Directorio

Lic. Andrés Manuel López Obrador Dr. Rutilio Escandón Cadenas

Presidente Constitucional Gobernador Constitucional del
de los Estados Unidos Mexicanos Estado de Chiapas

Mtro. Esteban Moctezuma Barragán Mtra. Rosa Aidé Domínguez Ochoa

Secretario de Educación Pública Secretaria de Educación del Estado de Chiapas

Dr. Francisco Luciano Concheiro Bórquez Dr. José Humberto Trejo Catalán
Subsecretario de Educación Superior de la SEP Rector del Centro Regional de Formación Docente e
Investigación Educativa
Dr. Mario Alfonso Chávez Campos
Director General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación de la SEP

Guías para la Educación Inclusiva: Guía para una Escuela Inclusiva

Primera edición, 2017. ISBN de la obra: 978-607-97443-4-2

Publicación hecha por el Comité Editorial del ISBN del volumen: 978-607-8671-41-0
Centro Regional de Formación Docente e Inves-
tigación Educativa Coordinadoras:
Iris Alfonzo Albores
www.cresur.edu.mx Dulce María Guillén Morales
Emma Yolanda Escobar Flores
Centro Regional de Formacion Docente
e Investigacion Educativa Carretera Autores:
Municipal Tecnológico–Copalar Km 2.200 Mario Martínez Silva
Comitán de Domínguez, Chiapas Saúl Fernando Liñán Pérez
CP: 30037

Los contenidos del libro son responsabilidad de los autores y no del

Comité Editoral del CRESUR.

Se autoriza la reproducción del contenido de esta obra, siempre y cuando se cite la fuente
La presente guía tiene formato PDF que incluye contenido interactivo

Hecho en México / Made in México

 Presentación
El enfoque de la Educación Inclusiva implica una participación genuina y
comprometida de cada uno de los miembros de la comunidad escolar, en la
construcción de un proyecto que responda a las necesidades diversas de los
estudiantes y sus contextos, que les permitan a todos aprender por igual, in-
dependientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Ello
significa transformar la escuela en una auténtica comunidad de aprendizaje,
que haga del respeto a la diversidad uno de sus valores fundamentales.

Con el propósito de apoyar a los profesores en la construcción de un modelo

de escuela incluyente y de atención a la diversidad, el Centro Regional de
Formación Docente e Investigación Educativa para la región sureste de Mé-
xico (CRESUR), en el contexto del Programa para la Educación y la Equidad
Educativa de la SEP, se propuso la elaboración de una serie de Guías para la
Educación Inclusiva, entre ellas la presente Guía para una Escuela Incluyente.

Una característica que distingue estos recursos es que se puede acceder

a ellos de manera libre a través de medios electrónicos. De manera que
las guías incorporan herramientas virtuales insertadas en el texto o en sus
imágenes y desarrollan un sitio web de referencia, donde se puede cono-
cer más información para fomentar la participación en redes virtuales de
docentes, familiares y estudiantes interesados en cada uno de los temas
tratados por las Guías y, en general, hacer efectivo el propósito de lograr
una educación pública de calidad, con aprendizajes efectivos y significati-
vos para toda la niñez y la juventud mexicana.

La Guía para una Escuela Inclusiva, presenta un modelo de acción que tiene
como centro a la persona humana, reconocida en la individualidad de cada
estudiante. Propicia la generación de ambientes abiertos a la diversidad,
tolerantes frente a las diferencias, atentos para compensar la inequidad y
decididamente incluyentes; y representa a la vez, la oportunidad de reno-
var y potenciar la pedagogía y la didáctica desde los códigos de un presente
complejo, que reta a cada docente para ser -desde su saber, su hacer y su
compromiso- mejores profesionales del siglo XXI.

Dr. José Humberto Trejo Catalán

Rector del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
 Índice
1. ¿Qué es la educación inclusiva? 10
2. Acuerdos Internacionales y Nacionales
que sustentan la Educación Inclusiva 11

3. La escuela inclusiva 22
Características de una escuela inclusiva 22
Orientaciones para la construcción de
una escuela inclusiva 24

4. El aula inclusiva 30
El clima del salón inclusivo 30
¿Cómo organizar un salón inclusivo? 31

5. El docente inclusivo 32
Metodología 35
Estrategias 35
Planificación de actividades en grupos cooperativos 36
Técnicas de aprendizaje cooperativo 36
6. Herramientas para la planeación y el
diseño didáctico inclusivo 38
Algunas estrategias para dar atención a la
diversidad en el aula 39
 Evaluación 40
Portafolios de evidencias 41
Rúbricas 41
Servicios de Educación Especial 42
7. La participación de la familia en la
escuela inclusiva 43
La Relación Escuela-Familia 43

8. Enlaces y recursos para la educación inclusiva 48

9 . Recomendaciones 49
Recursos o materiales educativos 50

Glosario 61

Referencias bibliográficas 66
Guía de íconos interactivos

Acceso a contenido multimedia con tecnología de

Realidad Aumentada desde la aplicación móvil “Es-
cuela Inclusiva CRESUR” disponible en la PlayStore.

Acceso a video disponible en YouTube desde cual-

quier navegador de internet.

Enlace a página web con recursos o materiales

educativos desde cualquier navegador de inter-
net.

Acceso a documento digital en formato PDF dis-

ponible en cualquier navegador de internet o con
alguna.

Da click en el botón para revisar el

video tutorial del uso de la
aplicación de
Realidad Aumentada
 1. ¿Qué es la educación inclusiva?
La educación inclusiva es un modelo de escuela que respeta y atien-
de la diversidad personal, social y cultural de los educandos. Implica
que las autoridades educativas, los padres de familia, los profesores,
los estudiantes y la comunidad escolar en general, compartan va-
lores fundamentales de convivencia y respeto por la diversidad. Al
mismo tiempo, se trabaja de manera cooperativa para ir creando un
modelo de escuela que se convierta en una comunidad de apren-
dizaje y genere apoyos de diferente naturaleza para garantizar el
acceso, la permanencia, la participación y el progreso de todos los
estudiantes en una educación relevante.

Es posible que dentro de la escuela existan alumnos que enfrentan

Barreras para Aprender y Participar (BAP), que determinan ciertas
características en sus aprendizajes y en su socialización, las cuales
deben ser atendidas en la escuela. Esto puede realizarse a través de
diferentes opciones curriculares: estrategias organizativas, metodo-
logías, agrupamiento, recursos, etc. La inclusión se refiere al aprendi-
zaje y la participación de todos los alumnos, especialmente aquellos
en condición de vulnerabilidad.

A diferencia de la escuela tradicional, la escuela incluyente no relega a

aquellos que piensan o actúan o tienen condiciones diferentes, pues
considera la diferencia como una circunstancia que es propia de la
condición humana, así como un valor esencial y una oportunidad para
enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

10
2. Acuerdos Internacionales y Nacionales que
sustentan la Educación Inclusiva.

El principal antecedente de la educación inclusiva se encuentra en

la Declaración de los Derechos Humanos, firmada en 1948, en su
artículo 26, donde señala que cualquier persona tiene derecho a la
educación y debe ser impartida de manera gratuita, al menos en lo
que se refiere a la instrucción elemental y fundamental, cuyo objeti-
vo es el pleno desarrollo de la personalidad humana.

En 1990 el Foro Mundial sobre Educación, aprueba la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien Tailandia; en su
primer artículo “Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendiza-
je”, puntualiza lo siguiente:

“Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condi-

ciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas
para satisfacer sus N.B.A. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la es-
critura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)
como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar apren-
diendo”.

Otro antecedente importante lo constituye la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales de 1994, cuyo documento
aprobado es conocido como la Declaración de Salamanca, donde se
reconoce que:

“Todos los niños y las niñas tienen un derecho fundamental a la

educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mante-

11
 ner un nivel aceptable de conocimientos”.
“Cada niño tiene características, intereses, capacidades y nece-
sidades de aprendizaje que le son propios”.
“Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades”.

En el contexto nacional, el Programa para la Modernización Educa-

tiva tuvo una influencia fundamental en la parte legislativa. En 1993
la Ley General de Educación reconoció a la población con discapa-
cidad en la distribución de recursos y le dio a la educación especial
una orientación incluyente.

El modelo de integración buscó en esencia eliminar la educación

paralela y considerar la educación especial como una modalidad
de educación básica, buscando la equivalencia con los niveles re-
gulares. La integración fue una estrategia que buscaba mejorar las
condiciones (educativas, de vida y sociales) de las personas con dis-
capacidad y/o NEE. La integración escolar se basó en los principios
de normalización, integración, sectorización e individualización de
la enseñanza.

҉ Normalización: Es el derecho a una vida lo más normal posible,

adecuando las condiciones de donde se brinda la educación
para que todos puedan acceder a los mismos lugares, servicios
y ámbitos.
҉
Integración: Se refiere a las condiciones habituales de desarro-
llo en la sociedad. Es la estrategia para lograr la normalización,
fomentando el respeto y la aceptación a todos los ámbitos so-
ciales, sin segregación.
҉ Sectorización: Hace alusión a que las posibilida-
des de ingreso y permanencia de los educandos sea

12
 en las escuelas que están cercanas a sus domicilios.

҉ Individualización de la enseñanza: Señala que se atiendan las

necesidades educativas especiales en un contexto educativo
grupal, mediante adecuaciones curriculares que permitan tener
acceso a lo establecido en el currículum regular.

Este modelo de atención retomó del informe Warnock el concep-

to de ¨Necesidades Educativas Especiales¨ (NEE), que dice que un
alumno las presenta cuando tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, en relación
con sus compañeros de grupo, requiriendo que se incorporen a su
proceso educativo mayores recursos o cuando menos diferentes,
para que logre los fines y objetivos educativos. La atención a dichas
necesidades implica dotar de lo necesario a los alumnos con NEE
para acceder al currículo, así como hacerle adecuaciones, cuidando
la estructura social y emocional donde se da el hecho educativo.

DACAR 2000

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

LEY PARA LA INCLUSIÓN

LEY CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

PLAN NACIONAL DEL DESARROLLO 2013- 2018

13
 PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2013-2018

Conceptos sobre inclusión

La integraciòn escolar alude al proposito de que todos los niños y
jovenes, cualquiera que sea su condición personal o social tengan
acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad.
Se basa en los pricipios de normalizción, sectorización y enseñanza
individualizada implicó que los niños y jovenes llevaran el mismo cu-
rrículum escolar que el resto de sus compañeros y no un currículum
diferenciado o paralelo.

Inclusión educativa

El término inclusión educativa

reconoce el derecho de cada
niña y cada niño a tener carac-
terísticas, intereses, capacidades
y necesidades de aprendizaje di-
ferentes. Los planes, programas y
prácticas docentes en todos los Fuente: Educación inclusiva, s. f.
espacios del sistema educativo
deben reconocer y emplear a favor los propósitos educativos de la
diversidad, cualquiera que sea su naturaleza: discapacidad, condición
social, étnica, económica, aptitudes o talentos especiales, dificultades
cognitivas o conductuales y vulnerabilidad por alguna condición mi-
gratoria, física, de género o de orientación sexual, entre otras.

Equidad educativa

La equidad se logra dando un trato diferente a los desiguales. La

UNESCO (2012) señala que la equidad educativa implica enseñar de
acuerdo a las diferencias y necesidades individuales. En este senti-
do, la equidad educativa significa tomar en cuenta la situaciones

14
 desiguales de los alumnos y sus
familias, así como de las comuni-
dades y las escuelas, para ofrecer
apoyos especiales a quienes lo
requieran, de tal forma que los
objetivos educativos sean alcan-
zados por el mayor número de
estudiantes (UNESCO, 2002; Bra-
Fuente: Educación inclusiva, s. f. cho y Jiménez, 2009). El enfoque
de equidad busca generar oportunidades iguales para que todos los
estudiantes aprendan, lo que implica apoyarlos de manera diferente.

Atención a la Diversidad

Lo diverso es aquello que puede

manifestarse de múltiples for-
mas. En educación, la diversidad
ha sido vista como un obstácu-
lo. Sin embargo, la atención a la
diversidad debe ser entendida
como un principio que debe re-
gir la enseñanza, con el objetivo
de proporcionar a todo estudian-
te una formación de calidad ade- Fuente: Educación inclusiva, s. f.
cuada a sus características y necesidades (Arnaiz, 2005).

Barreras para el aprendizaje y la participación (BAP)

A diferencia de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), las ba-

rreras para el aprendizaje y la participación (BAP) se refieren a todos
aquellos elementos que dificultan el acceso y/o permanencia a la
educación de niños, niñas y jóvenes. Dichas barreras se encuentran
en los contextos en los que se desenvuelven como: social, familiar,
escolar, áulico, etc. Mientras que las NEE se circunscribían a las ca-
racterísticas del alumno.

15
 Necesidades educativas especiales (NEE)

Es el desempeño escolar significativamente distinto de un alumno,

en relación a sus compañeros de grupo. Requiere que se incorporen
a su proceso educativo, mayores y/o distintos recursos, con el fin de
lograr su participación y aprendizaje, alcanzando así los propósitos
educativos.

Evaluación psicopedagogica (EPP)

Es el proceso de recogida y análisis de información relevante, con-

cerniente a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
aprendizaje, con el objetivo de identificar las Barreras para Aprender
y Participar (BAP) que enfrentan determinados alumnos o alumnas,
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes
respecto al currículo escolar por diferentes causas, fundamentando
las decisiones de la Propuesta Educativa Especifica (PEE). Es im-
portante mencionar que la EPP no busca prioritariamente obtener
información sobre determinados aspectos psicológicos del alumna-
do, ni comparar al alumno con un grupo de referencia, ni establecer
categorías o clasificaciones diagnósticas.

El proceso de elaboración de la EPP debe ser realizado con la par-

ticipación activa de un grupo interdisciplinario: maestro de grupo,
familia, maestro de apoyo, trabajador social, psicólogo educativo,
maestro de comunicación, especialistas de otras áreas. Si la escue-
la no cuenta con éste, es importante que se gestione el apoyo con
otras instancias para poder integrarlo.

16
 EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA
1. Datos personales
2. Motivo de evaluación
3. Apariencia física
4. Conducta durante la evaluación

a. Embarazo
b. Desarrollo motor
c. Desarrollo del lenguaje
5. Antecedentes de desarrollo d. Situación familiar
e. Antecedentes heredo-familiar
f. Historia médica
g. Historia escolar

a. Aspectos generales
b. Nivel de competencia curricular
6. Situación actual c. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
d. Información relacionada con el entorno del alumno

a. Área intelectual
b. Área de desarrollo motor
c. Área comunicativo - lingüística
e. Área de adaptación e inserción social
f. Aspectos emocionales

7. Interpretación de resultados
8. Conclusiones y recomendaciones

TÉCNICAS
INVESTIGACIÓN/EXPEDIENTE
ENTREVISTAS
OBSERVACION PART- NO PART
EVALUACIÓN

17
 Propuesta educativa específica (PEE)

Herramienta que se deriva del informe de EPP, que permite espe-

cificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que
enfrenta las BAP, por lo que su elaboración y seguimiento es indis-
pensable. Es un instrumento necesario para organizar y dar segui-
miento al trabajo que realiza la escuela y los docentes de grupo, así
como para tomar decisiones respecto a la promoción del alumno.

La PEE será elaborada por el (la) docente de grupo, como una herra-
mienta para su planeación cotidiana, e incluirá la participación de la
familia del educando y del equipo interdisciplinario.
Debe contemplar los siguientes rubros:

1.- Partir del informe de la EPP y de la planeación del docente de

grupo.
2.-Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organi-
zación, con el objetivo de brindarle los apoyos específicos reque-
ridos y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos.
2.1.- Definir las adecuaciones de acceso y sus responsables,
para darles seguimiento. Especificar el tipo de apoyo perso-
nal o técnico que necesita el niño en su proceso educativo,
estableciendo las acciones que se requieren para obtenerlas
(escuela-contexto socio familiar).
2.2. Definir las “adecuaciones curriculares” necesarias en la
metodología y en la evaluación, a partir de las habilidades y
debilidades del alumno, así como de los aprendizajes espera-
dos.
3.- Determinar la participación de la familia del educando.
3.1. Especificar los apoyos que la familia brindará al educan-
do, estableciendo compromisos.
3.2. En su caso, definir la información y la orientación que re-
cibirá la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela.

18
 3.3. En caso de ser necesario, determinar los apoyos específi-
cos que se le brindarán al educando por parte del personal
del servicio de apoyo:
3.3.1. En las actividades académicas.
3.3.2. En el aula de recursos.
3.3.3. Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extra-
curriculares).
3.4. Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
3.5. Establecer las fechas en las que se revisarán los avances
del educando y se realizarán los ajustes necesarios.

Escuela para todos (EPT)

Escuela democrática

Participación activa y directa de los actores involucrados en la edu-

cación: los alumnos, la familia y los docentes.

Discapacidad

Es la restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capaci-

dad de realizar una actividad dentro del margen que se considera
normal para una persona.

Trabajo cooperativo

El aprendizaje cooperativo (AC) pretende que el alumnado adquiera

el conocimiento propuesto, al mismo tiempo que desarrolla compe-
tencias de autonomía personal (aprender a aprender) y cooperación,
en situaciones de interacción con sus compañeros y compañeras.

Son cinco los elementos básicos que forman el AC.

҉ La interdependencia positiva: puede definirse como el sen-

timiento de necesidad hacia el trabajo de los demás.

19
 ҉ La interacción “cara a cara” o simultánea: en el AC, los es-
tudiantes tienen que trabajar juntos, “aprender con otros”
favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimien-
tos, recursos, ayuda o apoyo.
҉ La responsabilidad individual: cada miembro, individual-
mente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir
las metas que se le han asignado.
҉ Las habilidades sociales: son necesarias para el buen fun-
cionamiento y armonía del grupo, en lo referente al apren-
dizaje y vinculan a las relaciones entre los miembros.
҉ La autoevaluación del grupo: implica, que a los alumnos
se les da la oportunidad y que sean capaces de evaluar el
proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo.

Evaluación

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Carpeta de aula

Es el instrumento técnico-operativo que integra y organiza de for-

ma sistemática elementos y evidencias del proceso de atención en
los contextos áulico y socio-familiar, orientado a la identificación,
eliminación o minimización de las barreras para el aprendizaje y la
participación.

Fuente: educacion_especial, s. f.

20
21
 3. La escuela inclusiva
Es una escuela capaz de dar respuesta educativa a todo el alum-
nado, propiciando el desarrollo profesional e individual de docentes,
directivos y personal de apoyo del centro educativo, tomando en
cuenta sus diferencias individuales. Es una escuela que está abierta
a la diversidad étnica, lingüística, poblacional, familiar, cultural, de
necesidades básicas para el aprendizaje, con o sin discapacidad; por
lo tanto es una escuela plural, abierta y democrática.

Una escuela incluyente se construye gracias a la colectividad, con

acuerdos consensuados y compromisos de familias, directivos, do-
centes y alumnado; todos participan en la educación que quieren;
pues los une un proyecto educativo común, democrático e inclusivo.
Para construir este modelo de escuela es necesario transformar las
concepciones que han imperado previamente, en las cuales se cree
que todos los alumnos aprenden de la misma forma y en los mis-
mos tiempos; donde el modelo homogeneizador del aprendizaje,
sus formas y métodos de enseñanza de tipo jerárquico, unilateral,
autoritario e impositivo hoy ya no funcionan.

Características de una escuela inclusiva

El currículum escolar tiene que proporcionar oportunidades de
aprendizaje a los estudiantes, para que todos logren desarrollar al
máximo sus capacidades. Lo que se enseña y se aprende en el salón
de clase se moldea con las características personales de cada alum-
no, sus experiencias previas, valores familiares y bagaje cultural que
traen a la escuela a través del aprendizaje informal. Las oportunida-
des de aprendizaje en el contexto escolar también estarán influen-
ciadas por las interacciones entre alumnos y profesores, los recursos,
las actitudes, expectativas y comportamientos de la familia.

22
Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportu-
nidades para que cada uno desarrolle destrezas, actitudes y valores
esenciales; aportando objetivos coherentes y experiencias de apren-
dizaje que permitan que cada uno desarrolle al máximo su potencial
y continúe aprendiendo a lo largo de la vida.

En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las di-
ferencias individuales de cada estudiante, resulta incoherente pen-
sar que un currículum rígido, con objetivos unificadores, métodos
y tareas iguales pueda ser adecuado para todos. El currículo tiene
que reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades
e intereses de todos los estudiantes.

Como el currículum uniforme no permite responder a la diversidad

presente en las aulas y a las necesidades especiales de los estudian-
tes, es necesario adecuarlo y hacerlo más flexible, introduciendo
elementos que permitan que su puesta en práctica responda a las
diferencias de los estudiantes (Drapeau, 2004, Gartin y otro, 2002,
Gregory y Champman, 2002).

Un marco conceptual que permite introducir en las aulas inclusivas

los planteamientos anteriores, es la Diferenciación Curricular, que
consiste en diseñar entornos de enseñanza flexibles, a través de las
“adecuaciones curriculares”.

Orientaciones para la construcción de una escuela inclusiva

Según Booth y Mel (2016), las orientaciones pedagógicas constituyen

principios de procedimiento relevantes que orientan a los maestros
en el diseño, la planificación y el desarrollo de la enseñanza en el
aula, así como de las adecuaciones curriculares grupales e indivi-
duales. De este modo, estos principios son una importante referen-
cia para guiar la práctica educativa del docente en cuanto a qué y
cómo enseñar (qué objetivos seleccionar como prioritarios o nece-
sarios y qué contenidos elegir como valiosos), qué material utilizar y

23
 cómo presentarlo; y finalmente, qué recursos y estrategias didácti-
cas pueden facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes. Por con-
siguiente, tener en cuenta estos principios, facilita y potencia que
los alumnos aprendan de forma significativa, colaborando unos con
otros, favoreciendo también la generalización de los aprendizajes de
modo que aquello que se aprende es válido para otros contextos o se
puede aplicar en otras situaciones; de esta manera se da prioridad a
la funcionalidad de aprendizajes de modo que puedan utilizarse o
aplicarse o en la vida cotidiana, tomando en cuenta que:

҉ El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cul-

tura donde viven.
҉ El interés, la curiosidad, el placer y el deseo de aprender
del alumno debe ser cuidado, es decir, el profesor motiva
al estudiante mediante ejemplos o demostraciones de
modo que éste encuentre la intención y el sentido de lo
que aprende.
҉ Los temas de estudio deben ser adecuados al nivel del alumno
y los materiales presentados potencialmente significativos.
҉ El contenido a aprender debe poseer una estructura orga-
nizada y tener significación en si misma, para que el alum-
no pueda relaciónarlos con sus conocimientos previos.
҉ El docente debe motivar al alumno sobre la importancia
de conseguir sus objetivos a largo plazo. Para ello, es nece-
sario favorecer y facilitar la participación de los estudiantes
en los siguientes términos:
҉ Que los alumnos generen mayor cantidad de ideas
acerca de cualquier situación planteada.
҉ Que exista mayor libertad para expresar todas las
ideas, aunque puedan parecer algo insólitas.
҉ Que busquen ideas poco comunes para resolver los
problemas que les hace el maestro.
҉ Que escuchen las opiniones de otros, ya que el dialo-
go puede enriquecer las visiones que se tienen de los
problemas.

24
 ҉ Que se esfuercen por complementar sus ideas, pen-
sando que pueden ser más eficaces si se les añaden
elementos para fortalecerlas.
҉ Que estas recomendaciones se realicen de manera
cotidiana, independientemente del contenido que se
revisa en clase.
҉ El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de
aprendizaje que puede infundirle confianza en sí mismo al
alumno, ocurre dentro del contexto de diálogos cooperati-
vos o colaborativos.
҉ La cooperación con los compañeros en el aprendizaje o
en la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
investigación, la exploración y la solución de problemas,
juega un papel importante.
҉ El pensamiento intuitivo permite enseñar al sujeto la es-
tructura fundamental de un tema el cual se consigue por
medio del arte y de la poesía.
҉ El maestro, requiere utilizar los “organizadores previos”
es decir, presentar conceptos, ideas, explicaciones o acti-
vidades iniciales que sirvan de marco referencial para la
adquisición de nuevos conceptos y para poder establecer
relación entre ellos.

A continuación se indican algunos “facilitadores”:

҉ Usar “llaves del conocimiento”, cómo, quién, qué,

dónde, cuándo, y porqué.
҉ Problematizar.
҉ Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
҉ Presentar tareas y actividades con distintos niveles de
dificultad.
҉ Enseñanza recíproca.(alumno-alumno)
҉ Proporcionar lista de verificación.(retroalimentaciòn)

25
 ҉ El lenguaje es crucial para el desarrollo del aprendizaje (La
planeaciòn didactica debe considerar la interacciòn social
de forma permanente).
҉ Es conveniente introducir en los procesos educativos el
mayor número de experiencias vivenciales: soluciòn de
problemas, experimentación y actividades de laboratorio
(adecuandolos al contexto).

El proceso para construir un modelo de escuela incluyente no es

lineal ni homogéneo, sino gradual, discontinuo y heterogéneo. De-
pende del punto de partida de cada institución y de las metas que
se van planteando en diferentes etapas.

Es necesario trabajar de manera colectiva algunos valores como el

respeto a la diversidad, la tolerancia, la autocrítica y la participación
social. Definir políticas institucionales que puedan orientar a la co-
munidad escolar en la construcción de un modelo de escuela más
abierto y flexible que ponga el énfasis en las personas. Concretar
dichos lineamiento en prácticas educativas a nivel de aula, escuela y
comunidad. La diversidad tanto del alumnado como del profesora-
do se convierte en un valor de enriquecimiento para todos.

El desarrollo de una escuela incluyente tiene cinco etapas, de acuer-

do a las sugerencias propuestas por el Index, documento realizado
por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), un modelo desarro-
llado en Gran Bretaña, que ha sido traducido y adaptado a diversos
contextos y países. Este modelo funciona siempre que prevalezca el
espíritu central del proceso del Índice, es decir, la revisión, consul-
ta, recopilación de información y plan de desarrollo de una escuela
inclusiva, que ayude a romper con las barreras del aprendizaje y la
participación.

26
 Proceso del índex.

Fuente: Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2006).

҉ Fase I: inicia con la configuración de un equipo responsa-

ble que coordine todo el proceso de aplicación del Index
dando a conocer el objetivo, los materiales y la metodolo-
gía a los miembros del Consejo de Participación Social y al
Consejo Técnico Escolar; implica sensibilizar a la escuela,
explorar qué tanto saben sobre el tema los miembros de
ambos consejos, preparar los indicadores y las preguntas
y planificar los próximos pasos, esta primera etapa puede
durar medio trimestre aproximadamente.
҉ Fase II: corresponde a la exploración y análisis de la escue-
la para identificar las prioridades a trabajar con todos los
miembros de la comunidad escolar; implica la exploración
y conocimiento del personal del Consejo de Participación
Social y del Consejo Técnico Escolar, del alumnado, de las
familias y del entorno escolar, así como la toma de decisio-
nes sobre las prioridades a desarrollar en el Plan de Mejora;
ésta puede tener una duración de un trimestre.

27
 ҉ Fase III: Consiste en la elaboración del Plan de Mejora, que
identifica las prioridades en el plan de desarrollo de la es-
cuela. Este proceso puede tener una duración de medio
trimestre.
҉ Fase IV: Se implementan los aspectos susceptibles a desa-
rrollar, poniendo en práctica las prioridades consensadas,
registrando los progresos en el desarrollo de este Plan de
Mejora, dando seguimiento continuo a los cambios que se
van generando durante todo el proceso. Implica un traba-
jo colaborativo y una comunicación efectiva que fomente
un compromiso compartido con todos los miembros de la
comunidad escolar, para que la escuela sea cada vez más
inclusiva. Es recomendable que en esta etapa se elabore
un informe a la comunidad escolar sobre los avances y los
progresos logrados hasta el momento.
҉ Fase V: Consiste en la revisión y análisis de todo el proce-
so, incluyendo los avances y obstáculos en el desarrollo
de políticas, cultura y prácticas inclusivas. Se registran los
progresos y se revisa el trabajo realizado, valorando el me-
joramiento de las prácticas, políticas y culturas inclusivas,
reformulando las nuevas prioridades, haciendo los ajustes
necesarios en los indicadores y/o incluyendo nuevas pre-
guntas a la escuela, para el desarrollo de una nueva plani-
ficación.

Al final del proceso, el equipo coordinador orienta el análisis de la es-

cuela considerando las dimensiones, los indicadores y las preguntas,
a fin de reformular el Plan de Mejora para el próximo ciclo escolar.

28
29
 4. El aula inclusiva
Reconocer la diversidad, que siempre está presente en el aula, es el
primer paso para generar un aula incluyente, donde todos los alum-
nos se sientan cómodos para participar, disentir, dialogar y construir
aprendizajes y acuerdos; enriqueciendo con ello las oportunidades
de aprendizaje del grupo. Esta es la base mínima necesaria que per-
mitirá avanzar hacia el ideal de una educación crítica, significativa y
participativa del que tanto se habla y que no puede realizarse como
logro individual; se trata necesariamente de un proceso colectivo,
amplio y congruente con la naturaleza social y humanista de la edu-
cación.

El clima del salón inclusivo

No basta con decir o llamar a un salón “inclusivo” para que realmen-

te lo sea. No es una cuestión de nombre, sino de lo que ocurre en él.
Algunos autores señalan aspectos importantes para que el salón
pueda considerarse inclusivo:

1.- Los alumnos necesitan creer que pueden aprender y que ese
conocimiento es útil, relevante y significativo para ellos.
2.- Que se les van a exigir esfuerzos dentro de sus posibilidades,
aprendizajes que pueden lograr, tareas que puedan realizar con
éxito. No es viable atender de forma individualizada a cada uno
de los estudiantes de un salón, pero sí proponerles tareas cola-
borativas o tareas diferenciadas para que las realicen en grupos
homogéneos o heterogéneos.
3.- Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de
aprecio y respeto mutuo, normas comunes y un sentido de co-
munidad que es importante aprender, donde cada uno aporta y
recibe de sus compañeros, desde sus posibilidades y limitaciones.

30
 4.- Que son responsables de su propio aprendizaje, que también
pueden participar en la planificación de sus objetivos, en la
toma de decisiones, en la evaluación de lo que van logrando,
en la identificación de sus preocupaciones y dificultades para
lograrlo.
5.- Clima de confianza en el que los errores puedan formar parte
del aprendizaje y puedan servir para reflexionar y aprender.
6.- Dar espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula.
7.- Los estudiantes que enfrentan BAP suelen necesitar ambien-
tes bien estructurados y organizados.
8.- Organización del aula que garantice:

҉ Que los alumnos que enfrentan BAP no se agrupen so-

lamente con los estudiantes con necesidades especiales
similares. Pues el agrupamiento heterogéneo sirve para
enriquecer otros aprendizajes, por ejemplo, la socialización
o la motivación.
҉ Que puedan participar en las tareas del aula: distribuir ma-
teriales, llevar control, ser el responsable del día, etc.

9.- El aula inclusiva requiere de un ambiente rico en estímulos, lo

que se logra con diferentes recursos y materiales: música, mura-
les, posters, fotografías, etc.

¿Cómo organizar un salón inclusivo?

Los salones de clase pueden entenderse desde un concepto de “es-

pacios de aprendizaje”, como comunidades que aprenden, donde
los docentes tienen capacidad para flexibilizar los procesos, de ma-
nera que puedan responder a la diversidad, la heterogeneidad de
los grupos de estudiantes, de sus bagajes culturales, experiencias,
intereses, estilos de aprendizaje e inteligencia.

Como señalan Gregory y Chapman (2002), la planificación educa-

tiva en las aulas debe realizarse desde la diferenciación. Hay que

31
 crear entornos ricos, que proporcionen oportunidades a todos para
aprender, adecuando las situaciones de aprendizaje a las diferentes
necesidades y capacidades de los estudiantes. Para ello, es impres-
cindible organizar el salón de clase atendiendo las características de
los estudiantes, los principios pedagógicos que guían la intervención
desde un planteamiento inclusivo, la creación de un clima de aula
adecuada, la utilización de diferentes agrupamientos y planificación
desde la diferenciación.

5. El docente inclusivo
El docente inclusivo es y se asume como un profesional del apren-
dizaje y la enseñanza, envuelto en un proceso de profesionalización
constante a través de diversas vías y métodos, por lo tanto, siempre
está abierto a nuevos aprendizajes. Ve en cada situación problemá-
tica un reto para superarse y una oportunidad para enriquecer su
formación, asimismo, tiene y asume la autoridad profesional para
determinar y llevar a cabo las estrategias de enseñanza más ade-
cuadas para cada uno de sus alumnos; y para generar en su grupo
ambientes de inclusión (respeto, diálogo, participación, libertad con
responsabilidad y tolerancia) y prácticas de equidad que hagan efec-
tivo el propósito básico de educación para todos.

En el centro de su práctica docente están los alumnos, y con ello la

apertura a lo diverso (aceptación) y su disposición a comprender-
los (empatía). Es capaz de desarrollar una enseñanza diversificada,
utilizando una gama de recursos, estrategias y materiales acordes
a la eliminación de las BAP detectadas en el grupo, de manera que
posibilite el aprendizaje de cada uno de los alumnos.

32
33
 Tabla 1. Perfil del docente incluyente

Competencias personales Competencias profesionales

 Respeta y favorece la comuni-  Es un apoyo y guía en los pro-
cación con la familia. cesos de aprendizaje de los
 Identifica y valora las fortale- alumnos.
zas de los padres y familiares.  Orienta la participación coo-
 Valora y toma en cuenta la perativa.
parte afectiva en los procesos  Favorece ambientes efectivos
de trabajo con los compañe-
de aprendizaje.
ros.
 Propicia diálogos de reflexión
 Realiza planeaciones adecua-
entre sus alumnos sobre la
das para la diversidad en el
diversidad en el aula. aula.
 Promueve los valores de to-  Orienta la distribución de
lerancia, convivencia, coope- espacios.
ración y solidaridad entre los  Emplea las tecnologías de la
alumnos. información y comunicación
 Valora y atiende las diferen- en el trabajo áulico.
cias culturales.  Fomenta la resolución de
 Trabaja colaborativamente problemas.
con el profesorado.  Promueve modelos de ense-
 Fomenta la toma de decisio- ñanza entre iguales.
nes en el aula y escuela.  Cuenta con amplios recursos
y materiales de aprendizaje.
 Favorece la comunicación con
 Evalúa de acuerdo a la diversi-
la comunidad escolar.
dad en el aula.
 Tiene una formación conti-
nua.
 Atiende los cambios emocio-
nales de los y las alumnas.
Fuente: Elaboración propia.

34
El docente incluyente requiere el apoyo de sus compañeros, para
que juntos trabajen y adapten sus estrategias de enseñanza, con el
fin de realizar adecuaciones de acceso pertinentes; de manera que el
trabajo cooperativo y colaborativo es fundamental en la institución.

Metodología

La metodología en el aula inclusiva es un elemento fundamental del

currículum. La utilización de diversas estrategias curriculares va a
permitir al profesor generar tareas y actividades en las que todos los
alumnos tengan la posibilidad de participar, a la vez que fomentará
la cohesión del grupo y el aprendizaje cooperativo.
Las estrategias curriculares son las responsables de la diferenciación
en el proceso de instrucción y constituyen un valioso instrumento
que permite al docente responder a las demandas específicas de
alumnos que enfrentan BAP.

Estrategias

A) Grupos de aprendizaje cooperativo. ¿Qué son?

El enfoque de aprendizaje cooperativo, básicamente se trata de un

enfoque instruccional centrado en el estudiante, que utiliza peque-
ños grupos de trabajo -generalmente 4 personas seleccionadas de
forma intencional-, que permite a los alumnos trabajar juntos en
la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar
o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del
grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los gru-
pos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de
construcción y transformación del conocimiento, así como las inte-
racciones de los miembros de los distintos grupos.

35
 Planificación de actividades en grupos cooperativos

Según autores como Pujolas (2009) para que el aprendizaje coope-

rativo sea efectivo, el docente debe considerar los siguientes pasos
para la planificación, estructuración y manejo de las actividades:

1.- Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.

2.- Establecer con prioridad la manera en que se conformarán los
grupos de trabajo.
3.- Explicar con claridad a los alumnos la actividad de aprendizaje
que se persigue y la interacción grupal deseada.
4.- Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de
aprendizaje cooperativo e intervenir para enseñar destrezas de
colaboración y asistir en el aprendizaje académico cuando surja
la necesidad.
5.- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión
del grupo sobre la forma en que colaborarán.
6.- Enseñar a los niños a que soliciten ayuda a sus compañeros.
Asimismo, a manejar el “feedback” como herramienta de esfuerzo
y apoyo. Se espera que interactúen entre sí, compartiendo ideas
y materiales; así como apoyo y alegría en los logros académicos
de unos y otros, que elaboren y expresen conceptos y estrategias
aprendidas.

Técnicas de aprendizaje cooperativo

1.- ¿Cómo organizar los grupos?

҉ Conocimiento del grupo. De todos y cada uno de sus in-

tegrantes (FODA: fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas), con respecto a las asignaturas.
҉ Cohesión grupal. Es decir, que el grupo tenga un fin común
(aprendizaje).

36
 ҉ Conformación de grupos base. Los equipos se conformarán
por 4 estudiantes: uno ¨fuerte¨, dos intermedios y uno débil.
҉ Se debe iniciar con una actividad individual, posteriormen-
te un trabajo por parejas, por ternas y finalmente, la con-
formación del equipo base, un trabajo en cuartetos.

Nota: Los equipos base son flexibles y dinámicos en función de la

asignatura y el propósito pedagógico que se persiga.

2.- ¿Cómo organizar las experiencias de aprendizaje? Poten-

ciar la interdependencia positiva:

҉ Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo

puedan verse, compartir los materiales y ayudarse. La dis-
posición del aula debe facilitar al profesor su acceso a cada
grupo y cada alumno, en el caso de que pidan ayuda de
manera individual. Es importante agrupar a los alumnos
que enfrentan BAP con estudiantes particularmente aten-
tos que sean más capaces de asegurar una participación
total en el grupo.
҉ Planificar la instrucción de forma que quede manifiesta
la necesidad de los esfuerzos y aportaciones de todos los
miembros del grupo. Hacer los arreglos necesarios para
que los alumnos que enfrentan BAP dominen algún área
que sea necesaria para el resto del grupo y para la finaliza-
ción de la tarea.
҉ Potenciar las interacciones entre los alumnos, a lo largo del
desarrollo de la actividad. Se ha de asignar un rol a cada
uno de los miembros de grupo: coordinador, secretario,
gestor y/o comunicador. Estos roles pueden ser rotativos
entre los alumnos, de manera que todos hayan desempe-
ñado todas las tareas a lo largo del curso.
҉ Enseñar a los alumnos a trabajar con todos los miembros
del grupo y a aprender sobre ellos mismos, al tiempo que
aprenden sobre los demás.

37
 ҉ Es importante asegurar que todos los alumnos tengan un
número equilibrado de oportunidades de aprendizaje a lo
largo de la semana. Es preferible y más fácil de controlar si
la planificación de la instrucción es diaria o semanal que si
es para toda la lección. Por otro lado, “hacer equipos hete-
rogéneos da la oportunidad de prestar atención y apoyo a
diferentes alumnos en diferentes momentos”. Una buena
estrategia puede ser confeccionar un calendario semanal
que permita al profesor revisar el número y tipo de expe-
riencias de aprendizaje que ha tenido cada alumno a lo
largo de la semana, para asegurar que existe un equilibrio,
tanto en cantidad, como en intensidad de las mismas.
҉ ”Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para
ayudarse mutuamente, por hacer participar a todos sus
miembros y por resolver cualquier dificultad interperso-
nal”. El seguimiento de este tipo de estrategias por parte
de los alumnos puede ser un elemento de evaluación del
trabajo de grupo.
҉ Establecer, de manera clara, las diferentes fases o secuen-
cias del trabajo, o la tarea y su organización. “Cada equipo
debería empezar por una revisión de sus objetivos y fina-
lizar autoevaluando los esfuerzos y el progreso de cada
miembro”.

6. Herramientas para la planeación y el dise-

ño didáctico inclusivo.
Para los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula inclusiva, es
necesario incorporar acciones que aporten mecanismos para facilitar
la participación y el aprendizaje de las alumnas y alumnos, tomando
en cuenta las características individuales y los recursos disponibles.
Por lo tanto se sugiere considerar los siguientes aspectos:

38
Tabla 2. Acciones para facilitar la participación y el aprendizaje

• Realizar una valoración integral del grupo

• Planificar situaciones de aprendizaje
• Adecuar el espacio de acuerdo a las actividades específicas
• Planificar actividades orientadas al método de aprendizaje cooperativo
• Emplear tecnologías de la información y comunicación (tic) en el de-
sarrollo de las actividades de clase.
• Realizar adecuaciones pertinentes al currículo (metodología y evaluación)
• Diversificar los métodos y técnicas de enseñanza (método por proyectos)
• Considerar los estilos de aprendizaje para la planeación
• Fomentar el aprendizaje significativo
• Realizar evaluaciones periódicas sobre los aprendizajes y los resultados
para determinar las modificaciones en la planeación

Fuente: Elaboración propia.

Algunas estrategias para dar atención a la diversidad en el aula

҉ Método por proyecto

Es un conjunto de actividades programadas para alcanzar los obje-

tivos de la formación integral de los alumnos. Se caracteriza porque
no se desarrolla en un tiempo y una secuencia rígida, sino que plan-
tea la transversalidad de todas las asignaturas.

҉ Resolución de problemas

Se les presenta ¨un problema¨ a los alumnos que constituya un reto

para ellos, éste debe relacionarse con la vida real sin que exista una
sola respuesta. Esto fomentará que los estudiantes tengan diferen-
tes fuentes de información que les sirva en su estudio, de esa forma
analicen diversas formas de aplicación de lo aprendido en el aula.

39
 Evaluación

Los instrumentos y el proceso de la evaluación también pueden re-

presentar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) en
algunos alumnos. En un aula inclusiva, proyectar la evaluación desde
esta perspectiva no es problema. Simplemente es el resultado de la
valoración y análisis grupal.

No existe un formato de evaluación inclusiva, si no que el diseño o

uso de ésta dependerá de las características de cada alumno, de
acuerdo a las BAP que enfrentan. Por lo que no se busca desapare-
cer o dejar a un lado las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino
tener nuevas alternativas para generar mayores posibilidades y así
la evaluación no se manifieste como un obstáculo en el proceso de
aprendizaje.

Algunas formas o instrumentos para evaluar pueden ser los siguientes:

҉ Cuaderno de observación

El docente puede realizar su registro en un cuaderno, donde se

anoten sus observaciones durante el desarrollo de las actividades:
ALUMNO, FECHA, ACTIVIDAD, OBSERVACIONES.

҉ Listas de cotejo

Son muy útiles para evaluar el desempeño del grupo. El docente de-
berá identificar los aspectos que va a evaluar y los distintos niveles de
cumplimiento de los mismos, para determinar el proceso de adqui-
sición del aprendizaje.

Se pueden realizar tantas listas como aspectos que se quieren evaluar:

desempeño al trabajar, relaciones sociales, habilidades cognitivas, etc.
Así mismo una lista permitirá que los alumnos realicen una autoeva-
luación, coevaluación y heteroevaluación.

40
 ҉ Cuestionarios

Se utilizan para evaluar el conocimiento, grado de comprensión,

asimilación y desarrollo de la actividad. Se realizan de manera indi-
vidual o por parejas, pueden ser cerrados o de preguntas abiertas,
dirigidos a provocar la reflexión de los alumnos sobre su desempeño
en la actividad.

Portafolios de evidencias
Es una recopilación de los productos de los alumnos surgidos de
una o varias actividades realizadas en el aula. Debe contener traba-
jos realizados de manera individual y en equipos, mencionando en
cada producto los objetivos que se buscaban alcanzar y los criterios
a evaluar, así como las opiniones personales y las autoevaluaciones
sobre las actividades realizadas. Éste no solamente servirá para reca-
bar todos los trabajos, sino que tendrá un sentido propio, una línea
de continuidad que además ayudará a identificar el FODA de los
alumnos.

Rúbricas
Son escalas de valoración, acompañadas por descripciones de los
criterios de evaluación de la actividad o el producto.
Los pasos para crear rúbricas son:

1.- Realizar modelos de referencia. Ejemplificar a los alumnos

las categorías que pueden alcanzar mediante su trabajo o des-
empeño en el desarrollo de la actividad.
2.- Elaborar un listado de criterios de evaluación (criterios de
calidad).
3.- Establecer diferentes grados de calidad. Se inician determi-
nando los grados de calidad muy alto y bajo, posteriormente se
irán desarrollando los demás grados de calidad.
4.- Utilizar rúbricas también para la evaluación entre iguales.

41
 Servicios de Educación Especial
Los servicios de Educación Especial se refieren a la instancia que
está a disposición de la comunidad para apoyar la atención escolar
de los alumnos que enfrentan BAP.

Estos servicios se clasifican en tres modalidades:

a) Servicios de Apoyo. Son los encargados de apoyar el proceso

de inclusión educativa de los alumnos, que presentan necesi-
dades educativas especiales y BAP, en las instituciones de edu-
cación básica regular (Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria).
Los servicios de apoyo son:

CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógica de Educación

Preescolar.
USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

b) Servicios Escolarizados. Tienen la responsabilidad de escolari-

zar a aquellos alumnos que presentan discapacidad severa, múl-
tiple, trastornos generalizados del desarrollo y que requieran de
adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos
generalizados y/o permanentes. Los servicios escolarizados son:

CAM: Centro de Atención Múltiple Básico. Su oferta educa-

tiva procura la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autonomía y la convivencia social y pro-
ductiva de los niños con discapacidad.
CAM LABORAL: Servicio que brinda elementos formativos y
capacitación laboral a jóvenes de 15 a 20 años de edad.

c) Servicios de Orientación. Ofrecen información, asesoría y ca-

pacitación al personal de educación especial, inicial y básica;
a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas

42
 y estrategias de atención para los individuos que presentan
necesidades educativas especiales. Los principales servicios de
orientación son:

CRIE: Centro de Recursos e Información para la Integración

Educativa.
UOP: Unidad de Orientación al Público.

7. La participación de la familia en la escuela

inclusiva
La familia, el escenario formativo-educativo inicial más importante
de la vida de cualquier individuo, ha adquirido un papel cada vez
más relevante en la adquisición de conocimientos y desarrollo de
habilidades de los niños y niñas; además, el vínculo con la escuela
está siendo cada vez más indispensable y apremiante, requiriendo
de una alianza que fortalezca la terna niño-escuela-familia.

La relación escuela-familia
Cuando estudiamos el proceso de desarrollo de un niño, observamos
todos los contextos en los que se desenvuelve y la correlación que
hay entre ellos de forma directa o indirecta. Los contextos a los que
nos referimos son el hogar, la escuela, la colonia, la cultura y el país,
entornos que influyen en su desarrollo. Los dos ambientes más im-
portantes son la familia y la escuela, por lo que hay que considerarlos
como sistemas que se entrelazan, se interrelacionan y se influencian
uno al otro. Por ello la alianza de ambos, en beneficio del desarrollo
del niño, es indispensable; así como la comunicación y participación
que existe de uno con otro, es decir, la familia en el ámbito escolar,
pero también la escuela en el ámbito familiar.

43
 Todo señala que cuando los padres participan en la escuela, los prin-
cipales favorecidos de la sinergia positiva que se realiza son varios: el
niño, el docente, los padres y la escuela. Ahora bien, este impacto se
maximiza si entramos en el contexto de la discapacidad y de la aten-
ción a grupos vulnerables. Se ha comprobado que las escuelas que
permiten mayor colaboración y participación de los padres, logran
que las familias estén más complacidas con el trabajo que realiza la
escuela, simultáneamente esto incide de una forma positiva en el
aprendizaje de sus hijos.

Los Padres de Familia realizan importantes acciones como educa-

dores de sus hijos. Por ejemplo, cuando los padres tienen un hijo
con discapacidad se convierten en los principales promotores de la
inclusión de sus hijos en la sociedad; forman redes de apoyo, exigen
derechos para alcanzar una educación de calidad con equidad y res-
peto a la diversidad para sus hijos.

Finalmente es importante subrayar que la participación de los pa-

dres de familia en la vida de las escuelas, es fundamental para el
desarrollo de un proyecto de escuela incluyente. Su participación es
indispensable, por lo que requieren de apoyos conceptuales y técni-
cos que les permita una participación plena en el desarrollo de un
proyecto de escuela incluyente.

La escuela debe identificar las necesidades y potencialidades de los

padres de familia, para lograr que juntos caminen hacia la construc-
ción de proyectos de mejora de la organización escolar, que apoye la
inclusión de sus hijos en todos los ámbitos.

44
 Tabla 5. Necesidades y potencialidades de los padres en el
contexto escolar.

Necesidades Potencialidades
 Orientación.  Capacidad de aprender.
 Información.  Posibilidad de interactuar con
 Participación en la toma de otros padres.
decisiones.  Posibilidad de compartir su
 Asesoramiento para enfrentar vasta información.
y adoptar decisiones.  Posibilidad de favorecer el de-
sarrollo de actitudes, hábitos
 Ser escuchados.
y habilidades.
 Ser reconocidos como colabo-
 Posibilidad de auxiliar en acti-
radores.
vidades.
 Recibir estrategias para en-  Posesión de diferentes y di-
frentar los problemas cotidia- versas experiencias enrique-
nos de los hijos. cedoras.
 Ser reconocido y valorado por  Posibilidad de utilizar y opti-
los esfuerzos. mizar recursos que proporcio-
 Recibir información real y ob- nen la comunidad.
jetiva acerca de los hijos.  Propiciar cambios de actitu-
 Recibir orientación para opti- des sociales que impactan y
mizar los recursos familiares. favorecen las políticas educa-
tivas.
 Posibilidad de optimizar las
actividades cotidianas y los
intereses de los niños para
promover y propiciar nuevos
aprendizajes.
Fuente: Bechara, A.(2013).

Como se muestra en la tabla 6, en el trabajo colaborativo entre

profesionales y padres de estudiantes, es necesario identificar los

45
 obstáculos frecuentes que lo limitan para que con ello se puedan
promover acciones y atenderlos.

Tabla 6. Obstáculos frecuentes en el trabajo colaborativo:

Obstáculos frecuentes Como atenderlos

 Generalizaciones y estereoti-  Estar informados.
pos.  Dar oportunidades para reali-
 Falta de formación de los pro- zar tareas conjuntas.
fesionales.  Contribuir en la formación
 Distancia psicológica y social. profesional.
 Dificultades para acordar las  Reunir a padres y profesiona-
les.
necesidades de la familia.
 Participar en propuestas, eje-
 Demandas y expectativas
cución, monitoreo y evalua-
disociadas y poco realistas.
ción de políticas públicas.
 Subestimar o sobreestimar  Informar y difundir la expe-
las capacidades de las fami- riencia del trabajo en común.
lias.
 Falta de contención de los
profesionales.
 Falta de información sobre
sus derechos como padres.
Fuente: elaboración propia a partir de información tomada de Bechara,A.(2013).

46
47
 8. Enlaces y recursos para la educación in-
clusiva

UNESCO. INCLUSIVE EDUCATION

ENABLING EDUCATION NETWORK

INCLUSIÓN INTERNACIONAL

BIBLIOTECA VIRTUAL SOBRE EDUCACIÓN IN-

CLUSIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

REVISTA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

RED IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN

SOBRE CAMBIO Y EFICACIA ESCOLAR

REVISTA LATIONAMERCANA
DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

CSIE. Centre for Studies on Inclusive Education

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. PROGRAMA

NACIONAL PARA EL DESARROLLO Y LA INCLUSIÓN
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

OFICINA INTERNACIONAL
DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO

CENAREC. CENTRO NACIONAL DE

RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

48
 OBSERVATORIO REGIONAL DE EDUCACIÓN
INCLUSIVA

UNESCO EDUCACIÓN

UNESCO. OREALC

GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN IN-

CLUSIVA

9. Recomendaciones

Inclusión Educativa. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=4_vZSOdX7fI

Documental Inclusión Educativa. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=UCYy8oEfnzM

Inclusión y mejora de la educación. Disponible en

http://www.oei.es/inclusivamapfre/

Educación Especial. Disponible en

https://www.youtube.com/user/pfeeie

A continuación se presenta un listado de películas que permiten

identificar algunos elementos del modelo de escuela incluyente.

҉ Los coristas (Christophe Barratier, 2004) (grupo vulnerable

en un orfanato)
҉ Un sueño posible (John Lee Hanckcock, 2009) (dificultades
de aprendizaje)
҉ Al frente de la clase (Peter Werner, 2008) (síndrome de
Tourette)

49
 ҉ Una estrella del cielo en la tierra (Aamir Khan y Amole Gup-
te, 2007) (dislexia)
҉ Gaby, una historia verdadera (Luis Mandoki, 1987) (parálisis
cerebral)

Recursos o materiales educativos:

www.educatolerancia.com

Uso de las tic:

1. Proyecto azahar

2. Proyecto aprender

3. Guía didáctica para la discapacidad en secundaria

4. Paso-a-paso

50
Instrumentos para
Carpeta de Aula

51
 DATOS GENERALES DEL GRUPO
NOMBRE DE LA ESCUELA
GRADO Y GRUPO DOCENTE DE GRUPO

MATRÍCULA: REPETIDORES:
H: M: H: M:
ALUMNOS DE LA LOCALIDAD: ALUMNOS QUE INMIGRARON:

TURNO CICLO ESCOLAR FECHA DE

REALIZACIÓN

PLANTILLA DOCENTE QUE TRABAJA CON EL GRUPO

PROFESOR FUNCIÓN

PLANTILLA DOCENTE DE APOYO

PROFESOR FUNCIÓN

52
 REPORTE DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL
CONTEXTO ÁULICO
GRUPO FECHA DE REALIZACIÓN

RUBROS DEL ANÁLISIS RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO A

CONTEXTUAL LA REALIDAD DE LA ESCUELA DEL AULA

ESTADÍSTICA DEL GRUPO

RESULTADOS Y LOGROS
EDUCATIVOS DEL GRUPO
EN EL CICLO ESCOLAR
CARPETA DE AULA

ANTERIOR

EVALUACIÓN INICIAL DE
LA COMPETENCIA
CURRICULAR DE LOS
ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS

AMBIENTE DE
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA

DESARROLLO DE LOS
PROCESOS DE TRABAJO
EN EL AULA

53
 REPORTE DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL
CONTEXTO ÁULICO
FACTORES QUE OBSTACULIZAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

IDENTIFICACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

Y LA PARTICIPACIÓN
CARPETA DE AULA

ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y

LA PARTICIPACIÓN

FACTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

54
 REPORTE DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
GRUPO FECHA DE REALIZACIÓN

ELEMENTOS PARA EL RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO A

ANÁLISIS CONTEXTUAL LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS DEL AULA
EXPECTATIVAS DE LAS
FAMILIAS SOBRE: LA EDU-
CACIÓN DE SUS HIJOS, LA
FUNCIÓN DE LA ESCUELA,
DEL DOCENTE FRENTE A
GRUPO Y DE LA USAER

ASPECTOS Y CONDICIO-
NES DE LAS FAMILIAS QUE
FAVORECEN U OBSTACU-
LIZAN EL APRENDIZAJE
DE SUS HIJOS
CARPETA DE AULA

EVALUACIÓN INICIAL DE
LA COMPETENCIA
CURRICULAR DE LOS
ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS

VINCULACIÓN DE LAS
FAMILIAS CON
DIFERENTES AGENTES
EDUCATIVOS

RELACIÓN DE LAS
FAMILIAS CON EL
MAESTRO O MAESTRA DE
GRUPO

55
 REPORTE DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
FACTORES QUE OBSTACULIZAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

IDENTIFICACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y

LA PARTICIPACIÓN
CARPETA DE AULA

ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y

LA PARTICIPACIÓN

FACTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

56
 INFORME BIMESTRAL
CONTEXTO ÁULICO
GRUPO BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN

APOYOS IMPLEMENTADOS EN EL CONTEXTO ÁULICO

DURANTE EL BIMESTRE
CARPETA DE AULA

ACTIVIDADES REALIZADAS, OPORTUNIDADES Y OBSTÁCULOS

RESULTADOS Y AVANCES OBTENIDOS DURANTE EL BIMESTRE EN LA

MINIMIZACIÓN O ELIMINACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN IDENTIFICADAS EN EL CONTEXTO

57
 INFORME BIMESTRAL
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
GRUPO BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN

APOYOS IMPLEMENTADOS EN EL CONTEXTO

SOCIO-FAMILIAR DURANTE EL BIMESTRE
CARPETA DE AULA

ACTIVIDADES REALIZADAS, OPORTUNIDADES Y OBSTÁCULOS

RESULTADOS Y AVANCES OBTENIDOS DURANTE EL BIMESTRE EN LA

MINIMIZACIÓN O ELIMINACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN IDENTIFICADAS EN EL CONTEXTO

58
 INFORME FINAL
CONTEXTO ÁULICO
GRUPO FECHA DE REALIZACIÓN

APOYOS IMPLEMENTADOS EN EL CONTEXTO ÁULICO

ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LAS ACTIVIDADES DE MINIMIZACIÓN O

ELIMINACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
CARPETA DE AULA

IMPACTO EN LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS QUE ENFRENTAN

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, A PARTIR
DE SUS LOGROS EDUCATIVOS.

PROSPECTIVA PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR

59
 INFORME FINAL
CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
GRUPO FECHA DE REALIZACIÓN

APOYOS IMPLEMENTADOS EN EL CONTEXTO SOCIO FAMILIAR

ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LAS ACTIVIDADES DE MINIMIZACIÓN O

ELIMINACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
CARPETA DE AULA

IMPACTO EN LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS QUE ENFRENTAN

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, A PARTIR
DE SUS LOGROS EDUCATIVOS

PROSPECTIVA PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR

60
Glosario

Diversidad: El término diversidad es aquel que nos permite indicar,

marcar o hablar de la variedad y diferencia que pueden presentar al-
gunas cosas entre sí, aunque también nos es útil a la hora de querer
señalar la abundancia de cosas distintas que conviven en un contex-
to en particular.
En el contexto de una comunidad, por ejemplo, nos encontramos
con que existen diferentes tipos de diversidades: cultural, sexual o
biológica, entre las más recurrentes.

Asimilación: En psicología, proceso de incorporación de las nuevas

experiencias a los esquemas de conocimiento y de comportamiento
del individuo. Según Jean Piaget, en la adquisición del conocimiento
actúan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Aculturación: La aculturación es un proceso de adaptación gradual

de un individuo (o de un grupo de individuos) de una cultura a otra,
con la cual está en contacto continuo y directo, sin que ello impli-
que, necesariamente, el abandono de los patrones de su cultura de
origen. Dicho contacto suele derivar en influencias culturales mu-
tuas que comporten cambios en una o en ambas culturas.
El proceso de aculturación consiste, por un lado, en la incorporación
de elementos de la nueva cultura y, por otro, en el reajuste de los
patrones culturales del individuo o grupo, motivados ambos por la
necesidad de reorientar sus pensamientos, sentimientos y formas de
comunicación a las exigencias de las realidades externas. A través de
las actividades de incorporación y acomodación, el individuo va apren-
diendo a desenvolverse con altibajos en la nueva cultura. Teniendo en
cuenta que el proceso responde a una búsqueda de equilibrio (que a
su vez implica una reorganización permanente), la aculturación, lejos
de ser un proceso lineal, se desarrolla en sucesivos movimientos de
avance y retroceso, de prueba y ensayo, de acercamiento y alejamien-
to entre ambas culturas. Algunos autores señalan que el individuo ex-

61
 perimenta procesos de aprendizaje de algunos hábitos y fenómenos
de la nueva cultura y de des-aprendizaje o deculturación de algunos
hábitos de su cultura de origen.

Aceptación: En términos generales, se designa con el término de

aceptación a la acción desplegada por cualquier ser humano de re-
cibir de manera voluntaria y de acuerdo una cosa, un objeto, una
noticia y hasta a uno mismo, entre otras cuestiones. Por ejemplo,
cuando queremos dar cuenta que una persona recibió conforme
las disculpas de otra que lo había agredido, se suele decir, que tal le
aceptó las disculpas del caso a tal otro.
Por otra parte, la palabra aceptación suele usarse muy regularmente
como sinónimo del término aprobación, en algunas situaciones, por
ejemplo, cuando se quiere informar acerca de la excelente repercu-
sión que tuvo una obra artística, la gente dice tal obra fue amplia-
mente aceptada por el público.
Además, cuando en una situación determinada alguien quiere de-
mostrar su conformidad respecto de un asunto o la admisión a de-
terminado sector que antes le era negado, se suele usar el término
aceptación.

Empatía:
1. f. Sentimiento de identificación con algo o alguien.
2. f. Capacidad de identificarse con alguien y compartir sus senti-
mientos.

Profesionalismo
De profesional e -ismo.
1.m. Cultivo o utilización de ciertas disciplinas, artes o deportes, como
medio de lucro.

Se denomina profesionalismo a la capacidad y a la preparación para

el desempeño de una tarea por la que se obtiene un beneficio. Un
profesional es una persona capacitada para cubrir debido a sus co-
nocimientos un puesto con requerimientos específicos. Además, el

62
profesionalismo implica un cierto compromiso con la tarea a realizar,
compromiso que refleja una dedicación que da lugar a una mejora
continua en el servicio. Fuente: http://definicion.mx/profesionalismo/

Sistemas: Tomando como base la teoría general de sistemas, un

sistema es un conjunto de elementos en interacción dinámica en
el que el estado de cada elemento está determinado por el estado
los demás que lo configuran. Ejemplo: Hay miles de ejemplos de
sistemas en la naturaleza, desde una célula hasta una galaxia. Entre
ellos, la familia es el caso que nos ocupa en este trabajo. Fuente: Luis
Botella y Anna Vilaregut. La perspectiva sistémica en terapia familiar:
Conceptos básicos, investigación y evolución. Facultat de Psicologia
i Ciències de l’Educació Blanquerna Universitat Ramon Llull. Dispo-
nible en: http://jmonzo.net/blogeps/terapiafam
iliarsistemica.pdf

Calidad educativa: Calidad educativa: una educación es de calidad

si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad
de condiciones que le permitan aprovechar al máximo las oportu-
nidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el pro-
pósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje
de acuerdo con sus capacidades. Fuente: J. Cruz Escalante Álvarez
Jorge Abraham Mejía Reyna Jorge Ramos Sánchez María Angélica
Villa Benítez María Teresa Aranda Pérez Mariano Segundo Gallegos.
Modelo de gestión educativa estratégica. Programa escuelas de
calidad. Secretaría de educación. 2009. Disponible en: http://www2.
sepdf.gob.mx/programa_escuela_cali
dad/Materialesdeconsulta/MGEE.pdf

Equidad: Igualdad de oportunidades para incorporarse y permane-

cer en el sistema educativo nacional. Hace referencia al tratamiento
igual, en cuanto al acceso, permanencia y éxito en el sistema edu-
cativo para todos y todas, sin distinción de género, etnia, religión o
condición social, económica o política. Fuente: DOF, SEP, ACUERDO

63
 número 24/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio
fiscal 2015.

Equidad Educativa: Distribución igualitaria y justa del servicio

educativo que satisfaga las necesidades particulares de quienes lo
reciben, para así contribuir a superar las diferencias existentes, bajo
el principio de “que sea para todos, según sus necesidades y capa-
cidades”. Lograr que las condiciones sociales, culturales, lingüísticas,
económicas, de discapacidad, de aptitudes sobresalientes de los
estudiantes o cualquier otra que atente contra la dignidad humana
y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades
de las personas, así como las características diferenciadas entre las
escuelas, no sean impedimento para que los/as niños/as tengan una
educación que les provea de mejores oportunidades de vida. Fuen-
te: DOF, SEP, ACUERDO número 24/12/14 por el que se emiten las
Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad
Educativa para el ejercicio fiscal 2015.

Equidad educativa: Significa que las escuelas deben acoger a todas

las niñas, niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones
personales, culturales económicas o sociales. Fuente: Glosario de
Educación Especial, programa de fortalecimiento educación espe-
cial integración educativa. PDF. Disponible en: http://www.educacio-
nespecial.sep.gob.mx/pdf/glosario/Glosario_final.pdf

Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad:

El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente
al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares, para
orientar las acciones a atender; la cultura y la pedagogía de la diver-
sidad. El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un
rasgo personal irrenunciable, y como un derecho del individuo que
ha de ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone
un salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos
los individuos debieran ir homogeneizándose en pro de la buena

64
marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e indivi-
duos sin identidad.

Fuerte: capacidad de dar ayuda académica de un alumno a sus

pares.

Débil: necesidad de apoyo académico.

Permanencia: Garantizar la continuidad del alumno durante su

educación básica.

Participación: Que el alumno se involucre de manera activa en las

dinámicas escolares.

Progreso: Que el alumno obtenga un aprendizaje significativo en su

contexto áulico.

Acceso: combinación de elementos.

Aptitudes sobresalientes: Son los alumnos o alumnas que desta-

can significativamente del grupo educativo y social, en los siguien-
tes campos: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o
de acción motriz.

Portafolio del alumno: Es una recopilación de los productos de los

alumnos de una o varias actividades realizadas en el aula. Debe con-
tener trabajos realizados de manera individual y en equipos. Es impor-
tante que mencione en cada producto los objetivos que se buscaban
alcanzar y los criterios que se tomaron para evaluar, así como las opinio-
nes personales y las autoevaluaciones sobre las actividades realizadas.
El portafolio no solamente servirá para recabar todos los trabajos, sino
que tendrá un sentido propio, una línea de continuidad, además de
ayudar a identificar el FODA de los alumnos.

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 Referencias bibliográficas

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