Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Didáctica 1
Ficha de cátedra

“Programación de la enseñanza”
Estela Cols
1. Programación, curriculum y enseñanza

La programación es frecuentemente definida por sus relaciones con el curriculum. Se la inscribe, de

este modo, en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas
educativos, una vez definidas en el curriculum las intenciones educativas generales que se
consideran legítimas y valiosas para los distintos niveles de la escolaridad. La propuesta que el texto
curricular vehiculiza resulta de complejos procesos sociales de deliberación, negociación y
consenso acerca de los propósitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulación de
los sistemas de enseñanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones técnicas relativas a
los principios y la estructura del diseño, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la
prescripción curricular. Este primer nivel de definición, constituido habitualmente por los diseños
nacionales o jurisdiccionales, debe ser contextualizado en diferentes instancias locales e
institucionales mediante un proceso que en términos genéricos se denomina programación o
planificación.
[…]
La exigencia básica de visibilizar las intenciones pedagógicas a través de acciones y estrategias que
permitan instrumentarlas y evaluar su concreción en los diferentes establecimientos, obedece a una
lógica de gestión y supervisión del sistema educativo y al principio de responsabilidad social que la
enseñanza como acción pública supone. Sin embargo, es necesario distinguir conceptualmente este
aspecto de la necesidad de diseño que deviene de la naturaleza de la enseñanza como acción
intencional, proyectual y racional. Es posible, entonces, aproximarse al sentido de la programación
situándola en el marco del proceso de enseñanza que lleva a cabo el profesor.

Como es sabido, la exigencia de orden y sistematicidad en la enseñanza constituyen nociones

fuertemente arraigadas desde los inicios del pensamiento didáctico. La planificación de la tarea es
una vía especialmente indicada para garantizar el cumplimiento de este principio, tal como señalan
numerosos manuales clásicos de Didáctica:

“...toda unidad didáctica y formativa ha de estar supeditada a ciertos principios de

ordenamiento y estructuración, si queremos evitar que nuestros pasos sean guiados por
la arbitrariedad subjetiva o la mera inspiración del momento. Si no se ajustan a puntos
de vista psicológicos, lógico-objetivos y didácticos bien determinados, la enseñanza
pronto se convierte en un caos. A este respecto, aún tiene validez el legado de Herbart,
cuando dice que para toda buena enseñanza, si no ha de abandonarse a las
contingencias y la arbitrariedad personal, “debe exigirse la fuerza formativa de un
razonamiento ordenado” (Stöcker, K., 1964: 230)

En la misma línea argumentaba hace tiempo Alves de Mattos en favor de un planeamiento

metódico:

“Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son:
a) la rutina, sin inspiración ni objetivos;
 2

b) la improvisación dispersiva, confusa y sin orden.” (Alves de Mattos, 1979)

Tal como Jackson (Jackson, 1968) estableció hace tiempo, la tarea de enseñar comprende distintos
momentos: la fase preactiva (aquella en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento y
programación), la fase interactiva (que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con
los alumnos en el contexto escolar) y la fase posactiva (en la cual se procede al análisis y
evaluación de lo sucedido en fases anteriores). Desde el punto de vista de quien enseña, la instancia
preactiva implica un proceso de construcción personal o colectiva –cuando es llevada a cabo por
equipos docentes- orientado a convertir una idea o un propósito en un curso de acción; encontrar
modos de plasmar de algún modo nuestras previsiones, aspiraciones y metas en un proyecto que sea
capaz de representar en lo posible nuestras ideas. La programación define así un espacio
“transicional”, de articulación entre las intenciones y valores pedagógicos del profesor y las
condiciones particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción. La posibilidad de anticiparse en
el tiempo, de prever a priori los elementos y aspectos críticos de la tarea, de considerar
conjuntamente propósitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de
programación.
Es posible distinguir tres tipos de componentes que entran en juego en un proceso como éste:
a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a organizar, que actuará
como apoyatura conceptual y justificación de lo que se decide.
b) Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad.
c) Una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de
procedimiento que incluye diseño de contextos, situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento
en el tiempo.

Así entendida, la programación es parte constitutiva de la enseñanza y comprende los procesos y

decisiones ligados a la concepción de la tarea. Entonces, más que un procedimiento añadido para
responder a exigencias externas de control y comunicación de la tarea, la programación obedece a
un principio de estructuración y regulación interna. Puede decirse, desde este punto de vista, que el
diseño articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:

- una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de

acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a
la tarea;

- una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite

otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

- una función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer

públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto – que puede
presentar grados de formalización variable-.

Sin embargo, el programa o planificación constituye siempre una representación anticipada de un

proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse sólo en parte: la práctica presenta espacios
de indeterminación (Schön, 1992), situaciones y problemáticas que resulta imposible anticipar. Por
eso se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condiciones en las que se
desarrollará la tarea, ofreciendo una especie de cartografía a la que es posible recurrir para buscar
información o para reorientar el proceso. Así como el arquitecto acostumbra replantear sus
proyectos en obra, el buen profesor es aquel que interpreta la marcha de los acontecimientos, juzga
los elementos en juego y toma decisiones que pueden incluir la revisión de su estrategia.
[…]
 3

3. Principales enfoques acerca de la programación

Existen diferentes modos de concebir la naturaleza del proceso de programación, sus alcances y su
valor para el mejoramiento de la enseñanza. Las variaciones en los enfoques se vinculan
evidentemente con ideas más generales acerca de la enseñanza y el aprendizaje y con las formas de
entender las relaciones entre las instancias preactivas e interactivas, entre intenciones, propósitos
pedagógicos y contextos de actuación.

Teniendo en cuenta el tipo de racionalidad que se imprime al proceso, es posible diferenciar dos
enfoques predominantes: el enfoque sistemático, racional o técnico y el enfoque procesual o
práctico. Si bien ambos modelos admiten variantes, comparten un conjunto de rasgos que permiten
sostener una clasificación de este tipo.
Para quienes participan del primer enfoque la actividad de enseñanza es definida como una
intervención de carácter racional, sistemática y técnica, en la que la preocupación central está
determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el
cumplimiento de las finalidades educativas. De este modo, la planificación constituye una
herramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una
serie predefinida de pasos y procedimientos que gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad,
es decir, que pueden ser empleados con independencia del tipo de nivel educativo y materia.
Se considera que los problemas a los que hay que enfrentarse pueden ser resueltos acudiendo al
conjunto de conocimientos aportados por la investigación básica y la tecnología instruccional. Para
Chadwick, por ejemplo, el proceso de diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje debe
basarse en el conocimiento establecido por la psicología del aprendizaje humano, el análisis de la
operación de la clase y el enfoque de sistemas, que especifica necesidades, objetivos, contenido,
medios, forma de presentación, procedimientos de prueba, etc. (Chadwick, 1992: 79)
De modo semejante, Taba, describe del siguiente modo la tarea de planificar una unidad:

“...debe ser dividida en etapas sistemáticas que aseguren un pensamiento ordenado,

posibiliten el estudio sistemático de los elementos que componen el plan y brinden las
condiciones para el estudio y la aplicación precisos y cuidadosos, de los principios y
hechos relevantes. Estas etapas deben tener una secuencia ordenada: cada una de ellas
será una preparación para la siguiente, la cual, de otra manera, resultaría demasiado
difícil o sería tomada poco creativamente. En otras palabras, existe una metodología
para el desarrollo de unidades del currículo.”(Taba, H., 1972:452)

Desde el punto de vista de la estructura del diseño, el enfoque otorga centralidad a los objetivos
como modo de definir las intenciones educativas y como determinante de los demás componentes
de la planificación de la enseñanza (contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales y
procedimientos de evaluación).
Mac Donald-Ross distingue dos modalidades principales del modelo: la modalidad anticipativa y la
modalidad cíclica (Mac Donald- Ross, 1989). En la primera, primero se deciden los objetivos, luego
se diseña el sistema y después se pone en práctica. Finalmente, se evalúa empleando los objetivos
como criterios. De este modo, “la formulación más enérgica sostendría que los objetivos son
completamente suficientes para el propósito de diseñar los sistemas educativos (dado que luego son
las limitaciones externas las que lo conforman).” (Mac Donald- Ross, 1989:270).
La modalidad cíclica, en cambio, opera con un criterio de retroalimentación o feedback, que
permite utilizar los resultados de la acción inicial para ajustar la propia conducta. Por lo tanto, el
éxito se alcanza por un proceso de ajuste sucesivo, y no se requiere contar inicialmente con un
modelo demasiado preciso del dominio que se pretende controlar.
 4

Muchas son las voces de desacuerdo que se han levantado en las últimas décadas en relación con
este modelo, provenientes de diferentes líneas del pensamiento curricular y didáctico. Las críticas
se refieren centralmente a los siguientes aspectos:

- el desconocimiento de la existencia de emergentes y de zonas indeterminadas de la práctica, así

como la excesiva confianza en la posibilidad de regular el trabajo de profesores y alumnos por
la vía de un anticipación completa y minuciosa de la tarea;

- la escisión planteada entre la concepción y ejecución de la tarea, quedando generalmente la

primera en manos de diseñadores y expertos de los organismos centrales del sistema y la
segunda a cargo de escuelas y profesores;

- la subvaloración de los aspectos singulares, artísticos, culturales y políticos involucrados en la

enseñanza y el escaso potencial del modelo para interpretar el papel de las tradiciones y las
teorías personales de los docentes en la determinación de la acción;

- la pretensión de universalidad del modelo, que empobrece el análisis de la diversidad de

secuencias instructivas posibles (Mac Donald- Ross, 1989: 283), la variedad de propósitos
formativos y las profundas diferencias entre materias que impone la especificidad del contenido
a enseñar.

En opinión de Clark, los modelos racionales y deductivos de planificación se apoyan en una serie de
supuestos, cuya pertinencia para la enseñanza escolar resulta al menos cuestionable:
- la planificación es un proceso racional y secuencial de toma de decisiones, realizable mediante
el seguimiento de una serie de pasos que han de ser realizados de forma bien ordenada,
- los acontecimientos futuros sometidos a planificación son altamente previsibles,
- existe una comunicación fluida y fiel a través de los distintos niveles jerárquicos dentro de la
organización, y también entre los distintos niveles interorganizativos que componen el sistema
escolar (Clark, 1984).

El enfoque práctico y deliberativo, en contraposición, comprende una serie de vertientes de

pensamiento que ponen en cuestión los supuestos de la aproximación técnica, en especial el alto
grado de objetividad, certeza, universalidad y lógica que otorgan al proceso de diseño. Como
contrapartida, enfatizan los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heurísticos.
La enérgica polémica desarrollada por Schwab contra la aproximación teórica a los problemas del
curriculum y la enseñanza constituyó un aporte de capital importancia para el desarrollo de este
modelo (Schwab, 1974). Para él, la enseñanza es una acción más práctica que técnica, que involucra
un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan reflexión, análisis de alternativas y
formulación de juicios sobre cómo aplicar de la mejor manera posible las ideas y principios
educativos generales de los profesores a la práctica. Ello implica destacar especialmente el carácter
moral intrínseco de las decisiones que los profesores deben tomar cotidianamente.
Las perspectivas prácticas impulsan la deliberación como principal estrategia para la búsqueda de
soluciones y apuestan permanente al interjuego entre finalidades, medios y acciones. Dado que este
proceso ocurre en un contexto socialmente construido y culturalmente mediado, las decisiones que
los docentes tomar al diseñar están informadas por sus creencias personales y por tradiciones de
pensamiento pedagógico compartidas con otros profesionales.1

1
Las tradiciones institucionales y pedagógicas proveen repertorios de posibles o actuales prácticas y, en tal
sentido, constituyen fuentes que informan la acción de los individuos haciendo disponibles conjuntos
estructurados de significados, oposiciones y posibilidades (Coldron y Smith, 1999).
 5

No obstante su respeto por la particularidad de los contextos y su contemplación de los márgenes de

impredecibilidad, incertidumbre y carácter emergente de toda práctica, la deliberación efectiva no
es una actividad sin sentido que tan sólo “ocurre”. Es posible identificar momentos y etapas, que no
constituyen series lineales o puntos de decisión, dado el carácter recursivo del enfoque.
Como un ejemplo de este tipo de planteamiento, el modelo procesual de Stenhouse se fundamenta
en la idea de que es posible diseñar el curriculum y organizar la enseñanza sobre la base de
principios de procedimiento que procuran dar criterios para la selección del contenido por parte del
profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una pre-
especificación de objetivos, un diseño de este tipo ofrece una especificación del contenido, una
especificación de aquello que debe hacer el profesor – expresado según principios de
procedimiento- y una forma de justificación (Stenhouse, L., 1984: 137). Al mismo tiempo, un
diseño debiera brindar criterios para interpretar el proceso y efectuar los ajustes necesarios,
posibilitando una articulación fluida entre la instancia preactiva e interactiva.
[…]
Los enfoques acerca de la programación también se diferencian en función de los supuestos
relativos a la enseñanza y el aprendizaje. Mediante el empleo de este criterio es posible
identificar aproximaciones “puras” o “mixtas” al diseño de situaciones de enseñanza. Los enfoques
puros expresan un compromiso con concepciones relativas a cómo se aprende y se enseña y buscan
el modo de que la programación configure contextos de enseñanza concretos que sean acordes con
esos supuestos. A modo de ejemplo, puede plantearse que la planificación por contratos representa
un modo de organizar la tarea consistente con los planteamientos de la pedagogía humanista de
orientación no directiva. O que el programa de Ciencias Sociales descripto por Bruner en “Man: a
course of study” constituye una forma de diseñar la actividad de enseñanza conforme a los
principios sostenidos por el autor torno al aprendizaje, la enseñanza y el curriculum (Bruner, 1988).
Los enfoques mixtos, en cambio, sostienen una visión ecléctica con respecto a los modelos y
estrategias. Sus defensores señalan que existe una amplia variedad de modelos docentes –
entendidos como creación de ambientes de aprendizaje- y que la compleja tarea del profesor
consiste en su utilización sabia y hábil en función de los propósitos y contenidos específicos, las
características de los alumnos y del propio docente.
El planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningún enfoque de enseñanza posee validez y
eficacia generales que pueda ser demostrada de modo contundente, la defensa de un método único
constituye sólo una falacia. El problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza no se centra
entonces en la búsqueda del único camino bueno, sino en explorar las posibilidades de la variedad
de modelos que ofrece la experiencia pedagógica. (Joyce y Weil, 1985) La atención se traslada al
espacio de toma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasto repertorio de
herramientas que le permitan enfrentar de modo amplio y creativo la amplia gama de problemas con
las que se enfrenta habitualmente. En esta línea de pensamiento, Eggen y Kauchak sostienen:

“Un modelo de enseñanza, entonces, es una especie de proyecto para enseñar. El

docente desempeña un rol análogo al de constructor; de la misma manera en que el
constructor es el último responsable de la estructura, el docente es el último
responsable de cumplir los objetivos de la clase. Además, de la misma manera en que
el proyecto proporciona al constructor estructura e indicaciones, el modelo proporciona
estructura e indicaciones para el docente. Sin embargo, ni un proyecto indica todas las
acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas las acciones del docente. (..)
Como con el proyecto, un modelo de enseñanza es un diseño para enseñar en el que el
docente usa toda su capacidad y los conocimientos de que dispone.” (Eggen y
Kauchak, 1999:20)
 6

4. La programación como tarea del profesor

4.1. Algunas notas distintivas del proceso

La programación sitúa al profesor de cara a un curso o a un tramo determinado de éste. Desde este
punto de vista, su propósito central puede ser resumido del siguiente modo: el diseño de un
conjunto de oportunidades – contextos y actividades- para que un grupo de alumnos pueda tener
encuentros fructíferos con determinados contenidos educativos.
Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos
– planificaciones, proyectos, planes, programas- que difieren en como en el grado de generalidad
que poseen en términos del curriculum: planificaciones de área, de asignatura, proyectos de
articulación entre asignaturas, etc.
Las programaciones también difieren en su alcance temporal. Cuanto menor es el alcance temporal
de la planificación, mayor el grado de especificidad de las decisiones a tomar. Con respecto a este
aspecto es posible identificar, según Yinger, cinco niveles jerárquicos diferentes de programación:
la programación anual o de largo plazo; la planificación del trimestre, mensual, semanal, diaria
(Yinger, 1977). Evidentemente, los criterios para definir estos niveles son variables y dependen de
una serie de factores, tales como la organización del tiempo académico escolar del nivel para el que
se planifica, las exigencias administrativas e institucionales, la carga horaria que tenga ese área o
materia en el plan y la frecuencia de trabajo con los alumnos.
La programación de unidades didácticas, por otra parte, constituye una práctica bastante frecuente
que apunta a organizar un conjunto de propósitos y contenidos en estructuras en base a algún
criterio temático, problema o experiencia. Desde el punto de vista del manejo del tiempo, la unidad
didáctica constituye una instancia de menor alcance que el plan mensual y define una propuesta
para un conjunto variable de clases. Como unidad temporal de programación resulta más
conveniente que la clase o lección, ya que la duración de éstas habitualmente no permite el
desarrollo de un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje.

Además de las variaciones señaladas en las prácticas institucionales, existen matices en las formas
personales de llevar a cabo esta tarea, según sea la competencia y expertez profesional del profesor,
su tendencia a recuperar la experiencia pedagógica anterior, su percepción de la tarea, su
flexibilidad o necesidad de precisar y controlar la incertidumbre propia de la situación interactiva,
etc. Sin embargo, más allá de estas marcas de diversidad, es posible identificar algunas notas que
caracterizan a los procesos de programación.

En primer lugar, supone una tarea marcada por un sentido eminentemente práctico, un proceso
de interpretación, juicio y toma de decisiones. La programación implica un ejercicio de creación
anticipada de alternativas y reflexión sobre la acción que atiende a la singularidad y complejidad de
cada curso. Es preciso analizar y optar, porque el curso a tomar en cada caso no se resuelve
mediante la mera aplicación de un principio general. Las decisiones que generalmente toman los
docentes pueden clasificarse en tres grandes grupos: las que conciernen fundamentalmente a los
resultados educativos (esto es, a las metas o resultados de la experiencia educativa); las que
conciernen al contenido de la educación (esto es, a cuanto se enseña o se podría o se debería
enseñar) y las que conciernen a la forma de la educación (esto es, cómo debe llevarse a cabo la
enseñanza) (Brubacher, 2000). En este proceso, el profesor evalúa alternativas posibles y se vale de
una serie de criterios para orientar su acción en uno u otro sentido.
Una tarea de este tipo se enfrenta a menudo a una serie de tensiones, aunque no lleguen a percibirse
a veces en su total magnitud. ¿Cómo contemplar en un programa el requisito de eficiencia en el
cumplimiento de los objetivos con la atención a las necesidades sociales e individuales? ¿Cómo
obtener una ecuación satisfactoria entre las aspiraciones y propósitos pedagógicos, por un lado, y
las múltiples restricciones (escasez de tiempo, insuficiencia de recursos, etc.), por el otro?
 7

La programación implica, en segundo término, la construcción de una representación que articula

de modo dinámico una serie de componentes: las intenciones y propósitos pedagógicos, una
determinada lógica del contenido y de la actividad, formas de organización social, medios. Al
proyectar la acción, el docente imagina el interjuego de todos estos componentes y los organiza en
torno a un eje temporal- que le permite establecer una forma de progresión de las acciones en el
tiempo- y espacial – a través del cual configura ambientes y situaciones de aprendizaje -. La
diacronía alude a la estructuración de los pasos a través del tiempo, mientras que la sincronía se
refiere a la organización de los temas y tareas en cualquier momento temporal de ese transcurso.
La dimensión temporal constituye al proceso de programación en más de un sentido. Tal como se
acaba de señalar, se refiere al análisis de las formas de ordenar los temas y situaciones proyectados
en el tiempo para un determinado tramo de la enseñanza. El tiempo didáctico constituye una
invención escolar, un artificio que permite distribuir los contenidos temáticos, lo que es una forma
de mostrar una progresión en el texto del saber hasta el punto de crear la ilusión de continuidad
psicológica (Amigues y Zerbato-Poudou, 1999: 119-120).
Pero en un sentido más profundo tiene que ver con el modo en que el docente percibe y configura el
tiempo de “larga duración”, es decir, el que se refiere a las formas de articular en una trama de
sentido el devenir de una experiencia pedagógica o de integrar en una estructura narrativa la serie de
acontecimientos que componen la historia compartida de un grupo formado por un profesor y sus
estudiantes. En ese sentido, señala Klafki, la buena preparación de las lecciones es siempre una
nueva construcción en pequeña escala así como una síntesis y aprovechamiento de la experiencia
previa (Klafki, 1995). Cada instancia de diseño supone al mismo tiempo la comprensión y
reorganización de la experiencia transitada así como un ejercicio de proyección hacia el futuro. Por
otra parte, la programación supone un juego con el tiempo que implica la posibilidad de prever y
proyectar, por un lado, y de permanecer permeable y abierto a cierta dosis de emergencia e
indeterminación, por el otro.

En tercer lugar, la programación puede ser descripta como un conjunto de tareas que el profesor
debe realizar y una serie de dimensiones sobre las cuales tomar decisiones. Los enfoques
descriptos acerca del diseño presentan discrepancias acerca del grado en que consideran posible
traducir, esquematizar y secuenciar los momentos de este proceso. Mientras algunos consideran que
se trata de una actividad preponderantemente recursiva, otros describen una serie de pasos y
procedimientos a realizar uno tras otro. Gran parte de los modelos prescriptivos fueron
desarrollados por autores pertenecientes al modelo centrado en los objetivos. Los planteamientos
provenientes de enfoques alternativos se caracterizan por ser menos propositivos respecto de la
secuencia de tareas a llevar a cabo. Lo que ofrecen, en cambio es una plataforma de principios
generales de acción y un marco interpretativo acerca de la naturaleza y propósitos del proceso de
diseño.

En un intento de sistematizar las tareas propias de la fase preactiva, Saint Onge señala los siguientes
momentos:
1. Concepción: implica idear el método de enseñanza, definir la secuencia de contenidos, las
estrategias de mediación (actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos).
2. Planificación, que implica distribuir en el tiempo las actividades previstas en el método.
3. Selección o elaboración de los instrumentos o medios pedagógicos necesarios.
4. Preparación inmediata: antes de cada actuación, es necesario situarse y efectuar una revisión
general de la clase y los materiales (Saint Onge, 1997: 166-67).

Por su parte, Taba describe un modelo secuencial para el planeamiento de unidades que implica un
mayor nivel de especificación del procedimiento a seguir:
 8

1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos específicos
3. Selección del contenido
4. Organización del contenido
5. y 6. Selección y organización de las experiencias de aprendizaje
6. Evaluación
7. Verificación del equilibrio y la secuencia (Taba, 1974)

Estos y otros ejemplos constituyen modelos que apuntan a tipificar y secuenciar los requisitos
técnicos involucrados en el proceso de diseño. Sin embargo, las especificaciones de esta índole, si
bien pueden resultar un esquema organizador en algunas circunstancias –especialmente en el caso
de los profesores novatos - presenta algunas limitaciones.
Hay aspectos de la concepción de la tarea en un sentido global que escapan a un planteamiento de
este tipo. El producto global del proceso no resulta exactamente de la sumatoria de un conjunto
determinado de pasos ni es reductible a ellos en sentido estricto, sino que existe un “plus” que está
dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los componentes. Ello no va en
desmedro de la utilidad de estos modelos para definir formas de comunicación del proceso o para
sistematizar el conjunto de las decisiones en juego, aunque no obedezcan estrictamente a una pauta
de sucesión dada.

En lugar de describir el proceso desde los pasos o procedimientos desde un punto de vista externo,
resulta de interés analizar algunos de los procesos mentales que lleva a cabo el profesor cuando
representa el futuro, pasa revista a medios y fines y construye un marco que le sirva de guía en su
actividad. Darle a un texto propósitos educativos envuelve una serie de actividades de comprensión
y transformación. Para Shulman, la clave para distinguir el conocimiento básico requerido para la
enseñanza recae en el espacio de intersección entre contenido y pedagogía, en la capacidad del
educador de transformar los conocimientos de contenidos que él o ella posee en formas
pedagógicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por
los alumnos (Shulman, 1987). Esta transformación requiere, en el planteo del autor, combinar u
ordenar los siguientes procesos, debiendo recurrir en cada uno de ellos a un repertorio específico de
alternativas:

1) Preparación de los materiales de texto, que involucra examinar e interpretar críticamente los
materiales de instrucción en términos del propio entendimiento docente de la materia,
estructurar y segmentar el material en formas mejor adaptadas al entendimiento del docente y
más adecuadas para la enseñanza.

2) Representación de las ideas en la forma de nuevas analogías, metáforas, que implica pensar a
través de las ideas claves en el texto o en la lección e identificar los caminos alternativos para
representárselos a los estudiantes. ¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones,
simulaciones y otros por el estilo pueden llegar a construir un puente entre las comprensiones
del profesor y lo que los alumnos desean?

3) Selección instructiva, que ocurre cuando el profesor debe moverse de la reformulación del
contenido a las representaciones, a la incorporación de las representaciones en formas y
métodos instructivos entre un grupo de modelos de enseñanza.

4) Adaptación de esas representaciones a las características generales de los chicos a enseñar,

tanto como (5) moldear las adaptaciones para los jóvenes específicos de un aula. ¿Cuáles son
los aspectos relevantes de las habilidades, géneros, lenguaje, cultura, motivaciones, y
 9

conocimientos y habilidades que van a afectar las respuestas de los alumnos para diferentes
formas de representación y presentación? ¿Cuáles son los conceptos, preconceptos,
expectativas, motivos, dificultades o estrategias que pueden influenciar los caminos que ellos
tomarán para proponer, interpretar, entender o mal interpretar el material?

En opinión de Shulman, este tipo de transformación, donde uno se mueve de la comprensión

personal a la preparación para la comprensión de otros, constituye la esencia del acto pedagógico de
razonamiento, pensamiento y planeamiento - implícito o explícito - de la actuación de la enseñanza.

4.2. El tipo de decisiones involucradas

Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos aspectos de la tarea.
En este apartado comentaremos brevemente aquellas que revisten más importancia desde el punto
de vista didáctico.

La definición de propósitos y objetivos

Al proyectar un proceso de enseñanza es importante construir una representación acerca de qué se

desea y en qué dirección moverse. La clarificación de objetivos y propósitos constituye un modo de
resolver este problema.
Los objetivos, independientemente del criterio de formulación adoptado, expresan adquisiciones
posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o período y se resumen en
expresiones del tipo: los alumnos serán capaces de.... Hay dos decisiones de importancia a tomar en
relación con los objetivos. La primera de ellas se refiere a su elección y evaluación: qué tipos de
resultados de aprendizaje resulta válido y oportuno plantear desde el punto de vista pedagógico, y
en función de qué criterios, qué relaciones existen entre los objetivos planteados y cuáles es posible
establecer entre éstos y otros previos y futuros, cuál es el grado de consistencia con las metas
curriculares, etc.
La segunda decisión, sólo escindible de la anterior en términos analíticos, está ligada al tipo de
formulación a emplear en la programación, es decir, el criterio adoptado para llevar a cabo la
especificación progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las distintas instancias de
programación.2

En la medida en que una programación vehiculiza una determinada propuesta de enseñanza, expresa
una serie de principios que el docente sostiene y en función de los cuales toman forma particular y
se articulan los diferentes elementos que la componen. Estos principios orientan y estructuran la
tarea de diseño y dan forma a los propósitos. Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se
desean priorizar en la propuesta de enseñanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la
escuela y los profesores procuran concretar con el desarrollo del curso o tramo de enseñanza. En
este sentido, los propósitos enfatizan la responsabilidad de quien enseña: expresan ciertas
condiciones que la enseñanza aporta para promover determinadas experiencias formativas. Definen
los principios que orientan la enseñanza y describen un tipo de situación educativa en la que los
alumnos deben involucrarse.

2
Sobre la primera cuestión existe un número importante de tipologías de objetivos y criterios que permiten
orientar el proceso de selección y evaluación. Un buen desarrollo del tema puede verse en D’Hainaut (1985),
op.cit. El segundo de los aspectos señalados, ha sido objeto de una importante polémica ligada a los criterios
de operacionalización de los objetivos en la programación. La obra de Birzea constituye una reseña
importante sobre el tema (Birzea 1980, op.cit.)
 10

Mientras los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la
formulación de objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios
necesarios para la evaluación de los aprendizajes.

El tratamiento del contenido

El profesor “trabaja” con el contenido en vistas a la enseñanza; lo que implica elucidar el tema de
diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y metáforas, vincularlo a
emociones, proponer ejemplos y demostraciones (Shulman, 1987). Para Klafki, este proceso
constituye la instancia crucial del análisis didáctico que lleva a cabo el docente al planificar. En
términos generales, permite desentrañar la sustancia general de un contenido educativo, la trama de
relaciones que implica y el contexto más general de sentidos, cuestiones y problemas en el que éste
se inscribe (Klafki, 1995). Esto puede lograrse, según el autor, mediante el estudio de cinco
cuestiones fundamentales, a saber:

1. ¿Qué sentido más amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o ejemplifica al
estudiante? ¿A qué fenómeno básico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método, qué
problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este contenido particular?

2. ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (o la experiencia, conocimiento o destreza a

adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? ¿Qué significación tiene desde un punto
de vista pedagógico?

3. ¿Qué es lo que constituye la significación de este contenido para el futuro de estos estudiantes?

4. ¿Cómo está estructurado el contenido?: ¿Qué aspectos, dimensiones, lo componen? ¿Cómo es

la relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido de carácter controvertido o complejo? ¿Cuáles
son sus posibles sentidos? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este contenido?

5. ¿Cuáles son los aspectos básicos, mínimos del contenido que debe adquirir el alumno? ¿Cuáles
son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las personas, etc. en
términos de los cuales la estructura del contenido en cuestión puede volverse interesante,
concebible, vívida, asequible para los estudiantes?

Planteos como éste remarcan el carácter constructivo del proceso que lleva a cabo el docente en
relación con el contenido a enseñar, aun admitiendo que ese espacio decisional está delimitado o
prefigurado por los alcances de la prescripción curricular. Como se ha dicho, todo curriculum
supone la elaboración de un texto pedagógico que recontextualiza y ofrece una traducción del saber
para los fines de su enseñanza escolar.
Más allá de esa primera selección y clasificación del conocimiento, en el diseño de propuestas y
programas de enseñanza se genera una nueva instancia de construcción del texto didáctico. Para
Chevallard, esta “puesta en texto” del saber obedece a la exigencia de explicitación discursiva y
garantiza el principio de programabilidad del saber y de su adquisición. Mediante este proceso, se
delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una descontextualización – esto es, se desubica el
saber de la red de problemáticas y problemas en el que originalmente se produjo para situarlo en
una nueva estructura en función de determinados propósitos pedagógicos-. En términos del autor,
el propio texto autoriza una didáctica en la medida en que señala una norma de progresión en el
conocimiento (Chevallard, 1997:73).

El proceso de configuración del contenido de enseñanza que realiza el profesor presenta distintas
facetas pero centralmente supone instancias de análisis de los propósitos formativos, de selección y
 11

estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia. Ello

supone, entonces, decisiones referidas a:

- La selección del contenido

Al programar, los profesores definen prioridades, delimitan alcances y niveles de profundidad,

deciden qué tipo de información incluir, escogen dimensiones de análisis de los distintos temas.
Dada la compleja ecuación que resulta de la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad del
conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central.
Estos principios actúan como un tamiz que permite alcanzar cierto balance en la propuesta y
corregir posibles sesgos.3

- La secuencia del contenido

¿Qué es lo que debe determinar el orden de sucesión? ¿Cuál es el criterio que define la progresión?
¿Cuál es la razón para definir este tipo de ordenamiento? La determinación de un principio de
secuencia es una decisión compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lógica
del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o
accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico).

- La organización del contenido

Se refiere a la determinación de formas de relación horizontal entre contenidos, en vistas a

promover la integración de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un problema
que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programación con alcance
temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por
ej: los ejes o unidades temáticas en un plan o programa anual).

La elaboración de una estrategia de enseñanza

Las decisiones relativas a las formas y el contexto de enseñanza están en profunda relación con el
modo en que se concibe y da forma al contenido, con los propósitos de enseñanza y los objetivos de
aprendizaje definidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, prever aquellos
significados cuya construcción se desea promover, etc. el profesor anticipa el contexto general en el
que se llevará a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de
combinar las tareas, define momentos. Este planteo general equivale a la adopción de una
estrategia, es decir, el trazado de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo
general de encarar la enseñanza. En términos de Stenhouse,

“Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del

aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor.
Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.” (Stenhouse, 54).

De modo semejante, Meirieu utiliza en un sentido amplio el concepto de “método” para referirse al
“modo de gestión, en un marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el

3
En Bourdieu y Gros puede encontrarse una propuesta de criterios a través de los cuales es posible dar
respuesta a problemáticas frecuentes que plantea la selección de contenidos: extensión vs profundidad,
inclusión de nuevos contenidos vs escasez de tiempo escolar; redundancia vs repetición y superposición; etc.
Ver Bourdieu y Gros (1990), op.cit.
 12

saber. Porque el método es precisamente lo que vincula a estos tres elementos de naturaleza muy
diferente y lo que estructura, en un momento dado, sus relaciones.”(Meirieu, 1997: 118-119)

Estrategia y método refieren a una impronta o aproximación global que puede desplegarse en un
abanico de técnicas y actividades. Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Pero
de modo general, es posible distinguir entre aquellas basadas en la enseñanza directa y aquellas
indirectas o centradas en el descubrimiento. Stenhouse las define del siguiente modo:

“La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a realizar consiste en que
el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que él domina. En la
enseñanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en
situaciones seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u
oculta principios de conocimiento que desea enseñarles.” (Stenhouse, 1984: 70)

Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente,
estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. La instrucción directa implica
un mayor grado de estructuración de la tarea del alumno. Supone una serie de tareas
cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus
formas más representativas son la exposición y el interrogatorio en sus distintas variantes.
La enseñanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de
la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. Se espera que los alumnos puedan
derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interacción con
una situación real o simulada (un caso, un conjunto de situaciones o fenómenos, un problema, etc.).
Es menester, por eso, que tengan suficientes y variadas oportunidades de experiencia directa,
acompañadas de las formas de ayuda pedagógica que resulten adecuadas para promover el paso del
plano de la experiencia a la posibilidad de su conceptualización. Si bien se enfatiza el papel de la
exploración y producción por parte del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con
material sistemáticamente preparado y puede involucrar formas de estructuración diversas del
contexto de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organización social de la tarea, de las
normas de la actividad, etc.).

Un modo más antiguo de referirse a este enfoque general de la enseñanza, es la idea de “forma
didáctica” que aparece en algunos textos de Didáctica. Según Stöcker, por ejemplo, las formas
didácticas típicas pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo de distribuir la actividad entre el
docente y los alumnos. De esta forma, se habla de enseñanza directa cuando “la enseñanza se halla
bajo la conducción directa del maestro”. Tal es el caso de la exposición (por discurso o por
demostración) y de las enseñanzas por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas). La
forma de enseñanza es indirecta “cuando la enseñanza se halla bajo la conducción indirecta del
maestro”. Ellas pueden clasificarse según el contenido de la tarea a ejecutar (la tarea implica una
forma de “creación secundaria” en el caso de la elaboración y la ejercitación, o una “creación
primaria”, en el caso de las actividades orientadas a la producción); según la forma social del
trabajo (individual o por grupos), según el lugar de realización del trabajo (en el aula, en la casa,
etc.) (Stöcker, 1964:117)

Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que
desarrollen de forma individual o grupal. Desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos, las
actividades pueden definirse como “...instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos
que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.” (Díaz
Bordenave y Martins Pereira, 1985:124). Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades
representan la unidad central de organización de la clase que delimita segmentos temporales en la
clase y define espacios de transición entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en términos
 13

del espacio físico en el que ocurre, su duración, el tipo y número de participantes, los recursos y
materiales empleados, el tipo de comportamiento esperado de los participantes y el contenido
principal de ese segmento. (Doyle y Carter, 1984)

El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo académico
en clase y del tipo de procesos cognitivos que un mismo formato de actividad puede implicar. La
noción de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicología cognitiva en este sentido. Se trata,
según Doyle, de estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los alumnos
es organizado en clase y dirigen el pensamiento y la acción. Aplicar un algoritmo, elegir un
procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir información, etc. constituyen
tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de información por parte del alumno y
niveles de comprensión del contenido también distintos. Toda tarea está conformada por tres
componentes:

a) una meta o un estado a lograr,

b) un conjunto de recursos y condiciones (ej: información o herramientas) para alcanzar el objetivo,
c) las operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar y usar los recursos para
alcanzar la meta.

Doyle ha construido una tipología posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de demandas
cognitivas que implican para los estudiantes. Así, distingue entre tareas de memoria (demandan
reconocimiento o reproducción de información previamente adquirida), tareas de procedimiento o
rutina (requieren aplicación de un algoritmo o fórmula para obtener una determinada respuesta),
tareas de comprensión (implican elaboración de nuevas versiones de una información, aplicación de
procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinión (promueven la expresión por parte del
alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado).

Un aspecto de gran relevancia en la definición del tipo de estrategia y de las actividades a proponer
se refiere a la forma social que adquiere el trabajo en clase en cada caso. Dada la heterogeneidad
habitual que caracteriza a los grupos de estudiantes, se trata de una cuestión que merece especial
atención. En términos generales, se han distinguido tres tipos de situaciones de enseñanza:

- Situación impositiva colectiva: en ella se presenta un conjunto de conocimientos del que cada
miembro debe apropiarse mediante una actividad intelectual individual.
- Situación individualizada: implica un diálogo entre cada discente y un programa de trabajo que
lo interrogue, lo guíe, lo conduzca, a su ritmo, hacia el objetivo perseguido.
- Situaciones interactivas: alumnos interactúan entre sí en un grupo pequeño e en el grupo amplio
con la coordinación del docente.

Para cerrar estas consideraciones, es interesante advertir que las estrategias difieren en el tipo de
intervención y competencia que requieren del docente en las instancias preactiva e interactiva. Hay
formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparación del profesor, tanto en el diseño de
la actividad como en el desarrollo o selección de materiales. El análisis de casos o las distintas
formas de autoinstrucción pueden ser un ejemplo de este tipo de situaciones. Sin embargo, hay otras
formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda pedagógica del docente se juega en la
situación interactiva, como ocurre en las distintas modalidades de diálogo pedagógico, por ejemplo.

Los materiales de enseñanza

La elección de los materiales constituye un aspecto desatendido a veces o relegado a un tratamiento

meramente formal. Sin embargo, el análisis de este tema no puede disociarse del proceso de
 14

“construcción del texto” descripto anteriormente. A través de ellos, el profesor elige los modos más
adecuados de presentar la información o los materiales e instrumentos para llevar a cabo una
experiencia determinada. Constituyen verdaderos instrumentos de mediación semiótica, que
soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno.
Tal como señalan Amigues y Zerbato –Poudou, estas herramientas desempeñan un papel decisivo
en la actividad cognitiva de los alumnos:

“Orientan y limitan los razonamientos aplicados por éstos en una situación particular.
Constituyen auxiliares para la representación, para la ejecución o el control de la
acción. (...) Sin embargo, la utilización de semejantes herramientas también puede
constituir un obstáculo para los alumnos. Las dificultades que enfrentan pueden
depender no sólo de la noción aplicada, sino del empleo de las herramientas semióticas
propuestas. Asimismo pueden proceder de los instrumentos propuestos.” (Amigues y
Zerbato- Poudou, 1999: 115)
[…]

La previsión de formas de evaluación

La evaluación constituye un proceso por el cual se releva información variada sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje y sus resultados. Esta información es interpretada en función de una serie
de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones
pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y promoción de los
alumnos, entre otras.
Además de responder a la exigencia de la calificación y promoción de los estudiantes, la evaluación
constituye una forma de regulación interna del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido,
en el momento de diseño será necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar
información referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes
con la propuesta de enseñanza planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento “por
fuera” de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la representación de los estudiantes y
profesores, la evaluación se integra al conjunto de tareas previstas en función de propósitos
específicos.
Sin duda, el tipo de decisiones sobre evaluación a tomar en esta etapa dependerá del alcance
temporal y del grado de generalidad de la programación, pero puede decirse, en un sentido amplio,
que se trata básicamente de anticipar los criterios a tener en cuenta y la estrategia de evaluación a
adoptar.
La definición de criterios de evaluación está estrechamente vinculada con el planteo de propósitos
de enseñanza y objetivos de aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, supone un ejercicio de
reflexión que le permita: “...prever cuáles han de ser los impactos más duraderos y los efectos más
inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de enseñanza sobre los
alumnos.”(Camilloni, 1998); anticipar posibles variaciones entre los alumnos tanto en el proceso
como en el nivel de logro de las metas de aprendizaje propuestas y decidir cuál o cuáles serán los
referentes de la evaluación y la calificación.4
La definición de una estrategia de evaluación, por otra parte, implica definir los momentos e
instancias de evaluación que permitan articular la función diagnóstica, formativa y sumativa según
los casos. Ello permitirá definir el tipo de información a relevar en cada caso. Ella puede obtenerse

4
Este último aspecto es especialmente importante. Implica elegir un criterio de referencia que incluya una de
las siguientes posibilidades básicas ( o una combinación de ellas): considerar la actuación y proceso del
alumno en relación con un grupo de objetivos, criterios u otra pauta predefinida; en relación con los logros de
los compañeros del grupo clase; en relación con las dotes y características del propio alumno.
 15

a través de dos modalidades básicas, que los docentes ponen en juego habitualmente. La primera se
basa en la recolección de datos a través de la observación sistemática o asistemática o de algún otro
medio no diferenciado del proceso de enseñanza volcados en los registros del docente (trabajos
prácticos u otras producciones de los alumnos, por ejemplo). La segunda consiste en obtener datos a
partir de situaciones especialmente diseñadas para relevar un tipo particular de información que se
considera relevante. En ambos casos, es necesario escoger y combinar aquellas técnicas e
instrumentos que resulten más adecuados al propósito de la evaluación, atendiendo a los requisitos
de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.5
Es importante señalar, por último, que tanto la definición de criterios como la adopción de una
estrategia de evaluación en el marco de una programación dependen de factores importantes como
los propósitos de la evaluación en distintos momentos del proceso y de la magnitud de la decisión
tanto en términos pedagógicos como desde el punto de vista de la vida escolar de los estudiantes,
del nivel de enseñanza para el cual se está planificando, del lugar curricular de la materia, curso o
proyecto y del alcance de la programación.

6. Cierre

En este trabajo se ha procurado reseñar las cuestiones centrales y alternativas ligadas al proceso de
programación. El diseño ha sido considerado aquí como un aspecto constitutivo de la enseñanza en
tanto acción reflexiva y en tanto actividad que supone niveles técnicos de decisión e intervención.
Al mismo tiempo, se ha procurado mostrar, a través de diferentes vías, el modo en que las
decisiones docentes están configuradas por marcos de regulación institucionales y curriculares, por
restricciones propias de cada contexto de enseñanza, por las tradiciones de pensamiento pedagógico
y didáctico y por sus propias ideas, valores y experiencia profesional previa.
[…]
El punto de vista sostenido aquí apela a destacar la importancia del proceso de programación
reflexivo y responsable para una buena enseñanza, lo cual implica una estimación prudente acerca
de cuáles son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar anticipaciones, así como la
búsqueda de creatividad, pertinencia y solidez en las respuestas técnicas que es necesario dar a los
diferentes problemas involucrados en cada caso particular. Ello supone también renunciar a la
pretensión de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una actitud permeable para
incorporar el posible emergente de las situaciones de enseñanza, revisar la propia tarea, incluir la
opinión de los estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de enseñanza. No
obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar “sobre la marcha”, y que por cierto
caracterizan al docente experto e intuitivo, no obedecen a una lógica espontaneísta de la tarea sino
que se plantean en el marco de una reflexión sobre un diseño y un conjunto de propósitos, aún en el
caso de que éstos deban ser modificados o puestos en cuestión.

BIBLIOGRAFÍA

ALVES DE MATTOS, L. (1979): Compendio de Didáctica General. Buenos Aires, Kapelusz.

AMIGUES, R. Y ZERBATO- POUDOU, M. T. (1999) “Las prácticas escolares de aprendizaje y
evaluación”, México, FCE.
BARBIER, R. (1996): Elaboraçao de projectos de acçao e planificaçao Porto Codex, Porto Editora.
BELBENOIT, G. (1973): Conferencia Internacional de Allerton Park, CERI -OCDE y Universidad de
Illininois, citado en CERI-OCDE: Desarrollo del Curriculum, Buenos Aires, Marymar.
BIRZEA, D. (1980): Hacia una didáctica por objetivos. Madrid, Morata.

5
Una descripción de los tipos de instrumentos más frecuentemente utilizados puede encontrarse en De Ketele
(1984), op. cit. Para un desarrollo de los requisitos de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad, ver
Camilloni (1998), op. cit.
 16

BOURDIEU, P. y GROS, F. (1990): "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza",
Revista de Educación, Nro. 292.
BRUBACHER, J., CASE, C. y REAGAN, T. (2000): Cómo ser un docente reflexivo. Barcelona, Gedisa.
BRUNER, J. (1969): Hacia una teoría de la instrucción. México, UTEHA.
BRUNER, J.(1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.
CAMILLONI, A.(1997): “ La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”,
en: Autores Varios, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires,
Paidós.
CHADWICK, C. (1992) Tecnología educacional para el docente. Barcelona, Paidós.
CHEVALLARD, I. (1997): La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique
CLARK, D, LOTTO, L. y ASTUTO, T. (1980): Eeffective schools and school improvement: a comparative
analysis of two lines of inquiry”. Educational Administration Quaterly, 20 (3).
COLDRON, J. Y SMITH; R. (1999) “Active location in teachers’ construction of their professional
identities”. Journal of Curriculum Studies. Vol. 31. Nº6
COLL, C.(1998): Psicología y curriculum. Bs.As., Paidós.
D'HAINAUT,L. (1985): “Objetivos didácticos y programación.” Barcelona, Oikos Tau
DE KETELE, J.M (1984): Observar para educar, Madrid, Aprendizaje-Visor.
DÍAZ BORDENAVE, J. y MARTINS PEREIRA, A. (1985): Estrategias de Ensino-aprendizagem. Petrópilis,
Voces. Citado en CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1995): Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires,
Aique.
DOYLE, W. Y CARTER, K. (1984): “Academic tasks in classrooms”, Curriculum Inquiry,14:2
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. (1999): Estrategias docentes. México, Fondo de Cultura Económica.
EIGENMANN, J.(1981). El desarrollo secuencial del curriculum, Madrid, Anaya,
EISNER, E. (1969): “Instructional and expressive educational objectives: their formulation and use in the
curriculum” en POPHAM, W., EISNER, E., SULLIVAN, W. Y TYLER, L., Instructional objectives. AERA
Monograph Series on Curriculum Nº3, Chicago, Rand Mc Nally, citado por Stenhouse, L., ob.cit.
ELMORE, R; SYKES, G. (1992) “Curriculum policy”. En JACKSON. P. (ed.) Handboook of research on
curriculum. New York, Macmillan.
HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid, Morata.
JACKSON, P. (1968): Life in classrooms Nueva York, Rineheart and Winston Inc. Versión en español: La
vida en las aulas. Barcelona, Morata, 1996
JOYCE, B. y WEIL, M. (1985): Modelos de enseñanza. Madrid, Anaya.
KLAFKI, W. (1995), “Didactic analysis as the core of preparation of instruction”, en Journal of curriculum
studies, Vol. 27, Nº1
LODINI, E.(1984): “Il Curriculo como como Sfondo y como Esito della Programmazione” en FRABBONI,
F., LODINI, E. y MANINI, M. : La Scuola di Base a tempo lungo: modelli, curriculo, contenuti. Liguori,
Nápoles, 1984, citado por ZABALZA, M. A.(1995). op.cit.
MAC DONALD-ROSS, M. (1989): “Objetivos de conducta. Una revisión crítica.”, en GIMENO
SACRISTÁN, J. y PEREZ GÓMEZ, A. (1989): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, AKAL.
MARKLUND, S. (1973): “Frame factors and curriculum development”, Conferencia Internacional de
Allerton Park, CERI -OCDE y Universidad de Illininois, citado en CERI-OCDE: Desarrollo del Curriculum,
Buenos Aires, Marymar.
MEIRIEU, P. (1997): La escuela: modo de empleo, Barcelona, Octaedro.
SAINT ONGE, M. (1997): Yo explico, pero ellos...¿aprenden?, Bilbao, Ediciones Mensajero.
SCHWAB, J.(1973): Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum. Buenos Aires, El Ateneo.
SCHON, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós.
SHAVELSON, R. y STERN, P. (1989): “Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus
juicios, decisiones y conducta”, en GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GÓMEZ, M.A., op.cit.
SHULMAN, L.(1987) “Knowledge and teaching: foundatios of the new reform”. Harvard Educational
Review, Vol. 57, Nº1.
STENHOUSE, L.(1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata.
STÖCKER, K. (1964): Principios de Didáctica moderna. Buenos Aires, Kapelusz.
TABA, H.(1974): Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel.
 17

YINGER, R. (1977): “ A study of teacher plannig: Description and theory development using etnographic and
information processing methods”. Unpublished doctoral dissertation. Michigan State University, 1977, citado
en SHAVELSON, R. y STERN, P., op.cit.
ZABALZA, M. A.(1995):Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea