educación Primaria, etc. Sin embargo, tras las estrategias personales de los profesores
pueden encontrarse patrones en ideas y actuaciones que permiten establecer
características generales comunes a muchos y diferentes profesores, que englobamos bajo
la denominación de modelo didáctico.
Con el modelo transmisivo o de transmisión-recepción se identifican los
planteamientos habituales, antes mencionados, de la enseñanza tradicional. El cuadro 1
recoge alguno de sus presupuestos en contraposición al modelo alternativo que
proponemos: el modelo constructivista. La reflexión sobre estos modelos de enseñanza
no debe ir dirigida a tildarlos de buenos o malos, sino de adecuados o no al logro de las
finalidades de la Educación Primaria y los objetivos del Conocimiento del Medio.
También es necesario que el modelo sea coherente con las ideas actuales sobre la
educación científica, la ciencia escolar y el aprendizaje de las ciencias, expuestas en los
temas anteriores.
El modelo constructivista tiene sus fundamentos en concepciones actuales sobre la
ciencia (constructivistas) y el aprendizaje científico (cognitivistas), y en una idea del
currículo escolar como un proyecto de trabajo. Este modelo incorpora los cambios
deseables para enseñar ciencias y favorecer en mayor medida el aprendizaje científico de
los alumnos. Sus presupuestos básicos para la enseñanza son:
- Enseñar Ciencias es mediar en el proceso de aprendizaje, organizando actividades
relevantes, dirigiendo el trabajo individual y colectivo, e interviniendo en
diferentes fases del proceso.
- La idea básica es proporcionar al alumno experiencias de aprendizaje que
promuevan el cambio -crecimiento, ajuste o reestructuración- de sus esquemas de
conocimiento en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal.
- Aunque pueden adoptarse diferentes enfoques (ej. investigación dirigida, cambio
conceptual…), es necesario partir de las ideas de los alumnos, generar o introducir
nuevos conocimientos y utilizar los nuevos conocimientos en diferentes
situaciones. Por tanto:
* El flujo de información es multidireccional, profesor-alumno, alumno-

profesor y alumno-alumno. Es esencial un adecuado clima de aula, donde
nadie tenga miedo a exponer sus ideas y a equivocarse.
* Los trabajos prácticos, u otros tipos de actividades, se pueden utilizar
indistintamente para obtener las ideas de los alumnos, generar o utilizar
nuevos conocimientos.
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* Los alumnos son los protagonistas principales del proceso de enseñanza –

aprendizaje y el profesor debe favorecer este protagonismo animándoles y
exigiendo su participación activa. La dirección corresponde al profesor, pero
su papel es flexible y debe estar dispuesto a cambiar las actividades previstas
si es necesario.
* El profesor asume el papel de investigador en el aula, diagnosticando los
problemas de aprendizaje y actuando para solucionarlos.
- La evaluación del alumno está integrada en el proceso de enseñanza. Se realiza en
diferentes momentos y con diferentes objetivos (p.ej. poner de manifiesto los
conocimientos previos, valorar la utilidad de las nuevas ideas, mostrar el
aprendizaje de los alumnos y el proceso seguido). Se evalúan los diferentes tipos
de conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes).
Mejorar la enseñanza de las ciencias pasa porque los profesores asuman
planteamientos medodológicos coherentes con el modelo constructivista, lo que no
significa que nada de lo anterior sirva. El modelo constructivista admite diversas
concreciones en el aula, ya que se trata de un marco general pero, en cualquier caso,
requiere un cambio en el profesorado profundo, en la forma de entender el currículo de
ciencias y en los métodos de enseñanza que utiliza habitualmente. Sin duda, el nivel de
exigencia que tiene para el profesorado es mucho mayor que en el modelo tradicional.
El Cuadro 1 resume comparativamente las principales características de los
modelos didácticos transmisivo y constructivista.
MODELOS DIDACTICOS
TRANSMISION - RECEPCION CONSTRUCTIVISTA
Conocimiento Algo que existe "fuera", independiente de Algo que debe ser construido por cada
quien lo conoce. La Ciencia es individuo. La Ciencia es cambiante e
acumulativa. Los hechos científicos son interpreta el mundo mediante teorías y
evidentes y se corresponden con la modelos. La observación se realiza a través
realidad de la teoría
Mente del alumno Vacías o con ideas fácilmente Ideas fuertemente acomodadas basadas en
reemplazables su experiencia
Aprendizaje Rellenar un recipiente vacío Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos
existentes
Dependencia del Situaciones externas (profesor, clase, Situaciones externas y experiencias e ideas
aprendizaje libros, experimentos,..) previas de los alumnos
Papel del profesor Transmitir conocimientos Facilitar situaciones que ayuden al alumno a
construir significados
Papel del alumno Asimilar pasivamente la información Construir activamente significados
Evaluación Profesor controla el proceso Profesor y alumno controlan el proceso
Recursos y Explicaciones del profesor, lecturas de textos, audiovisuales, experiencias de laboratorio,
actividades resolución de problemas, cuestiones, trabajo individual y en grupo, ....
Cuadro 1
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2. Secuencias de enseñanza en Educación Primaria
Independientemente del modelo de enseñanza o planteamientos metodológicos

que defendamos, la enseñanza de un determinado tópico en el aula se ha de articular
mediante un conjunto de actuaciones de alumnos y profesores que necesariamente deben
ocurrir de manera secuenciada. Dado que, incluso dentro de los mismos planteamientos
metodológicos, las acciones a realizar pueden ser muy diversas resulta adecuado
organizarlas diferenciando fases dentro de la secuencia de enseñanza de la lección o
unidad en función de la intencionalidad didáctica que tengan. Por tanto, una secuencia de
enseñanza se puede considerar como un conjunto ordenado de actividades estructuradas
y articuladas que se realizan para el desarrollo de unos contenidos de enseñanza y la
consecución de determinados objetivos educativos. A modo de ejemplo, en el Cuadro 2
se muestran dos posibles secuencias de enseñanza coherentes con los modelos de
transmisión – recepción y constructivista, en la que hemos querido hacer coincidir el
número y la denominación de las fases. Obviamente, los objetivos didácticos de cada fase
cambian en función de los planteamientos metodológicos.
SECUENCIAS DE ENSEÑANZA
Concepción MODELO DE TRANSMISIÓN – RECEPCIÓN MODELO CONSTRUCTIVISTA
1ª Fase a) Contextualizar la nueva unidad en relación a), b) y c) Igual

Iniciación con otros conocimientos d) Plantear el objeto de estudio (objetos,
b) Organizar el contenido que se va a organismos o fenómenos) e interrogantes
desarrollar sobre el mismo
c) Motivar (interesar) al alumno por el contenido e) Dar oportunidad para conocer lo que el
alumno sabe el objeto de estudio
2ª Fase a) Introducir (explicación del profesor, lectura a) Clarificar (poner de manifiesto semejanzas
Introducción de del libro,..) nuevos conocimientos y diferencias) e intercambiar las ideas previas
nuevos (principalmente conceptuales) b) Confrontar las ideas, generar o introducir
conocimientos nuevas ideas a través de diferentes tipos de
actividades
c) Poner de manifiesto la utilidad de las nuevas
ideas
3ª Fase a) Abstraer y explicitar las principales y nuevas
Estructuración ideas construidas, mediante síntesis y
estructuración lógica
b) familiarizarse con el contenido y reconocer
el propio modelo construido
4ª Fase a) Demostrar en la práctica los conocimientos a) Utilizar las nuevas ideas en diferentes
Aplicación introducidos situaciones (conocidas y novedosas)
b) Resolver ejercicios y problemas teóricos y/o b) Reconocer su utilidad
prácticos
5ª Fase a) Resumir (resaltar) las principales ideas a) Igual
Conclusión b) Repasar el contenido de la unidad b) Revisar el cambio en las ideas
c) Mostrar el proceso de E/A seguido
Cuadro 2
Con independencia de la terminología y el número de fases que utilicemos para

describir la secuencia, lo importante es decidir cuál será el camino que se seguirá para el
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desarrollo de la unidad didáctica o lección, coherentemente con el modelo de enseñanza

que adoptamos. La elección del número de fases (tres, cuatro o cinco) para describir la
secuencia y la intencionalidad de cada una de ellas dependerá tanto del nivel educativo,
del estilo del profesor o de las exigencias del tópico. Por ejemplo, en la Educación
Primaria, dada las diferentes habilidades cognitivas y comunicativas de los alumnos a lo
largo de la etapa, las secuencias que se adopten podrán variar entre el 1º y 3º ciclo.
En cualquier caso, resulta útil considerar algunas secuencias de enseñanza que
pueden ser tomadas como referencia para el análisis de materiales curriculares, el diseño
de actividades de enseñanza puntuales y, en último término, para el diseño de una
secuencia de enseñanza completa. Insistiremos en señalar que estas secuencias de
enseñanza no pueden entenderse con carácter normativo, sino como referentes para la
reflexión y toma de decisiones del profesor en un momento del proceso de enseñanza que
debe ser especialmente creativo y abierto a las peculiaridades de cada aula.
A modo de ejemplo, presentamos una secuencia de enseñanza coherente con el
modelo constructivista, es decir, que concretan los mismos planteamientos centrada en la
indagación o exploración del alumno, guiada por el profesor.
En los siguientes cuadros se refleja la secuencia de enseñanza propuesta por Jorba
y Sanmartín (1996) y su relación con las actividades de enseñanza
Un esquema-resumen de la secuencia de enseñanza

Abstracto
2.2- Estructuración Actividades de:
(Comunicación y síntesis)
-Síntesis
-Estructuración lógica
Aplicación del concepto en

2.1- Información ejercicios académicos para:
(Introducción -Familiarizarse con el contenido
del nuevo introducido
conocimiento) -Reconocer el modelo construido
Plantear situaciones progresivamente
más abstractas, empezando por las
más intuitivas y manipulativas, que
faciliten a los alumnos la construcción
del conocimiento 3- Conclusión
(Aplicación y revisión)
1- Iniciación
Partir de situaciones reales, concretas y Aplicación del concepto a situaciones reales
simples en las que se presenten los concretas, simples o complejas para:
conceptos que se quieren enseñar desde -Interpretar la realidad
diversos puntos de vista para: -Saber utilizar el nuevo aprendizaje
- Que los alumnos sepan cual será el -Reconocer su utilidad
objeto del aprendizaje y su utilidad
- Reconocer cuales son las concepciones
Concreto de los alumnos sobre el tema
Complejo
Simple
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Un esquema-resumen de las actividades de la secuencia

Abstracto Estructuración de los modelos
2.2-Actividades construidos
de ¿Qué ha cambiado en las formas de ver,
Estructuración de pensar, de sentir, de actuar y de
expresar?
2.1-Actividades (Análisis, anticipación, planificación,
para la sistematización, estructuración y
introducción de generalización de los nuevos modelos
Introducción de nuevos construidos)
nuevos puntos
elementos, relaciones, variables
de vista
¿Existen otras formas de ver, de
pensar, de sentir, de actuar y de
expresar?
(Identificación de nuevos elementos,
relaciones y variables)
3-Actividades de
aplicación y revisión
1-Actividades
de exploración Aplicación del modelo construido
¿Cómo puedo aplicar las nuevas formas de
Comunicación de los objetivos ver, de pensar, de sentir, de actuar y de
Verbalización de los modelos iniciales: expresar?
¿Qué sé? ¿Qué pienso? ¿Qué siento?

¿Qué hago? ¿Cómo lo expreso? (Elaboración y valoración de planes de
(Ante una realidad concreta o un problema, actuación aplicables a la realidad cercana)
reflexionar y explicitar los propios puntos de
Concreto partida)
Complejo
Simple
Las tareas a realizar en cada fase estarán determinadas, además de por perseguir
una o varias de las intencionalidades señaladas, por el carácter de la exploración que
asociemos al contenido de enseñanza y por las propias capacidades de los alumnos para
llevarla a cabo. Así, en cuanto al carácter de la exploración, podrá ser más comprobatoria
o más investigativa. En el primer caso, cuando el objetivo sea mostrar las características
de un objeto, comprobar una relación de variables al estudiar un fenómeno, observar y
describir una situación, etc. Sin embargo, la exploración será más investigativa si se
pretende que los alumnos aprendan, además, a afrontar y dar respuesta a situaciones
problemáticas. En cuanto a las posibilidades de los alumnos para llevar a cabo una u otra
exploración, estas quedan limitadas en buena medida por sus capacidades para trabajar
los diferentes procesos científicos que concurren en una investigación. En este sentido,
recordamos lo señalado en el Tema 2, la diferente complejidad de los procesos básicos e
integrados y la propuesta de enseñarlos de modo progresivo, desde planteamientos
atomizados (1er y 2º ciclo) a holísticos (3er ciclo).
Cada fase se caracteriza por unos objetivos didácticos y un conjunto de posibles

tareas que deben realizar el profesor y los alumnos, algo que finalmente estará en función
del ciclo de Primaria en el que se utilice (Cuadro 3 y 4).
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FASE OBJETIVOS POSIBLES TAREAS

Iniciación Plantear el tema de estudio. Identificación de los objetos o fenómenos de estudio.
Captar el interés de los alumnos. Planteamiento e identificación de interrogantes, guiados por el
Movilizar los conocimientos y profesor.
experiencias previas de los Intercambio de las ideas y experiencias iniciales de los alumnos
alumnos. y discusión de posibles diferencias.
Introducción y Introducción del nuevo Abordar situaciones que faciliten la construcción del
Estructuración conocimiento conocimiento
Modificar y ampliar las ideas y Observación y manipulación de objetos o fenómenos,
experiencias iniciales. describiendo sus características y comportamiento.
Estructurar los nuevos Búsqueda de información sobre los interrogantes.
conocimientos. Identificación de nuevos elementos, relaciones y variables
Diseño y/o realización de experiencias que permitan comprobar
ideas y proporcionen evidencias.
Recogida y organización de datos.
Análisis e interpretación de datos y situaciones.
Aplicación y Aplicar lo aprendido a situaciones Comparación de los resultados obtenidos por los diferentes
Revisión concretas grupos de clase.
Saber utilizar los nuevos Contrastación de los resultados con lo que pensaban al inicio
aprendizajes y reconocer su Establecimiento de conclusiones finales.
utilidad Utilizar los conocimientos para interpretar su realidad cercana
Revisar que han aprendido los Identificación de nuevas cuestiones que no se han abordado.
alumnos y cómo lo han hecho. Elaboración y valoración de planes de actuación
Cuadro 3.
CUADRO 4
Actividades de exploración o de explicitación inicial
Son actividades que sitúan a los estudiantes en la temática objeto de estudio, bien identificando el problema
planteado y formulando sus puntos de vista, bien reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les
ha propuesto y el punto de partida donde se sitúan. En ellas se propone el análisis de situaciones muy simples
y concretas, cercanas a las vivencias e intereses del alumnado.
Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o de modelización

Este tipo de actividades están orientadas a favorecer que el estudiante pueda identificar nuevos puntos de vista
en relación a los temas que son objeto de estudio, formas de resolver los problemas o tareas planteadas,
características que le permitan definir los conceptos, relaciones entre conocimientos anteriores y los nuevos,
etc. Las propuestas metodológicas pueden ser distintas, en función tanto del tipo de contenido a enseñar, como
de los conocimientos del alumnado.
Actividades de aplicación
Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, se deben ofrecer oportunidades para que
los estudiantes apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos distintos. También será
interesante que comparen su punto de vista con el inicial para llegar a reconocer sus diferencias. Esta fase
también puede propiciar que el alumnado se plantee nuevas cuestiones sobre la temática estudiada, que utilice
distintos lenguajes para explicitar sus representaciones, etc. ya que el modelo elaborado sólo es un modelo
provisional que irá evolucionando y enriqueciéndose a medida que se aplique a nuevas situaciones didácticas.
Como conclusión añadiremos que, independientemente del modelo didáctico, una

secuencia de enseñanza debe favorecer el aprendizaje de unos contenidos que pueden ser
todos los seleccionados para la unidad didáctica o sólo parte de ellos. En otras palabras,
es posible que la enseñanza de una unidad didáctica requiera el desarrollo de varias
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secuencias a las que podemos llamar lecciones, que se ocupen de los diversos contenidos
incluidos.
Por último, hemos de tener en cuenta que aunque hagamos esta diferenciación en las tres
fases, en la planificación de una unidad no debemos considerarlo como algo a aplicar
mecánicamente, pues en general estas fases no se dan en estado puro. Al explorar ya se
introducen ideas, y al introducir ideas se explora, se estructura y se aplica el conocimiento.
Aún así es importante diferenciar estos tipos de funciones de las actividades porque
facilita su planificación y desarrollo.
El papel de las preguntas para generar aprendizajes en ciencias
Las preguntas son el principal motor para promover habilidades científicas en los
niños y niñas, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o saber en función de
los objetivos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación,
ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos,
evaluar modelos o interrogarse sobre sus propios conocimientos o los procesos usados
para construir esos conocimientos.
En un proceso de investigación con los alumnos debería haber una amplia variedad
de tipos de preguntas, a veces serán preguntas que el maestro ha planificado previamente
y que las formula oralmente o por escrito a todo le grupo, a los pequeños grupos, o a cada
niño o niña individualmente. Otras veces serán preguntas que sirven para apoyar lo que los
niños y niñas están haciendo en ese momento, que les ayuda a regular su proceso de
aprendizaje. Ambos tipos de preguntas son importantes, pero no se generan de la misma
manera, pero lo importante es el papel que tienen en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, por eso es importante pensar que características deben tener las buenas
preguntas en la clase de ciencias.
Formular buenas preguntas no es una tarea fácil, pero está claro que una buena
parte de los aprendizajes que se llegarán a adquirir durante el proceso dependerán de la
calidad de las preguntas.
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Varios autores han atribuido una serie de características a las buenas preguntas
(Martí, 2012):
Han de tender a ser productivas y abiertas, es decir, preguntas que inviten a

proponer distintas respuestas que se pueden poner a prueba- por ejemplo. “¿cómo explicas
que se puedan oír ruidos en el pasillo habiendo una pared en medio?”, aún así en algunas
ocasiones también serán útiles las preguntas reproductivas y cerradas que conducen a una
respuesta única y preestablecida, sobre todo cuando se quiere remarcar un aspecto que no
se puede dejar pasar por alto. Por ejemplo, cuando se quiere que en una observación todos
los niños y niñas se fijen en un determinado atributo o característica de un objeto o
fenómeno: “¿Cuántas patas tiene?, de qué color es?”, etc.
Las buenas preguntas, preferiblemente, tendrían que formularse centradas en la
persona y no centradas en el tema. Las preguntas centradas en la persona- como por
ejemplo, “¿qué te parece que necesita una planta para vivir?”- invitan a presentar sus
propias ideas. En cambio, las centradas en el tema- como por ejemplo, “¿qué necesita una
planta para vivir? Aunque aparentemente iguales, suelen ser recibidas por los alumnos
como peticiones de respuestas consideradas correctas. En todo esto tendrá mucha
importancia la dinámica habitual del aula, los alumnos valorarán las preguntas en función
de lo que están acostumbrados y cambiar hábitos suele ser complicado.
También han de estar formuladas en el momento adecuado y contextualizadas,
evitando hacer demasiadas preguntas, no haciendo preguntas sin la presentación de un
contexto que enmarque la pregunta, y dando pistas, en forma de referencias a marcos
teóricos que hay que tener en cuenta para la elaboración de la respuesta: por ejemplo,
“pensando que el sonido es una vibración, ¿podrías explicar...?”.
Es necesario que las preguntas sean significativas para los alumnos y que las
puedan responder; es decir, que no sean inabordables, ni demasiado obvias. Y también es
importante que pregunten lo que se quiere preguntar, especificando claramente lo que uno
quiere que se haga al responder, describir, justificar, interpretar, comparar, etc.
Por otra parte, la mayoría de expertos coinciden en subrayar el valor de las preguntas
investigables, que son aquellas que pueden ser respondidas por los propios niños y niñas
a través del diseño y la realización de un proceso de investigación. Cuando aparecen en
el aula, los maestros tendrían que procurar no responderlas todavía, aunque conozcan las
respuestas, porque se trata de preguntas que por su naturaleza conducen al diseño de
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acciones y a la aplicación de procesos como observar, experimentar, recoger datos, etc.

que es lo que nos interesará promover.
En muchas prácticas reales de aula se plantean preguntas en que se supone que se

compromete a los alumnos a investigar, pero en realidad lo que sucede es que se confunde
investigar con buscar información. ¡Atención!: buscar información puede formar parte de
un proceso de investigación, y en la ciencia de los expertos es un procedimiento básico
para conocer los datos y las interpretaciones que otros investigadores han generado sobre
los fenómenos que se están estudiando. Sin embargo, la investigación escolar no puede
reducirse a la búsqueda y la gestión de la información.
Otro aspecto a considerar es la distinción en los objetivos de las preguntas “Qué, Cómo y
Por qué”.
Las preguntas de qué conducen a explicar cómo es un objeto, un material, un

organismo o cómo tiene lugar un determinado fenómeno. Son preguntas descriptivas y,
en una investigación, es imprescindible que haya este tipo de preguntas porque son las
que permiten establecer cómo son y cómo pasan las cosas. Las preguntas de cómo son las
que conducen a establecer las causas que explican un determinado fenómeno, una
característica de los materiales, o las características y conductas de un organismo. Muchas
preguntas de cómo, en la realidad empiezan la interrogación con un por qué, aunque
realmente nos estamos refiriendo a cuál es el mecanismo que lo provoca, es decir, a sus
causas inmediatas. La pregunta de por qué apela más a su significado dentro del
modelo/teoría explicativa de estos fenómenos y/o procesos. Por ejemplo, el por qué de
los procesos geológicos desde la dinámica global, o el por qué de determinadas ventajas
adaptativas desde argumentos evolutivos, etc. Teniendo en cuenta todo esto, lo más
adecuado en Primaria sería utilizar las preguntas qué y cómo aunque estas últimas se
verbalicen mediante interrogaciones de por qué.
Teniendo en cuenta todo esto veamos un ejemplo extraído de actividades llevadas

a cabo con estudiantes de magisterio:
A diferentes grupos de alumnos se les da tarros para hacer burbujas de jabón y se les pide que
hagan burbujas en diferentes situaciones y anoten sus observaciones, también se les pide que
todo aquello que les llame la atención lo intenten repetir, de manera que del conjunto de
observaciones realizadas puedan extraer algunos hechos. A partir de aquí, se les pide que se
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hagan preguntas sobre los hechos observados. Los ejemplos más frecuentes de las
observaciones y preguntas se muestran en el cuadro 6.
Como se puede ver, todas las preguntas empiezan con por qué, aunque son preguntas de cómo.
De hecho es lógico que pase así porque, cuando tenemos una observación clara o un hecho
que consideramos constatado, lo que queremos saber es por qué aquello es cómo es o por qué
sucede como sucede, de manera que la mayoría de preguntas que se generan en estas
situaciones son de cómo, aunque se empiezan con una interrogación de por qué.
Es relación a esto, es necesario saber situar en cada momento el tipo de pregunta

adecuado, en función de lo que en cada momento nos proponemos en el marco de una
actividad exploratoria/indagatoria. Habría que hacer ver a los alumnos que a menudo
saltan muy rápido a las preguntas de cómo y, quizás, lo que convendría es que se hicieran
más preguntas de qué para obtener más datos que, seguramente, al final les ayudarán a
refinar las preguntas de cómo y por qué.
Y por último, con relación a las “buenas preguntas”, siempre hay que procurar que estén
conectadas a los elementos clave del modelo teórico-científico sobre el que se está
indagando/investigando, porque es importante que, además de ser motivadoras para el
alumnado, sean significativas para el proceso de construcción de conocimiento científico.
Por ese motivo es necesario que el maestro sepa redirigir las preguntas de los alumnos
hacia aquellos elementos centrales del modelo de los expertos que, poco a poco, se quiere
ayudar a construir. Por ejemplo, en el caso de los seres vivos hay que tener en cuenta los
aspectos clave que, según algunos expertos, serían: cambio, escala, interacción,
composición-estructura, comparación, diversidad, variabilidad y relación entre estructura
y función. En el cuadro 7 se muestran ejemplos de preguntas aplicadas a los seres vivos
que siguen estos criterios.
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CUADRO 7
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3. Actividades de enseñanza de las ciencias en la Educación Primaria
Los libros de texto suelen tener un apartado de actividades donde, por ejemplo, se
plantean preguntas (1. ¿Qué son los nutrientes?) o se pide una tarea (2. Escribe dos
nutrientes que te proporcionen energía) (3. Consulta el esquema y nombra cuatro
alimentos de cada uno de los tipos que aparecen en él). ¿Esto son simplemente preguntas
o son actividades tal como el libro parece considerarlas? La dificultad de responder a qué
entendemos por actividad de enseñanza deriva de la vaguedad teórica que ha
caracterizado al propio concepto de actividad de enseñanza determinando que se le
atribuyan significados diferentes desde concepciones didácticas distintas. Debemos
admitir que el significado del término es muy amplio y diverso. Para precisar en mayor
medida el significado de este término es necesario situar las actividades dentro de la
secuencia de enseñanza de la unidad didáctica o lección donde se integran.
Las actividades de enseñanza son las unidades básicas que estructuran y articulan el
desarrollo de la práctica docente. Constituyen un conjunto de tareas diferenciadas que se
realiza, en torno a un objeto de estudio (objetos, organismos y fenómenos), por el profesor
y/o los alumnos con una intencionalidad didáctica concreta, determinada por la fase de la
secuencia de enseñanza donde se integran. Así, por ejemplo, la explicación del profesor,
la realización de una experiencia o un ejercicio de papel y lápiz son actividades de
enseñanza que deberán ser definidas, además de por el recurso utilizado, en relación con
la finalidad de la fase de la secuencia de enseñanza; de este modo, las actividades también
se diferencian por objetivos como contextualizar el tema, introducir nuevos contenidos,
hacer explícitas las ideas de los alumnos, aplicar lo aprendido, etc.
La extensión de las actividades de enseñanza puede ser muy diversa, en función del
contenido y tareas que incluya, pudiendo requerir parte de una sesión de clase, una o
varias sesiones completas. En este sentido, una actividad puede llegar incluso a constituir
una subsecuencia de enseñanza como parte de una secuencia con contenidos
interdisciplinares. Por ejemplo, si la unidad didáctica el RÍO DE TU CIUDAD de
Conocimiento del Medio incluye contenidos de ciencias y sociales, el profesor puede
diseñar una actividad de exploración para estudiar el PROCESO DE DISOLUCION (¿Por qué
el agua del río es marrón?) que sea una subsecuencia de enseñanza, en sí mismo, si el
conjunto de tareas que realizan el profesor y/o alumnos tiene intencionalidades
diferenciadas coherentes con las fases que definen esta secuencia (Cuadro 3).
En cualquier caso, lo importante de las actividades de enseñanza es que en su desarrollo

concurren los diferentes elementos que configuran el proceso de enseñanza-aprendizaje:
unos alumnos, un profesor, unos contenidos, unos objetivos, unos métodos y recursos
didácticos y una temporalidad. Es decir, cada actividad integra todos los elementos que
se pueden contemplar en el análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje. Para analizar
las actividades habituales que aparecen en libros u otros materiales curriculares, así como
para abordar la selección y diseño de las actividades deseables en la enseñanza de las
ciencias, vamos a utilizar un modelo de actividad que diferencia tres referentes
necesariamente interrelacionados en torno al objeto de estudio (organismo, objeto o
fenómeno): el contenido de la actividad, los objetivos que persigue y los métodos y
recursos que utiliza (Figura 2).
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Cualquier actividad de enseñanza aborda el estudio de un organismo, objeto o

fenómeno pero el conocimiento que se transmite y, por tanto, las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos, dependerá de cómo se contemplan los tres referentes
señalados (contenidos, objetivos y métodos de enseñanza). Por ejemplo, en relación con
el proceso de disolución, los materiales conductores o aislantes del calor, los insectos, los
hábitos alimenticios, los árboles frutales, los cambios de estado, el ciclo del agua en la
naturaleza, etc., es posible diseñar y realizar numerosas actividades.
En cuanto a los contenidos, sabemos que con una actividad podremos enseñar
conceptos, procedimientos y/o actitudes.
Así, sobre el proceso de disolución
podremos enseñar conceptos (datos:
sustancias cotidianas solubles; hechos: la
solubilidad es diferente para cada sustancia;
conceptos: la solubilidad es la capacidad de
una sustancia de disolverse en un líquido;
etc.), procedimientos (habilidades de
investigación: observar semejanzas y
diferencias en mezclas; destrezas
manipulativas: trasvasar líquidos; destrezas
comunicativas: describir por escrito el
proceso de disolución; etc.) y actitudes
Figura 2. Elementos y relaciones que definen la (trabajo científico: ser sistemático en la
actividad de enseñanza (Valcárcel y Sánchez, formación de mezclas; etc.).
2008)
Respecto a los objetivos, sabemos que
la actividad vendrá determinada, además de por los objetivos didácticos relacionados con
el aprendizaje de los alumnos (ej. que describa diferencias observables entre disoluciones,
dispersiones y suspensiones), por la fase de la secuencia de enseñanza a la que se destina.
Esta consideración hace que las posibilidades sean diversas, por ejemplo, la solubilidad
de sólidos en líquidos es un fenómeno que se puede trabajar a través de una actividad
experimental pero su contenido y enfoque será diferente según sea para una fase de
iniciación (plantear la observación de sustancias solubles y no solubles, y averiguar cómo
interpretan los alumnos este hecho), de información (estudiar experimentalmente
diferencias en la solubilidad de algunas sustancias cotidianas) o de aplicación del
conocimiento (diseñar y realizar un experimento para estudiar la influencia de la
temperatura en la solubilidad de la sal y el azúcar).
Por último, en relación con los métodos debemos de saber que el conjunto de tareas
que realizan el profesor y/o alumnos dependerá tanto del recurso didáctico (explicación
oral, libro texto, laboratorio escolar, debates, excursiones, resolución de problemas, etc.),
como de la dinámica de trabajo del alumno (individual, parejas, equipos, grupo clase),
como de los procedimientos que requiere su realización (habilidades cognitivas: leer,
escribir, dibujar, analizar, comparar, organizar, ordenar, resumir, preguntar, describir,
explicar, interpretar, argumentar, valorar, etc.; habilidades psicomotrices: manipular
objetos y materiales, utilizar instrumentos y herramientas, construir aparatos, etc.) en que
se implica el alumno. La variabilidad de estos componentes hace que las interacciones
entre el profesor y los alumnos puedan ser muy diversas dando lugar a diferentes tareas
escolares y, consecuentemente, a diferentes actividades; por ejemplo, la búsqueda de
información es una tarea escolar habitual en las clases de ciencias, algo que puede hacerse
en el libro de texto, en un diccionario, en la biblioteca, en internet, en revistas, etc.; que
puede hacerse en casa o en el aula; que puede hacer el alumno individualmente o por
15
equipos; que se puede hacer para comparar información, resumir información, dibujar
información, valorar información, etc.; que puede hacerse siguiendo un guión,
respondiendo a preguntas cerradas o de manera autónoma. En definitiva, las posibilidades
de modificar la metodología en una actividad dan lugar a numerosos cambios, algunos de
los cuales pueden ser relevantes para mejorar la enseñanza de las ciencias.
Concluyendo, el análisis de las actividades de enseñanza requiere contemplar
conjuntamente los tres elementos que las definen dentro de la secuencia de enseñanza:
contenidos, objetivos y métodos. Por ello, aunque generalmente nos referimos a las
mismas señalando sólo el recurso didáctico que se pone en juego (explicación profesor,
actividad de laboratorio, consulta bibliográfica, ejercicio de lápiz y papel, etc.) debemos
entender que no es suficiente para su análisis, selección y diseño dentro de la secuencia
de enseñanza.
3.1 Criterios para seleccionar las actividades de enseñanza
Desde una perspectiva general del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, el
conjunto de actividades que seleccionemos para una unidad didáctica o lección deberán:
• Contribuir al logro de los objetivos generales del Conocimiento del Medio, en particular, y
a las finalidades educativas de la Educación Primaria, en general.
• Atender al marco conceptual establecido para la unidad didáctica, así como respetar la
secuencia de contenidos seleccionados.
• Considerar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y las implicaciones didácticas.
• Ser coherentes con planteamientos metodológicos que incorporen la mayor cantidad
posible de presupuestos del modelo constructivista.
• Articular las tareas que deben realizar alumnos y profesores siguiendo la secuencia de
enseñanza en que concretamos los planteamientos metodológicos anteriores.
Desde la perspectiva de la propia actividad, entendidos como criterios específicos, las

actividades que seleccionemos deberán:
• Ser variadas y permitir que los estudiantes se impliquen mental y afectivamente y se evitará caer
en hacer cosas sin saber por qué.
• Crear el interés y la curiosidad de los niños por el contenido de enseñanza.
• Ser un reto abordable por la mayoría, si no por todos los alumnos
• Ofrecer a los alumnos oportunidades de explorar las ideas dentro de una situación real. Es muy
útil, en este sentido, proponer actividades en relación con la vida cotidiana en su entorno natural,
social y familiar, que les ayudan a vincular su experiencia con las nuevas ideas y a estimular su
motivación.
• Deben tener objetivos claros, la adquisición de conocimientos, poner en cuestión ideas, valores o
actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o consolidar y sintetizar
aprendizajes.
• Permitir que los alumnos se impliquen de forma progresiva en la clarificación de sus propios puntos
de vista, desde las primeras etapas de la enseñanza. El profesor debe propiciar un buen clima de
apoyo en el aula, dentro del cual se facilite que los alumnos aclaren y sean conscientes de sus
propias ideas.
• Producir aprendizajes que puedan ser utilizados, cuando se necesiten, en una situación real.
• Tener elementos de flexibilidad que permitan un tratamiento educativo adecuado a la diversidad
del alumnado del grupo-clase. Por ejemplo: diversidad de acercamiento a los temas, variedad de
16
enfoques o niveles, secuencias múltiples para atender a diversos ritmos, agrupaciones flexibles,
inclusión de actividades de refuerzo, etc.
• Propiciar aprendizajes interactivos que permitan establecer relaciones de comunicación dentro del
grupo y entre el alumno y el profesor. Los alumnos necesitan oportunidades para discutir unos con
otros los pros y los contras de sus puntos de vista, este procedimiento capta su atención, al tener
que defender sus propias ideas, se mantiene el interés personal en la discusión.
• Utilizar materiales caseros y equipos de laboratorio sencillos.
• Organizar el trabajo de los alumnos adoptando diferentes formas de agrupación: individual,
parejas, equipos y toda la clase.
• Establecer y respetar los tiempos asignados para el desarrollo de cada tarea.
• Prever las ayudas necesarias para los alumnos, contemplando su diversidad.
• Establecer mecanismos de evaluación de los aprendizajes y del desarrollo de la enseñanza.
Lógicamente, aunque es deseable que el conjunto de criterios señalados dirija la

selección de actividades, deben entenderse globalmente como razones que justifiquen a
priori la elección de una actividad frente a otra, sin que deba desprenderse de ellos ningún
modelo de diseño de las actividades, y mucho menos un algoritmo, que evite las grandes
dosis de creatividad que requiere esta tarea. En cualquier caso, decimos a priori porque
las actividades de enseñanza que se seleccionen y/o diseñen deberán ser contrastadas y
mejoradas tras su puesta en práctica en el aula.
4. Diversificación de actividades en la enseñanza de las ciencias

Habitualmente, como ya hemos dicho, en las aulas la variedad de actividades que
se realizan es muy limitada. Esta limitación contrasta con los diferentes recursos
didácticos que se pueden utilizar para enseñar las ciencias escolares, algo necesario si
queremos enseñar diferentes contenidos y queremos atender a la diversidad de alumnos y
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, la diversificación del trabajo en el aula también
muestra ciertos inconvenientes pues, ante nuevas tareas que deben realizar los alumnos,
es preciso invertir un tiempo y esfuerzo en enseñarles el plan de actuación que exige la
nueva actividad. Así, por ejemplo, antes de que un alumno pueda trabajar por primera vez
en el análisis de textos o imágenes en pequeños grupos, habrá que emplear un tiempo en
enseñarle las pautas de comportamiento y los pasos a seguir para hacer este tipo de
actividades. Este inconveniente se debe minimizar buscando un equilibrio entre la rutina
y la novedad, combinando actividades cuyas reglas de funcionamiento sean bien
conocidas por los alumnos y actividades novedosas que rompan con lo esperado y
promuevan progresivamente el cambio de rutinas.
Atendiendo a los recursos didácticos, y a los objetivos más habituales asociados a
los mismos, proponemos un listado de posibles actividades de enseñanza para la
Educación Primaria (Cuadro 7). Podemos ver que los tres primeros tipos de actividades,
las más tradicionales (explicaciones profesor, consulta bibliográfica y ejercicios de lápiz
y papel), están relacionadas con la presentación de información. Se trata de actividades
en las que se proporciona información a los alumnos para que la aprendan o la utilicen
para generar determinados conocimientos. Las fuentes de información habituales de estas
actividades (maestro, biblioteca, libro de texto, etc.) son externas al alumno.
El siguiente tipo (realización de informes) puede o no estar relacionada con las
anteriores, pero requiere que los alumnos comuniquen lo aprendido tras la información
que han recibido o generado. Con independencia de la forma en que se obtenga la
información (presentada por el profesor, obtenida de una lectura, generada con un trabajo
17
práctico, etc.), con esta actividad se pretende que los alumnos desarrollen la capacidad de
organizar y expresar sus ideas por escrito.
Los dos siguientes tipos (debates y trabajo en grupo, y ejercicios de simulación)
son actividades relacionadas con el intercambio de información, entre alumnos y entre
alumnos y profesor, para estimular a los alumnos a que dialoguen, contrasten sus ideas,
expongan sus opiniones y argumentos. Con estas actividades, además de desarrollar la
capacidad de reflexionar, organizar y expresar oralmente sus propias ideas, se pretende
promover el reconocimiento y aceptación de perspectivas diferentes entre los alumnos y
el profesor.
Los tres últimos tipos (salidas extraescolares, trabajos prácticos y resolución de
problemas) incluyen aquellas actividades más específicas de la enseñanza de las ciencias.
Aunque admiten diferentes planteamientos, asociadas a uno u otro modelo didáctico, son
actividades con las que es posible presentar, generar, intercambiar y comunicar
información. Además, permiten enseñar el conjunto de procesos científicos y estrategias
necesarias para explorar e investigar el Medio Natural. Por tanto, con este tipo de
actividades se quiere que los alumnos aprendan ciencia y aprendan a hacer ciencia.
18
Cuadro 8. TIPOS DE ACTIVIDADES

Objetivos habituales
Explicaciones Explicaciones orales, Presentar nuevos conocimientos, sintetizar
del profesor audiovisuales, material escritos información, dar instrucciones
Búsqueda y Lectura y análisis de textos e
Obtener o ampliar información, contrastar
consulta imágenes (medios de
ideas, relacionarlas con la vida cotidiana
bibliográfica comunicación, comic, etc.)
Ejercicios de Unir con flechas, realizar
Obtener, afianzar o utilizar información
lápiz y papel esquemas, interpretar gráficos
Búsqueda de información,
Realización de Comunicar información, reflexionar y
entrevistas, utilización de
informes escritos organizar las ideas
medios
Debates y Pueden estar referidos en Apreciar diferentes puntos de vista.
puestas en cualquier otra actividad de Desarrollar las ideas, compartir
común enseñanza conocimiento
Ejercicios de Valorar situaciones, tomar decisiones ante
Juegos, representación de roles
simulación simulaciones de supuestos de la vida real
Salidas Salidas de campo, itinerarios, Conocimiento directo del entorno.
extraescolares excursiones, visitas Vivencias y experiencias personales
Experiencias, experimentos Obtener información. Desarrollar
Trabajos
ilustrativos, exploraciones y/o determinados procedimientos. Promover el
prácticos
investigaciones interés por el trabajo científico
Planteamiento y Resolver problemas
Realizar pequeñas investigaciones en el
resolución de relacionados con la vida
aula, en un contexto natural y familiar
problemas cotidiana
Vamos a detenernos en el análisis de estas actividades, haciendo algunas consideraciones
sobre cómo se utilizan y cómo se deberían utilizar para mejorar la enseñanza de las
ciencias en Primaria.
4.1. Las explicaciones del profesor y consultas bibliográficas
El recurso didáctico más utilizado por los profesores consiste en ofrecer

explicaciones sobre los contenidos de enseñanza, con la mayor claridad posible. Estas
explicaciones pueden ir acompañadas de información escrita (libro texto, documentos,
biblioteca, etc.) para que sea leída, estudiada y aprendida por los alumnos. Se trata de
actividades informativas, que consideran que el conocimiento se puede proporcionar al
alumno como simple información y que no hay más problemas que los propios de la
comunicación para que sea comprendida. Se olvida que el conocimiento que adquieren
los alumnos nunca responde a una simple repetición o reproducción de la información
sino a una reelaboración personal, sujeta a diferentes interpretaciones. En realidad,
sabemos que los alumnos no comprenden muchos de los contenidos científicos que se
transmiten mediante este tipo de actividades.
Para poder solucionar los problemas de comprensión que surgen en el aula con las
actividades centradas en la transmisión de información, exposiciones orales y lectura de
textos, es necesario considerarlas de manera adecuada. En ambos casos, no puede
19
olvidarse que los significados que dan los alumnos a la información, es decir, el
conocimiento que van construyendo, debe estar mediado por el profesor, por ejemplo,
aclarando el sentido que tiene la información, formulando preguntas acerca de la
información, concretando relaciones entre la nueva información y conocimientos
anteriores, etc. Además, no debe olvidarse que este tipo de actividades sólo puede ser
parte de la secuencia de enseñanza y, por tanto, aceptar que resultan insuficientes para
que los alumnos aprendan la diversidad de contenidos seleccionados.
En el caso de la lectura de textos, si se quiere que los alumnos comprendan la
información, la mediación del profesor puede requerir enseñarles otra forma de leer los
textos de ciencias. Como ante cualquier otra tarea novedosa, habrá que enseñar las pautas
de actuación que deben seguir los alumnos.
➢ La lectura de textos científicos: promover la comprensión

Hay que tener en cuenta que leer implica haber desarrollado unas habilidades de tipo
cognitivo muy complejas. Se puede leer un texto de ciencias, incluso reproducir su
contenido y no extraer el significado esperado del mismo, es decir, se puede leer el texto
pero no ser capaz de interpretarlo adecuadamente. La lectura comprensiva exige
forzosamente una interacción entre el lector y la información contenida en el texto. Una
forma de promover la comprensión es guiando, mediante preguntas o sugerencias, la
lectura del texto de modo que se establezca un diálogo entre los alumnos y la información.
En ningún caso bastará con mandar leer el texto una y otra vez. Las preguntas o
sugerencias que orienten la lectura han de servir para que los alumnos:
1- Asuman desde el inicio la necesidad de cuestionar lo escrito para comprenderlo. 2-

Puedan manifestar expresamente aquellos aspectos que dificultan su comprensión,
es decir, los términos de los que desconoce su significado o las frases que no
entiende como se relacionan.
3- Dirijan su atención hacia la idea principal del texto.
4- Puedan reconocer la función que tiene el texto, es decir, si se trata de una
descripción de un objeto, organismo o fenómeno, de un listado de instrucciones
para seguir una tarea, si el texto es un informe sobre alguna situación
experimental, si expresa una opinión científica, etc.
Esto significa que los maestros, también en sus clases de Conocimiento del Medio,
deberán incluir actividades para enseñar a leer comprensivamente textos de ciencias.
4.2. Los ejercicios de lápiz y papel
Las denominadas actividades de lápiz y papel son las más abundantes y tradicionales
en los libros de texto. En ellas se pide a los alumnos tareas como: completar frases, enlazar
frases, decir si una frase es verdadera o falsa, subrayar palabras, rotular esquemas o
dibujos, responder a preguntas buscando el texto literal, etc. Cuando se analizan teniendo
en cuenta las habilidades cognitivas que requiere su realización, se encuentran estos
resultados:
20
- Predominan los ejercicios encaminados a que los alumnos busquen información literal
contenida en el texto, es decir, sirven sólo para memorizar el conocimiento.
- No hay apenas tareas que requieran el análisis de la información para identificar las
principales ideas, es decir, para diferenciar lo esencial de lo accesorio. Así, se piensa
que los alumnos establecerán esta diferencia de forma espontánea; o bien, cuando los
propios autores incluyen en el texto palabras o frases subrayadas o resaltadas, se
piensa que lo importante es que sepan cuáles son las ideas y conceptos esenciales,
pero no se concede importancia a que los alumnos analicen la información.
- Son escasas las tareas que ayudan a los alumnos a organizar y estructurar la
información que incluye, por ejemplo, a través de la realización de esquemas, mapas
de conceptos, diagramas, etc. En algunos casos, se ofrecen esquemas incompletos
para que el alumno identifique uno o más términos, cerrando las posibles relaciones e
impidiendo que los alumnos piensen sobre posibles relaciones y formas de organizar el
conocimiento.
Mejorar estas actividades exige introducir tareas que activen mecanismos para
favorecer el análisis y comprensión de la información que incluyen, básicamente, a través
de la identificación de ideas y el establecimiento de relaciones por parte de los alumnos.
4.3. La realización de informes científicos
La realización de informes es una actividad normalmente asociada a otras como

consultas bibliográficas, salidas extraescolares, trabajos prácticos, etc., que
tradicionalmente, se ha utilizado para que el alumno busque, obtenga y comunique por
escrito la información. Sin embargo, además de esto, la realización de informes debe
servir a los alumnos para que reflexionen, organicen, sinteticen y expresen sus ideas por
escrito, es decir, para que partiendo de sus ideas construyan nuevos conocimientos. Por
tanto, no se trata sólo de que los alumnos aprendan a buscar, procesar y comunicar
información, procedente de cualquier fuente externa, sino que sea útil para cuestionar sus
ideas y generar nuevos conocimientos.
Para que la realización de informes adquiera su mayor significado como actividad
de enseñanza, es necesario que los profesores enseñen a los alumnos a realizar y analizar
informes. No es algo que el escolar pueda aprender por sí mismo; una vez más será
necesario guiar su trabajo, facilitarle las pautas y normas de realización, darle
indicaciones sobre extensión, presentación, estructura y contenido del mismo. Veamos
dos ejemplos.
Es frecuente pedir a los alumnos que consulten un libro o una enciclopedia para
buscar información sobre un animal. En este caso, será necesario proporcionarles unas
pautas que guíen la recogida de datos de tal manera que no se limiten a copiar de forma
rutinaria la información de una enciclopedia, sino que deba analizarla, es decir, leerla,
hacerle preguntas y responderlas. El Cuadro 9 recoge las orientaciones para realizar un
informe escrito sobre un animal.
21
Cuadro 9. Guía para realizar un informe escrito sobre un animal

• Nombre del animal (nombre vulgar y nombre científico) y variedades o tipos que
puedan encontrarse
• Grupo al que pertenece (mamífero, reptil, gusano, artrópodo)
• Medio y lugar en el que vive preferentemente
• Alimentos que constituyen su dieta habitual
• Características propias de su género de vida (caza de noche, se refugia en
madrigueras, es solitario o viven en manadas)
• Descripción del animal (prestando especial atención a aquellos rasgos morfológicos
más destacados o peculiares del grupo. Por ejemplo: si se trata de un pájaro, su pico,
patas y plumas; si fuera un pez, aletas y escamas)
Cuadro 10. Guía para redactar un informe sobre una actividad

experimental
Lo que debes hacer Estará bien hecho si...
Es adecuado a la finalidad de la experiencia, resume el
1. Buscar un título
objetivo principal y es sugerente
2. Señalar el objetivo Está de acuerdo con la finalidad del trabajo realizado
principal del experimento
3. Formular tus hipótesis Se ajustan al problema planteado, se indican las
de trabajo variables dependiente, independiente y control
4. Seleccionar materiales e Se nombran correctamente, se relacionan todos
instrumentos
5. Describir el Se establece una secuencia adecuada, se emplean
procedimiento seguido términos precisos
Se visualizan los datos fácilmente, se incluyen tablas,
6. Presentar los datos y
cuadros o gráficos. Se establecen relaciones relevantes
resultados obtenidos entre datos
Se refieren a hipótesis previas y se relacionan con
7. Establecer tus
aspectos teóricos que expliquen los resultados
conclusiones
obtenidos
8. Revisar el texto Queda claro, es decir, alguien que no ha hecho el
elaborado experimento debería ser capaz de repetirlo
También es frecuente, cuando se realiza una actividad experimental, pedir a los

alumnos que redacten un informe sobre los resultados que han obtenido. Será necesario,
por tanto, proporcionar la guía que oriente la redacción del informe. En este caso, para
que los alumnos reflexionen sobre los aspectos más relevantes del trabajo experimental y
sobre la forma en que se elabora un informe científico, puede ser muy útil indicarles a los
alumnos las condiciones que debe cumplir para considerar que el trabajo se habrá
realizado correctamente, es decir, que se le precisen los criterios de evaluación de la
actividad (Cuadro 10).
4.4. Los debates entre los alumnos y el trabajo en grupo
Desde los elementos contemplados para definir una actividad de enseñanza

(contenidos, objetivos y métodos), el trabajo en grupo respondería a una posible dinámica
de trabajo del alumno (individual, pareja, equipo, clase) en relación con los métodos. Los
equipos de trabajo pueden ser estables o bien variar con la realización de las distintas
tareas. Así mismo, puede variar la frecuencia con que se utiliza esta dinámica de trabajo,
22
de modo ocasional para la realización de determinadas actividades o en la mayor parte

del tiempo empleado en el desarrollo de la enseñanza.
Parece indudable que la forma de organizar la clase puede influir en la variedad y
calidad de los aprendizajes que los alumnos vayan a conseguir. Que los alumnos debatan
y trabajen en grupo muestra numerosas ventajas educativas como son: el desarrollo de
habilidades de comunicación, el incremento de capacidades intelectuales, y las derivadas
del trabajo en equipo como pueden ser, entre otras, el incremento de hábitos sociales y
democráticos deseables.
En el estudio de materias científicas, los escolares que trabajan por parejas o grupos
en la resolución de problemas obtienen soluciones más adecuadas que los que trabajan
solos. Más en concreto, los alumnos mediante el trabajo en grupo pueden:
1- ser conscientes de sus ideas porque deben reflexionar sobre ellas para poder
expresarlas,
2- expresar sus ideas con más confianza al producirse la comunicación entre iguales,
3- reformularlas al compararlas con las de los demás, y
4- construir significados compartidos.
Por todo ello, si entendemos las actividades de enseñanza como procesos de flujo y
tratamiento de información, los debates y el trabajo en grupo de los alumnos pueden
considerarse un tipo de actividad de enseñanza en si mismas, además de que puedan ser
una manera de enfocar las demás actividades de enseñanza.
Para las actividades de enseñanza específicamente relacionadas con las Ciencias de la
Naturaleza (probablemente, más que para las de ninguna otra materia) resulta muy
adecuado el enfoque del trabajo en grupo. Así, organizar los trabajos prácticos y las
excursiones por grupos de alumnos, distribuyendo las tareas entre los grupos y estos, a su
vez, entre los miembros del grupo, resulta una estrategia muy eficaz de cara a estimular
los aprendizajes compartidos que pueden generarse con este tipo de actividades.
4.5. Juegos de simulación
Los juegos de simulación pueden ser en muchas ocasiones la mejor alternativa a

las actividades tradicionales en la enseñanza del Conocimiento del Medio Natural. Las
buenas simulaciones colocan al que aprende en una situación que reproduce de forma
simplificada la realidad y que produce, además, la impresión de estar inmerso en ella.
Los juegos de simulación modelizan la realidad, simplificando su complejidad, lo
que ofrece mayores oportunidades para poder ser interpretada. De este modo, los alumnos
se pueden enfrentar a situaciones complejas de una manera controlada: sus actuaciones
están recogidas por las reglas del juego, los datos están seleccionados previamente y el
tiempo comprimido. Simulaciones de este tipo permiten que los escolares puedan
comprender la evolución de las poblaciones de un estanque en función de la pesca, la
contaminación o la tasa de natalidad de los predadores. También podría estudiarse el
impacto ambiental producido en un ecosistema determinado, como consecuencia de la
interacción entre decisiones políticas, especulación y urbanización del territorio.
23
¿Por qué utilizar la simulación?

- Los juegos de simulación reproducen, bajo una forma simplificada y didáctica la naturaleza compleja
de los problemas sociales.
- La situación puede mostrar los diversos factores que intervienen -naturales, sociales, culturales, etc.
...- así como los diferentes valores, intereses, actitudes, tipos de comportamiento de los diferentes
actores sociales. Se crea un escenario adecuado para la interdisciplinariedad.
- En el juego se da al alumnado la ocasión de experimentar la duda, la complejidad, el placer de la
implicación y la investigación, el riesgo de la elección, etc ...... al mismo tiempo que la adquisición y
utilización de conocimientos. Todo ello en relación con la toma de decisiones.
- Permite potenciar lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe y puede tener de entrenamiento
para la acción. Implica, por tanto, una ruptura con el modo tradicional de entender el saber, la ciencia, .
.
- Permite el entrenamiento en la resolución no violenta de conflictos, tanto en su fase de análisis como
en la elaboración de estrategias y en el conocimiento práctico de determinadas estrategias específicas
de la no violencia.
- Permite también el conocimiento integral (datos, conceptos, teorías, valores, procedimientos y
habilidades intelectuales) de los conflictos que más afectan a nuestro mundo actual, no sólo en su
situación presente, sino también en sus raíces históricas, lejanas o próximas.
- También hace posible la experiencia en grupo, orientada a analizar situaciones, tomar decisiones y
asumir responsabilidades colectivamente. Es muy importante hacer notar aquí la ruptura de la
polarización estudiante-enseñante, para pasar a la posición de grupo, con enseñante, que aprende.
(Kramer, 2002)
4.6. Salidas extraescolares
Existen dos formas de acercar a los alumnos al conocimiento directo del Medio
Natural: trasladar parcialmente la Naturaleza al aula y trasladar a los alumnos al Medio
Natural. La primera forma supondría situaciones como disponer en el aula de acuarios,
terrarios o insectarios para trabajar con ellos, traer diversos materiales para explorar sus
propiedades, tener macetas y germinadores, etc., siendo recursos habituales en los
laboratorios. La segunda manera ocurre cuando se realizan actividades en el jardín o huerto
escolar, se hacen excursiones al campo, se visitan a granjas o industrias, se visita un museo
o centros de naturaleza, etc. Estas situaciones son las conocidas como actividades de campo,
o salidas extraescolares, y son idóneas para enseñar conceptos, procedimientos y actitudes
en relación con las Ciencias de la Naturaleza.
Desde una perspectiva didáctica, coherentemente con las finalidades de la
Educación Primaria y objetivos generales del Conocimiento del Medio, parece muy
aconsejable ofrecer a los alumnos la oportunidad de un conocimiento real y vivencial de
su entorno natural. Las salidas del centro escolar constituyen, además, una situación
privilegiada para la evaluación de la funcionalidad de los aprendizajes generados en el
aula, para su contrastación y aplicación en la medida en que suponen afrontar situaciones
desconocidas y en contacto con una realidad no escolarizada.
Para dar un mayor significado a los aprendizajes que se pueden generar en este tipo
de actividades, sería necesario integrar las excursiones y visitas en la secuencia de
enseñanza. En este sentido, lo importante no sería tanto el momento en que se realiza
(inicio, durante o final de la unidad) como que se relacione adecuadamente con el resto de
actividades de aula.
24
Organizar y realizar una actividad fuera del aula supone un esfuerzo extra en todos
los sentidos y, por lo tanto, habrá que conseguir rentabilizarlas al máximo desde un punto
de vista puramente académico y educativo. Para ello deben planificarse teniendo en cuenta
las tareas que deberán realizar los profesores y alumnos en los distintos momentos:
- Trabajo previo de preparación: elección del lugar y tema de estudio, visitas previas,
itinerarios, presupuesto, medios de transporte, preparación de materiales, distribución
de tareas, relación con el resto de contenidos del programa, etc.
- Actividades de desarrollo de la salida: toma de datos, observaciones y anotaciones sobre
el terreno, respeto por las personas y lugares desconocidos, respuesta a las cuestiones
planteadas (en su caso), etc.
- Trabajo posterior en el aula: elaboración de los datos, exposición y comunicación del
trabajo, revisión de cuadernos de campo, puesta en común, evaluación.
A pesar del reconocimiento unánime de las numerosas ventajas educativas que
comporta el trabajo de campo en la enseñanza de las ciencias en los niveles básicos, las
excursiones no han sido nunca una práctica muy extendida en las escuelas españolas. Las
razones habría que buscarlas en las numerosas dificultades e inconvenientes que conlleva
su realización: esfuerzo extra del profesor, medios de transporte, gastos adicionales,
limitaciones del horario escolar, incomprensión del resto de profesores o padres, pero,
sobre todo, la necesidad de una adecuada formación de los profesores para la organización
y desarrollo de este tipo de actividades.
4.7. Los trabajos prácticos
Los trabajos prácticos se pueden definir como actividades de enseñanza en las que
los alumnos tienen que llevar a cabo, durante su realización, los procesos científicos
usuales en la investigación científica (observar, medir, organizar y procesar datos, diseñar
experimentos, analizar resultados, experimentar, etc.). Tal como veremos, las
posibilidades son diversas, desde realizar uno o varios procesos (por ejemplo, observar,
clasificar y comunicar) en un contexto determinado hasta afrontar una investigación
completa donde trabajen de manera integrada todos los procesos científicos.
Las razones para la realización de este tipo de actividades son muchas y de diferente
orden; algunas de ellas señaladas en temas anteriores son: el currículo oficial para el área
de Conocimiento del Medio recoge la exploración del entorno, como recurso didáctico y
como contenido de enseñanza; la naturaleza de la ciencia no puede entenderse ni valorarse
sin entender los procesos de investigación que generan el conocimiento científico; los
contenidos de enseñanza de las asignaturas de ciencias, en cualquier nivel educativo,
incluyen contenidos procedimentales que sólo pueden enseñarse y aprenderse mediante
trabajos prácticos; etc.
Por tanto, es importante familiarizar a los niños con el trabajo científico,
proponiendo la realización de trabajos prácticos como actividades necesarias e
importantes en la enseñanza de las ciencias. La finalidad no es que descubran en un
instante conocimientos que han requerido siglos para ser construidos, sino hacer posible
el aprendizaje del conocimiento científico en todas sus dimensiones, sobre todo, para que
aprendan estrategias, habilidades y destrezas, tanto cognitivas como manipulativas,
similares a las que realizan las personas que se dedican a hacer ciencia, apreciando su
interés como aventura intelectual y desarrollando capacidades que podrían aplicar a otras
situaciones que se presenten tanto en la práctica escolar como en la vida cotidiana.
25
Sin embargo, tal como se ha señalado en la introducción del tema, los trabajos prácticos
no forman parte de nuestra cultura escolar hallándose más alejados de la práctica habitual
de los maestros que cualquier otro tipo de actividades de aula.
4.7.1. Los trabajos prácticos en los libros de Educación Primaria
Aún cuando los trabajos prácticos que se realizan habitualmente en las aulas de
Primaria sean muy escasos, todos los libros de texto contienen en mayor o menor medida
este tipo de actividades. Un ejemplo se recoge en la Figura 3.
Al analizar la actividad se
aprecia la existencia de un
determinado afán por conseguir
aparentar un fin distinto del que
tienen. Así, se les propone a los
alumnos buscar una caja
determinada, echar arena, tierra
húmeda y piedras, buscar
animales y observarlos (a ellos y
su entorno) antes de cogerlos,
transportarlos en determinadas
condiciones, colocarlos en el
terrario, observarlos a diario,
darles alimento, limpiar la caja
y ponerlos a la sombra. ¿Es
posible y aconsejable que un
niño de nueve años haga todo
esto sin ayuda? La respuesta no
parece tener duda.
Es habitual que, como en este
ejemplo, las actividades
prácticas se formulen tendiendo
a inflar de forma artificiosa el
papel que juega el alumno en su
desarrollo, incrementando el
número de tareas que debe
Figura 3. Ediciones SM 4º EGB desempeñar. La idea que parece
ocultarse es que un trabajo
práctico escolar será
considerado siempre mejor cuanto mayor sea el protagonismo que se conceda al alumno,
cuanto mayor sea su actividad e independencia en el desarrollo del mismo. Desde este
enfoque, cercano a una supuesta visión del aprendizaje por descubrimiento, el ideal sería
hacer trabajar a los niños como investigadores autónomos.
Sin embargo, este no es un planteamiento ideal sino un mal planteamiento. La
eficacia de una actividad práctica no reside en el número de tareas que se le pide realizar
al alumno ni tampoco en la supuesta autonomía, sino en el tipo de tareas, en su relación
con los procesos científicos y en su adecuación a las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos. Así, en el ejemplo que presentamos, tras todas las tareas que realiza el alumno,
el único proceso científico que lleva a cabo es la observación: del entorno del animal, de
sus hábitos alimenticios, de su comportamiento durante el día, etc. Además, con un
26
planteamiento inadecuado a sus posibilidades de aprendizaje: ¿pueden realmente los

alumnos decidir autónomamente los datos que son relevantes y que deben observar para
poder caracterizar el lugar en donde vive un animal? ¿Pueden hacer observaciones
sistemáticas para llegar a resultados sobre sus hábitos alimenticios y su comportamiento?
La respuesta suele ser negativa. En la mayoría de las ocasiones los niños necesitarán una
guía y ayuda para realizar los trabajos prácticos por sencillos que estos sean y el maestro
deberá estar en disposición de ofrecérsela siempre.
Los alumnos no pueden aprender a observar científicamente por sí mismos, de
manera espontánea, y obtener buenos resultados. Para que aprendan a observar, es
imprescindible que el profesor les proponga la realización de actividades dirigidas,
mediante preguntas debidamente formuladas o guías de observación, para que puedan
distinguir los aspectos útiles de lo observado y prescindir de los que son anecdóticos o
irrelevantes, para que puedan hacerlo de modo sistemático, etc. Y, sobre todo, para que
aprendan a observar, tendrán que realizar no uno sino varios trabajos prácticos con este
objetivo.
4.7.2. Objetivos de los trabajos prácticos en la escuela
Si los alumnos trabajan en actividades prácticas debidamente planteadas en relación

con su conocimiento e intereses se puede facilitar el logro de una amplia variedad de
objetivos tales como:
- La adquisición de conocimientos experienciales sobre objetos, organismos y
fenómenos científicos, facilitándoles un soporte perceptivo concreto y necesario
para una mejor comprensión de las ideas científicas.
- El aprendizaje de toda una gama de contenidos específicos relacionados con las
ciencias, como son los contenidos procedimentales.
- El trabajo en equipo, que debería orientar el planteamiento de estas actividades
favorece el desarrollo de ciertas habilidades sociales.
- El incremento del interés por determinados aspectos de las ciencias y de la motivación
hacia su aprendizaje.
- El aprendizaje de conceptos y modelos científicos.
La realización en el aula de trabajos prácticos puede ser también una tarea escolar más
divertida y atrayente que las que se proponen habitualmente en el resto de las materias
escolares. A los alumnos de distintas edades les divierten las actividades y el trabajo
práctico, aumentando su motivación e interés hacia las materias de ciencias.
4.7.3. Dificultades para la realización habitual de los trabajos prácticos
Hemos señalado que estas actividades son casi anecdóticas en el trabajo diario de
las escuelas pues no forman parte de las rutinas y tradiciones escolares. A continuación
resumimos algunas de las dificultades que se presentan más frecuentemente para la
realización de trabajos prácticos en la escuela, en relación con:
1. El propio centro escolar:

- Falta de adecuación de las aulas escolares
27
- Escasas disponibilidades materiales

- Dificultades para incluir en los horarios más tiempo para estos trabajos
- Falta de tradición en la realización de este tipo de actividades
2. Los profesores:
- Pueden tener más dificultades para controlar a los alumnos
- Falta de apoyos y recursos específicos para su planificación
- No suelen contar con una formación adecuada que les permita sentirse seguros
- Las encuentran innecesarias para el normal desarrollo del programa
3. Los alumnos:
- Suelen desconocer cuál es el objeto y el interés de su actividad (se pierde la
motivación hacia este tipo de actividades)
- Los aprendizajes que consiguen son limitados (porque en los trabajos prácticos
habituales subyacen planteamientos inadecuados)
4.7.4. Tipos de trabajos prácticos
Aunque existen diferentes posibilidades de caracterizar los distintos trabajos prácticos,

por su utilidad para analizar y reformular los trabajos prácticos más habituales, los vamos
a clasificar en función de los objetivos didácticos que persiguen en cuatro tipos:
a) Experiencias de observación y manipulación

b) Experiencias ilustrativas
c) Ejercicios prácticos
d) Investigaciones escolares
a) Experiencias de observación y manipulación
El objetivo principal de estos trabajos es que los alumnos tengan experiencias directas
sobre los organismos, objetos y fenómenos que se estudian para proporcionarles un
soporte perceptivo concreto. De este modo, los alumnos adquieren información y
experiencias sensoriales del medio físico y biológico que pueden ayudarle en la
comprensión del conocimiento teórico generado sobre el mismo.
Además, desde su inserción en la secuencia de enseñanza, estos trabajos prácticos

pueden utilizarse como actividades para explorar las ideas alternativas de los alumnos,
para crear conflictos conceptuales o para consolidar las nuevas ideas.
Ejemplos de este tipo de trabajos prácticos son: observar y manipular seres vivos,
hacer crecer una planta, apreciar el cambio de color de una disolución, observar la fusión
del hielo al comunicarle calor, etc.
b) Experiencias ilustrativas o de comprobación
La finalidad de las experiencias ilustrativas es la demostración de una relación entre

variables (ej. fuerza y estiramiento de un muelle) o de un principio (ej. conservación de
la masa) con el objetivo de que los alumnos obtengan evidencias empíricas que les
permita reforzar determinados conocimientos o mejorar la comprensión de esos
conocimientos.
28
Las experiencias de comprobación siempre se refieren a conocimientos teóricos que

previamente se han presentado en clase, bien mediante la exposición del profesor o
mediante la lectura del libro por los alumnos, aunque el profesor siempre debe explicar
para qué sirve lo que se va a hacer: vamos a demostrar que se cumple esta relación; al
hacer esto comprobaremos que sucede tal como hemos dicho antes. Su realización puede
presentar distintos niveles de participación del profesor y los alumnos:
- El profesor tras la explicación realiza la experiencia de comprobación pudiendo los

alumnos repetirla después.
- El profesor tras la explicación da a los alumnos unas instrucciones detalladas para que
ellos realicen la experiencia.
En relación con la secuencia de enseñanza, además de para ilustrar la teoría, estos

trabajos pueden utilizarse para presentar a los alumnos experiencias demostrativas que
no respondan a sus expectativas, es decir, evidencias empíricas que sirvan de
contraejemplos a sus ideas iniciales.
Ejemplos de estos trabajos prácticos pueden ser: comprobar que las sustancias tienen
diferente capacidad de aumentar su temperatura cuando reciben calor, comprobar el papel
de la luz en la coloración de las hojas, demostrar la influencia de la temperatura en la
formación de disoluciones como sal o azúcar en agua, etc.
c) Ejercicios prácticos
El objetivo de los ejercicios prácticos es enseñar las habilidades cognitivas y motrices

asociadas a un determinado proceso científico (ej. medir la masa con una balanza) y, a
través de ellos, otros contenidos que incluye la actividad (ej. el cálculo de errores en la
medida, la conservación de la cantidad de materia, etc.). Los ejercicios prácticos pueden
ser muy variados, pudiendo abordar uno o varios procesos conjuntamente (ej. observar y
clasificar objetos; medir y procesar datos; formular hipótesis, diseñar y realizar un
experimento; realizar un experimento y analizar resultados; realizar un informe científico;
etc.).
Este tipo de trabajos prácticos son muy utilizados en las clases de ciencias,
básicamente, con los ejercicios prácticos podemos enseñar a los alumnos:
- Destrezas manipulativas para que los alumnos aprendan a utilizar correctamente

diferentes instrumentos de medida, aprendan el manejo de distintos aparatos o
construyan material alternativo (ej. construir un habitáculo adecuado para la cría y
observación de caracoles; utilizar el dinamómetro para medir fuerzas; etc.)
- Habilidades de investigación para que los alumnos aprendan los procesos básicos o
integrados implicados en las investigaciones científicas, tales como la observación,
la clasificación, la recogida y tratamiento de datos, la emisión de hipótesis, el diseño
y la realización de experimentos, la identificación y control de variables o la
comunicación de los resultados a través de un informe (ej. observar y clasificar hojas
de árboles; plantear hipótesis sobre los factores que influyen en la germinación de las
semillas; confeccionar una tabla para organizar y analizar una serie de datos; analizar
las variables que influyen en un fenómeno; etc.)
29
En cualquier caso, debemos entender que una actividad de enseñanza incluye

contenidos diversos. Así, cuando utilizamos un ejercicio práctico para enseñar a los
alumnos a observar una planta utilizando la lupa binocular, estamos enseñando a los
alumnos (con esta y con otras actividades en las que deban manejar la lupa: sabemos que
los procedimientos no se aprenden con una sola puesta en práctica) a manejar la lupa
binocular (destreza manipulativa) pero también enseñamos determinadas características
de las plantas (terminología, datos, hechos, etc.) así como a recoger y organizar los datos
en una ficha (habilidad investigación).
En relación con la secuencia de enseñanza, la gran diversidad de trabajos prácticos

hace que puedan contemplarse en diferentes momentos relacionadas con la generación de
conocimientos, con su aplicación y ampliación.
d) Investigaciones escolares
La finalidad que estos trabajos prácticos es enseñar a los alumnos el conjunto de

procesos científicos de manera similar a como se integran en la construcción del
conocimiento científico, es decir, enseñar a los alumnos las estrategias y procesos
necesarios para realizar investigaciones científicas. Dichas estrategias están basadas en el
planteamiento y resolución de problemas, por tanto, las investigaciones escolares
deberían centrarse en estas estrategias. Obviamente, la distancia entre los problemas
científicos actuales y los problemas de la ciencia escolar es infinita, tanto en aspectos
teóricos como metodológicos, pero el planteamiento y resolución de problemas debe
hacerse a los alumnos bajo presupuestos similares: abordar una cuestión desconocida sin
solución previa, utilizar sus conocimientos iniciales, considerar intereses y circunstancias
acerca del problema, delimitar un problema que pueda resolverse, establecer y discutir
hipótesis que avancen una posible solución, etc.
En la Educación Primaria, las investigaciones escolares deben ir dirigidas al

planteamiento y resolución de problemas en los que domine el componente práctico y
experiencial, en relación con los conocimientos de la vida cotidiana de los alumnos. Es
preciso recordar que las ciencias escolares no son únicamente ciencia: son ciencias más
niños, más geografía, más historia, más cultura escolar, más entorno social y natural del
centro, más maestros, etc. Por lo tanto, las investigaciones que realicen los escolares
podrán tener también ese carácter intercultural y globalizador, en lugar del puramente
científico. De hecho, en la mayoría de las ocasiones, las referencias que se hacen al
alumno de primaria cómo investigador en el aula de Primaria son en sentido muy amplio
y abierto: bajo esta etiqueta se suele incluir actividades que le supongan al alumno
plantearse una determinada cuestión y trabajar en la búsqueda de respuestas o soluciones.
Las investigaciones escolares pueden contemplarse dentro de la secuencia de

enseñanza como actividades puntuales relacionadas, por ejemplo, con la ampliación de
contenidos o constituir en sí mismo una secuencia de enseñanza basada en la exploración
del alumno.
Ejemplos de investigaciones escolares son: determinar qué tejido abriga más,

averiguar cuál es el mejor detergente del mercado, estudiar la contaminación de un río y
sus consecuencias, construir un avión de papel que vuele lo más lejos posible, intentar
conocer cuál sería la mejor localización para un vertedero o investigar cómo se puede
obtener agua limpia, etc.
30
4.8. Resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana
La resolución de problemas vinculada a las diferentes disciplinas científicas ha sido un

recurso utilizado en la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos,
posiblemente el más utilizado, sobre todo en la educación secundaria y superior. Dentro
de la enseñanza tradicional la resolución de problemas tiene como finalidad aplicar los
conocimientos teóricos previamente desarrollados en un contexto problemático. Sin
embargo, estas actividades tradicionales responden más a la resolución de ejercicios
teóricos mediante procedimientos previsibles aprendidos por el alumno, a partir de
ejercicios tipo que el profesor ha enseñado a resolver previamente que a la resolución de
problemas auténticos para el alumno. Desde la Didáctica de las Ciencias, actualmente, el
sentido que se da a la resolución de problemas, independientemente de su carácter teórico
o práctico, responde más a un proceso de investigación que a conocer los procedimientos
usuales para resolver ejercicios tipo.
Fases de la resolución del problema/ Modelo de resolución

MODELO GENERAL
1. Planteamiento del problema
2. Identificación del problema
3. Planificación de la investigación. Determinación de estrategias
4. Tareas de resolución del problema
5. Interpretación de los resultados y establecimiento de conclusiones
6. Evaluación de los resultados y del proceso
7. Planteamiento de nuevos problemas
Desde esta concepción, más próxima a las investigaciones escolares, proponer a

los alumnos que trabajen en grupo en la resolución de una situación problemática
relacionada con la vida cotidiana es una de las estrategias recomendadas actualmente para
la enseñanza de las ciencias desde los primeros niveles. Se considera que la resolución de
problemas proporciona a los alumnos la posibilidad de utilizar, explicar y defender sus ideas
iniciales, como punto de partida para construir nuevos conocimientos (conceptos,
procedimientos y actitudes) en el contexto de una situación familiar. Es una forma de que
los alumnos indaguen cosas, aprendan procedimientos y procesos y se cuestionen sus propias
ideas. Por tanto, hace a los alumnos sentirse protagonistas de su aprendizaje y aumenta su
motivación hacia las ciencias. Sin embargo, este tipo de actividades no sólo presentan
ventajas, también serios inconvenientes (Cuadro 10).
31
Cuadro 11. Resolución de problemas relacionados con vida cotidiana

Ventajas Dificultades
Proporcionan al alumno un cuerpo Los alumnos no suelen estar
integrado y contextualizado de habituados a estas tareas: pueden
conocimientos aparecer problemas de disciplina y
organización
Favorece el desarrollo en los Requiere unas habilidades y
alumnos de habilidades científicas capacidades mínimas del profesor
esenciales (es necesaria una formación previa)
Aumenta la significación y el Precisa una distribución distinta del
sentido de los aprendizajes tiempo escolar en contra de la
rigidez de los programas y horarios
habituales
Se favorece la transferencia de lo Se da la apariencia de no conceder
aprendido a otros contextos y importancia al contenido conceptual
situaciones
El trabajo puede ser más divertido, Hay que disponer de un tiempo y un
aumenta la motivación hacia el equipo suficientes para su
aprendizaje planificación y preparación
Puede favorecer el trabajo en Requiere emplear un sistema de
equipo y el aprendizaje cooperativo evaluación distinto del tradicional
Como vemos, no son pocas las dificultades que plantea el empleo de esta
estrategia pues, ante todo, exige un profundo cambio en lo que se entiende por las
lecciones o contenidos del programa.
En relación con la secuencia de enseñanza, al igual que las investigaciones

escolares, la resolución de problemas debe entenderse como una estrategia completa para
la enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde un enfoque basado en la exploración del
alumno. Sin embargo, desde la idea tradicional de la resolución de problemas como
ejercicios, también puede emplearse como actividad puntual para la aplicación de
conocimientos y localizada en un momento determinado de una secuencia de enseñanza
más o menos tradicional.
4.8.1. Requisitos que deben cumplir la resolución de problemas en el aula
Cuando se plantean situaciones problemáticas como estrategia de enseñanza de las

ciencias escolares deberían:
- Ser un reto abordable por la mayoría.

- Comenzar con el planteamiento de una situación problemática que conecte con las ideas e
intereses de los alumnos o, al menos, responda a una situación cotidiana.
- Debe estar integrada en la secuencia de enseñanza.
- Se debe proporcionar una guía más o menos precisa para la resolución que implique
intelectualmente al alumno.
- Que invite a los estudiantes a tomar decisiones, a plantearse cuestiones, interrogantes...
- Animar a los estudiantes a usar sus propios métodos.
- Debe promover discusión y comunicación entre los grupos y alumnos.
- Que tenga posibilidad de aplicar distintas estrategias en su desarrollo.
- Debe llevar a algún sitio y ser divertida dentro de lo posible en un contexto educativo.
32
❖ El profesor deberá jugar un papel distinto al tradicional. De este modo:

❖
o Se debe impedir que los alumnos empleen procedimientos automáticos en su
resolución. El problema no puede transformarse en una rutina escolar más. Es
necesario que los alumnos siempre tengan que reflexionar y tomar decisiones
sobre la secuencia de los pasos a seguir. En este sentido, el profesor deberá
animarlos a usar sus propios métodos.
o El profesor debe tener en cuenta las habilidades y técnicas necesarias para su
resolución y controlar que se aborden todos los objetivos de aprendizaje
o El profesor deberá guiar y apoyar a sus alumnos durante el desarrollo de las
actividades mediante preguntas o sugerencias tales como: ¿Qué vais a
averiguar? ¿Qué sabéis ya sobre esto? ¿Qué pensáis hacer?¿Qué creéis que
pasará?¿Por qué no intentáis también hacer? No debe entenderse como una
investigación autónoma del alumno.
o El profesor debe animar y ayudar a los estudiantes, promover la discusión, la
comprobación de los distintos puntos de vista y la cooperación entre los
alumnos.
BIBLIOBRAFÍA
CABALLER, M. J. y OÑORBE, A. Resolución de problemas y actividades de

laboratorio. En L. del Carmen (1997). La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de
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VALCARCEL, M.V. y SANCHEZ, G. ¿Cómo preparar mis clases para trabajar con los
niños sobre los materiales y sus propiedades? En A. Pro (2008). El desarrollo del
pensamiento científico – técnico en Educación Primaria. Colección Aulas de Verano:
Instituto Superior de Formación del Profesorado.
34

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Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 4

Tema 4: La enseñanza de las ciencias

¿Se puede mejorar la enseñanza de las ciencias?

Obviamente la respuesta a esta pregunta es afirmativa; sin embargo, en qué

• no disponer de un fondo de actividades y recursos específicos puesto a su alcance

- En primer lugar, los modelos didácticos para establecer diferencias generales

1. Enseñanza de ciencias: modelos didácticos en Educación Primaria

* El flujo de información es multidireccional, profesor-alumno, alumno-

* Los alumnos son los protagonistas principales del proceso de enseñanza –

2. Secuencias de enseñanza en Educación Primaria

Independientemente del modelo de enseñanza o planteamientos metodológicos

1ª Fase a) Contextualizar la nueva unidad en relación a), b) y c) Igual

Con independencia de la terminología y el número de fases que utilicemos para

desarrollo de la unidad didáctica o lección, coherentemente con el modelo de enseñanza

Un esquema-resumen de la secuencia de enseñanza

Aplicación del concepto en

Un esquema-resumen de las actividades de la secuencia

¿Qué sé? ¿Qué pienso? ¿Qué siento?

Cada fase se caracteriza por unos objetivos didácticos y un conjunto de posibles

FASE OBJETIVOS POSIBLES TAREAS

Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o de modelización

Como conclusión añadiremos que, independientemente del modelo didáctico, una

El papel de las preguntas para generar aprendizajes en ciencias

Han de tender a ser productivas y abiertas, es decir, preguntas que inviten a

acciones y a la aplicación de procesos como observar, experimentar, recoger datos, etc.

En muchas prácticas reales de aula se plantean preguntas en que se supone que se

Las preguntas de qué conducen a explicar cómo es un objeto, un material, un

Teniendo en cuenta todo esto veamos un ejemplo extraído de actividades llevadas

Es relación a esto, es necesario saber situar en cada momento el tipo de pregunta

3. Actividades de enseñanza de las ciencias en la Educación Primaria

En cualquier caso, lo importante de las actividades de enseñanza es que en su desarrollo

Cualquier actividad de enseñanza aborda el estudio de un organismo, objeto o

Desde la perspectiva de la propia actividad, entendidos como criterios específicos, las

Lógicamente, aunque es deseable que el conjunto de criterios señalados dirija la

4. Diversificación de actividades en la enseñanza de las ciencias

Cuadro 8. TIPOS DE ACTIVIDADES

4.1. Las explicaciones del profesor y consultas bibliográficas

El recurso didáctico más utilizado por los profesores consiste en ofrecer

➢ La lectura de textos científicos: promover la comprensión

1- Asuman desde el inicio la necesidad de cuestionar lo escrito para comprenderlo. 2-

4.2. Los ejercicios de lápiz y papel

4.3. La realización de informes científicos

La realización de informes es una actividad normalmente asociada a otras como

Cuadro 9. Guía para realizar un informe escrito sobre un animal

Cuadro 10. Guía para redactar un informe sobre una actividad

También es frecuente, cuando se realiza una actividad experimental, pedir a los

4.4. Los debates entre los alumnos y el trabajo en grupo

Desde los elementos contemplados para definir una actividad de enseñanza

de modo ocasional para la realización de determinadas actividades o en la mayor parte

4.5. Juegos de simulación

Los juegos de simulación pueden ser en muchas ocasiones la mejor alternativa a

¿Por qué utilizar la simulación?

4.6. Salidas extraescolares

4.7. Los trabajos prácticos

4.7.1. Los trabajos prácticos en los libros de Educación Primaria

planteamiento inadecuado a sus posibilidades de aprendizaje: ¿pueden realmente los

4.7.2. Objetivos de los trabajos prácticos en la escuela

Si los alumnos trabajan en actividades prácticas debidamente planteadas en relación

4.7.3. Dificultades para la realización habitual de los trabajos prácticos