Consejeria de Educación Volumen 1

Consejería de Educación
COLECCIÓN DE MATERIALES DE APOYO AL PROFESORADO

LOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
VOLUMEN I
LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

La Consejería de Educación agradece a Autismo Andalucía, Asperger Andalucía, a Luis Pérez de
la Maza, a Gerardo Herrera del Instituto de Robótica y al Grupo de Autismo y Dificultades de
Aprendizaje de la Universidad de Valencia, a la Consejería de Educación de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia y del País Vasco la cesión desinteresada de algunos de los
materiales que se incluyen en el CD que acompaña a estas monografías.
Edita:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación
Maqueta e Imprime:
Forma Animada S.L.L.
Dibujo de portada: Rocío Vado

Dibujo de contraportada: Andrea Jorreto
Depósito Legal: SE-1160-06
ISBN: 84-688-6503-6
Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria (coordinadores)

Sección de Educación Especial. Servicio de Orientación Educativa y Atención a la Diversidad.
Los autores de los artículos que componen esta monografía asumen la autoría, la originalidad de
los mismos e incluyen las referencias de los autores de los textos que citan.
En el Volumen I de esta serie sobre "Los trastornos generales del desarrollo" se incluye un DVD
con materiales complementarios en diferentes formatos multimedia.
Volumen I: Los Trastornos del Espectro Autista
ÍNDICE
• Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Salvador Repeto 8

Gutiérrez
• La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro autista. 26

Daniel Valdez
• Cómo potenciar la comunicación en el alumnado con Trastorno del 74

Espectro Autista. Ana Molina Montes
• La respuesta Teacch en el aula para alumnos/as dentro del espec- 86

tro autista. Mª Carmen Martín Rodríguez
• Orientaciones para la elaboración de las programaciones de aula. 104

Araceli Corujo Soler
• Modelo de organización y funcionamiento de un aula específica. 118

Lucía Madero Cañete
• Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula específica 132

para alumnado con Trastornos del Espectro Autista. Francisca
Murillo Bonilla y Manuel Vázquez Uceda
• Directorio de asociaciones y páginas web 14
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Presentación
IMPULSAR LA ATENCIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADA

Con la finalidad de proporcionar una educación de calidad en igualdad y de mejorar
progresivamente la atención educativa que recibe el alumnado con necesidades edu-
cativas especiales; así como informar y divulgar a toda la comunidad educativa las
características básicas, necesidades y posibles estrategias de intervención con este
alumnado, se publica una nueva colección de manuales de apoyo al profesorado, con
un contenido más específico y especializado, donde se integran la información teórica
y la práctica para dar respuesta a estos escolares.
Me gustaría resaltar que la educación ha de ser concebida y planificada como un pro-

yecto de vida. Desde que los escolares inician su recorrido en el sistema educativo,
educadores, padres y madres han de trazar las líneas que conduzcan al desarrollo per-
sonal, a la autodeterminación, a la plena participación en el entorno social y comuni-
tario, al empleo y a una vida adulta con los mayores márgenes de autonomía posi-
bles. Para diseñar y llevar a cabo este proyecto, la Consejería está dispuesta a apoyar
y difundir las propuestas y materiales que mejoren la respuesta educativa a los niños,
niñas y jóvenes con necesidades educativas específicas y especiales, y hacerlo en
colaboración con el profesorado, los profesionales de los servicios de orientación y las
entidades que representan al alumnado con discapacidad.
Por este motivo, han participado en esta publicación profesionales de la Consejería de

Educación, de la Consejería de Salud y expertos de las Asociaciones que representan
al alumnado con Trastornos del Espectro Autista. El abordaje interdisciplinar y la cola-
boración entre los distintos departamentos de la Administración y las entidades repre-
sentativas son dos factores de especial relevancia para la mejora de la atención edu-
cativa a este alumnado.
Esta monografía se adentra en el estudio de la naturaleza del trastorno de espectro

autista y en el estudio de las características diferenciales con respecto a la construc-
ción de la teoría de la mente, algo que condicionará su relación con el contexto social
y su aprendizaje. Desde estos presupuestos teóricos se ofrecen propuestas para
potenciar la comunicación, estructurar el ambiente y organizar el proceso de enseñan-
za, así como planificar el trabajo en el aula.
Siguiendo la frase machadiana, "se hace camino al andar", espero que esta monogra-
fía sea un paso más, firme y decidido, en el camino que esta Consejería ha empren-
dido para lograr una mayor especialización de la oferta educativa y en la capacitación
de nuestro profesorado.
Cándida Martínez López

Consejera de Educación
5
Presentación
MATERIALES PARA EL APOYO AL PROFESORADO

El alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades per-
sonales es una de las manifestaciones de la diversidad en los centros educativos.
Satisfacer las necesidades que cada uno de los colectivos presentan requiere, a su
vez, una respuesta diversificada que contemple las peculiaridades que cada tipo de
discapacidad plantea. La estimulación del desarrollo de la comunicación, del pensa-
miento, de las habilidades sociales y de la autonomía personal debe hacerse con estra-
tegias e instrumentos adecuados a las posibilidades cognitivas, perceptivas y motrices
asociadas a las características personales de cada alumno/a con la finalidad de com-
pensar el impacto que la discapacidad tiene sobre el desarrollo de la persona.
Las necesidades educativas especiales de los escolares con trastornos generales del
desarrollo justifican la adopción de medidas de tipo curricular, especialmente el
empleo de estrategias metodológicas que se ajustan a su estilo de aprendizaje y la
elaboración de planes de actuación individual que incluyan, cuando el caso lo requie-
ra, una propuesta curricular adaptada.
La Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación comienza con esta

publicación una nueva colección de materiales de apoyo muy especializados en la que
reunirá ejemplos y propuestas concretas de los profesionales que, en nuestra
Comunidad, están desarrollando prácticas innovadoras ajustadas a los principios teó-
ricos más avanzados.
El objetivo de estos materiales es facilitar el diseño, la elaboración y aplicación de las

medidas mencionadas. Deseo que con ellos nuestros profesionales encuentre un refe-
rente para su práctica diaria y que sirvan también para incrementar la colaboración
del profesorado y de los profesionales de la educación con el entorno familiar. Por últi-
mos, queremos destacar que los padres, madres y hermanos tienen una influencia
extraordinaria para consolidar los aprendizajes y transferirlos a otros contextos para
alcanzar la mayor funcionalidad y autonomía.
Mercedes González Fontádez
Directora General de Participación y Solidaridad en la Educación
7
I
Vol. Los Trastornos del Espectro Autista
Naturaleza de
los trastornos del
Espectro Autista
Salvador Repeto Gutiérrez
Director Técnico de Autismo Cádiz
8
Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista

Salvador Repeto Gutiérrez. Director Técnico de Autismo Cádiz.
Ponerse en el lugar de aquel a quien tratamos de ayudar es un principio básico que,

si bien no garantiza el éxito de nuestros esfuerzos, sí mejora la eficacia de éstos. Ser
capaces de "ponernos en sus zapatos" nos permitirá conocer las peculiaridades de su
relación con el entorno, sus puntos fuertes y débiles, sus necesidades y las estrate-
gias que mayor probabilidad de éxito tendrán para lograr una aceptable relación entre
dicha persona y su entorno.
Durante muchos años, más de 40, las personas con trastornos del espectro autista
(TEA) han resultado extremadamente "opacas" para aquellos que hemos trabajado
con ellas. Nos ha sido muy difícil ponernos en su lugar ya que, aunque imitar sus pecu-
liares conductas repetitivas y de aislamiento e incomunicación resultaba sencillo, des-
conocíamos qué podría estar ocurriendo en su mente.
La diversidad de hipótesis acerca de la naturaleza del trastorno autista que ha habido

durante esos años, todas ellas centradas más en la causa que en los procesos men-
tales subyacentes, ha limitado mucho la eficacia de los diferentes tratamientos aplica-
dos para su "rehabilitación".
Afortunadamente, en las dos últimas décadas, desde 1985, los avances realizados en
las investigaciones sobre los aspectos mentales y cognitivos de las personas con TEA,
junto a las comunicaciones personales realizadas por muchas de estas personas acer-
ca de cómo veían y ven el mundo que les rodea, nos han permitido acercarnos a sus
mentes. Ahora podemos tener una idea más acertada de cómo ven el mundo que les
rodea, y de cuáles son las dificultades que aparecen en su relación con él. El grado de
opacidad se ha reducido considerablemente, aunque aún no del todo.
El principal objetivo de este capítulo es tratar de facilitarle a los profesionales de la

educación ese proceso de "ponerse en los zapatos" de su alumno o alumna con TEA.
Cuanto antes y mejor lo hagan, más cercanos a él o ella se sentirán, mejor compren-
derán las estrategias que se proponen para su atención educativa, y más eficaces
serán sus esfuerzos por ayudarles en su desarrollo.
Por otro lado, hay otra circunstancia que ha contribuido a un cierto desconcierto entre
profesionales no especializados y entre las familias de las personas con TEA: la diver-
sidad de manifestaciones que el trastorno autista presenta. Esta diversidad está en
función de la edad cronológica de la persona, su edad mental y el nivel de gravedad
del propio trastorno autista. Esta circunstancia ha sido a veces tan desconcertante que
la experiencia previa de tratar con una persona con TEA que haya podido tener un
profesional no especializado ha impedido, en vez de facilitar, el reconocimiento de
dicho trastorno en otra persona.
Por ello, en este capítulo, se explicará también cómo el colectivo de personas con TEA
está formado por individuos que pueden tener capacidades y peculiaridades muy dife-
rentes entre sí y que comparten una característica común: la misma función cogniti-
va se encuentra alterada en todos ellos.
9
I
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE AUTISMO
El profesor Ángel Rivière establecía tres etapas por las que las teorías explicativas
sobre el autismo han pasado desde que en 1943 el doctor Leo Kanner describiera a
11 niños y niñas muy peculiares, y utilizara el término trastorno autista para referirse
a ellos.
En la primera etapa, desde la fecha anterior hasta mediados los años 60, predomi-
naron las explicaciones de tipo psicodinámico. El trastorno autista era considerado
como una respuesta de inhibición, incluso de rechazo emocional, presentada por un
niño "normal" ante un entorno emocionalmente frío, distante. Las propuestas tera-
péuticas, desarrolladas en clínicas y hospitales, iban dirigidas principalmente a tratar
de resolver dichos conflictos emocionales, a menudo sacando al niño de ese ambien-
te familiar. En esta época el autismo era generalmente considerado como un psico-
sis de la infancia.
Tras ese período comenzaron a predominar teorías basadas en la psicología experi-

mental, más concretamente, en el conductismo. Se desarrollaron estudios de campo
que demostraron la falta de base de las hipótesis psico-dinámicas, especialmente
aquellas que culpabilizaban a la familia de un trastorno tan severo en uno de sus
miembros. Aunque inicialmente en esta etapa también se consideraba al autismo
como una psicosis, fruto de una serie de errores en el uso de premios y castigos en
la educación de los niños, a mediados de la década de los 70, comienza a desarrollar-
se la idea del autismo como algo diferente a las psicosis, como un trastorno en el des-
arrollo normal del niño. Las propuestas terapéuticas, al inicio de la etapa principalmen-
te clínicas, pasan a ser cada vez más educacionales. En la segunda mitad de los 70
inicia en Carolina del Norte su actividad el Programa TEACCH, el principal exponente
y promotor del tratamiento educativo e integrador de los niños y niñas con autismo.
Esta etapa termina con la nueva definición del autismo como un Trastorno
Generalizado del Desarrollo, aceptado en la clasificación DSM III de la Asociación
Americana de Psiquiatría, y por la gran mayoría de profesionales de occidente.
La tercera etapa, nombrada como cognitivista-interaccionista, tiene su punto de par-

tida en 1985. Como una consecuencia natural de la evolución previa del concepto de
autismo, la percepción de éste como un trastorno del desarrollo movió a los investi-
gadores a estudiar cuál o cuáles de los procesos mentales que se desarrollan en la
infancia sufría la alteración que tenía como consecuencia el trastorno autista. En ese
año publicó Simon Baron-Cohen un artículo, parte de su tesis doctoral, titulado
"¿Tienen los niños autistas Teoría de la mente?". En el artículo, el autor presentaba
una primera hipótesis sobre cuál podría ser dicho proceso mental: el fracaso en el des-
arrollo de la capacidad para elaborar teoría de la mente. Este escrito significa el inicio
de esta tercera etapa en la que aún nos encontramos. Más adelante desarrollaremos
esta visión del autismo.
Así pues, desde hace más de sesenta años, la descripción de las alteraciones conduc-
tuales por las cuales se identifica en determinadas personas un trastorno autista han
variado escasamente. La primera descripción de este trastorno por el doctor Leo
Kanner, haciendo hincapié en la impresión de soledad y sus dificultades de relación, el
10
lenguaje escasamente comunicativo, y la marcada preferencia por la invarianza del

entorno, continúa siendo válida actualmente. Y aún en la actualidad son estas altera-
ciones conductuales, consensuadas por los profesionales en la DSM IV y la CIE 10, las
que permiten a los profesionales realizar una detección y un diagnóstico acertado.
CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un con-
junto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad.
Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes mani-
festaciones:
1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a

los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la inter-
acción social.
1.b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
1.c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos
de interés).
1.d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguien-

tes manifestaciones:
2.a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta com-
pensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
2.b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.
2.c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
2.d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social ade-
cuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresa-

dos como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
3.a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
3.b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
3.c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
3.d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:
(1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.
Sin embargo, como hemos visto, las divergencias entre profesionales se han mante-
nido durante mucho tiempo en lo referente a cuál es la causa del trastorno autista.
Aunque desde el primer momento el doctor Kanner apuntó a una posible causa orgá-
nica, ésta hipótesis ha tardado demasiado tiempo en ser admitida por la gran mayo-
ría de los profesionales especializados en autismo.
11
I
En la tercera etapa, y desde finales de la anterior, las hipótesis acerca de la causa del
trastorno autista se centran en las causas biológicas, frente a las psicológicas y
ambientales de las etapas anteriores. Los numerosos estudios médicos que se han
desarrollado indican una multiplicidad de causas biológicas (genéticas, metabólicas,
infecciosas...) que pueden provocar la alteración del desarrollo mental que se mani-
fiesta en el trastorno autista.
Fuente: Simon Baron-Cohen: Autismo. Una guía para padres
Aún más tiempo se ha tardado en ocuparse en qué es lo que ocurre en el plano men-
tal en la persona con autismo. Como Francesca Happé señala, el trastorno autista ha
de ser visto en tres dimensiones: la comportamental, la biológica, y la mental. Sólo
así se podrá comprender globalmente.
EL PLANO MENTAL EN EL TRASTORNO AUTISTA
Como ya se ha dicho, la aportación científica que supuso el inicio de la etapa cogniti-

vista (centrada en estudiar lo que ocurre en la mente de la persona con autismo) fue
el artículo de Baron Cohen de 1985. En este artículo el autor muestra los resultados
obtenidos en un estudio realizado con tres grupos de chicos con una edad mental
mínima de 4 años, uno formado por chicos con autismo, otro por chicos con síndro-
me de Down, y un tercero por chicos sin ningún tipo de trastorno. A cada chico se le
presentaba, viñeta a viñeta, la Historia de Sally y Ann (ver gráfico)
A la pregunta final que se realiza al chico ¿Dónde crees que Sally va a buscar su cani-
ca?, todos los chicos sin trastorno respondían correctamente (en su cesta), la mayo-
ría de los chicos con síndrome de Down también, y sólo unos pocos de los chicos con
autismo lo hacían bien. La hipótesis de Baron Cohen en ese estudio, era que los niños
con autismo tienen una especial dificultad en atribuir estados mentales a sí mismos y
a los demás.
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Historia de Sally y Ann. Fuente: "Autismo: explicación de un enigma",

Uta Frith, 1992
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I
El mecanismo mental que se necesita, para superar esta prueba, es la capacidad de

elaborar una Teoría acerca de lo que el otro conoce, piensa o siente, acerca de su
mente. El chico que responde a la pregunta final de la prueba, para hacerlo bien, tiene
que ser capaz de diferenciar su propio estado de conocimiento sobre dónde está la
canica, del estado de conocimiento de Sally. Ésta no ha visto el cambio realizado por
Ann, aunque él sí. Tiene que ser capaz de atribuirle a Sally una falsa creencia, dife-
rente a la realidad que él conoce.
Así pues, a la vista de los resultados obtenidos, el autor pudo confirmar en gran medi-
da su hipótesis: el grupo de niños con autismo era significativamente inferior, en res-
puestas correctas, a los otros dos grupos. Con posterioridad, se realizaron numerosí-
simos estudios con el fin de confirmar estos resultados, y también de ver qué pasaba
con los chicos que, pese a tener autismo, sí superaban esta prueba.
En una prueba posterior, en la que se estudiaba la capacidad de representación de

segundo grado (pensar acerca de lo que otra persona atribuye a una tercera), prácti-
camente todos los chicos con autismo fracasan. La prueba era la siguiente:
"Un niño y una niña están jugando en una plaza. Al ver un carrito de helados, le pre-
guntan al heladero si va a permanecer durante un tiempo en la plaza. El heladero les
dice que sí y ellos se van, cada uno a su casa, a por dinero. Mientras la niña está en
su casa, ve por la ventana que el heladero pasa con su carrito hacia otra plaza.
Después ve a su amigo pasar por delante de su ventana, camino de la primera plaza
. ¿qué crees que le dirá la niña a su amigo?".
El hecho de que algunos niños con autismo superaran la primera prueba y no la

segunda indica que el déficit cognitivo presente en el autismo puede experimentar
grados, no es el mismo en todos los sujetos que lo padecen.
Como se ha dicho ya, estos estudios contribuyeron de manera decisiva a centrar la

atención acerca del plano mental en las personas con autismo. No obstante, la capa-
cidad para elaborar Teoría de la Mente no está instaurada en el desarrollo normal del
niño hasta los 4 años. ¿Qué ocurre antes de esa edad en la mente de estos chicos
con autismo? Esta pregunta condujo a la realización de estudios sobre los precurso-
res de la Teoría de la Mente, así como a otros dirigidos a relacionarlos con el des-
arrollo de la inteligencia.
En un trabajo presentado por Tamarit a finales de los 80, se trata de establecer unas
diferencias fundamentales entre ambas capacidades. Con la hipótesis de que en el
autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognición social, se realiza la siguien-
te explicación:
El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos de
estímulos o claves muy diferentes. Mediante unas, las Claves Físicas (color, tamaño,
peso, etc...), el ser humano conoce las características del mundo físico, así como las
leyes mediante las cuales se rige el mismo. Las Claves Sociales (mirada, sonrisa,
tono de voz, gestos...), permiten al ser humano obtener información acerca del
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mundo mental (de lo que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que
lo rigen.
Y entre esos dos tipos diferentes de claves, físicas y sociales, existen unas diferencias
muy importantes, expresadas en cuatro dimensiones:
Simplicidad
Las claves físicas son sencillas, pueden ser interpretables de una en una, teniendo por
sí mismas un significado. Por ejemplo: el color de un objeto por sí solo nos indica la
cantidad de luz blanca que refleja dicho objeto.
Por su parte, las claves sociales son complejas. Para ser interpretadas hay que tener
en cuenta varios aspectos del entorno. Por ejemplo, una sonrisa siempre va acompa-
ñada de otras claves (mirada, gesto facial...) que nos ayudan a su comprensión
Claridad
Las claves físicas son básicamente claras y evidentes, resultando fácil llegar a un
acuerdo sobre su significado, incluso se pueden establecer medidas sobre ello. Por
ejemplo, el tamaño o la altura de un objeto.
Las claves sociales, por el contrario, son mucho más sutiles (tono de voz, miradas...),
resultando prácticamente imposible de establecer medidas de las mismas.
Permanencia
Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo físico permanecen en el
tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas con posterioridad a su prime-
ra percepción. No resulta difícil comprobar el color o el peso de un objeto un tiempo
después, incluso años, de nuestro primer contacto con el mismo.
Por su parte, la mayoría de las claves sociales básicas (mirada, tono de voz, gestos...)
son efímeras, permanecen muy poco en el tiempo y resulta muy difícil, casi imposible,
poder volver a apreciarlas una vez que han sido emitidas.
Variabilidad
En cuanto a la continuidad del significado de una clave, en el caso de las claves físi-
cas, éstas siempre significan lo mismo, estén donde estén.
Las claves sociales varían de significado en función del entorno, tanto físico como
social, en que se emitan. Por ejemplo, la asistencia a un acontecimiento social vesti-
do de traje de noche (clave social) se interpretará de forma muy diferente si el acon-
tecimiento es una boda o una barbacoa en la playa.
Además, en el caso de las claves sociales, pueden existir varias claves sociales dife-
rentes que nos induzcan a atribuir un mismo estado mental a la misma persona: una
15
I
mirada fija con el ceño fruncido, un manotazo en la mesa, y una voz fuerte y seca
pueden ser interpretadas, cada una por su lado, como enfado.
Así pues, teniendo en cuenta esas importantes diferencias entre las claves, mediante
las cuales accedemos al mundo físico y al mundo social, no resulta difícil deducir que
el niño dispone de una capacidad diferente para enfrentarse a cada uno de estos mun-
dos. A estas capacidades Baron Cohen las nombra como Física Intuitiva y Psicología
Intuitiva. Mediante la primera captamos, comprendemos y nos adaptamos o regula-
mos nuestra relación con el mundo físico, es decir, de todo lo que es sencillo, claro,
permanente y fijo. Por su parte, mediante la segunda captamos, comprendemos y nos
adaptamos o regulamos nuestra relación con el mundo mental.
Ambas capacidades son modulares, es decir, su nivel de desarrollo en cada ser huma-
no es independiente. Un elevado desarrollo de la Física Intuitiva puede ir acompaña-
do, en un mismo sujeto, de cualquier nivel de desarrollo en la Psicología Intuitiva (ele-
vado, medio, o bajo). Y viceversa.
Teniendo en cuenta esto, podemos decir que mientras que la Discapacidad Intelectual,
antes nombrada como Retraso Mental, va a estar caracterizada siempre por un nivel
bajo de desarrollo en la Física Intuitiva de un sujeto, el Trastorno del Espectro Autista
va a existir siempre un bajo nivel de desarrollo de la Psicología Intuitiva, independien-
temente del nivel de desarrollo de la Física Intuitiva.
En ambos casos, el nivel de desarrollo de la otra capacidad no influye en el diagnós-

tico, y puede ir desde un nivel también bajo hasta un nivel elevado.
Es decir, podemos encontrarnos personas con Discapacidad Intelectual cuya Psicología

Intuitiva le permita un buen nivel de competencia en su relación con el mundo social
y mental, así como con personas con Trastorno del Espectro Autista cuya Física
Intuitiva le permita un buen nivel de competencia en su relación con el mundo físico.
Dicho lo anterior, podemos concluir que el perfil mental propio de la persona con TEA
es el de una persona que tiene graves dificultades para manejarse con todo lo que sea
complejo, sutil, efímero y variable, es decir, lo socio mental. Por el contrario, excepto
en los casos en que exista también una importante discapacidad psíquica, esta perso-
na va a presentar una competencia mucho mayor en su relación con todo lo que sea
sencillo, claro, permanente y fijo.
En estudios realizados con personas adultas con TEA, con un buen desarrollo de su
Física Intuitiva, se ha comprobado que ante estímulos y situaciones de índole social
(por ejemplo, escenas de una película especialmente "psicológica"), su mirada se diri-
ge a la boca y al cuerpo de los personajes, mientras que en el caso de personas sin
TEA, sus miradas se dirigían principalmente hacia los ojos de los personajes. A las per-
sonas con TEA, las miradas entre los personajes no les informan de nada, y no les
prestan atención.
Así mismo, en estudios realizados mediante PET (Topografía por Emisión de

Positronos), se ha comprobado que las personas sin TEA activan diferentes zonas del
cortex cerebral si se les presenta una situación estimular física o una situación esti-
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mular socio-mental. En el caso de las personas con TEA, la zona que se activa ante
una situación estimular, ya sea física o social, siempre es la misma: la que se activa
ante estímulos físicos en la persona sin TEA.
Esto nos podría indicar que, aún siendo modulares, independientes entre sí, estas
capacidades, el buen desarrollo de la Física Intuitiva en un alumno con TEA puede
mejorar, en parte, su competencia ante situaciones sociales. Temple Grandin, una
mujer con trastorno autista y un excelente nivel de Física Intuitiva, profesora de uni-
versidad y propietaria de una empresa de diseño de establos, cuando le preguntaron
cómo, teniendo autismo, lograba enfrentarse con éxito a numerosas situaciones socia-
les, contestaba que ella tenía una gran videoteca en su mente, y cuando se le presen-
taba una situación social, buscaba en ella una situación similar, y aplicaba la respues-
ta aprendida. Utilizaba, así, su gran capacidad de memoria visoespacial para resolver
situaciones que las personas sin TEA resolvemos desde muy pequeños utilizando la
Psicología Intuitiva.
OTRAS PECULIARIDADES COGNITIVAS
EL ejemplo anterior nos sirve para comenzar la descripción de algunas peculiaridades

cognitivas de las personas con TEA que han de ser tenidas en cuenta a la hora de tra-
tar con ellas, de educarlas.
Pensamiento Visual
La primera es lo que se conoce por "Pensamiento Visual". Dentro de la población

general, hay personas que procesan mentalmente la información que reciben de
forma preferentemente verbal, y otras lo hacen de forma visual. Es decir, unas mane-
jan mejor las palabras y otras las imágenes. En el caso de las personas con TEA, hace
ya muchos años, desde finales de los 70, que se ha comprobado que pertenecen al
grupo de las personas con pensamiento visual. Esto, a veces, se ha reflejado en unas
excepcionales habilidades para el dibujo, reproduciendo de memoria algunos edificios
que han sido contemplados durante escasos minutos, u otros elementos, incluso en
algunas personas con TEA con escasas habilidades de otro tipo.
Esta característica cognitiva está siendo contemplada desde hace años en todos los
ámbitos de intervención, por supuesto también en el ámbito educativo. Toda informa-
ción que se proporcione visualmente al alumno o alumna con TEA ayudará no sólo a
su comprensión sino también a su procesamiento mental por parte de éste.
Dificultad para la anticipación
Por otro lado, el uso de claves visuales en el entorno de la persona con TEA, especial-
mente en su entorno socio mental, también permitirá adaptar dicho entorno a otra
peculiaridad cognitiva: la dificultad para la anticipación. Ya descrita por Kanner en
1943, en forma de necesidad de invarianza, las dificultades que tiene la persona con
TEA para predecir lo que va a ocurrir en su entorno mental. Al no poder captar las cla-
ves que le permitan anticipar la respuesta de dicho entorno a sus conductas, o lo que
va a demandarle, opta por tratar de que dicho entorno no cambie. Con esta necesi-
17
I
dad se relacionan las conductas estereotipadas, los rituales o la preferencia por los
entornos monótonos y rutinarios que siempre aparecen en las personas con TEA.
Como ya hemos dicho, el uso de claves visuales para facilitar la predictibilidad del
entorno sociomental, va a permitir una menor rutinización de la relación de la perso-
na con TEA con este entorno.
Alteraciones Sensoriales
Otra peculiaridad de las personas con TEA la componen una serie de alteraciones sen-
soriales que inciden de forma muy especial en su relación con el mundo social, y tam-
bién, sobre todo en la primera y segunda infancia, en su relación con el mundo físico.
Estas alteraciones se podrían describir por un lado como un mayor interés por los sen-
tidos proximales (gusto, olfato y tacto) frente a los distales (oído y vista), al contrario
de lo que suele ocurrir con en el resto de la población. Esto podría estar influyendo
de forma decisiva en el desarrollo de las primeras habilidades sociales, basadas en
gran medida en los estímulos auditivos y visuales emitidos por los seres humanos que
rodean al niño pequeño.
Por otro lado, en un elevado porcentaje de niños y niñas con autismo se ha observa-
do una importante hipersensibilidad en uno o varios sentidos. Hipersensibilidad que,
como han relatado algunas personas adultas con TEA, hacía que percibieran el entor-
no como algo sensorialmente caótico e incluso agresivo.
La detección de estas hipersensibilidades y la adaptación del entorno a las mismas, en
los primeros años del niño con TEA, podrían evitar el rechazo de éste ante situacio-
nes que puede estar viviendo como agresivas.
Dificultades en la Coherencia Central
Uta Fritz llamó la atención, a principios de los 90, sobre esta peculiaridad cognitiva
que tiene una clara relación con las dificultades de la persona con TEA para captar las
claves sociales. Esta función de coherencia central hace que el ser humano, general-
mente, capte, los estímulos que le rodean como una situación estimular. En un segun-
do momento se puede fijar en los estímulos por separado. Esto explicaría las dificul-
tades que presentan tareas como la de encontrar diferencias en dibujos prácticamen-
te iguales, etc... Pero esta capacidad permite, entre otras cosas, la percepción de cla-
ves complejas, así como la generalización de los aprendizajes que realizamos a otros
entornos similares.
La persona con autismo tiene problemas importantes en el desarrollo de la coherencia
central, y como consecuencia de ello, además de dificultades con las claves sociales,
tiene dificultades importantes en la generalización de los aprendizajes que realiza.
Función Ejecutiva
La función ejecutiva, en palabras de Ozonoff, es: la capacidad para mantenerse en un
entorno de solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como
formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, man-
tener la acción, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y acción
Hay algunas alteraciones en el comportamiento de éstas que se relacionan con un

déficit en la función ejecutiva:
18
conductas repetitivas o estereotipadas, rutinas y/o rituales intereses restringidos

e idiosincráticos
inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción.
falta de orientación hacia el futuro, no anticipación de consecuencias de la conduc-
ta a largo plazo
incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas,
comportamientos perseverantes
En el caso de las personas con TEA, este déficit en la función cognitiva sería la causa
de los siguientes problemas (Sainz Alonso y Adrover):
• Problemas con tareas de organización.
• Atención a aspectos irrelevantes en la realización de una tarea.
• Problemas con pensamiento conceptual y abstracto.
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas.
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas.
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo.
LA POBLACIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA
Una vez concluida la primera parte de este capítulo introductorio, se aborda otra de
las principales dificultades iniciales que estos profesionales pueden tener en su trato
con esta población: las diferencias entre las diversas formas en que manifiestan esas
dificultades mentales que caracterizan al autismo, cuya consecuencia es una conside-
rable variedad entre sus miembros.
En la actualidad, algunos autores (Filipeck y otros) utilizan como sinónimo los térmi-
nos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del Desarrollo, mien-
tras que otros (Wing y otros) consideran los TEA como una población más amplia,
dentro de la cual estaría inserta la población con TGD. En realidad, sólo éstos están
reconocidos dentro de las clasificaciones internacionales de enfermedades más utili-
zadas en occidente, la DSM IV y la CIE 10. En ambas se definen los TGD como tras-
tornos del desarrollo con varias posibles denominaciones:
Trastorno Autista
Trastorno de Asperger
Trastorno Desintegrativo
Síndrome de Rett
Trastorno autista no especificado
Un instrumento que resulta muy útil para explicar por qué se consideran integrantes
de este colectivo de personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre
sí es el Inventario de Espectro Autista, elaborado por Ángel Rivière en 1997. En este
inventario, el autor engloba las diferentes manifestaciones comportamentales, ya
sean carencias, excesos o simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en
esta población, como consecuencia de la interacción de sus déficits cognitivos rela-
cionados con el autismo, y otras características personales. Rivière agrupa dichas
conductas en cuatro dimensiones: socialización, comunicación y lenguaje, anticipa-
19
I
ción y flexibilidad, y simbolización. Y cada una de las dimensiones las divide en tres
subdimensiones, a saber:
• Alteraciones de la Socialización:
- de las Relaciones Sociales
- de la Referencia Conjunta
- de la Intersubjetividad y el Mentalismo
• Alteraciones de la Comunicación y el Lenguaje:

- de las Funciones Comunicativas
- del Lenguaje Expresivo
- del Lenguaje Comprensivo
• Alteraciones de la Anticipación y la Flexibilidad:

- de la Anticipación
- de la Flexibilidad
- del Sentido de la Actividad
• Alteraciones de la Simbolización:
- de la Imaginación
- de la Imitación
- de la Suspensión
La utilidad de este inventario está en los diferentes niveles de alteración que, de forma
jerarquizada, el autor describe en cada una de estas subdimensiones. Se establecen
cuatro niveles de gravedad en las alteraciones observadas en cada subdimensión: muy
grave, grave, moderada y leve.
Por último, Rivière advierte que la presencia de un nivel de alteración en un sujeto

puede estar relacionado con tres factores:
Su edad cronológica
Su edad mental, es decir, si hay, o no, también discapacidad psíquica.
La gravedad del trastorno autista en el sujeto
De esa manera, debe ser interpretada de diferente forma la presencia de una altera-
ción grave, por ejemplo: "Conductas instrumentales con personas para lograr cambios
en el mundo físico (i. e. Para "pedir"), sin otras pautas de comunicación", si se pre-
senta en un niño de tres años, o en un joven de 20 (indicando una mayor gravedad
en este último).
Lo mismo ocurrirá si observamos una misma alteración, por ejemplo: Lenguaje com-
puesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oracio-
nes, en un chico de 6 años, con buen nivel de inteligencia práctica (o Física Intuitiva),
y en otro con la misma edad pero con discapacidad psíquica. Dicha alteración nos indi-
cará un autismo más grave en el caso del primer chico, que en el segundo.
Con objeto de facilitar la comprensión de la variedad de casos que el profesional de

la educación se puede encontrar en la población de personas con TEA, vamos a des-
cribir 4 casos muy diferentes entre sí:
20
Caso A:
Niño con 5 años y 10 meses de edad, con un nivel de inteligencia práctica similar al
de su edad mental, diagnosticado de Trastorno de Asperger, presenta las siguientes
características:
En la dimensión social, tiene una aceptable relación con sus padres, pero las pocas
veces que se relaciona con otros niños es siempre a iniciativa de los otros. Es capaz
de realizar algunas actividades conjuntas, aunque no le preocupan las mismas cosas
que a sus iguales, no comparte sus intereses. Con importantes limitaciones, pero
puede realizar atribuciones mentales sencillas a los demás.
En la dimensión de comunicación y lenguaje, el chico posee un lenguaje oracional, con

alguna conversación sencilla. Realiza algunos comentarios muy sencillos y sin expre-
siones subjetivas sobre lo comentado. Tiene importantes dificultades para diferenciar
el sentido literal del intencional de aquello que se le dice.
Por su parte, en la dimensión de anticipación y flexibilidad, necesita la vigilancia cer-

cana para mantenerse realizando una tarea. Tiene conciencia de los períodos de cole-
gio y los vacacionales, pero presenta rabietas en situaciones nuevas o inesperadas.
Sus intereses son muy limitados y bastante obsesivos.
Por fin, en cuanto a la dimensión de simbolización, este chico utiliza juguetes senci-
llos, y es capaz de realizar algunos juegos simbólicos sencillos y poco variados.
Estas alteraciones nos permitirían realizar una valoración, en el Inventario de Espectro

Autista, de la cual se extraerían los siguientes datos y gráfico:
Inventario de Espectro Autista

EDAD: 5 años y 10 meses
Muy Grave 8
Nivel de Trastorno
7
Grave 6
5
Moderado 4
3
Leve 2
1
Ausente 0
Anticipación
Flexibilidad
Referencia
Expresivo
comprensivo
Sentido de la
Inters ubjetividad
Imaginación
Imitación
Suspens ión
Lenguaje
Relaciones
Comunicativas
Conjunta
y Mentalismo
Sociales
Actividad
Lenguaje
Ficción e
Funciones
Anticipación ESPECTRO
Social Comunicación AUTISTA
y Lenguaje y Flexibilidad Simbolización
Punt.: 9 Punt.: 37
Punt.: 6 Punt.: 12 Punt.: 10
D I M E N S I O N E S
21
I
Caso B:
Chico de 14 años, diagnosticado de Trastorno Autista Grave, con discapacidad psíqui-
ca importante.
En la dimensión social, presenta un cierto apego a algunos adultos muy familiares
para él (su madre, su hermano y la monitora del centro de día), con las demás per-
sonas prácticamente no se relaciona. Es capaz de participar en alguna actividad con-
junta, con cierto apoyo, aunque no realiza miradas hacia el que comparte con él la
actividad. Su comprensión del estado mental del otro se limita a estados emocionales
muy básicos (risa, enfado) y expresados muy claramente.
Se comunica generalmente, para pedir o rechazar, mediante conductas instrumenta-
les (llevar al otro de la mano, entregarle objetos para que haga algo...), aunque posee
cierto lenguaje, que generalmente utiliza de forma ecolálica, sólo unas pocas veces lo
hace de forma funcional, y con mucha ayuda. Su comprensión del lenguaje oral es
muy simple y limitada a objetos, acciones y personas muy familiares.
Es capaz de anticipar las rutinas cotidianas, teniendo importantes rabietas cuando se
rompe alguna de ellas. Ocupa gran parte de su tiempo libre en pequeños y sencillos
rituales, y se enfada si se le interrumpen. Su capacidad para mantenerse realizando
una tarea sin vigilancia directa es muy limitada.
Carece de habilidades de juego funcional, sólo utiliza a veces correctamente la pelo-
ta. Ocasionalmente realiza imitaciones verbales de lo que oye, con cierta precisión. No
imita nada más.

NOMBRE: B EDAD: 14 años
Muy Grave 8
Nivel de Trastorno
7
Grave 6
5
Moderado 4
3
Leve 2
1
Ausente 0
Intersubjetividad
Flexibilidad
Expresivo
Comunicativas
Imaginación
comprensivo
Imitación
Anticipación
Sentido de la
Lenguaje
Relaciones
Referencia
Suspensión
Actividad
Conjunta
y Mentalismo
Lenguaje
Ficción e
Sociales
Funciones
Punt.: 16 Punt.: 67
22
Caso C:
Chico de 4 años, con diagnóstico de trastorno autista grave.

En la dimensión social, el chico tiene un cierto apego a sus padres, a sus hermanos
los ignora, está a su aire. En el colegio no se relaciona con sus compañeros, ni se inte-
resa por ellos. Nunca acepta compartir una actividad con nadie, y sólo le llaman la
atención la risa, aunque casi nunca se contagia de ella.
En la dimensión comunicativa, generalmente se comunica con conductas instrumen-

tales, no emite ninguna palabra. Comprende sólo unas pocas palabras referidas a
objetos y acciones muy familiares.
Respecto a la dimensión de anticipación y flexibilidad, dedica casi todo su tiempo

libre a autoestimulaciones visuales (giros de objetos ante sus ojos). Cuando se le
pide que realice una tarea sencilla, a su alcance, necesita una vigilancia continuada
para mantenerse en ello. Son muy frecuentes sus rabietas cuando se le pide que
rompa una costumbre (sólo acepta utilizar uno de los dos cuartos de baño de la
casa, ningún otro).
En cuanto al juego simbólico, por sí mismo no utiliza ningún juguete, por sencillo que
sea, de manera adecuada. No imita ni bajo instrucción.


NOMBRE: C EDAD: 4 años
Muy Grave 8
7 Nivel de Trastorno
Grave 6
5
Moderado 4
3
Leve 2
1
Ausente 0
Flexibilidad
Referencia
Intersubjetividad
Expresivo
comprensivo
Sentido de la
Imaginación
Imitación
Suspensión
Lenguaje
Anticipación
Relaciones
Comunicativas
Conjunta
Sociales
Actividad
Lenguaje
y Mentalismo
Ficción e
Funciones
Punt.: 22 Punt.: 90
23
I
Caso D:
Chico de 14 años, diagnosticado de Síndrome de Asperger leve.
Sus alteraciones en la dimensión social son: tiene cierta conciencia de soledad, pien-
sa que le gustaría tener amigos, pero no sabe qué hacer para lograrlo. Es capaz de
participar activamente en una actividad con otros compañeros. Sus intereses y preo-
cupaciones son muy diferentes a los de sus compañeros, le interesa sobre todo el cine,
teniendo muchos conocimientos sobre todos sus aspectos. Aunque es capaz de atri-
buir estados mentales a los demás, en la vida cotidiana tiene muchas dificultades para
reconocer sus intenciones y tiene numerosos problemas de convivencia.
Posee un lenguaje oral muy correcto, tanto en dicción como en vocabulario y sintaxis.
Es capaz de mantener una conversación, aunque casi siempre sobre sus temas favo-
ritos. Utiliza escasamente los verbos creer, pensar y sentir cuando cuenta algo a los
demás. Tiene muy buena comprensión del lenguaje, aunque importantes dificultades
para captar las ironías y las bromas.
Aunque conoce perfectamente cómo se organiza su tiempo a lo largo de un año, no

tiene proyectos de futuro. Acepta los cambios inesperados, aunque siempre prefiere
los entornos ordenados y rutinarios.
Ha utilizado algunos juguetes de forma simbólica, pero apenas realiza juego simbóli-
co complejo o de representación de roles. Es capaz de imitar cualquier conducta, pero
no posee una persona o personas que sean especialmente su modelo de comporta-
miento. Tiene dificultades para comprender las metáforas.


NOMBRE: D EDAD: 14 años
Muy Grave 8
7 Nivel de Trastorno
Grave 6
5
Moderado 4
3
Leve 2
1
Ausente 0
Flexibilidad
Referencia
Intersubjetividad
Expresivo
comprensivo
Sentido de la
Imaginación
Imitación
Suspensión
Lenguaje
Anticipación
Relaciones
Comunicativas
Conjunta
Sociales
Actividad
Lenguaje
y Mentalismo
Ficción e
Funciones
Punt.: 6 Punt.: 25
24
CONCLUSIÓN
Como ya se decía al inicio del capítulo, el objetivo del mismo es tratar de ayudar a los
educadores y educadoras de los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autis-
ta a salir, lo antes posible, del desconcierto que generalmente suelen provocar las pri-
meras interacciones que se mantienen con este tipo de alumnos.
Hemos tratado de explicar, dentro de las limitaciones aún existentes, cómo funciona
la mente de los alumnos y alumnas con TEA, cuáles son sus déficits y sus peculiari-
dades, y cuáles pueden ser sus manifestaciones externas, según la edad cronológica,
la edad mental y la gravedad del trastorno, con la esperanza de que todo esto sirva
al educador/a para ponerse en el lugar de su alumno.
Nuestra experiencia es que, aunque puede resultar más sencillo hacer este ejercicio
de empatía en alumnos con otras minusvalías (ciegos, discapacitados psíquicos, sor-
dos, con dificultades motoras...), información aquí proporcionada puede ayudarnos a
ponernos en los zapatos del niño o niña con TEA.
Una vez conocedor de esta información, el educador no sólo podrá comprender las
alteraciones y déficits de sus alumnos, sino también ser más eficaz y creativo en la
aplicación de los programas y técnicas adecuados a cada caso.
BIBLIOGRAFÍA
Actas del VIII Congreso Nacional de AETAPI. Autismo: La respuesta educativa.
Ministerio de Educación y Ciencia, CEP de Murcia y AETAPI, Murcia 1995
Baron-Cohen, S. y Bolton, P. (1998). Autismo: una Guía para Padres. Madrid: Alianza
Editorial.
Coleman, L. y Gilbert, C. (1991). Bases biológicas autismo infantil. Madrid: Ed.
Martínez Roca.
Cuxart, F. (2.000). El Autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Málaga: Ed.
Aljibe.
Frith, U. (1992). Autismo. Ed. Alianza. Madrid
Happé, F. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza Editorial.
Varios Autores (1989). Intervención educativa en Autismo Infantil. Madrid: Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial.
Wing, L. (1998). El autismo en Niños y Adultos. Barcelona: Ed. Paidos,
Rivière, A. y Martos, J. (1997). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
Madrid: APNA y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Riviere, A. y Martos, J. (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid: Ed. APNA.
Rivière, A. (2002). Autismo. Madrid: Ed. Trotta.
Sainz, F.J., Adrover, J.F. Función ejecutiva y flexibilidad de la acción en
autismo.www3.usal.es
Varios Autores, (1999) La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados
en su desarrollo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, C.I.D.E.
25
I
26
La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro autista
La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro

autista 1
Daniel Valdez 2
1. "Las otras personas se hablan por los ojos"

Nos recuerda Uta Frith que sin estados mentales, el lenguaje de los ojos no existiría.
Ese lenguaje de los ojos o "mirada mental" está íntimamente vinculado con nuestra
competencia social y con la posibilidad de compartir dichos estados mentales. En dife-
rentes situaciones de interacción y de manera más o menos conciente, el intercambio
de miradas supone una forma de intercambio social, al servicio del contacto afectivo,
la comunicación y la intersubjetividad.
Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones de los demás, somos en
fin, "compulsivos" lectores. Acciones, gestos, caras, miradas, diálogos; son vías regias
para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyace.
Hans Asperger (1952) en su Heilpädagogik subraya la relevancia de la mirada en la

expresión humana.
Hay otros dos fenómenos especialmente ricos en expresión anímica: la mirada, que
solo en el hombre ofrece sus tan complejas posibilidades, y el lenguaje, exclusivo éste
del ser humano.
Es imposible describir con palabras científicamente exactas todo lo que 'dice' la mira-
da de una persona. Podemos indicar algo acerca de la variable posición del globo ocu-
lar, del ensanchamiento de la abertura de los párpados y de la dilatación de la pupila,
y sobre todo de la irrigación de la conjuntiva, o de la turgencia de las inmediaciones
del ojo. Mas, con todo ello, no queda descrita en manera alguna la riqueza de posibi-
lidades de expresión que puede entrañar la mirada humana. En este respecto, pue-
den informarnos mejor los poetas que los científicos. Describen aquéllos la 'cálida
mirada del amor', la 'fría mirada del odio', la 'oblicua mirada de la envidia', la 'punzan-
te mirada de la hostilidad' mucho mejor que los fisiólogos. La familiaridad y autentici-
dad del contacto y de la relación con las personas y las cosas, se expresa también
esencialmente en la mirada. En lo que llamamos 'expresión individual', la mirada des-
empeña papel primordialísimo. De ahí que no en vano se denomine al ojo 'espejo del
alma'. Piénsese solamente con qué intensidad pueden mirar precisamente los niños
muy pequeños, y con qué apasionado interés buscan la mirada de las demás perso-
nas. (p. 41)
"Las otras personas se hablan con los ojos" comenta un adulto con autismo citado por
Hobson, extrañado ante el fenómeno y lo suficientemente agudo para notar esa capa-
cidad que para él era tan misteriosa (Frith, 1989).
También resulta sugerente un testimonio aportado por Michael Rutter sobre el lamen-
to de un adolescente con autismo: "…no podía leer la mente. Las demás personas
parecían tener un sentido especial que les permitiría leer los pensamientos de los otros
1
Parte del trabajo aquí presentado se ha desarrollado gracias a la ayuda otorgada por la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI).
2
Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.
Director del Posgrado Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. FLACSO.
Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
27
I
y anticipar sus sentimientos y respuestas; él sabía que esto ocurría porque los otros
se las arreglaban para evitar molestar a la gente, mientras que él siempre metía la
pata. Sólo se daba cuenta de que decía o hacía algo mal, cuando la otra persona se
enfadaba o se molestaba."
Ante esta situación cabe preguntarse: ¿Qué ocurre que algunas personas son más
expertas que otras para realizar estas lecturas? ¿Qué sucede que otras son apenas
novatas o no aciertan en la lectura o son "analfabetas" o "ciegas" a esos particulares
"grafismos", "garabatos" y "dibujos" mentales? En el presente capítulo procuraremos
dar cuenta de esta capacidad humana para "leer la mente" de los semejantes y de
manera más general, interpretar sus acciones e interacciones.
La "Teoría de la Mente", tal como la llamaron Premack y Woodruff (1978) ha sido en

los últimos años objeto de diversas investigaciones en el campo de distintas discipli-
nas científicas. Destacaremos en particular los estudios realizados en el marco de la
psicología y especialmente en el contexto de los trastornos del desarrollo.
Realizaremos una revisión de los estudios sobre teoría de la mente en los que partici-
pan sujetos con trastornos del desarrollo, focalizando en la población de personas con
Síndrome de Asperger.
2. Relaciones interpersonales y lectura mental
Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por represen-
taciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros semejan-
tes, isomórfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial sus-
ceptible de ser compartido con nuestros congéneres. Desde muy temprano comparti-
mos experiencias. Comparte experiencias subjetivas quien dialoga o discute con otra
persona; aquél que mediante un sobreentendido crea complicidad con su interlocutor
o mediante una ironía comparte un mundo de cosas no dichas. También comparte
experiencias emocionales un bebé que le señala a su mamá un objeto con el fin de
mostrárselo, con gestos que llamamos protodeclarativos (Bates, 1979; Belinchón, Igoa
y Rivière, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte
experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. ¿Qué sentido
tendría si no el hecho de compartirlas?
Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la
idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la com-
plejidad que entrañan las comunicaciones humanas, las sucesivas y múltiples intuicio-
nes y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros
una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales aje-
nos y propios.
Es precisamente el "ojo interior" del que nos habla Humphrey (1986), la "mirada men-
tal" referida por Rivière y Núñez (1996) la que nos abre las posibilidades de desvelar
la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el
que nos sumiría la "ceguera mental" (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna
interpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus
cursos de acción. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones, un mundo
de emociones y experiencias diversas.
28
Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar
por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las per-
sonas harán en el futuro, qué planes seguirán, qué estrategias pondrán en marcha.
Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psicólogos.
Por su parte, señala Humphrey (1986) que quince años atrás en ningún libro sobre
el tema de la evolución humana se hacía referencia a la necesidad del hombre de
hacer psicología: "sólo se hablaba de la construcción de herramientas, del lanzamien-
to de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia práctica más que
social." (p. 42)
Resulta significativa esta cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos
estudiosos de la evolución humana se dirigían hacia otros campos que los implicados
por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente; por otro,
porque después del año 2000 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo
de habilidades mentalistas y los déficits que supone su trastorno y que se refieren a
una capacidad humana relativa a la inteligencia social, interpersonal o emocional
(Baron Cohen, 2000a) o al concepto de inteligencia maquiavélica (Whiten y Byrne,
1997) .
A este respecto, puntualizaba Hans Asperger (1952: 31):
"En realidad, aun en el caso de que se quiera analizar únicamente la inteligencia, se

encontrarán 'en juego' al mismo tiempo los demás elementos de la personalidad. De
modo que el resultado no será sólo la medida de la inteligencia en sí. Reflejará tam-
bién el modo individual de trabajar y sus perturbaciones, el tipo de contacto personal,
el vigor de la espontaneidad, el talante, la facilidad de mecanización… en fin, la origi-
nalidad del sujeto. No se terminaría tan pronto si se quisieran enumerar todos los fac-
tores de la personalidad que intervienen en las actividades de la inteligencia, ya que
se llegarían a establecer casi tantas posibilidades como individuos."
Veía Asperger, sin enunciarlo explícitamente en ese momento, esta otra forma de inte-
ligencia vinculada con las capacidades mentalistas -el tipo de contacto personal, el
vigor de la espontaneidad, el talante-, que bien podría relacionarse con lo que Bruner
llamó "modalidad narrativa de pensamiento". La conceptualización de esta forma de
inteligencia interpersonal es fundamental para comprender las características diagnós-
ticas de las personas con Síndrome de Asperger.
Cuando decimos que el nivel de inteligencia impersonal, "paradigmática" o "lógico-

matemática" es normal pero se encuentran alteraciones en la inteligencia social o inter-
personal, nos estamos refiriendo a esta gama de capacidades más o menos sutiles que
supone el convertirse en un hábil mentalista. Rivière, Sarriá y Núñez (1994) lo expre-
san con meridiana claridad: "Sí, podemos decir que el hombre es un 'animal mentalis-
ta'. ¿Y qué quiere decir eso?: sencillamente que para predecir, manipular y explicar su
propia conducta y la de los demás se sirve de conceptos mentales, tales como los de
'creencia', 'deseo', 'pensamiento', 'percepción', 'recuerdo', etc. La atribución a otros y
la autoatribución de los referentes de estos conceptos, no sólo proporcionan al hom-
bre instrumentos muy poderosos de competición y engaño, sino también herramientas
que definen de una manera decisiva formas específicas de cooperación" (p. 8)
29
I
Si volvemos nuestros pasos sobre la conceptualización del Síndrome de Asperger (ver

Valdez, 2001), notamos que muchas de las alteraciones mencionadas están vincula-
das con los fallos en competencias mentalistas, entre las que podríamos mencionar:
• Dificultades para relacionarse con iguales.

• Falta de sensibilidad a las señales sociales.
• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
• Falta de reciprocidad emocional.
• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente "dobles intencio-
nes".
• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los con-
textos de relación.
• Dificultades para saber "de qué conversar" con otras personas.
• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores.
Los fallos en estas competencias son relativamente independientes de la inteligencia

impersonal o paradigmática en las personas con Síndrome de Asperger. Incluso, las
personas con el cuadro, buscan resolver problemas de carácter interpersonal, que
requieren estas competencias "cálidas" que citamos, mediante una vía -sobrecom-
pensatoria- lógico-matemática. A esto llaman Rivière y Núñez (1995: 70-71) "inespe-
cificidad" en el uso de los mecanismos cognitivos, que son utilizados para problemas
de gran urgencia cognitiva en situaciones de intercambio social, a falta de "vías de
acceso rápido" para resolver problemas que implican poner en juego, on line, compe-
tencias mentalistas. (Cfr. Rivière y Castellanos, 1986)
Por ejemplo, Tomi, un joven de 22 años con Síndrome de Asperger, aprendió a mos-
trar consideración por las intervenciones del interlocutor manifestando la expresión
"muy interesante", después de la pregunta u opinión del otro. Pero luego continúa con
la línea argumental de sus largos monólogos haciendo caso omiso de la participación
de la otra persona. Por cierto, es más adaptativo para la convivencia social la repeti-
ción de la muletilla "muy interesante", que enojarse cuando se es interrumpido o no
prestar la más mínima atención a la contribución del interlocutor.
Un breve fragmento de diálogo con Tomi, una de cuyas obsesiones son las estadísti-
cas de las ligas de baloncesto de diferentes países -curiosamente no le interesan los
partidos de baloncesto sino las tablas de posiciones y los nombres de los jugadores
de todo el mundo- ilustra este aspecto:
Tomi.- ¿Vos sabés qué equipo es el que consiguió las mejores estadísticas de la
década en la NBA? Porque cuando yo te digo que tengo en mi cabeza una memo-
ria de varios discos rígidos de ordenador eso significa que puedo darte las estadís-
ticas de los últimos diez años de la NBA y no sólo eso, sino también las ligas de
baloncesto mundiales…
Terapeuta (interrumpiendo)- ¿Por qué no me contás ahora cómo te fue en la primera

clase de la facultad? ¿Te parece? Luego seguimos hablando de las ligas de baloncesto.
30
Tomi.- ¡Muy interesante tu pregunta! (se pone de pie, camina unos pasos y vuelve a
sentarse) ¿Vos sabés qué estadísticas consiguió la selección de Malta en los últimos
mundiales? ¿Sabés dónde queda Malta? Puedo nombrarte la formación actual del
equipo de Malta…
Es evidente que este tipo de forma de ser limita de manera significativa los intercam-
bios cooperativos con otras personas. Lo que Tomi ha aprendido -y para él supone un
cambio importantísimo- es a no enojarse cuando lo interrumpen y a repetir la muleti-
lla luego de cada intervención del interlocutor. Pero las que fallan son esas competen-
cias más cálidas de la cognición que se ponen en juego en las interacciones de la vida
cotidiana.
Nuestros primeros párrafos se referían a nuestra capacidad de "leer" otras mentes y
desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en juego en las relaciones
interpersonales y en la práctica comunicativa cotidiana, pero también cabría indagar
qué papel juegan dichas competencias a la hora de comprender las metáforas que
crea un poeta o compartir una emoción personal e inenarrable frente a la singularidad
de la episteme poética. Es evidente que no todos los sujetos poseen la misma capa-
cidad para comprender o producir textos poéticos. Tal capacidad supone un sistema
de suspensiones (Rivière, 1997c) cuya explicación no puede reducirse a la psicología
popular aunque se halle íntimamente ligada a ella.
Alerta Rivière (2003: 3) sobre la confusión entre psicología popular (folk psychology)
y la Teoría de la Mente. Subraya que mientras que la Teoría de la Mente explícita
(reflexiva) no es en rigor "una teoría", las psicologías populares son "prototeorías" y
explicaciones de la mente que varían cultural e históricamente. La Teoría de la Mente
es universal y constituye un requisito previo para la constiutución de psicologías popu-
lares. (Quintanilla y Rivière, 1992; Quintanilla y Sarriá, 2003)
En dicho trabajo recalca la función pragmática de la teoría de la mente, como "un sub-
sistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y com-
prender estados mentales en el curso de interacciones dinámicas"
Tal como lo sostiene Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los huma-
nos es como Homo psicologicus. Para él es fruto de una larga evolución la habilidad
humana para interpretar los comportamientos en términos de estados mentales de un
agente
3. Teoría de la Mente: perspectivas acerca de un concepto

Carruthers y Smith (1996) sitúan como punto de partida de los trabajos de los psicó-
logos del desarrollo acerca de la teoría de la mente, el conocido texto de primatolo-
gía de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los
chimpancés tienen una teoría de la mente. De manera paradójica esta pregunta des-
cubre otra serie de asuntos no menos triviales: ¿a qué se llama Teoría de la Mente?
¿Y qué ocurre con los humanos? ¿Resultará obvio preguntarse acerca de las capaci-
dades mentalistas en aquellos de quienes prototípicamente se predica mente?
(Rivière, 1991) En cualquier caso, ¿es una capacidad "natural" o es una "teoría" ela-
borada acerca de las demás personas y de uno mismo? ¿O una conjunción de ambas
posiciones?
31
I
La pregunta acerca de los chimpancés la responde Rivière (1997c) cuando afirma que
en todo caso, de poseerla, la suya sería una "teoría de la mente chimpancé". Es decir,
¿por qué habrían los chimpancés de compartir la teoría de la mente con la especie
humana? La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente antropocéntrica, pero
ha abierto un espacio de discusión fecunda.
Tal discusión está lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son
cautos a la hora de atribuir una teoría de la mente a los chimpancés, no dudan de que
quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita reco-
gida por Baron Cohen (1995: 124) señala que el rol crítico del contacto ocular entre
chimpancés es una característica en común con los humanos. "Entre los simios, es un
prerrequisito para la reconciliación. Es como si los chimpancés no confiaran en las
intenciones de los otros hasta no mirar sus ojos". Algo parecido nos pasa a los huma-
nos si cuando tratamos de establecer una relación comunicativa con una persona, ella
o él miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo.
Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra his-
toria evolutiva comenzamos preguntándonos a nosotros mismos si el tigre deseaba
comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los ríos que-
rían alcanzar los mares o qué deseaban de nosotros las nubes como agradecimien-
to por la lluvía que les habíamos pedido y nos concedieron. (1996: 33) La caracte-
rística fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de tratar a una
entidad como un agente -atribuyéndole creencias y deseos- para tratar de predecir
sus acciones.
Otros autores, sin basar su preocupación central en los aspectos teóricos, recalcan la
importante función de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y
Salovey, 1997) en la vida de las personas, proponiendo diversas aplicaciones dentro
del área de la psicología de las organizaciones, la psicología laboral y en el ámbito de
la clínica cognitiva o cognitivo-conductual. No puede desconocerse que en el año 1995
la aparición de un libro de divulgación de Daniel Goleman, periodista de The New York
Times y psicólogo puso en primer plano en los medios de comunicación la discusión
sobre la temática. Este hecho, más allá de la profundidad teórica o de la solvencia en
la producción de estudios empíricos de los diferentes autores, reactualiza un debate
acerca de las concepciones de la inteligencia cuyo denominador común para todos los
enfoques parece ser el mismo: ¿puede considerarse a la inteligencia sólo como una
capacidad general? ¿puede reducirse la inteligencia a un conjunto de competencias
lógico-matematicas?
Tal visión sería radicalmente parcial y no podría explicar el perfil de funcionamiento

cognitivo de una persona con Síndrome de Asperger. Una versión de ese tipo podría
ser asimilable a la metáfora de la mente como una catedral dominada por una nave
central de inteligencia general, al decir de Mithen (1996). Sin embargo una perspec-
tiva más adecuada para la comprensión de la mente, es la que presenta, según
Mithen, la metáfora de la catedral gótica, con una nave central -la de las metarrepre-
sentaciones- que conectaría a las diferentes capillas entre sí produciendo mentes
poseedoras de "fluidez cognitiva". (Mithen, 1996; Pozo, 2003)
32
4. La lectura mental: el modelo de Baron Cohen
En el marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el "Detector de

Intencionalidad" (ID) y el "Detector de la Dirección Ocular" (EDD) funcionan en
muchos primates y les permiten interpretar la conducta de otros animales en térmi-
nos de metas y deseos. De lo que no existen evidencias es de que el "Mecanismo de
Atención Compartida" (SAM) y el "Mecanismo de Teoría de la Mente" (ToMM) estén
presentes también en estos primates. ¿En qué consiste el ToMM y cómo es su fun-
cionamiento específico en los seres humanos?
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos

de Alan Leslie (1987, 1994)-. "es un sistema para inferir el rango completo de esta-
dos mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente."
(Baron Cohen, 1995: 51)
Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos
de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales percepti-
vos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. El "ToMM" es, para
Baron Cohen, la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos
(tales como simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y
relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las
acciones, para construir una teoría consistente y útil.
Para él, la lectura de la mente es un fenómeno biológico, innato y producto de la selec-

ción natural -tal como la visión del color o los aspectos universales del lenguaje-. Más
allá de existir variaciones interindividuales del fenómeno, considera la lectura de la
mente como algo universal. Hablará de instinto biológico -en el mismo sentido que
Pinker habla de instinto del lenguaje-. En los humanos existiría el "instinto de la lec-
tura mental".
En sus trabajos procura dar cuenta de lo que él considera un problema adaptativo

específico: la rápida comprensión y predicción del comportamiento de otro organismo.
Pretenderá demostrar cómo la lectura mental puede ser la solución a este problema,
y cómo tal lectura mental tiene una base biológica, innata y modular. Aunque poste-
riormente preferirá dejar abierta esta cuestión y optará por hablar de "mecanismos
neurocognitivos" más que de "módulos" en sentido fodoriano estricto. Con tal propó-
sito, postulará cuatro mecanismos -citados más arriba- que pueden ser pensados
como cuatro componentes del sistema humano de lectura mental. Tales mecanismos
reflejan cuatro propiedades del mundo: volición, percepción, atención compartida y
estados epistémicos.
El primero de ellos es el Detector de Intencionalidad (ID); es un dispositivo percep-

tual capaz de identificar a algo o alguien como un agente, y como tal atribuirle metas
y/o deseos. Al segundo lo llama Detector de la dirección ocular (EDD); detecta la pre-
sencia de ojos y hacia donde están dirigidos e interpreta los estímulos en términos de
lo que un agente ve. El tercero es el Mecanismo de Atención Compartida (SAM); cuya
función principal es la de construir "representaciones triádicas". Una representación
33
I
triádica es, para el autor, una representación de una relación triádica -la cual "especi-
fica las relaciones entre un agente, el self, y un (tercer) objeto. (Que a su vez puede
ser otro agente)" (pp. 44-45). Podemos remitirnos al ejemplo citado al principio,
donde un bebé mediante gestos protodeclarativos comparte con su madre la atención
sobre un objeto interesante.
Como podrá inferirse, estos tres mecanismos están íntimamente relacionados: el

detector de la dirección ocular es la vía privilegiada para construir representaciones
triádicas, puesto que si bien el mecanismo de atención compartida puede utilizar
diversas modalidades, la visual es la más fiable y económica en las actividades de rela-
ción. El SAM, a su vez, nos "habla" de los otros dos mecanismos puesto que cuando
construye una representación triádica a través del EDD, el término relacional en la
representación puede ser visual (ve, mira hacia, atiende a) o puede completarse con
términos del ID (desea, tiene una meta). (p. 48)
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM) que definimos más arriba es el cuarto

que postula, tomando su nombre de los trabajos de Alan Leslie.
Además de plantear los cuatro mecanismos citados, Baron Cohen divide su modelo en
diferentes fases de desarrollo. En la fase 1 (de 0 a 9 meses) los bebés tienen su ID y
las funciones básicas del EDD, pudiendo constituir sólo representaciones diádicas. En
la fase 2 (de los 9 a los 18 meses) hace su aparición el SAM, manifestándose cambios
cualitativos, en tanto los bebés comienzan a ser capaces de construir representacio-
nes triádicas que hacen posible la atención conjunta. En la fase 3 (desde los 18 a los
48 meses) aparece el ToMM.
En los párrafos anteriores hemos seguido las pistas que ofrece Baron Cohen y su
modelo de lectura mental y enumeramos, en forma breve, los mecanismos neurocog-
nitivos que postula para explicar el funcionamiento de la Teoría de la Mente en los
humanos. Pero, ¿nos explica Baron Cohen de qué manera desplegamos nuestra com-
petencia de psicólogos naturales? ¿O acaso, con el afán de explicar científicamente
tales tópicos nos aleja de la posibilidad de estudiar los aspectos fenomenológicos inhe-
rentes a la posesión de una teoría de la mente?
En Objetos con mente, Rivière (1991) plantea y desarrolla los desafíos a los que se
enfrenta la psicología cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo men-
tal. Se (nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto científico y a la vez
un enfoque mentalista en la psicología. Analiza las características de la mente fenomé-
nica -que llama "mente uno"-, de la mente computacional -la "mente dos"- y de la com-
pleja relación entre "ambas mentes". Las habilidades mentalistas humanas no son
meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano de una axiomáti-
ca lógica, susceptible de ser formalizada. Es decir, no estudiamos sólo la "mente dos"
cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento del sistema mentalista. Baron Cohen
no parece entenderlo de esta manera. Él mismo afirma que la descripción cognitiva del
modelo que presenta podría ser aplicada a un organismo con "inteligencia natural" o a
uno con "inteligencia artificial" -como "un robot o un ordenador"-(p. 85)
Se trata de mecanismos cognitivos fríos y por tanto versan sobre el flujo, el procesa-
miento y la representación de la información. De allí pasa a explicaciones acerca del
34
sistema nervioso y de cómo los cerebros nos permiten leer mentes. El modelo de los
cuatro mecanismos citados es sumamente interesante pero no parece ser capaz de
dar cuenta de un sistema mentalista que está lejos de funcionar a la manera de un
sistema de cómputo. Un sistema "colonizado" por experiencias emocionales y afecti-
vas, por significados y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es
difícilmente atrapable por la sintaxis de los mencionados mecanismos.
5. Los aportes cognitivo-constructivistas: la construcción progresiva

de la teoría de la mente en el contexto de la "teoría-teoría".
Frente a la expresión "teoría de la mente", cabría preguntarse: ¿por qué una "teoría"?
Perner (1991/1994), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia inte-
rior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de la
conducta. Con respecto a estos últimos, sostiene que los estados mentales cumplen
un "papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de la conducta" (p.
124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos
tales constructos teóricos, es decir elaboramos una teoría de la mente de los demás
y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teoría no sea la
más adecuada; pero es una manera de hacer "observable" y susceptible de ser estu-
diado algo que hasta el momento pertenecía al dominio de la experiencia interna.
Para Wellman (1990) "nuestro uso de términos mentales comunes, nuestras asuncio-
nes cotidianas de otros pensamientos y los métodos que utilizamos para evaluar nues-
tros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las
explicaciones teóricas de la ciencia." (p. 109) Este autor asume que nuestra compren-
sión naif de la mente es una teoría. Según él es una teoría naif pero no es diferente
de una teoría científica.
El conocimiento que tienen los niños se asemeja a una teoría pero en una etapa tem-
prana. Las teorías cotidianas, al decir de Wellman, proporcionan sentido y organiza-
ción a la comprensión que los individuos tienen del mundo, a la vez que colorean los
intentos por aprender e inferir más.
Para Wellman (1990: 21-22), los adultos compartimos algunas ideas simples sobre el
mundo físico y el mundo mental, tales como:
1) Los pensamientos son diferentes de las cosas. La idea de un perro es específica-
mente diferente de un perro. Una es mental e inmaterial y la otra es física y con-
creta.
2) Las ideas son diferentes de la realidad, por tanto, las ideas pueden ser falsas.
3) Los deseos son diferentes de los resultados; los planes son diferentes de los actos.
Las actividades mentales son diferentes de las acciones mismas.
4) La fantasía no se restringe por la objetividad. Se pueden imaginar objetos o situa-

ciones imposibles, irreales o hipotéticos.
5) La mente es privada e individual. Cada sujeto puede tener pensamientos, deseos

y/o creencias muy distintas acerca de los mismos objetos o situaciones.
35
I
6) La mente no es el cuerpo. Mi cuerpo puede ser encadenadenado pero mis pensa-

mientos son libres. Mi mente puede estar cansada cuando mi cuerpo se halla des-
cansado.
7) Razonar acerca del pensamiento es distinto que razonar acerca de hechos o esta-
dos físicos.
La pregunta es cómo los niños construyen esas nociones a lo largo del desarrollo onto-
genético. Es en relación con esa inquietud que presenta un interesante estudio en el
2004 -que comentaremos más abajo- sobre la progresiva adquisición de estas nocio-
nes en los niños de 3 a 5 años.
Por su parte, Perner (1991/1994; 2000) busca explicaciones que fundamenten la

adquisición de una mente capaz de vérselas con metarrepresentaciones. En otros tér-
minos, se podría preguntar: ¿Cómo pasa un niño de ser teórico de la situación a ser
teórico de la representación? Sus planteamientos son conocidos y no es nuestro obje-
tivo el desarrollo completo de su posición; por tanto nos limitaremos a puntualizar las
etapas evolutivas que él enuncia.
Para Perner (1991/1994) los sistemas representacionales comienzan, en un nivel pri-

mario como sustitutos del mundo real. En ese sentido plantea que la mente evoluti-
va, en tanto sistema representacional, se limita a un modelo único de realidad. En
este estadio, en el primer año de vida, el bebé se limita a la atención selectiva a a
conducta (no distinguiendo constructos teóricos de constructor físicos). Es en el
segundo año que el niño desarrolla el funcionamiento secundario, es decir se vuelve
capaz de formar modelos múltiples, separándose de la realidad inmediata para repre-
sentarse el pasado y el futuro (ver apartado 2.8). La capacidad de representarse
modelos múltiples permite la diferención entre medios y fines en el contexto de las
conductas instrumentales (lo que Piaget denomina "inteligencia práctica" -ver Piaget
e Inhelder, 1966/1969-) También es condición para la adquisición de la noción de
objeto permanente.
Nivel Criterio de mentalidad Descripción y ejemplos

Representacional
Primaria: Constructo teórico/ Puede formar constructor teóricos (por ej., atención),
Modelo único (experiencia interior) que los adultos identifican como mental, pero que el
(primer año) niño no distingue de los constructor físicos.
Secundaria: Constructo teórico + Puede ligar constructor teóricos para explicación de

Modelos múltiples Experiencia interior conductas con experiencias interiores, de ahí que los
(segundo año) constructor teóricos se convierten en específicamente
mentales. ("teoría mentalista de la conducta")
Intencionalidad: Puede comprender la mente como relación con objetos

No existencia y situaciones no existentes. Aprende gran parte de la
psicología como acción dirigida a un objetivo.
Meta: Modelo Intencionalidad: Puede comprender la perspectiva visual, la aspectuali-

de modelos Aspectualidad dad del conocimiento, la creencia falsa.
(4 años) Representación
errónea
CUADRO 1. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente.

(Tomado de Perner 1991/1994: 139 de la vers. cast.)
36
Por otra parte, la capacidad de representación de modelos múltiples es un prerrequi-

sito para comenzar a comprender la mente como relación con objetos y situaciones
no existentes (inexistencia intencional).
Según Perner, tal como puede apreciarse en el CUADRO 1 la formación de los mode-
los múltiples, complejos, constituye el fundamento de la metarrepresentación (repre-
sentación de modelos).
En el sentido que Joseph Perner lo plantea, convertirse en un "teórico de las repre-

sentaciones" supone la comprensión de la mente como un sistema representacional.
Es en ese nivel que pueden comprenderse las metarrepresentaciones como la capaci-
dad de representarse las relaciones representacionales en tanto tales (ver Perner
1991/1994: 49 de la vers. cast.), diferenciando explícitamente su conceptualización de
metarrepresentación de la de Alan Leslie (1987), quien la caracteriza como "una
representación de una representación" o "representación de segundo orden".
Una de las críticas que recibe la posición de Perner es justamente la de identificar el

desarrollo de la actividad mentalista con la comprensión de la naturaleza representa-
cional de la mente (Rivière y Núñez, 1996: 105). Para estos autores es discutible redu-
cir un mecanismo cognitivo que subyace a competencias pragmáticas a una compren-
sión teórica de lo que es la mente. Se preguntan: "¿…es el niño un teórico de la
mente? ¿No será más bien un "artesano de la mente" relativamente hábil?" (p. 106)
6. Implicación intersubjetiva y desarrollo de habilidades interpersonales
Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus
correspondientes estados mentales, Hobson (1991) prefiere utilizar otras explicacio-
nes teóricas. "Sugiero que es más apropiado para los psicólogos, pensar en términos
de cómo los niños adquieren una comprensión de la naturaleza de las personas y un
concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las personas". Tal com-
prensión infantil está lejos de constituir una "teoría", no sólo por las características de
dichos conocimientos, sino también por su modo de adquisición. El "niño-teórico" es
concebido como un ser aislado, un sujeto casi "exclusivamente cognitivo", uno sobre
el que es fácilmente aplicable la "metáfora computacional". (p. 19)
La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza

de las personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es
la implicación intersubjetiva -para la que está biológicamente predispuesto- la que le
permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.
La concepción de Hobson (1993) acerca del desarrollo de la mente y las capacidades

de implicación intersubjetiva y la de Trevarthen (Trevarthen, 1979 y Trevarthen y
cols., 1998) acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el des-
arrollo simbólico y la propia organización del self son en muchos sentidos complemen-
tarias. Por un lado porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitu-
ción del sujeto (lo cual es compatible con una concepción vigotskyana del desarrollo
psicológico); por otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias
emocionales y afectivas tempranas entre el bebé y las figuras de crianza. Experiencias
emocionales que configuran progresivamente escenarios de significados compartidos,
que se despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983).
37
I
7. La teoría de mente como proceso psicológico superior rudimentario
Afirmamos que la "teoría de la mente" puede entenderse como un proceso psicológi-

co superior rudimentario, adoptando la terminología vigotskiana. Para sostener estas
consideraciones nos permitiremos realizar un breve recorrido por estos conceptos
vigotskianos, porque consideramos que esta perspectiva psicogenética puede contri-
buir a una mejor explicación y comprensión del cuadro desde el punto de vista del
desarrollo evolutivo del sujeto.
Como comentamos más arriba, para comprender la problemática del espectro autista
hemos de situarnos en una perspectiva genética. Esto que parece tan elemental resul-
ta ser una de las claves más importantes para la evaluación, el diagnóstico y la inter-
vención. El desarrollo ha seguido otras vías. Nos asombra su discurrir por caminos
alterados cualitativamente. Nos desafía su manera de desplegar formas tan diferentes
del biotipo humano sociocultural estándar, parafraseando términos vigotskianos. En la
comunicación y el lenguaje, en las relaciones sociales, en el desarrollo de las capaci-
dades intersubjetivas y mentalistas, en el desarrollo de capacidades de anticipación y
flexibilidad y en el desarrollo de capacidades de simbolización en general, encontra-
mos distintos niveles de "alteración" en el espectro autista.
Los planteamientos de Vigotsky iluminan muchos de nuestros interrogantes desde el

momento en que desde su modelo de desarrollo pueden comprenderse de otra mane-
ra los caminos que sigue la diversidad en la constitución subjetiva.
7.1. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
La perspectiva vigotskiana del desarrollo implica la asunción de un enfoque psicoge-

nético. Enfoque que no se limita, al decir de Vigotsky, al estudio de conductas fosili-
zadas sino al análisis riguroso de los fenómenos psicológicos considerando su lugar
en el desarrollo; pesquisando el recorrido de su génesis; indagando acerca de sus
bases dinámicas causales, procurando proporcionar explicaciones y no sólo descripcio-
nes del desarrollo subjetivo. A los fines de comprender mejor el complejo entramado
de constructos teóricos que habitan la teoría vigotskiana y su diversidad de fuentes
empíricas y teóricas, James Wertsch (1985) propone tres ejes temáticos que atravie-
san los problemas nucleares que se despliegan en el seno de la teoría sociohistórica:
1) El origen social de los procesos psicológicos superiores

2) La fundamental importancia que poseen los instrumentos de mediación (herra-
mientas y signos) en la constitución del psiquismo.
3) La necesidad de un enfoque genético o evolutivo para estudiar y comprender los
fenómenos psicológicos.
Los procesos psicológicos superiores tienen un origen interactivo y social. Vigotsky for-
mula su tesis en radical oposición a la teoría conductista y al reduccionismo biológico.
Se hace evidente por tanto que el desarrollo ontogénetico no puede explicarse
mediante una única línea de desarrollo: Vigotsky describe dos líneas de desarrollo:
- la línea natural o biológica de desarrollo

- la línea cultural o histórica de desarrollo
38
"En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a

ser un proceso biológico históricamente condicionado." (1931/1995: 36) sostiene.
Comenta, a modo de ejemplo, que la posibilidad de volar no está incluída en el siste-
ma biológico humano, pero que sin embargo el hombre amplía de modo asombroso
el radio de su actividad gracias al uso de herramientas. Tal como lo plantea Bruner
(1991) lo que hace la cultura es asumir el desafío que los límites de la biología impo-
nen al desarrollo cognitivo, creando diferentes tipos de prótesis mentales.
En el desarrollo ontogenético el "inventario biológico" de modos de conducta del niño

es sobrepasado por el "inventario cultural" o dicho en otros términos, no podría expli-
carse la adquisición del lenguaje, la habilidad para resolver cálculos mentales o la
capacidad para comprender las consecuencias de la Revolución Francesa siguiendo un
vector unidireccional de desarrollo biológico.
En todo caso, son los procesos elementales los que siguen una línea de desarrollo
natural y pueden ser explicados por principios biológicos. Las funciones psicológicas
elementales son compartidas por distintas especies. La percepción, la memoria natu-
ral, la atención natural, son ejemplos de tales procesos. Pero ocurre que una vez que
la memoria se hace volitiva y el niño encuentra distintas estrategias para dominarla
(Vigotsky, 1931/1995) tales funciones intelectuales implican el desarrollo de un proce-
so de memorización que supone un creciente dominio por parte del sujeto. La línea
natural de desarrollo no puede dar cuenta por sí sola de tal transformación. Hemos
asistido, afirma Vigotsky, al relevo de la memoria natural por la cultural. Es otra línea
evolutiva la que explica este tipo específicamente humano de memoria. Marcar con
muescas un palo, hacer un nudo en un pañuelo, anotar una cita en la agenda o gra-
bar un archivo en un disco compacto son formas culturales de sobrepasar los límites
de las funciones psicológicas naturales. Vigotsky (1978) considera que estas operacio-
nes con signos son el producto de condiciones específicas del desarrollo social y se
hallan ausentes aún en las especies más evolucionadas de animales.
De este modo define

"...dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la
diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo bioló-
gico y la fusión del desarrollo orgánico y cultural en un proceso único. El proceso del
desarrollo cultural en la conducta del niño en su conjunto y del desarrollo de cada fun-
ción psíquica por separado revela su completa analogía con el ejemplo citado, en el
sentido de que cada función psíquica sobrepasa en su momento los límites del siste-
ma de actividad orgánica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lími-
tes de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo,
se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos pro-
cesos genéticos, pero esencialmente distintos." (1931/1995: 39)
Los procesos psicológicos superiores siguen una línea cultural o histórica de desarro-
llo. Son específicamente humanos y se constituyen a partir de las relaciones intersub-
jetivas en el seno de las actividades humanas, socioculturalmente organizadas
(Newman, Griffin y Cole, 1989).
Vigotsky utilizó cuatro criterios principales para distinguir entre procesos psicológicos
elementales y superiores (Wertsch, 1985):
39
I
• La emergencia de la regulación voluntaria: Supone el paso del control del entor-

no al autocontrol por parte del sujeto. Los procesos psicológicos elementales "se
encuentran total y directamente determinados por la estimulación ambiental"
(Vigotsky en Wertsch, 1985). Imaginemos por un momento la atención en un
perro: según la intensidad, volumen o novedad de los estímulos del entorno, el
perro se orientará hacia uno u otro foco de atención, de manera más o menos
azarosa. En cambio, un ser humano puede regular selectiva y voluntariamente
el foco de su atención, a pesar de que se le presenten multiplicidad de estímu-
los distractores.
• Surgimiento de la intelectualización o realización conciente y el dominio (volun-

tad). "En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se
encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a
las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. (...) Decir que la
memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente lo mismo que decir que
aparece la memoria voluntaria; decir que la atención se convierte en voluntaria en
el período escolar es exactamente lo mismo que decir (...) que se fundamenta más
en el pensamiento, es decir, en el intelecto. (Vigotsky, 1934/1993: 188-189, en
Wertsch, 1985/1988)
• Origen y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores. Según Vigotsky,

la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influen-
cia social interna sobre el individuo se halla en el centro de su investigación. La
interacción social en el seno de la cultura es un factor formante de los procesos
psicológicos superiores.
• El uso de signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores. La

noción de mediación es fundamental en la teoría vigotskiana. Los escenarios cul-
turales, sociales e históricos proporcionan tales instrumentos de mediación (nudo
en el pañuelo para recordar, reglas mnemotécnicas abstractas, o agenda electró-
nica, por ejemplo) necesarios para el desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. (Cfr. Wertsch, 1999). Tales procesos superiores son a su vez clasificados en:
- procesos psicólogicos superiores rudimentarios;

- procesos psicólogicos superiores avanzados.
Los procesos psicólogicos superiores rudimentarios (como el lenguaje oral) son

aquellos que se constituyen por el solo hecho de convivir en familia en el contexto
de una cultura. Se aprenden de manera incidental en el marco de las relaciones
intersubjetivas. Son los sujetos expertos -por ejemplo los padres o los hermanos
mayores- los que transmiten diversos conocimientos, modos de vida, valores, cos-
tumbres o la propia lengua materna, a los sujetos novatos en los primeros años de
vida. Un ejemplo paradigmático de proceso rudimentario es el lenguaje oral: la fami-
lia enseña al bebé a hablar pero no de manera sistemática y formal sino de una
manera incidental. (Pueden verse los sistemas de apoyo para la adquisición del len-
guaje en Bruner, 1983).
Otro ejemplo es el juego simbólico. También las demás competencias vinculadas con
las capacidades mentalistas. Son adquisiciones que no atraviesan una fase declarati-
40
va de aprendizaje: no se enseña de manera explícita a engañar o comprender el enga-

ño; ni a mentir, ni a comprender que los otros sujetos pueden tener creencias falsas.
Tampoco se enseña de manera declarativa a comprender chistes o entender ironías o
sentidos figurados. En ese sentido, podemos considerar a la teoría de la mente como
un proceso psicológico superior rudimentario.
Los procesos psicológicos superiores avanzados son aquellos que para su constitución
necesitan de la intervención deliberada de instituciones específicas, en nuestro caso:
la escuela. Los procesos de escolarización se ubican, entonces, en el centro mismo de
los procesos de desarrollo subjetivo. Un ejemplo paradigmático de estos procesos es
la lectoescritura.
La escolarización supone no sólo la transmisión de contenidos curriculares sino tam-

bién una organización particular del trabajo escolar con sus peculiares características
y un sistema de relaciones sociales instituidas (cfr Perrenoud, 1990). El propio dispo-
sitivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que defi-
nen subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesados por una
red organizada de jerarquías, prácticas y saberes (Valdez, 2000b). Los procesos de
escolarización producirán una modalidad descontextualizada de pensamiento caracte-
rística de la cultura escrita (Cfr. Luria, 1980; Ong, 1982; Rogoff, 1990).
Cabe consignar que los procesos psicológicos avanzados no se siguen de manera

espontánea de los procesos rudimentarios sino que es precisa una intervención espe-
cífica para su desarrollo: en el desarrollo infantil la lectoescritura no se genera espon-
táneamente a partir del habla.
7.2. Los instrumentos de mediación y la constitución del psiquismo

Vigotsky establece una analogía entre las herramientas y los signos, basándose en la
función mediadora que caracteriza a ambos. Aunque los distingue por la forma dife-
rente en que orientan la actividad humana: las herramientas se hallan externamente
orientadas y tienen como fin producir cambios en el mundo físico, en tanto que los
signos pueden estar orientados hacia otras personas o bien estar internamente orien-
tados, dirigidos a dominar la propia actividad interior del ser humano.
Tales instrumentos mediadores son fundamentales a la hora de considerar la transfor-

mación de los procesos naturales en funciones psicológicas superiores.
"...el primer empleo del signo significa que se ha salido de los límites del sistema orgá-
nico de actividad existente para cada función psíquica. La aplicación de medios auxi-
liares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raíz toda la operación psíqui-
ca a semejanza de cómo la aplicación de las herramientas modifica la actividad natu-
ral de los órganos y amplía infinitamente el sistema de actividad de las funciones psí-
quicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el térmi-
no de función psíquica superior o conducta superior." (Vigotsky, 1931/1995: 95)
Los signos son herramientas psicológicas, orientadas a producir cambios en el mundo

mental propio y en el mundo mental de los otros. Los signos obran como autorregu-
41
I
ladores de la propia actividad, imprimiendo a procesos como la memoria o la atención

su carácter conciente y voluntario. Pensemos que las habilidades mentalistas se entra-
man con un racimo interrelacionado de competencias simbólicas en el desarrollo sub-
jetivo. Pero ocurre además que si las competencias mentalistas fallaran, también se
vería alterada la capacidad humana de producir cambios en el mundo mental ajeno y
en el mundo mental propio. Los artefactos sociales mencionados por Vigotsky en la
transformación de nuestros procesos psicológicos naturales son signos tales como
palabras, números, dispositivos mnemotécnicos, símbolos algebraicos, sistemas de
escritura, mapas, esquemas, diagramas.
Es en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores que el niño verá
posibilitado su acceso a la cultura. Si anteriormente afirmábamos que los procesos psi-
cológicos superiores se originan en la interacción con otros, en el entramado de las
relaciones sociales; cabe consignar aquí que es mediante la internalización de la
actividad instrumental que la construcción de los procesos superiores se lleva a cabo.
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una actividad externa: el

sujeto es activo en esta actividad reconstructiva, es decir no se produce una "copia"
interna de algo que ocurre fuera. A la vez queda claro que toda actividad psíquica
superior fue externa y social antes de ser interna. Vigotsky formula la ley genética
general del desarrollo cultural: "toda función en el desarrollo cultural del niño apare-
ce en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psi-
cológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el
interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la aten-
ción voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la
voluntad (...) Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran
genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas".
(1931/1995: 150)
Esta es entonces la ley fundamental del desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores: para conformarse en el contexto intrapersonal las funciones aparecen en pri-
mera instancia en un contexto interpersonal. Afirma Rivière: "Sin los otros, la conduc-
ta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa, en signo.
Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta conversión. Sin los signos
externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superio-
res." (1985: 43)
Vigotsky utiliza como ejemplo paradigmático el desarrollo del gesto de señalar. Al prin-
cipio el bebé trata de alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permane-
cen tendidas hacia el objeto, suspendidas en el aire, en el fallido intento de tomarlo.
La situación "cambia radicalmente" cuando aparece en escena su mamá. Su madre,
como interpretante, establece otro significado: el bebé está "señalando" el objeto. "El
movimiento de asir -afirma Vigotsky (1988: 93) - se transforma en el acto de señalar".
El significado de este gesto queda establecido por los demás en este plano intersubje-
tivo. Más tarde el niño mismo comenzará a interpretar su movimiento como gesto de
señalar. Esta serie de transformaciones ilustran el proceso de internalización, según
Vigotsky (1988: 93-94): "a) Una operación que inicialmente representa una actividad
42
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. (...) b) Un proceso inter-

personal queda transformado en otro intrapersonal. (...) c) La transformación de un
proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos." Para concluir que "la internalización de las actividades
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psi-
cología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana."
Para Vigotsky, "pasamos a ser nosotros mismos a través de otros": en esto consiste
el proceso de formación de la personalidad. En cierto sentido esta frase remite a la
concepción que poseen las teorías simulacionistas sobre el origen de la actividad men-
talista (Harris, 1989, 1992; Gordon, 1986), compatible a su vez con las posiciones de
Hobson y Trevarthen descriptas brevemente más arriba (ver Rivière, 2000/2003). En
síntesis: los procesos de simulación-imaginación permiten "ponerse en la piel del otro"
de manera experiencial (no "teórica") y consisten justamente en esa capacidad de
"simular desde dentro el mundo en la perspectiva del otro" (Rivière, 2000/2003: 209).
Sostiene Rivière que aunque se contemplen los aspectos subrayados por los modelos
de "teoría-teoría" no puede negarse de manera tajante que en la actividad mentalis-
ta real se activan procesos de "simulación":
"(1) 'El otro es como yo. La estructura de su experiencia interna es como la mía. Si yo
tengo deseos, sentimientos, creencias, recuerdos, intenciones, él tiene intenciones,
recuerdos, creencias, sentimientos, deseos' y (2) 'Los contenidos de esos estados
intencionales no tienen por qué ser como los contenidos de los míos. De este modo,
la estructura de su experiencia es esencialmente idéntica a la estructura de la mía,
pero los contenidos son distintos. Su experiencia es su experiencia. No la mía'. Esos
supuestos (…) de identidad esencial y separación radical de las experiencias humanas
de lo mental tales como sólo pueden derivarse de experiencias intersubjetivas previas
a la constitución de cualquier sistema de nociones; tienen que proceder de de expe-
riencias anteriores al desarrollo de ese entramado de conceptos e inferencias al que
se da el nombre equívoco de 'teoría'." (Rivière, 2000/2003: 206)
Una de las cuestiones clave que se está planteando en el debate acerca del desarro-
llo de las capacidades mentalistas es el lugar de lo "afectivo" y lo "cognitivo" en la
ontogénesis de estas competencias. O dicho de otra forma, qué aspectos cognitivos
más fríos y qué aspectos cognitivos más cálidos se ponen en juego a la hora de cons-
truir una mente capaz de atribuir intencionalidad a otras mentes y a la propia.
Consideramos que la afirmación de Rivière que acabamos de citar y que subraya que
el "entramado de conceptos e inferencias" que llamamos teoría de la mente sólo
puede derivarse de experiencias intersubjetivas previas, supone un principio de sínte-
sis entre ambos aspectos. Encontramos que esta idea está fuertemente presente en
el modelo vigotskiano y puede iluminar la consideración de la constitución de la teo-
ría de la mente como un proceso psicológico superior rudimentario desde el momen-
to en que un componente fundamental aparece también en escena en este espacio
de implicación intersubjetiva: el vínculo afectivo. Probablemente sean los desarrollos
neovigotskianos los que en mayor medida den cuenta de estos aspectos ya que aun-
que el propio Vigotsky estaba interesado en la afectividad y en las emociones, sin
embargo no llega a establecer de manera explícita la importancia de las relaciones vin-
culares y la afectividad en el contexto de la zona de desarrollo próximo.
43
I
En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje Vigotsky alerta sobre este tema: "La
primera cuestión que se plantea cuando hablamos de la relación entre el pensamien-
to y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la conexión entre el
intelecto y el afecto. Como es sabido, la separación entre el aspecto intelectual de
nuestra conciencia y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los defectos bási-
cos más graves de toda la psicología." (p. 24) Prosigue planteando que separar el pen-
samiento del afecto obtura las posibilidades de indagar acerca de cómo el afecto influ-
ye en el pensamiento y cómo influye el pensamiento en el plano afectivo. "El pensa-
miento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional
de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades,
nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensa-
miento hay una tendencia afectivo-volitiva." (1934/1993: 342)
En uno de sus últimos trabajos Jaan Valsiner (2005) aborda el tema con profunda
claridad:
"El tema central de este capítulo es la autoregulación por signos -atendiendo a cómo
la mediación semiótica supone la transformación de nuestros fenómenos afectivos
(corporales) primarios en sentimientos significativamente experimentados. Es esto
ultimo lo que constituye el contexto cultural de los sistemas personales-culturales. (…)
Es lo afectivo vinculado con el mundo lo que constituye la base de todos los procesos
mentales. En lugar de sostener que el afecto "tiene un efecto" sobre los procesos
mentales, es mejor sostener que esos procesos mentales son generados a través de
la diferenciación de los sentimientos. De esta manera, el afecto está en el centro de
los procesos mentales y no es un agente "externo" que impacta sobre ellos."
Para este autor la intersubjetividad es un campo afectivo en el que se lleva a cabo la

comunicación interpersonal y donde los signos son creados, usados, abstraidos y
generalizados.
Llegados a este punto, resumiendo algunos de los aspectos desarrollados en los párra-
fos precedentes, podemos sostener que los procesos de intersujetividad se apoyan en
una predisposición biológica inicial de los bebés que se despliega en ese campo afec-
tivo de los vínculos más tempranos -componentes biológicos que son condición de
posibilidad y a la vez conjunto de restricciones para el desarrollo subjetivo-. ¿Por qué
soslayar estos aspectos tempranos en los que tanto los procesos psicológicos elemen-
tales como las relaciones interpersonales (para las que los bebés están biológicamen-
te "precableados" según Hobson, 1993) habrán de ser hitos fundamentales en el pro-
ceso constructivo de desarrollo de una teoría de la mente? ¿Por qué no suponer ade-
más, como sugieren Núñez y Rivière (1996: 94), que los propios "procesos de simu-
lación serán sensibles a variables afectivas y emocionales" y a las posibilidades de
identificación entre la persona que 'se simula a sí misma (desde su experiencia inter-
na imaginaria) en la situación del otro' y aquella persona significativa afectivamente,
figura temprana de apego y base segura del vínculo (Bowlby, 1988)? ¿Por qué no
suponer, con Vigotsky, pensando en las vías de desarrollo que siguen las capacidades
mentalistas, que "en la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio
cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado"? ¿No será líci-
44
to pensar que los teóricos de la "teoría-teoría" como Wellman o Perner están presen-
tando una conceptualización de la teoría de la mente (explícita) como un nivel de
redescripción representacional (uno metarrepresentacional) capaz de reconocer como
antecedente (implícito) las capacidades de simulación-imaginación de las que propo-
ne Harris?
Consideramos a la actividad mentalista como un proceso (o conjunto de procesos)

siempre abierto, siempre en desarrollo, siempre con posibilidades de reinterpretar
(redescribir) en niveles de mayor complejidad su comprensión del mundo mental y
social. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de comprender sutilezas sociales, iro-
nías o metáforas es posible que logre niveles de progresiva agudeza -¿habrá una
"edad de la sabiduría" mentalista, como plantean Happé et al., (1998)?- mostrando en
todo caso el carácter contingente de su desarrollo, consistente con el modelo vigots-
kiano. Por otra parte, coherente con esta contingencia, no se dibuja en el horizonte
de la ontogénesis un punto de llegada o una teleología particular para el desarrollo de
las competencias mentalistas sino que el desarrollo puede seguir diferentes vías según
las (contingentes) interacciones con los artefactos de la cultura.
7.3. Enfoque genético para la comprensión de los procesos psicológicos

superiores
Vigotsky y Luria (citados por Wertsch, 1985/1988: 44) escriben: "Nuestra labor [en
esta obra] consistió en trazar tres líneas básicas del desarrollo del comportamiento
-la evolutiva, la histórica y la ontogenética- y mostrar cómo la conducta de los seres
humanos inmersos en una cultura es el producto de las tres líneas de desarrollo, para
mostrar que el comportamiento solamente puede ser entendido y explicado científica-
mente con la ayuda de las tres vías diferentes desde las que toma forma la historia
del comportamiento humano."
Señalan Van der Veer y Valsiner (1991) que para Vigotsky la antropogénesis podía
considerarse como dos períodos que se solapaban: uno de ellos más prolongado, el
de la filogénesis -desarrollo de la especie- y otro más breve, el de la historia humana.
La invención y el uso de las herramientas marcan un hito en la historia humana, per-
mitiendo al hombre el dominio de la naturaleza. Por otra parte, otro artefacto, el len-
guaje, le permitirá el dominio sobre sus propios procesos psicológicos.
Es en el dominio de la historia sociocultural en el que Vigotsky sitúa la historia y evo-

lución de los signos como mediadores y su fundamental importancia para el desarro-
llo de formas superiores de pensamiento. Wertsch (1985/1988: 50) llama principio de
descontextualización de los instrumentos de mediación al proceso mediante el cual el
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto en que
se los utiliza.
Este proceso sigue una vía de abstracción progresiva como el que va, por ejemplo, del
conteo con ábacos hasta el uso de los sistemas de numeración a lo largo de la histo-
ria sociocultural. Los estudios llevados a cabo por Vigotsky y Luria en los años 30 en
Uzbekistán procuran analizar la influencia de las instituciones socioculturales en el
45
I
desarrollo cognitivo, comparando el rendimiento de sujetos escolarizados y no escola-

rizados en diferentes tareas (clasificación, razonamiento lógico, autoconcepto)
Finalmente en el dominio ontogenético, tal como señalamos más arriba, opera más de
una fuerza del desarrollo para explicar la constitución subjetiva: la línea natural o bio-
lógica de desarrollo y la línea social o cultural de desarrollo. Los procesos de cambio
en el dominio ontogenético suponen la interacción entre las dos líneas de desarrollo,
manifestándose de forma explícita que tanto el reduccionismo biológico como el cul-
tural deben evitarse a la hora de concebir el desarrollo del sujeto.
Desde esta perspectiva -y también desde la perspectiva defectológica vigotskiana

(Vigotsky, 1929/1997)- es lícito sostener que un fallo en los procesos elementales (por
ejemplo un fallo neurobiológico) podría impedir o alterar la forma en que los procesos
psicológicos superiores se constituyan.
Esto podría tener dramáticas consecuencias para el desarrollo de procesos cognitivos

y metacognitivos, la construcción de la trama autobiográfica y la constitución de la
propia conciencia (Ver punto 8).
La concepción diálogica de la conciencia que posee Vigotsky es consecuente con su

modelo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un origen social -se cons-
tituye siguiendo una dirección predominantemente exógena, o de afuera hacia aden-
tro (Kaye, 1982) - dicho origen remite a las relaciones intersubjetivas, de naturaleza
semiótica. Cuando el autor, de manera metafórica, afirma que la conciencia es con-
tacto social con uno mismo, está destacando estas notas esenciales de la constitución
subjetiva: origen social, carácter dialógico y naturaleza semiótica. (Ver Bajtin, 1983)
Para decirlo en términos muy sencillos: desde la perspectiva del desarrollo ontogené-
tico, no pueden constituirse conversaciones con uno mismo (o monólogo interior o
"voces de la mente") sin haber participado en las conversaciones -diálogos- con otros,
representantes del sistema simbólico de la cultura. El concepto de internalización (o
interiorización) que comentábamos más arriba, da cuenta de esta construcción de un
espacio intrapsicológico cuyo origen es la actividad interpsicológica, en principio con
los miembros más cercanos de la familia.
Nos recuerda William Frawley (1997) que la palabra rusa usada para internalización
es vrashchivanie que literalmente significa encarnar. "Vrashchivanie implica que el
pensamiento superior surge a partir de la transformación activa y nutriente de lo
externo, dentro de la experiencia personalmente significante. (...) Así, cuando habla-
mos de internalización en la teoría vygotskyana, estamos describiendo más propia-
mente la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal" (p. 122
de la versión cast.)
Frente a la evidente dificultad que presentarán los niños con espectro autista para la
internalización de las herramientas semióticas en el contexto de las relaciones familia-
res, Rivière (1997a) se pregunta:
"¿Cómo conseguir que aprendan y se desarrollen esos niños que parecen carecer de
los motivos intersubjetivos, y de identidad fundamental con los otros, que constituyen
el motor esencial de la humanización del niño? ¿Qué recurso emplear para evocar en
46
ellos esa especie de "urgencia de desarrollo", esa identificadora necesidad de ser

como "adultos humanos", que subyace a la rápida ontogénesis de las capacidades
simbólicas, relacionales, lingüísticas y cognitivas de los niños normales? ¿Qué pode-
mos hacer?" (p. 27)
8. La teoría de la mente y la memoria autobiográfica

Afirma MacIntire que "el hombre es, tanto en sus acciones y práctica, como en sus
ficciones, un animal narrador de historias. No lo es esencialmente, pero se convierte
a través de su historia, en narrador de historias que aspiran a la verdad."
La pregunta clave para el hombre -continúa- no es acerca de la autoría de la historia

sino de qué historia o historias se considera protagonista.
Como "animal narrador de historias" el hombre comparte escenarios socioculturales

con otros narradores: intercambiando historias, haciéndose partícipe de ellas, apro-
piándose de historias ajenas, inventándose historias posibles. No hablamos sólo de la
construcción de mundos ficcionales -que también es propia del hombre- sino de la
construcción de mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las experien-
cias interpersonales cotidianas. Vidas reales.
La comprensión de la mente -propia y ajena- es una adquisición fundamental en la

ontogénesis. Comprender la mente propia y ajena es de vital importancia para la
comprensión del mundo social (Cfr. Wellman, 1990) pero no es menos cierto que la
comprensión de lo mental supone también la comprensión del propio mundo afecti-
vo y emocional y la posibilidad de "textualizar" dicha experiencia construyendo una
narración relativamente coherente sobre el propio self. (Bruner y Weisser, 1991;
Guidano, 1987).
En línea con estos planteos, resulta significativo el enfoque de Bruner que citábamos
más ariba. Este distingue diferentes formas que adopta la actividad cognitiva huma-
na bajo las condiciones de la cultura. Tales formas, concentradas alrededor de dos
grandes modos, el paradigmático y el narrativo, suponen modos diferentes de cons-
truir significados.
La modalidad narrativa de pensamiento provee de una organización a la experiencia

emocional, a los actos e intenciones humanas. Integra las experiencias vitales alrede-
dor de ejes temporoespaciales que otorgan sentido e historicidad al devenir de impre-
siones, sucesos y acciones. La modalidad paradigmática de pensamiento se ocupa de
su ordenación y sistematización racional en función de parámetros lógicos y formales.
Tanto la forma paradigmática como la forma narrativa de pensamiento constituyen
modalidades específicas y complementarias de construir significados en el mundo de
la cultura. La asunción de tal complementariedad demanda la atención de ambas
modalidades a la hora de abordar el problema de la cognición humana.
Recientes investigaciones en psicología evolutiva coinciden en vincular la ontogénesis

de la memoria episódica con el desarrollo de la teoría de la mente en los niños (Perner,
2000). Esa estrecha relación estaría en la base de la capacidad humana de construir
memoria autobiográfica, es decir, memoria episódica personal. (Solcoff, 2001, 2002).
47
I
La indagación de este nexo adquiere una relevancia particular en el planteo de Josef

Perner, sobre el que nos detendremos en particular, ya que no ha sido uno de los tópi-
cos más estudiados el de la relación entre habilidades mentalistas y memoria autobio-
gráfica y será un punto clave para la comprensión de algunas características de los
sujetos con Síndrome de Asperger. Perner (2000) encuentra en las características pro-
pias de la memoria autobiográfica las claves que explican su relación con las compe-
tencias mentalistas: la memoria autobiográfica es consciente, autorreferencial y basa-
da en la experiencia directa de la primera persona.
Los procesos psicológicos que se ponen en juego en el recuerdo episódico requieren

del desarrollo de competencias representacionales sobre estados mentales. Este es un
logro evolutivo cuya adquisición depende de la teoría de la mente.
Las particularidades que presentan niños con desarrollo normal y niños con autismo
en edades tempranas ante diversas tareas de memoria episódica abonarían el planteo
de una estrecha participación de la teoría de la mente en la ontogénesis de la memo-
ria episódica personal (Solcoff, 2002)
En tal sentido, la exploración de ese nexo resulta fundamental para avanzar en la com-
prensión del mundo subjetivo de las personas con autismo de alto funcionamiento o
Síndrome de Asperger.
El desarrollo de la memoria personal otorga coherencia y continuidad al devenir de la

propia experiencia del mundo. Si esa función articuladora de la memoria biográfica no
se constituye, la organización subjetiva puede verse afectada de diversas formas.
Sujeto a la irrupción de experiencias, emociones e impresiones desprovistas de signi-
ficado, intencionalidad humana y secuencialidad, el mundo interno puede convertirse
en un torrente incontrolable de experiencias caóticas.
Las competencias mentalistas y la integración de experiencias en el recuerdo recons-

tructivo proporcionan una regulación narrativa a esa experiencia indiscriminada. A la
luz de estas consideraciones, la comprensión de la subjetividad del mundo de las per-
sonas con espectro autista no puede eludir:
• el estudio del papel de la memoria biográfica en la organización de la experiencia

personal y
• las consecuencias de sus alteraciones en la concesión de orden y sentido al con-

junto de fenómenos de la realidad.
Recordar pertenece a esa categoría de acciones humanas que, modifican el mundo

mental. Si la acción del recuerdo provoca de manera explícita una modificación en el
estado mental de quien recuerda, esta nota adquiere una particularidad en el caso de
la memoria episódica.
Es decir que en el acto de recordar, a diferencia de "saber" o "memorizar" participan

aspectos subjetivos de la dimensión narrativa de la cognición. Cuando recordamos se
hacen presentes en nuestra conciencia imágenes, afectos, pensamientos, sensaciones
del pasado. Es la acción del recuerdo la que permite hacer presentes -"presentificar"-
los objetos de la memoria.
48
Ausentes por tanto en el contexto inmediato físico y temporal, los objetos del recuer-
do son "llamados" (recall en inglés es sinónimo de remember), traídos a la memoria,
mediante la evocación consciente. La memoria episódica, de este modo, implica una
recuperación consciente de experiencias previas. (Tulving, 1985).
El enfoque de Perner (Perner, 2000; Perner y Ruffman, 1995) subraya la importan-

cia de este último punto para establecer un eje articulador entre la emergencia de
la memoria autobiográfica en la infancia y el desarrollo de una teoría de la mente.
Es la representación de estados mentales el vínculo clave entre ambos procesos de
desarrollo.
Para tener consciencia de estar en un estado mental particular (en nuestro ejemplo,
el estado de recordar) es crucial el papel de la teoría de la mente. Veamos los argu-
mentos que nos proporciona Perner:
• Tener consciencia de tener o estar en un estado mental requiere la capacidad de

representar ese estado. Y en el caso de algunos estados mentales reflexivos o
autorreferenciales -como es el caso que nos ocupa- esa representación debe ser
referida al propio yo.
• Reflejar estados mentales propios supone entonces la capacidad de autorreferir

ese estado mental: "El recordar es algo que me sucede a mí".
Si asumimos ahora que concebir ese estado es requisito para poder representarlo,
entonces se requiere haber adquirido algún concepto mínimo de estados mentales
("conocer", "pensar") o de algún estado perceptual ("ver").
Ese sistema conceptual de estados mentales, tal como ya lo definimos, es la "teoría

de la mente", Las investigaciones en teoría de la mente sobre cómo los niños de alre-
dedor de la edad de 4 años adquieren comprensiones sobre la formación de su cono-
cimiento se ve reflejada en diferentes áreas de la investigación de memoria. En par-
ticular alrededor de esa edad se manifiesta un incremento de memoria de fuentes, dis-
tinciones entre el origen interno o externo de las propias representaciones, resisten-
cia a sugestibilidad, y conocimiento de metamemoria.
El conocimiento sobre el origen de la experiencia autobiográfica es una de las consi-

deraciones a ponderar. La identificación de la fuente de conocimiento, llamada memo-
ria de fuente, permite realizar importantes distinciones metacognitivas. Por ejemplo,
determinar si lo que recuerdo es producto de mi experiencia directa ("lo sé porque lo
he vivido"), de una fuente indirecta ("lo sé porque me lo contaron"), o de mis pensa-
mientos o creencias ("lo sé porque lo infiero" "me imagino que fue así").
Entre los 3 a los 6 años se produce un incremento de la comprensión de que el pro-

pio conocimiento del pasado deriva de la experiencia directa. Éste desarrollo está vin-
culado particularmente con la adquisición de competencias mentalistas de los niños.
Hacia los 3 años, por ejemplo, los niños pueden responder a la pregunta "¿sabes qué
era lo que había dentro de esta caja?", es decir que tienen conocimiento sobre si ellos
saben algo o si lo ignoran. Pero a esa edad no son aún capaces de justificar cómo lle-
49
I
garon a saberlo: ¿Lo sabes por haber visto el contenido de la caja, o en cambio lo
sabes porque alguien te lo ha contado?- (Wimmer, Hogrefe, y Perner, 1988).
Los niños menores de 4 años aún no llegan a establecer una relación causal entre su
conocimiento pasado y la fuente de la que éste deriva. Es decir que tienen dificulta-
des para resolver tareas que involucran la memoria de fuente.
El vínculo entre el acceso a la información y el conocimiento de la información no

es explícito sino hacia los 4 a 6 años (Wimmer, Hogrefe, y Sodian, 1988). Esto tiene
importantes consecuencias en el desarrollo normal. Por ejemplo, la comprensión de
que el propio conocimiento de un evento pasado proviene de la propia experiencia
tiene una consecuencia importante. Supone el establecimiento de una relación cau-
sal entre una acción que tiene lugar en el mundo físico (experimentar) y una acción
que tiene lugar en el mundo mental (recordar). Los eventos pasados toman de este
modo un nuevo sentido autorreferencial: no sólo producen efectos físicos sobre
uno mismo, sino también efectos mentales. Hasta la edad de 4 a 6 años, los niños
no han adquirido aún los requisitos necesarios para representar autorreferenciali-
dad causal.
En síntesis, alrededor de los 3 a los 5 años, como sabemos, se produce un desarrollo

significativamente importante en la teoría de la mente de los niños. La comprensión
de que el propio conocimiento del pasado proviene a través de la experiencia directa
se incrementa a partir de esta adquisición evolutiva.
Los datos que surgen de las investigaciones muestran que las dificultades de memo-
ria de los niños con autismo se presentan en tareas significativamente vinculadas a la
formación de memoria episódica, tales como: recuerdo libre, memoria para orden y
contexto de eventos (Tager-Flusberg, 1991; Boucher, 1981)
Personas con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger, si bien no pre-

sentan deficiencias específicas en recuerdo libre, muestran dificultades a la hora de
resolver tareas de orden temporal y memoria de fuentes (Bennetto, Pennington, y
Rogers, 1996).
Por otra parte, adultos con Síndrome de Asperger califican como "sabidos (conocidos)"
más que "recordados" los ítems reconocidos correctamente, a diferencia de los adul-
tos con desarrollo normal (Bowler, Gardiner, y Grice, 2000). Estos datos son de des-
tacar, en virtud de la participación de aspectos subjetivos, fenoménicos, en el corazón
de la memoria episódica personal.
Si, como parecen sugerir los hallazgos en esta línea, las adquisiciones evolutivas
relativas a la memoria autobiográfica van de la mano del desarrollo de competen-
cias mentalistas, los déficits en teoría de la mente afectan la formación de memoria
episódica personal.
La capacidad metarrepresentacional de formar memoria episódica, señala Perner

(2000) se vincula estrechamente con la formación de los conceptos de self, de tiem-
po, y de eventos pasados. Para construir memoria autobiográfica, no es suficiente la
representación de la imagen o el relato del episodio experimentado.
50
Siguiendo a Campbell (1997), Perner subraya que es necesario reconocer que la per-
sona representada en el relato o la imagen del episodio vivido está conectada espa-
cio-temporalmente con el propio self presente. Es decir, que el sujeto de la imagen o
relato representado en mi recuerdo soy yo mismo en otro momento y en otro lugar.
Se requiere por tanto la representación del vìnculo que une la representación del rela-
to con el self presente, es decir: la representación de la continuidad espacio-temporal
del yo, base del sentido de identidad.
En sus trabajos Ángel Rivière ha subrayado las dificultades de las personas con autis-
mo para organizar y percibir de modo coherente secuencias temporales de sucesos.
Estas dificultades se encuentran relacionadas con las alteraciones del sentido de la acti-
vidad, en donde se destaca "la falta de proyección de la acción propia hacia metas
encajadas en jerarquías de motivos" (Rivière, 1996; 1997b). Problemas como el empleo
del tiempo libre, la falta de ocupaciones funcionales o el apego excesivo a intereses res-
tringidos constituyen manifestaciones de esta dificultad para "dar sentido". La expe-
riencia subjetiva puede tornarse así en un discurrir sin finalidad, cuyo significado no es
capaz de desplegarse. Tal como sostiene Solcoff (2001) esta cuestión cobra una impor-
tancia fundamental para comprender por qué la memoria autobiográfica no puede
entenderse sólo en referencia a la dimensión pasada de los eventos, sino también a la
dimensión futura -imaginada, esperada, anticipada- de los eventos.
Marcos, un joven de 27 años con Síndrome de Asperger, plantea con mucha angustia
su visión del futuro. Para él cada día se transforma en una pequeña pesadilla y dice
que su único objetivo al comenzar la jornada de estudio es que ésta termine. Su expe-
riencia es ciertamente dolorosa y le provoca episodios de depresión. Últimamente lo
que lo atormenta es pensar que va a finalizar la universidad. Está en el último año y se
niega a la posibilidad de proyectar qué hará después. Sencillamente, dice no querer
finalizar. Mirar más allá de la inmediatez es para Marcos un tormento. Si pensamos en
el concepto que mencionábamos como "sentido de la actividad", en este caso, la acti-
vidad universitaria empieza y termina en sí misma. No tiene un sentido de futuro en
ningún proyecto posible para Marcos. La carrera la ha hecho para terminarla. Pero el
fin de la misma lo deja frente a un vacío que le quita sentido a su propia existencia en
el mundo.
Marcos es un joven brillante en el área académica. Tiene conciencia de sus limitacio-

nes sociales y de sus problemas para afrontar el futuro y puede verbalizarlo. Desde
hace varios meses tiene novia pero con frecuencia se pregunta para qué tiene novia.
No piensa ni remotamente en un proyecto de vida conjunto con ella y se lo ha hecho
saber, "para que no pierda tiempo", según dice. El fin de la universidad también le
agrega otra presión externa: tomar alguna decisión respecto de la pareja. ¿Vivir jun-
tos?, ¿casarse?, ¿tener hijos? Nada de esto para él es deseable. Marcos sería feliz en
un permanente y parmenídeo presente. Cuando se le pregunta cómo se imagina den-
tro de diez años responde: "No me imagino. Me resulta absolutamente imposible.
Imposible imaginar algo hasta que no pase. No me veo. Me veo a lo sumo tres días
después. Ni siquiera me veo cuando termine la facultad. Me da miedo me da miedo
porque sé que voy a tener responsabilidades mucho más fuertes de las que tengo
ahora. No sé si las voy a poder manejar. Es mucha incertidumbre. Mucha inseguridad."
Tal como lo plantea Rivière (1997b), es el sentido el que otorga una dimensión de
51
I
futuro a nuestras acciones, representaciones y experiencias, que quedan así dotadas

de intencionalidad y continuidad. Según como imaginemos el futuro cobran un senti-
do las acciones presentes. En el caso de Marcos, rendir los últimos exámenes de la
facultad se vacía de sentido porque no es capaz de imaginar ningún proyecto de futu-
ro fuera de la facultad. La facultad es un fin en sí mismo para él y su egreso es vivi-
do como un catástrofe, porque el futuro se vincula para él con el desconcierto, la
incertidumbre y la imposibilidad.
Es a partir del futuro que imaginamos que se nos hace posible construir un presen-
te en base a metas que posibilitan y a la vez restringen las acciones futuras
(Valsiner, 1997).
En una investigación realizada con niños con autismo Millward y colaboradores

encuentran que el recuerdo de eventos auto-experimentados resulta inferior al recuer-
do de eventos observados -experimentados por otro niño- (Millward, Powell, Messer,
y Jordan, 2000). En el estudio los autores remarcan que no se trata de un fallo gene-
ral en el recuerdo, ya que de ser así tendrían dificultades para recordar ambas situa-
ciones. Lo que los autores sostienen es que sus procesos de memoria están alterados
de alguna manera cuando tienen que procesar información personal. Si los niños con
autismo tienen dificultades en la codificación de información sobre ellos mismos, esto
daría como resultado un déficit en la memoria episódica personal.
En definitiva, lo que este trabajo plantea es que los niños con autismo tendrán dificul-
tades en recordar las acciones llevadas a cabo por ellos mismos o eventos experimen-
tados por ellos mismos.
A este tipo de fallos van dirigidos los objetivos formulados por Rivière relativos a la
intervención psicoeducativa en niños con espectro autista:
"Lo que queremos cambiar es la experiencia interna de la persona autista…subjetivar

cada vez más a la persona autista, y subjetivarnos como orígenes de su
experiencia…En tanto en cuanto pueda hablarse, en el autismo, de una experiencia
huera de subjetividad, inflexible, limitada, propensa a registrar sólo las variaciones físi-
cas del mundo y no sus dimensiones mentales, poco enriquecida por recursos simbó-
licos y no constituida como "self", incapaz de autorrelación y de articulación narrati-
va, nuestros intentos terapéuticos deberán encaminarse a subjetivar esa experiencia,
a flexibilizarla, a enriquecerla simbólicamente, hacerla más intersubjetiva y capaz de
captar las dimensiones mentales del mundo" (Rivière,1997a: 32)
Es evidente que los déficits en competencia mentalistas altera la manera de contar

la propia vida en los sujetos con autismo de alto funcionamiento o con Síndrome
de Asperger. Y las dificultades para contar la propia vida están vinculadas con la
propia problemática de articulación en una trama narrativa de la propia experien-
cia subjetiva.
Un conjunto de relatos autobiográficos nos muestran algunas de estas formas parti-

culares de vincularse consigo mismo que presenta la persona con autismo o Síndrome
de Asperger (Bemporad, 1979; Grandin, 1984; Grandin, y Scariano, 1986; Grandin,
52
1998; Miedzianik, 1986, 1996; Williams, 1992; Sellin, 1995; Lawson, 1998; Spicer,
1998; Mac Donald, 1998; Hall, 2003, Hermelin, 2001, Cohen, 2001, entre otros)
Más allá de la autenticidad de los diversos escritos (ya que han podido ser editados o
pueden haber colaborado escritores en su realización), resulta sumamente interesan-
te la visión de sí mismos y la manera de contar su vida que presentan las personas
con autismo de alto funcionamiento o con Síndrome de Asperger. (Happé, 2001)
"El problema que se plantea entonces, en el caso del autismo - sostiene Rivière
(1996)- no es sólo el de la dificultad para 'leer la mente', dando sentido a la acción
ajena, sino también el de otorgar sentido a la propia". Por consiguiente:
La percepción fragmentaria del mundo autista (...) tiene que dificultar extraordinaria-
mente no ya sólo la captación de las intenciones ajenas, sino también la organización
compleja de las propias y la percepción de la experiencia propia como 'biografía'. Esta
puede ser una de las consecuencias psicológicas más dramáticas del autismo: la de
que la propia vida sólo puede articularse como una totalidad coherente mediante la
imposición rígida de rutinas externas, y no a través de la organización biográfica de la
experiencia de un yo. La consecuencia obvia es que, al no tenerse una experiencia
propiamente biográfica, esa experiencia se ve en gran parte despojada de sentidos
internos, incluso en los autistas con capacidades cognitivas más altas [la cursiva es
nuestra](Rivière, 1996)
9. Claves en los estudios sobre teoría de la mente: el engaño y la

mentira
La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción

son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias interper-
sonales fundamentales para el desarrollo normal del sujeto.
Como señalan Rivière y Sotillo (2003) la conducta de mentira está estrechamente rela-
cionada con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intencio-
nada, utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas (de
teoría de la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, también impli-
ca diferenciar la representación propia de la ajena. Se da en conductas declarativas,
en enunciados predicativos, y es una conducta expresada simbólicamente mediante
un código lingüístico.
A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente se puede considerar la función

adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en
las relaciones sociales entre personas normales y el déficit que presentan las perso-
nas con autismo en tales competencias, lo cual daña radicalmente su vida de relación
interpersonal.
Imaginemos por un momento que no fuéramos competentes para engañar o para

mentir. Independientemente de la valoración moral de tales conductas, uno de los pro-
blemas con el que nos enfrentaríamos en las relaciones con los demás sería la impo-
sibilidad para interpretar, comprender o anticipar la conducta de otras personas.
53
I
Si fuéramos "literales" a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingüísticas

de los otros, nos sentiriríamos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad. Algo así
les ocurre a los pequeños de entre 3 y 4 años estudiados por Peskin (1989, citado en
Perner, 1991) en una tarea donde un muñeco (competitivo) les arrebata una calcoma-
nía luego de preguntarles cuál es su preferida. Como el muñeco elegirá la misma que
el niño, el camino para evitar tal sustracción sería señalarle otra, es decir engañarlo,
mentirle en la respuesta. Sin embargo, los niños contestaban con sinceridad una y otra
vez (aunque perdieran cinco veces su calcomanía). En cambio, la mayor parte de los
niños de 5 años no revelaban su verdadera elección sino que señalaban una calcoma-
nía cualquiera. Salvo al enfrentarse con un muñeco amistoso, con el que no corría peli-
gro la calcomanía preferida.
¿Qué ocurre entre una respuesta de niños de 3 años y la de los de 5? ¿De qué mane-
ra se desarrolla en los niños la capacidad de engañar, y más específicamente de men-
tir y la de reconocer engaño y mentira en los demás?
No desarrollaremos aquí la ontogénesis de la conducta de mentira, pero señalaremos

algunos puntos centrales -citados por Perner (1991)- relativos a esta temática. Los
estudios pioneros acerca de mentiras infantiles pertenecen a Clara y William Stern
(1909/1931), quienes denominaron "seudomentiras" a casos de mentiras aparentes
que no constituían verdaderos actos de engaño. Las "seudomentiras provocadas" sur-
gen cuando los niños se enfrentan a hechos perturbadores: responden "no" cuando
se les pregunta, por ejemplo, si le hicieron daño a su hermano, no porque nieguen
que eso haya ocurrido sino con el fin de evitar un recuerdo desagradable.
La manipulación de creencias para impedir que el oponente cumpla con sus objetivos
implica engaño, mientras que la manipulación del mundo físico, con lo mismos fines,
implica sabotaje. Niños de tres años y tres años y medio se muestran como sabotea-
dores competentes en una situación experimental (Wilensky, citado por Perner, 1991)
pero no son capaces de engañar sistemáticamente.
Diferente es el caso de niños de cinco años (y aún algunos de cuatro) que no sólo
ocultan información, con el fin de engañar a un supuesto competidor, sino que tam-
bién pueden ser capaces de dar información falsa. Perner (1991: 216) concluye que
antes de los cuatro años los niños no conciben la mente como un sistema represen-
tacional y por tanto no pueden comprender la finalidad del engaño - la manipulación
de las representaciones mentales-.
En otro trabajo, Perner y Davies (1991) sostienen que la mayor parte de los niños
de 4 años son capaces de comprender el papel activo que posee la mente al eva-
luar la verdad de la información verbal. Esta comprensión de la mente como un
intérprete activo de la información resultará fundamental para establecer ciertos
presupuestos relativos al conocimiento que comparten el hablante y el oyente en el
contexto comunicativo.
Wellman (1995) sitúa entre los cuatro y cinco años de edad el logro por parte de los
niños de un conocimiento interpretativo de la representación, y lo considera forman-
54
do parte de un logro mayor: el conocimiento del pensamiento mismo como activo y

constructivo.
Por su parte, Chandler y Boyes - a partir de un estudio de 1982, citado por Perner y
Davies- afirman que los niños conciben la mente como un "grabador", que "copia" la
información pasivamente hasta los 6-8 años aproximadamente, correspondiente al
estadio piagetiano de las operaciones concretas, y que esto no es obstáculo para com-
prender la falsa creencia.
Sin embargo, un estudio realizado por Leekam en 1988 muestra que los niños de 4
años parecen tener muy en cuenta los conocimientos previos de un oyente en la eva-
luación de la verdad de un mensaje. La cuestión central abordada por el experimen-
to -sostienen los autores- es si los chicos comprenden que la formación de creencia
no es una copia pasiva de la más reciente información recibida, sino que implica una
activa evaluación de esa información considerando las creencias existentes. Esta pre-
gunta sólo son capaces de responderla un grupo de niños que por su edad puedan
comprender el impacto de la información en las creencias. Para nuestro caso, los de
4 años y no los de 3 (p. 56). Agregan que "la comprensión de la evaluación se
demuestra si los chicos predicen que una persona ingenua sin una opinión firme
aceptará el contenido de un mensaje como su creencia, mientras una persona con
firmes preconcepciones ignorará un mensaje incompatible y adherirá a sus creencias
previas." (p. 56)
En la tarea de Gopnik y Astington (1988) -donde se muestra un fragmento de dibujo

y luego el dibujo completo ("droodle task")- La predicción correcta de muchos de los
de 4 años y prácticamente todos los de 5 años, que otro observador (mal) interpreta-
rá el tercer fragmento, sugiere que ellos comprenden que las personas interpretan un
estímulo visual a la luz de su experiencia previa. (Cfr. Perner y Davis: p. 64)
Estas y otras investigaciones revisadas por los autores obligan a pensar que los
niños pequeños poseen algo más que una "teoría de la copia". Parecen percatarse
tempranamente de la importancia de la interpretación. (Otorgar relevancia al punto
de vista del observador para la interpretación de imágenes -a la edad de cuatro
años- suma pruebas en esa dirección.). Llegado este momento "los chicos han
adquirido la base para una importante habilidad comunicativa, la apreciación explí-
cita de que deben adaptar sus mensajes verbales a los conocimientos previos de su
interlocutor, para que el oyente pueda interpretar correctamente ese mensaje." (p.
66) Esta idea se vincula con el concepto de relevancia de Sperber y Wilson (1986).
Agregamos que la evaluación de tal conocimiento previo hará posible también que
sus mensajes verbales sirvan a los fines explícitos de engañar al interlocutor, min-
tiéndole. Estos trabajos apuntan a develar el origen y el funcionamiento de las habi-
lidades mentalistas en los niños.
En los párrafos que siguen comentaremos los estudios más importantes acerca de la
teoría de la mente que han sido muy significativos para la progresiva comprensión de
esta competencia en los sujetos normales y en los cuadros donde aparecen trastor-
nos del desarrollo.
55
I
10. Las tareas de evaluación de teoría de la mente en sujetos con

desarrollo normal: el paradigma de falsa creencia.
Cuando se dice que una tarea evalúa "teoría de la mente", ¿qué es lo que evalúa en
realidad?: ¿Creencias sobre creencias?; ¿Creencias sobre deseos?; ¿Creencias sobre
emociones?; ¿Estados emocionales basados en creencias?; ¿Conocimiento acerca de
la intención del interlocutor?... Podríamos seguir enumerando preguntas acerca de
cuáles son las competencias que subyacen al constructo "teoría de la mente".
Sabemos que no puede afirmarse que las tareas que dicen medir teoría de la mente
evalúen dicha competencia en toda su complejidad. Consideramos que la teoría de
la mente no puede ser reducida a una prueba aislada -como por ejemplo las que eva-
lúan falsa creencia- sino que han de ser necesarias un racimo de pruebas intervincu-
ladas para poder dar cuenta del abanico de competencias que denominamos "teoría
de la mente".
Ocurre que dicho racimo de competencias implica la capacidad de actuación relativa

a un conjunto de procesos complejos que ocurren on line, en el seno de las interac-
ciones con personas en el mundo social y en el seno de las interacciones con uno
mismo en el mundo personal y privado de cada sujeto.
Si la evaluación, comprensión y explicación relativa a los fenómenos que constitu-

yen la inteligencia interpersonal o social aparecen como una tarea "desmesurada"
para las tareas experimentales que propone la psicología-como planteamos en el
epígrafe inicial de esta tesis-, no es menos cierto que el acotar algunos de los pro-
blemas que se plantean -acercando las tareas a situaciones más vinculadas con con-
textos naturales de interacción- han de posibilitar su tratamiento y han de ayudar a
su mejor comprensión.
En un trabajo reciente, Wellman y Liu (2004) señalan que en general la investigación

sobre teoría de la mente se ha centrado en una sola tarea, la de falsa creencia.
Consideramos, junto con Wellman y Liu, que la capacidad de desarrollar una teoría de
la mente supone la comprensión de múltiples conceptos que se adquieren a lo largo
del desarrollo ontogenético.
Así como la adquisición de gestos protodeclarativos en torno a los 18 meses resulta

de fundamental importancia como hito precursor de la mentalización (Baron Cohen et
al., 1996; Charman et al., 1997), la comprensión de deseos, intenciones, creencias,
emociones y otros estados mentales tienen un lugar importante en los estudios de
todo un complejo racimo de competencias que constituyen las capacidades mentalis-
tas y lejos están de agotarse en las pruebas de indagación de falsa creencia.
Wellman y sus colaboradores realizaron un metaanálisis (Wellman y Liu, 2004;

Wellman, Cross y Watson, 2001) utilizando como palabras clave "deseo", "creencia",
"conocimiento", "ignorancia", "emoción", emparejadas entre sí. (por ejemplo, estudios
que incluyeran las palabras clave "deseo" y "creencia") Centraron su interés en estu-
dios sobre preescolares y en tareas que contrastaran al menos dos constructos.
56
A partir del análisis de más de 600 estudios, hallaron que los niños juzgan correcta-
mente lo que las personas desean antes de juzgar correctamente lo que las personas
creen. Los datos de los diferentes estudios muestran además que los niños pueden
comprender correctamente las diferentes creencias de las personas antes de com-
prender las falsas creencias. Los datos muestran asimismo que los niños comprenden
la ignorancia (por ejemplo, que un personaje no sepa lo que hay dentro de una caja)
antes de comprender falsa creencia.
Señalan que los niños de entre 3 y 5 años toman conciencia de que dos personas pue-
den tener diferentes deseos sobre un mismo objeto antes de tomar conciencia de que
dos personas pueden tener diferentes creencias sobre un mismo objeto.
La prueba de falsa creencia clásica de Wimmer y Perner (1983) muestra que la com-
prensión de falsa creencia cambia dramáticamente de los 3 a los 5 años. Recordemos
que en la tarea, un personaje, Maxi, pone su chocolate en una taza y deja el cuarto
para jugar. Cuando está afuera y no puede ver lo que ocurre en el cuarto, su madre
toma el chocolate y lo coloca en un cajón. Cuando Maxi vuelve, la pregunta crítica es
dónde buscará Maxi su chocolate.
La clave está dada por lo que los niños dirán sobre lo que Maxi buscará, dirá o pen-
sará acerca de su chocolate y si, en definitiva, los niños pueden apreciar la distinción
entre el mundo físico (dónde está realmente el chocolate) y el mundo mental (dónde
cree Maxi que está el chocolate).
No abundaremos sobre características de la tarea puesto que su conocimiento es

muy extendido. Lo que nos parece sumamente relevante es el metaanálisis de
Wellman, Cross y Watson (2001) que arroja luz sobre diversos aspectos discutidos
alrededor de la cuestión.
Dicho metaanálisis, que comprende entre 350 y 500 condiciones diferentes y abarca
una muestra total de 4000 niños, muestra, por un lado el efecto fundamental que
tiene la variable edad en todos los estudios, contra algunos argumentos que preten-
dian relativizar la edad, poniendo más énfasis en la dificultad de la tarea (Chandler,
Fritz y Hala, 1989). Por otra destaca que otras variables que parecían ser relevantes,
como por ejemplo naturaleza del protagonista (muñeco, humano, varón, mujer, gra-
bación en video), naturaleza del objeto (real, juguete, dibujo, video), tipo de pregun-
ta (qué pensará, qué dirá o qué hará el protagonista), motivo de la transformación
(para engañar al protagonista, otros motivos, ningún motivo explícito), tipo de tarea,
no afectan el rendimiento de los niños.
Para Wellman, Cross y Watson estos hallazgos tienen gran importancia desde el
punto de vista teórico ya que implican que la variación de los procedimientos es irre-
levante y por tanto el rendimiento de los niños refleja su concepción de los estados
de creencia.
Los niños de 4 y 5 años son los que se muestran exitosos en las tareas de falsa cre-
encia. Los autores sostienen, sin embargo, que no es que los niños de 3 años desco-
nozcan sobre estados mentales sino que fallan en comprender estados mentales
representacionales.
57
I
Al decir de Perner (1991), ese cambio de los 3 a los 5 años ha supuesto un pasaje de
ser "teórico de la situación" a ser "teórico de la representación". En otras palabras, de
la comprensión de la conducta basada en la situación a una basada en la representa-
ción. Tal como lo plantean Wellman y sus colaboradores en su estudio: en ese momen-
to los niños mayores comprenden que la gente vive sus vidas en un mundo mental
tanto como en un mundo de situaciones y hechos reales.
A partir de estos trabajos de metaanálisis, Wellman y Liu (2004) presentan una inves-
tigación muy interesante que mostraría que la teoría de la mente representa un pro-
gresivo y extendido conjunto de adquisiciones conceptuales que dan cuenta de un
patrón de desarrollo evolutivo y por tanto no puede ser capturado por una sola tarea.
Construyen una escala de cinco tareas -que sigue el patrón de las escalas de Guttman-
que exploran: 1) comprensión de deseos; 2) comprensión de creencias; 3) compren-
sión de acceso al conocimiento; 4) comprensión de falsa creencia; 5) comprensión de
emociones reales y aparentes.
Los autores administran la escala a 75 niños de 3 a 6 años y 6 meses, con mayoría

de niños europeos-americanos y un 25% de niños asiático-americanos, afro-america-
nos e hispano-americanos. Los resultados muestran una secuencia de adquisiciones
progresivas de conceptos relativos a competencias mentalistas.
Estos datos iniciales podrían interpretarse a favor de una hipótesis constructivista -en
contra de la predicción de Leslie que plantea que los preescolares comprenden por
igual creencia y deseo (Leslie, 1994, citado en Wellman y Liu, 2004)- que da cuenta
de un proceso de adquisición más que de una competencia todo/nada.
Los autores manifiestan que las dos conclusiones más importantes que pueden
derivar de sus resultados son: a) el establecimiento de una progresión de adquisi-
ciones conceptuales que marcan la comprensión cognitivo-social en los niños prees-
colares con desarrollo normal, y b) un método para medir dicho desarrollo de mane-
ra adecuada.
Consideramos que una de las características que hacen valiosa esta escala es la idea
de continuo dimensional relativo a competencias mentalistas en la edad preescolar
que subyace a la construcción de la escala.
En la misma dirección y apuntando a la complejidad que supone la red de competen-

cias que constituyen la teoría de la mente, Tager-Flusberg (2003) está desarrollando
en la actualidad una investigación con una muestra de 69 niños con autismo de entre
4 y 14 años de edad. Para evaluar competencia mentalista presenta una batería de
diez tareas:
1) Simulación: la tarea evalúa la capacidad de utilizar una muñeca en un escenario

de ficción;
2) Deseo: la tarea evalúa la capacidad de predecir acciones basadas en los estados
de deseo de un personaje;
3) Percepción/conocimiento: la tarea evalúa la capacidad de inferir conocimiento a
partir de claves perceptivas;
58
4) Falsa creencia (cambio de lugar): evaluar conocimiento, predicción y justificación

-tal como la tarea de Wimmer y Perner de 1983-;
5) Falsa creencia (contenidos inesperados): se les muestra a los niños envases fami-
liares que contienen obbetos insólitos -tal como la tarea de Perner, Leekam y
Wimmer de 1987-;
6) Esconder una pegatina: se evalúa la habilidad del niño de esconder una pegatina,
engañando al experimentador;
7) Falsa creencia de segundo orden: se evalúa la capacidad del niño para juzgar lo
que X piensa/sabe acerca de lo que Y piensa/sabe;
8) Mentiras y chistes: se evalúa la capacidad del niño para distinguir entre mentiras
y chistes irónicos (sarcasmos)
9) Rasgos: se evalúa la capacidad del niño de juzgar rasgos de la personalidad de un
personaje en una situación determinada (por ejemplo juzgar buenas o malas
intenciones a partir de los rasgos de un personaje);
10)Compromiso moral: se pide al niño que realice un juicio moral y lo justifique a par-
tir de una breve historia con personajes.
Creemos que este tipo de propuestas son superadoras de los primeros estudios sobre
teoría de la mente, ya que atienden a la complejidad y al carácter multidimensional
del concepto, ponderando los procesos de construcción o desarrollo progresivo de las
capacidades mentalistas.
11. La teoría de la mente y el espectro autista
En el año 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith publican un trabajo que tuvo un alto
impacto en el campo de la investigación de los trastornos del desarrollo. Se trata de
Does the autistic child have a "theory of mind"? En él estudian la capacidad metarre-
presentacional con el fin de predecir un déficit cognitivo, el cual explicaría un compo-
nente crucial de deficiencia social en autismo infantil.
Utilizan el paradigma de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983) y evalúan a tres

muestras formadas por niños con autismo, niños con desarrollo normal y niños con
Síndrome de Down (estos últimos dos grupos usados como grupos control). En el
estudio, los autores planteaban: "En este trabajo, hacemos una propuesta, que ha
sido derivada de un nuevo modelo de desarrollo metarrepresentacional (Leslie, 1984).
Este modelo especifica un mecanismo que subyace a un aspecto crucial de las com-
petencias sociales, esto es, el ser capaz de concebir estados mentales : saber lo que
las otras personas saben, desean, sienten, o creen; en suma, tener lo que Premack y
Woodruff (1978) llamaron una 'teoría de la mente'. Una teoría de la mente es impo-
sible sin la capacidad para formar 'representaciones de segundo orden' (Dennett,
1978; Pylyshyn, 1978)."
Lo que procuran contrastar es:
(a) que aún en aquellos pocos niños con autismo cuyo CI está en un rango promedio
faltaría esta capacidad mentalista y
(b) que los niños sin autismo pero con retardo mental severo, como el Síndrome de
Down, la poseerían.
59
I
El rendimiento de los niños con Síndrome de Down y de los niños con desarrollo nor-
mal que superaron la prueba fue muy similar. Un 85% de los niños con desarrollo nor-
mal y un 86% de los niños con Síndrome de Down contestaron correctamente.
Mientras que el 80% de los niños con autismo respondieron incorrectamente. (En la
actualidad es discutible el funcionamiento de los grupos de niños con Síndrome de
Down en este tipo de tareas -Véase Rivière, Núñez y García Nogales, 2003- Sin embar-
go esto no invalida la importancia del hallazgo en relación al funcionamiento de los
niños con autismo)
En el contexto de la tarea de las muñecas, los niños con autismo no apreciaban la

diferencia entre su propio conocimiento y el conocimiento de la muñeca. Estos resul-
tados apoyan fuertemente la hipótesis de que los niños con autismo, como grupo, fra-
casan en el empleo de una teoría de la mente.
Los autores explican este fracaso como una incapacidad para representar estados
mentales. Para ellos, los niños con autismo ven afectada su capacidad para atribuir
creencias a otros y por lo tanto, para predecir la conducta de los otros. Según Baron
Cohen, Leslie y Frith, el déficit mostrado por los niños con autismo no puede ser atri-
buido a efectos del retraso mental general, sino que constituye un déficit cognitivo
independiente del nivel intelectual.
A partir de este estudio del año 1985, cuyos resultados constituyen una nueva forma
de comprender el autismo, se han realizado múltiples investigaciones sobre teoría de
la mente y continuo autista.
En diversos trabajos (Happé y Frith, 1995; Frith y Happé, 1999; Baron Cohen, 2000a
y Wellman, Cross y Watson, 2001, Tager-Flusberg, 2003; Wellman y Liu, 2004) encon-
tramos revisiones de las pruebas de teoría de la mente utilizadas en diferentes inves-
tigaciones que comparan poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con
espectro autista. Enunciaremos algunos de los estudios que nos resultan relevantes a
los fines de subrayar los hallazgos convergentes en relación con la alteración de las
habilidades mentalistas en el continuo autista.
Baron Cohen, Leslie y Frith (1986) destacan en su estudio que los niños con autismo
muestran problemas selectivos en el ordenamiento de historietas "intencionales".
Harris y Muncer (1988) encuentran que los niños con autismo tienen tantas dificulta-
des para reconocer "falsos" deseos como falsas creencias.
Rivière y Castellanos (1988) replican la tarea y vuelven a confirmar que los niños con
autismo fallan en la tarea de falsa creencia.
En 1989 Baron Cohen muestra que aun aquellos niños que pasan la prueba de falsa
creencia de primer orden (niños con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de
Asperger), fallan en una prueba de falsa creencia de segundo orden; Bowler (1992);
Happé (1993) y Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) mostrarán que los sujetos con
Síndrome de Asperger -jóvenes o adultos- pasan también la prueba de falsa creencia
de segundo orden.
60
Baron Cohen (1989) encuentra que los niños con autismo fallan en la distinción enti-
dades mentales vs. entidades físicas, apariencia vs. realidad y en distinguir las funcio-
nes mentales del cerebro.
Por su parte, Perner, Frith, Leslie y Leekam (1989) plantean, a partir de su investiga-
ción, que los niños con autismo fallan en la prueba de falsa creencia de los "smarties",
no pueden inferir conocimiento a partir del acceso perceptivo y fallan en la comunica-
ción de información relevante.
Sodian y Frith (1992) muestran en su estudio que los niños con autismo pueden sabo-
tear pero no engañar a un competidor, y no pueden atribuir falsa creencia.
Baron Cohen y Cross (1992) utilizando estímulos visuales como fotografías de caras
de personas, hallan que los niños con autismo fallan en pruebas de inferencia
acerca de lo que una persona está pensando o deseando, siguiendo la dirección de
su mirada.
Las propuestas de Francesca Happé resultan muy originales e interesantes en el

contexto de los trabajos de las últimas dos décadas, ya que Happé no se limita a
tareas como las de falsa creencia sino que busca indicadores más sutiles de inferen-
cia mentalista a través de pruebas que evalúan comprensión de doble sentido, com-
prensión de sarcasmo, comprensión de lenguaje figurado. Sus estudios (1993, 1994,
1995) apuntan a la construcción de pruebas más avanzadas para la evaluación de
capacidades mentalistas. En sus estudios se establece una relación entre fallos en
la comunicación -especialmente en las competencias pragmáticas- y fallos en la teo-
ría de la mente.
Como hemos señalado, numerosas investigaciones dan cuenta del déficit de compe-
tencias mentalistas en personas con autismo (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985;
Leekam y Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996). Tales característi-
cas se vislumbran en los planteos ya clásicos de Kanner (1943) y Asperger (1944) -
relativos a los problemas que presentan sus pacientes en lo que respecta a la comu-
nicación y el lenguaje, a las relaciones sociales y a la flexibilidad- y se destacan en
los estudios de las últimas décadas, que desde diversas perspectivas -neuropsicoló-
gica, neurobiológica, génetica, cognitiva- abordan el tema. (Rutter, 1999; Rivière,
1997a, 1997b)
Las pruebas clásicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan correcta-
mente los niños normales, en torno a los 4 o 5 años; y las de segundo orden, en
torno a los 6 o 7 años. Tal como citábamos más arriba, distintos investigadores
(Bowler, 1992; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos
con Síndrome de Asperger resolvían correctamente la prueba de falsa creencia de
segundo orden. Esto podría hacernos pensar en una contradicción con datos previos
que indican que las personas con autismo no pasan esta prueba debido a un deficit
en las competencias mentalistas. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Cómo pueden explicarse
estos datos?
Las pruebas de teoría de la mente de primer y segundo orden no son pruebas com-
plejas de teoría de la mente, tal como plantean en su investigación Baron Cohen,
61
I
Joliffe, Mortimore y Robertson (1997). Son pruebas que pasan correctamente niños
de entre 4 y 5 años con desarrollo normal y niños de entre 6 y 7, también con de-
sarrollo normal, respectivamente.
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia

normal resuelva correctamente las pruebas no puede hacernos inferir que posee un
desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 años, con autis-
mo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger, pasa la prueba de teoría de la
mente del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho adulto tenga
un desarrollo típico o normal en ese dominio.
Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que
se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un nivel
de 6 o 7 años de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío de elabo-

rar nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con
Síndrome de Asperger. Tales pruebas apuntarán a la detección de indicadores sutiles
de inferencia mental en poblaciones con espectro autista leve.
Los antecedentes más recientes en esta línea son:
1) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien está pensando a
partir de la dirección de la mirada;
2) pruebas que apuntan a detectar estados mentales más complejos (deseo, referen-
cia, intención);
3) pruebas que implican una gama más amplia de inferencia de estados mentales en
la expresión facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velázquez y Hockney) y se
encontró que sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reco-
nocer una amplia gama de estados mentales a partir de los estímulos menciona-
dos. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivière,
Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y French, 1995)
La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno
de sus últimos trabajos se llama "Leer la mente en los ojos" o "Tarea de los ojos".
La tarea implica mirar fotos de la zona de los ojos y realizar una elección forzada
entre dos palabras, la que mejor describa lo que la persona (de la foto) está pen-
sando o sintiendo.
Tal tarea implica capacidad de teoría de la mente en el sentido que el sujeto tiene que
comprender términos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la
cara en este caso). Algunos de los términos de estados mentales son "básicos" (feliz,
triste, enojado, atemorizado) y otros son más "complejos" (reflexivo, arrogante, etc.)
Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las capa-
cidades mentalistas, consideramos que presenta ítems de elección -a partir del estí-
mulo visual- bipolares y muy poco sutiles ("simpático"-"antipático"; "amistoso"-"hos-
til") en cuanto a gamas de inferencia posibles. Encontrar maneras de estudiar indica-
dores mas sutiles que supongan diferencias en la normalidad y tambien diferencias en
cuanto a alteraciones mas o menos leves dentro del espectro autista implica un des-
afío a asumir.
62
Otra tarea muy sugerente propuesta por Rutherford, Baron Cohen y Wheelwright es
la que consiste en "leer la mente en la voz". En ese estudio proponen inferir infor-
mación acerca de los estados mentales a partir de grabaciones de diferentes vocali-
zaciones . Los resultados que encuentran, como era esperable, muestran que los
sujetos adultos con Síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento tiene
dificultades para pasar esta tarea comparados con un grupo de control de sujetos con
desarrollo normal.
En síntesis, a partir de las investigaciones realizadas en las últimas dos décadas, si

tuviéramos que definir en pocas líneas cómo afecta las funciones sociales y comuni-
cativas el déficit de lectura mental en el contexto de la vida cotidiana de las personas
con espectro autista, podríamos recurrir a lo enunciado por Ángel Rivière (1999,
comunicación personal) cuando reflexionaba sobre en qué se convertía el mundo
humano con alteraciones en la teoría de la mente:
• Opacidad de la conducta ajena: Falta de lectura mentalista de la actividad.

• Dificultad para comprender el sentido de las acciones e interacciones.
• Imprevisibilidad del comportamiento ajeno.
• Carencia de mecanismos de top-down para desarrollar símbolos y lenguaje.
• Dificultad para descifrar estructuras simbólicas desde intenciones compartidas y
comprendidas.
• Dificultad para desarrollar comunicación intencional, en especial declarativa, de
finalidad mentalista. Estrategias instrumentales de comunicación.
• Carencia de malicia y engaño.
• Limitaciones lingüístico-pragmáticas de relevancia, distinción dado-nuevo, conver-
sación, uso de verbos mentales.
12. Consideraciones finales
Para sintetizar varios de los temas tratados en la revisión realizada sobre el estudio de
a teoría de la mente y sus alteraciones, deseamos puntualizar:
I. Nos encontramos frente a limitaciones en la descripción evolutiva clásica de las

capacidades mentalistas, que finaliza temprano en el desarrollo evolutivo;
II. No hallamos suficientemente expresado en la investigación el aspecto diferencial

relativo a las capacidades mentalistas que poseen las personas adultas, la mayor
parte de los estudios reflejan capacidades mentalistas hasta la edad de siete u
ocho años (céntrandose la mayoría en la etapa infantil hasta los cinco años). Hay
pocos estudios que se dedican a la evaluación de las capacidades mentalistas en
adultos y en adultos mayores (Happé et al., 1998; Sullivan y Ruffman, 2004;
Maylor, Moulson, Muncer y Taylor, 2002)
III. Las pruebas clásicas de teoría de la mente se han limitado por lo general a pon-
derar aspectos todo/nada en relación con la adquisición o no de la competencia;
desestimando las posibles gamas que pueden expresarse cualitativamente en un
continuo; salvo algunos estudios específicos que hemos mencionado más arriba
que ponderan la adquisición progrsiva de una competencia compleja y multidimen-
sional (Wellman y Liu, 2004; Tager-Flusberg, 2003)
63
I
IV. No hay un consenso establecido empíricamente acerca de lo que significa la cons-

trucción de una teoría de la mente adulta y por otra parte, tal como señalan
Slaughter y Repacholi (2003) la teoría de la mente no es un constructo unidimen-
sional que una sola tarea pueda captar en su total complejidad;
V. Gran parte de las tareas clásicas presentadas en los estudios presentan un grado
alto de artificialidad, cosa esperable por su carácter experimental pero que dificul-
ta su generalización a situaciones de interacción interpersonal que exigen capaci-
dades mentalistas "on line";
VI. Hallamos pocas pruebas capaces de valorar los niveles más leves y sutiles de tras-
torno de las capacidades mentalistas propias del desarrollo adulto.
En este contexto se enmarcó nuestra propuesta -iniciada bajo la dirección de Ángel

Rivière- de elaboración de un protocolo de pruebas con estímulos verbales y visua-
les para la detección de indicadores sutiles de inferencia mentalista y capacidades
comunicativas sutiles, con vistas a contribuir al diagnóstico diferencial del Síndrome
de Asperger.
De manera muy sintética describiremos la batería de pruebas que hemos administra-

do a adolescentes y adultos con Síndrome de Asperger. (Ver Valdez, 2005a, 2005b).
a. Evaluación de indicadores sutiles de inferencia mentalista en pruebas

con estímulos visuales
a.1. Con la prueba de miradas se pretende evaluar las inferencias mentalistas suti-
les sólo a través de gestos y miradas, relacionadas con aspectos relativos a
estados mentales epistémicos, de deseo y emocionales.
a.2. Con la prueba de personajes en contexto pretendemos evaluar inferencias

mentalistas en contextos comunicativos interpersonales a partir de gestos y
miradas de un grupo de personajes en diferentes situaciones de la vida coti-
diana (en imágenes que muestran no sólo a los personajes sino a detalles del
contexto físico en que se hallan).
b. Evaluación de indicadores sutiles de inferencia mentalista y capacidades

sutiles de comunicación en pruebas con estímulos verbales.
b.1. Con la prueba de metáforas nuestra intención es evaluar inferencias relativas

a capacidades de suspensión (cuarto nivel de suspensión según Riviêre,
1997b) de los significantes literales de las palabras en la interpretación de
metáforas. Según este planteamiento es necesario dejar en suspenso el sig-
nificado literal de las palabras que forman el sintagma oracional de la metá-
fora, para interpretar el nuevo significado que adquieren las mismas. Para
comprender metáforas es necesario producir ese "desacoplamiento" del que
nos habla Leslie (1987) entre el significante y su nuevo referente (no literal).
b.2. Con la prueba de sentido figurado/ ironía deseamos evaluar la capacidad de

interpretación de sentido figurado e ironía en breves secuencias narrativas.
64
Para interpretar doble sentido o ironía en situaciones breves tomadas de

escenas de la vida cotidiana, el sujeto debe ser capaz de separar el significa-
do literal del sintagma en cuestión de su uso figurado, que adquiere pleno
sentido en el contexto de interacción personal. Para ello es necesario tener
en cuenta las intenciones del hablante y el contexto en el que se produce el
intercambio comunicativo. (Ver Happé, 1994, 1995).
b.3. Con la prueba de relevancia pretendemos evaluar inferencias mentalistas

relativas a inhibición o enunciación de información, teniendo en cuenta los
estados mentales de los interlocutores. Tal competencia supone la capacidad
de ser relevante (Sperber y Wilson, 1986, 2002) Este tema es fundamental
en la relación entre teoría de la mente y pragmática de la comunicación, ya
que para poder ser relevante debo hacer atribuciones mentalistas apropiadas:
¿qué información es dada?, ¿qué información es nueva? Y en consecuencia
tratar la información dada como dada y la nueva como nueva, para producir
mensajes relevantes desde el punto de vista de la interacción comunicativa.
Es en ese sentido, que afirma Rivière (2001) que el objetivo de la comunica-
ción es fundamentalmente mentalista: para que la comunicación se produzca
debo realizar ajustes pragmáticos adecuados a la mente de mi interlocutor.
Cuanto mejores sean las atribuciones que realizo acerca de la mente del otro,
sus creencias, sus deseos, sus emociones, sus intenciones; más ajustados y
pragmáticamente relevantes serán mis mensajes.
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73
I
Ana Molina Montes. C.D.P.E.E. “Ángel Riviere", Sevilla
74
Cómo potenciar la comunicación en el alumnado con trastorno del espectro autista
CÓMO POTENCIAR LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Ana Molina Montes. C.D.P.E.E. "Angel Riviere", Sevilla
La comunicación es uno de los objetivos más importantes en el programa de un

alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas las situaciones
del aula. Hay que aprovechar cualquier situación para fomentar la comunicación, ya
sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crear múltiples situaciones
para incentivar al alumno a comunicarse, atendiendo en todo momento a sus actos
comunicativos.
Según María Cortazar (2000) "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor
grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lin-
güísticas. Los trastornos del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con
una ausencia total del habla hasta con una adquisición simplemente retrasada que se
acompaña con rasgos desviados del lenguaje".
Todo acto comunicativo consta de varios componentes:
Modalidad Función Contenido Contexto
- No verbal - Petición - Objeto - Lugar

- Actos instrumenta- - Rechazo - Acción - Persona
les. - Respuesta - Persona
- Gestos naturales. - Pregunta
- SAC - Comentario
- Verbal
Se partirá de un ejemplo para analizar los componentes mencionados, con el objeti-

vo de tenerlos en cuenta a la hora de evaluar y de programar una intervención edu-
cativa integral.
Cuando en el aula un alumno "nos coge de la mano y nos lleva a la puerta", se deben
tener en cuenta, en este acto comunicativo:
- ¿Cómo comunica?: "Cogiendo al adulto de la mano" (acto instrumental).

- ¿Para qué comunica?: "Para pedir".
- ¿Qué comunica?: "Una acción" (SALIR).
- ¿Dónde? "En clase".
Modalidad Función Contenido Contexto
¿Cómo? ¿Para qué? ¿Qué? ¿Dónde?

Acto instrumental Pedir Acción ("Salir") Aula
Analizando esta conducta y otras que tenga en su repertorio se elabora el programa

de intervención.
Han de tenerse en cuenta, a la hora de intervenir con alumnos/as con TEA, las difi-
cultades que presentan en la imitación, sobretodo en los niveles iniciales. Por este
75
I
motivo se elige el "moldeamiento" y "modelado" como estrategia de trabajo. El

"modelado" consiste en "proporcionar al alumno un modelo completo, verbal o físico,
para que lo imite" (María Gortázar, 1999).Y el moldeamiento consiste en coger de las
manos al alumno para hacer el gesto, moldeando la forma de su mano y realizar el
signo, etc., disminuyendo progresivamente esta ayuda. En los niveles iniciales, utiliza-
remos el "moldeamiento" para trabajar los actos de comunicación no verbal.
1. MODALIDAD: ¿CÓMO SE COMUNICAN?
Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en el

área de comunicación, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de la inten-
ción comunicativa y/o alteraciones en la utilización del lenguaje.
Dentro de la comunicación no verbal, hay que distinguir entre actos instrumentales,

gestos naturales y SAC (sistemas alternativos de comunicación).
1.1. Los actos instrumemtales
Son los medios o pasos que se utilizan para alcanzar u obtener un objetivo.Es muy
característico encontrar a los alumnos con autismo cogiendo al adulto de la mano y
llevándolo hacia el objeto que quiere alcanzar, por ejemplo, alzando la mano del adul-
to para que coja una galleta de una estantería, poniendo la mano del adulto en el
pomo de la puerta cuando no puede abrirla o en el botón de la tele cuando no lo pue-
den accionar; son los primeros actos de su comunicación y, por tanto, la base de los
primeros gestos naturales,muy importantes a la hora de intervenir.
1.2. Gestos naturales
Los gestos naturales son:
"Inicialmente la intervención se centra en la enseñanza de gestos con función de peti-

ción y de rechazo y en el uso comunicativo de la mirada" (Pedro Gortázar, 1992) Se
debe comenzar por trabajar gestos de contacto, para luego pasar a los gestos dista-
les, como la conducta de señalar o el "dame" mostrando la mano.
Gestos de petición
Entregar objeto
Si los objetos deseados por el alumno lse introducen en recipientes transparentes, que
no pueda abrir o, colocamos juguetes que no pueda accionar por sí solo (música) y
los dejamos a su alcance, él mismo será el que "entregue" ese recipiente/juguete al
adulto (si no lo hace, moldearemos esa conducta) como petición de la acción "abrir"
o "escuchar música".
Otro objetivo que podríamos proponernos sería trabajar la conducta de "entregar

objeto sustituto", como por ejemplo la cuchara para indicar que quiere comer, el vaso
para indicar que quiere beber o las llaves del coche para indicar que quiere salir.
76
Señalar
Es conveniente desglosar en pasos más sencillos la conducta de señalar.

Empezaremos por "tocar para pedir", ofreciendo al alumno alternativas (dos al princi-
pio) y en situaciones naturales y gratificantes para él. Por ejemplo, aprovecharemos
la hora del desayuno, ofreciendo al alumno dos posibilidades para beber, mostrando
con nuestras manos (o colocando en una mesa si hay que moldear sus manos) un
batido y un zumo. Es conveniente que al principio sea algo muy deseado y algo poco
deseado o que no sea de su agrado para asegurarnos que sabe elegir. En este momen-
to, aprovecharemos el "reaching" (la conducta de coger) del alumno y moldearemos
la conducta de "tocar objeto".
Cuando tenga esta conducta adquirida y generalizada, iremos moldeando que lo haga
con independencia del índice y poco a poco iremos distanciando el gesto hasta con-
seguir que el alumno señale.
Pero no sólo trabajaremos esto en contexto de elección, sino que organizaremos el

aula para que el alumno pueda realizar esta conducta a lo largo de la jornada escolar,
dejando, por ejemplo, una botella de agua a su vista, en un lugar inaccesible, y apro-
vechando los actos instrumentales anteriormente citados para moldear.
Extender la mano en actitud de dame
Lo podemos realizar con alumnos a los que todavía no se les vaya a enseñar a seña-
lar, moldeando el gesto natural de la palma de la mano extendida cuando vaya a
alcanzar un objeto deseado.
Tocar al adulto para demandar su atención
Aprovechando la presencia de una tercera persona, moldearemos al alumno para

tocar por el hombro al adulto. Se puede hacer cuando vaya a coger de la mano al
adulto.
Gestos de rechazo
Entregar objeto para indicar que algo se ha acabado
En contextos naturales, como puede ser la hora de la comida, el desayuno o en situa-

ción de trabajo en mesa, moldearemos al alumno para que nos entregue el plato para
indicar que no quiere más o la caja de la actividad (un puzzle) indicando que ya ha
acabado; que no quiere más o que no quiere realizar esta actividad. Así, al principio,
sustituiremos muchas rabietas por conductas funcionales.
Es muy importante que al principio atendamos a las conductas comunicativas del

alumno (ya sea en peticiones, rechazos, etc.) para que entiendan que con éstas pue-
den regular al adulto.
Gesto natural del "no"
Comenzaremos a trabajar el gesto natural de apartar objeto ofreciendo objetos o ali-

mentos que no son de su agrado y moldeando enseguida esta conducta.
77
I
Progresivamente iremos distanciando los objetos para que haga este gesto en el aire,
hasta que el alumno haga el gesto natural del "no" con el índice.
1.3. Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.
Javier Tamarit define los Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC) como instru-
mentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones
diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza,
mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de
códigos no vocales, necesitados o de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos
u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten desarrollar las funciones
de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espon-
tánea y generalizable), por sí solos, en conjunción con códigos vocales, como apoyo
parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.
Las personas con TEA procesan mejor la información visual, espacial, y concreta, y sin
embargo, tienen más dificultades para manejar la información invisible, temporal y
abstracta, tres características básicas del lenguaje. Los sistemas alternativos de comu-
nicación (SAC) son visibles, ya que son instrumentos que se pueden manejar, o bien
signos que se pueden ver; son espaciales y concretos, porque la mayoría de ellos ocu-
pan un lugar concreto en el espacio. Así, tanto para las personas con lenguaje como
para las que presentan ausencia de éste, los sistemas alternativos y/o aumentativos
van a ser un instrumento fundamental a la hora de comunicar (o el único).
Se deben tener claro algunos puntos antes de comenzar a hablar de los SAC:
- Se deben utilizar el/los SAC que más se adapten a las necesidades del alumno,
siendo lo más importante que su comunicación sea espontánea y sin ningún tipo
de ayuda por parte del adulto.
- Debemos enseñar tantos como sean necesarios para que su comunicación sea lo
más rica posible, siempre dentro de sus posibilidades.
- A los alumnos verbales, los SAC le ayudan a conseguir una comunicación más fun-
cional eliminando las ecolalias y su ansiedad.
Hay dos tipos de SAC: Los sistemas de signos (p.e.: "sistema de comunicación total
de Benson Shaeffer") y los Sistemas representativos (p.e.:el PECS y el SPC).
La importancia del apoyo visual:
Todas las personas con autismo presentan problemas de comprensión; los alumnos
más afectados van a necesitar una cuidadosa intervención ya que, como dice Angel
Rivière en el inventario "I.D.E.A.", "el niño o el adulto en este nivel ignora por com-
pleto el lenguaje, con independencia de que sea específicamente dirigido a él". Por lo
tanto, trabajaremos con apoyos visuales (fotos, signos, y gestos naturales) siempre
acompañado de lenguaje oral para que el alumno vaya ligando estas emisiones a sus
significantes (es importante que en este nivel no se utilicen enunciados de más de una
palabra).
Para aquellos alumnos/as con TEA que presentan lenguaje oral, el apoyo visual va
a ser crucial para el desarrollo de su lenguaje, pues va a mejorar considerablemen-
78
te la adquisición de vocabulario, la comprensión de preguntas e incluso los aspec-

tos narrativos.
Hemos hablado antes de cómo enseñar al alumno a pedir y rechazar, pero también
nos encontramos con alumnos a los que hay que enseñarles otras funciones, como
por ejemplo a responder a preguntas. Es muy común, que padres y profesionales ava-
sallemos a los alumnos a preguntas para que nos den información sobre qué ha hecho
en el colegio o en casa. Las personas con autismo tienen graves dificultades para la
comprensión de preguntas y para guiarse por las claves del contexto; así, un alumno
que llegue al colegio el lunes y le hagamos preguntas del tipo "¿Qué has hecho el fin
de semana?, ¿Has estado con tus padres?, ¿dónde has ido?, etc.", probablemente no
nos conteste nada, y es que no sabe qué información nos tiene que dar porque no
está comprendiendo. Pero sin embargo, si todos los lunes a la misma hora nos pone-
mos con él en la "hora de hablar", cogemos el mismo cuaderno que sólo utilizamos
para "contar acontecimientos" y le preguntamos a través del dibujo preguntas mucho
más cerradas y sobre cosas que sabemos que le gustan, el alumno comenzará a com-
partir la información con nosotros. Si en vez de preguntar qué ha hecho el fin de
semana le dibujamos un pictograma de cine en el cuaderno y le decimos señalándo-
lo "¿has ido al cine?" (si al alumno le gusta el cine), es algo que no tiene casi equivo-
cación, y tenemos un "tema de conversación" por el que el alumno se sienta atraído.
Son muy prácticos los cuadernos de ida y vuelta en los que escriben padres y profe-
sores; en este caso, los padres escriben algunas cosas que hayan pasado el fin de
semana relevantes para al alumno.
Es conveniente representar siempre igual a las personas, los lugares, y las situaciones
más abstractas Es muy importante. Por ejemplo, en las personas, pintar lo más rele-
vante de cada uno. Mientras más fácil hagamos el dibujo, más sencillo y rápido nos
va a resultar. Es muy importante que padres y profesores se pongan de acuerdo en
pintar igual para que el alumno sepa de qué están hablando.
Pero al igual que utilizamos el dibujo que ayudar al alumno a expresarse, lo utilizare-
mos para explicarle situaciones, es decir, para mejorar la comprensión. No es lo mismo
que mandemos al alumno a hacer un recado diciéndole "ve a buscar a Pepe y pídele
folios", que le dibujemos en un recuadro el dibujo que represente a Pepe
"Sistema de habla signada de Benson Shaeffer"
Este sistema incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferen-
cian de otros sistemas de comunicación. El primer componente es el habla signada
(que consiste en la producción por parte del niño/a de habla y de signos de forma
simultánea); el segundo, el de comunicación simultánea (empleo por parte de los
adultos, profesorado, padres, hermanos, etc... de dos códigos utilizados simultánea-
mente cuando se comunican con los niños/as, y sujetos de tratamiento: código oral y
código signado).
La finalidad de este programa es fomentar una producción espontánea, por parte del
niño, no verbal. Este sistema realza, especialmente, los aspectos expresivos y subra-
ya la importancia de que la persona no verbal comprenda el efecto de la producción
de los signos que no es otro que regular el mundo de las personas o simplemente con-
seguir cosas con palabras.
79
I
Es un programa que no requiere habilidades de imitación, ya que se trabaja con la

estrategia del moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada y
reforzamiento natural y social.
Los signos se caracterizan por :
- Su posición con respecto al cuerpo.

- La forma de las manos; cómo deben colocarse para la realización del signo.
- El número de movimientos que debemos realizar; se realizan tantos como núme-
ro de sílabas tenga la palabra.
Para comenzar a utilizar el sistema es necesario identificar lo que el individuo quiere

o desea. Una vez se ha completado la evaluación de posibles refuerzos (objeto, ali-
mento, acción, etc) y se colocan en orden jerárquico, se regula el ambiente (evitando
el acceso directo del niño al elemento deseado) de forma que asocie la realización del
signo correspondiente con el acceso a dicho elemento.
El programa se lleva a cabo en un contexto de enseñanza muy estructurado, al prin-

cipio con la misma persona y en el mismo contexto. La persona que enseña el signo
hará el moldeamiento total de éste, y poco a poco se irán desvaneciendo las ayudas
con la técnica de "encadenamiento hacia atrás". Al principio se realizarán con el obje-
to presente y con un refuerzo inmediato, y cuando lo tenga adquirido sin ninguna
ayuda por parte del adulto, se generalizará a otros contextos y a otras personas.
Cuando se realice el signo de forma autónoma, con o sin objeto presente y en varios
contextos, se procederá a la enseñanza de un segundo signo. Este será preferentemen-
te diferente del primero en sus componentes y en cuanto a naturaleza. Es decir, que si
hemos elegido como primer signo "patata", es más conveniente que se elija en el segun-
do "cosquillas" que "chocolate", ya que este último es semejante en su naturaleza.
Después de haber adquirido el segundo signo, se realizarán ensayos de discriminación

de los dos signos aprendidos, y así sucesivamente.
Sistemas representativos. El PECS (Sistema de comunicación por intercambio de

imágenes)
" Con relación a la enseñanza del uso de sistemas con ayuda debemos destacar el pro-
grama PECS (Frost y Bondy, 1994), especialmente diseñado para personas con autis-
mo y trastornos asociados, que enseña al alumno, con una metodología paso a paso,
a aproximarse a un interlocutor y entregarle un símbolo gráfico de un ítem deseado
como forma para pedirlo" (Pedro Gortázar, 2001).
El PECS se adquiere fácilmente y con rapidez pues los alumnos /as con TEA aprenden
el intercambio fundamental en el primer día de entrenamiento. Éste se ejecuta des-
prendiendo un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregándolo al adulto (el
panel y los símbolos llevarán velcro para que facilite el manejo por parte del alumno).
Los autores plantean el uso de símbolos SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación
ideado por Mayer-Johnson) dado que éste se compone de pictogramas de fácil reco-
nocimiento que representan la realidad. Aún así hay alumnos que no discriminan foto-
80
grafías o imágenes. Para ellos, hay que plantear el empleo de objetos reales, partes
de objetos, objetos funcionalmente relacionados y el empleo de logotipos y produc-
tos. (Pedro Gortázar,1992)
Antes de exponer las diferentes fases del programa, es necesario hacer hincapié en
cómo enseñar los contenidos. Dado que las personas con TEA presentan problemas
en la represertación mental de los objetos, debemos comenzar trabajando desde un
nivel de concreción máximo (utilizando objetos reales) y pasar progresivamente a
otros más abstractos(palabras escritas). La secuencia recomendada es:
- El objeto real.
- Una parte de objeto.
- La etiqueta.
- La fotografía.
- El dibujo.
- La palabra escrita.
Etiquetas: Objetos reales: Objetos reales y etiquetas:
Es conveniente utilizar objetos tangibles que representen contenidos abstractos para

él, como por ejemplo una cinta de música, un rollo de papel para indicar que quiere
ir al baño, la pelota con la que juega en el recreo nos servirá como marcador de esa
actividad, la botella de agua para indicar que quiere beber o un trozo de puzzle para
indicar que quiere hacerlo. Poco a poco, y en la medida de lo posible, iremos abstra-
yendo los objetos, primero enseñando "partes de objetos", como por ejemplo el tapón
del bote de pompas hasta que lo reconozca con el dibujo. Con otros objetos, lo que
hacemos es convertirlos en etiquetas, siendo estas muy similares a las fotos, como por
ejemplo, un paquete de patatas vacío, una parte del cartón de leche recortado, o la
etiqueta de su bebida favorita. El paso de éstas a las fotos es rápido, ya que es un
formato parecido (es importante que las fotos sean claras, enfocando sólo el objeto
en cuestión y con fondos de un color que haga resaltar la figura). En el caso de accio-
nes y en los primeros niveles de intervención, podemos hacer las fotos a los instru-
mentos con los que se realiza (una cuchara para comer, un cepillo de dientes para
lavar los dientes, un lápiz para pintar, etc.). Los primeros dibujos que trabajaremos
con el niño serán sencillos y muy parecidos a las fotos.
Es más importante que el alumno comprenda un gran número de ítems (aunque sean
de un nivel más bajo de representación) que avance en su capacidad de abstracción
con pocos contenidos a comunicar.
81
I
Fases del PECS
FASE 1: El intercambio físico:
En esta fase se pretende que el alumno aprenda a coger el símbolo y entregarlo

espontáneamente al adulto, en una situación frente a frente. Sólo se pondrá el
símbolo que se esté trabajando al principio.
FASE 2: Expandiendo el uso espontáneo:
En esta fase se trata de que el alumno vaya a bus-

car al adulto para entregarle el símbolo y obtener,
a cambio, el objeto deseado o acción deseada.
FASE 3: Discriminación de imágenes:
En esta fase se trabaja la discriminación entre los distintos símbolos. Al principio,

entre un símbolo relevante y otro no relevante, poco a poco se pasará a enseñar
entre dos items deseados, después tres, cuatro, hasta llegar a múltiples. También
hay que adaptar formatos de petición, como por ejemplo con álbumes, tarjetas,
llaveros, etc., dependiendo de las necesidades de cada alumno.
2. LA FUNCIÓN COMUNICATIVA:
Hay dos funciones esenciales en la comunicación:
- "Protoimperativa" (o "imperativa" si es verbal), que consiste en "conseguir algo por

medio de alguien" (Rivière, 2001).
- "Protodeclarativa" (o "declarativa" si es verbal), que consiste en "compartir con

alguien la experiencia acerca de algo" (Rivière, 2001).
Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para utilizar la comu-
nicación como una herramienta para "compartir estados mentales", por lo que lo nor-
mal es que los alumnos se comuniquen para "pedir". Pero esta función hay que des-
glosarla en varias, y a la hora de plantearnos una intervención hay que enseñarle a:
- Pedir.
- Rechazar.
- Pedir información (preguntar).
- Responder.
3. EL CONTENIDO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Qué comunican?
Se planteará qué contenido vamos a trabajar con el alumno/a, es decir, qué vamos a
enseñarle que pida, que rechace, que sepa pedir, qué información es la relevante o
qué preguntas vamos a realizar. Hablamos de objetos, acciones, atributos de los obje-
tos, términos espaciales, temporales, etc. Es importante seleccionar cuidadosamente
los contenidos que vamos a enseñar a los alumnos.
82
El procedimiento va a ser el mismo tanto para alumnos verbales como para no verba-
les. Al principio, debemos centrar la intervención en los contenidos más gratificantes
para él, así, si lo que más le gusta son las cosquillas, le enseñaremos a decir "cosqui-
llas", a hacer el signo, a señalarse la barriga o a entregar al adulto un item que se
refiera a este contenido; si le encanta el chocolate, haremos lo mismo con este otro
contenido. Lo importante es conocer bien sus intereses.
Así iremos construyendo un listado con el vocabulario necesario que le permita comu-
nicar lo que más desee. Cuando tenga en su repertorio varias palabras, signos, ítem,
etc., (unos 10/12), es importante enseñarle a rechazar objetos, alimentos, situacio-
nes, etc. Estas son las dos funciones que primero deben aprender (las personas con
autismo más afectadas sólo comunicarán estas dos funciones).
Progresivamente iremos construyendo un vocabulario básico (siempre funcional para

él). Por ejemplo:
- Alimentos preferidos.
- Objetos de su vida diaria (referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.).
- Personas que le rodean.
- Lugares donde suele ir.
- Acciones de su vida diaria.
4. EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Dónde se comunican?.
Si después de plantear todos estos objetivos no le enseñamos a hacer un uso adecua-

do, no habremos conseguido nada, puesto que las personas con TEA tienen proble-
mas para generalizar los aprendizajes. Es necesario y por lo tanto prioritario enseñar-
le a comunicarse de forma espontánea, en todos los contextos donde transcurra su
rutina y con todas las personas que le rodean.
Y esto, al principio, hay que hacerlo de manera explícita en cada contexto nuevo en
que se encuentre. Por lo general, van a necesitar un número considerado de ensayos
de ese contenido nuevo que pretendemos que comunique, haciéndolo en diferentes
situaciones.
5. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS.
Es muy importante que los objetivos que nos planteemos con el alumno sean lo más
funcionales posibles. "Un acto comunicativo es funcional cuando nos permite
actuar/cambiar nuestro medio físico o social" (Gortázar, M., 1999). Por lo que hay que
crear situaciones comunicativas en las que el niño sea el protagonista absoluto; pero,
¿cómo?. En primer lugar, como ya se ha dicho, hay que organizar el ambiente para
conseguir que el niño "se vea obligado" a utilizar un acto comunicativo para obtener
lo que desea, así incrementaremos el número de oportunidades de comunicarse, pero
también iremos complejizando las conductas comunicativas. Es decir, si un niño ha
aprendido a decir "agua" y estamos generalizando esta verbalización, nos "haremos
los que no lo entendemos" (es decir, pedirle que "afine" más esa conducta para que
le entendamos) cuando nos lleve de la mano a la botella. Es conveniente crear situa-
83
I
ciones en las que el niño necesite la ayuda del adulto. Si está en contexto de trabajo,
estaremos atentos para que nos pida ayuda cuando no pueda abrir el bolígrafo, cor-
tar con las tijeras o cerrar una tapadera difícil.
Otra forma de fomentar conductas comunicativas es con la técnica de interrupción de

respuesta (Hunt y Goetz, 1988); consiste en interrumpir o bloquear al alumno en un
determinado paso de una actividad (o rutina) que sepa hacer el niño de una forma
más o menos autónoma. Si cuando se ha lavado las manos no encuentra la toalla para
secárselas, tendrá que recurrir al adulto para pedírsela.
Pero también tenemos que "compartir" con el alumno, objetos de su agrado y acon-
tecimientos importantes para él. Para ello, es importante que mostremos interés por
aquello en lo que el niño mira, se fija o en cualquier comentario que suelte el niño en
un momento inesperado para nosotros.
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85
I
86
La Respuesta Teacch en el aula para alumnos/as dentro del espectro autista
LA RESPUESTA TEACCH EN EL AULA PARA ALUMNOS/AS

DENTRO DEL ESPECTRO AUTISTA
Mª del Carmen Martín Rodríguez. E.O.E. de Marbella.
El programa TEACCH (“Treatment and Education of Autistic and related

Communication Handicapped Children”) proporciona, desde hace 40 años, diferentes
servicios tanto para las personas con autismo y trastornos asociados como para sus
familias. Su fundador, Eric Schopler, profesor en la unidad de psicología de la
Universidad de Nord Chapel (Carolina del Norte), ha desarrollado, a través de nume-
rosas publicaciones en “The TEACCH Division”, diversas programaciones y una meto-
dología de enorme influencia en el trabajo con las personas con graves dificultades en
la comunicación y por tanto aplicables a los alumnos/as que se encuentran enmarca-
dos dentro del espectro autista.
Las bases y fundamentos metodológicos, en las que se basan sus publicaciones, han
impregnado el que hacer cotidiano de muchos profesionales. Dentro del entorno
TEACCH, sus autores son los primeros promotores de la comprensión de los senti-
mientos y pensamientos de las personas con autismo, así como su forma de entender
el mundo físico y social. En los últimos años, han tratado de definir y explicar el con-
cepto de “cultura autista”.
Se destaca claramente un aspecto diferencial que lo hace realmente operativo y espe-

cial, la minuciosidad en la adaptación del entorno, que incluye una gran variedad de
ayudas: tales como prótesis físicas que ayudan a la comprensión del paso del tiempo,
de las acciones y de las actividades más complejas. Esta metodología no se propone
solamente para la enseñanza individualizada o en grupo sino que sirven para los dife-
rentes entornos y actividades en las que una persona con autismo necesite desenvol-
verse. El objetivo que persigue es que tengan un nivel alto de accesibilidad e indepen-
dencia en aquellas actividades que se desarrollan en un entorno determinado. En la
medida que las personas dentro del espectro autista comprenden y conocen las pau-
tas de acción de determinado entorno, las conductas inadaptadas, los problemas con-
ductuales y el tedio tienen escasas probabilidades de aparecer en su vida.
A pesar de los años que hace que estas bases de trabajo están al alcance de todos,
los profesionales siguen siendo en muchos casos reacios a utilizarlos, e incluso a
entender su auténtica utilidad tanto en la educación como en la adaptación de los
entornos en los que se desenvuelven estas personas. Sin duda, las reticencias al uso
de esta metodología no son tanto por la comprensión del método en sí, como la difi-
cultad que los profesionales tienen para comprender a estas personas. Entender, como
son y como se sienten desde una perspectiva más cercana a su visión del mundo físi-
co y social, ayudará a comprender el valor de la metodología TEACCH.
Las sugerencias para la adaptación del entorno y las actividades son múltiples y se
basan en un concepto clave: la “estructura”. La aplicación de este concepto puede ser
de mayor o menor grado según los niveles de abstracción y de comprensión de órde-
nes, según la minuciosidad y subdivisión de las mismas. Lo más interesante es que
esta metodología se acopla enormemente a aquellas limitaciones que son ampliamen-
te aceptados por la mayoría de la comunidad educativa y a las capacidades que en
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I
mayor o menor grado están preservadas, e incluso muy desarrolladas en las perso-
nas con autismo.
En definitiva cuando hablamos de la metodología TEACCH, adaptada al entorno esco-

lar, estamos hablando en su gran medida, del estilo de aprendizaje de las personas
con autismo y que hay que definir en las adaptaciones curriculares de estos
alumnos/as. Sin duda, el reto de los profesionales implicados en su educación es com-
prender el grado y aplicación de su estilo de aprendizaje y de sus características con-
cretas. Se trata de una auténtica adaptación de acceso en el pleno sentido de la pala-
bra. En cualquiera de los aspectos: físicos, temporales, de organización de tareas y de
los sistemas de trabajo en general. Con el objetivo de superar, “saltar y soslayar” las
dificultades de comprensión y acción que demandan los diferentes entornos.
Existen muchos estudios dedicados a entender la forma de comprender el mundo de

la persona con autismo, así como sus dificultades cognitivas. La metodología TEACCH,
trata de adaptarse a sus peculiares características en los ámbitos de la comunicación
y el lenguaje, la interacción social y la restricción de intereses y actividades.
El método TEACCH propone que el aprendizaje surja proponiendo adaptaciones de

entornos y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados e incluso
muy desarrollados tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre
todo en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecánica (asociativa, sin formar
categorías).
En definitiva, la máxima de “hazte como ellos (comprende sus necesidades, su forma

de percibir el mundo y satisfacerlo), para que ellos se hagan como nosotros” (nos
comprendan y comprendan mejor nuestro mundo), se ve claramente potenciada en el
desarrollo, día a día, de la metodología TEACCH.
1. UNA METODOLOGÍA ADECUADA A SUS CARACTERÍSTICAS Y

PUNTOS FUERTES
Las dificultades de comunicación y lenguaje de las personas con autismo no se cir-

cunscriben solo al soporte necesario para el acto comunicativo: palabra, escritura,
fotos……, sino que hay dificultades graves para entender el acto comunicativo en sí.
Dificultades para comprender la instrumentalización de cualquier soporte en un
momento concreto de la comunicación, dificultades para comprender como y cuando
comunicarse, para hacerse escuchar, para satisfacer sus deseos y necesidades, para
mostrar y compartir… Es así, que solo en la medida en que comprendan dicha instru-
mentalización, en muchos casos “fisicalizando” el soporte, en definitiva haciéndolo
más accesible para su análisis, y a través de situaciones altamente estructuradas y
motivadoras, podremos mejorar las capacidades de comunicación de estas personas.
Pero mientras esto ocurre, el entorno y las actividades que en él se desarrollan no

tiene por qué exigir una capacidad de comunicación de alto grado, sino simplemente
adoptar estrategias de colaboración y no rechazo para que las personas puedan des-
envolverse y acceder al aprendizaje. Esta colaboración se consigue en gran medida
gracias a la “claridad” y estructuración de los materiales, la presentación de las acti-
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vidades y en la organización del entorno para la persona con autismo. De esta forma
la comprensión y expresión del lenguaje, sea gestual u oral, ya no es imprescindible
para el acceso al aprendizaje y a las actividades. Hacer visual aquello que queramos
que entienda es básico en esta metodología. La mera presencia de rutinas de traba-
jo, a través de moldeamiento directo, sin necesidad de imitación, en un principio, y de
señalamiento de puntos de atención, permite la ejecución de actividades no hace pre-
ciso la comprensión del lenguaje para el desarrollo de la tarea.
La restricción de los intereses y actividades de las personas con autismo es clara y evi-
dente. Desde los niveles más bajos en los que aparecen adherencias a estereotipias
propioceptivas, perceptivas, con objetos o sin ellos, rutinas de acción más o menos
elaboradas con objetos o situaciones, temas de interés o de conversación, la metodo-
logía TEACCH las utiliza para soslayar distintas dificultades. Utiliza el apego a rutinas
en la medida en que lo incorpora como una necesidad en la realización de actividades
y de la acción en distintos entornos. La búsqueda de información relevante y compren-
sible para ellos, en tareas y en entornos se convierte en una rutina, y por otro lado
obliga a la persona con autismo a tener siempre algo que hacer. La finalidad es que
los intereses restringidos de las personas con autismo sean un punto de partida para
la elaboración de tareas en sí o para la utilización como un fin de las mismas. Estos
elementos se convierten en motivadores y son focalizadores de la atención.
La mejor capacidad para manejar información visual frente a la auditiva, justifica que
el sistema TEACCH se apoyo en la “visualización” de los conceptos o tareas que se
quieren que comprendan los alumnos/as con trastornos del espectro autista. La trans-
formación de los conceptos a la modalidad visual con el objetivo de organizar y anti-
cipar la actividad y el entorno. Esta es la clave para comprender la metodología
TEACCH. La información visual permanece, es fácilmente analizable e igualmente es
clara respecto al significado y a lo que hace referencia. Claramente, “Hay un parale-
lismo entre la forma de aprender de los autista y la forma de enseñanza con estruc-
tura”. (Kerry Hogan, 1997).
2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA TEACCH
La necesidad de disponer de una estructura es una constante en el estilo de aprendi-

zaje de alumnado con trastornos del espectro autista, la metodología TEACCH ofrece
una estructura ya que esto es esencial para la comprensión del mundo.
2.1. ¿Qué es la estructura? ¿ Cómo se materializa el concepto de estructu-

ra en el aula?
La estructura le ayuda a buscar indicios que den respuesta a qué, dónde, cuándo y
cómo realizar cada actividad. Les ayuda a ubicarse en un mundo, con pasado y futu-
ro, con consecuencias y causas adaptadas. A las personas con trastornos del espec-
tro autista les cuesta mucho detectar y comprender contingencias, comprender la glo-
balidad y el sentido de los objetos, de las acciones y de las situaciones. La estructura
es una herramienta esencial que hará que nuestro mundo sea más accesible a ellos.
Cuando un alumno presente rabietas hemos de preguntarnos si precisa mayor estruc-
turación de su entorno que palie sus limitaciones frente a esa situación concreta, a la
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I
vez que hemos de tratar de comprender y compensar sus necesidades de comunica-

ción a través de la enseñanza de situaciones más estructuradas y más fáciles de
entender para ellos.
“La enseñanza estructurada ofrece oportunidades de enseñanza que de ninguna otra

forma es accesible”. Esta idea obliga a plantearnos que cuando algo no funciona como
esperamos, no debemos olvidar preguntarnos por la estructura en sí. Por el grado y
adecuación de la organización y estructuración de la actividad, del entorno, de la inter-
acción y comunicación para una persona con autismo en concreto.
La estructura es una rutina, en el aspecto físico y el temporal. Puede diseñarse y ser

minuciosa en mayor o menor grado, según las características de la persona con autis-
mo respecto a la actividad, el entorno o la interacción. Una actividad o situación está
más o menos estructurada según las capacidades perceptivas, el nivel de flexibilidad
o rigidez para acabar una determinada tarea. Siempre hemos de tener presente que
las personas con autismo tienen limitado el sentido de la actividad. Es decir, les es difí-
cil entender la “globalidad” de los entornos y su sentido, les cuesta comprender que
fin o razón tiene cada actividad o situación. Les es muy difícil entender la relación de
las partes y del todo de una determinada acción, de un determinado objeto y momen-
to en que se acaba la actividad. De ahí su apego a rutinas, a trozos de actividad que
le han sido de utilidad anteriormente y que llegan a ser de gran satisfacción y autén-
tica emoción para muchos. Sabemos que les cuesta entender que las actividades tie-
nen opciones diferentes que apuntan a resultados parecidos o iguales según el entor-
no y el momento. Su gran memoria mecánica (simples asociaciones, con escaso sen-
tido entre ellas), les ayuda recordar secuencias de acción, difíciles, precisas y largas,
pero con escaso sentido de su finalidad.
Por ejemplo, puede diseñarse una estructura para el saludo al entrar en clase. Ellos
comprenden que esto debe tener una consecuencia, un fin: entrar ¡al fin! en clase
como todos los días…. La secuencia debe ser muy rígida y clara perceptivamente.
Obtenemos la atención, estando siempre colocados en el mismo lugar, el niño llega con
un objeto, fotografía, pictograma…. que ayuda a centrar la atención y a anticipar la
secuencia de la actividad. Y siempre, en un principio, en el mismo orden diremos lo
mismo, con la misma cadencia, esperamos una contestación igual. Paulatinamente en
la medida que las respuestas del niño sean más claras, rápidas, y mejoren en los cri-
terios que deseemos, podemos ir diluyendo la estructura al movernos de lugar, aña-
diendo otras palabras al saludo, alterando el orden de la acción.... aunque esperemos
por parte de él, el mismo comportamiento. En la medida en la que el niño ha accedi-
do e incorporado perceptivamente la estructura, comprenderá a qué estímulos y pala-
bras esenciales ha de responder. Si la actividad estructurada requiere cambios, éstos
se realizarán cuidadosamente y de forma progresiva para moldear la conducta del
alumno de forma controlada y asimilable para él. Tiene mucho cuidado con las activi-
dades sociales, que son especialmente difíciles de comprender por parte de las perso-
nas con autismo, debido a que son actividades que se diluyen en el tiempo, tienen dife-
rentes formas y límites imprecisos para que puedan ser analizadas y comprendidas por
las personas con autismo. Solo la repetición de la actividad con estructura, ayudándo-
les a prestar atención, motivándoles adecuadamente hará que la situación adquiera
significado y comprensión para ellos. Esta estructura consigue que puedan agarrarse,
y percibir similitudes, posteriormente en situaciones con mayor o menor igualdad.
90
2.2. La organización del aula y de la actividad escolar con la metodología

TEACCH
En el aula con metodología TEACCH la estructura debe impregnar la organización físi-

ca, la organización temporal, los sistemas de trabajo y la organización de tareas.
A) La organización física, puede en un primer momento, entenderse como un sistema

de trabajo en “rincones” o “talleres”. Espacios concretos, en los que se subdivide el
aula, y que son específicos para el desarrollo de una actividad determinada, deben ser
creados y adaptados a los alumnos/as según su desarrollo y no sólo según sus habi-
lidades curriculares sino según las actividades adaptadas a necesidades y caracterís-
ticas más directamente vinculadas a su trastorno.
Estos “rincones” deben ser ante todo claramente discriminables por nuestros alum-
nos/as gracias a límites físicos y/o visuales. Tienen que ser percibidos por ellos, de
forma que visualmente puedan saber dónde deben ir y lo que deben hacer en ese
momento y en ese lugar. Cada actividad debe tener su espacio físico específico, la deli-
mitación puede ser tan clara como la que se consigue con un corralito que tenga acce-
so a través de una puerta hasta alguna de menor precisión como la que se pueda
hacer con estanterías, sillas, bancos, colchonetas, cintas pegadas en el suelo, o sim-
plemente una silla con un pictograma.
Todos estos rincones tienen que ser claramente señalados con algún tipo de marca-
dor o pictogramas que indique su actividad además de la disposición los objetos que
están en él. Este marcador, igualmente, puede tener diferentes niveles de abstrac-
ción: un objeto con el que se inicia la actividad, un objeto pegado en una cartulina,
una fotografía, un pictograma con menor o mayor grado de abstracción, hasta una
simple palabra que exprese la actividad que se realiza. El marcador del lugar debe
tener su referencia exactamente igual en el horario, de clase o personal del alumno,
y debe estar claramente adaptado a las habilidades de identificación del alumno.
No hemos de olvidar las dificultades que nuestros/as alumnos/as tienen para prestar
atención a aquello que es realmente relevante para una actividad. Minimizar al máxi-
mo los distractores visuales y/o auditivos es uno de los aspectos fundamentales del
aula para estos alumnos. Debemos tratar que todo lo que el aula contenga sea real-
mente relevante para ellos. La “decoración” del aula debe ser totalmente funcional
para dirigir su atención y evitar cualquier distractor. Ruidos cercanos, ventanas, visi-
llos, luces fluorescentes, brillos… deben eliminarse.
Los rincones básicos deseables, sin olvidar que puede haber tantos como necesidades
tengan nuestros alumnos, son:
• TRABAJO INDIVIDUAL.
• TRABAJO EN GRUPO.
• JUEGO (INTERIOR Y EXTERIOR).
• HABILIDADES SOCIALES.
• HABILIDADES DE AUTONOMÍA.
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I
• OCIO: este rincón se puede ajustar a las características específicas de los alum-
nos/as, identificados como lugares de ocio, algunos subtipos son:
- para escuchar música.

- de lectura
- de juego: funcional, simbólico, mecánico….
- de puzzles
- de juegos de ordenador (pudiendo ser este rincón de ocio o no, según el uso
que se le esté dando, pudiendo o no estar acompañado)
- de TV (igualmente este rincón puede tener un uso simple de ocio o de un tra-
bajo específico, acompañado o no, para visionar diferentes grabaciones que
pueden ser de ocio o de trabajo en áreas de interacción, socialización, traba-
jo en teoría de la mente, de reconocimiento de lugares o espacios conocidos
o no,...)
• PREVOCACIONAL.
• HABILIDADES DOMÉSTICAS.
• MERIENDA.
• DE TRANSICIÓN.
Podemos añadir un rincón para señalar conductas no adecuadas, que puede ser utili-
zado para ayudarles a pasar rabietas o momentos de descontrol.
Estrategias para organizar el aula:
• Destacar visualmente los lugares o rincones que se desee que los alumnos/as uti-
licen de manera autónoma, de forma que sean claramente perceptibles por ellos.
• Adaptar el aula a sus necesidades y características cognitivas y emocionales para
promocionar un adecuado desarrollo.
• Minimizar los elementos visuales y auditivas distractores.
En definitiva, la estructura física de un aula provee rutinas de acción para localizar la

función y la actividad. Sino no somos capaces de diseñar el aula de forma que esté
adaptada a nuestros alumnos, lo
demás que hagamos fallará. El
lugar físico, y concretamente su
diseño estará delimitando el resto
de la estructura del aula (tempo-
ral, rutinas.).
(Rincón estructurado para la tarea

de aseo y peinado con secuencia
de izquierda a derecha, gel, agua,
toalla, peine, colonia). Observar la
colocación de sillas para esperar
los alumnos, y para realizar la
tarea de peinado.
92
B) La estructura temporal tiene como finalidad expresar de forma clara a cada alum-
no o a todos los alumnos como grupo, lo que se debe realizar en cada momento,
haciendo referencia del lugar en el que lo deben de desarrollar.
Su lugar de colocación es el área o rincón de “transición”, que debe estar situado de

manera que sea fácilmente accesible para cualquier alumno.
Las finalidades de la estructura temporal son:
• Que la persona con autismo sepa qué actividades van a hacer y en qué secuen-
cia. Los horarios y calendarios explicitan claramente qué actividades y en qué
secuencia deben ser realizadas. No hay lugar a la ambigüedad ni a la indecisión
de qué hacer en cada momento. Recordemos que el tiempo transcurre linealmen-
te para nosotros y por tanto la visualización del mismo debe tener el carácter de
continuidad en línea (horizontal o vertical). Más adelante los horarios para trans-
portar, que pueden tener un formato de cuaderno, el alumno puede acceder a ellos
gracias a que recuerda la secuencia.
• Que la persona con autismo pueda predecir y anticipar las actividades. Saber qué
hacer con la ayuda de un estímulo que le haga comprender de forma rápida lo que
hay que hacer, ayuda a solventar muchas de las dificultades que se pueden pre-
sentar ante la actividad. Este estímulo desencadena con mucha más facilidad la
secuencia de acción. Igualmente ante actividades menos gratas, la comprensión
previa de que después de la terminación de las mismas viene algo agradable y
deseable hace que la actitud, y sobretodo la motivación ante esa actividad sea
mucho mejor, de forma que el aprendizaje sea mucho más efectivo ya que el
deseo de acabar bien y pronto puede ser posible con la estructura horaria.
• Una vez comprendido la función del horario y del calendario los cambios en los
mismos son posibles con una mayor probabilidad de que los alumnos no tendrán
reacciones inadecuadas como rabietas, falta de motivación y atención o negativis-
mo. La estructura permanece, pero la flexibilización ahora es posible pues se com-
prenden las secuencias de actividades gracias a la utilización previa de horarios.
• No se precisa gran capacidad de memoria:
• En la medida en que los alumnos/as tienen presente la referencia de a dónde ir

para saber lo que tienen que hacer (lugar de transición) no precisan mantener en
su memoria todo el horario. Esto es así, de forma que en los niveles de menor des-
arrollo y en los inicios de la comprensión de horarios, se les indica que deben tras-
ladar el indicador de actividad hasta el rincón o lugar, en el que tienen que reali-
zar la actividad. Posteriormente, según mejoren en el manejo del sistema, los
alumnos ya no precisarán trasladar ningún objeto, ya que son capaces de recor-
dar el lugar y/o acción en el mismo. Solamente con la visualización del indicador
en el horario recordarán el lugar y la actividad que realizar. En este momento
podremos taparlos o colocarlos en un recipiente, para posteriormente, solamente
señalarlos como actividades realizadas con algún marcador.
• Ayudan a precisar el tiempo para realizar actividades agradables y para las des-
agradables:
93
I
• Conocer cuándo hay actividades deseadas o agradables es esencial para cualquier

ser humano. La presencia clara de cuándo hay que realizar algo que cuesta real-
mente o que no es agradable, junto con un indicador a su alcance de cuándo se
acaba dicha actividad (que debe estar en la actividad misma), son herramientas
clave para la estabilidad emocional y por tanto para evitar dificultades comporta-
mentales. Igualmente esta posibilidad de anticipación prepara para una mejor acti-
tud y promociona mejoras cognitivas como la anticipación de acciones y posibles
soluciones a dificultades ante diferentes actividades que se les propongan.
• En definitiva, estos horarios deben diseñarse de forma que sirvan al alumno en los
momentos en que tiene mayor dificultad para el control de la situación, para ayu-
darle a solventar sus dificultades. Deben funcionar en el peor día de nuestros
alumnos.
Los horarios se han de elaborar atendiendo a tres criterios:
a) El nivel de abstracción: Los soportes pueden ser más o menos abstractos depen-
diendo del alumno y del concepto que se quiera expresar. Los horarios menos abstrac-
tos son aquellos que son construidos con objetos reales que lleven a iniciar la activi-
dad en un lugar determinado y los más abstractos están construidos con palabras
escritas o frases, constituyéndose como agendas que pueden en sí estar también
estructuradas con celdas y colores para diferentes actividades.
Hay conceptos y/o actividades que son de difícil concreción como son por ejemplo los
días de la semana. En estos casos solamente el paso del tiempo y la rutina hacen que
determinados símbolos u objetos se llenen de significado al asociarlos con actividades
muy estables a lo largo de la semana o un periodo determinado. La visualización de
estos símbolos en forma lineal ayuda a construir el tiempo más allá de una mañana o
un día. Posteriormente, estas actividades asociadas a símbolos en concreto podrán
irse variando o incluso añadiendo diferentes posibilidades para conseguir que el paso
del tiempo tenga significado para ellos.
b) La longitud. Los calendarios y horarios, pueden ser tan cortos como una secuencia
de tres pictogramas hasta tener la duración de un año o curso. En un principio, y en
alumnos de poco desarrollo, es recomendable comenzar con solo tres actividades,
para ir añadiendo poco a poco más.
c) Los destinatarios, según las necesidades de los niños y sus capacidades los hora-
rios pueden ser trasladados por ellos a lo largo de la jornada.
Existen dos tipos de horarios o calendarios para el aula-entorno TEACCH:

• calendario/horario de la clase.
• calendario/horario individual.
Ambos deben estar colocados en clase de forma que estén a la vista de los alumnos
y que sean de fácil acceso (a su altura). Es muy interesante que puedan estar cerca
de la puerta de la clase ya que de esta forma la rutina de la bienvenida de la maña-
na, junto con el repaso (tiempo, asistencia e incidentes del día) pueden ser claramen-
te realizados en el momento de la entrada y salida o cuando sea preciso.
94
Cualquier tipo de horario o calendario debe ajustarse y adecuarse a cada alumno, a

sus características y clase, asimismo debe mantener un equilibrio entre las diferentes
actividades y seguir considerando la dificultad de las tareas para los alumnos/as, la
novedad o conocimiento de la actividad o material, las actividades más o menos diver-
tidas, su carácter sedentarios o con más o menos movimiento, y con un claro equili-
brio entre actividades y los tiempos de descanso u ocio, en base al refuerzo que esté
asociado o no a las actividades.
Los horarios y los calendarios ofrecen rutinas para los cambios de actividad. La rutina
que mayor importancia tiene para las personas con autismo, y que por sus dificulta-
des de anticipación les es muy difícil de adquirir la secuencia “primero trabajo después
premio y diversión”.
Una vez que el alumno sea capaz de utilizar el horario individual de clase se deben
plantear los objetivos para que pueda elegir las tareas en un momento determinado
y adecuarlo a sus intereses y que pueda diseñar los horarios por sí mismo.
Igualmente con apoyos visuales podemos darle un código con el que pueda ir a un
lugar o panel donde se especifica lo que puede elegir, dejar en el mismo panel la elec-
ción posible de lo que puede hacer. Este último apartado ayuda a que puedan ir
ampliando paulatinamente las posibilidades de acción en sus vidas.
C) Sistema de trabajo:
Tener un sistema de trabajo mitiga una fuente de tensión y ayuda a concentrarse en
el contenido de la tarea en sí.
A través de los sistemas de trabajo las personas con autismo consiguen saber cómo
trabajar más independientemente, comprenden lo que se espera de ellos y se les
explica cómo completar las tareas, cómo organizarlas y sistematizarlas. Es un horario
de trabajo en un tiempo determinado dentro del horario individual del niño en la clase.
Momento en que coloca el pictograma de trabajar solo

en su rincón de trabajo.
95
I
Con el sistema de trabajo se consigue:
• Que desde el comienzo, las personas con autismo sepan cuando acaba una activi-
dad determinada. Reconocer el final de una actividad es muy fundamental para
dirigirla en la realización. Esto es sobretodo muy importante si se trata de una
tarea difícil o que no se desea hacer.
• Los posibles premios pueden estar presentes desde el principio de la tarea, mos-
trárselo independientemente del soporte con el que se haga (desde objetos hasta
palabras escritas).
• El orden de las tareas en el sistema de trabajo puede ser expresado con formas,
números, dibujos, pictogramas, palabras….lo fundamental es el orden de presen-
tación del sistema, la secuencia de las tareas, de izquierda a derecha o de arriba
abajo. Puede ser incluso conseguido con las tareas en sí mismas colocadas en el
orden que se espera que las haga.
• La autonomía que se logra con el sistema de trabajo es debido a que reconocen

claramente las tareas. Conseguido este objetivo de autonomía en sistemas de tra-
bajo, esta capacidad hace que los alumnos sean capaces de trabajar de forma
adecuada en el aula con escaso o ningún apoyo personal en el momento de la rea-
lización.
• El último item o código del sistema de trabajo recordará la vuelta al horario del
niño en la clase donde verá a donde ir y qué hacer. La estructura en los sistemas
de trabajo pueden ser claves como: los emparejamientos, el sentido del trabajo de
izquierda a derecha y de arriba abajo y las instrucciones escritas.
Cuando la persona con autismo comprende que estas son las claves que debe aten-
der, rápidamente ve cuántas cosas tiene que hacer, cuántos movimientos debe reali-
zar para completar las tareas, como manipular los sistemas de trabajo, y ante todo,
comprende cuando ha acabado la tarea. Entender que ha acabado, es entender la
finalidad de la tarea para él.
Cuando un alumno con autismo tenga claro lo que tiene que hacer, cuanto trabajo
tiene que hacer, cuando terminará su trabajo y qué ocurrirá después, el sistema de
trabajo ideado para ese alumno tiene el éxito esperado. Por lo tanto el primer objeti-
vo que hemos de conseguir es que aprenda a manejar el sistema de trabajo en una
situación de aprendizaje individualizada. Comenzaremos con tareas simples y que con
escasa ayuda sea capaz de hacer. Una vez diseñadas las tareas para que sean sufi-
cientemente estructuradas y autoexplicativas para él, se le enseñará a realizarlas den-
tro del sistema de trabajo secuenciado posicionalmente o con cualquier tipo de códi-
go de mayor o menor abstracción. La rutina debe ser fuertemente implantada en los
comienzos, siempre con tareas altamente manipulativas.
No hemos de olvidarlos observar al alumno cuando realiza el trabajo solo, porque

hemos de detectar qué es lo que lo distrae, la actividad que no es capaz de acabar
o en qué punto en concreto se para de la actividad. Solo de esta forma podremos
rediseñar las actividades que se paralizan o que no funcionan de forma independien-
96
te para él, o recolocar el equilibrio entre las

tareas en ese momento de trabajo individual.
Observaremos la aparición de estereotipias u
otras conductas que desmontan la actividad.
No olvidemos que en un principio al trabajar

solo, los alumnos no han de necesitar moverse
mucho para coger las tareas o el material.
Solamente, después, cuando ya tiene suficien-
te sentido de la regulación por los códigos,
pueden irse colocando tareas y diferentes
materiales que precisen para hacerlas en luga-
res más lejanos que pueden ser o no comunes
según la facilidad que tenga para autodirigirse
y recordar la tarea y su horario.
Se observa la estantería preparada para el tra-
bajo individualizado.
Ahora está realizando un trabajo de pegatinas con El rincón de trabajo tiene doble funcionalidad debido a
plantilla dibujado previamente con ayuda). Se pueden la falta de espacio; trabajo individual y lugar donde
ver las cajas y bandejas con los códigos (completación aprender). (Se observa la foto de "rincón de aprender"
por encaje, color y forma) que se corresponden con los y que el pictograma de "trabajo sólo" aún no ha sido
que tiene con un velcro en su mesa. emparejado para comenzar el trabajo solo)
Secuencia de selección de tarea a la derecha con

cajas o bandejas, realización de la actividad y coloca-
ción a la izquierda
97
I
D) Organización de la tarea:
La organización de tareas se consigue de forma que lleguen a ser “autoexplicativas”.
Es decir, al repetir la forma de trabajar, la persona con autismo es capaz de compren-
der lo que ha de hacer aunque se cambie el contenido de las mismas. Cuando com-
prenden la organización de las tareas, la independencia para realizarlas aumenta a la
vez que su satisfacción.
1. La posicionalidad de los objetos que se encuentran en recipientes (cajas, bande-

jas, u otros depósitos), si son transparentes mejor (ayudan a la anticipación, cuan-
tos quedan, que son, como son –colores, tamaños….), explica lo que hay que
hacer con ellos.
2. Cuánto hay que hacer. La cantidad de tarea se mide por la cantidad de objetos que
hay en los depósitos. Gracias a los depósitos (cajas, bandejas), conseguimos que
queden definidas las cantidades de los objetos claramente, a la vez que evitamos
que se muevan del lugar.
3. Se reconoce que se ha acabado cuando todo el material del recipiente de la

izquierdaen occidente, derecha en oriente, se ha trasladado al recipiente del lado
opuesto, derecha o izquierda.
La metodología de trabajo con “plantilla”, es un sistema que regula el trabajo por

medio de las dos tareas cognitivas básicas que son aprendidas para seguir este siste-
ma de trabajo (la comparación y la clasificación). Con las plantillas, los alumnos saben
en todo momento que se les está pidiendo: buscar semejanzas y colocar los objetos,
letras, realizar grafías o dibujos semejantes a aquellos que tienen debajo de un plás-
tico o por encima de los compartimentos en blanco. Estos compartimentos, “las cajas
gráficas”, deben estar claramente delimitados por compartimentos dibujados y que
pueden irse disminuyendo, en cantidad e incluso en precisión.
Igualmente en la misma plantilla queda reflejado el final de la tarea, cuando se acaba

el material. La plantilla “llama” claramente durante todo el tiempo al concepto de
“completación”. Fácil de comprender y dentro de las rutinas que más fácilmente son
capaces de realizar ya que es un concepto altamente visualizable y anticipable.
Realizar material de aprendizaje con

estructura, adaptado a cada individuo es
una de las tareas del educador en un aula
con metodología TEACCH. Posteriormente
llegaremos a introducir estructura en mate-
riales más ordinarios utilizados en las aulas
habitualmente y que se puedan comprar
en el mercado.
En definitiva, “Lo más importante es que

les enseñamos a buscar instrucciones, no a
completar tareas”. Puesto que aprenden
a reconocer los aspectos relevantes del
Plantilla sobre bandeja (contrachapado con
moqueta pegada entorno o la actividad. Comprenden qué
98
Sistema de caja con recipientes transparentes, de natillas, con diferentes puzzles
Sistema de bandejas pegado con velero sobre un contrachapado con moqueta fina, en el que se observa
claramente las dos operaciones básicas clasificación y emparejamiento según se coloquen las piezas en un
lugar u otro).
materiales manipular y dónde colocarlos, así como la acción que han de realizar con
ellos. Siempre en cualquier actividad o entorno podemos añadir una estructura visual
que indique cómo comenzar y terminar la tarea. Qué le ayuden a entender cuando la
tarea está terminada y le ayude a que comprenda el sentido final de la misma.
99
I
Podemos utilizar demostraciones visuales, en una secuencia que invite a la imitación,

o moldear la acción. La guía visual puede hacerse con secuencias, con fotos, pictogra-
mas o secuencias de objetos que guíen la acción. La secuenciación de cualquier acti-
vidad, sobretodo para aquellas que son más complejas, en pasos cercanos al final de
la misma hace que resulte más fácil y motivador acabar la tarea. Los materiales,
sobretodo si son varios iguales, es muy conveniente que estén colocados en recipien-
tes puesto que ayuda a limitar la cantidad y la ubicación de los mismos. Siempre
hemos de hacer relevante para ellos aquello en lo que queremos que preste atención.
Colocando en una situación relevante, por tamaño, cambiando el color, o subrayándo-
lo de alguna manera. No hemos de olvidar que la limitación de movimiento, ayuda a
concentrar la atención en lo relevante. Al colocar los materiales de forma altamente
secuenciada y cercana hace que las personas con autismo no pierdan la continuidad
de acción. Las bandejas, o superficies en las que se permite fijar con velcro los mate-
riales (paneles de contrachapado, no pesado, con fieltro o moqueta, no gruesa) resul-
tan de gran utilidad para colocar los materiales en recipientes y que sean de fácil acce-
so para la actividad.
Hemos de tratar que el diseño de la actividad se “autoexplique”, aumentando la auto-

nomía del la persona a la vez que soslaya las dificultades de comunicación y compren-
sión de lenguaje. Trataremos de esta forma que los materiales definan la tarea, que
la completación de la tarea con plantilla quede claramente definida la dirección de la
actividad y los materiales, de izquierda a derecha y de arriba abajo. El producto final
de la actividad, debe estar claro desde el comienzo de la actividad, de esta forma le
ayudamos a realizar la actividad con sentido y significado, a la vez que la motivación
es mayor.
Las tareas propias para niños pequeños, e incluso alumnos que empiezan a trabajar en
esta metodología son aquellas tareas que son manipulativas y que enseñan los princi-
pios de la tarea: la idea de completación, de buscar las instrucciones, los materiales…
En estos momentos intentamos ante todo hacerles comprender como se trabaja antes
de realizar las actividades que son deseables para este alumno en concreto.
3. El estilo de enseñanza con la metodología TEACCH
Al enseñar cómo realizar una tarea siempre se debe aprovechar al máximo la capaci-
dad visual de forma que se minimice la necesidad de habla o procesamiento auditivo.
Igualmente siempre debemos tener en mente cuando enseñamos una tarea que dese-
amos que se haga realmente autónomo en la ejecución de la misma. En definitiva, la
enseñanza de la tarea o actividad, siempre debe estar dirigida a que sea independien-
te cuanto antes en la misma.
Cuando nos disponemos a enseñar una tarea a una persona con autismo hemos de
tener en cuenta los siguientes aspectos dentro del sistema TEACCH:
3.1. Las directrices
Son la forma en que se explica cómo terminar la tarea. Recordemos siempre hemos
de utilizar la forma de comunicación más fácil para el alumno a la vez que organiza-
100
mos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión y la independencia

en la tarea. Las directrices pueden ser: moldeamiento, muestra de la tarea, gestos,
oral, telegráfico,... utilizando siempre aspectos visuales de apoyo en la tarea misma.
Es muy importante tener presente que se han de dar solamente la directrices preci-
sas, la información necesaria, pues cualquier otro tipo de información lleva con gran
facilidad a la confusión de qué es lo relevante para terminar la tarea.
Para captar visualmente la atención del alumno sobre los aspectos relevantes utiliza-
remos codificaciones de color, etiquetas, subrayar, o incluso exagerar los aspectos
relevantes.
En las tareas cuyo interés es conseguir mejorar la comunicación y la interacción al uti-

lizar el lenguaje oral, se añadirá cualquier soporte visual que le ayude a comprender
mejor las demandas de la situación. En este caso los sistemas aumentativos son la
herramienta a utilizar ampliamente. No hemos de olvidar que el objetivo es que com-
prenda la situación de comunicación en un momento y lugar determinado. El comien-
zo y final de dicha situación ha de ser claramente definida para el alumno utilizando
actividades y materiales que dejen claro el comienzo y final de la actividad. Las situa-
ciones de “solicitud/petición” de determinados materiales para la completación de
alguna tarea como letras en una plantilla o petición de piezas de puzzle para terminar
de realizar un puzzle o un encajable, son fácilmente comprensibles y satisfactorias
para trabajar la comunicación y/o el lenguaje. En actividades de referencia como seña-
lar la comprensión o expresión ante un libro, el pasar las hojas es la actividad que indi-
ca claramente que se ha terminado la tarea en dicha página (se puede comenzar colo-
cando (manipulando) pegatinas, modelando el señalar como paso previo para la
comunicación referencial. En la medida que dicha actividad y/o material y/o tema en
concreto sea claro, de interés y motivante para él, la atención, la espontaneidad y la
comunicación e interacción fluirán más adecuadamente.
Ante la enseñanza de actividades en las que nos interesa que las ayudas sean alta-
mente independientes han de ser ofrecidas más cuidadosamente. Nuestros esfuerzos
deben centrarse en que el alumno se centre en los apoyos visuales y los siga adecua-
damente, ya sean en escritura/fotos/pictogramas/objetos. Por tanto, el objetivo del
profesor debe ser que el alumno se motive por mirar las indicaciones visuales de habi-
lidades que nos interesa y que llegue a ser con rapidez altamente independiente.
Cualquiera que ha enseñado a personas con autismo sabe que conseguir la motiva-
ción es clave para conseguir aprendizajes. La atención y la motivación aumentan
cuando las actividades son diseñadas con claridad. Cualquier actividad que deba hacer
tenemos que diseñarla como si se tratará de una actividad con características
TEACCH. Las entradas en clase, los saludos, recoger materiales, ir al
recreo….Cualquiera de estas actividades deben ser diseñadas con inicio y fin clara-
mente delimitados, deben tener las repeticiones necesarias que en cualquier otra
tarea de aprendizaje pueda necesitar, poco a poco aprenderá las secuencias de las
nuevas actividades, y siempre hemos de ser conscientes que una tarea tiene diferen-
tes habilidades además de los pasos de dicha actividad. Siendo sensibles a las habili-
dades que surgen con cierta ayuda, las habilidades “emergentes”, el alumno podrá ir
progresando en la autonomía en diferentes actividades.
101
I
3.2. Las ayudas
Deben cumplir las siguientes características
Deben ser útiles (sobre todo en las nuevas tareas). Es decir, que sirvan para que se
complete la tarea. No se trata solamente que se enfrente a la tarea el alumno, sino
que la realice y la complete. De esta forma comprenderá que es lo que estamos espe-
rando que haga.
Antes de dar la ayuda asegurarse de que presta atención. De que mira hacia donde
es necesario, de que realmente atiende de forma que ha cambiado la actitud del cuer-
po en general (no estereotipas…).
Es preciso suficiente consistencia en las ayudas para conseguir el aprendizaje.

Necesitan que las ayudan que se le estén dando se den en un principio de forma clara,
siempre igual y en suficiente cantidad, antes de empezar a retirarlas.
Se debe tener mucho cuidado con las ayudas inconscientes. Las personas con autis-
mo pueden fijarse en aspectos no relevantes de la tarea a través de la anticipación de
a posición del cuerpo o de alguna que otra ayuda a la que no queremos que se
“pegue” (fije) sin saber qué es realmente, como un movimiento o sonido anticipato-
rio de la respuesta correcta. Tenemos que tener presente que las ayudas visuales son
fundamentales para el aprendizaje y que las buscarán siempre antes que las ayudas
auditivas.
Para la enseñanza de cualquier actividad, la situación del profesor debe ser tenida en
cuenta. Si nos encontramos enfrente del alumno, la demanda social, la atención a
aspectos de interacción social pueden hacer que la tarea en sí resulte más difícil de
atender y de realizar. Si es al lado o incluso detrás del alumno, minimizamos la pre-
sencia social y las exigencias de atención a aspectos no relevantes de la tarea, y por
lo tanto aumentamos la atención a aquellos aspectos que nos interesan.
Tenemos que ser conscientes que el sentimiento de competencia, y por lo tanto la moti-
vación y la atención aumentan simplemente, cuando se acaban y realizan las tareas.
3.3. Los refuerzos
Conseguir la motivación para realizar y aprender una tarea es clave en la enseñanza

de una persona con autismo. Aquellos profesionales que tienen en cuenta que este
punto es clave para conseguir los mejores resultados y tratan de adecuar su enseñan-
za a los refuerzos y comprensión de las necesidades de motivación de sus alumnos,
son los que mayores aprendizajes consiguen.
Esto se consigue en la medida en que el profesional trata de:
• Descubrir lo que les motiva y les enseñar a trabajar por ello.
• Utiliza cualquier tipo de refuerzo, siempre con refuerzo social (comida, juguetes,
objetos, dinero, cupones y actividades o incluso la tarea acabada).
102
• Hace que estos refuerzos sean tangibles, de forma que les refuerce el deseo de
contacto personal. De esta manera les ayuda a ser personas con mayor variedad
de refuerzos en el futuro y mayor potencialidad de los mismos.
• Es sistemático en su aplicación, ya sea de forma continua o discontinua depen-

diendo del nivel de aprendizaje de la tarea con ese alumno en concreto.
• Los aplica inmediatamente para que

establezcan la relación, teniendo en
cuenta siempre sus dificultades para
establecer contingencias, sobretodo
cuando se está aprendiendo la tarea.
• Tiene claro que un refuerzo, lo es tal

en la medida en que mantiene el inte-
rés por la tarea y el progreso en la
conducta.
En resumen, cuando un alumno consigue

manejar el horario y los sistemas de traba-
jo de forma rutinaria consigue un alto
grado de independencia y sobretodo de
satisfacción. Nuestro principal y primer
objetivo en un aula TEACCH será, por
tanto, alcanzar estas dos capacidades.
(Dentro de tanta estructura la interacción satisfac-
toria será mucho más fácil. CEIP "Vixente
Aleixandre". Marbella).
Hogan, k. (1997). Pensamiento no verbal, comunicación, imitación y habilidades de

juego desde una perspectiva de desarrollo. El uso de instrucciones visuales asegura
que comprenda las pautas de forma que la actividad tenga significado. TEACCH.
Psychology Fellow. Agosto.
Schopler, E. y Mesibov. G. (1994) Behavioral issues in Autism. Ed. Plenium Press.
Schopler, E. y Van Bourgondien, M.E. (1993). Preschool issues in autism. Editorial

Plenium.
Schopler, E. y Mesibov, G.(1995) Learning and cognition in autism. Ed.Plenium Press.

Koegel, R. y Kern L. Teaching children with autism. Paul H. Brokers.
www.teacch.com (Página oficial de la División TEACCH en la Universidad de Carolina

del Norte, U.S.A.).
www.fipa.es/octubre.2002.htm (Serie de tareas realizadas durante un curso).
103
I
104
Orientaciones para la elaboración de las programaciones de aula
“Orientaciones para la elaboración de las programaciones

de aula”
Araceli Corujo Soler. C.D.P.E.E. “Ángel Rivière”. Sevilla.
Introducción
La programación de aula es un documento de trabajo que el profesor realiza cada

nuevo curso escolar y que determinará, en gran medida, el funcionamiento y el des-
arrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se lleven a cabo. Tan importan-
te es elaborar la programación como pensar en su desarrollo y en los elementos nece-
sarios para ello.
En autismo, hablar de programaciones requiere hablar de individualidad. Es muy difí-

cil encontrar dos o más alumnos/as que se beneficien de una misma programación,
ya que las personas con trastornos del espectro autista pueden tener capacidades y
peculiaridades muy diferentes entre sí. Esta diversidad está en función de la edad cro-
nológica, su edad mental y el nivel de gravedad del propio trastorno. Resulta muy
práctico elaborar la programación de aula una vez realizado el plan de actuación de
cada alumno. Dicha programación consiste en organizar el trabajo del aula: saludo,
trabajo de mesa, actividad central, desayuno,... reflejando los objetivos a trabajar con
cada alumno en cada momento de día.
Mi intención es aportar algunas orientaciones generales que puedan ser de utilidad en

el quehacer diario del aula y del maestro/a, concretamente en la elaboración y des-
arrollo de las programaciones.
Haremos un recorrido por distintos elementos importantes a tener en cuenta, tanto

en la realización como en el desarrollo de la programación de un alumno, con el fin
de que dicha programación se convierta en un material útil de trabajo para el maes-
tro/a. Consiguiendo así mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y nece-
sitando menor esfuerzo diario una vez realizada.
RECOGIDA DE INFORMACIÓN
El resultado final de un plan de actuación debe ser un material real, concreto y

manejable, que permita ser modificado, si fuera necesario, a lo largo del curso.
Pero para llegar hasta aquí debemos realizar un trabajo previo de búsqueda, selec-
ción y análisis de la información tanto del alumno concreto como del contexto fami-
liar y escolar, y basándonos en éste se tomarán las decisiones necesarias para ela-
borar la programación.
A la hora de recoger información debemos ser selectivos, ya que de lo contrario pode-

mos encontrarnos con mucha información pero poco útil y funcional o tanta que, más
que ayudarnos, nos dificultaría ponernos en marcha. Es importante que tengamos
claro qué información vamos a buscar y por qué.
De manera general, podemos decir que la programación de nuestro alumno debe

basarse en informaciones como: en qué nivel evolutivo se encuentra, qué áreas son
105
I
prioritarias, qué nivel de competencia curricular tiene, cuál es su estilo de aprendiza-

je y motivación para aprender, qué necesidades tiene la familia y qué necesidades pre-
senta el alumno concretamente.
No debemos dejarnos llevar por ideas maravillosas, con poca viabilidad o por impre-
siones que no estén contrastadas. Es importante revisar los informes del alumno o
alumna de cursos pasados, observaciones sobre su estilo de aprendizaje, intereses,
capacidades preservadas,...
Podemos encontrarnos con alumnos/as que por edad han superado la etapa de edu-
cación infantil, sin embargo, pero no su nivel de competencia pues aún no saben
ponerse los botones de su pantalón dificultándole poder ir al baño con total autono-
mía. Quizás consideremos marcarlo como objetivo prioritario dentro de su programa-
ción aunque por edad no corresponda. Muchas veces nos puede surgir la duda y pen-
sar: “¿Enseñarle ahora a ponerse botones?, ¿No estaré “perdiendo” el tiempo para
otros objetivos “más serios” como la lecto-escritura, los números,...u otras activida-
des?. De entrada, unos contenidos no tienen por qué ser más importantes que otros,
en este ejemplo estamos “enfrentando” contenidos del ámbito de identidad y autono-
mía personal con contenidos del ámbito de comunicación y representación, olvidan-
do la verdadera necesidad del alumno.
Tener claro qué necesita en todas y cada una de las áreas u ámbitos nos va a permi-
tir realizar una programación que responda adecuadamente a sus necesidades. Para
ello, es bastante útil guiarse por las dimensiones que describe la American Association
on Mental Retardation (A.A.M.R.)
Dimensión I. Habilidades intelectuales.

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento,
planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.
Este factor va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests para refe-
rirse a una amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno.
Dimensión II. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prácticas).
La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las
limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de comuni-
dades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesi-
dades individuales de apoyos.
Dimensión III. Participación, interacción y roles sociales.

La participación se evalúa por medio de la observación directa de las interacciones del
individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Los roles (o sta-
tus) se refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo
específico de edad.
106
Dimensión IV. Salud física, salud mental y factores etiológicos.

En las personas con discapacidad intelectual recae una preocupación por no saber reco-
nocer problemas físicos o de salud mental, en gestionar su atención en el sistema sani-
tario o sencillamente en las dificultades para comunicar los síntomas y sentimientos.
Dimensión V. Contexto (ambientes y cultura).

Es imprescindible tener en cuenta las condiciones contextuales en las que se desen-
vuelve el individuo. El contexto hay que analizarlo al nivel de:
Microsistema.
Mesosistema.
Microsistema o megasistema.
Para conocer realmente sus necesidades debemos acudir inicialmente a informes y

documentos de cursos anteriores. Esto nos puede dar una idea sobre lo que se ha tra-
bajado con el alumno, aprendizajes que le pueden beneficiar pero que aún no ha
adquirido, necesidades que presentó el alumno en curso anteriores,... Además, siem-
pre que sea posible, es de gran utilidad tener un encuentro con los maestros/as de
cursos anteriores y profesionales que lo conozcan, los cuáles nos pueden dar bastan-
te información, observaciones, impresiones sobre el alumno/a y que no suelen refle-
jarse en los informes.
No menos importante es la entrevista que debemos tener con los padres al inicio de
curso. Ellos conocen muy bien a su hijo, pues conviven la mayor parte del tiempo con
ellos y tienen información sobre aspectos que nosotros desconocemos. Es necesario
preguntar a los padres cómo se desenvuelve en diferentes entornos, con distintas per-
sonas, y las dificultades que presenta.
Obtener aquella información que nosotros buscamos requiere la elaboración de un

guión previo en el que reflejemos lo que vamos a preguntarles de manera concreta.
Por ejemplo, si queremos conocer cómo se comunica un alumno en casa podremos ela-
borar un guión con preguntas del tipo: ¿Cómo sabéis que el niño quiere algo?, ¿Qué
pide de manera espontánea? ¿Cómo pide algo que le gusta? : os lleva, os señala, os lo
dice, os da una foto de su panel de comunicación... ¿Cómo os dirigís al niño?: para pre-
guntarle algo, para explicarle qué va a ocurrir...
De esta manera nos aseguramos que recogemos información relevante para nuestro
trabajo, evitando reuniones de largas charlas pero poco efectivas.
Me gustaría aquí hacer referencia a la actitud de los padres. No pocas veces escucha-
mos de compañeros comentarios como: “es que los padres no colaboran, yo así no
puedo trabajar”, “los padres pasan del tema”, “si los padres no hacen nada para qué
sirve mi trabajo”... Lejos de entrar en debate sobre si esto es cierto o no, aunque creo
que se abusa de “frases hechas” de este tipo, considero que la relación de un profe-
sional con los padres debe ser en todo momento de respeto y compromiso.
Pienso que muchas frases de las mencionadas dejarían de pronunciarse si los profe-
sionales tuviéramos claro qué trabajar y cómo trabajar con sus hijos, a veces las fra-
107
I
ses no hacen más que enmascarar un miedo a reconocer ante los padres que hay
aspectos de su hijo que no sabemos abarcar o incluso desconocemos, y si nosotros,
profesionales del autismo, no sabemos...¿Qué vamos a exigir de sus padres?.
Considero, desde mi experiencia, que los padres son grandes colaboradores activos en
el programa educativo de sus hijos, y deben sentirse respetados, considerando que el
profesorado que trabaja con su hijo realiza un trabajo serio y comprometido.
Si seguimos recogiendo información, tendremos también que conocer cuál es el nivel

evolutivo del alumno en las diferentes áreas. Pongamos un ejemplo: tenemos un aula
de alumnos de edades comprendidas entre seis y siete años, todos están, según la
edad, preparados para iniciarse en la lectura y el profesor decide dedicar un tiempo
diario a la iniciación de la lectura. Sin embargo, no todos los alumnos/as avanzan igual
(algo muy habitual en cualquier aula) llegando a la conclusión de que hay un alumno
que nunca va a poder leer nada. ¿Qué puede pasar? Quizás el profesor no sepa que
el niño no está evolutivamente preparado para iniciarse en la lectura, ya que no dis-
crimina palabras entre sí. Pero con esta información no llegamos a la conclusión de
que el alumno no podrá leer, sino que aún no está preparado y nuestro trabajo ten-
drá que ir sobre esa línea. ¡Menos mal!, hemos salvado a un alumno sentenciado a no
aprender a leer. Esto que comento de manera muy simple (quizás demasiado) en este
ejemplo, nos puede llevar a pensar en la importancia y necesidad que tenemos los
profesionales de conocer cómo es el proceso evolutivo que seguimos todas las perso-
nas en nuestro desarrollo, pudiendo de esta manera llegar a elaborar un plan de tra-
bajo secuenciado y estructurado para cada alumno.
Además, conocer la secuencia nos va facilitar el trabajo a la hora de avanzar en el pro-

grama educativo, sobre todo en edades tempranas. Podremos marcarnos objetivos
según el momento evolutivo en el que se encuentre el niño, dando así una continui-
dad lógica a su desarrollo.
Cuando nos decidimos a profundizar sobre el desarrollo del niño en las diferentes
áreas, podemos sentir que todo se nos complica. Es cierto que no es un trabajo fácil,
sobre todo si vamos viendo el desarrollo de manera gradual en las diferentes áreas.
Quizás, si el profesor del ejemplo anterior hubiera tenido una tabla de desarrollo evolu-
tivo hubiera sabido ajustar su enseñanza a las capacidades del niño ahorrando tiempo,
y no sacando conclusiones erróneas sobre el potencial de este. No debemos olvidar la
gran responsabilidad que tenemos los profesionales al tomar decisiones de este tipo.
Existen muchos manuales de psicología evolutiva que nos pueden ser útiles a la hora
de hacer un recorrido por el desarrollo evolutivo de las personas en las diferentes
áreas. También hay autores que han confeccionado tablas muy concretas y esquemá-
ticas sobre el desarrollo evolutivo del niño a diferentes edades, que pueden sernos de
gran ayuda.
Asimismo, cuando trabajamos con alumnos con autismo, debemos tener presente a la
hora de realizar las programaciones aquellos características y peculiaridades propias
del autismo. Puesto que necesariamente van a marcar el diseño y desarrollo de la pro-
gramación, desde los objetivos hasta el material que se utilizará en las actividades,
108
tipos de ayuda (claves visuales, ensayo sin error...) diseño de las actividades (autoex-
plicativas, meta visible...). Para recoger datos referentes a este aspecto, es de bastan-
te ayuda guiarnos por el inventario I.D.E.A. de Ángel Rivière. Además de ser un mate-
rial útil para la recogida de información referente al grado de autismo que presenta
cada alumno, Ángel Rivière nos da orientaciones de gran valía a la hora de la inter-
vención.
El inventario I.D.E.A. hace un recorrido por doce dimensiones descritas por el autor,
estableciendo cuatro niveles en cada una, según el grado de afectación de esta dimen-
sión. Al final, encontramos una tabla de puntuación para cada nivel y cada una de las
dimensiones. Poder puntuar requiere un gran nivel de conocimiento del alumno, así
como un serio conocimiento de los distintos conceptos e ideas a los que Ángel Rivière
hace referencia a lo largo de las descripciones de cada una de las dimensiones.
Además la puntuación no aporta información útil para manejarla en el aula.
Sin embargo, la descripción y gradación que hace en cada una de las dimensiones,
permite al profesor tener un valioso marco de referencia sobre el que conocer, obser-
var y después evaluar las diferentes dimensiones descritas.
A la hora de trabajar con el I.D.E.A., suele ser útil, sobre todo en los primeros años,
la ayuda de otros profesionales familiarizados con él, y si es posible, que conozcan al
alumno, con el fin de llegar a una idea clara y acertada sobre el nivel determinado en
cada área.
Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivière, 1997)

1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjunta).
3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
7. Trastorno de la anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastorno del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
Es importante tener en cuenta la edad del alumno a la hora de diseñar la programa-

ción pero, ¡cuidado!, no para buscar objetivos en base a su edad cronológica, ya decí-
amos que es más significativo guiarnos por sus necesidades y por el desarrollo evolu-
tivo, pero sí para saber a qué áreas del desarrollo vamos a dar prioridad. Es decir,
objetivos relacionados con la autodirección no van a tener la misma importancia en
una programación para un niño en edad preescolar como en una para un alumno pre-
adolescente. Asimismo, aunque el área social va a ser un área troncal en la progra-
mación de un alumno con autismo, va a tener especial importancia en los primeros
años de su vida, dando prioridad a ésta sobre otras como por ejemplo habilidades en
el uso de la comunidad.
109
I
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO.

OBJETIVOS PRINCIPALES.
Habilidades de autonomía Comunicación

• WC. • Intención comunicativa
• Comida • Comprensión
• Vestido • Expresión
Habilidades cognitivas Desarrollo socio afectivo

• Atención • Acción conjunta
• Anticipación • Atención conjunta
• Planificación • Emociones
• Espontaneidad • Conciencia
• Percepción de contingencias • Imitación
• Asociaciones cognitivas • Juegos circulares
• Tareas cognitivas variadas • Conductas sociales básicas
Tomado del curso de formación para Autismo Sevilla. Rosa Ventoso, 2000
Hay alumnos que dejan ver sus limitaciones para el acceso a niveles superiores o cono-
cimientos más complejos, sin embargo, brindarle la posibilidad de nuevos aprendiza-
jes, lejos de servirle como medio para acceder a una incorporación plena y activa en la
sociedad, le puede estar brindando la posibilidad de tener hobbies y saber ocupar su
tiempo con temas de interés para él. Podemos enseñarle a un alumno los planetas, sus
nombres, su composición... sabiendo que no llegará a ser astrónomo, pero sí le va a
servir para tener un tema de interés, sobre el que hablar con otras personas, tener una
actividades de ocio. Algo no menos importante para cualquier persona.
Por último, me gustaría hacer referencia al tiempo disponible para la programación.

Suele ocurrirnos, sobre todo cuando no tenemos bien claro qué necesita el alumno
que trabajemos con él, que elaboramos programaciones muy extensas y poco reales
en cuanto a cumplimiento, con la consiguiente preocupación y agobio durante el curso
porque nunca llegamos a lo que nos hemos propuesto.
Una programación debe estar en sintonía con el tiempo que se le va a dedicar. No debe-
mos olvidar, que la adquisición de objetivos suele ser lenta, incluso podemos dar pasos
adelante para después retroceder y volver a avanzar. Será mucho más práctico y real
contar con una programación concreta y funcional en cuanto a desarrollo, y además
abierta y flexible a cambios que se consideren necesario a lo largo de su desarrollo.
OBJETIVOS
Una vez que tenemos recogida y organizada la información, seremos capaces de ela-
borar objetivos dirigidos a desarrollar el programa educativo del alumno.
Los objetivos deben ser concretos, en sintonía con las capacidades del alumno, rea-
les en cuanto a los recursos que disponemos, funcionales para el niño y ajustados al
alumnado y al tiempo para la que está pensada la programación.
110
La descripción del objetivo y su grado de concreción, nos va a ayudar tanto en su des-

arrollo como a la hora de evaluarlo.
Cuando formulamos objetivos muy genéricos, suele ocurrirnos que nos resultan inal-
canzables. Con frecuencia esto ocurre porque el objetivo marcado depende de otros
objetivos que no hemos tenido en cuenta o que incluso el niño aún no lo ha alcanza-
do, con lo cual, si no somos conscientes, el fracaso en su consecución estará garan-
tizado. Para evitar esto, es muy importante secuenciar los objetivos y asegurarnos que
el objetivo está dentro de su zona de desarrollo próximo. Ej.: Queremos iniciar a un
alumno en la lectura. Para ello planteamos el siguiente objetivo: Que el alumno sea
capaz de reconocer de manera globalizada hasta doce palabras. Pero... ¿Qué debe-
mos saber antes de poner este objetivo a conseguir en la programación del alumno?
¿Qué otros objetivos sabemos que ya debe tener alcanzado?. Para responder a esto
debemos conocer cuándo está preparado un niño para iniciarse en la lectura, qué pre-
rrequisitos hay. Esto enlaza con lo que comentábamos en el apartado anterior sobre
recogida de información, al hablar de la necesidad de conocer de la manera más pre-
cisa posible, el nivel de desarrollo evolutivo que presenta el niño.
Definir un objetivo de manera concreta, también nos va a permitir distinguirlo clara-

mente de otros objetivos, evitando así tener dos o más objetivos que, aunque descri-
tos desde diferentes perspectivas, pretenden en el fondo conseguir la misma finalidad.
Los objetivos deben ser también reales en cuanto al cumplimiento. Por ello, no debe-
mos olvidar, además de las características propias de cada alumno, otras variables que
existen en nuestro ámbito de trabajo y que van a contribuir en el desarrollo de la pro-
gramación. Me refiero al material con el que disponemos: los apoyos, los profesiona-
les, los espacios, los recursos,... En ocasiones, hemos podido estar convencidos de la
importancia, incluso necesidad de un alumno, a la hora de poder trabajar con un orde-
nador, sin embargo no tenemos a nuestra disposición ninguno. Anotar este objetivo
dentro de la programación, sería buscar el fracaso desde el principio o frustrarnos todo
el curso. Sin embargo, aprovecho aquí para hacer un apunte a la importancia de poner
a trabajar nuestra imaginación (que tan activa debe estar a lo largo de todo el curso),
con el fin de encontrar otras alternativas que puedan cubrir esa necesidad que pre-
senta el alumno. Por ejemplo: “No tengo ordenador en clase pero quizás pueda con-
seguir que vaya con un compañero a la sala de informática”.
Tener apoyo en el aula implica poder dedicar más tiempo para nuevos aprendizajes
con nuestros alumnos de manera individual. Es ya bastante conocido, al menos para
las personas que trabajamos directamente con alumnos con autismo, que el alcance
de nuevos aprendizajes se consiguen, en un alto porcentaje, en procesos de enseñan-
za individual, el profesor con el alumno. Pero, teniendo en cuenta la realidad, hago de
nuevo mención a esa capacidad que debemos tener las personas que trabajamos en
autismo, de imaginar, crear situaciones con los medios que tenemos para poder acer-
car la oportunidad de aprender a nuestros alumnos con los recursos que tenemos. Así,
por ejemplo, si estamos solos al frente del aula, podemos dedicar un tiempo indivi-
dual a un alumno si a los demás le damos una tarea que sepan hacer solos.
Los objetivos además, deben ser funcionales para el niño. Nosotros, al plantear un
objetivo, lo hacemos basándonos en unos criterios: académicos, adquisición de habi-
lidades, inserción en la sociedad... Pero debemos tener en cuenta también la funcio-
111
I
nalidad que tiene ese objetivo para el niño, en ese momento y a lo largo de su vida.
Si ponemos un ejemplo, podemos pensar en un alumno que vive en un entorno rural,
de pocos habitantes, donde reside toda su familia y donde previsiblemente el alumno
viva el resto de su vida. Plantearnos que el alumno se acostumbre a pasear por gran-
des y bulliciosos centros comerciales en épocas de rebajas, sería un objetivo poco o
nada funcional para él.
En autismo, plantearnos un objetivo y conseguirlo, nos puede llevar mucho tiempo,

meses incluso años, por eso, marcar objetivos para un alumno es un trabajo que
requiere un importante trabajo previo de información sobre el alumno y sobre las nece-
sidades básicas de toda persona con autismo, con el fin de que durante toda su etapa
educativa el alumno vaya adquiriendo aquellas habilidades y capacidades que le per-
mitan desarrollarse y adquirir una vida lo más independiente y autónoma posible.
Suele ser de gran utilidad que, una vez descritos los objetivos a trabajar con un alum-
no durante un curso, señalemos unos objetivos “prioritarios” a trabajar con él. Sería
aquello que el alumno debe adquirir con mayor prioridad, frente a otros. No para qui-
tar importancia al resto de la programación, pero sí resulta útil a la hora de buscar un
hueco en el horario para trabajar estos objetivos, ya que sabemos que hay veces que
a lo largo del día surgen imprevistos que, de alguna manera interfieren en el ritmo del
aula. Tener claro momentos de trabajo “sagrados” en el aula, nos va a permitir mayor
éxito en el logro de esos objetivos que hemos llamado “prioritarios”.
Al margen de lo comentado anteriormente, cada objetivo debe tener su momento para

ser trabajado y ese momento debe estar claramente especificado en el horario, ya que
de lo contrario, si nos situamos en la vida de un aula, donde hay una gran actividad
y pueden surgir mil imprevistos no planificados, es habitual que se nos olvide o no
encontremos nunca tiempo para trabajar sobre él.
CONTENIDOS
Comentábamos en el punto anterior, la importancia de diseñar objetivos ajustados a

las necesidades y niveles de desarrollo del alumno. Debemos decir ahora, que no
menos importantes son los contenidos de esos objetivos.
Los contenidos deben ir estrechamente ligados a la edad y centro de interés del alum-
nado. Es la manera de acercarnos más al éxito en el logro de los objetivos.
En autismo, podemos encontrarnos con alumnos preparados para aprender a contar

con nueve o diez años. Sin embargo, esto es algo que se trabaja en el currículum
desde la etapa de la educación infantil. Así el material que encontramos habitualmen-
te es un material totalmente desvinculado de la realidad de un niño de diez años.
No debemos olvidar que aunque presenten un cuadro de autismo, son niños con inte-
reses, aunque muy restringidos, que se cansan de repetir siempre lo mismo, como le
ocurre a cualquier niño, y que les atrae aquello que tiene que ver con su realidad. Por
112
eso, aunque los contenidos que se trabajen con un alumno de trece años sean los mis-
mos que con uno de seis, por ejemplo: aprender el orden de los números del uno al
diez, la forma de trabajo y el material que se emplee para ello debe ser muy diferen-
te. El primero podrá hacer una ficha escolar y el segundo podrá ordenar según los
números, los ingredientes que va a utilizar para hacer un pastel.
Es cierto que esto requiere de mucho tiempo para adaptar el material, ajustar los con-
tenidos al niño,... Y a veces el profesor no cuenta con este tiempo. Sin embargo, ésta
puede ser la causa de que la programación no avance como esperábamos y creo que
ser conscientes de esta realidad ya es un paso para buscar una solución. Vuelve a apa-
recer la necesidad de la “imaginación activa”, a veces no se trata de elaborar y elabo-
rar material sino saber aprovechar otros recursos que podamos tener más accesibles.
Como comentábamos, los objetivos deben ser concretos y para ello debemos especi-
ficar los contenidos que van en cada uno. Por ejemplo, si consideramos como objeti-
vo que el niño aprenda a pedir, tendremos que concretar contenidos: pedir qué. Así
el objetivo quedaría: que el niño pida patatas y chocolate en el recreo.
En una programación para un alumno con autismo, deben ocupar un lugar destaca-
ble aquellos contenidos relacionados con las características que estos alumnos pre-
sentan. Contenidos relacionados con el área social, la comunicación y las capacida-
des simbólicas.
Además, debemos tener en cuenta las consecuencias de sus características. Contamos

con unos alumnos a los que les resulta indiferente que un profesor le riña por no hacer
una tarea o el reconocimiento por haberla hecho bien, tampoco tiene relevancia para
ellos ser de los mejores o de los peores de la clase. Todas estas vivencias y otras, car-
gadas de connotaciones sociales suelen pasar desapercibidas en gran parte por nues-
tros alumnos, debido a sus dificultades para comprender todo el complejo mundo de
relaciones sociales. Lo anterior fortalece aún más la necesidad de pensar en conteni-
dos cercanos a su realidad, directamente motivantes, ya que será lo que verdadera-
mente ayude al alumno a mostrar interés, ya que pierde fuerza cualquier estímulo
basado en reconocimiento social.
ACTIVIDADES
Las actividades son el medio a través del cual operativizamos al máximo nuestros
objetivos y los acercamos al niño. Las actividades ocupan un lugar estratégico en el
logro de los objetivos propuestos en la programación, es quizás la pieza que consigue
que nuestros objetivos pasen del papel al trabajo en el aula.
Para definir bien una actividad debemos tener claro qué objetivo pretendo trabajar con
esa actividad, evitando así contaminar el desarrollo de la actividad con otros objetivos
no previstos y haciendo que al final no se consiga ninguno. Es importante marcarnos
un objetivo por actividad (Gortázar, P.). Además, de esta manera garantizamos que
cada objetivo tenga un grupo de actividades a través de las cuales se va a conseguir
el logro de éste por parte del alumno.
113
I
Tener bien diseñadas las actividades evitará llenar el tiempo de actividades aparente-
mente atractivas (en muchas ocasiones más para nosotros que para los alumnos),
pero realmente poco significativas para el aprendizaje del niño.
A menudo, los maestros tenemos una buena práctica que es comentar y compartir
aquello que nos ha funcionado en el aula y que ha sido “un éxito”. Creo que esto no
debe perderse nunca y en todo caso, debe ser una práctica aún más habitual. Sin
embargo, además de comentar el desarrollo de la actividad, tendríamos que tener
claro y poder explicar el por qué hemos pensamos en esa actividad y qué pretendía-
mos conseguir.
Comentar detenidamente la planificación y el diseño de actividades nos llevaría bastan-

te tiempo, debido a su importancia en la consecución de los objetivos a sí como la gran
cantidad de variables a tener en cuenta. Sin embargo, considero necesario nombrar
algunos aspectos que pueden ayudar para la elaboración de actividades funcionales:
• Diseño y secuenciación de la actividad.

• Tiempo de duración.
• Cómo presentamos la actividad al niño.
• Características del material empleado durante la actividad.
• Tipos de ayudas que vamos a dar en su realización.
• Motivación del alumno durante la actividad.
• Relación con los intereses del alumno.
• Ambiente en el que se desarrolla la actividad.
• Funcionalidad de la actividad para el alumno.
Nos puede ser de gran utilidad tener claro a la hora de organizar el tiempo, qué tipo
de actividades debemos realizar de manera conjunta con el grupo, cuáles de manera
individual profesor y alumno, cuáles debe realizar el alumno de manera independien-
te y cuáles las realizará en integración. Esto nos va a facilitar organizar los recursos
con que contemos sobre la base de las necesidades presentadas en el aula.
TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN GRUPOS DE TRABAJO
Actividades individuales Actividades independientes
• Facilita la atención del alumno. • Realizan actividades que ya conocen.

• Trabajo aprendizajes nuevos. • Les ayuda a autorregularse en las tareas.
• Permite prestar mayor atención a ese • Consiguen ser más autónomos.
alumno. • Me permite mientras dedicar tiempo a
• Las interrupciones no son tan frecuentes. otros alumnos.
Actividades integración
Actividades en grupo
• Se benefician de relaciones más naturales
• Trabajo la toma de turnos.
con sus compañeros.
• Favorecen situaciones de compartir activi-
• Permite la "puesta en práctica" de situacio-
dades con compañeros.
nes previamente trabajadas.
• Permiten poder observar y decir qué hacen
• Sus compañeros aprenden y comprenden
otros compañeros, qué les pasa...
que hay niños "diferentes".
114
Hemos comentado anteriormente la importancia de que cada actividad persiga un

único objetivo nuevo, pero cada objetivo no puede tener una única actividad para su
consecución. Debemos tener en cuenta la gran dificultad que tienen los alumnos con
autismo para generalizar aprendizajes. Que un alumno consiga ser capaz de pedir cos-
quillas a la profesora, no nos puede hacer entender que va a ser capaz de pedírselo
también a otras personas de su entorno y menos aún a sus compañeros. En muchos
casos serán nuevos objetivos a conseguir.
Asimismo, debemos tener en cuenta que el que un alumno haga bien una actividad no
nos garantiza que haya conseguido el objetivo marcado. Nos podemos proponer ense-
ñar a contar a un alumno. Elegimos una actividad que es contar objetos en una ficha
y emparejarlo con el número que corresponda. Pasado un tiempo vemos que nuestro
alumno es ya capaz de contar y emparejar con el número hasta el cinco. Para conse-
guirlo hemos tenido que dedicar un rato todos los días pero ya es capaz de hacerlo
solo. Pensamos que ya sabe contar, pero nos sorprende cuando le ponemos tarjetas
nuevas para que lo haga solo. Ahora se equivoca no con las antiguas pero sí con las
nuevas, ¿Qué ha podido pasar?. Esto es algo que nos ocurre en más ocasiones de las
que nos gustaría, a los profesionales que trabajamos con alumnos con autismo. Y es
que mientras pensamos que ellos atienden a las variables que nosotros nos plantea-
mos, su atención está puesta en otras variables. Volviendo al ejemplo anterior, es posi-
ble que mientras el profesor pensaba que el alumno estaba contando, éste realizaba
un emparejamiento atendiendo a variables difíciles de conocer por el profesor.
Tener un repertorio amplio y variado de actividades para cada objetivo nos garantiza
mayor fiabilidad en el logro de objetivos.
Hemos hablado de la importancia del diseño de las actividades y puesta en marcha.

Sin embargo, también es importante y enriquecedor para todos los que componemos
la vida del aula, hacer un hueco a actividades y situaciones no planificadas, que pue-
den surgir en cualquier momento del día y que dan un espacio para la improvisación,
la espontaneidad y/o el disfrute de todos.
EVALUAR
A lo largo de este capítulo he querido manifestar la utilidad de elaborar programacio-

nes de trabajo concretas y reales, con el objetivo de que se conviertan en verdaderas
herramientas de trabajo para el profesor. Pero también debemos decir que la progra-
mación ha de tener un carácter dinámico, con el fin de que no vaya perdiendo valor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La recogida de información inicial, nos va a ayudar en la realización de la programa-

ción. Sin embargo, sabemos que a lo largo del curso vamos obteniendo continuamen-
te información de los alumnos, información que nos llega de otros profesionales y
nuestros conocimientos deben ir avanzando. Todo esto nos va a dar datos útiles que
tendremos que ir confrontando con la programación inicialmente elaborada. Y si fuera
necesario, elaborar objetivos nuevos que no se contemplaron inicialmente, transfor-
mar alguno si se considera necesario y/o modificar el orden inicial de prioridad dado
a los objetivos. Así mismo, puede que a lo largo del curso haya objetivos que sean
115
I
alcanzados por el alumno antes de lo previsto, teniendo que plantearnos si avanzar,

añadir nuevos objetivos, o dedicar más tiempo al resto de los objetivos.
La programación también debe ser revisada periódicamente para ver el desarrollo de

los objetivos y atender a aquellos que no se están alcanzando como se preveía.
A veces el objetivo está ajustado al niño por su desarrollo evolutivo, las capacidades
que presenta y/o los déficit relacionados y sin embargo no se ven avances en su logro.
Es momento de plantearnos que quizás no se está trabajando en un contexto adecua-
do, o el material no es significativo para el alumno, o las ayudas se han convertido en
obstáculos o no están ajustadas a lo que el alumno necesita... Para ello debemos eva-
luar cada objetivo atendiendo a los contenidos integrados, la metodología seguida en
su desarrollo, las actividades diseñadas para dicho objetivo, tipos de ayudas ofrecidas,
material empleado, contexto en el que se trabaja, clima ambiental.
Ser capaces de reconocer que algo no va bien en el desarrollo de la programación nos

va a ser útil para buscar una solución en la mayor brevedad posible. Para ello, debe-
mos mantener una actitud de observación activa y análisis durante nuestro trabajo en
el aula que nos permita recoger todos aquellos datos que aparecen de manera implí-
cita en el funcionamiento del aula, aportándonos ideas y apuntes sobre el desarrollo
de nuestro trabajo diario.
También suele ser útil tener un cuaderno en el aula al que acudir en el momento que
consideremos necesario y recoger apuntes que hagan referencia al desarrollo de los
objetivos, posibles mejoras que nos planteemos y observaciones que consideremos
necesarias. De esta manera evitamos perder observaciones e ideas que muy a menudo
surgen en el aula y que si no recogemos con brevedad, corremos el peligro de perder.
El trabajo de recogida de información del aula, suele ser algo tedioso y cansado, sin
embargo hacerlo un hábito en nuestra práctica diaria nos puede facilitar el trabajo de
análisis y evaluación del funcionamiento general del aula.
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116
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Autista) de la Asociación Autismo Sevilla.
www.autismo.com/scripts/articulo/slistaesp.idc
117
I
118
Modelo de organización y funcionamiento de un aula específica
MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE UN

AULA ESPECÍFICA
Lucía Madero Cañete, C.P.D. E.E.“Ángel Riviere”, Sevilla
Lo primero que hemos de plantearnos cuando tratamos de poner en marcha un aula

específica que escolariza preferentemente alumnado con Trastornos del Espectro
Autista, son las propias peculiaridades del desarrollo de esta población. Por tanto,
habremos de tener en cuenta tanto sus dificultades en la relación social, como sus difi-
cultades en la comunicación, sin olvidar la peculiar forma de manipular los objetos por
su falta de imaginación e inflexibilidad.
Todo ello va a determinar que tanto la disposición física del aula, la organización de
los conocimientos y la modalidad de enseñanza, esté determinado por una serie de
requisitos que faciliten la previsibilidad del medio y las personas, menor demanda de
interacciones sociales y sistematización en los aprendizajes adquiridos.
Nuestra experiencia parte de un aula con cuatro alumnos de edades comprendidas

entre los ocho y diez años. Aunque todos son verbales, sus niveles en cada uno de los
componentes comunicativos son muy variados. Por ello dentro del mismo aula se uti-
lizan distintas modalidades de comunicación (palabra complementada, PECs, pictogra-
mas, lenguaje escrito, etc...).
El modelo que tomamos de referencia para la puesta en marcha del programa de

intervención está fundamentado en el Programa TEACCH (Shopler y Mesibov,1995
Universidad de Carolina del Norte). Este programa se basa en la enseñanza estructu-
rada, que tiene como principios fundamentales:
• Crear ambientes relativamente simples, con relaciones simples.

• Crear ambientes predecibles y anticipables.
• Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
• Mantener una actitud directiva.
• Tener los objetivos claros
• Utilizar programas y procedimientos definidos.
A. Rivière, 1985
Se define como un programa centrado en la persona con autismo, que trata de com-
prenderlo utilizando las adaptaciones necesarias, haciendo énfasis en la evaluación
individual. De esta forma, se construye la intervención en base a las habilidades, inte-
reses y necesidades de este colectivo y no en base a sus déficits (las personas con
autismo tienen dificultades para procesar el lenguaje verbal y facilidad para procesar
la información visoespacial).
Por tanto mediante la estructura se incrementa y maximiza el funcionamiento inde-

pendiente y se reduce la necesidad, por parte del profesor, de correcciones y repro-
baciones. La estructuración reduce la frustración del profesor y del alumno y las barre-
ras comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta.
119
I
Los objetivos del programa TEACCH son:
Ayudar a los alumnos a entender situaciones y expectativas.

Ayudarles a aprender mejor
Ser independientes de las ayudas frecuentes
Generalizar lo aprendido a otras situaciones
Reducir problemas de conducta
Todo esto pretendemos lograrlo mediante la organización de los siguientes com-

ponentes:
a. Organización espacial
b. Ayudas visuales
c. Agendas
d. Sistemas de trabajo
e. Rutina
ORGANIZACIÓN ESPACIAL
Consiste en la distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consisten-
tes y visualmente claras de manera que el alumno entienda qué se hace en cada lugar.
¿Cómo logramos esto? Pues, estableciendo límites visuales o físicos claros, dando
información visual de la función que se desarrolla en esa habitación o de los espacios
dentro de la misma, minimizando las distracciones visuales y auditivas y, por último,
colocando el mobiliario en función de la actividad.
En el programa TEACCH se presuponen aulas con mucho espacio, cuando esto no es

real, definimos con barreras consistentes los espacios y jugamos con la distribución
de las mesas o la orientación de las sillas para dar las claves de la actividad a nues-
tros alumnos. Como ejemplo de espacios definidos podríamos citar los siguientes
AULA DE NIÑOS PEQUEÑOS AULA DE CHICOS MAYORES
1. Agenda o zona de transición 1. Agenda o zona de transición

2. Actividades en grupo. 2. Actividad o trabajo en grupo
3. Trabajo uno a uno 3. Trabajo uno a uno
4. Trabajo independiente 4. Trabajo independiente
5. Juego 5. Ocio
6. Cuentos 6. Lectura
7. Música
8. Relajación
El aula que tomamos de referencia se compone de tres espacios claramente delimita-

dos por estanterías y armarios. El primero de ellos se denomina de comunicación. En
él se desarrolla el primer momento de la jornada escolar, que consiste fundamental-
mente en establecer una relación positiva con los chicos (aspecto fundamental para el
trabajo posterior ya que esto motiva en gran medida al alumno para trabajar con el
profesorado) mediante el saludo y la participación conjunta en canciones de su agra-
do. Posteriormente, pasamos lista para tomar conciencia de quién ha venido al aula
ese día y se recuerda con apoyo visual qué se hizo el día anterior. También en este
120
espacio se realiza la actividad más importante y que da sentido a la jornada escolar.

Nos referimos a la agenda general e individual de los alumnos que posteriormente
comentaremos. También se trata la información relevante o importante que ha suce-
dido o está por acontecer con el apoyo del calendario mensual y anual.
El segundo espacio está dispuesto tal que una clase ordinaria en la que frente a una
pizarra se distribuyen las mesas de trabajo de los chicos, presidida por la mesa del
profesor donde se realiza el trabajo “uno a uno”. En este espacio se realiza funda-
mentalmente el trabajo más académico y se les enseña a trabajar de manera inde-
pendiente con el uso de sistemas de trabajo, con la finalidad de poder asistir a las
clases de integración. Los materiales están organizados en un mueble con cajones
de colores identificados por un pictograma que facilita que el alumno pueda acceder
a las tareas con la simple ayuda de una agenda de trabajo sin mediación del profe-
sor. Durante las sesiones uno a uno, se trabajan habilidades específicas así como las
actividades que posteriormente pasarán al trabajo independiente. En este espacio
también realizamos actividades en grupo como las manualidades, para ello, cambia-
mos la disposición de las mesas uniéndolas en el centro y sentándose los alumnos
alrededor de ellas.
Por último, el tercer espacio tiene varias utilidades en función de la disposición de las
sillas y los materiales que se utilicen, frente a una pizarra “villeda” realizamos activi-
dades de rolle playing y cuando nos giramos hacia el otro lado podemos trabajar con
el ordenador o realizar una actividad lúdica como ver cuentos o escuchar música.
Rincón de comunicación Rincón de trabajo
Otros rincones
121
I
AYUDAS VISUALES
“Son aquellos sistemas que utilizan imágenes para dar sentido a la conducta de las
personas con autismo”
Rivière, 2000
Las ventajas que ofrecen las ayudas visuales consisten en que con un solo golpe de
vista aprehendemos gran información, su interpretación no depende de códigos cul-
turales concretos y además no requiere gran aprendizaje ya que evolutivamente es la
primera modalidad por la que captamos información del medio. Por ejemplo, si vemos
una flecha que indica el camino por el que hemos de seguir en un centro comercial,
todos sabremos hacia dónde ir, independientemente de nuestro nivel de conocimien-
to o nuestra cultura.
Utilizamos estas ayudas visuales para organizar secuencias de acción que componen
la realización de una tarea. También para señalar acontecimientos importantes o rele-
vantes y por último podemos utilizarlas para apoyar la información verbal de aconte-
cimientos pasados o futuros.
Algunas de estas ayudas visuales en el momento del trabajo podrían ser:
• Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/ o demostraciones visuales de la tarea

que se pretende realizar
• Proporcionar pasos en forma visual y secuencial para trabajos complejos (fotos,
dibujos, pictogramas o palabras escrita)
• Separar los materiales en cajas o carpetas
• Eliminar o enseñar la habilidad de “organizar”
• Limitar/ clarificar el área o cantidad visualmente
• Acentuar la información relevante y útil (etiquetas, códigos de colores, subrayar
con rotulador fosforecente...
Rosa Ventoso, 2002
Durante la jornada escolar surgen muchas oportunidades para utilizar las ayudas
visuales como herramienta de intervención con los alumnos con autismo.
En el caso de la información relevante, los chicos se acostumbran a prestar más aten-

ción a aquella información que se le presenta dentro de un recuadro rojo y encabeza-
da del rótulo IMPORTANTE entre asteriscos. Ejemplo de ello puede ser la ausencia de
un miembro del aula, una caída de uno de los chicos o un cambio muy significativo
de actividad.
También podemos hacer uso de las ayudas visuales cuando queremos realizar una
actividad de manualidades y enseñamos al alumno una foto del resultado final, o
incluso fotos de los distintos pasos que vamos a ejecutar.
Otra de las modalidades de uso de las ayudas visuales es colocar en la puerta del
armario o en las estanterías, pictogramas o fotos de los materiales que se encuentran
en las mismas, de esta forma no sólo informamos de lo que hay sino que facilitamos
que ellos mismos puedan ser más autónomos para coger el material y volver a colo-
carlo en su sitio.
122
Ayudas visuales para información relevante
Ayuda visual para guía de pasos
Otras ayudas visuales
HORARIOS Y AGENDAS
Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, explicán-
doles qué van a hacer, dónde y cuándo. También clarifican cómo moverse por los
espacios que hemos creado, de manera independiente.
Las agendas son necesarias porque los alumnos con TGD presentan problemas de
secuenciación temporal, dificultad de recepción de órdenes verbales orales, problemas
de atención, etc. Además, la agenda trabaja la flexibilidad, promueve la independen-
cia y facilita las transiciones.
123
I
Estos horarios y agendas deben ser claramente visuales y adaptadas a cada nivel de
capacidad para ayudar a la persona a diferenciar entre eventos y a anticipar y prede-
cir actividades.
Tipos de agendas que podemos utilizar
• Objeto o foto de transición (cuchara para comer, pelota para jugar, palita para la
playa, papel higiénico para el baño...)
• Secuencia de objetos o partes de objetos (bolsa de patatas plastificada, etiqueta

de colacao plastificada, una pieza de la actividad de ensartar, etc...)
• Secuencia de fotos o imágenes (de los sitios donde vamos, las personas con quien
vamos o los objetos que utilizamos). Debemos procurar que las fotos sean lo más
neutras posibles.
• Secuencia de pictogramas o dibujos (dibujos esquemáticos pero realistas que den

la mayor información posible). Pueden ser dibujados o en carteles.
Escritura
Se realizan sobre un soporte que puede ser un panel de cartón, madera o corcho, de
fondo neutro y una tira de velcro en su mitad. En caso de agendas dibujadas o escri-
tas se utiliza papel. Las agendas deben colocarse en el lugar de transición o rincón de
información y serán fijas o movibles en función de las necesidades y capacidad del
alumno.
La extensión de la agenda va a depender de la edad, el nivel cognitivo, la familiaridad

y los intereses particulares. Lo que sí debemos tener en cuenta es que debemos ase-
gurarnos la atención del alumno a la hora de presentársela, así como en la medida de
lo posible deberemos hacerle partícipe de la realización de la misma, ya que esto
potencia su independencia.
Ya mencionábamos antes la ventaja de las agendas para el trabajo de la flexibilidad

de los alumnos, por tanto ante un cambio de planes hemos de anticipárselo bien guar-
dando el objeto o cubriendo la foto con un aspa o bien tachando sobre el papel escri-
to. En todo caso, es fundamental ofrecer la alternativa a la actividad o suceso que se
elimina y si el alumno tuviese suficiente nivel es muy positivo dar una explicación de
lo que ha pasado (preferentemente de manera visual)
Utilizamos las agendas en múltiples ocasiones, sobre todo a primera hora del día para
organizar la jornada escolar en función de una serie de momentos y actividades.
También realizamos agendas de trabajo para facilitar que los alumnos sean más inde-
pendientes.
Cuando pretendemos que los alumnos vayan anticipando algún acontecimiento impor-
tante a medio - largo plazo, también utilizamos el formato de la agenda para facilitar
que asimilen esa información. Por ejemplo, supongamos que nos vamos de excursión
dentro de dos semanas con los alumnos del aula de integración. Si en clase utilizamos
124
un calendario anual, señalaremos con un círculo rojo ese día, para aquellos que lo
manejen y sepan que eso significa que ese día hay algo significativo y fuera de la ruti-
na. En el calendario mensual, en el que ya se puede dibujar un pictograma pequeñi-
to, pintaremos un recuadro rojo y dentro un autobús y un teatro. En un papel, ade-
más dibujaremos un planning con las dos semanas que se aproximan pintando cada
día en negro la actividad central y rutinaria que da sentido a los días de la semana y
ese viernes relevante los dibujamos con rojo, con una etiqueta de importante y con
algo más de información (autobús, niños, teatro).
Otro aspecto a tener en cuenta es que las agendas se deben utilizar de forma para-
lela en casa para que el alumno no pierda la estructura que se fomenta en el colegio.
Debemos concienciar y enseñar a los padres a estructurar las tardes y los fines de
semana y a que utilicen la agenda como sistema de anticipación para que el chico
comprenda lo que ocurre a su alrededor.
Distintos tipos de agendas en función del nivel de abstracción del alumno
Calendario anual Calendario mensual
125
I
SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones
cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad
con éxito y de manera independiente.
¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse
en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la
flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o for-
mato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo. También es impor-
tante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de
“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante
para la organización del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de pre-
sentación que le hagamos al alumno de la tarea:
a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.

b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de
pasos o una guía de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.

Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de apren-
dizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditi-
vo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es
decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión
e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la organización
de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cómo
logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y
los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosfo-
rescente, exagerando los contenidos importantes, etc.). Por último, también las ins-
trucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la secuen-
cia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea.
A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el pro-
grama TEACCH:
1. Trabajo con el profesor, “UNO A UNO”
Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad
que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de
juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objeti-
vo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
126
a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.

b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habili-
dades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la
rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan
la intrusión.
2. Trabajo independiente
Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta,
también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer
cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar prime-
ro la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.

b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una genera-
lización más rápida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claros
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo
la dirección del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fra-
casos.
127
I
Distintos sistemas de trabajo
RUTINA
La rutina es una herramienta poderosa para el trabajo de las personas con autismo,
tanto en situaciones (horarios, actividad central,...) como en tareas (uso de los siste-
mas de trabajo). Además cuando establecemos una rutina, esto va a favorecer que
podamos trabajar la flexibilidad cuando surgen o provocamos cambios.
En los chicos con autismo, mantener un horario fijo es fundamental. Sobre todo en
niveles cognitivos bajos es muy importante que las actividades a lo largo de los días
se repitan para favorecer su anticipación y su comprensión. Aún así, el contenido de
las actividades puede o debe variar para no caer en la monotonía y cada día de la
semana debe estar señalado con la realización de una actividad diferente, que llama-
remos actividad central.
Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
9:00-10:00 - Comunicación - Comunicación y - Comunicación y - Comunicación y - Comunicación y

y Agendas Agendas Agendas Agendas Agendas
10:00-11:30 - Trabajo - Trabajo - Trabajo - Trabajo - Explicación
Individual e Individual e Individual e Individual e visual y salida
independiente independiente independiente independiente
11:30-12:00 - RECREO - RECREO - RECREO - RECREO - salida
12:00-12:15 - Música - Música - Música - Música - salida
12:15-12:30 - Juego de regla - Juego de regla - Juego de regla - Juego de regla - salida
(Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca,
Bingo) Bingo) Bingo) Bingo)
12:30-12:45 - Explicación - Explicación - Explicación - Explicación - salida
visual en la visual en la visual en la visual en la
pizarra (conoci- pizarra (conoci- pizarra (conoci- pizarra (conoci-
miento del miento del miento del miento del
medio) medio) medio) medio)
12:40-13:00 - TEATRO - JUGAR A LA - MANUALIDADES - GIMNASIA - salida
CAJA (Veo veo)
13:00-13:20 - La silla - Póster - MANUALIDADES - Cortar fotos - salida
(Coleccionables)
13:20-13:45 - Ordenador - Comer chuches - Dibujo Libre - Comer chuches - Actividad rela-
cionada con la
salida
128
Juegos de reglas adaptados
MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO CON EL CENTRO

Se mantienen reuniones con los distintos estamentos organizativos del centro con la
finalidad de sensibilizar a la población que acoge, ubicar a nuestros alumnos en un
grupo, facilitar la comprensión de conductas o estrategias de intervención, coordinar
espacios y participación en distintas actividades. En estas sesiones se trata de expli-
car las características de nuestros chicos y fijar distintos objetivos:
• Con el claustro de profesores
• Con el Asociación de Padres y Madres de alumnos/as
• Con las aulas del centro (tanto las aulas que integran a nuestros alumnos como
las demás clases).
Aunque todas las reuniones son relevantes la población que cobra más importancia
son quizás los alumnos que van a compartir los distintos espacios con nuestros alum-
nos. Una buena explicación, adaptada a los distintos niveles de comprensión en fun-
ción de la edad va a favorecer que los alumnos con TEA sean mejor aceptados, y que
se comprendan y respeten sus necesidades y peculiaridades.
129
I
CÓMO PONER EN MARCHA LA INTEGRACIÓN

La integración debemos considerarla como un proceso reflexivo y programado, de
forma que nos aseguremos en gran medida el éxito de la experiencia educativa, bus-
cando el bienestar no sólo de nuestros alumnos, sino también el buen clima en el
entorno que acoge.
Por ello, planificaremos la intervención en base a su edad cronológica, y según unos

prerrequisitos :
– Normas básicas de comportamiento, es decir, nuestros alumnos deben tener la

capacidad de no alterar el clima de aula (gritos, pataletas, carreras, etc.)
– Habilidades básicas de aprendizaje. Debemos procurar haber trabajado previa-

mente la atención, que permanezcan cierto tiempo sentados, que puedan realizar
alguna actividad de forma autónoma, etc...
– Habilidades de la materia. Si pretendemos que sigan el ritmo de la clase en una

determinada materia como puede ser educación física o plástica, el alumno debe
estar preparado para cumplir los objetivos propuestos para el resto de alumnos
(aunque esto dependa de ayudas y adaptaciones)
– Motivación. Es importante plantearse que el alumno muestre un mínimo interés

por la materia y las actividades que le presentamos.
Cuando planteamos los objetivos del programa que irán incluidos en la experiencia de
integración podemos contemplar distintas modalidades:
– Espacios comunes (recreo, baño, cafetería)
– Actividades del centro (actividades extraescolares, fiestas, actividades de su ciclo)
– En aula
• Siguiendo la asignatura, con adaptaciones

• Compartiendo espacio con sus propios objetivos y actividades
• Integración inversa
130
BIBLIOGRAFÍA
Schopler, Mesibov y Hearsey (1995): “Structured teaching in the TEACCH system” En

Schopler y Mesibov: “Learníng and Cognition in Autism” Plenum Press
Mesibov, G. Shea, V (1999). “La Cultura del autismo: del entendimiento teórico a la
práctica educativa”.
Roger Cox, Ph. D y Susan Boswell, M. A. (2000). Apuntes del congreso “Principios
fundamentales del método TEACCH” Barcelona.
Rivière, A. Y Martos, J. (comp.) (1998). “El tratamiento del autismo. Nuevas perspec-
tivas” Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Madrid
131
I
Orientaciones básicas
para iniciar el trabajo en
un aula especializada para
alumnado con trastornos del
espectro autista
Francisca Murillo Bonilla
Manuel Vázquez Uceda
132
Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado
con trastornos del espectro autista
ORIENTACIONES BÁSICAS PARA INICIAR EL TRABAJO

EN UN AULA ESPECIALIZADA PARA ALUMNADO CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Francisca Murillo Bonilla
Manuel Vázquez Uceda
1. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE ESTE CAPÍTULO?
El trabajo en el aula especializada con el alumnado con trastornos del espectro autis-
ta puede ser una tarea apasionante. Pero, sin lugar a dudas, hasta que esta labor lle-
gue a causar entusiasmo en el docente, pasará, con total seguridad, por una fase de
desconcierto y desorientación que puede durar meses. La salida de esta etapa inicial
de incertidumbre puede depender del grado de ayuda y de información que el docen-
te obtenga durante estos primeros momentos.
El objetivo de este capítulo no es otro que servir de ayuda a los docentes que llegan a
un aula especializada de este tipo y se preguntan: ¿Y ahora qué?. Por tal motivo, para
intentar dar respuesta a esta duda tan generalizada, se recoge aquí la información bási-
ca para el acercamiento a determinados aspectos esenciales acerca del trabajo con el
alumnado con trastornos del espectro autista y facilitar así el inicio de este singular
camino, contando, aunque sea desde las páginas de un libro, con un apoyo inicial.
2. LO PRIMERO… INFORMARSE SOBRE ASPECTOS CONCEPTUALES

BÁSICOS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
Cuando se llega por primera vez a un aula especializada para alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista, puede que la visión que se tenga sobre estos escola-
res se encuentre “contaminada” por determinadas influencias mediáticas o por algu-
nas creencias erróneas bastante extendidas. De manera habitual, los casos de autis-
mo han sido utilizados en multitud de telefilmes para representar misteriosas historias
en las que la clave estaba en “ese niño raro” que no habla y que, precisamente, emite
su primera palabra para delatar al asesino. Por otro lado, es frecuente que se tenga
la idea de un alumno con autismo similar al personaje principal de la película Rain Man
(interpretado por Dustin Hoffman). Lo cierto es que cualquiera de las dos imágenes,
podría condicionar las expectativas en relación con este alumnado y ninguna de ellas
se ajustaría plenamente a la realidad.
Por este motivo, desde el momento en el que un docente sabe que trabajará en un
aula especializada para alumnos y alumnas afectados por trastornos del espectro
autista, lo primero que debería hacer es documentarse acerca de sus características,
aspectos diferenciales y las estrategias educativas más adecuadas para su proceso
de enseñanza. Una buena opción puede ser la lectura de este libro, ya que aporta
una visión amplia y detallada acerca de todos los aspectos, tanto conceptuales como
de intervención. Pero, en cualquier caso, se recomiendan algunas publicaciones que
pueden servir para conocer los trastornos del espectro autista de manera clara y rigu-
rosa a la vez:
133
I
Tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Rivière, A Martos, J.

(1997).Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Esta publicación es una de las más leídas por las personas que se ocupan del traba-
jo con este alumnado. Es un voluminoso libro que cuenta con las aportaciones de
algunos de los más relevantes investigadores de ámbito nacional e internacional. En
sus páginas se pueden encontrar, desde aspectos conceptuales, hasta cuestiones con-
cretas acerca de la intervención educativa, pasando por otros apartados como las dife-
rentes corrientes explicativas en torno a la etiología o el tratamiento farmacológico de
estos trastornos. Un excelente manual.
Autismo: una guía para padres. Baron-Cohen y Bolton. (1998).Madrid.

Alianza.
Simon Baron Cohen es uno de los más conocidos y prolíficos estudiosos dentro del
campo del espectro autista. Con esta guía para padres (breve y de fácil lectura) se
puede realizar un acercamiento a los trastornos del espectro autista, tomando contac-
to con los aspectos básicos acerca de estos trastornos y conociendo alusiones muy
directas y explicativas a una de las dimensiones alteradas: las dificultades en la Teoría
de la Mente.
El autismo: hacia una explicación del enigma. Uta Frith. Madrid Alianza
Editorial. 1989
Esta publicación es una de las más recomendables para conocer y comprender el

autismo. En esta obra, Frith facilita el conocimiento de los trastornos del espectro
autista desde un punto de vista descriptivo y explicativo a la vez. La autora hace refe-
rencia a casos de personajes históricos que, si se estudiasen desde los actuales crite-
rios de diagnóstico del autismo, tal vez nos proporcionarían algunas sorpresas.
El síndrome de Asperger: ¿excentricidad o discapacidad social?. Pilar Martín

Borreguero. Alianza Editorial.(2004).
No es muy probable encontrar alumnos con síndrome de Asperger en las aulas espe-
cíficas, pero es muy interesante conocer algunos aspectos básicos acerca de este sín-
drome que se sitúa en el extremo de mejor pronóstico dentro del espectro autista.
Esta obra es, hasta la fecha, la única monografía en castellano sobre el síndrome de
Asperger.
3. DETERMINAR QUÉ TIPO DE OBJETIVOS SON PRIORITARIOS CON

ESTE ALUMNADO
Una vez revisada la información sugerida en el apartado anterior, el docente podrá

tener una idea aproximada de qué objetivos sería prioritario abordar con este alumna-
do. Sin embargo, aún siendo evidente que existe una serie de rasgos comunes que
podrían conducir al planteamiento de medidas similares para estos alumnos y alumnas,
no se debe caer en el error de considerar que todos los alumnos/as con alguno de los
trastornos del espectro autista pueden regirse por una propuesta curricular idéntica.
134
Precisamente, una de las características que suelen repetirse en este tipo de trastor-
nos se refiere a su desarrollo disarmónico, es decir, la variablidad de niveles en los dis-
tintos ámbitos en los que se distingue el estudio del desarrollo del niño. Desde este
punto de vista, se podrían encontrar alumnos y alumnas con trastornos del espectro
autista que presentasen competencias elevadas a nivel formal en el lenguaje oral y, sin
embargo,que no fuesen capaces de interactuar de una manera normal con sus compa-
ñeros y compañeras o con los adultos. Del mismo modo, podría ser habitual tener en
las aulas a alumnos con una competencia destacable en el desarrollo psicomotor y, sin
embargo, carentes de cualquier tipo de sistema de comunicación estructurado.
Es esta variabilidad la que obligaría a realizar una profunda evaluación inicial que per-
mitiera determinar de manera detallada cuáles son las necesidades educativas espe-
ciales de cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados en el aula específica, prio-
rizando, en consecuencia, objetivos para cada uno de ellos.
En cualquier caso, sí se podría afirmar que los objetivos se dirigirían, prioritariamen-

te, al desarrollo de capacidades que se sitúen en lo que muchos autores llaman la trí-
ada de alteraciones (Artigas, 2004):
Interacción social
Repeto, S.(Ayudar al niño autista a desenvolverse en el medio social.1993), afir-

ma que “el rechazo a establecer relaciones, el autoaislamiento, las autoestimula-
ciones y los graves problemas de conducta ante los cambios son las principales
pautas de conducta que un amplio número de niños con espectro autista presen-
tan a lo largo de su infancia (…). Esto hace que la convivencia con ellos se haga
casi insoportable y el núcleo familiar sufra casi tanto como el niño en este perío-
do”. En consecuencia, es lógico pensar que el establecimiento de patrones de con-
ducta que les permitan avanzar en el acercamiento a las personas que le rodean
(especialmente a sus iguales), la adecuación de los comportamientos a los dife-
rentes contextos en los que se desenvuelve, el disfrute por el desarrollo de activi-
dades de tipo grupal… pueden ser algunas de las directrices generales que guia-
sen la elaboración de objetivos propios de este bloque.
Comunicación
Estrechamente relacionado con el anterior, el bloque de comunicación se dirige a

que el alumno o la alumna desarrolle un sistema válido y compartido para com-
prender y ser comprendido. Las competencias comunicativas son muy variables
entre los individuos con trastornos del espectro autista, por lo que los objetivos
que se propongan deberán ser igualmente diversos e individualizados. Gortázar
(Lenguaje y autismo: descripción e intervención.1993), asumiendo esta variabli-
dad, establece una jerarquización de objetivos dentro del ámbito de la comunica-
ción que sería aplicable a cualquier alumno o alumna con un trastorno del espec-
tro autista. Dicha jerarquización sería la siguiente:
- Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su

repertorio.
- Aprender nuevas modalidades de comunicación.
135
I
- Incrementar los contenidos a comunicar.

- Complejizar los aspectos formales.
- Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas.
Imaginación y teoría de la mente
Rivière (1997) afirmaba que, en general, todos los cuadros que se sitúan dentro de
los trastornos del espectro autista presentan una ausencia o limitación severa del
juego de ficción. Por este motivo, entre las prioridades estará el desarrollo de las capa-
cidades del juego simbólico e imaginativo en el que, por ejemplo, un lápiz se puede
convertir en un cohete espacial o un compañero puede ser el dependiente de una tien-
da durante unos minutos. La base de este juego sería la imitación, por lo que, aque-
llos alumnos que no hayan adquirido mínimamente esta capacidad, no estarían en
condiciones de acceder al juego de rol. Por otro lado, la dificultad para ponerse en el
punto de vista de los demás, para comprender determinadas actuaciones no verbali-
zadas es lo que llamamos en este campo dificultades en la teoría de la mente. Baron-
Cohen (1998) llama a esta dificultad ceguera mental en un intento de transmitir la
falta de contacto con lo que ocurre en las mentes de los demás. En consecuencia, el
trabajo de este tipo de situaciones puede ser de vital relevancia para la vida cotidia-
na del niño o la niña con algún trastorno del espectro autista, ya que, si no se abor-
dan estas cuestiones, los alumnos y alumnas podrían ser objeto de burlas y engaños
al no ser capaces de distinguir determinadas intencionalidades no manifiestas. Por
último, se debe aclarar que no todos los alumnos o alumnas pueden acceder a estas
capacidades, ya que se encuentran directamente ligadas al desarrollo lingüístico.
Otras características
Es preciso hacer alusión, en este apartado, a otras características del espectro autis-
ta que, no hallándose dentro de la tríada de alteraciones, deben ser tenidas en con-
sideración a la hora de planificar los objetivos a trabajar. En primer lugar, los proble-
mas para establecer predicciones o para anticiparse a lo que va a suceder. Cualquiera
es capaz de anticipar determinados acontecimientos, en función del conocimiento de
determinadas claves contextuales. Pero los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista tienen serias dificultades para prever lo que va a suceder. Esta cir-
cunstancia hace que se sientan inseguros en ambientes desconocidos o poco previsi-
bles, mostrando miedo en muchas ocasiones. Por otro lado, estos alumnos y alumnas
suelen tener fijaciones por objetos, por movimientos, por verbalizaciones… en defini-
tiva, estas fijaciones se traducen en estereotipias y conductas autoestimulativas a la
cuales también habrá que atender de manera fundamental.
Dentro de estos grandes bloques se incluiría una gran parte de los objetivos que se
trabajen en el aula específica, estableciendo objetivos comunes para todos los alum-
nos y alumnas, así como otro tipo de objetivos de carácter individual para algún alum-
no o alumna concretos que necesiten una consideración más personalizada. En ambos
casos (objetivos comunes e individuales), la priorización de estas metas deberá reali-
zarse desde el punto de vista básico de la funcionalidad. Con esta afirmación defen-
demos una concepción del currículo como una entidad viva, abierta y flexible que,
yendo más allá de los contenidos conceptuales, avance hacia el trabajo de actividades
de la vida diaria y de capacidades básicas del desarrollo que repercutan de una mane-
136
ra determinante en las posibilidades de este alumnado para participar de la manera

más activa posible en su entorno inmediato.
4. ACERCARSE A ASPECTOS CONCRETOS EN RELACIÓN A LA

METODOLOGÍA Y A LOS MATERIALES.
4.1. Metodología
Una vez establecidos los objetivos básicos para el trabajo con el alumnado que asiste
al aula específica, se deben tomar decisiones en relación a la metodología más apro-
piada para alcanzar las metas que se propongan. Sobre este asunto se habla detalla-
damente en otros apartados de esta misma publicación, pero, en cualquier caso, es
conveniente hacer una breve reseña de algunos de los aspectos metodológicos y
estrategias concretas más relevantes en la intervención con el alumnado afectado por
alguno de los trastornos del espectro autista:
Uso de ayudas visuales

Para la mayoría de los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro
autista, la información verbal se escapa a su entendimiento. Necesitan de soportes
visuales en los que aquello que se les comunica o se les quiere enseñar sea claramen-
te perceptible. Por este motivo, el uso de fotografías, dibujos, pictogramas u objetos
reales será de vital importancia para el desarrollo de una metodología de trabajo ade-
cuada al estilo de aprendizaje de este alumnado. Es importante tener en cuenta que
las ayudas visuales deberán estar adecuadas al nivel de abstracción y de simboliza-
ción que posea el alumno concreto con el que estemos trabajando. De este modo,
habrá casos en los que tengamos que recurrir al objeto real como apoyo visual y casos
en los que podamos utilizar un simple dibujo con escaso parecido a la realidad o inclu-
so el código escrito.
Figura 1: Tres niveles de abstracción en las imágenes.
Utilización de agendas
“Las dificultades de previsión que padecen las personas autistas constituyen uno de
los déficits más importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas des-
concertantes, sensación de desconexión, y en la presencia de estados de ansiedad,
137
I
nerviosismo e incluso problemas de conducta. No hace falta recurrir a explicaciones

psicológicas técnicas para ponerse en el lugar de una persona que raramente sabe
con quién va a estar o qué va a hacer, y entender la aparición de estados de inquie-
tud, llantos por desamparo o conductas agresivas dirigidas hacia sí mismo o hacia los
demás”. (Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas personales permiten al alumnado con
trastornos del espectro autistas desarrollar capacidades de anticipación y predicción,
lo cual le permitirá ajustar sus conductas a cada situación. Estas agendas también han
de ser elaboradas con imágenes (o con textos, si el niño domina la lengua escrita) y
han de responder a los mismos niveles de abstracción que se indicaron al hablar de
las ayudas visuales. En esta imagen aparece un ejemplo de agenda personal.
Figura 2: AGENDA
Estructuración de las tareas
Las actividades deben ser muy claras para el alumnado con alguno de estos trastor-
nos, por lo que se deben buscar estrategias que les permitan conocer de manera sen-
cilla e inequívoca el propósito de la actividad. Algunas de estas estrategias pueden ser
la estructuración de la tarea por bandejas o la ordenación de actividades por estante-
rías. La primera de estas estrategias consistiría en secuenciar una tarea en diferentes
pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con los materiales necesarios para cada
uno de los pasos de la actividad, de manera que el alumno o la alumna sepan perfec-
tamente cuál es el proceso a seguir. Por ejemplo, se proyecta una actividad que con-
sistiese en poner los tapones a una serie de rotuladores, en una primera bandeja se
pondrían los tapones;en otra, a continuación, los rotuladores destapados y, por últi-
mo, una tercera bandeja se reserva para el trabajo terminado. Como curiosidad se
añade que, para la puesta en práctica de esta estrategia, son muy útiles las bandejas
blancas en las que se suelen envasar los preparados de carne o verduras de las gran-
138
des superficies. En cuanto al uso de las estanterías, es útil para que el alumno reali-
ce de manera autónoma varias tareas de forma sucesiva. El procedimiento sería el
siguiente: cada balda de la estantería cuenta con una tarea organizada de manera
horizontal (igual que en el sistema de bandejas). La estructuración de las baldas, sim-
plemente permite una organización vertical en la que una vez finalizada la tarea de la
primera balda, se pasa a la de la segunda y así sucesivamente.
Estas dos sencillas estrategias que se han expuesto no son más que ejemplos de
estructuración de tareas ya que la creatividad del docente será la que desarrolle múl-
tiples formas de realizar esta estructuración adecuándola a las características perso-
nales de su alumnado.
Figura 3: bandejas y estanterías.
Aprendizaje sin error
Una de las dificultades cognitivas que suelen presentar los alumnos y alumnas afec-
tados por alguno de los trastornos del espectro autista es la generalización y la trans-
ferencia de los aprendizajes, muy unida a un tipo de pensamiento concreto. Por este
motivo, debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza las tareas sin darle la
oportunidad de equivocarse. No debemos utilizar estrategias de ensayo-error, ya que,
de este modo, sólo conseguiríamos que el alumno afianzase realizaciones incorrectas
de las tareas. Así, debemos procurar ofrecer todas las ayudas que sean necesarias
para que las ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este prin-
cipio de aprendizaje, será necesario en muchas ocasiones recurrir al moldeamiento de
las conductas. Al hablar de moldeamiento nos referimos a la instigación física directa
sobre el alumno o la alumna, cogiendo su propia mano para que realice una determi-
nada actividad de la manera correcta, modificando una determinada postura… Hay
que tener en cuenta que no todos los alumnos o alumnas van a acceder a este con-
tacto físico, al menos en estadios iniciales de interacción con el adulto.
Comunicación Total de Benson Schaeffer
Aunque no se puede hablar de este método como el único aplicable a los niños y niñas
con trastornos del espectro autista (esto dependerá de las competencias comunicati-
vas de cada uno de ellos), sí se puede afirmar que el sistema de Comunicación Total
de Schaeffer y colaboradores es uno de los más empleados con estos escolares. Por
139
I
resumirlo en pocas palabras, es un sistema de habla signada cuyo objetivo último es

desarrollar el lenguaje oral en el alumnado, si bien, en los casos en los que este obje-
tivo no se alcanza, al menos se habrá desarrollado un repertorio medianamente con-
siderable de signos. Evidentemente, este sistema puede ser aplicado a un número
determinado de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, pero habrá
casos en los que haya que recurrir a sistemas menos elaborados (como, por ejemplo
el sistema PECS, en el cual el alumnado comunica sus necesidades por la entrega de
una imagen al adulto) u otros casos en los que el alumno ya cuente con un desarro-
llo notable del lenguaje oral y haya que trabajar con vistas a la consecución de un
mayor número de funciones pragmáticas.
Tratamiento de las conductas con consignas visuales
En numerosas ocasiones, el uso de imágenes también ayudará a controlar determina-

das conductas. Por ejemplo, si uno de nuestros alumnos muestra una fijación por abrir
las puertas de los armarios, puede ser útil colocar un símbolo de prohibición en esta
puerta: un semáforo en el que se pueden alternar el rojo y el verde para determinar
cuándo se pueden abrir las puertas y cuando no. En otras ocasiones puede resultar
de gran utilidad entregar al alumno una foto suya realizando la conducta que se quie-
re que haga. Por ejemplo, esta estrategia suele funcionar para regular los tiempos de
espera, si le entregamos al niño una fotografía suya esperando. Por último,es necesa-
rio señalar que, en determinadas ocasiones será conveniente incluir dentro de la agen-
da un tiempo para la realización de algunas de las conductas del alumno. Es decir, si
al alumno le gusta tirarse en la colchoneta de la clase y patalear, identificaremos esta
tarea con una imagen y la colocaremos en la agenda, de manera que el niño o la niña
sepa cuándo puede realizar la conducta en cuestión.
Estas han sido sólo algunas de las estrategias metodológicas que se podrían tener en
cuenta para la enseñanza de este alumnado. No obstante, existen estrategias cuya
trayectoria e historia de aplicación indican que son válidas en un amplio porcentaje de
casos, sin embargo no deben ser consideradas como recetas ni como métodos infali-
bles ya que habrá que contar en todos los casos con la variablidad individual.
4.2. Materiales
La enseñanza de estos escolares no requerirá materiales demasiado específicos. Los

recursos didácticos con los que suele contar cualquier aula podrían ser suficientes, si
bien, hay algunos matices que se deben destacar. Como se expuso anteriormente, una
de las dificultades reside en la capacidad para el desarrollo de actividades de imagina-
ción, por ello se debe contar con material suficiente para la realización de juego sim-
bólico, los mismos materiales que se utilizan en los rincones de educación infantil pue-
den ser perfectamente válidos.Se cita, por su curiosidad, que en el trabajo con estos
alumnos y alumnas se suelen utilizarse los “pomperos”, ya que mirando las pompas de
jabón se relajan, por lo que resultan muy útiles en situaciones que requieran calma.
Los recursos informáticos son también interesantes. Siguiendo las ideas de Pérez de la
Maza (2000)1, los programas informáticos de carácter educativo, son un potente recur-
so para las personas con trastornos del espectro autista debido, fundamentalmente, al
ofrecimiento de un entorno y una situación controlable así como a la utilización de estí-
140
mulos multisensoriales (aunque, predominantemente, visuales). Cabe destacar, igual-

mente, que será necesario contar con mobiliario cerrado que no permita al alumno el
acceso a los materiales en el momento que él quiera, de este modo estaremos forzan-
do situaciones de comunicación (para pedir el objeto que quiere) y, por otro lado, evi-
taremos que se lleven a cabo continuas interrupciones y/o distracciones.
Pero, si en el caso del alumnado no se ha hecho alusión a materiales muy específicos,

sí se hará en el caso del profesorado. Desde nuestro punto de vista, basándonos en
la experiencia práctica, podemos afirmar que las cámaras fotográficas digitales, un
ordenador con software que permita el tratamiento de dichas imágenes, una impre-
sora a color y una máquina plastificadora son recursos que podríamos calificar de
imprescindibles para la preparación del material para este alumnado. Ya se ha dicho
en repetidas ocasiones que el uso de imágenes es fundamental para el alumnado con
alguno de estos trastornos, por lo que se deberá contar con la tecnología necesaria
para la realización del material de apoyo visual, de vital importancia para la comuni-
cación, la estructuración ambiental y el aprendizaje en general.
5. PREVER Y PLANIFICAR MOMENTOS DE INTEGRACIÓN

Cuando se trabaja en un aula específica de educación especial en un centro ordinario
se debe tener presente la organización de determinados momentos de integración en
los grupos ordinarios. Pero estos momentos de integración no pueden realizarse de
manera aleatoria o arbitraria, sino que, por el contrario deberán ser planificados de
manera exhaustiva.
Lo primero que se debería tener en cuenta es con qué maestros o maestras (tutores y
tutoras) se podría realizar la integración. Para ello, se sugieren los siguientes criterios:
• Maestros/as con experiencia como tutores/as de alumnos con necesidades educa-

tivas especiales. y/o con actitudes positivas hacia la participación de estos alum-
nos en sus aulas.
• Aulas con menor ratio profesor-alumno.
• Maestros/as con una dinámica de clase más ajustada a las demandas y necesida-
des de los alumnos/as con trastornos del espectro autista.
• Maestros/as que impartan clase en el ciclo educativo correspondiente a la edad de
los alumnos.
Por otro lado, se ha de considerar en qué área curricular se podría integrar un deter-
minado alumno o alumna. Para ello se tendrá en cuenta la organización de la clase en
la hora correspondiente a cada área. Por ejemplo, si la hora de educación física puede
ser muy cambiante y tiene una dinámica más activa, clase podría ser desconcertante
para algunos alumnos con trastornos del espectro autista. Hay que considerar la inte-
gración en clases que tengan (o que se presten) a una estructuración más estable,
con una dinámica más estructurada y sin sobresaltos.
Es necesario destacar que, la integración del alumno o alumna debe estar apoyada
por el monitor/a escolar o por el maestro/a tutor del aula específica, al menos en los
estadios iniciales del proceso integrador. En función de la evolución de estas prácticas,
se podría pasar a la tutorización por parte de algún compañero o compañera o, en el
mejor de los casos, suprimir cualquier apoyo extraordinario.
141
I
Siempre que el alumno asista al aula ordinaria, llevará su trabajo preparado y perfec-
tamente estructurado, para lo cual, previamente habrá sido entrenado en el aula espe-
cífica para facilitar, de tal modo que comprenda y pueda desarrollar la tarea de la
manera más exitosa posible.
Por último, los recreos, considerados como momentos de integración, pueden ser
situaciones enormemente caótica para un alumno/a con trastornos del espectro autis-
ta. Por ello es necesario buscar formas de aprovechamiento de este tiempo. Una de
ellas es desarrollar un recreo tutorizado en el cual, el alumno es acompañado por el
monitor/a, por el maestro/a o por un compañero/a, sirviendo de mediador para la
incorporación a determinadas dinámicas de interacción social que se llevan a cabo en
el patio. Por otro lado, se puede pactar con el alumno (o incluirlo en su agenda) el uso
del recreo como momento para poder hacer lo que le apetezca: si, por ejemplo, lo que
le apetece es recorrer con la mirada las rejas del patio, podrá hacerlo, al igual que si
le apetece estar solo. En cualquier caso, habrá que estar atentos a las conductas que
el alumno desarrolle en el recreo y, si éstas son demasiado llamativas, será necesario
informar al resto de los niños de las características del alumno con trastorno del
espectro autista para que no sea objeto de burlas.
6. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LA INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS
Sin ninguna intención de entrar a reseñar los aspectos formales por los que debería
regirse la evaluación del alumnado de un aula específica de educación especial, se
comenta, de manera somera, cómo se desarrolla esta evaluación en la práctica diaria.
La evaluación del alumnado, en general, debe ser un proceso continuo, en el que no

interesan sólo los resultados, sino también, el propio proceso de aprendizaje. Para
posibilitar una evaluación de estos pequeños logros que se van produciendo a lo largo
del proceso y que van sirviendo de anclajes para el desarrollo de competencias mayo-
res, el docente debe poner en funcionamiento toda una gama de estrategias de obser-
vación que le servirán para ir registrando los progresos del alumnado. En el caso con-
creto del alumnado con alguno de los trastornos del espectro autista, sería recomen-
dable el uso de las siguientes estrategias:
Diario de clase
Cada día el docente puede ir anotando en una libreta aquellos acontecimientos que se
han producido en cada jornada. De este modo se tendrá una idea clara de aquello que
se ha trabajado, así como de los resultados que se han obtenido: Se sabrá si una acti-
vidad ha funcionado o no, se conocerá si se han producido incidentes reseñables y se
podrá evaluar la propia práctica docente a través de un ejercicio de autorreflexión.
Registros de conductas
En muchas ocasiones, para interpretar las causas de determinadas conductas, es

necesario llevar a cabo registros para el análisis funcional de las mismas. La recogida
sistemática de información acerca de qué conductas aparecen, cuáles son sus antece-
dentes, sus consecuencias y cómo desaparecen nos puede ayudar a conocer la inten-
142
cionalidad de estos comportamientos y, desde ese conocimiento, se puede abordar la

intervención con mayores posibilidades de éxito. Estos registros son válidos, tanto en
los momentos de evaluación inicial como en el desarrollo de todo el proceso evaluati-
vo del alumnado.
Grabaciones en vídeo
Aunque esta no es una práctica muy extendida entre los docentes, en el caso de este
alumnado la grabación de las sesiones de trabajo (o de algunas de ellas) en vídeo,
puede ser una herramienta de incalculable valor en el proceso de evaluación. El vídeo
permite analizar determinadas situaciones que el docente no es capaz de percibir
cuando está inmerso en ellas. De este modo, a posteriori, conoce cómo se ha desarro-
llado una determinada sesión de trabajo, cómo han respondido los alumnos ante una
determinada actividad y, muy especialmente, podrá analizar la práctica desde una
perspectiva privilegiada.
Todo este proceso de análisis será mucho más rico si de hace de manera compartida,
es decir, si se celebran reuniones para intercambiar información entre todos aquellos
que hayan estado implicados en el proceso educativo de estos alumnos.
Periódicamente, el tutor o la tutora del aula específica de educación especial emitirá

un informe en el que, por un lado, se detallarán los aspectos trabajados con cada uno
de los alumnos y se expondrá el grado de adquisición de los objetivos trabajados.
Pero, tal vez, lo más relevante en estos informes sean las recomendaciones que,
desde el aula específica, se le hacen a los padres. Puede ser de gran utilidad la reali-
zación de documentos en los que se expliquen a los padres procedimientos concretos
de trabajo con sus hijos. Estos documentos pueden incluir fotografías e imágenes que
faciliten la comprensión de la información que se intenta transmitir a los padres. La
entrega de estos documentos pueden coincidir con los momentos de evaluación tri-
mestral o, por el contrario, pueden ser entregados en cualquier otro momento del
curso en el que se considere necesario.
Estos informes constituyen una de las principales vías de información a las familias,
si bien, la información escrita debe ser completada con la celebración de reuniones
a lo largo del curso para coordinar el trabajo de la escuela y la casa. No se debe
olvidar que, la colaboración con las familias en el caso de este alumnado es absolu-
tamente esencial para conseguir un cierto grado de generalización y transferencia
de los aprendizajes.
7. ACTITUDES QUE DEBE DESARROLLAR EL DOCENTE
En una conferencia de Salvador Repeto apuntaba una idea que, desde el punto de
vista de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto que “toda conducta
tiene una intencionalidad”. Desde esta afirmación se deriva una de las principales acti-
tudes que debería desarrollar el docente que trabaje con este alumnado: la capacidad
de observación y de interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con
alguno de los trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conduc-
ta para comunicarnos algo, es por ello que se debe estar atentos al establecimiento
143
I
de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las contingen-

cias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una manera de pedir algo
o de expresar descontento por alguna situación. No sería de extrañar que una rabie-
ta de dimensiones considerables sólo esté indicando que el niño quiere agua o que no
le gusta una determinada actividad. Otra de las cualidades o actitudes que el docen-
te debería tener en cuenta es la paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser
(en la mayoría de los casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las
prisas. El tutor o la tutora de un aula específica que escolarice preferentemente a
alumnado con trastornos del espectro autista no debe esperar resultados inmediatos
y, en consecuencia, no debe “perder los nervios” ante determinadas situaciones de
clase. Este consejo es muy fácil de plasmar sobre un papel, pero, en la práctica no es
tarea sencilla mantener la calma, por lo que son recomendables los respiros, es decir,
salidas del aula (por ejemplo, para acompañar a algún alumno concreto en tareas de
apoyo en aula ordinaria) de manera que se evite la permanencia absoluta en el mismo
espacio dentro de la misma dinámica un día tras otro.
Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar una
actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están estableciendo
lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de algunas de sus rutinas,
la realización de juegos circulares primarios… pueden ser algunas de las pautas que
podrían servir para un primer acercamiento a los niños y niñas con este tipo de tras-
tornos. Esta recomendación puede resultar obvia, pero se encamina fundamentalmen-
te a advertir acerca de lo contraproducente que puede ser el hecho de no establecer
interacciones normales, simplemente porque el alumno o la alumna no las inicia. Muy
al contrario, el docente debe propiciar estas interacciones, ofreciendo un modelo e
incitando al alumnado a participar en esas relaciones.
La última de las actitudes a destacar es la colaboración. En la medida en que el docen-

te encargado de estas aulas sea capaz de rodearse de personas que lo puedan acom-
pañar en este complejo camino, se tendrán mayores posibilidades de éxito. Esta cola-
boración es necesaria con cualquiera de los sectores con los que se relacione: el
Equipo de Orientación Educativa, el resto del Claustro de Profesores, el Equipo
Directivo del centro, el monitor o monitora de educación especial, el maestro o maes-
tra de audición y lenguaje, las familias, las asociaciones… Todos estos sectores pue-
den ser importantes apoyos en algún momento del proceso educativo que se desarro-
lle en el aula: unos como asesores, otros como ayudantes en algunas secciones del
programa de intervención y otros, en algunos momentos, podrían servir incluso como
confidentes o, por decirle de algún modo, como “pañuelo de lágrimas” con los que
analizar los problemas, las dificultades y buscar alternativas.
144
8. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
• Artigas, J. y otros (2004): Un acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía teó-

rica y práctica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
• Baron-Cohen, S. y Bolton, P (1998): Autismo: una guía para padres. Madrid:

Alianza.
• Gortázar, P. (1993): Lenguaje y Autismo: descripción e intervención.
Salamanca:Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de AETAPI.
• Murillo Bonilla, F. (2003): La puesta en funcionamiento de un aula específica para

alumnos con trastornos del espectro autista. Centro del Profesorado de Alcalá de
Guadaíra. Ponencia presentada en el I Encuentro de Diversi-Red.
• Murillo Bonilla, F. (2004): La puesta en funcionamiento de un aula específica para

alumnos con trastornos del espectro autista. Centros del Profesorado de la provin-
cia de Sevilla. Ponencia presentada en el I Encuentro de Grupos de Trabajo y expe-
riencias educativas en torno a las necesidades educativas especiales.
• Repeto, S. (1993): Ayudar al niño autista a desenvolverse en el medio social.

Salamanca. Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de AETAPI.
• Riviére, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista: anticipación, fle-

xibilidad y capacidades simbólicas. en Riviére, A y Martos, J. Tratamiento del autis-
mo: Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
• Tortosa Nicolás, F. (2004): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos del

espectro autista: guía para docentes. Murcia: Centro de Profesores Murcia 1.
• Ventoso, R Y Osorio, I. (1997): El empleo de materiales analógicos como organi-

zadores del sentido en personas autistas. En Riviére, A y Martos, J. Tratamiento
del autismo: Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales.
1
Citado por TORTOSA NICOLÁS, F. (2004): Tecnologías de ayuda en personas con
trastornos del espectro autista: guía para docentes. CPR Murcia 1. Murcia.
145
I
Asociaciones de padres,
madres y afectados
146
Asociaciones de padres, madres y afectados
ASOCIACIONES DE PADRES, MADRES Y AFECTADOS
CAE CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA

C/ Guadiana, 38. 28224 Pozuelo de Alarcón. Madrid
Tel.: 913 515 420. Fax: 913 510 277
FEDERACIÓN ANDALUZA DE ASOCIACIONES DE PADRES CON HIJOS

AUTISTAS
E-mail: autismoandalucia@hotmail.com
C/ Bergantín, 2- Blq A. Local 1. 41012 - Sevilla
Tel.: 954 24 15 65 . Fax: 954 21 15 65
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS Y OTROS TRASTOR-

NOS DE LA COMUNICACIÓN DE ALMERÍA Y SU PROVINCIA
(APNAAL)
C/ Pérez Galdós, 22- 8º - 2º
04006 ALMERÍA
Teléfono: 629 42 71 59 . Fax 950 22 03 32
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS DE CÁDIZ (APNA)

C/ Rosadas s/n.
11510 PUERTO REAL (CÁDIZ)
Telf. : 956 47 45 63
Fax: 956 47 26 08
ASOCIACIÓN DE PADRES DE AUTISTAS Y T.G.D. DE CÓRDOBA

C/ San Juan de la Cruz, nº 9
14007 CÓRDOBA
Teléfono. 957 49 25 27
Fax: 957 49 25 27
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS Y ADULTOS AUTISTAS DE

GRANADA “AUTISMO GRANADA”
Avda. Argentinita, s/n
18014 GRANADA
Teléfono: 958 17 22 64
FAX: 958 17 22 64
147
I
ASOCIACIÓN ONUBENSE “ANSARES” DE PADRES Y AMIGOS DE PER-

SONAS CON AUTISMO Y TRASTORNO PERSONALIZADO
E-mail: AS-ANSARES@terra.es
C/ Padre Andivia, 10 – Entreplanta 21003 Huelva
Tel.: 959 28 01 14. Fax: 959 25 99 47
ASOCIACIÓN PROVINCIAL DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS “JUAN

MARTOS PÉREZ”.
C/ Juego de Pelotas, nº 8, 2º dcha.
23740 ANDÚJAR (JAÉN)
Teléfono y Fax: 953 50 24 56
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS DE JAÉN

“ARCÁNGEL”
E-mail: autismoarcangel@terra.es
Camino Fuente de la Peña, 53. 23002 Jaén
Tel.: 953 23 42 83. Fax: 953 25 41 25
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS Y ADULTOS AUTISTAS DE

MÁLAGA
E-mail: autismomalaga@terra.es
Urb. Santa Cristina C/ Obsidiana, 1 (Torre Alfa)29006 Málaga
Tel.: 95 233 69 50. Fax: 95 233 69 50
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS Y OTROS TRASTOR-

NOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO DE SEVILLA
E-mail: apdasevi@teleline.es
Avd. del Deporte, s/n - C.I.R. “Ángel Rivière”- 41020 Sevilla
Tel.: 95 440 54 46 - 95 444 31 75 Fax: 95 440 78 41
ASOCIACIÓN ASPERGER ESPAÑA

http:://www.asperger.es
E-mail: infor@asperger.es
Apartado de correos 244. 28080. Madrid
Teléfono: 639 36 30 00. Fax: 956 18 36 62
ASOCIACIÓN ASPERGER ANDALUCIA

http://www.asperger.es
http://es.groups.yahoo.com/group/Asociacion-Asperger-Andalucia/
E-mail: aspergerandalucia@hotmail.com
Teléfonos: 678 88 13 72
148
DIRECCIONES DE INTERNET
www.asperger.es
Página oficial de la Asociación Asperger España. Vínculos hacia otras páginas, foros e
información sobre eventos y asociaciones.
www.asperger.es/reg-and.html
Página de la Asociación Asperger de Andalucía. Información diversa, enlaces, eventos,
testimonios.
http://home.vicnet.net.au/-asperger/:
Asociación de padres de niños diagnosticados con Síndrome de Asperger desde los 3
años hasta la edad adulta.
sid.usal.es
Servicio de Información sobre Discapacidad. Información desde diversos organismos
oficiales respecto a recursos, ayudas, convocatorias, etc.
www.autismo.com
Página Autismo España. Artículos, información diversa y actualizada relacionada con
el autismo y otros trastornos del desarrollo.
149
I
autism-society.org
Sociedad Americana de autismo. Aspectos teóricos y prácticos e información variada
también en español.
www.autismconnect.com
Actualizaciones constantes.
es.geocities.com/sindromedeasperger
Incluye un tríptico informativo, muy útil como material de divulgación.
www.grandin.com/spanish/autismo.pensamiento.visual.html
Página personal de Temple Grandin.
www.geocities.com/lucioric2000/espanol/principa.html
Página personal de Lucio, donde desde su vivencia personal, cuenta aspectos de su
vida, sus dificultades, su recuperación, la importancia de su familia, y su visión del
Autismo y el Síndrome de Asperger.
http://es.groups.yahoo.com/group/Asociacion-Asperger-Andalucia/
Foro específico de Asociación Asperger de Andalucía.
150
www.melodysoft.com/cgi-bin/foro.cgi?ID=ASPERGERCASTELLANO
Foro de encuentro, con diversos testimonios personales.
http://groups.msn.com/SindromedeAsperger1
Foro con aportaciones personales y enlaces.
151
INDICE DE CONTENIDOS DEL DVD
El DVD que acompaña a las tres monografías "Los trastornos generales del desarrollo. Una apro-
ximación desde la práctica" tiene la finalidad de complementar los materiales que para la prác-
tica docente se incluyen en los tres volúmenes. Los contenidos del DVD son los que a continua-
ción se relacionan.
• Libros
Se incluyen los tres volúmenes en formato PDF para facilitar su difusión y su utilización por parte
del profesorado
- Volumen I: Los trastornos del espectro autista
- Volumen II: El síndrome de Asperger. Respuesta educativa
- Volumen III: Prácticas educativas y recursos didácticos
• Material audiovisual
- Vídeo: "El trabajo en el aula especializada del CEIP "Los Campanales", Las Lagunas,
Mijas (Málaga), de María Jesús Fernández Heredia, Ana Eva Bravo Lozano y María del
Carmen Martín Rodríguez.
- Presentación (PowerPoint) con imágenes y vídeos: "El Autismo", de Rosa Álvarez, María
Feliciana Amorín Brenes, María Montero de Espinosa y Guillermo Robledo Gómez.
• Voy a hacer como si...

Aplicación informática para el trabajo en imaginación en personas con trastornos del espectro
autista, Gerardo Herrera, Universidad de Valencia. Instituto de Robótica y Grupo de Dificultades
de Aprendizaje
• Materiales Multimedia para el desarrollo del Sistema de Comunicación Total

Habla-Signada
Recopilación de 811 signos (vocabulario) para facilitar el conocimiento directo del mismo y el uso
nuevas y múltiples aplicaciones didácticas (agendas, cuentos, carteles de señalización o aplica-
ciones en formato electrónico). Consejería de Educación y Ciencia de la Región de Murcia, 2004.
• PEAPO (PROGRAMA DE ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL POR ORDENADOR)

Una herramienta de uso cotidiano para los alumnos/as con necesidades educativas especiales
derivadas de trastornos generalizados del desarrollo. Facilita la elaboración de agendas visuales.
Luis P. de la Maza, José Blas y Alberto Rodríguez
• MATERIAL SOBRE AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER

Reúne la documentación publicada por diferentes organismos oficiales y la correspondiente a
Jornadas sobre autismo y Asperger.
- Otras publicaciones
· Guía para la atención educativa del alumnado con autismo. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía.
· Orientaciones para el funcionamiento de las aulas TGD. Consejería de Educación
del Gobierno Vasco.
· Tecnología de ayuda en personas con trastornos del espectro autista: Guía para
docentes. Francisco Tortosa Nicolás, C.P.E.E. Autismo "Las Boqueras" (Murcia)
· Acercamiento al síndrome de Asperger. Equipo DELETREA y Josep Artigas.
Asociación Asperger España.
- MATERIAL DE LAS I JORNADAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
(MURCIA)
- MATERIAL DE LA I JORNADA CIENTÍFICO-SANITARIA SOBRE ASPERGER

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COLECCIÓN DE MATERIALES DE APOYO AL PROFESORADO

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Dibujo de portada: Rocío Vado

Depósito Legal: SE-1160-06

Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria (coordinadores)

• Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Salvador Repeto 8

• La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro autista. 26

• Cómo potenciar la comunicación en el alumnado con Trastorno del 74

• La respuesta Teacch en el aula para alumnos/as dentro del espec- 86

• Orientaciones para la elaboración de las programaciones de aula. 104

• Modelo de organización y funcionamiento de un aula específica. 118

• Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula específica 132

• Directorio de asociaciones y páginas web 14

IMPULSAR LA ATENCIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADA

Me gustaría resaltar que la educación ha de ser concebida y planificada como un pro-

Por este motivo, han participado en esta publicación profesionales de la Consejería de

Esta monografía se adentra en el estudio de la naturaleza del trastorno de espectro

Cándida Martínez López

MATERIALES PARA EL APOYO AL PROFESORADO

La Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación comienza con esta

El objetivo de estos materiales es facilitar el diseño, la elaboración y aplicación de las

Mercedes González Fontádez

Directora General de Participación y Solidaridad en la Educación

Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista

Ponerse en el lugar de aquel a quien tratamos de ayudar es un principio básico que,

La diversidad de hipótesis acerca de la naturaleza del trastorno autista que ha habido

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE AUTISMO

Tras ese período comenzaron a predominar teorías basadas en la psicología experi-

La tercera etapa, nombrada como cognitivista-interaccionista, tiene su punto de par-

lenguaje escasamente comunicativo, y la marcada preferencia por la invarianza del

CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV

1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguien-

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresa-

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Fuente: Simon Baron-Cohen: Autismo. Una guía para padres

EL PLANO MENTAL EN EL TRASTORNO AUTISTA

Como ya se ha dicho, la aportación científica que supuso el inicio de la etapa cogniti-

Historia de Sally y Ann. Fuente: "Autismo: explicación de un enigma",

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OTRAS PECULIARIDADES COGNITIVAS

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• Alteraciones de la Anticipación y la Flexibilidad:

Por último, Rivière advierte que la presencia de un nivel de alteración en un sujeto

Con objeto de facilitar la comprensión de la variedad de casos que el profesional de

En la dimensión de comunicación y lenguaje, el chico posee un lenguaje oracional, con