ISSN 1988-6047 DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 Nº 13 – DICIEMBRE 2008

“IMPORTANCIA DEL JUEGO EN PRIMARIA”

AUTORÍA
ESTHER HERVAS ANGUITA
TEMÁTICA
EDUCACIÓN
ETAPA
EI

Resumen
La motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos nacen de la propia
naturaleza epistemológica de ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente están
relacionados. Se considera el juego infantil como una actividad de gran potencialidad para el desarrollo
y el aprendizaje.

Palabras clave
Juego
Primaria

RESUMEN:

La motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos nacen de la propia
naturaleza epistemológica de ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente están
relacionados. Se considera el juego infantil como una actividad de gran potencialidad para el desarrollo
y el aprendizaje.

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INTRODUCCIÓN

El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de comunicación rica
en matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio pensamiento, poner a prueba sus
conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso interactivo de acciones y conversaciones
entre iguales.

“El juego nunca deja de ser una ocupación de principal importancia durante la niñez". La vida de
los niños es jugar y jugar, la naturaleza implanta fuertes inclinaciones o propensiones al juego en todo
niño normal.

Los niños juegan por instinto, por una fuerza interna que los obliga a moverse, manipular,
gateara, ponerse de pie, andar, prólogos del juego y del deporte que la disciplina. Juegan movidos por
una necesidad interior, no por mandato, orden o compulsión exterior, la misma necesidad que haría que
un gato persiga una pelota que rueda y que juegue con ella como lo haría con un ratón.

El juego profundamente absorbente es esencial para el crecimiento mental. Los niños capaces
de sostener un juego intenso acercan a la probabilidad de llegar al éxito cuando haya crecido.

Durante el juego el niño inicia gozosamente su trato con otros niños, ejercita su lenguaje
hablando y mímica, desarrolla y domina sus músculos, adquiriendo conciencia de su utilidad

El juego es un medio valioso para adaptarse al entorno familiar y social, por tal manera se le
debe desalentar a los niños con advertencias como "No hagas eso", "Es Peligroso", "Te vas a
lastimar"…., la mejor manera es animarlo y proporcionarle lugares seguros donde el pueda desarrollar

Es necesario recordar que el niño juega porque es un ser esencialmente activo y porque sus
actos tienen que desenvolverse de acuerdo con el grado de su desarrollo mental.

 DEFINICIÓN DE JUEGO

A lo largo de la evolución biológica de las especies se observa con curiosidad que el juego es
una conducta asociada a la capacidad cerebral de las criaturas, dándose una razón directa entre la
cantidad de juego y la cantidad de masa cerebral de las mismas. En criaturas de estructura elemental
no se observa este tipo de conducta; por el contrario, tiene su apogeo en los mamíferos, y dentro de
éstos en el hombre llega a ser una institución cultural. Si partimos de la base de que la cultura es la

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forma peculiar que el ser humano ha elegido para adaptarse, progresar y dominar el medio ambiente en
que se desenvuelve, el juego sería un escalón inicial.

El juego podría considerarse una actividad:

Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si que el juego deje de ser inmediatamente
lo que es.

Delimitada. Dentro de unos límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano.

Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas que rigen ordinariamente y
establecen temporalmente mente una nueva ley, que es la única que cuenta.

Se suele asociar la actividad lúdica con las primeras edades. No creemos que esto sea así.
Parece que tan sólo a los niños se les reconozca el derecho a jugar. El adulto, en cambio, ha de ser
una persona seria con el fin de poderse enfrentar con éxito a las responsabilidades que ha de adoptar
en su vida como tal. Sostener esto implica negar la seriedad que comporta el juego; éste puede
representar para el adulto un medio equilibrador de su vida y favorecer en gran manera su relación con
los demás. De hecho, de una u otra forma, el juego está presente en la vida del individuo desde que
nace hasta la muerte. De formas diferentes, en consonancia con las características evolutivas pero
acompañando al hombre en su evolución.

 LA IMPORTANCIA DEL JUEGO

La mayoría de los padres, muchos educadores y pediatras, algunos psicólogos y todos los niños
piensan que el juego es importante para el desarrollo infantil.

El juego constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que es
cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la mayoría de los especialistas en el tema reconocen que el
término “juego” designa una categoría genérica de conductas muy diversas. En una reciente puesta en
común sobre el tema, P.K. Smith (1983) señala que su aspecto más singular consiste en la orientación
del sujeto hacia su propia conducta, más que en un tipo de conducta particular.

Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio originado por los estímulos
externos, necesidades y metas propio de los comportamientos no lúdicos, tiene mucho que ver con la
distorsión de la realidad que supone el proceso de asimilación, tanto biológica como psicológica.

Sin embargo, esta tesis de que el juego tiene una razón de ser biológica y psicológica, que
constituye una forma de adaptación a la realidad que es propia de los organismos jóvenes, ha chocado
frecuentemente con la idea de que el juego equivale a “tiempo perdido”, que es una actividad nociva
que interfiere con las que, en su lugar, se deberían “reforzar”, fomentar o enseñar.

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En versión más moderada, el juego sería un mal menor, una liberación de energías que el
pequeño no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones más serias.

Si se entiende al niño como una mera réplica, en diminuto, del adulto, no puede comprenderse la
importancia que tiene el juego en su desarrollo. En la psicología ha sido el enfoque conductista, tanto
en su versión clásica pavloviana como la más moderna de Skinner, uno de los que más ha insistido en
la similitud de las leyes que rigen tanto el comportamiento adulto como el infantil.

De hecho no han dudado nunca de la validez de extender unos principios a cualquier

comportamiento humano, por completo que éste pudiera parecer.

Muchos de los estudios sobre el juego en las dos últimas décadas se deben a biólogos.
Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son las de aparición
filogenético más tardía las que juegan más y durante más tiempo. Cabría preguntarse qué función
cumplen estas actividades lúdicas para que hayan sido seleccionadas en el curso de la evolución.

La realidad es que son precisamente aquellas especies en las que el comportamiento adulto es
más flexible y más complejo, en las que el medio al que han de adaptarse es más variable, las que
prolongan durante más tiempo la dependencia de las crías y las que, consiguientemente, ofrecen a
éstas unas mayores posibilidades de juego.

Una versión antropomórfica de esta teoría, y muy difundida entre las creencias populares, es la
de que el niño juega porque no tiene que trabajar. La oposición juego-trabajo trae consigo la
adjudicación al primero de todas aquellas características opuestas a la concepción del trabajo como
castigo de la humanidad. Es libre, espontáneo, creativo, placentero, etc. Consiguientemente, si lo propio
del adulto era trabajar, lo característico del niño debería ser jugar.

El hombre juega más durante más tiempo y a juegos que son específicamente humanos. Pero,
aunque designemos con un mismo término a actividades tan diversas, no se debe eludir sus diferencias
ni el hecho de que aparezcan, siguiendo un orden, en momentos diferentes del desarrollo. Como se
saber cualquiera que tenga un trato habitual con niños, “no se juega a cualquier cosa en cualquier
edad”, cada tipo de juego es predominante en un determinado momento de la vida y las formas lúdicas
más elaboradas se construyen sobre otras más simples.

 TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL JUEGO

Algunas de las más modernas teorías funcionales tendrían en Groos un insigne precedente. El
problema con estas teorías es que son necesariamente parciales, pues si el juego consiste en un
orientación del individuo hacia su propia conducta, en una disociación entre los medios y el fin que se
persigue, de modo que el placer se obtiene por la puesta en funcionamiento de esos medios, cabría
suponer que cualquier conducta o habilidad es susceptible de verse beneficiada por su práctica en el
juego.
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Freud vincula el juego a los sentimientos inconscientes y al símbolo como disfraz en el que éstos
se ocultan. La realización de deseos, que en el adulto encuentran expresión a través de lo sueños, se
llevan a cabo en el niño a través del juego.

Pero en su trabajo sobre una fobia infantil, Freud (1920) se ve obligado a reconocer que en el
juego hay algo más que proyecciones del inconsciente y resolución simbólica de deseos conflictivos.
Tiene también que ver con experiencias reales, en especial si éstas han sido desagradables y han
impresionado vivamente al niño. Al revivirlas en su fantasía llega a dominar la angustia que le
produjeron éstos originariamente.

El interés del psicoanálisis por el juego ha sido fundamentalmente clínico, como expresión de
otros procesos internos y cuya importancia estriba, precisamente, en el acceso que permiten a ellos. No
considera, por tanto, más que un tipo de juego simbólico.

Cualquier adaptación verdadera al medio supone, en la teoría, un equilibrio entre ambos polos. Y
si la imitación es el paradigma de predominio de la acomodación, el juego, en el que se distorsiona esa
realidad externa a favor de la integridad de las propias estructuras, será el paradigma de la asimilación.

Al mencionar las teorías psicológicas sobre el juego infantil hay que referirse necesariamente a la
obra de L. S. Vygotsky (1982) y a la de sus colaboradores y discípulos, especialmente de D. B. Elkonin
(1980), que ha recogido una interesantísima muestra de estas investigaciones.

Ambos autores consideran que la unidad fundamental del juego infantil es el juego simbólico
colectivo, o como ellos le llaman, el “juego protagonizado”, característico de los últimos años
preescolares. Se trata, por tanto, de un juego social, cooperativo, de reconstitución de papeles adultos y
de sus interacciones sociales.

La condición necesaria para que un determinado comportamiento pueda ser interpretado como
lúdico, estribaría en su componente de ficción. Por esta misma razón, cuando la teoría aborda el caso
de los juegos de reglas, concibe a éstos como un mero cambio en el énfasis de sus componentes de
ficción y de regulación.

Los juegos de ficción o juegos protagonizados tendrían ya unas reglas. Lo que ocurre es que
dichas reglas sólo serían implícitas mientras que el énfasis en estos juegos estaría en su componente
de ficción. Las reglas aparecerían de forma explícita, mientras que el componente de ficción se tornaría
implícito.

Elkonin insiste en la importancia que tiene la cooperación ya en estos niveles de juego

protagonizado. La interacción de roles que en él tienen lugar supone un continuo ejercicio de
descentramiento para poder colocarse en el punto de vista de otro.

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C. Garvey (1982) señala que las conversaciones de los niños, cuando juegan entre sí, tiene una
riqueza lingüística y una complejidad que no alcanzan cuando la conversación se establece con un
adulto o en su presencia.

Estas diferencias entre el comportamiento en situaciones de interacción espontánea con los

iguales frente al adulto, llevan a valorar más aún las experiencias de Elkonin.

Cabe la hipótesis de que, al igual que ocurre con ciertos aspectos del lenguaje las situaciones de
juego nos proporcionen una visión más realista de las auténticas capacidades del niño preescolar. Es
este sentido en el que Vygotsky (1982) calificaba al juego como “guía del desarrollo”.

Bruner (1984) ha confirmado que, en lo referente a la adquisición del lenguaje, las formas más
complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complicados aparecen en primer lugar en
contractos de juego.

Si concebimos el juego como la categoría genérica no tiene sentido seguir invalidando su utilidad
como concepto, porque agrupa una gran variedad de conductas distintas.

Pero además, las sucesivas transformaciones que las estructuras biológicas y psicológicas van
sufriendo en el curso del desarrollo, es imposible poder entender la importancia del juego.

Se ve, por tanto, que todas estas teorías psicológicas hacen prevalecer un tipo de juego sobre
otras formas lúdicas, generalizando su formulación a todas ellas sin matizar sus diferencias
estructurales.

 TIPOS DE JUEGO

Siguiendo la teoría de Piaget (1932, 1945, 1966) podemos clasificar los juegos en cuatro categorías:
motor, simbólico, de reglas y de construcción. Exceptuando la última, los juegos de construcción, las
otras tres formas lúdicas se corresponden con las estructuras específicas de cada etapa en la evolución
intelectual del niño: el esquema motor, el símbolo y las operaciones intelectuales. Y, al igual que sucede
con estas últimas, los juegos de reglas son los de aparición más tardía porque se 2costruyen” a partir
de las dos formas anteriores, el esquema motor y el símbolo, integrados en ellos y subordinados ahora
a la regla.

El juego motor

Los niños pequeños, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las personas que tienen
delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que se lo volvamos a dar, etc. Exploran cuanto

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tienen a su alrededor y, cuando descubren algo que les resulta interesante, lo “repiten” hasta que deje
de resultarles interesante. Y es importante señalar que el interés infantil no coincide con el del adulto.

Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajón de su armario, repetirá la acción a pesar de nuestros
ruegos para que se estén quietos y de nuestras advertencias de que pueden pillarse o de que pueden
romperlo.

Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajón nos resulta difícil entender la satisfacción
que pueda proporcionar el abrirlo y cerrarlo tantas veces. Para el niño pequeño la tiene, y al repetir ese
conocimiento recién adquirido, llega a consolidarlo.

En otras ocasiones el interés no estará tanto en el cajón mismo como en el enfado que nos
provoca su incansable manipulación. No sabe exactamente por qué los demás le sonríen o se enfadan
con él, y para descubrirlo, tiene que comprobar qué es la que nos agrada o nos molesta. Cuanto mayor
sea esta actividad infantil, mayor será el conocimiento que obtenga sobre las personas y las cosas que
le rodean.

Este carácter repetitivo del comportamiento lo adoptamos también los adultos cuando
interaccionamos con niños de estas edades. Y si la interacción tiene lugar con una cierta frecuencia, los
niños llegan a solicitar con la sonrisa o la mirada esos gestos y ruidos raros que constituyen los
primeros “juegos sociales”. Es un modo de demostrar que nos reconocen.

Los estudios sobre cómo adquieren los niños el lenguaje han puesto de manifiesto la importancia
de estas interacciones tempranas con el adulto. Nos dirigimos a ellos con un lenguaje distinto del que
utilizamos con quienes ya hablan.

El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicación con un ser que aún no dispone
del medio privilegiado que es el lenguaje. Y estos antecesores del diálogo aparecen en esas
situaciones que se repiten en el cuidado diario del niño.

Bruner (1984), ha llamado a estas situaciones “formatos” para la adquisición del lenguaje,
refiriéndose con ello a la estructuración que el adulto hace de ellas y a la facilitación que promueve para
que el pequeño inserte sus acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.

El juego simbólico

Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego de ficción como el más típico
de todos, el que reúne sus características más sobresalientes. Es el juego de “pretender” situaciones y
personajes “como si” estuvieran presentes.

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Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos a un mofo nuevo de
relacionarse con la realidad. Al jugar, el niño “domina” esa realidad por la que se ve continuamente
dominado.

Con el desarrollo motor se amplía enormemente su campo de acción, se le permite o se le pide

participar en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre todo, aparecen mundos y personajes
suscitados por el lenguaje.

Los psicoanalistas han insistido, con razón, en la importancia de estas elaboraciones fantásticas
para poder mantener la integridad del yo y dar expresión a los sentimientos inconscientes.

Con independencia de si las fantasías ocupan con anterioridad un lugar, o no, en la mente
infantil, lo cierto es que no será hasta el segundo año de vida cuando aparezcan las primeras
manifestaciones de fingir que se come de un plato vacío o que se duerme con los ojos abiertos. Buena
parte de estos primeros juegos de ficción son individuales, o si se realizan en presencia de otros niños,
equivalen a lo que se ha llamado juego “en paralelo”, en el que cada jugador desarrolla su propia ficción
con esporádicas alusiones al compañero.

Esta ausencia de cooperación entre jugadores ha llevado a Piaget (1945) a definir el juego
simbólico como “egocéntrico”, centrado en los propios intereses y deseos.

En un interesante estudio, C. Garvey (1979) sostiene que el juego es social desde el principio,
que su carácter individual y privado es un aspecto secundario de una actividad que se genera siempre
en un contexto social.

Sus análisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban muestran que desde edad tan
temprana se diferencian claramente las actividades que son juego de las que no lo son, y que, cuando
la situación es ambigua, los niños recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a otros.

No se trata de la mera imitación de una persona concreta, sino del concepto mismo de cada rol
social definido por sus acciones más características y, con frecuencia, exageradas.

La coordinación de acciones y papeles sólo se logra, a una edad en la que aún no es posible la
elaboración de reglas arbitrarias y puramente convencionales, por una continua referencia a lo que
sucede “de verdad”. De este modo surge el contraste entre el conocimiento que cada jugador posee de
los papeles representados.

Cuando hay discrepancias en la síntesis de las acciones el recurso último es la vida real o un
reforzamiento del carácter puramente fantástico del juego con afirmación explícita del mismo por los
jugadores.

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Una aportación fundamental de este tipo de juegos es descubrir que los objetos no sirven sólo
para aquello que fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras actividades más interesantes. Un
simple palo se transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa.

Juegos de reglas

El final de preescolar coincide con la aparición de un nuevo tipo de juego: el de reglas. Su inicio
depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de los posibles modelos que tenga a
su disposición.

La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de preescolar situadas en centros de

primaria, facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos.

Pero en todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que realizar unas
determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir “unas reglas”. Si en los juegos simbólicos cada
jugador podía inventar nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar acciones sólo esbozadas,
en los de reglas se sabe de antemano lo que “tienen que hacer” los compañeros y los contrarios. Son
obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro de un acuerdo,
que son las propias reglas.

Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas más elementales y, sólo a medida que
se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese conocimiento mínimo y la
comprensión de su carácter obligatorio les permite incorporarse al juego de otros, algo mayores que
ellos, especialmente cuando la necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de
los mismos.

Pero, en analogía ahora con el juego simbólico, la obligatoriedad de estas reglas no aparece ante
el niño preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que tiene un carácter de verdad
absoluta. Creen que sólo existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y, por superficial que
este conocimiento sea, opinan que no sería legítimo alterar sus reglas.

En los cursos finales de Primaria los jugadores serán plenamente conscientes de que las reglas
no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las adoptan. Basta la decisión de la
mayoría para modificarlas o introducir otras nuevas. La práctica continuada de esa cooperación
permitirá, por fin, tomar conciencia de que las reglas no son más que la formulación explícita de esos
acuerdos.

El preescolar, para resolver la contradicción entre la regla y sus intereses, debe recurrir a un tipo
de juego anterior, el simbólico, donde ha llegado a descubrir, en otro nivel, ese mismo valor de la
cooperación y de su negociación.

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Juegos de construcción

Este es un tipo de juego que está presente en cualquier edad. Desde el primer año de la vida del
niño existen actividades que cabría clasificar en esta categoría: los cubos de plástico que se insertan o
se superponen, los bloques de madera con los que se hacen torres, etc.

El niño preescolar se conforma fácilmente con cuatro bloques que utiliza como paredes de una
granja o de un castillo. Pero a medida que crezca querrá que su construcción se parezca más al modelo
de la vida real o al que se había trazado al iniciarla. Hacer una grúa que funcione de verdad o cocinar
un pastel siguiendo una receta, pueden ser actividades tan divertidas como el mejor de los juegos. Pero
justamente en la medida en que tiene un objetivo establecido de antemano y que los resultados se
evaluarán en función de dicho objetivo se aleja de lo que es mero juego para acercarse a lo que
llamamos trabajo.

En resumen, el juego es importante en el desarrollo del niño porque le permite el placer de hacer
cosas, de imaginarlas distintas a como se nos aparecen, de llegar a cambiarlas en colaboración con los
demás, descubriendo en la cooperación el fundamento mismo de su vida social.

 EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LA NATURALEZA COGNITIVA DEL JUEGO

El sujeto supone, en primer lugar, una posición psicológica particular de parte del sujeto que
juega, que está basada en el convencimiento de que, lo que está realizando, es una actividad libre que
no va a ser enjuiciada y en la que dispone de un espacio personal y social que tiene un margen de
error, que en otras actividades no se le permite. Es por tanto una plataforma de expresión en la medida
en que, durante el juego, se siente en un espacio propio, aunque compartido flexiblemente, y que le
comunica con los demás.

Para jugar, el sujeto debe disponer de condiciones de relajación psicológica. También en el juego
deben estar presentes actitudes y deseos de jugar y de creerse jugando la trama. Los niños encuentran
de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego y, si tienen buenas
relaciones entre sí, una pequeña contraseña es suficiente para introducirse en él.

Dentro del juego puede suceder cualquier cosa; esto es, una vez abierto el escenario psicológico
y el escenario real lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se diferenciará de ella en
que lo que se hace es “jugando”, esto es, con el presupuesto de que nadie debe ofenderse por lo que
allí, lo cual no significa que el juego no sea una cosa importante para quien lo hace, sino que de sus
acciones no deben esperarse consecuencias graves ni irreversibles.

Esta facilidad para empezar un juego no debe confundirse con la resistencia a los ataques
externos del mismo; el juego es frágil, dependiendo del arma que se use contra él. El autoritarismo
adulto y la censura son letales; en un contexto rígido o inseguro afectivamente, el juego no se desarrolla
o muere. Hay que tener esto en cuenta para comprender por qué juego y escuela viven de hecho tan
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separados. La escuela es tan normativa que difícilmente permite el desarrollo de los aspectos más
profundos del juego.

Efectivamente, el marco o escenario que el juego necesita está muy lejos de ser frecuente en la
escuela. Se ha descrito (Bruner, 1984) hasta qué punto los niños que ejecutan tareas que requieren
habilidades manipulativas, de forma lúdica, aventajan a los que las realizan en serio, y se ha
encontrado este factor de relajación de la tensión sobre los resultados, como el origen del éxito. Sin
embargo, estas virtudes de las actividades no normativas son poco conocidas todavía en los ámbitos
escolares.

Pero el juego no ha recibido la atención que se merece por ninguno de los contextos educativos
en los que el niño crece, y todavía se suele oponer juego y aprendizaje. Además, las actitudes de los
educadores y los padres siguen siendo adversas a la utilización de tiempo de juego en la escuela y muy
dudosas sobre el valor educativo del mismo.

Aunque está generalizada una concepción de que el juego tiene un valor catártico de expulsión y
desahogo de energías acumuladas durante el trabajo, son pocos los adultos que aceptan las formas
más activas de expresión lúdica como naturales y socialmente positivas (Smith y Boulton, 1988).

Esta idea de que el juego es útil educativamente como forma de explosión de energía y de
reciclaje para después seguir trabajando, creemos, preside en el generalizado uso del recreo y el
aspecto de campo de batalla que a veces observamos en los patios de los colegios, con verdadera
pasividad por parte de los vigilantes-educadores.

 LA EDUCACION Y EL JUEGO

La importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad todos los órganos del
cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. El juego es un factor poderoso para la preparación de
la vida social del niño; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida el carácter y se estimula
el poder creador.

En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el

ingenio, desarrollan el espíritu de observación, afirma la voluntad y perfeccionan la paciencia. También
favorecen la agudeza visual, táctil y auditiva; aligeran la noción del tiempo, del espacio; dan soltura,
elegancia y agilidad del cuerpo.

La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y

espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embargo, en muchas de
nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante; no se da la
importancia del caso a la educción integral y permanente. Tantas escuelas y hogares, pese a la
modernidad que vivimos o se nos exige vivir, todavía siguen lastrados en vergonzosos tradicionalismos.

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La escuela tradicionalista sume a los niños a la enseñanza de los profesores, a la rigidez escolar,
a la obediencia ciega, a la criticidad, pasividad, ausencia de iniciativa. Es logocéntrica, lo único que le
importa cultivar es el memorismo de conocimientos. El juego está vedado o en el mejor de los casos
admitido solamente al horario de recreo.

Frente a esta realidad la Escuela Nueva es una verdadera mutación en el pensamiento y

accionar pedagógico. Tiene su origen en el Renacimiento y Humanismo, como oposición a la educación
medieval, dogmática autoritaria, tradicional, momificante. Tiene la virtud de respetar la libertad y
autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva. El niño es el eje de la acción
educativa. El juego, en efecto, es el medio más importante para educar.

CONCLUSIÓN:

Durante toda la infancia y hasta el comienzo de la adolescencia, la mayoría de los niños se

entregan regularmente, y a menudo con verdadero frenesí, a una serie de actividades gráficas,
expresivas y que tienen relaciones complejas con la realidad. Con diversas técnicas los niños trazan
una cierta forma de representación del mundo. Igual que sucede en las otras formas de la actividad
lúdica, en ésta se asocian el placer, la exploración, el ejercicio de los posibles y la ausencia de
significación productiva. El juego, el dibujo, el humor, el arte, pertenecen a una misma familia de
conducta; utilizan, es verdad, los mismos instrumentos que otras actividades; son el reflejo del conjunto
de las estructuras de acción de que el niño puede disponer; participan también, por su propio carácter,
en la elaboración de estas estructuras. Pero, sobre todo, están en la encrucijada del mundo exterior (la
“realidad”) y del mundo interior, y permiten la expresión de los conflictos o contradicciones entre estos
dos órdenes de realidad.

BIBLIOGRAFÍA:

BEMPORAT, A. (1987) “La identidad del psicomotricista”. Psicomotricidad. Revista de estudios y

experiencias. 26 (2), 5-8, Madrid: CITAP

BERRUEZO, P. P. (1994) Temas de Psicomotricidad. Cartagena: CEP

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 Nombre y Apellidos: ESTHER HERVAS ANGUITA
 Centro, localidad, provincia: CÓRDOBA
 E-mail: esther211984@hotmail.com

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