Ficha de Cátedra sobre Constructivismo.

Prof. María Verónica Martínez

ISSA 2021

II.3. INTRODUCCIÓN AL CONSTRUCTIVISMO

Los aportes de Piaget

y de Vigotsky han sido
fundamentales en la
elaboración de un
pensamiento constructivista
en el ámbito educativo.

La concepción
constructivista implica una
visión del aprendizaje como proceso interno del alumno. No obstante esto puede
hablarse de tres tipos de constructivismo:

1. El aprendizaje es una actividad solitaria: en esta línea encontramos

a Piaget, Ausubel y los psicólogos cognitivistas, que consideran que el
individuo aprende al margen del contexto social. Si bien no
desconocen el papel de la cultura, tampoco le otorgan un lugar
central en los procesos de construcción de conocimiento.
2. Con amigos se aprende mejor: Esta posición se encuentra a medio
camino entre las posturas de Piaget y las de Vigotsky. Este enfoque estudia
el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio
y aprendizaje individual.
3. Sin amigos no se puede aprender: Esta es la posición Vigotskiana, la cual
sostiene que el conocimiento no es un producto individual sino social.
Cuando el alumno aprende lo que está en juego es un proceso de
negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad.
II.3.1. LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

Piaget fue un epistemólogo, y como tal

su inquietud fue: ¿Cómo se conoce?, a partir de
esta pregunta surge el desarrollo de su teoría.
Con respecto al conocimiento, ¿qué es?,
¿cómo se genera? La filosofía ha dado
respuestas y podemos ver que hay dos posturas
claramente opuestas, por un lado el racionalismo y por el otro el empirismo.
Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en
epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para

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adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés
René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la
principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado
en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos
ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento
era la percepción.
Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa
principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un
conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal.
El planteamiento más antiguo del racionalismo aparece en Platón.
Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio
del conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía = experiencia) opone la
antítesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el
empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no
obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu
humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,
mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
Piaget no se identifica con ninguna de las dos postura, el sostiene que no es ni
empirista ni racionalista; que él es Constructivista (ver video YouTube Piaget explicado
por Piaget). Para el racionalismo el objeto de conocimiento es pasivo y el sujeto es
activo, mientras que para el empirismo es a la inversa, es decir objeto es activo y el
sujeto pasivo. Piaget plantea que tanto objeto de conocimiento como el sujeto que
conocen son activos, es decir que para que se dé el conocimiento el sujeto tiene que
actuar sobre el objeto de conocimiento y a su vez el objeto actúa sobre el sujeto,
modificando sus esquemas. Por esta razón decimos que Piaget es interaccionista.
Piaget plantea en su teoría del conocimiento 3 principios teóricos:
1. El Interaccionismo sostiene que el objeto se construye en la misma
medida en que el sujeto establece entre ambos una relación
dialéctica. Depende de la actividad que el sujeto desarrolle sobre el
mundo.
2. Constructivismo: sujeto interactúa con la realidad, construyendo su
conocimiento. El conocimiento siempre es una construcción.
3. Realismo: El objeto del conocimiento no es identificable con lo real.
Lo real es independiente del sujeto. El sujeto recorta mediante su
actividad cognoscitiva estructurante zonas cognoscibles,
constituyendo así sus objetos de Conocimiento.
En la construcción del conocimiento intervienen 4 factores del desarrollo mental:

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1.- Crecimiento orgánico y maduración: no explica por sí solo el desarrollo
mental, es un factor indispensable en tanto otorga un orden invariable de sucesión
de estadios.

2.- Interacciones y transmisión social: si hubo aprendizaje es porque medio 1

actividad de asimilación. Esta es condición para el aprendizaje. Lo afectivo es el
motor intelectual.

3.- El ejercicio y la experiencia: Son esenciales para el desarrollo mental. Es

necesaria la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento.

4.- La equilibración: es el mecanismo interno que representa una serie de

compensaciones activas del sujeto, en respuesta a perturbaciones exteriores.

Piaget Trata de hacer inteligible lo no observable, descubriendo los sistemas de

estructuras que las explican. En este camino determinan estadios en la evolución de
estos sistemas. Lo que interesa es el orden en que se da esta evolución y no la
descripción por edades. Las operaciones intelectuales se conforman y funcionan como
estructuras de conjunto y estas estructuras que tienen sus raíces en lo biológico, se
expresan en distintos tipos de equilibrio. La evolución tiende hacia el equilibrio.

Piaget plantea la existencia de dos tipos de estructuras, las estructuras invariante

( a las que denomina comúnmente invariantes funcionales) dichas estructuras hacen
posible que ciertos mecanismos no varíen, un ejemplo de invariante funcional son la
asimilación, la acomodación y la equilibrarían, son funciones que no cambian funcionan
de la misma manera desde que nacemos hasta que morimos, y nos permiten la
adaptación al medio. Por otro lado esta las estructuras variables que representan
estados sucesivos de equilibrio, que marcan la diferencia entre comportamientos
elementales de un recién nacido y los de un adolescente. Estos estados son lo que Piaget
denomina Estadios del desarrollo, los cuales son sensorio motor, preoperatorio y
operatorio.

Las invariantes funcionales: asimilación y acomodación son procesos que

conforma el proceso de adaptación. Se entiende por asimilación al proceso de
incorporación de elementos externos al organismo y por acomodación al proceso de
modificación de los esquemas del sujeto en función del objeto previamente asimilado.
Si ambos procesos de dan sin inconveniente, es decir, si el sujeto asimila el objeto de
conocimiento y sus esquemas cognitivos se modifican en función de este, podemos decir
que el sujeto está en equilibrio. Caso contrario se produce un desequilibrio cognitivo,
pues los esquemas que posee el sujeto no alcanzan, es preciso entonces combinar
esquemas existentes, crear nuevos esquemas de acción y es en este momento donde se
produce el aprendizaje.

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Las estructuras variables, los estadios son organizaciones sucesivas con cierto
grado de estabilidad y que implican nuevas conquistas cognitivas. Cada uno se
caracteriza por una estructura determinada, el estadio sensorio motor posee una
estructura motriz, el estadio preoperatorio tiene una estructura simbólica y el estadio
operatorio tiene una estructura operatoria

Para su estudio Piaget utilizó dos métodos: el clínico crítico que viene de la
psiquiatría e indaga el sistema intelectual de cada niño, a través de un interrogatorio
dirigido; y el método psicogenético que se ocupa del mecanismo de formación de las
estructuras mentales. Reconstruye la historia por la cual los sistemas cognitivos van
evolucionando.

La noción de esquema

El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano. Dicha construcción es posible
gracias a los Esquemas que posee el sujeto, los cuales a su vez han
sido construidos en su relación con el medio que lo rodea. Esta
construcción depende de dos aspectos, a saber: de la
representación inicial que tengamos de la nueva información y de Piaget explicado por Piaget
1ra. Parte
la actividad externa o interna, que desarrollemos al respecto.

Los esquemas surgen de los reflejos, y serían comparables a las

herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por
regla general sirven para una función muy determinada y se
adaptan a ella y no a otra. En síntesis podemos decir que, un
esquema es una representación de una situación concreta o de
Piaget explicado por Piaget
un concepto que permite manejarlos internamente y 2da. Parte
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. Los
esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, también
pueden ser muy generales o muy específicos

El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que

lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representación del mundo dependerá de dichos esquemas, los Piaget explicado por Piaget
cuales irán cambiando producto de la interacción con la 3ra. Parte
realidad.

“Los esquemas son una sucesión de acciones interiorizadas, que tienen una
organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes”

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La Concepción de Inteligencia de Jean Piaget.

La inteligencia en sus comienzos depende de funciones elementales como la

percepción y la motricidad. El punto de partida de los estudios sobre la inteligencia, debe
ser su doble naturaleza: biológica y lógica.

Según Piaget toda conducta se presenta como un adaptación, o mejor dicho,

como una readaptación. Dado que el individuo solo actúa si siente la necesidad, que es
lo mismo que decir, si ha perdido momentáneamente el equilibrio entre el organismo y
el medio, la acción tiende a readaptar al organismo, a volver al equilibrio. Una conducta
es “un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto”. Las conductas
estudiadas por la psicología son de orden funcional, y suponen dos aspectos esenciales
e interdependientes: un aspecto afectivo y un aspecto cognitivo.

Piaget plantea que hay que distinguir las “acción primaria”, o relación entre
objeto y sujeto (inteligencia) y la “acción secundaria”, o reacción del sujeta a su propia
acción. Esta reacción (sentimientos) consiste en regulaciones de la acción primaria y
garantiza el caudal de energías interiores disponibles.

Estadio Sensorio Motor.

El estadio sensorio motor abarca desde el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente. Según Piaget esta etapa se subdivide en seis subestadios.

Sub- estadio 1: el ejercicio de los reflejo (0-1 mes)

En la conducta del neonato se encuentran una serie de reflejos de diverso valor:

unos que se irán perdiendo poco a poco (la reacción al sobresalto, conocido como reflejo
de Moro), otros que permanecerán a lo largo de toda la vida del sujeto (la reacción de
un miembro ante un pinchazo, el estornudo) y otros que pasarán de ser acciones reflejas
a actos voluntarios apenas transcurridos unos meses (la succión, la prensión). Son estos
últimos los que constituyen el basamento de todo desarrollo intelectual posterior, al
ser los esquemas sensorios motores iniciales cuyo enriquecimiento y diversificación,
provocados por la adaptación al medio, darán lugar al nacimiento de la inteligencia en
el niño.
Entre todos los reflejos, la succión merece una consideración especial, dado que
es activado por estímulos externos que llegan a los labios, esta conducta está
perfectamente organizada desde el comienzo. Además es posible observar en ella las
vertientes de asimilación y acomodación que caracterizan al proceso de adaptación.

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El niño no solo succiona cuando el objeto que alimenta o cualquier otra cosa toca
sus labios, sino que desde los primeros días succiona también en ausencia de
estimulación externa, es decir, ejercita la succión al margen de la
situación de alimentación; en éste ejercicio Piaget ve un ejemplo de
asimilación funcional (el organismo tiende a poner en práctica las
posibilidades de que dispone y tiende a hacerlo tanto más cuando
esas posibilidades no se dominan aún por entero).
La necesidad de repetición es uno de los aspectos del proceso
general de asimilación. Los otros dos, la asimilación generalizadora y
la recognoscitiva, derivan del hecho de que, como el reflejo de En los primeros 2
succión tiende reproducirse, incorpora constantemente objetos que minutos y medio del
le sirvan como excitantes. video se observan los
La asimilación generalizadora se observa en cualquier bebe de reflejos.
pocos días, que succiona todo aquello que incidentalmente va a parar
a sus labios. Pero este tipo de asimilación se da solamente cuando él bebe no tiene
hambre, basta que el niño tenga mucha hambre e intente comer para que distinga entre
los objetos que le alimentan y los demás; Piaget ve en esta discriminación un principio
de diferenciación en el esquema global de succión y un principio de reconocimiento que
si bien es aún práctico y motor, permite hablar ya de asimilación recognoscitiva.
La acomodación también está presente en este sub-estadio, al principio él bebe
solo succiona cuando se le introduce el pezón en la boca, pero rápidamente se va
haciendo capaz de agarrarlo y de descubrirlo, él bebe aprende no solo a reconocer el
pezón sino que también a buscarlo en respuesta a la situación; tal respuesta supone un
esfuerzo de acomodación a través del cual se van a desarrollar nuevos patrones de
conducta organizados en torno a la búsqueda del objeto de alimentación con los labios.
El reflejo de succión va convirtiéndose en un esquema creciente elaborado y dotado.

Sub- estadio 2: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria (1-
4 meses).

En este sub-estadio aparecen las reacciones circulares primarias y los hábitos,

que en comparación con los reflejos, la acomodación comienza a diferenciarse de la
asimilación. El sub-estadio anterior ambas estaban fundidas, ya que el ejercicio de los
reflejos es al tiempo repetición (asimilación del objeto a un esquema ya formado) y
acomodación exacta al objeto.
Cuando el esquema sensoriomotor se aplica a situaciones nuevas, se amplía y da
lugar a una conducta especial intermedia, típica de éste sub-estadio, entre el reflejo y
la inteligencia:
…“en el reflejo lo nuevo se asimila completamente a lo antiguo y, de ese modo,
la acomodación se confunde con la asimilación; en la inteligencia existe interés por lo
nuevo como tal y la acomodación se diferencia mucho de la asimilación; en las conductas
de nivel intermedio, lo nuevo solo interesa aún si puede ser asimilado a lo antiguo, pero
va rompiendo ya los antiguos moldes y los obliga a una acomodación algo distinta de la
asimilación”… (Piaget, 1936;pág.107)

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Todo este proceso hace más rica la organización, la que se da no solo en el
interior del esquema, sino que se amplía al haber más coordinación entre los distintos
esquemas, de modo que cada uno de ellos engloba al otro en una asimilación recíproca.
Estas adaptaciones adquiridas son aún primitivas, carecen de intencionalidad y se
desarrollan en el ámbito del propio cuerpo. Él bebe es egocéntrico en el sentido de que
sus acciones giran en torno a su propio cuerpo.
Los logros de éste sub-estadio:
Las primeras anticipaciones, él bebe empieza a discriminar unas
situaciones de otras. Por ejemplo si tiene hambre y está en brazos de su
papá mira alrededor sin hacer nada, pero si pasa a los brazos de la mamá
la mira y de repente abre la boca, grita y se estremece. El niño se guía por
una serie de claves (posturales, visuales) que le permiten diferenciar una
situación de otra.
La imitación este sub-estadio clasifica como pre-imitativo, el bebe no es
capaz de incorporar a su conducta las actividades que ve en un modelo a
no ser que sea capaz de realizarlas por sí mismo con anterioridad.
Se dan los primeros atisbos de lo que será la conservación o permanencia
del objeto. Uno de los logros más importantes de la inteligencia
sensoriomotora es la conciencia del sujeto de que los objetos tienen
entidad en sí mismos; si bien todavía le falta mucho al bebe para llegar a
esto, en este sub-estadio se dan dos hechos que serán los primero pasos
hacia ese logro. El primero es la coordinación visión-audición – prensión-
succión) y el segundo la expectación pasiva (el niño si ve pasar a la madre
la sigue con la vista y si desaparece mantiene su mirada en el punto en
que desapareció).
Las reacciones circulares a partir de conductas que él bebe realiza y que
producen un resultado agradable, la asimilación funcional hará que el
niño realice intentos de conseguir de nuevo el mismo efecto hasta que,
por sucesivos tanteos, lo logre; después, repetirá la acción una y otra vez.
Piaget denomina las reacciones circulares de éste sub-estadio primarias
por dos motivos: primero porque el efecto inicial se produjo en forma
fortuita y segundo porque las acciones están centradas en su propio
cuerpo.

Sub- estadio 3: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a

prolongar espectáculos interesantes (4-8 meses)

Los progresos de este sub-estadio son notables, las conductas están compuestas
por esquemas adquiridos más que por reflejos y ya no se realizan sobre el propio cuerpo,
sino sobre el exterior. En la medida en que nos encontramos con una actividad que se
repite una y otra vez tras un resultado inesperado, estamos ante una reacción circular,
en la medida en que el objeto de tal actividad es exterior al niño, tal reacción circular es
secundaria.
Los logros del sub-estadio:
1. En cuanto a las invariantes funcionales vemos que:

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Asimilación funcional es particularmente clara, cuando un bebe adquiere
un esquema tiende a repetirlo
Asimilación recognoscitiva adopta una forma que Piaget denomina
reconocimiento motor: ante un determinado estímulo que el niño asocia
con un determinado esquema de acción, este no siempre lo despliega
totalmente, sino que a veces simplemente lo esboza, como se
demostrase que conoce su significado.
Asimilación generalizadora funciona en un doble nivel: 1.- consiste en
reproducir uno de los esquemas ya dominados con cualquier objeto que
cae en sus manos. 2.- se trata de una generalización hecha a partir de las
experiencias previas que tiene que ver cuando el niño contempla a
distancia un efecto interesante provocado por otra persona, utiliza
entonces alguna de sus reacciones circulares secundarias como un
procedimiento destinado a prolongar el efecto interesante.
Que le llevaron al efecto interesante es patente en éste sub-estadio,
producido un efecto en el entorno al azar como consecuencia de la acción
del niño, éste trata de encontrar de nuevo movimientos. Cuanto mayor
es el contacto del niño con el entorno mayores serán las acomodaciones
que se suscitan.
2.- Con respecto a la imitación, él bebe hace ahora imitaciones deliberadas y
sistemáticas de sonidos y movimientos realizados por el modelo; pero hay dos
limitaciones importantes: solo se imita aquellas conductas que ya son parte de su
conducta y solo puede imitar aquellas conductas que puede ver u oír en sí mismo.
Como las reacciones circulares secundarias, esta imitación tiene un carácter
conservador.
3.- La conservación del objeto adquiere avances importantes,
una de ellas es que él bebe empieza a anticipar las posiciones
futuras de los objetos que se mueven; así si se tira un objeto
hacia su izquierda, lo busca en esa dirección y no se limita a
verlo desaparecer. Otro avance es que si el niño pierde un
objeto antes de que pueda apoderarse de él, realiza
movimientos de las manos para intentar agarrarlo. También
encontramos como avance lo que Piaget denomino reacción Características del 3er.
circular diferida: el niño está enfrascado en una reacción Subestadio.
circular cuando otro acontecimiento llama su atención, lo que
interrumpe la reacción circular; pasada la interrupción, vuelve
sin error al objeto inicial y a la reacción circular. El objeto no es aún permanente,
está ligado a las acciones y percepciones del niño (puede buscar el objeto si lo ve
parcialmente).
4.- En cuanto al espacio, en este sub-estadio como consecuencia del ejercicio de
las reacciones circulares secundarias, se va a producir una coordinación de los
distintos grupos prácticos (bucal, visual, táctil).

Sub- estadio 4: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a

situaciones nuevas (8-12 meses)

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Los esquemas desarrollados en el sub-estadio anterior eran esquemas

secundarios, salidos de la prolongación de los esquemas iniciales (primarios) al entrar
en contacto con estímulos del medio. En el sub-estadio 3 los esquemas secundarios no
estaban coordinados entre sí. El avance que se produce en este momento tiene que ver
con esta coordinación.
En este sub-estadio continúa desarrollándose el interés del niño por lo que lo
rodea, se acentúa la descentración de su propio cuerpo. Aparecen las primeras
conductas inteligentes, porque hay una intencionalidad clara; estamos ante una meta
que el niño se propone (agarrar un objeto) y para lograrlo usa los medios adecuados
(apartar el obstáculo). Hay una coordinación entre esquemas secundarios: al esquema
final (agarrar el objeto) se llega a través de esquemas transitivos (apartar el obstáculo),
esta coordinación se da gracias a una asimilación recíproca: un esquema se coordina con
otro y se transforma en esquema transitivo con relación al esquema final. Todos los
esquemas aquí implicados están en el repertorio del niño, pero ahora es capaz de
desarrollar sus esquemas fuera del contexto en que los adquirió, esto se denomina
“movilidad de esquemas”, al hacerse móviles los esquemas secundarios se convierten
en esquemas genéricos de contenido múltiple.
Hay aún más avances en este sub-estadio uno de ellos es la creciente capacidad
para descubrir las relaciones entre los objetos (para agarrar lo que está detrás del
obstáculo, primero lo tengo que correr), en cuanto a las anticipaciones son ahora más
complejas, si el niño ve que la madre se levanta y se pone el saco el niño se pone a llorar,
pues anticipa su partida.
En cuanto a la conservación del objeto el niño comienza a buscar los objetos
desaparecidos y ocultados; la limitación que encuentra el niño en este sub-estadio, es
que si él tuvo éxito en encontrar un objeto en un determinado lugar siempre lo va a
buscar ahí, esto demuestra que todavía no se alcanzó la conservación total, pues liga la
ubicación del objeto con sus éxitos previos. Con respecto a la imitación el avance que se
observa es que puede imitar movimientos con partes de su cuerpo que no son visibles
(boca) y también imita acciones y sonidos nuevos.

Sub-estadio 5: las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios

por experimentación activa (12-18 meses)

Este es el estadio de la elaboración del objeto. El quinto estadio se reconoce por

la aparición de un tipo superior de coordinación entre esquemas: la coordinación
dirigida por la búsqueda de nuevos “medios”.
La reacción circular terciaria introduce un nuevo elemento: lo que él bebe repite
ahora no es exactamente la misma conducta, sino que introduce en ella pequeñas
variaciones de una vez a otra y se dedica a ver los distintos efectos producidos por esas
variaciones. Esta reacción es una prolongación más compleja y sofisticada que la
reacción circular secundaria.
En cuanto a la conservación del objeto el niño ya puede encontrar el objeto
siempre que vea la trayectoria que recorre. La asimilación y la acomodación ya están
claramente diferenciadas.

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El niño en este sub-estadio construye los grupos prácticos de
desplazamientos, es decir, que puede desplazarse de un lugar a otro
y puede hacer el camino inverso sin dificultad, pero solo en el nivel
de lo práctico, dado que todavía no hay representación.

La causalidad se encamina hacia la objetivación, es decir, que

el niño se ve enfrentado a un sistema de causas que es independiente Reflejos y reacciones
de sí mismo y de sus propias acciones. Por ejemplo ya sabe que una circulares.
pelota en un plano inclinado rodará con independencia de él mismo
y de que él esté haciendo una cosa u otra. Aprende a arrastrar una
alfombra para atraer un objeto sólo cuando éste está sobre ella, no
cuando está al lado.

Sub-estadio 6: invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.(18-24

meses)

En este sub-estadio las experimentaciones sensoriomotoras de tanteos son

ahora sustituidas por una especie de experimentación interna a través de la cual el niño
inventa medios adecuados. La acción directa sobre los objetos se sustituye así por una
acción simbólica que los contiene; esa simbolización es aún primitiva, pero su aparición
marca el final de la inteligencia sensoriamotora y el paso a la preoperatoria. Las
adaptaciones inteligentes más avanzadas que realice se moverán en el plano simbólico
y no en el sensoriomotor.
Las limitaciones previas respecto a:
La conservación del objeto se superan totalmente, el niño tiene en cuenta
tanto los desplazamientos visibles del objeto como los invisibles. El objeto
se hace ya permanente.
La aparición de la simbolización se va hacer notar también en el juego del
niño; éste descubre la ficción a través del juego simbólico o juegos “como
sí”.
La comprensión del espacio , el “grupo práctico de desplazamiento” se
perfecciona y es además elevado también al plano de la simbolización: es
capaz de representarse internamente sus propios desplazamientos en
relación con los objetos.
Los efectos de la capacidad de representación se hace sentir también en
la comprensión de la causalidad: a la vista de un el niño infiere su causa y
prevé además que la aparición de una causa concreta producirá un efecto
determinado.
Se consuma así el estadio sensoriomotor, “una revolución copernicana a
pequeña escala”.

Estadio Preoperatorio.

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La etapa preoperatoria se extiende de los 2 a los 6-7 años, el pensamiento del
niño de estas edades fue ampliamente estudiado por Piaget en sus primeros trabajos.
Las características del pensamiento preoperatorio fueron abordadas como el primer
estadio en el camino de adquisición de las categorías fundamentales del pensamiento:
clasificación, seriación, tiempo, espacio, número.

El pensamiento preoperatorio perdía entidad en sí mismo, considerándose más

bien un período de preparación de las operaciones concretas. Por ello la imagen que se
obtenía de las características del pensamiento preoperatorio era fundamentalmente
negativa: el niño de estas edades no había alcanzado todavía la reversibilidad
operatoria, por lo que era bastante incompetente a nivel cognitivo. No era capaz de
comprender la conservación de la cantidad de materia después de una serie de
transformaciones, ni de realizar una clasificación jerárquica.

Sin embargo, esta visión negativa del pensamiento preoperatorio ha cambiado

en los últimos años, nuevas investigaciones han demostrado que los niños preescolares
poseen un cierto nivel de competencia cognitiva que les permite comprender la
realidad, organizarla y comunicarla mejor de lo que tradicionalmente se había pensado.

Las conductas que caracterizan a este estadio son el juego simbólico, la imagen
mental, la imitación diferida, el lenguaje. Todas ellas están poniendo de manifiesto que
el niño tiene la posibilidad de representación mental, lo cual le permitirá nuevas formas
de vincularse con el entorno.

El equilibrio provisional alcanzado entre la asimilación y la acomodación al final

de la etapa sensoriomotor no puede mantenerse de la misma manera en el plano de la
representación mental. La adquisición del esquema del objeto permanente y de los
grupos prácticos de desplazamiento supone un cierto nivel de equilibrio estable que
lleva consigo una reversibilidad práctica que prefigura la reversibilidad operatoria. Lleva
más de 5 años para pasar de la acción a la operación.

El dominio alcanzado en la acción práctica no se prolonga simplemente en el

campo de la representación. Es preciso reconstruir en este plano lo que ya se había
adquirido en el plano de la acción. Esta reconstrucción supone un nuevo pasar desde la
contracción en la acción y en la perspectiva propia a la descentración y coordinación de
las distintas perspectivas desde las que pueden contemplarse objetos y situaciones. Y
esta descentración, ya realizada en el plano sensoriomotor durante los primeros 18
meses de vida, es mucho más lenta y laboriosa en el plano representativo al enfrentarse
con un mundo más complejo.

La reversibilidad, la coordinación y descentración cognitiva está estrechamente

vinculada con la descentración y cooperación que se va alcanzando a nivel de
socialización, de las relaciones interpersonales y de criterios morales.

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Piaget ha señalado dos etapas dentro de éste estadio: la del pensamiento
simbólico y preconceptual (1 ½ - 2 años a 4 años) y la del pensamiento intuitivo (de 4 a
7-8- años) esta última etapa se subdivide en dos intuitivo simple e intuitivo articulado

El pensamiento simbólico y preconceptual: desde la aparición de la función

semiótica (capacidad de representar) hasta los 4 años Piaget sitúa un periodo del
pensamiento que denomina inteligencia preconceptual y que se caracteriza por
preconceptos y por el razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos
primitivos que el niño utiliza, paso intermedio entre el esquema sensoriomotor y el
concepto. Los preconceptos ya son esquemas representativos concretos; pero no son
todavía conceptos lógicos, lo que implica que los niños no organizan los objetos en clases
jerarquizadas (por ejemplo: la vaca pertenece a la clase de los mamíferos y también a la
clase de los animales). Los esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la
identidad de los individuos cuando se producen cambios aparentes, ni de diferenciar a
aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados.

El razonamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que

Piaget denomina transductivo (va de lo particular a lo particular). El niño de esta edad
se centra o atiende a un solo aspecto relevante de un hecho o situación, descuidando
otros aspectos importantes. Hay pues una asimilación de lo particular a lo particular,
que es deformante al no ser compensada con otros datos de la realidad. El razonamiento
transductivo, expresión de centración, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento
infantil, constituye la primera etapa representativa que avanza hacia la descentración y
la reciprocidad lógica.

Entre el pensamiento preconceptual y transductivo y el pensamiento operatorio

se instala una forma intermedia de razonamiento: el pensamiento intuitivo. Esta forma
de razonamiento, entre los 4 y 7 años, alcanza un progresivo grado de reversibilidad
debido a la creciente coordinación de las relaciones representativas. Sus formas
superiores, lo que Piaget denomina intuiciones articuladas frente a las primeras
intuiciones simples, continúan vinculadas a las configuraciones perceptivas pero sus
razonamientos se aproximan a los del tipo operatorio. El niño puede centrarse ya en dos
dimensiones sucesivas (más alto, pero más estrecho).

El pensamiento intuitivo es al principio egocéntrico, centrado en la acción del

momento, carente de equilibrio entre asimilación y acomodación.

Las características del pensamiento preoperatorio según Piaget son las siguientes:

Yuxtaposición Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un

relato o de una explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la
tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e

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incoherentes, entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni
relaciones lógicas.

Sincretismo: Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales

y por esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin
que haya habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa
directamente, por un acto intuitivo, de una premisa a la conclusión.

Egocentrismo: Confusión del yo y del no-yo. El niño toma su percepción

inmediata como absoluta y no se adapta al punto de
vista de los demás, remitiéndolo todo a sí mismo.

Centración: Seleccionar y atender preferentemente un

solo aspecto de la realidad, no siendo el niño capaz de
coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias
dimensiones de un objeto determinado. Lo que conduce
a un razonamiento distorcionado. Ejemplos de algunas
características del estadio
Irreversibilidad: Incapacidad de ejecutar una misma
preoperacional con niños.
acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que
se trata de la misma acción. No se ha descubierto
todavía la operación inversa como operación, ni la
operación de reciprocidad.

Según Piaget, los esfuerzos del niño preescolar para construir una representación
del mundo organizada, coherente y adaptada se enfrenta con una importante
limitación: su egocentrismo verbal e intelectual. Los niños en esta edad no pueden más
que representarse imágenes estáticas y no son capaces de anticipar los procesos que no
le son familiares.

En sus investigaciones sobre las concepciones del mundo de los niños de este
estadio, Piaget encontró cuatro características que los definían:

Realismo: Piaget menciona que el pensamiento del niño tiene todas

las apariencias del realismo pues ignora la existencia del yo y toma la perspectiva
propia por objetiva y absoluta; el niño es realista porque ignora la existencia del
sujeto y la interioridad del pensamiento.
Animismo: La segunda forma de representación del mundo en el niño trabajada
por Piaget en esta obra es el animismo, que es cuando el niño considera como
vivos y conscientes un gran número de cuerpos que, para nosotros son inertes.
Artificialismo: Piaget observó que los niños consideran las cosas como el
producto de la fabricación humana en lugar de prestarles a ellas la actividad
fabricadora a lo que llamó artificialismo infantil. Parece ser que el artificialismo

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procede de los sentimientos de participación de la misma forma que el
animismo.
Estadio Operacional

Las operaciones son acciones interiorizadas que se coordinan unas con otras y
constituyen un conjunto, es decir, son pensamientos cuya esencia está en la acción.
Cada uno de los actos del individuo produce variaciones en su entorno. Si se deja caer
un objeto y éste se rompe, aunque se puedan realizar acciones en sentido inverso, como
tomar el objeto y pegarlo, nunca se podrá volver a hallar el punto de partida, es decir,
el momento previo a la caída, porque el tiempo es irreversible. Pero el pensamiento es
capaz de tal reversibilidad, siendo ésta la característica más específica de la operación,
que es propia de esta etapa.
Este gran período que abarca desde los 8 años hasta ya iniciada la adolescencia,
reconoce dos estadios:
1-Operaciones Concretas:
Este tramo se extiende aproximadamente desde los 8 años hasta los 11 ó 12, en
el que el niño es capaz de realizar operaciones lógicas elementales pero siempre en
presencia de los objetos.
Anteriormente el niño razonaba sobre configuraciones o estados pero no sobre
modificaciones, ejemplo los vasos de agua. Pero ya en esta etapa adquiere la noción de
conservación de la cantidad al aceptar la posibilidad de compensaciones, es decir que
ya puede relacionar mentalmente lo que se gana en una magnitud (nivel del líquido en
el vaso) con lo que se pierde en la otra (el vaso es más delgado).
Definimos entonces a las operaciones como acciones interiorizadas y
reversibles, dando cuenta de la reversibilidad como la posibilidad de integrar una acción
y su contraria, permitiendo volver al punto de partida. Por ej.: puedo sumar un número
entero a otro número entero y luego restarlo del primero, para retornar al punto de
inicio: 1 + 1 = 2; 2 –1 = 1 .Regreso al punto de inicio y ahora las unidades no están
reunidas, sino aisladas nuevamente.
La reversibilidad también permite transitar mentalmente de la clase total a las
subclases incluidas, y de éstas, a la clase de partida. Por ej.: de la clase animales a la
subclase peces y a la inversa. A esto Piaget lo denomina Clasificación.
Siempre en referencia a la reversibilidad, debemos considerar además la
Seriación y lo haremos con un ejemplo. Si se ordenan palillos de menor a mayor tamaño,
los ya ordenados serán menores que los que queden, y éstos más grandes que los que
ya tomamos, admitiendo en este caso también la posibilidad de su inversa.
La clasificación y seriación son estructuras de conjunto, de cuya construcción
simultánea deriva el sistema numérico. Con la seriación establezco que el primer 1 va
antes que el segundo, y el segundo 1 es anterior al tercero, etc. Y con la clasificación
verifico que 1 está comprendido en 2, 2 en 3, etc.

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En cuanto a la noción de conservación, es decir, la comprensión por parte del
niño de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, se
conservan, a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones
perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no impliquen en ningún caso
adición o sustracción. Piaget dice que es el mejor índice para saber que lo niños han
pasado del periodo preoperatorio al operacional concreto. Con respecto a esta noción,
vemos que tenemos distintos casos de conservación: conservación
de la cantidad, conservación del peso, conservación de la longitud.
Paralelamente a estas operaciones lógico-matemáticas que
reúne a los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos, se
constituyen las agrupaciones cualitativas de tiempo y espacio,
dando lugar a relaciones de orden temporal (antes y después) en
coordinación con las duraciones (menos o más tiempo) que hasta
ahora estaban disociadas. A estas operaciones Piaget las denomina
Infralógicas. Ejemplos con niños de
10 años; de seriación,
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce clasificación, memoria y
años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual conservación de
del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente cantidad, masa,
de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender volumen.
el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro
grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos
que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no
han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y el
pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.
2- Operaciones Formales:
Estadio que comprende aproximadamente desde los 12 hasta los 15 años. El
sujeto es capaz de reflexionar a partir de premisas, es decir que ya no necesita de la
presencia de los objetos. En el estadio de las operaciones concretas, la lógica se aplica
sobre los objetos manipulables; en el de las operaciones formales, se aplica sobre el
pensamiento, independiente de la acción sobre esos objetos. Ahora discurre sobre
hipótesis y proposiciones ya sin requerir de un sostén perceptivo, pues de trata de un
razonamiento hipotético-deductivo, que utiliza signos matemáticos o enunciados
verbales. Ej.: en el caso que A es más pesado que B, y A es más liviano que C, ¿Cuál es el
más liviano de los tres?. Al no estar presentes los objetos, hace falta un razonamiento
que no es inmediato para concluir que B es el más liviano de los tres.
Cualquier problema de seriación entre términos que resulta simple para un niño
de 8 ó 9 años, formulado en proposiciones se dificulta, no pudiendo resolverlo sino hasta
los 12 años aproximadamente, que es cuando se ubica en este estadio
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los
niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica
formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales

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como imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea
de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en
contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la
base de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre
la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?”.
El pensamiento formal, como constitución final de la evolución mental, permite
las más vastas conquistas intelectuales del sujeto.
Las características fundamentales del pensamiento formal son:
El pensamiento es abstracto.
El planteamiento de hipótesis.
El razonamiento hipotético-deductivo.
Capacidad de concebir lo posible.
Lógica proposicional.
Para que esto sea posible existe una estructura de conjunto subyacente, que
Piaget describió en términos lógicos – matemáticos. La misma consiste en:
retículo de las 16 combinaciones de la lógica proposicional, es decir, las 16
combinaciones que se pueden establecer entre dos proposiciones cualquiera.
Estas combinaciones implican el uso de conectivas como la conjunción, la
negación, la exclusión, etc. El conjunto de estas 16 combinaciones lógicas
conforman una estructura matemática denominada retículo. La utilización de
estas operaciones lógicas permiten establecer la verdad o falsedad del
enunciado sin pensar en su correspondencia con la realidad.
el grupo INRC, permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones sobre las
16 combinaciones proposicionales. Estas operaciones o transformaciones son La
identidad (I), la negación (N), la reciprocidad (R). y la correlación (c).
Este grupo es una estructura de conjunto resultante de los dos grandes sistemas
de reversibilidad que permiten solucionar las tareas de la conservación (la
reversibilidad por inversión y la reversibilidad por reciprocidad).
Esquemas operatorios formales son herramientas cognitivas que se emplean en
la resolución de los problemas formales y posibilitan la organización de la
información, la predicción de los resultados y la selección de la respuesta
adecuada. Según Piaget hay 8 esquemas: la noción de probabilidad, la noción de
correlación, la noción de equilibrio mecánico, las proposiciones o la
combinatoria.
Las principales diferencias entre el pensamiento operatorio concreto y el operatorio
formal.

PENSAMIENTO CONCRETO PENSAMIENTO FORMAL

Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando
hipótesis

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Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos comparando Combina elementos de forma
combinaciones anteriores sistemática
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
Lógica de clases Lógica proposicional
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo
Los Estadios Del Juego En Piaget
Según Piaget, se puede considerar que el juego comienza ya desde el primer
estadio del período sensorio-motor (‘adaptaciones puramente reflejas’), pero es sólo a
partir del segundo estadio (‘reacciones circulares primarias’) cuando se puede observar
el fenómeno con mayor claridad. Es esto lo que hace suponer a Claparède que todo es
juego durante los primeros meses de existencia, afirmación con la que Piaget no está
del todo de acuerdo. En el tercer estadio (‘reacciones circulares secundarias’) la
diferenciación entre juego y asimilación intelectual es ya un poco más acentuada. En el
cuarto estadio (‘coordinación de los esquemas secundarios’) se presentan dos
novedades:
Aplicación de los esquemas conocidos a situaciones nuevas (susceptibles
de continuarse por intermedio de manifestaciones lúdicas)
La movilidad de los esquemas permite la formación de verdaderas
combinaciones lúdicas (“ritualización de los esquemas”).
En el quinto estadio (‘reacciones circulares terciarias’) ya el niño se divierte en
combinar gestos que no tienen relación entre sí y sin buscar realmente experimentar
con ellos, para repetir enseguida los gestos habituales y hacer un juego de
combinaciones motoras. Según Piaget, tanto durante este estadio como durante el
precedente el juego se presenta bajo la forma de una extensión de la función de la
asimilación, más allá de los límites de la adaptación actual. A partir del sexto estadio, y
ya dentro del período preoperacional, el símbolo lúdico se destaca del ritual bajo la
forma de esquemas simbólicos, gracias a un progreso decisivo en el sentido de la
representación. Es la etapa del ‘HACER COMO SI’, donde el símbolo se basa en el simple
parecido entre el objeto ausente ‘significado’ y el objeto presente que juega el papel de
‘significante’, lo cual implica un cierto grado de representación. Nos encontramos aquí
a un paso del ‘juego simbólico’ ; dice Piaget que en el nivel en que aparecen estos
primeros símbolos lúdicos el niño se capacita para comenzar a aprender a hablar, pues
los primeros ‘signos’ parecen ser contemporáneos de estos símbolos. Y añade en otro
lugar:
“Así, merced al lenguaje, el niño se ha convertido en capaz de evocar situaciones
no actuales y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente, es decir, de
los límites del campo perceptivo, mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi
por entero contenida en el interior de estas fronteras”.
Piaget denomina ‘JUEGO DE EJERCICIO’ al que se desarrolla durante los estadios
II al V que acabamos de nombrar. Este tipo de juego, como decimos, tiene lugar durante

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el período sensorio-motor, y se caracteriza por lo que se ha denominado ‘hacer como
si’: el niño comienza a realizar una acción que puede tener un objetivo en sí misma (p.ej.,
mover la cabeza por el simple placer de moverla). No intervienen en esta etapa símbolos
o ficciones ni reglas, aunque, eso sí, hay también, aparte del ‘juego de ejercicio sensorio-
motor’, un ‘juego de ejercicio de pensamiento’, pero éste pertenece ya a estadios
posteriores y coexiste con el ‘juego simbólico’.
A partir del estadio VI comienza el llamado ‘JUEGO SIMBOLICO’; el niño efectúa
la representación de un objeto ausente. Este es un paso importantísimo, según Piaget,
ya que al lograr el infante la comparación entre un objeto dado y un objeto imaginado,
el lazo entre significante y significado a que antes nos referíamos es ya totalmente
subjetivo. Como ya apuntábamos al principio de este capítulo, este paso gigantesco no
se realiza de golpe, ya que entre el simbolismo propiamente dicho y el ‘juego de
ejercicio’ existe un intermediario: el símbolo constituido en actos o en movimientos
desprovistos de representación. Y, por supuesto, cuando el símbolo viene a injertarse
sobre el ejercicio sensorio-motor, éste último no queda por eso suprimido, sino que
simplemente se subordina al primero.
Al final de la infancia, el ‘juego simbólico’ es sustituido poco a poco por el ‘JUEGO
DE REGLAS’, que ya implica relaciones sociales e interindividuales, como veíamos en la
introducción a este trabajo. Estos juegos, entre otras razones, proceden de antiguos
‘juegos simbólicos’ que se vuelven colectivos, despojándose totalmente de su contenido
imaginativo. Piaget se refiere a tres razones esenciales para el debilitamiento del
simbolismo con la edad:
a) Contenido del simbolismo (el niño encuentra cada vez más interés en la
existencia verdadera)
b) El simbolismo de varios puede originar una regla.
En la medida en que el niño intenta someter la realidad más que asimilarla, el
símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa, y la imitación misma se
incorpora a la adaptación inteligente o afectiva.
El Juego en la Infancia
El juego es una actividad fundamental en el desarrollo del niño, hasta tal punto
que va a influir tanto en su capacidad posterior para adquirir y asimilar nuevos
aprendizajes, como en su futura adaptación a la sociedad imperante. El juego podría
considerarse una actividad social por excelencia, en la cual pueden verse claramente
reflejadas las características del pensamiento, emoción y sentimientos infantiles. Toda
la actividad humana surge de una necesidad innata de explorar y controlar el entorno,
aumentando a su vez la motivación y la iniciativa, de tal forma que tanto los bebés como
los niños de corta edad, aprenden a través del juego multitud de papeles distintos por
medio de la observación y la imitación, normas sociales, etc., que les será
posteriormente de gran utilidad en su ida adulta.
Tal y como piensan hoy día un gran número de psicólogos y educadores, la
infancia no es un simple paso hacia la edad adulta, sino que tiene un valor concreto en
sí misma. Actualmente se admite que en la infancia se encuentran muchas de las claves

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de lo que será la persona en un futuro. Esta afirmación ha sido especialmente apoyada
por Sigmund Freud cuando afirmaba que "todo hombre es su infancia".
Evolución del niño a través del juego
Ya Piaget en el año 1986 analiza pormenorizadamente su concepción del juego
en el libro "La formación del símbolo en el niño", vinculando la capacidad de jugar a la
capacidad de representar o de simbolizar, lo cual ocurre en el primer año de vida y se
desarrolla durante el segundo y tercer año. Esta etapa se caracteriza por el "imaginar o
fingir" y es la base del desarrollo del juego social. El niño que juega a ser médico o
tendero, está realizando simbólicamente una serie de comportamientos que ha
observado, imitándolos hasta que finalmente los interioriza convirtiéndolos en patrones
de conducta, que en un futuro le van a ser útiles para adaptarse al mundo que le rodea.
Íntimamente relacionado con el juego está el fenómeno de la imitación. El niño
cuando imita a alguien, está acomodando su conducta a ese alguien. En este sentido,
Piaget considera que la inteligencia es la totalidad de las estructuras cognoscitivas
disponibles. Estas estructuras de conocimiento de que dispone el sujeto son los
esquemas. Posteriormente, al interrelacionarnos con el entorno, se incorporan nuevos
datos a nuestros esquemas mediante un proceso denominado asimilación. Finalmente
el sujeto va a ser capaz de aplicar esquemas generales a datos
particulares mediante un proceso de acomodación. Cuando,
por ejemplo, un niño de 5 o 6 meses ha logrado abrir después
de una serie de intentos una caja determinada, ha ocurrido lo
siguiente: En primer lugar, el niño asimila la situación actual
"abrir la caja" a una serie de esquemas generales de los que
dispone (habilidades manuales, coordinación viso manual,
etc.). En segundo lugar, se acomoda a la situación concreta
"esta caja y no otra". En tercer lugar, esta situación concreta, El juego de ejercicio del
ha dado lugar al conocimiento práctico de abrir y cerrar no sólo periodo sensorio motor
esa caja sino todas las demás, desarrollando, por tanto, un
esquema nuevo que será utilizado en un futuro,
probablemente no sólo para abrir cajas, sino para cualquier
otra actividad manual parecida que le surja. Existe, por tanto, una interacción entre la
asimilación y la acomodación, que da lugar al desarrollo de esquemas (adquisición de
nuevos conocimientos), que va a permitir que el niño se vaya haciendo "más inteligente"
progresivamente.
Podrían establecerse, según Piaget, tres fases que marcan el desarrollo evolutivo
del niño: en el período sensoriomotor, que cubre desde el nacimiento hasta los dos
años, el juego es un placer fundamentalmente sensorial y motor, es decir, el niño mira,
toca, chupa, huele, golpea, manipula y se lleva a la boca todo lo que aparece en su
campo de acción. Por tanto, esta etapa se caracteriza por la repetición, la práctica, la
exploración y la manipulación. Esta conducta progresa posteriormente hacia el juego
realizado con objetos (por ejemplo amontonar cubos, armar puzles sencillos, insertar
anillas, etc.).
En el período simbólico o preoperatorio, que va desde los 2 a los 7 años, el juego
es, además, una actividad simbólica. El niño todavía presenta grandes dificultados para
superar el egocentrismo intelectual, es decir, presenta una incapacidad para ponerse o
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entender el punto de vista del otro, creyéndose todavía el centro de todo su mundo y
siendo incapaz de comprender que la atención de sus padres, por ejemplo, no es una
propiedad exclusiva de él.
A partir de los 7 y hasta los 12 años, el niño pasa al estadio de las operaciones
concretas, en el cual comienza a desaparecer el egocentrismo de la fase anterior. En esta
fase, es ya capaz de realizar operaciones mentales interiorizadas y reversibles. Por
ejemplo, un niño de 7 años es capaz de entender que el contenido de un vaso de agua,
es el mismo aunque se haya vaciado en un recipiente de tamaño o forma distinta. En
este período, coincidente con el nacimiento de la inteligencia lógica, el juego se
convierte finalmente en un juego reglado. Por tanto, llega un momento en que la
característica esencial de los juegos, es que sus componentes se someten a
determinadas reglas o normas. Este momento según Piaget, está vinculado al
nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño. Según este autor, las reglas o
normas en el juego en los niños menores de 7 años, son consideradas como sagradas,
intangibles y de origen transcendente, sin embargo, a partir de esa edad, los niños ven
en la regla un producto del acuerdo entre iguales, admitiendo, por tanto, la posibilidad
de modificaciones si hay conformidad en el grupo.
A partir de los 12 años, el niño entra en el estadio de las operaciones formales,
en el cual ya ha adquirido el pensamiento abstracto, o también llamado pensamiento
científico. No vamos a entrar a explicar este estadio en este momento pues se escapa a
la etapa de educación infantil y primaria en la que estamos centrados.
No hemos de olvidar, que tanto en educación infantil como en primaria, otra
importante característica del juego y que hay que tener muy en cuenta es la
competición. Los seguidores de Piaget reducen a cuatro los principios de enseñanza para
los juegos competitivos
Quitar importancia al hecho de ganar.
Verbalizar que no pasa nada si se pierde.
Permitir que los niños eviten la competición si lo desean.
Participar principalmente en juegos de azar.
Hay que tener en cuenta, que a pesar de que no todos los aspectos en la
competición son negativos, en muchas ocasiones y sobre todo en edad escolar, sí es
importante que el educador sepa en la mayor parte de las ocasiones, transformar los
juegos competitivos, en juegos no competitivos o, si es posible, en cooperativos. En este
sentido, la intervención del adulto (psicólogo, educador, padres, etc.) es importante, ya
que las primeras necesidades que siente el niño, tal y como han demostrado muchas
investigaciones actuales, son fundamentalmente de origen social
Aspectos a tener en cuenta para que el juego pueda considerarse educativo
Para intervenir de una manera eficaz en el desarrollo del niño a través del juego,
hay que tener en cuenta dos enfoques: En primer lugar estaría el enfoque piagetiano,
consistente básicamente en observar para comprender. El observador se sitúa fuera del
juego del niño y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada en la conducta del niño.

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En segundo lugar, estaría la teoría o enfoque sociocultural del desarrollo, que se
podría enunciar diciendo que es preciso observar para transformar. Es el adulto el que
interviene en el juego del niño encauzándolo, haciéndolo progresar, poniendo al niño
ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes, etc.
Ambos enfoques tomados conjuntamente nos permitirían comprender las
conductas del niño en el juego basándonos en la observación y de esta forma intervenir
transformando o aportando nuevas pautas al repertorio conductual del niño.
En cuanto a los factores a tener en cuenta a la hora de practicar el juego desde
un punto de vista educativo, podrían destacarse las razones que Kamii y De Vries
consideran como necesarias para que un juego colectivo sea educativamente útil y que
pueden servir a su vez como elementos útiles para la observación. Son las siguientes:
Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen y
decidan por sí mismos cómo llevarlo a cabo.
Posibilitar que los propios niños evalúen por sí mismos su éxito.
Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el
juego, es decir, que se impliquen mentalmente adquiriendo a su vez un
compromiso.
Obviamente existen otras razones para que un juego pueda ser valorado como
útil desde el punto de vista educativo, como por ejemplo que sea intrínsecamente
motivador para quienes lo practiquen, que se genere de forma espontánea, que sea
experimentado como divertido, que su práctica sea activa y, por supuesto, que se realice
por voluntad propia.
Para finalizar, hay que resumir diciendo que el juego es la actividad que permite
a las niñas y niños investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas,
los animales, la naturaleza, e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el
instrumento que les capacita para ir progresivamente estructurando, comprendiendo y
aprendiendo el mundo exterior. Estos conocimientos que adquieren a través del juego
les dirigen a reestructurar los que ya poseen e integrar en ellos los nuevos que van
adquiriendo. Jugando, el niño desarrolla su imaginación, el razonamiento, la
observación, la asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión,
contribuyendo así a su formación integral.
Podemos decir, además, que el juego es un recurso creador, tanto en el sentido
físico (en cuanto interviene en el desarrollo sensorial, motor, muscular, psicomotriz,
etc.), como en el sentido mental (el niño pone a trabajar durante su desarrollo todo el
ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva, su creatividad,
afectividad, etc.). El juego tiene, además, un claro valor social, puesto que contribuye a
la formación de hábitos de cooperación, de enfrentamiento con situaciones vitales y,
por tanto, contribuye en la adquisición de un conocimiento más realista del mundo.

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II.3.2 TEORÍA SOCIO CULTURAL DE VIGOTSKY

Vida de Lev Vigotsky. (1896-1937)

Lev Vigotsky nace en el seno de una familia

próspera judía el 17 de noviembre de 1896, en
Orsha, Imperio Ruso, y muere el 11 de
junio de 1934, Moscú. Fue un psicólogo ruso de
origen judío, uno de los más destacados teóricos de
la psicología del desarrollo, fundador de la psicología
histórico-cultural y claro precursor de
la neuropsicología soviética.

Su obra fue descubierta y divulgada por los

medios académicos del mundo occidental en la década
de 1960. La idea fundamental de la misma es la de que el desarrollo de los humanos
únicamente puede explicarse en términos de interacción social. La cultura tiene un
papel preponderante en su teoría.

Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander

Luria y Alekséi Leóntiev. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como
base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en
contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los
niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología
para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología
Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la
misión de presidir.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural.

En 1933 emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en
su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la
primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de
esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y
Lenguaje".

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Su bibliografía contempla 180 títulos. Ochenta de ellos aún no han sido
publicados. Su obra más importante es Pensamiento y lenguaje (1934). En los textos de
Vygotski se encuentran presentes conceptos de especial relevancia, los que constituyen
sus posiciones teóricas, tales como procesos psicológicos, herramientas psicológicas,
mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó
y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba
dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo.

Ideas Centrales de la Obra de Lev Vigotsky

El proyecto de Vigotsky podría decirse que es la búsqueda de los fundamentos

de la cultura humana, el norte de su trabajo fue “la cultura”. En el recorrido teórico que
realiza los símbolos y las prácticas culturales cobran especial relevancia.

Baquero sostiene, que sintetizando los aspectos centrales de la Teoría Socio –

Histórica pueden encontrarse algunas tesis básicas. Las cuales describen el núcleo duro
de la teoría. Dichas tesis son:

1. La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un

origen histórico y social.
2. La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos)
cumplen un papel central en la constitución de los PPS.
3. La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su
constitución, es decir, desde una perspectiva genética.
Procesos Psicológicos Superiores

Los PPS se originan en la vida social, su desarrollo se da a partir de la

internalización de las prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido como un
proceso culturalmente organizado, proceso del que el aprendizaje en contextos de
enseñanza será un momento interno y necesario.

Los PPS son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente

constituidos; son producto de la línea de desarrollo cultural. Presuponen la existencia
de los procesos psicológicos elementales (PPE), pero estos no son condición suficiente
para su aparición. Los PPS no son el estado avanzado de los PPE, que por su evolución
intrínseca se convierten en superiores. El proceso es mucho más complejo dado que el
desarrollo involucra cambios en la estructura y función de los procesos que se
transforman.

Diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores y los

Elementales son que los primeros (PPS):

se constituyen en la vida social y son específicamente humanos.

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Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su
dependencia del entorno.
Están regulados conscientemente o lo estuvieron en algún momento de su
constitución.
Se valen de instrumentos de mediación. La mediación semiótica es la de mayor
relevancia.
Vigotsky plantea una distinción al interior de los PPS, en rudimentarios y
avanzados. Los Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios se adquieren por
internalización de actividades socialmente organizadas (como el habla), están ligados a
lo constitutivo de lo humano. Los Procesos Psicológicos Superiores Avanzados se
caracterizan por poseer un grado significativamente mayor de uso de instrumentos de
mediación con creciente independencia del contexto y de regulación voluntaria y
realización consciente. (Lengua escrita) y por adquirirse en contextos sociales
específicos, ejemplo la escuela.

La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se situaría en la diferenciación

y transición entre el dominio filogenético y el socio-cultural, mientras que la
discriminación entre procesos Rudimentarios y Avanzados, que se da en el interior de
los Procesos Superiores, supone un tratamiento de transiciones genéticas dentro del
dominio socio-cultural.

Vigotsky plantea dos líneas de desarrollo que explican la constitución de los

procesos psicológicos en el dominio ontogenético: la Línea Cultural de desarrollo y la
línea Natural de Desarrollo. En la línea natural es donde se desarrollan los procesos
psicológicos elementales, los cuales están regulados por mecanismos biológicos y son
compartidos con otras especies superiores, (por ejemplo. Percepción, memoria,
motivación, etc.).

En el desarrollo de los seres humanos cobra relevancia la línea de desarrollo

cultural, que permite el desarrollo de procesos superiores específicamente humanos. En
el terreno de la filogenésis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitución de
nuestra especie, ambas líneas parecen haberse bifurcado. El surgimiento de los procesos
históricos y culturales determina que se requiera la diferenciación de un dominio
específico, histórico social, diferenciado de aquellos procesos de evolución biológico.

El dominio ontogenético, es decir, el desarrollo de los sujetos concretos, ambas

líneas juegan, sin embargo, un papel complementario y varían en cuanto a su primacía
relativa. La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí una
dirección que los lleve a su transformación en Procesos Superiores. Si así fuera no habría
necesidad de postular una línea de desarrollo cultural. Lo social interviene como un
factor inherente a la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores.

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La vida cultural no aparece modulando de una manera particular un proceso de
desarrollo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte,
sobre su base, un proceso de desarrollo diferenciado. El desarrollo cultural del niño se
caracteriza por que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo.
El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y
desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos. Solamente los
podemos separarlo para el análisis teórico.

La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos

psicológicos que permitan el dominio progresivo de los elementos culturales y la
regulación del propio comportamiento. En este proceso se da una mutua apropiación
entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiación gradual
de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano
interpsicológico; pero, recíprocamente, la cultura se “apropia” del sujeto en la medida
en que lo constituye.

Proceso de Interiorización

Los procesos de interiorización, son en la obra de Vigotsky, una suerte de Ley de

desarrollo ontogenético, conocida con el nombre de “Ley de la Doble Formación”. Esta
ley sostiene que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero a nivel social y luego a nivel individual. Primero entre personas
(interpsicológico), y después en el interior del sujeto (intrapsicológico). Dado que todas
las funciones psicológicas superiores se originan en relaciones entre los seres humanos.

Según Vigotsky, este proceso de interiorización consiste en una serie de

transformaciones, a saber:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
…“la internalización de las formas culturales de conducta implican la reconstrucción de
la actividad psicológica sobre la base de operaciones con signos”… (Vigotsky,1988b:94)

Los procesos de interiorización remiten a una actividad instrumental, es decir, el

medio social y los instrumentos de mediación (Signos y herramientas), a través de dichos
procesos, forman los PPS. El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de
medicación, de los sistemas de representación son un componente de los cambios y
progresos genéticos y, simultáneamente un indicar de sus logros.

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Los instrumentos de mediación se diferencias en función de hacia dónde está
dirigida su acción, en el caso de las herramienta están orientadas hacia la acción sobre
el medio, es decir, son las que permiten modificar el contexto; y los signos están
orientados hacia el mundo social, están internamente orientados. Según Vigotsky todo
signo es un medio de comunicación, un medio de conexión de ciertas funciones
psíquicas de carácter social (Ejemplo el lenguaje).

Los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitador de la

acción, sino que, por la inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma
dando lugar a una nueva acción.

Los PPS rudimentarios poseen como los avanzados los rasgos comunes de los
PPS, pero se diferencian en el “grado” de control creciente y voluntario que impliquen
o en el tipo de uso que hagan de los instrumentos de mediación, particularmente su
carácter crecientemente descontextualizado. Este es el contexto en el que se inscribe la
formulación del concepto de “zona de desarrollo próximo”. El desarrollo se liga a los
procesos de interiorización y éstos a los dispositivos de interacción donde se configuran
posibilidades específicas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.

El desarrollo cultural es un proceso artificial: Puede afirmarse que la “educación”

posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo de los
PPS, es un proceso artificial, que requiere de un complejo y relativamente largo proceso
de apropiación cultural. Este proceso permite promover grados crecientes de dominio
autónomo, lo cual implica tener dominio de la naturaleza, la cultura y de sí mismo. La
escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio de los instrumentos de mediación con
un carácter descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualización
de la ciencia.

Zona De Desarrollo Próximo

Vigotsky refiere a la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o par más avanzado.

Lo que hoy el niño debe realizar con asistencia de otro, mañana lo podrá hacer
en forma autónoma, dicha autonomía es producto de la asistencia previa, lo que
conforma una dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Lo que crea la ZDP es un rasgo
esencial de aprendizaje, es el aprendizaje el que despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Es preciso aclarar, que
no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia general
desarrollo.

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Se requieren instancias de “Buen Aprendizaje”, es decir, de aprendizajes que se
adelanten al desarrollo y permitan su producción. El buen aprendizaje debería operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo
todavía en adquisición y sólo desplegados en cooperación con otros. De ahí que la
enseñanza debería ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.

Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aun no
plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para
comenzar el aprendizaje. El aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción a

efectos de producir el desarrollo dentro y más allá de la Zona de Desarrollo Potencial, el
dispositivo de Andamiaje ha tomado un interés central. Se entiende por Andamiaje a
una situación de interacción entre un sujeto experto y otro novato, en la que el formato
de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto.

Génesis de una habilidad: avance por y más allá

de la Zona de desarrollo Próximo

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En función de lo expuesto, las características que debe tener un formato de

andamiaje son las siguientes:

• Ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos

experto y de los progresos que se produzcan.
• Temporal: ya que un andamiaje que se vuelva crónico no cumple con
otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
• El andamiaje debe ser audible y visible: el sujeto menos experto debe ser
consciente de que es auxiliado en la ejecución de la actividad. El
andamiaje debe ser un dispositivo explícito.
El Juego

Vigotsky sostuvo que el juego era un poderoso creador de ZDP, este es la

principal actividad del niño, es una de las maneras que tiene de participar de la cultura.
El juego es una actividad cultural y es interesante teóricamente, en términos de
apropiación de los instrumentos de la cultura. El juego permite una subordinación a las
reglas que es imposible de lograr en la vida real. No obstante esto, es preciso aclarar que
no toda actividad lúdica es generadora de ZDP (del mismo modo en que no todo
aprendizaje y enseñanza lo hacen).

Todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a

ciertas reglas de conducta. Las reglas son constitutivas de todo juego simbólico; la
diferencia con los juegos reglados, radica en el carácter no sistemático, no anticipatorio
y poco explícito de las reglas que regulan los juegos simbólicos.

Una situación de juego puede considerarse como generadora de ZDP, en la

medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de
conducta, y los comportamientos previsibles dentro del escenario construido. El niño
ensaya en las situaciones lúdicas, comportamientos y situaciones para los que no está
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.

Es importante tener en cuenta, que no es la naturaleza espontánea del juego la

que le otorga características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1.-
una puesta en ejercicio en el plano imaginativo de la capacidad de planificar, representar
roles, figurarse situaciones y 2.- el carácter social de las actividades lúdicas, los

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procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego, en tanto, se
trata de atenerse a reglas socialmente elaboradas.

Al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la

imitación externa de modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el
desarrollo interno de capacidades de control cada vez más complejas de los propios
comportamientos.

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