Autores:

Doris Contreras C.I V-6.812.240

Leodan Alejandro C.I V-9.948.688
Derick Escorche C.I V-22.047.668

Planificación Educativa basada en las complejidades.

Dependiendo del paradigma, se va a ir delineando el diseño curricular, se

va a ir construyendo el programa educativo y se va a ir armando la planificación.

En el caso de la planificación educativa tradicional como la conocemos,

esta tiene un carácter instrumentalista y funcional, basado en el objetivo, va de la
mano hacia el paradigma estructural-funcional, el cual toma medición, tiempo,
recursos, contenidos conceptuales y actitudinales, procedimentales, entendiendo
siempre que estos contenidos no son otra cosas más que las temáticas en si
misma abordar entendiendo los contenidos conceptuales cómo las definiciones en
sí mismas, entendiendo éstos contenidos procedimentales cómo el método que se
va a utilizar en la sesión de clases entendiendo los contenidos actitudinales como
las habilidades o conciencia que se va desarrollando en el aprendizaje de los
actores sociales.

Las planificaciones tradicionales obedecen al paradigma estructural

funcional de Webber, sin embargo, y de acuerdo a los estudiosos de la materia,
hay que reconocer que el funcionalismo tal y como es conocido y fue diseñado
originariamente de acuerdo a los paradigmas del positivismo, de lo cuantitativo, de
la reducción matemática y estadística de los sujetos, posee unas limitaciones, en
virtud que, hacer la sumatoria de los sujetos ya no es suficiente para considerar
efectivo este mecanismo, y viene a ser un paradigma emergente, en el cual
pudiésemos considerar abrir la planificación, construirla, deconstruirla,
reconstruirla, diseñarla, rediseñarla e ir trascendiendo ese paradigma
estructural/funcional hacia los paradigmas reinantes en la sociedad actual.
 En la actualidad que vivimos, existe la necesidad de romper el paradigma
tradicionalista conocido hacia las formas emergentes de pensamiento, ello se
traduce en que, la formación educativa tal como la conocemos para que pueda
tener estos criterios de eficiencia, eficacia y efectividad en el impacto del
aprendizaje de los sujetos, va a requerir que se planifique en base al pensamiento
complejo, el cual es el paradigma reinante en el cual nos encontramos inmersos.

Es así como este pensamiento complejo, ha impregnado el pensamiento

administrativo gerencial y ha impregnado el hecho educativo, esto causa la
resignificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y persé de la
planificación en donde, si es válido planificar con base a objetivos propuestos
pero, si trascendemos esa concepción cuantitativista de objetivos concretos o
generales y pudiésemos llevarlos más hacia un propósito de la sesión, una
intencionalidad de la sesión de aprendizaje donde podamos abrir un poco más
hacia la cualidad de lo que se espera no desde el punto de vista de una obtención
de la verdad encasillada en un solo pensamiento o idea (en otros términos, rígida
o cuadrada), sino desde un paradigma que nos permita trascender y generar un
aprendizaje significativo, empleando tantas herramientas como podamos desde
tiempo abiertos y no determinísticos de criterios cerrados, en donde podamos
tomar en cuenta recursos y posibles dificultades dentro de la planificación.

Acá, el pensamiento tradicionalista que se encuentra impregnado de lo

cuantitativo en donde el sujeto se encuentra en una posición desde un segundo
hasta un tercer lugar, si se quiere observar desde ésta óptica crítica, la
planificación termina siendo un acto mecánico debido a que obedece al
paradigma estructural pero, si rompemos y abrimos éste paradigma,
entenderíamos el momento histórico en el que estamos en momentos de altísima
complejidad, podemos traer estas complejidades a la planificación y diseñar
formas emergentes de aprendizaje, generar impacto sobre todo en sujetos con
edades caracterizadas por su evolución digital, por mencionar una singularidad
actual, entender que ahora los sujetos con ciertas edades y preferencias, ya no
procesan la información tal y como lo hacen las personas con edad avanzada y,
comprender estas brechas generacionales en el aspecto de aplicar posibles
didácticas, planearlas, pensarlas y diseñarlas para generar el impacto en las
generaciones nuevas y avanzar más allá en el aspecto de la planificación.

Es importante considerar que, en cuanto a las referencias de la UNES, que

los tiempos pedagógicos son los siguientes: donde se genera un primer tiempo o
inicio de sesión en donde el facilitador o mediador genera debate, puede abrir la
exploración de saberes con una dinámica de preguntas generadoras de ideas que
giren en torno a la temática. Una vez agotado ese tiempo, viene el segundo
momento es cuál es el desarrollo, conocido como “El Diálogo de Saberes
Reflexivos”, es decir, se establece una dinámica dialógica, dialéctica donde el
propósito e intención es la reflexión. Cubierto este momento, vendría el tiempo del
cierre o de las reflexiones finales, y al encontrarnos en este acto procedemos a
abrirnos a la trascendencia del conocimiento que poseemos, todo para que el
conocimiento adquirido no desaparezca o se vea mal interpretado.

Ahora bien, en atención a la relación círtica supra mencionada, y como

parte de la actividad humana interesada en influir en los procesos de cambio
social la planificación en general, y también la planificación educativa, han
registrado una serie de etapas. En este artículo se presenta una reflexión
enmarcada en las actividades de planificación educativa, particularmente referida
al reto actual que enfrenta en relación con su capacidad de transformarse en una
herramienta útil para gestionar los procesos de reforma educativa.

¿POR QUÉ "FRACASAN" LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y CÓMO SE

LAS PUEDE GESTIONAR?

En el campo de la educación el reto con que hoy se enfrenta la acción de

gobierno es cómo conducir reformas educativas exitosas, o sea, cómo hacer
posible que las innovaciones que mejoran la calidad de la educación se
generalicen y logren impactar la totalidad del sistema. El análisis de los procesos
de reforma y la consecuente estigmatización de estos procesos como "fracasos"
tiene que ver con la incapacidad de lograr un "estilo de gobierno" que sea capaz
de liderar una gobernabilidad aceptable que permita navegar las turbulencias que
necesariamente implican estos cambios.

En base a tres décadas de reformas, en los últimos quince años se ha

producido una serie de reflexiones sobre las reformas educativas, dispares según
la región del mundo a que pertenezcan sus académicos. En un primer caso, la
discusión no se centra sobre lo que hay que hacer, o sea, sobre el contenido de la
reforma, ya que eso se extrae de los avances de la investigación pedagógica y
sociológica. Por lo tanto, la mirada está puesta en los procesos de cambio y la
preocupación está en cómo se toman las decisiones, y en por qué se logran (o no)
resultados. En el otro caso, la reflexión está focalizada en la discusión acerca de si
los cambios que se proponen son o no los adecuados, y la preocupación es cuál
es su origen y a quién/es beneficia o perjudica.

Para avanzar en la construcción de un marco de planificación "compleja" es

también necesario rever el lugar del sujeto (de quien decide o actúa) en estos
contextos y no solamente reconceptualizar cuáles deberían ser las características
del diseño del plan, sino también analizar las particularidades del proceso de toma
de decisiones. En primer término, el lugar del sujeto ha variado en los dos
enfoques que preceden al de la complejidad, desde un sujeto fuera de la situación
en el planeamiento normativo, a un sujeto dentro de ella en la planificación
situacional. En la planificación "compleja" el sujeto está dentro de la situación pero
su actitud es diferente a la anterior.
CONTEXTO TIPO DE DECISIONES TOMA DE DECISIONES
Simple Dominio de las “buenas prácticas” Percibir (detectar) > categorizar > responder
Complicado Dominio de los expertos Percibir (detecta) > analizar > responder
Complejo Dominio de lo emergente Probar > percibir (detectar) > responder
Caótico Dominio de la respuesta rápida Actuar > percibir (detectar) > responder

Planificar en el contexto educativo, y con el marco de la complejidad, ayuda

a pensar la gestión de la incertidumbre, ya que esta es una de las características
del mundo en que vivimos. Gestionar la incertidumbre requiere
conceptualizaciones que permitan aprehenderla, lo que implica que quien gestiona
(planifica, toma decisiones) debe tener la capacidad de pasar de una
conceptualización binaria del futuro (una determinada característica del futuro, es
o no es) a una de múltiples determinaciones (AGUERRONDO, 2007). Los avances
del pensamiento complejo son una indudable herramienta para ello y estas
consideraciones anteriores pueden dar luz a ese camino.

A partir de los cuatro niveles de incertidumbre que hoy se distinguen

(COURTNEY et al., 1999), y en función de los elementos que hemos presentado a
lo largo de este trabajo, incluyendo los tipos de contextos señalados y sus
características, se pueden pensar los distintos enfoques de la planificación
educativa que les corresponden.

Las reformas educativas, que siempre ocurren en contextos complejos,

decididamente no se pueden comprender ni gestionar desde el marco de la
planificación normativa. Mirarla desde este enfoque es lo que ha llevado a
caracterizarlas como "fracasos" sin atender a los variados procesos que se van
desarrollando en niveles de profundidad mayores y que, bien reconocidos, podrían
ser base de emergentes que dieran origen a un cambio. Esto no supone un
necesario descarte definitivo de las metodologías de este enfoque, sino la toma de
conciencia de que solo son válidos de ser aplicados en aquellos espacios del
 sistema educativo donde se reconocen contextos simples, es decir, donde hay un
futuro claro, y donde las causas de lo que ocurre son conocidas.

Tampoco se pueden comprender las reformas educativas desde el marco

de la planificación situacional, entendiéndolas tan solo como procesos
complicados, aunque sí pueden gestionarse con algún éxito algunos proyectos
específicos en tanto no cuestionen de manera radical las bases estructurales en
las que se asienta el sistema educativo, lo que automáticamente las pondría
dentro de un contexto complejo. Este es precisamente el argumento de McGinn y
Porter (2005), que rescatan algunos procesos de cambio exitoso en la región y
concluyen que en América Latina no coinciden la planificación-en-la-teoría y la
planificaciónen-la-práctica, siendo la primera todavía normativa pero la segunda ya
situacional.
GRADO DE TIPO DE NIVEL DE TIPO DE TIPO DE
INCERTIDUMBRE CONTEXTO INCERTIDUMBRE CAUSALIDAD PLANIFICACIÓN
Uno Simple Futuro claro Lineal Normativa
Causas Conocidas
Dos Complicado Escenarios Causas no Situacional
alternativos evidentes pero
incógnitas
conocidas
Tres Complejo Abanico de futuros Incógnitas Situacional/Compleja
conocidas.
Causalidad
Probabilística
Cuatro Caótico Auténtica Causas no No es posible
ambigüedad reconocibles. Solo planificar
existe turbulencia