Universidad Nacional de Quilmes

Departamento de Ciencias Sociales

Programa Regular. Cursos Modalidad Virtual

Carrera: Licenciatura en Educación –modalidad virtual–

Año: 2020
Curso: Didáctica
Núcleo al que pertenece: Núcleo de formación básica
Tipo de asignatura: Teórico-práctica
Profesor/a: Ana Rúa

Presentación:

Didáctica se constituye en objeto de reflexión con el propósito de brindar contenidos

teórico-metodológicos que permitan analizar, fundamentar, organizar, reorganizar u
otorgar nuevos sentidos a las prácticas pedagógicas de quienes trabajarán en diferentes
instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propósito
supone la valorización de la perspectiva general para abordar la enseñanza –sin obviar
el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construcción de
metodologías específicas– en el marco de la reconceptualización y redefinición que,
desde hace unos cuantos años, se están desarrollando en el campo de la didáctica. Se
enfatizará la enseñanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la
reflexión sobre la posibilidad de construir principios y metodologías capaces de ser
empleados en otros ámbitos y con diferentes modalidades de enseñanza.

El propósito enunciado en el párrafo anterior intenta superar la concepción instrumental,

esto es, la visión de la materia como un conjunto de técnicas susceptibles de ser
aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido,
serán analizadas las diferentes respuestas que se han dado con respecto a la
estructuración de la enseñanza atendiendo a tres cuestiones básicas, el por qué, el para
qué y el cómo, con el propósito de desmitificar el carácter aséptico con el que,
predominantemente, se ha enseñado en la formación docente. No se brindarán cono-
cimientos para ser aplicados en el aula, sino que se tratará de generar una actitud de
búsqueda y sistematización en el marco de los condicionantes concretos y específicos de
las instituciones escolares. Actitud que intentará, a su vez, la superación de la
discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didácticos, y los
presupuestos teóricos y éticos asumidos en la práctica pedagógica.

Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que “convertirse en

profesor” es un proceso social que implica complejas interacciones entre los futuros
profesores y los experimentados y sus situaciones sociales. En este proceso, las
creencias y experiencias previas juegan un papel central, pues operan como lentes
interpretativas, base del sentido común a partir de las cuales los profesores dan
significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver y mejorar sus problemas
relacionados con la enseñanza. Estas creencias que suelen funcionar como un
conocimiento tácito y son resistentes al cambio deben ser expresadas si es que se quiere
modificarlas. En este sentido, y dado que quienes cursan esta materia tienen una
formación docente previa acreditada, a lo largo del curso se planteará la recuperación de
las creencias que subyacen en las prácticas de los participantes que han sido

1
configuradas tanto en su formación inicial como en el transcurso de su experiencia
profesional con el propósito de reflexionar sobre los supuestos, consecuencias esperadas
e inesperadas y las condiciones y posibilidades de modificación de las acciones
implementadas.

A través de este campo de conocimiento se pretende aportar, principalmente, a las

siguientes capacidades del egresado enunciadas en la propuesta curricular:

− Desarrollar tareas de acción profesional fundadas en criterios científicos para un

análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas.
− Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducativo
para la educación formal.
− Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje.
− Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
− Brindar asesoría pedagógica a instituciones educativas, organismos oficiales y
organizaciones no gubernamentales.
− Planificar, diseñar y evaluar programas de actualización y perfeccionamiento
docente.
− Participar en equipos de gestión y coordinación de proyectos y programas
educativos.
− Producir y analizar recursos de tecnología educativa.
− Intervenir de manera fundada en ámbitos de la educación formal, en tareas de
desarrollo profesional y/o de investigación científica.

Objetivos:
− Caracterizar la problemática del campo de la didáctica a partir del análisis de su
objeto y de la relación con otras disciplinas.
− Analizar el currículum y la enseñanza como parte de un devenir que en la práctica
genera múltiples efectos, algunos presentes en las intenciones explícitas y otros
derivados de las interacciones y vínculos que se despliegan en el aula y en la escuela
como espacio social.
− Brindar un conjunto de contenidos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o
reestructurar la práctica pedagógica de quienes trabajan en diferentes instancias del
sistema escolar y con diferentes objetos de enseñanza.
− Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios de actuación
sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justificaciones éticas para el
diseño, implantación y evaluación de propuestas de enseñanza.

Contenidos mínimos:

“La didáctica. El objeto de estudio de la didáctica. Didáctica y relaciones con otros

ámbitos del conocimiento. Didáctica e intervención docente. La enseñanza. La
programación de la enseñan-za: enfoques. Las teorías del currículum. Las finalidades y
objetivos de la enseñanza. Los contenidos de la enseñanza. La construcción
metodológica. La evaluación de los aprendizajes”. Plan de estudios de la Licenciatura
en Educación, modalidad a distancia, aprobado por Resolución n.º 429/11 de la
Universidad Nacional de Quilmes.

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Contenidos temáticos o unidades:

El programa se estructura en torno a cinco unidades que abordan ejes y núcleos

conceptuales destinados a lograr un acercamiento paulatino en la dirección de los
contenidos mínimos del plan de estudios y del propósito del curso:

Unidad 1. Breves referencias en torno al campo de la didáctica

Origen de la didáctica como disciplina, sus vinculaciones con el estudio del currículum
y su particularidad en el campo de las ciencias de la educación. Problemática del campo
de la didáctica en cuanto a su objeto, sus problemas, y su relación con otras disciplinas
y las prácticas docentes. Dificultades implicadas en la enseñanza de la disciplina
didáctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creencias de los
destinatarios de las propuestas.

Unidad 2. La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico

La enseñanza como práctica social compleja y sus vinculaciones con el aprendizaje. Los
múltiples condicionantes de la enseñanza y el papel de la disciplina objeto de enseñanza
en la incorporación de innovaciones en el aula. El papel de los fundamentos didácticos
en las decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza y su devenir en el aula.

Unidad 3. El currículum: diferentes perspectivas de análisis

La problemática del campo curricular como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis

y de investigación sobre el currículum. Enfoques curriculares y autores; alcances y
limitaciones para el diseño y desarrollo del currículum en las instituciones escolares.
Aportes de la teorización curricular para comprender y fundamentar la organización y el
desarrollo de la enseñanza en el aula. Las prácticas de los profesores en el marco de los
diversos enfoques curriculares.

Unidad 4. Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva e interactiva

Alcances y limitaciones de los modelos de programación como tecnología y como

investigación. Marcos de referencia que coadyuvan a superar el esquema medios-fines
como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza. Criterios de acción
fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas para el análisis de la propia
práctica y la definición de líneas de continuidad y/o modificación según los
presupuestos adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.
Incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y aprendidas durante la
formación y/o ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo
la enseñanza.

Unidad 5. ¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas.

Debate en torno a la cuestión metodológica en el campo de la didáctica. Criterios

fundamentados para la elaboración de propuestas metodológicas de enseñanza en el
aula. Concepto de “tareas” o “actividades” como elemento central de la enseñanza en el
aula y su relación con las metodologías elegidas. Múltiples funciones de la evaluación y

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la acreditación en el sistema escolar. El proceso de evaluación y acreditación integrando
al proceso de enseñanza e instrumentos coherentes con ella.

Bibliografía obligatoria:

Unidad 1:

− Litwin, E. (2008),: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Paidós, Buenos

Aires.
− Fernández Enguita, M. (1986). “Introducción”. En: Comenius. Didáctica Magna.
Madrid: Akal; pp. 8-24.
− Comenio, J. (1986). “Método de las ciencias en particular”. En: Didáctica Magna.
Madrid: Akal; pp. 197-207.
− Barco de Surghi, S. (1988). “Estado actual de la pedagogía y la didáctica”. En:
Revista Argentina de Educación Nº 12. Buenos Aires: pp. 7-23.
− Bolívar, A. (2008). “Delimitación disciplinar de la Didáctica”. En: Didáctica y
currículum: de la modernidad a la postmodernidad, Madrid: Aljibe; p. 59-76.
− Contreras Domingo, J. (1990). “La didáctica y los procesos de enseñanza-
aprendizaje”. En: Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la
didáctica. Madrid: Akal; pp. 13-49
− Jackson, Ph. (2002). “Acerca de saber enseñar”. En: Práctica de la enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu; pp. 17-52.
− Camilloni, A. (2007). “Los profesores y el saber didáctico”. En Camilloni, A.; Cols,
E.; Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós; pp. 41-60.

Unidad 2:

− Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998).”Enfoques de la enseñanza” y “Reflexiones

para la tercera edición”. En: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu;
pp. 15-29 y pp. 121-154.
− Jackson, Ph. (2002). “Dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza: el mimético
y el transformador”. En Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu; pp.
154-190.
− Basabe, L.; Cols, E. (2007). “La enseñanza”. En: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe,
L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós; pp. 125-161.
− Pérez Gómez, Á. (1992). “Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico
de las principales teorías del aprendizaje”. En: AA.VV. Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Morata; pp. 34-62.
− Davini, C. (2008). “El aprendizaje”. En: Métodos de enseñanza. Didáctica general
para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana; pp. 33-52.
− Contreras Domingo, J. (1990). “Enseñar para aprender”. En: Enseñanza, currículum
y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal; 79-97.

Unidad 3:

− Contreras, J. (1997). “La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional

técnico”. En: La autonomía del profesorado. Madrid: Morata; pp. 63-75.
− Jackson, Ph. (1992). “Introducción” y “Los afanes cotidianos”. En: La vida en las
aulas. Madrid: Morata; pp. 27-77.

4
− Gimeno Sacristán, J. (1985). “El culto a la eficiencia y la pedagogía por objetivos: el
nacimiento de un estilo pedagógico”. En: La pedagogía por objetivos: obsesión por
la eficiencia. Madrid: Morata; pp. 14-26.
− Gimeno Sacristán, J. (1985). “La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico”.
En: La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata; pp.
159-164.
− Contreras, J. (1997). “El docente como profesional reflexivo” y “Contradicciones y
contrariedades: del profesional reflexivo al intelectual crítico”. En: La autonomía
del profesorado. Madrid: Morata; pp. 76-97 y 98-141.
− Edelstein, G. (2011). “Enseñanza y prácticas reflexivas”. En: Formar y formarse en
la enseñanza. Buenos Aires: Paidós; pp. 23-52.
− Beyer, L. y Liston, D. (2001). “Posmodernidad”. En: El currículum en conflicto.
Perspectivas sociales, propuestas educativas y reforma escolar progresista. Madrid:
Akal; pp. 164-190.

Unidad 4:

− Salinas, D. (1994). “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o

saber profesional?”. En: Angulo, J. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del currículum.
Málaga: Aljibe; pp. 135-160.
− Davini, C. (2008). “Programación de la enseñanza”. En: Métodos de enseñanza.
Buenos Aires: Santillana; pp. 167-181.
− Bain, K. (2007). “Cómo dirigen la clase” y “Cómo tratan a sus estudiantes”. En: Lo
que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicaciones de la
Universidad de Valencia; pp. 113-165.
− Cols, E. (2011). “Conclusiones e interrogantes”. En: Estilos de enseñanza. Sentidos
personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. Rosario:
Homo Sapiens; pp. 175-189.
− Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la
universidad. Problemas y enfoques. Los Polvorines: Universidad Nacional de
General Sarmiento.

Unidad 5:

− Eisner, E. (1985). “Los objetivos educativos: ayuda o estorbo”. En: Gimeno

Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid: Akal;
pp. 257-264.
− Giroux, H. (1989). “La superación de objetivos de conducta y humanísticos”. En:
Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós; pp. 87-98.
− Stenhouse, L. (1987). “Un concepto de diseño curricular”. En: La investigación
como base de la enseñanza. Madrid: Morata; pp. 111-132.
− Bourdieu, P.; Gros, F. (1990). "Principios para una reflexión sobre los contenidos de
la enseñanza". En: Revista de Educación, Nº. 292, México.
− Chevallard, I. (1991). “¿Por qué la transposición didáctica?”, “¿Qué es la
transposición didáctica”, “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia
epistemológica”, “¿Es buena o mala la transposición didáctica?”, “Objetos de saber
y otros objetos”. En: La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñando. Buenos Aires: Aique; pp. 11-55.

5
− Edelstein, G. (2011). “Intervención profesional e investigación. Una propuesta de
formación” –título: “Construcción didáctica, construcción metodológica y
configuraciones didácticas”–. En: Formar y formarse en la enseñanza. Buenos
Aires: Paidós; pp. 176-182.
− Litwin, E. (1997). “Las dimensiones clásicas en los estudios actuales”. En: Las
configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós; pp. 44-68.
− Maggio, M. (2012). “Tecnología educativa con sentido didáctico”. En: Enriquecer
la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad.
Buenos Aires: Paidós; pp. 65 a 90.
− Camilloni, A. (2012). “Situaciones, tareas y experiencias de aprendizaje en las
didácticas de las disciplinas”. En Revista Actualidad Pedagógica. Bogotá:
Universidad de La Salle; pp. 15-32.
− Álvarez Méndez, J. M. (2001). “Caracterización global de la evaluación educativa”
y “De técnicas y recursos de evaluación: La importancia (relativa) de los métodos”.
En: Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata; pp. 13-17 y pp.
84-101.
− Celman, S. (1998). “Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta
de conocimiento?”. En: Camilloni, A. y otros, La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós; pp. 35-66.
− Foucault, M. (1993). “El examen”. En: Díaz Barriga, A. –comp.–, El examen, textos
para su historia y debate. México: UNAM; pp. 62-71.

Bibliografía de consulta:

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cuestiones didácticas (2ª ed.). Buenos Aires: Miño y Dávila.
—--------------------------- (2001), “De técnicas y recursos de evaluación: La importancia
(relativa) de los métodos”. En: Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata; pp.84-105.
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Blanco, N. (1994). “Materiales curriculares: los libros de texto”. En: AA. VV., Teoría y
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Narcea; pp. 121-148.

Modalidad de dictado: Los estudiantes reciben clases semanales, guías de lectura –

actividades de conceptualización, reflexión, de relación e integración de la bibliografía–
y disponen de foros para la discusión y de análisis; se comunican con la profesora en
los espacios del aula y a través del correo personal.

Evaluación: Está compuesta por tres instancias: a) Dos trabajos prácticos (al cierre de
la unidad 2 y al cierre de la unidad 4); b) Examen virtual disponible hacia el cierre de la
unidad 4; constituye una instancia no obligatoria de evaluación y c) Examen final
presencial; las tres en ajuste a la Res. CS. Nº 201/18 que pauta: “ARTÍCULO 9°: Las
asignaturas podrán ser aprobadas mediante un régimen regular, mediante exámenes
libres o por equivalencias. Las instancias de evaluación parcial serán al menos 2 (dos)
en cada asignatura y tendrán carácter obligatorio. Cada asignatura deberá incorporar al
menos una instancia de recuperación.

El/la docente a cargo de la asignatura calificará y completará el acta correspondiente,

consignando si el/la estudiante se encuentra:
a) Aprobado (de 4 a 10 puntos)
b) Reprobado (de 1 a 3 puntos)
c) Ausente
d) Pendiente de Aprobación (solo para la modalidad presencial).
Dicho sistema de calificación será aplicado para las asignaturas de la modalidad
presencial y para las cursadas y los exámenes finales de las asignaturas de la modalidad
virtual (con excepción de la categoría indicada en el punto d).
Se considerará Ausente a aquel estudiante que no se haya presentado/a a la/s instancia/s
de evaluación pautada/s en el programa de la asignatura. Los ausentes a exámenes
finales de la modalidad virtual no se contabilizan a los efectos de la regularidad”.

Ana Rúa