La facultad humana del lenguaje*

Un objeto biológico, una ventana hacia la mente y un puente entre

disciplinas

Noam Chomsky Ángel J. Gallego

University of Arizona Universitat Autònoma de Barcelona
& Massachusetts Institute of Technology

Resumen
Este trabajo proporciona un resumen general de algunos de los problemas actuales en
el campo de la Gramática Generativa, el estudio de la facultad humana del lenguaje.
Revisamos algunas ideas clave que este enfoque del lenguaje ha propuesto y
desarrollado, centrándonos en las propiedades básicas del lenguaje y sus
interacciones con otros sistemas. También señalamos algunas de las posibilidades que
un enfoque biológico del lenguaje ofrece para construir puentes entre la lingüística y
otras disciplinas científicas. A lo largo de la discusión tenemos muy presentes las
ventajas que tendría incorporar algunas de estas ideas en la Educación Secundaria, no
solo por el potencial valor intrínseco del conocimiento lingüístico, sino también por
el impacto de este enfoque en habilidades más generales (y competenciales) como
son observar, describir y comparar datos, razonar, argumentar, contraargumentar,
formular generalizaciones, analizar, sintetizar o inferir.

1. El estudio del lenguaje: algunas observaciones preliminares

Hay muchas maneras de estudiar el lenguaje. Una de ellas es centrándose en lo que

podemos llamar “producción” (lo que decimos, escribimos, etc.), que tiene un papel
clave en la comunicación humana. Otra es intentar caracterizar aquello que hace
posible esa producción: un conocimiento interno a la mente / cerebro de los hablantes
que da lugar a esa producción.

Ha existido—y existe—controversia sobre si ese conocimiento es aprendido

(mediante estrategias conscientes, memorización, etc.) o adquirido inconscientemente
(a través de la exposición al languaje de un/a niño/a dentro de una comunidad

*
Este trabajo es una versión modificada de Chomsky et al. (2019). Para el lector que quiera
ahondar en estas cuestiones, recomendamos los volúmenes Bosque & Gutiérrez-Rexach
(2009) y Gallego (2016, 2020), que ofrecen una discusión más sistemática y detallada. Por
comentarios a una versión previa de este trabajo, estamos agradecidos a Ignacio Bosque,
Elena Ciutescu, Roberta D’Alessandro, Lourdes Domenech, Edita Gutiérrez, Jaume Mateu y
Francesc Reina. Este trabajo se ha beneficiado de las ayudas concedidas por el Ministerio de
Economía y Competitividad (FFI2017-87140-C4-1-P, Gallego), AGAUR-Generalitat de
Catalunya (2017SGR634) e ICREA (ICREA Acadèmia 2015).

1
lingüística). Contamos con evidencia considerable en favor de lo segundo, y en favor
de la hipótesis de que la facultad del lenguaje (y sus manifestaciones concretas, cada
una de las lenguas naturales: inglés, español, tagalo, warlpiri, etc.) es una capacidad
cognitiva exclusivamente humana cuya repentina aparición es relativamente reciente
en términos evolutivos (entre 120.000 y 200.000 años, según parece; cf. Bolhuis et al.
2014, Berwick & Chomsky 2016, Chomsky 2017b).

Tal línea de pensamiento se remonta a la observación de René Descartes, en el Discurso

del método, de que “no hay hombre tan torpe o estúpido […] que no sea capaz de
combinar varias palabras y formar con ellas una secuencia para expresar sus
pensamientos; mientras que no hay ningún otro animal, por perfecto e inteligente que sea,
que pueda hacer lo mismo”. GRAMÁTICA UNIVERSAL (GU) es la etiqueta que se ha
utilizado para designar esa diferencia crucial (tener o no un cerebro programado-para-el-
lenguaje), en términos de capacidad cognitiva, entre “nosotros y ellos”.

La investigación sobre cognición comparativa llevada a cabo durante décadas ha

reforzado lo apuntado por Descartes: solo los humanos poseen una GRAMÁTICA
MENTAL, también llamada LENGUA-I, donde la “I” quiere decir interna e individual
(cf. Chomsky 1986).1 La noción de Lengua-I alude a un conocimiento que permite a
los hablantes generar un conjunto potencialmente ilimitado de expresiones.2, 3 Esas
expresiones (del español, pongamos) se denominan LENGUA-E, donde la “E” indica
externa y extensional (cf. Bosque 1998, Bosque & Gutiérrez-Rexach 2009, Chomsky
2012a, 2017a).

La GRAMÁTICA GENERATIVA es el estudio de la GU. Es decir, de la capacidad

lingüística en tanto que componente de la cognición humana. Desde tal punto de
vista, el estudio del lenguaje debería centrarse en las Lenguas-I (nuestro
conocimiento interno, inconsciente, de una lengua), aunque la principal manera de
hacerlo sea a través de las Lenguas-E (las manifestaciones concretas de dicho
conocimiento). Por lo general, la investigación de una Lengua-I se ha llevado a cabo
mediante juicios de aceptabilidad con pares mínimos como el de (1):

(1) Las pruebas fueron {recuperadas / *llegadas}

1
También significa intensional, pero dejamos de lado este término para simplificar la
exposición.
2
Estos conocimientos han recibido el nombre de COMPETENCIA (en inglés, competence), que
se introdujo como término técnico para evitar controversias (en su mayoría filosóficas) sobre
el concepto mismo de ‘conocimiento’. Evitamos el uso de COMPETENCIA, puesto que
actualmente se relaciona, especialmente en el ámbito educativo, con la ejecución de una
habilidad (cf. Bosque & Gallego 2018).
3
En la bibliografía, Lengua-I se opone a Lengua-E (donde la “E” significa externalizado y
extensional), “una colección de acciones, o proferencias, o formas lingüísticas (palabras,
oraciones) emparejadas con significados” (Chomsky 1986:19; cf. también Chomsky 2012a,
2017a). Pese a que se usa de manera frecuente, no es inmediatamente obvio qué expresiones
pertenecen a la llamada Lengua-E, así que no usaremos esta noción aquí.

2
El contraste de (1) no se enseña en los institutos ni en la mayoría de (por no decir
ninguno) los libros de texto de gramática. No obstante, es obvio para todo hablante de
español, y nos indica que la presencia del verbo inacusativo llegar en una estructura
pasiva viola algún principio.4

Además de la introspección, que es individual (como esperamos, al ser parte de una

lengua-I) y puede utilizarse con mucha facilidad, en los últimos años se han
desarrollado técnicas de experimentación psicológica y neurológica que permiten
observar cómo se manifiesta el lenguaje en el cerebro (cf. Laka 2016, Berwick et al.
2013; Nelson et al. 2017; Friederici et al. 2017).

Lo mismo cabe decir acerca de los estudios de adquisición del lenguaje, que han
mostrado que los/as niños/as producen, de manera espontánea (sin estímulos ni
presiones externas), expresiones con características propias de lenguas naturales
distintas de la que se adquiere en el entorno. De manera crucial, nunca se producen
expresiones que violan principios gramaticales generales (de la GU; cf. Crain &
Thornton 1998, 2012, Crain et al. 2017), como los que afectan a la dependencia de las
estructura, que comentamos en la sección 5.5

Esta cuestión nos lleva directamente a uno de los principales argumentos en favor de
la perspectiva biológica del estudio del lenguaje: la POBREZA DEL ESTÍMULO (PdE; cf.
Chomsky 2012b y Berwick et al. 2011 para una revisión). La PdE se centra en la
observación de que los estímulos del entorno no determinan totalmente el desarrollo
de los organismos; en la mayoría de los casos, ni se acercan—por ejemplo, ¿cómo
determina el input nutricional de un embrión si esté se desarrollará dando lugar a un
gato o a un mono? Lo mismo puede verse en toda la biología (e.g., los genomas de
insectos y animales vertebrados dan lugar a diferentes aparatos visuales, complejos y
simples respectivamente, con independencia de los estímulos externos), pero también
en la adquisición del lenguaje.

Un ejemplo claro de ello es la diferencia entre orden lineal y orden jerárquico, sobre
la que volveremos más adelante. Toda expresión lingüística pronunciada o escrita es
un objeto unidimensional en el que las palabras aparecen en una relación de
adyacencia lineal—es decir, una detrás de la otra. Pero una expresión lingüística es
también un objeto complejo, n-dimensional, en virtud de relaciones jerárquicas
invisibles que pueden o no coincidir con un orden lineal determinado. Por ejemplo,
las oraciones de (2) y (3), pese a tener un orden lineal distinto (el SN objeto aparece a
la derecha del verbo en (2) y a la izquierda en (3)), tienen el mismo orden jerárquico:

4
Los verbos inacusativos son verbos intransitivos que expresan un cambio de estado o de
lugar. Su único argumento no se interpreta como agente de la acción (es un paciente o tema)
y al no poder asignar acusativo (y, por tanto, de tener Complemento Directo), no permiten
formar la pasiva. Para una caraterización más completa y accesible de estos verbos, véase
Bosque & Gutiérrez-Rexach (2008), Gallego (2016), así como RAE-ASALE (2009).
5
Pruebas similares nos las proporciona la creación espontánea de lenguas de signos de
niños/as sordos/as que no han tenido input lingüístico (cf. Feldman et al. 1978; Kegl. et al.
1999; Sandler & Lillo-Martin 2006).

3
(2) John has read the book [inglés]
John auxiliar leído el libro
‘John ha leído el libro’

(3) Jonek liburua irakurri du [vasco]

Jon libro leer auxiliar
‘Jon ha leído el libro’

Linealmente, la relación entre el V y el CD en (2) y (3) es opuesta, pero el significado

es el mismo. Eso nos indica que la estructura sintáctica debe ser la misma, una en la
que V y CD forman una unidad abstracta (un sintagma) que deja fuera al sujeto:
aproximadamente, [Suj [V CD]].6 Pero, claro, eso implica asumir que la sintaxis
relevante para la interpretación se codifica en términos de jerarquía y no tiene en
cuenta el orden lineal, una idea cuestionada por muchos todavía a día de hoy—otros
directamente no la conocen, pues nunca se les ha planteado.

En este trabajo exponemos nuestra visión de algunos de los aspectos más importantes
que deberían tenerse en cuenta para el estudio del lenguaje desde un punto de vista
biológico. Muchos de ellos, creemos, podrían incorporarse sin problemas en la
Enseñanza Secundaria. Ello permitiría a los/as adolescentes concebir el lenguaje no
solo como un medio de comunicación o de creación artística (dando sentido, al menos
en algunos países, a su estrecha relación con los enfoques instrumentales / aplicados /
comunicativos y literarios), sino también como una ventana hacia la mente humana y
un puente entre las Humanidades y las Ciencias.

El trabajo se divide de la siguiente manera: la sección 2 presenta las propiedades

fundamentales del lenguaje humano, que tienen que ver con las operaciones
relevantes para la formación de estructuras sintácticas y las relaciones de caso y
concordancia (que determinan las funciones sintácticas); en la sección 3 nos
centramos en las relaciones que la sintaxis mantiene con los sistemas de pensamiento
y exteriorización; la sección 4 presenta algunas propiedades óptimas del lenguaje y la
manera en que permiten establecer conexiones con disciplinas científicas; finalmente,
la sección 5 resume las conclusiones principales.

2. Propiedades básicas del lenguaje

Al menos desde Aristóteles, el lenguaje se define como la unión de “sonido con

significado”. Antes de poner a prueba esa definición, debemos preguntarnos qué tipo
de sistema es una Lengua-I. Hay dos propiedades que consideramos no-negociables y

6
En este tipo de estructuras, el orden lineal es irrelevante—tanto Juan como el libro pueden
aparecer a la derecha o a la izquierda del verbo. Lo importante son las relaciones jerárquicas,
que implican un timing de combinación: si primero se combinan el verbo y el libro, o si lo
hacen el verbo y Juan. Es útil pensar en este tipo de objetos como si fueran “móviles de
Calder”, sin tener sus piezas un orden lineal determinado.

4
que toda teoría que quiera dar cuenta de los rasgos de la capacidad lingüística humana
debe asumir: (i) la INFINITUD DISCRETA y (ii) el DESPLAZAMIENTO. Las unidades
léxicas (palabras) se combinan para dar lugar a objetos sintácticos (OSs, llamados
también “sintagmas”) de longitud potencialmente ilimitada, como en Alguien dijo que
tú crees que María piensa que…, y algunos de sus componentes pueden aparecer en
una posición diferente de aquella en la que se interpretan, como en ¿Qué crees que
comió María __ ?, donde Qué está ‘desplazado’ respecto de la posición en la que se
interpreta como argumento de comer (señalada con un guion bajo: __ )

La primera propiedad no-negociable, la infinitud discreta, nos lleva a la observación

tradicional de que no hay “oración más larga”, de la misma manera que no hay
“número más grande”. Galileo describía esta propiedad con asombro en su Diálogo,
al reconocer que el lenguaje permite comunicar “los pensamientos más íntimos a
cualquier persona […] sin mayor dificultad que la que implica colocar, de maneras
diferentes, las veinticuatro letras del alfabeto en un trozo de papel”, algo que
describía como la mayor de las creaciones humanas (Chomsky 1966 [2009]:125).
Así, de la misma manera que la función sucesor de (4), permite obtener todos los
números naturales (el conjunto ℕ en (5)), el lenguaje humano permite formar
secuencias como la de (6). La cuestión es qué función (operación) permite hacer eso.

(4) S (n) = n + 1

(5) ℕ = {0, 1, 2, 3, 4, …}

(6) Don Quijote piensa que Sancho cree que Dulcinea dijo que …

La segunda propiedad no-negociable puede ilustrarse con infinidad de ejemplos de

cualquier lengua. El ejemplo clásico es la alternancia activa-pasiva de (7):

(7) a. Arturo extrajo la espada de la piedra

b. La espada fue extraída de la piedra por Arturo

El sintagma nominal (SN) la espada se interpreta como paciente de la acción del verbo
extraer tanto en (7a) como en (7b), pero aparece en posiciones diferentes. En una teoría
en la que la interpretación de un sintagma viene determinada por la posición que ocupa,
debemos concluir que las oraciones (7a) y (7b) son, en el nivel de análisis relevante,
idénticas.7 Es decir, que la versión pasiva de (7b) es una versión transformada de la
activa de (7a), que puede considerarse como un estadio previo. De hecho, en español es
posible que el SN ocupe la misma “posición de objeto (objeto semántico)” (a la derecha
del verbo) tanto en la activa como en la pasiva, como se ve en (8):

7
Estamos asumiendo que existe una relación entre la posición en la que un SN se genera
(dentro de una estructura) y la manera en que se interpreta. Para ser concretos: adoptamos la
idea de que todo SN que se interpreta como paciente se ensambla por primera vez en una
posición hermana del verbo. Esa es la posición de los CDs de los verbos transitivos (He
enviado los regalos) y de los sujetos de los verbos inacusativos (Llegaron los regalos).

5
(8) a. Arturo [SV extrajo la espada ] de la piedra
b. Fue [SV extraída la espada ] de la piedra por Arturo

Para explicar las (a)simetrías de (7) (la espada se interpreta igual en ambas secuencias,
pero aparece en posiciones diferentes), hace falta un sistema computacional que
permita, en primer lugar, generar / construir (8b) y, en segundo lugar, desplazar el SN
la espada a la posición que ocupa en (7b). Dicho con otras palabras, necesitamos
reflejar formalmente qué sucede en nuestra cabeza cuando generamos estas secuencias
y por qué sucede lo que sucede: por qué la interpretación de (7a) y (7b) es
esencialmente la misma—las relaciones semánticas entre predicados y argumentos (las
“relaciones temáticas”; cf. nota 9) son idénticas en ambas oraciones, no así las que
afectan a la estructura informativa, que es sensible a la posición de los constituyentes (a
si el SN la espada aparece en una posición u otra, como es el caso).

Es necesario, por tanto, la existencia de una operación composicional simple,

llamémosla ENSAMBLE (en inglés, MERGE), que se aplica a dos objetos, α y β,
para dar lugar a un tercero, K, que podemos representar como [K α, β].8 Con esta
herramienta básica, más un léxico (un conjunto finito de unidades), podemos
construir cualquier estructura sintáctica de cualquier lengua.

Imaginemos que tenemos un léxico portátil, como el de (9), y la operación de

ENSAMBLE, definida en (10):

(9) LÉXICO = {Ulises, caballo, construyó, un}

(10) ENSAMBLE (α, β) = [α, β]

Podemos generar la oración Ulises construyó un caballo mediante la aplicación

sucesiva de (10) a las unidades de (9), como se ve en (11):

(11) a. ENSAMBLE (un, caballo) = [K un caballo]

b. ENSAMBLE (construyó, K) = [M construyó [K un caballo]]
c. ENSAMBLE (Ulises, M) = [L Ulises [M construyó [K un caballo]]]

De manera interesante, con las unidades de (9) también podemos construir (12),
donde el SN un caballo aparece desplazado (focalizado) a la izquierda.

(12) ¡UN CABALLO construyó Ulises!

El significado de (12) es el mismo que el de “Ulises construyó un caballo” y ‘algo

más’. Es lógico pensar que ese ‘algo más’ (énfasis, foco, etc.) proviene del
desplazamiento del SN a la posición inicial de la oración. No es necesario postular

8
El objeto [K α, β] es equivalente a {α, β}, en notación de teoría de conjuntos. Dejamos de
lado esa formulación por motivos expositivos. Un aspecto crucial de los conjuntos es que son
ajenos al orden lineal (en Teoría de Conjuntos, {α, β} = {β, α}). Creemos que esto es bueno,
como veremos más adelante, al discutir la dependencia de la estructura (en la sección 4).

6
ninguna operación adicional para dar cuenta de ese desplazamiento: si nos tomamos
la definición de (10) en serio, entonces tan solo tenemos que ensamblar L y K para
obtener (13). Eso es todo lo que necesitamos. En esa representación que tenemos en
(13) vemos que el SN un caballo aparece en dos posiciones: la inicial (donde se
interpreta como tema o paciente del verbo construir) y la final (en negrita, donde se
interpreta como el foco de la oración).

(13) ENSAMBLE (K, L) =

[L’ [K un, caballo],[L Ulises, [M construyó, [K un, caballo]]]]

Naturalmente, no pronunciamos el mismo SN dos veces al hablar, por lo que debe

existir un mecanismo fonético que borre una de las dos copias—de manera parecida a
lo que sucede en casos de elipsis, como en Alguien comió arroz, pero nadie ∅ pasta,
donde el verbo compró se suprime en la oración adversativa, en la que el símbolo ∅
indica la posición ocupada por el verbo tácito/silente. Estamos ante un rasgo de
computación óptima que asegura un gran ahorro de computación interna y
articulación, ya que el elemento desplazado puede ser arbitrariamente complejo.
Típicamente, este mecanismo fonético borra la copia más incrustada de la estructura
(la más interna), algo que también sucede en las oraciones pasivas, interrogativas y
relativas de (14)—donde, nuevamente, marcamos la copia pronunciada en negrita, y
la posición en la que se interpreta semánticamente mediante un guion bajo.

(14) a. El caballo fue construido ___ por Ulises

b. ¿Qué construyó Ulises ___ ?
c. El caballo [ con el que Ulises entró en Troya ___ ]

Como puede verse, la aplicación recursiva del ENSAMBLE proporciona tanto la

infinitud discreta como el desplazamiento. La única diferencia relevante tiene que ver
con los elementos sobre los que opera: si las unidades que combina provienen del
léxico (o han sido ensambladas / construidas cada una por su lado, siendo por tanto
sintagmas), hablamos de ENSAMBLE EXTERNO (las dos unidades combinadas son
independientes, α ≠ β); si las unidades que combina ya han sido manipuladas,
hablamos de ENSAMBLE INTERNO (una de las unidades combinadas proviene de
dentro de la otra, así que ¬(α ≠ β); en (13), por ejemplo, K es parte de L).

El ENSAMBLE INTERNO (o desplazamiento / movimiento) puede ser local (a corta

distancia), como en los ejemplos de (14), pero también puede relacionar dos
posiciones lejanas la una de la otra (a larga distanca), como en los de (15):

(15) a. Un caballo parece haber sido visto __ entrando en Troya

b. ¿Qué parece haber sido visto __ entrando en Troya?
c. Un caballo con el que parece que Ulises ha entrado en Troya __

Si lo que hemos dicho hasta ahora es correcto, hay varias copias de los SNs en
negrita. Como mínimo, debe haber otra en la posición indicada con __ , pues es la
única manera para asegurar que el papel temático es, en todos los casos, el mismo que

7
tiene Ulises en Ulises construyó un caballo: el de agente de la acción de construir. La
existencia de dos copias daría cuenta de la dualidad interpretativa de los elementos
que se desplazan: una codifica la semántica temática9 (análoga a la de la lógica de
predicados) y otra la semántica relacionada con el discurso y las relaciones operador-
variable (que determinan si la estructura es una pregunta, una orden, etc.).

Es importante enfatizar que ENSAMBLE no crea objetos lineales (listas), sino

jerárquicos, creados ‘de dentro hacia fuera’, no de ‘izquierda a derecha’. Damos un
ejemplo que ilustrará esta diferencia más claramente. Observemos el ejemplo de (16):

(16) Fish fish fish

Este ejemplo del inglés resulta interesante, pues es ambiguo. Concretamente, (16)
puede interpretarse como una lista o como un sintagma (un objeto con estructura
jerárquica). Indicamos ambas interpretaciones en (17):

(17) a. Pez, pez, pez (o ‘Peces, peces, peces’ o ‘Pescar, pescar, pescar’)
b. Los peces pescan a los peces

Ya que la interpretación es diferente, el análisis sitáctico también tiene que serlo. Una
manera de reflejar la asimetría de (17) se basa en las representaciones de (18):

(18) a. [1 Fish ] [2 fish ] [3 fish ]

b. [4 [1 Fish ] ] [5 [2 fish ] [3 fish ] ]

Como puede verse, hay una correlación entre que la estructura sea más compleja (en
(18b)) y que la interpretación también lo sea. Por tanto, que haya ‘más estructura’
implica que hay ‘más significado’. Una manera gráfica de ver la diferencia de (16) se
ofrece en las ilustraciones que reproducimos en (19):

(19) a. [1 Fish ] [2 Fish ] [3 Fish ] b. [4 [1 Fish ] ] [5 [2 Fish ] [3 Fish ] ]

[tomado de Freidin 2012: 8]

9
Por “semántica temática” entendemos la parte de la semántica que se encarga de dar cuenta
de la interpretación que los predicados asignan a sus argumentos—por ejemplo, de
determinar si el SN el estudiante se interpreta como agente (en El estudiante protestó) o
como paciente (en El estudiante fue advertido). Véase el capítulo 3 de Gallego (2016) para
más información al respecto.

8
Más allá de lo evidente que resulta (19), nos parece crucial subrayar la importancia de
que, cuando hacemos análisis sintáctico (en cualquier nivel educativo), veamos que
hay una correlación directa entre analizar algo y la manera en que se interpreta—no
simplemente dibujar un árbol (o hacer nuestra representación favorita, con bandejas,
cajas o lo que sea). De hecho, y a diferencia de lo que pensamos que es la práctica
común, análizar debe ser sinónimo de entender.

Además del ENSAMBLE, ¿necesitamos otra operación para construir OSs? Todos
los fenómenos de concordancia de las lenguas naturales sugieren que existe una
operación que relaciona los rasgos de diferentes elementos de una expresión.
Podemos llamar simplemente CONCORDANCIA (en inglés, AGREE(MENT)) a tal
operación. Los trabajos recientes recogen la idea (tradicional, por otro lado) de que la
CONCORDANCIA es un proceso asimétrico, en el sentido de que uno de los dos
elementos que participan en él desencadena el proceso. El ejemplo paradigmático
proviene de la concordancia en número y persona que se establece entre un verbo
flexionado y un SN. En (20), el verbo derrotó concuerda con el SN Aquiles, y no al
revés, por lo que se considera que es el primero el que provoca la operación.

(20) Aquiles derrotó a Héctor

Tal manera de concebir la concordancia tiene sentido, pues los rasgos de género, número
y persona de los verbos (llamados rasgos-φ) no son interpretables, mientras que los de los
nombres sí lo son. Que los rasgos-φ de los verbos no se interpretan es un hecho—no hay,
por tanto, discusión posible. El morfema de plural del N libros nos indica que la
cardinalidad de elementos x, si x = libro, es superior a uno. No ocurre lo mismo, por
ejemplo, en cantan, donde la n final no indica que el evento de cantar se da más de una
vez. Lo que nos indica es que hay más de un individuo que lleva a cabo la acción de
cantar. Es extraño que el lenguaje esté diseñado de esta manera, con morfología que
aparece en elementos en los que no se interpreta. La gramática tradicional hablaba, en
tales casos, de “plurales concordantes”. Parece una imperfección, en el sentido de que
hay un elemento que está ahí aunque no se interpreta, no tiene significado. Y démonos
cuenta de que en miles de años de investigación lingüística (incluso hoy en día, nos
parece), ninguna de estas cosas se consideraban imperfecciones—o asuntos que
merecieran la pena ser investigados. Tales preguntas solo surgen cuando el lenguaje
empieza a estudiarse como parte de las ciencias.

Si suponemos que la valoración es un proceso necesario para la buena formación de una

estructura como (20), podemos decir que el verbo funciona como una SONDA que busca
una META (en inglés, PROBE y GOAL respectivamente) para valorar sus rasgos.

Otra aparente imperfección atañe a los llamados CASOS RECTOS, nominativo y

acusativo, que se relacionan con las funciones de Sujeto y Complemento Directo
(CD) respectivamente. En lenguas como el latín, el nominativo y el acusativo se
expresaban morfológicamente, como se ve en (21), donde los sufijos –M y –S indican
ese tipo de información.

9
(21) Servu -S puella-M amat [latín]
esclavo-nom chica -acu ama
‘El esclavo ama a la chica’

Aunque no se manifiestan fonéticamente en todas las lenguas, es necesario postular la

existencia de los casos para explicar la distribución de los SNs en las lenguas
naturales.10 Lo que llama la atención de esta morfología es que, como los rasgos-φ de
los verbos, no se interpreta. Un ejemplo notable, y repetido hasta la saciedad, es la
alternancia activa-pasiva, pero podemos demostrar lo mismo en estructuras como las
de (22), donde la interpretación del SN Arturo es idéntica en ambos casos: tanto en
(22a) como en (22b) Arturo es el agente de la acción, pero desempeña funciones
sintácticas diferentes, Sujeto y CD.

(22) a. Nadie vio que ArturoNOM extraía la espada

b. Nadie vio a ArturoACU extraer la espada

Tenemos, en suma, dos imperfecciones: los rasgos-φ de los verbos y los casos
estructurales (nominativo y acusativo). Un escenario ideal sería que ambas
imperfecciones estuvieran relacionadas; es decir, que la concordancia y las funciones
sintácticas asociadas a esos casos fuesen las dos caras de la misma moneda. Un
mecanismo que sirve para dar cuenta de esto es la CONCORDANCIA. Supongamos
que los rasgos-φ de los verbos asignan caso nominativo al SN que hace de sujeto, más
o menos como se indica en (23) y (24). En estas estructuras estamos asumiendo que
toda oración consta, al menos, de dos niveles: un nivel léxico (el SV) encargado de
codificar relaciones semánticas (si un SN se interpreta como agente, paciente o
destinatario) y otra gramatical, representada como “FLEX” (de “flexión”), que asigna
las funciones sintácticas (si un SN es sujeto o CD).

(23) [ FLEX[persona: __ ] [SV Bruto[persona: 3 ] apuñaló a César ] ]

[número: __ ] [número: SG ]
[caso: __ ]

(24) [ FLEX[persona: 3 ] [SV Bruto[persona: 3 ] apuñaló a César ] ]

[número: SG ] [número: SG ]
[caso: NOM ]

En (23) y (24) hemos representado el nudo FLEX antes y después de la valoración.

Como podemos ver, los rasgos-φ de ese elemento se relacionan con los del SN más
cercano: Bruto. Al hacerlo, la persona y el número de FLEX quedan valorados y el SN
recibe caso nominativo.

Este tipo de datos (y, de manera más general, por la existencia de morfología y de
variación lingüística) son uno de los motivos por los que se inventaron los lenguajes

10
Como demostró Jean-Roger Vergnaud en 1977, en una carta que recuperaba ideas
tradicionales con consecuencias cruciales para el desarrollo de la teoría lingüística
contemporánea.

10
formales. A diferencia de cualquier expresión de una lengua natural, fórmulas como las
de (21) no presentan morfología—ni desplazamiento:

(25) x = 2 + y3

Al igual que el ENSAMBLE INTERNO, la operación de CONCORDANCIA es

sensible a la estructura (como veremos, con más detalle, en la sección 4). De tal
manera, el proceso no se rige nunca por una métrica lineal, sino jerárquica. Así pues,
el verbo venir concuerda con el SN María, que está linealmente más alejado que el
SN todos los días (un adjunto) en (26a); en (26b) el mismo verbo concuerda con el N
amigos, que está linealmente más alejado que el N María. El caso interesante lo
proporcionan ejemplos como (26c), donde el pronombre átono me bloquea la
CONCORDANCIA entre el verbo matrix parecen y el SN tus propuestas.

(26) a. Aquí venía todos los días María

b. Los amigos de María venían aquí todos los días
c. *Me parecen surtir efecto tus propuestas
to.me seem.3PL have effect your proposals
‘Your proposals seem to me to have an effect’

Este es tan solo un ejemplo que ilustra que las operaciones básicas del lenguaje,
ENSAMBLE (externo e interno) y CONCORDANCIA, operan bajo factores ajenos al
orden lineal. La investigación de los últimos cuarenta años sugiere que el que una
palabra preceda o siga a otra linealmente no refleja necesariamente una relación
sintáctica básica—puede hacerlo, como en (27), o no, como en (28):

(27) María dice eso siempre

(28) María dice siempre eso

En las dos oraciones que forman el par mínimo de (27)-(28), queremos que el verbo
decir establezca una relación sintáctico-semántica muy cercana con el pronombre eso
(el paciente de la acción de decir), no con el adverbio siempre (un adjunto). De hecho,
las relaciones semánticas básicas son las mismas en ambas oraciones, lo cual se sigue
de manera natural si las relaciones sintácticas lo son también.11 Dicho esto, debemos

11
El ligamiento de las anáforas morfológicas proporciona otro argumento en contra de la
relevancia del orden lineal para los fenómenos sintáctico-semántico. El par mínimo de (i)
demuestra que la anáfora se debe tener un antecedente cercano (un antecedente que esté
dentro de su misma oración):
(i) Marta se critica a sí misma
(ii) *Marta dice que Juan se critica a sí misma
(i) y (ii) también podrían usarse para indicar que el antecedente (el SN Marta) debe preceder
linealmente a la anáfora. Ahora bien, el dato de (iii), que debe compararse con (i), excluye
esa posibilidad:
(iii) La amiga de Marta se critica a sí misma

11
explicar cómo el adverbio siempre puede aparecer entre decir y eso (algo que es
posible en lenguas como el español, pero no el inglés) sin que la relación semántica
entre el verbo y el CD se vea afectada.12 Una explicación plausible es que el orden
lineal se determina en el componente fonético, independientemente de los procesos
sintáctico-semánticos, y es ahí precisamente donde esperamos encontrar variación
lingüística. Si eso es correcto, la afirmación aristotélica con la que abríamos esta
sección, y sobre la que volvemos en seguida, debe matizarse.

3. Interfaces: asimetrías entre sonido y significado

Al principio de la sección 2 mencionábamos la concepción aristotélica del lenguaje

como la unión de “sonido con significado”. En cierto sentido, esa visión también
aparece plasmada en la definición estructuralista del signo lingüístico como la “unión
arbitraria de significado (interpretación) y significante (sonido)”. La misma asociación
binaria se produce en cualquier sintagma—es decir, en la combinación de un conjunto
de significados y un conjunto de significantes—pero en este caso el significado no es
arbitrario, pues está determinado por los elementos que constituyen el sintagma y la
manera en que estos se combinan.

A diferencia del léxico, que es un repositorio finito de unidades, los OSs de la Lengua-I
son potencialmente ilimitados, por lo que no es posible aprender todas las asociaciones
que se dan. Los emparejamientos de sonido y significado relevantes son, por tanto, el
resultado de un mecanismo generativo interno a la mente / cerebro, basado en la
operación básica de ENSAMBLE. Esta idea se plasma en la arquitectura de (29), donde
la sintaxis aparece conectada con los componentes fonético y semántico, encargados de
exteriorizar e interpretar los OSs generados por la operación de ENSAMBLE.13

En (iii) vemos que el antecedente de se (y sí misma) no puede ser Marta, sino el SN La
amiga de Marta. Eso demuestra que tampoco la relación entre anáforas y antecedentes
obedece a factores de orden lineal.
12
Con esto no queremos decir que (27) y (28) tengan un significado idéntico. En principio, el
foco de la oración de (27) es el adverbio siempre, y el de la oración de (28) es el pronombre.
Si eso es cierto, es más natural contestar (27) a una pregunta como ¿Cuándo dice eso María?
13
Es importante tener una arquitectura de gramática para entender cómo funcionan los
diferentes niveles de la lengua (sintaxis, léxico, fonética, etc.) y cómo se relacionan entre sí—
cuestiones que, por lo que sabemos, no se abordan en el aula de secundaria. (29) nos dice dos
cosas básicas: que el léxico proporciona unidades de trabajo a la sintaxis y que esta es la que
determina la semántica y la (parte de la) fonética de las expresiones lingüísticas.

12
(29) Arquitectura gramatical

LÉXICO

FONÉTICA

SINTAXIS

SEMÁNTICA

Los OSs construidos mediante ENSAMBLE dan lugar a representaciones a las que
pueden acceder aquellos componentes de la biología humana que intervienen en el
lenguaje pero que no son estrictamente lingüísticos: los sistemas conceptuales-
intencionales (o sistemas C-I, encargados de procesos de inferencia, interpretación,
planificación y organización de la acción, todo lo que podemos llamar informalmente
“pensamiento”)14 y los sensomotores (o sistemas S-M, encargados de externalizarlo,
mediante el habla o los signos). Por tanto, debe haber alguna operación de
TRANSFERENCIA (en inglés, TRANSFER) que envíe los OSs construidos vía
ENSAMBLE a la fonética y a la semántica, que hacen de interfaz (zona de
interacción) con los sistemas C-I y S-M.

En realidad, deberíamos hablar de dos procesos de transferencia independientes, pues

son bastante diferentes. La transferencia SINTAXIS → FONÉTICA es compleja, puesto
que implica, como mínimo, la conversión de una estructura jerárquica sin orden en
otra de una única dimensión (donde el orden lineal puede determinarse). La
transferencia SINTAXIS → SEMÁNTICA, por su parte, es más directa, ya que ni la
información jerárquica ni las copias, que son cruciales para la interpretación, no se
pierden. Es decir, en una oración como ¿Cuántas monedas de plata dieron los
sacerdotes a Judas? queremos que la información estructural del SV, representada en
(30), se preserve:

14
La emergencia de una propiedad como el ENSAMBLE en la mente/cerebro de los seres
humanos proporciona un “lenguaje del pensamiento”. Estaríamos, por tanto, ante un sistema
generativo interno que construye pensamientos de riqueza y complejidad arbitrarios usando
recursos conceptuales seguramente disponibles en otras especies, las cuales carecen de la
capacidad de combinarlos de la manera apropiada. Este planteamiento atribuye la diferencia
clave entre humanos y animales a la sintaxis, aunque no es necesario ir tan lejos: incluso las
palabras más simples pueden expresar conceptos sin contrapartida en la cognición humana
(cf. Gallistel 1991, Fitch et al. 2005, y referencias allí citadas).

13
(30) [SC Cuántas monedas de plata [ dieron FLEX [SV los sacerdotes [ a Judas [
dieron cuántas monedas ] ] ]

Es necesario que la semántica pueda ‘ver’ que los argumentos de dieron ocupan
posiciones diferentes, puesto que solo así podrá asignarles interpretaciones diferentes:
los SNs los sacerdotes, cuántas monedas de plata y Judas se interpretan como
agente, paciente (o tema) y meta respecticamente.

La naturaleza exacta de este proceso (la transferencia SINTAXIS → SEMÁNTICA)

depende de preguntas sobre la relación entre el pensamiento humano y la sintaxis,
para las que solo tenemos respuestas parciales.

Una idea tradicional sobre la TRANSFERENCIA es que se aplica cíclicamente: dada una
estructura [α [β [δ ]]], la TRANSFERENCIA afecta primero a δ, luego a β y finalmente a
α, de dentro hacia fuera. Esto implica que, cuando un OS construido se envía a las
interfaces, no puede modificarse más. Este proceso cíclico permite que las relaciones que
se han ido creando antes de la transferencia se preserven, lo que es un resultado óptimo.
Observemos que quiere decir esto en el caso de (20), repetido aquí como (31):

(31) Aquiles derrotó a Héctor

La interpretación de (31) depende de que se combine, primero, el verbo derrotó con

el SN Héctor y, posteriormente, el SV resultante con el SN Aquiles. Esta asimetría de
combinación (que un SN se ensamble con V, el otro con SV) proporciona la
diferencia interpretativa clave: el SN Héctor recibe la acción (es paciente), el SN
Aquiles la realiza (es agente). Si la combinación fuese lineal (plana), como se indica
en (32b), y no (32a), no es obvio cómo reflejar la diferencia que estamos subrayando.

(32) a. [SV [SN Aquiles] [SV derrotó [SN a Héctor] ] ]

b. [SV [SN Aquiles] [V derrotó] [SN a Héctor] ]

Desde luego, uno podría intentar basar el contraste en términos lineales y decir que si
un SN aparece a la derecha del verbo es paciente y si lo hace a la izquierda es agente.
Pero eso, simplemente, no funciona: Aquiles sigue siendo agente aunque aparezca a la
derecha del verbo en Derrotó Aquiles a Héctor o Derrotó a Héctor Aquiles, posibles
en español.

Cuando derrotó se combina con Héctor, se establece una relación entre esas unidades
(ambas están contenidas en un SV). Idealmente, esa relación no debería modificarse
más adelante—si lo hiciese, sería tanto como decir que la primera operación de
ENSAMBLE crea una relación que luego va a deshacerse o manipularse. Por todo
ello, la aplicación de ENSAMBLE debería tener lugar de la manera más simple
posible: por encima de la estructura (33b), no por debajo (33c). Aplicado así, el
ENSAMBLE no afecta el resultado de ninguna operación previa.

14
(33) a. ENSAMBLE (derrotó, Héctor) = [SV derrotó a Héctor ]
b. ENSAMBLE (Aquiles, SV) = [SV Aquiles [SV derrotó a Héctor ]]
c. ENSAMBLE (Aquiles, SN) = [SV derrotó [SN Aquiles a Héctor ]]

Existen argumentos empíricos (demasiado complicados como para discutirlos aquí;

cf. Gallego 2020 y las referencias allí citadas) que demuestran que los ciclos
relevantes para los procesos de interfaz coinciden con el SV, donde se fija la
interpretación de la predicación verbal (i.e., qué tipo de verbo hay, cuántos
argumentos, cuántos adjuntos) y la oración (el llamado Sintagma Complementante),
que determina si una expresión es declarativa, interrogativa, exclamativa, etc.15
Parece, además, que el ENSAMBLE EXTERNO proporciona el primer tipo de
semántica mientras que el ENSAMBLE INTERNO proporciona el segundo tipo. De
ser cierto, tendríamos al alcance básicamente todo lo que necesitamos para dar cuenta
de la dualidad semántica de las lenguas naturales. Esto no es poco, si tenemos en
cuenta que solo necesitamos un léxico y dos operaciones básicas: ENSAMBLE y
CONCORDANCIA.

Veamos este aspecto con un poco más de detalle. Supongamos que el SN situado en
la posición más interna de (31) se reemplaza por un pronombre interrogativo.
Obtendremos, en tal caso, Aquiles derrotó a quién. Supongamos, a continuación, que
ensamblamos a quién con toda la estructura construida hasta ese momento
(internamente, por tanto). El resultado es (34), con dos copias del SN a quién.

(34) [α A quién [β Aquiles [δ derrotó A quién ] ] ]

La representación de (34) nos da la interpretación correcta de la oración (expresada

en (35) de manera más precisa), en el sentido de que, por un lado, A quién es el objeto
de derrotó y, por otro, un elemento que determina la modalidad interrogativa de la
pración. (34), sin embargo, no nos da la externalización adecuada (no pronunciamos
a quién dos veces).16

15
Para más detalles sobre esta proyección, el lector puede consultar Gallego (2016). La
proyección SC se sitúa por encima de la flexión verbal (FLEX, en (23) y (24)) y proporciona
espacio estructural para conjunciones y otros elementos que indican modalidad y
subordinación.
16
Nótese que un análisis como el de (34) (o cualquier variante notacional) es necesario. Sí o
sí. Tenemos una situación análoga en casos como (i), donde, de nuevo, debemos relacionar
de alguna manera el pronombre quién con el verbo criticar:
(i) ¿Quién parece que María dijo que Ana piensa que ha criticado a todos?
Aunque quién ocupa una posición en la oración principal (la del verbo parecer), este
pronombre es el agente de la acción denotada por el verbo criticar. Si partimos de la idea de
que los complementos de un verbo se originan en la oración en la que tal verbo se encuentra,
entonces hay que asumir que el pronombre quién se origina en la oración de criticar y
después se ha movido hasta la posición que ocupa al inicio de la oración. Se han propuesto
muchas maneras de dar cuenta de esta dependencia a larga distancia, pero la única que no
debe estipular mecanismos adicionales se basa en el ENSAMBLE, una operación necesaria
por motivos independientes.

15
(35) Para qué x, x = una persona, Aquiles derrotó a x

La situación que estamos describiendo se da en todos los casos de desplazamiento, en

las que hay al menos dos copias: una en la posición más interna (para expresar la
relación temática de a quién con el verbo) y otra en la más externa (para marcar la
oración como interrogativa). Todo esto dentro del plano interpretativo. En el plano
fonético, normalmente, se pronouncia la copia más externa, minimizando así la
cantidad de material que se externaliza (tengamos presente la discusión en torno al
ejemplo (13) de arriba). Es interesante destacar que el proceso de minimización
plantea problemas evidentes para la comunicación humana. Si tenemos en cuenta una
secuencia cómo (36) veremos por qué:

(36) ¿[K Cuándo dijeron [G que solucionaste el problema ] ]?

Esta oración es ambigua entre una lectura en la cual cuándo se interpreta como
adjunto de decir y otra en la que se interpreta como adjunto de solucionar. La
ambigüedad podría solucionarse fácilmente si se pronunciase la copia inferior en la
posición relevante—dentro de K o de G, según tengamos una lectura u otra. Pero
parece que incluso cuando se aplica la operación de TRANSFERENCIA, la GU opta
por la opción más económica, pronunciando solo una copia, dejando factores
comunicativos de lado.

Esto nos lleva de vuelta al dicho aristotélico sobre el lenguaje como emparejamiento
de “sonido con significado”—o, como creemos que debería reformularse, de
“significado con sonido”. Este cambio de orden debería hacernos estudiar cómo se
conectan esos dos sistemas (la fonética y la semántica), tan diferentes entre sí. Por
motivos que ya han sido expresados en otro lugar (Berwick & Chomsky 2016 y
referencias allí citadas), la máxima de Aristóteles debería reflejar que la relación
sintaxis-semántica-sistemas C-I es óptima (menos compleja) si se compara con la
relación sintaxis-fonética-sistemas S-M. Esta idea se expresa en Chomsky (2014:7)
como la “Tesis T”:

(37) Tesis T
El lenguaje está optimizado solo en relación a la interfaz C-I [pensamiento],
con la externalización [manifestación externa] como un fenómenos secundario

La naturaleza óptima de la proyección SINTAXIS → SEMÁNTICA avala la Tesis T, pero

el argumento más importante proviene de la dependencia de la estructura (que
discutimos en la sección 5) y los llamados efectos de reconstrucción, que se siguen de
manera inmediata dela presencia de copias (cf. Chomsky 1993; cf. Gallego 2020 para
una exposición accesible de los casos básicos).

Lo mismo cabe decir de la tesis de que el lenguaje humano es un mecanismo interno

a la mente que permite desplegar un pensamiento más sofisticado, y no meramente
como un mecanismo de comunicación.

16
 La concepción moderna—que la comunicación es la “función” del lenguaje
[…]—, probablemente deriva de la creencia equivocada de que el lenguaje de
alguna manera tiene que haber evolucionado a partir de la comunicación animal,
a pesar de que la biología evolutiva no respalda tal conclusión, como ya dijo
Lenneberg hace medio siglo. Y las pruebas disponibles lo contradicen
contundentemente: en casi todos los aspectos importantes, desde el significado
de la palabra hasta la [infinitud discreta y el desplazamiento] en la adquisición y
en el uso, el lenguaje humano parece radicalmente diferente de los sistemas de
comunicación animal. También se podría especular que la concepción moderna
se deriva de las persistentes tendencias conductistas, que tienen poco mérito.
Cualesquiera que sean las razones, las pruebas que tenemos se muestran a favor
de la visión tradicional en la que el lenguaje es fundamentalmente un sistema de
pensamiento. [tomado de Berwick & Chomsky 2016:117]

La pregunta clave aquí tiene que ver, en el fondo, con las estructuras que los hablantes
generamos cada día (de manera creativa, espontánea). Galileo se sorprendió con esta
capacidad del ser humano, que está en el núcleo del cartesianismo, pese a que se le
prestaba muy poca atención, probablemente por la inercia de las explicaciones
existentes en la tradición (como veremos en la sección 4). Si alguien preguntaba sobre
la creatividad humana, la respuesta—en el pasado—se basaba en la “inducción” o la
“analogía”. Todavía se base hoy en día, sorprendentemente. Si eso fuese así, todo lo
que decimos cada día estaría basado en un ejercicio de memorización y repetición. Pero
nociones como la inducción o la analogía rara vez se analizan con detenimiento—se
acercan más a afirmaciones sin fundamento en el contexto de la presente discusión, ya
que no explican ninguna de las propiedades que estamos considerando. El lenguaje
humano es un sistema de infinitud discreta, como el sistema de los números, así que
debe implicar algún mecanismo combinatorio que forme objetos nuevos a partir de
objetos ya formados. Ese mecanismo es el ENSAMBLE, que no puede derivarse por
inducción, analogía, o cualquier noción equivalente.

Desde luego, las operaciones de ENSAMBLE, CONCORDANCIA y

TRANSFERENCIA requieren mucha más discusión de la que podemos abordar aquí,
en parte porque todavía plantean muchas preguntas. A pesar de ello, es importante
destacar que un sistema tan sencillo como el que hemos presentado hasta aquí puede
cubrir la mayoría de los fenómenos clave para el estudio de las lenguas naturales.
Muchos de esos fenómenos son básicos y sorprendentes desde un punto de vista
ingenuo—el mismo punto de vista que nos permite sorprendernos con los hechos
cotidianos y evidentes—, como la dependencia de la estructura, la variación en la
exteriorización en el trayecto SINTAXIS → FONÉTICA, la ubicuidad del desplazamiento y
la dualidad del significado que un sistema equipado con ENSAMBLE puede desplegar.

4. Factores para el estudio del lenguaje: un puente entre disciplinas

El objetivo de la perspectiva biológica que hemos presentando en estas páginas es el

estudio de la GU, en tanto que expresión de la facultad del lenguaje, una parte de la
cognición humana. La aproximación biológica empezó a tomar forma en los años 50,

17
como parte de la revolución cognitiva que se alejaba de los planteamientos
predominantes en la época, el conductismo y el estructuralismo:

Durante el período estructuralista […] el lenguaje no solía verse como un objeto

biológico, por lo que la cuestión de su evolución [y adquisición] no se planteaba.
El estructuralismo europeo adoptó, en general, la concepción del lenguaje de
Saussure (en el sentido relevante) como entidad social, o, como dijo Saussure
(1916:11), como un almacén de imágenes de palabras en el cerebro de una
colectividad de individuos basado en una “especie de contrato”. Para el
estructuralismo americano, un concepto estándar era el de Leonard Bloomfield,
para quien el lenguaje consistía en una serie de hábitos para responder a
situaciones con los sonidos del habla convencional, y para responder a estos
sonidos con acciones; o en una formulación diferente, el lenguaje es “la totalidad
de enunciados producidos por una comunidad de habla” (Bloomfield, 1926:
155). Sean [lo] que sean dichas supuestas entidades, no son objetos biológicos.
[tomado de Berwick & Chomsky 2016:110]

Existen dos cuestiones fundamentales (dos ‘problemas’, mejor dicho) que no se

pueden abordar fácilmente desde una perspectiva no biológica: el Problema de Platón
(¿cómo adquieren los/as niños/as una Lengua-I tan rápida y fácilmente?) y el
Problema de Darwin/Wallace (¿cómo apareció la facultad lingüística en el ser
humano?). Si se quiere dar una solución a estos problemas, hay que abordar al menos
tres preguntas: qué tipo de sistema es una Lengua-I, cómo adquieren ese sistema
los/as niños/as, y por qué tiene las propiedades que tiene (y no otras). Aunque puede
decirse que la primera pregunta (que busca lo que en Chomsky 1965 se llama
ADECUACIÓN DESCRIPTIVA) está presente, superficialmente, en parte de la tradición
lingüística, las preguntas segunda y tercera (relacionadas con la ADECUACIÓN
EXPLICATIVA de Chomsky 1965) son exclusivas del enfoque biológico—de hecho, la
tercera pregunta es muy poco frecuente, no solo en lingüística, sino en la mayoría de
las otras disciplinas.

Es útil, en este contexto, reflexionar sobre los orígenes de las ciencias en general (cf.
Chomsky 2012b). La revolución científica contemporánea empezó con la actitud, por
parte de unos/as pocos/as, de estar dispuesto a sorprenderse sobre las cosas cotidianas
que parecen totalmente simples y evidentes de la realidad que nos rodea. Sin ir más
lejos, el hecho de que una manzana caiga de un árbol (o que el vapor suba desde un
vaso de agua caliente) y por qué lo hacen a cierta velocidad (el Problema de Newton).
Durante miles de años, se asumió la teoría aristotélica—ridícula hoy en día, pero no
entonces—de que las cosas se mueven hacia su ‘lugar natural’. No obstante, cuando
los científicos del siglo XVII decidieron sorprenderse por hechos como ese,
preguntándose por qué el mundo funciona como lo hace, rápidamente se dieron
cuenta de que había muchos rompecabezas por resolver. Así, por ejemplo, Galileo
refutó la idea de que la velocidad de caída de un cuerpo era proporcional a su masa al
demostrar, en una mera disquisición teórica, que la aceleración de todos los objetos es
constante si se anula la resistencia al aire.

Cuando se abordan estas preguntas, aunque sea parcialmente, surgen otras, muchas de
las cuales carecen de respuesta todavía a día de hoy. Por ejemplo, ¿dónde está el 85%

18
de la materia (las llamadas “materia oscura” y “energía oscura”) del universo? Lo
mismo sucede, de manera trivial, con aspectos del lenguaje que parecen sencillos y
obvios, tanto que pueden parecer aburridos. Pero que las manzanas caigan de los
árboles también puede parecer, en sí mismo, aburrido.

No es normal que un/a estudiante—ni un adulto, para el caso—se pregunte por qué
existen elementos como it (vacíos de significado en su uso expletivo) en inglés (en
(38a)) o por qué los pronombres tónicos en posición de CD deben ser doblados por la
correspondiente versión átona en lenguas como el español (en (38b)):

(38) a. {It/*∅} was decided that nobody should leave

ello fue decidido que nadie debería salir
‘Se decidió que nadie debería salir’
b. {La/*∅} llamé a ella

¿Por qué suceden todas esas cosas? Sin duda, uno puede pensar que estas preguntas
no tienen demasiado sentido: lo que vemos en (38) simplemente sucede y ya está.
¿Qué tiene de interesante? En efecto, uno puede creer que no hay nada interesante en
ello, nada de lo que sorprenderse, nada que investigar. Sin embargo, si reflexionamos
un poco, veremos que todos esos hechos no han sido determinados por nadie (a
diferencia de si debemos decir anduve y conduje en vez de andé y conducí). El
escenario, entonces, es diferente. Si nada de eso ha sido fijado por una persona o una
institución, ¿por qué sucede? Y, ¿por qué sucede así y no de otra manera? La
pregunta es más interesante todavía al ver que son propiedades que no tienen una
lógica guiada por principios comunicativos.

Esas preguntas—y otras, sin duda—son interesantes, tanto como lo es la caída de las
manzanas de los árboles, si se plantean en esos términos, y permiten estimular la
curiosidad de los/as estudiantes. Más interesante es todavía, creemos, que no
tengamos una respuesta concluyente para muchas de ellas, algo que puede
interpretarse de manera positiva, sobre todo si la enseñanza de las lenguas, como
cualquier enseñanza, se concibe como un ejercicio que estimule la inteligencia
creativa. Por eso es necesario que, además de ser capaces de identificar el SN
demasiada ambición como CD de la oración como (39), el/la estudiante pueda
aportar argumentos formales que le permitan defender ese análisis—o de formular
principios que expliquen por qué (40), un ejemplo muy parecido, es imposible:

(39) Al querer tocar el sol, Ícaro tuvo demasiada ambición

(40) *Al querer tocar el sol, Ícaro tuvo demasiado ambicioso

En la actualidad, al menos en países como España, se dedican muchas páginas de

libros de texto para explicar cuál es el análisis sintáctico (en algunos casos, muy
complicado) de estructuras como (41):

(41) Si Luisa sale del despacho, te avisaré

19
No es evidente para nosotros que este tipo de construcciones deban estudiarse con
detalle (a veces con análisis sintácticos complejos, en forma de árbol), sobre todo en
niveles de educación previos a la universidad. Tal vez sea más útil ofrecer una
caracterización más general y dejar los detalles técnicos del análisis sintáctico para
objetos más pequeños (cf. Bosque & Gallego 2016, 2018).

Todas estas cuestiones se relacionan, en cierto sentido, con la distinción entre

ciencias débiles y ciencias duras (etiquetas que pueden resultar engañosas, sin duda).
El objetivo final debería ser unificarlas de alguna manera—más bien dicho,
incorporar las blandas a las duras. Lo que sucede en las ciencias duras es que
entendemos ciertas cosas. En las débiles, entendemos menos. Si nos fijamos en las
diferentes disciplinas, probablemente la que más ha avanzado es la Física—y
pensemos que, de toda la tabla periódica de los elementos, los físicos solo
comprenden bien el hidrógeno. Probablemente el progreso se debe a que esta
disciplina se centra en el estudio de objetos muy simples. Si un objeto se vuelve
demasiado complejo para los físicos, estos lo dejan para los químicos. Si los químicos
consideran que un objeto es demasiado complejo para ellos, se lo pasan a los
biólogos. Si un sistema biológico es demasiado complejo, los biólogos lo dejan para
los sociólogos o los psicólogos. Y si el objeto es demasiado complejo para todos,
entonces se escriben novelas o se abre un blog sobre el tema. Obviamente, estamos
exagerando, pero tampoco demasiado. La idea que queremos transmitir es que a
medida que el objeto de estudio se convierte más complejo (una oración subordinada,
un párrafo, un texto, etc.) se vuelve más difícil proporcionar un análisis explicativo,
que consiga la comprensión por parte del/la estudiante—se podrá, a lo sumo, ofrecer
una caracterización superficial (y probablemente parcial).

Pongamos un ejemplo. Un aspecto muy simple, aparentemente obvio y cotidiano, del

lenguaje: la dependencia de la estructura. En las secciones 2 y 3, vimos que los
objetos lingüísticos se manifiestan como secuencias dotadas de orden lineal y—más
controvertidamente—que ese orden lineal no afecta necesariamente a la
interpretación. La operación ENSAMBLE genera objetos con la forma de [K α, β] y
determina relaciones estructurales (α y β pertenecen a K, no viceversa), no lineales
([K α, β] = [K β, α]). Las lenguas difieren en la manera en la que pronuncian los OS
construidos mediante ENSAMBLE, un tema de investigación importante que afecta a
la interacción de la sintaxis y los sistemas encargados de exteriorizar nuestros
pensamientos. En inglés, el CD aparece a la derecha del verbo y, en japonés, a la
izquierda. Ese cambio no afecta la interpretación, que es la misma en las dos lenguas,
lo cual sugiere que la sintaxis (y la semántica) es la misma, siendo solo la
exteriorización lo que varía.

Una consecuencia directa de este planteamiento es la dependencia de la estructura: si

el orden lineal es un factor morfo-fonológico, no debería haber ninguna operación
sintáctica que utilice esa información.17 Hemos visto eso en el caso de la

17
Esto excluye la existencia de lenguas que, aunque lógicamente posibles, no pueden
adquirirse. Se trata de lenguas cuyas operaciones se definen mediante reglas basadas en el

20
CONCORDANCIA (recuérdese el ejemplo de (22) más arriba). Veámoslo en el caso
del desplazamiento (ENSAMBLE INTERNO). Consideremos la oración interrogativa
total de (43), que se construye a partir de (42), donde indicamos la posición original
de dicen mediante ___ .

(42) Los políticos dicen mentiras

(43) ¿Dicen los políticos ___ mentiras?

A partir de esto, uno podría pensar que la regla aplicada para construir (43) es (44):

(44) Muévase el primer verbo que encontremos linealmente a la primera

posición de la oración

La regla de (44) funciona a la perfección con oraciones en las que solo hay un verbo,
como (42). Sin embargo, cuando tenemos una estructura más compleja, como (45),
las cosas son más interesantes.

(45) [α Los [β políticos [δ que dicen mentiras ] ] roban ]

En este caso, la aplicación de (44) da como resultado (46), una secuencia agramatical:

(46) *¿Dicen [α los políticos [β que ___ mentiras ] roban ?

El resultado correcto se obtiene moviendo el verbo que encontramos en la primera

posición jerárquica, no lineal, una propiedad aparentemente de la GU. En términos
estructurales, roban (el verbo de la oración principal) es más cercano a la posición a
la que se desplaza de lo que lo es dicen (el verbo de la subordinada), ya que el
segundo está dentro de una oración de relativo interna al SN encabezado por
políticos, como se ve en (47):

orden lineal (p.ej., “invierte el orden de las palabras para formular una pregunta”). Hay
resultados que indican que tales lenguas hipóteticas no entran dentro de la variación que
permite la GU. De hecho, esas “lenguas inventadas” son tratadas por los hablantes como
ruido, no como verdaderos datos lingüísticos. En esos estudios se muestra que la actividad
cerebral es difusa (aparece en muchas áreas cerebrales), algo que difiere de lo observado en
el uso de las lenguas naturales (cf. Musso et al. 2003).

21
(47)

POSICIÓN DE
MOVIMIENTO DEL VERBO

los políticos que dicen mentiras roban

DICEN = más cerca linealmente, no estructuralmente

ROBAN = más cerca estructuralmente, no linealmente

Debemos concluir, por lo tanto, que de alguna manera los/as niños/as discriminan los
datos que presentan características del lenguaje humano (de entre todo el input que
reciben), y que estas no se rigen por orden lineal. Estamos ante otro ejemplo de PdE,
que se explica fácilmente con ENSAMBLE, pues esta operación solo es sensible a la
estructura jerárquica, no al orden lineal.

Antes de acabar, nos gustaría volver a las preguntas que el enfoque biológico del
lenguaje permite plantear, prestando especial atención a la segunda y a la tercera:
cómo se adquiere una Lengua-I y por qué es como es. La segunda nos lleva a al
menos tres factores que están necesariamente implicados en el crecimiento y
desarrollo de cualquier organismo o propiedad biológica (cf. Chomsky 2005): (i) la
dotación genética (en el caso del lenguaje, expresada en la GU), (ii) los estímulos
externos (la exposición a los datos de una determinada comunidad lingüística, con
todas sus complejidades: multilingüismo, diglosia, etc.) y (iii) leyes de la naturaleza
independientes del lenguaje que ‘canalizan’ su forma y desarrollo.

En principio, estos factores pueden interactuar de muchas maneras. Un ejemplo

interesante proviene del papel que juegan los principios de economía, atribuidos tanto
a la adquisición de una Lengua-I (cf. Yang 2006, 2016) como a las mismas
operaciones gramaticales, lo cual reduce considerablemente la carga del factor (i), la
GU, algo deseable en términos evolutivos—dada su reciente aparición, esperamos
que la GU sea tan simple como sea posible, incluso que esté prácticamente vacía (cf.
Chosmky 2004).

Otro ejemplo lo tenemos en el hecho de que el desarrollo del crecimiento puede

modificar la expresión genética, lo cual podría indicar que la GU (el primer factor)
podría ser diferente en un adulto y en un niño. No existe evidencia de que esto sea
así, pero debemos considerar tal posibilidad. Existe otro factor que participa en el
desarrollo y crecimiento de los seres humanos que merece atención: la estructura del
cerebro. Por lo que sabemos, el cerebro está diseñado de tal manera que solo permite

22
ciertos patrones de crecimiento y desarrollo de los órganos cognitivos (cf. Friederici
2017 y referencias allí citadas). Este es otro terreno donde, de nuevo, apenas sabemos
algo, demasiado poco para tenerlo en cuenta al estudiar la pregunta cómo.

Volvamos, finalmente, a la pregunta por qué, que es relevante al buscar respuestas a

las preguntas qué y cómo. Dado que el lenguaje es un sistema de computación mental
(,que combina unidades externa e internamente mediante ENSAMBLE), un factor
que queremos tener en cuenta es la eficiencia computacional, probablemente una ley
de la naturaleza. Ciertamente, no tenemos una teoría general de la eficiencia
computacional, pero sí algunas observaciones que son bastante obvias y que deberían
formar parte de esa teoría. Una es que “menos es mejor que más”, por lo que un
sistema con una regla es, ceteris paribus, mejor que un sistema con dos; o que las
relaciones gramaticales (concordancia, desplazamiento, asignación de caso, etc.)
deben establecerse minimizando la distancia, no ampliándola. No nos detendremos a
discutirlos, pero conocemos hoy muchos ejemplos concretos de principios de
computación mínima, presentes en el lenguaje, que forman parte de leyes biológicas o
tal vez de una teoría de la eficiencia computacional, presentes en el lenguaje (cf.
Gallego 2020 para un resumen general accesible).

En esta sección hemos centrado la atención en dos problemas que no pueden ser
abordados seriamente, ni siquiera planteados, desde un punto de vista no biológico: el
Problema de Platón y el Problema de Darwin/Wallace. Estos problemas nos han
llevado a considerar tres factores que parecen estar implicados en el desarrollo del
lenguaje, tal y como lo están en cualquier otro sistema de la naturaleza. Todo ello ha
puesto de manifiesto un aspecto que consideramos fundamental en la actitud científica:
la voluntad de asombrarse ante los fenómenos cotidianos y aparentemente obvios.

Esa voluntad es la que permite plantear preguntas como las que hemos puesto sobre la
mesa. Permite también establecer conexiones evidentes con disciplinas como la Física,
la Biología y las Matemáticas (cf. Uriagereka 2005 para ideas seminales al respecto).
Una consecuencia directa de esta aproximación científica, creemos, debería ser la
reducción de contenidos de gramática que se cubren en las asignaturas de lengua de
Secundaria, al menos en aquellos sistemas educativos en los que el estudio de la lengua
cubre desde los sonidos del lenguaje hasta el discurso. La ciencia avanza—y nosotros
comprendemos el mundo que nos rodea—haciendo preguntas sencillas sobre objetos
sencillos. Con esto no queremos decir que las asignaturas de lengua deban suprimir la
enseñanza de la gramática, sino que se debería, probablemente, revisar el número de
contenidos, haciendo que los que se vean se aborden con mucha más calma y
profundidad, desde un punto de vista biológico y transversal.

5. Conclusiones y cuestiones abiertas

El lenguaje es un objeto de estudio complejo. Comprende dimensiones sociales,

político-culturales y artísticas. Como poco esas, seguramente más. En este trabajo
hemos defendido que existe una dimensión que hemos denominado biológica, apenas
conocida en los ámbitos de la educación no universitaria (y de la sociedad, más

23
generalmente), y que plantea una serie de preguntas que pueden hacer del estudio de
la facultad del lenguaje algo interesante y lleno de desafíos. Por un lado, esa
perspectiva nos permite estudiar el rasgo más definitorio de la cognición humana (el
lenguaje y su relación con el pensamiento), por lo que es una verdadera “ventana
hacia la mente”. Por el otro, hace posible establecer relaciones transversales con
disciplinas científicas, como acabamos de decir. Las conexiones entre Lingüística y
Biología y Matemáticas se encuentra en los primeros trabajos del enfoque
biolingüístico, en los años 50 y 60 (cf. Lenneberg 1967, Chomsky 1956, 1959,
Chomsky & Miller 1963; cf. Benítez-Burraco 2009, Mendívil 2009, para una
discusión más reciente), pero también ha habido avances en relación con las posibles
interacciones con la Física y la Química en las últimas décadas (cf. Gallego & Martin
2018, Gallego & Gutiérrez en progreso para un repaso).

Nos apresuramos a decir que la perspectiva biológica no es incompatible con las

otras, aunque, por motivos obvios, hay aspectos específicos en los que algunas de
ellas ven las cosas de manera diferente. Todo ello recuerda la vieja parábola en la que
un grupo de científicos ciegos palpan el cuerpo de un elefante, cada uno de ellos
tocando una parte distinta. Al contrastar sus observaciones, los ciegos se dan cuenta
de que no hay ninguna que coincida, lo cual lleva a una discusión sin fin sobre quién
tiene razón. Existen versiones optimistas de la historia en las que los científicos se
dan cuenta de su equivocación y empiezan a integrar sus perspectivas, lo que da lugar
a una descripción más completa y unificada de una criatura que ‘parece’ un elefante.
La moraleja es simple: creer que solo hay una manera de aproximarse a los hechos
suele llevar a una visión parcial (o distorsionada) de la realidad. Por lo general, es
más productivo considerar las cosas desde diferentes ángulos. Y eso no es fácil.
Requiere, entre otras cosas, la voluntad de colaborar con otros (a menudo, desde
posiciones enfrentadas) para comprender la naturaleza de las cosas.

Existen muchas maneras de desarrollar la perspectiva biológica. Aunque no

presentaremos aquí ninguna propuesta concreta, sí nos gustaría señalar que un obstáculo
no trivial tiene que ver con el hecho de que estos planteamientos no han sido difundidos
en niveles preuniversitarios. Hemos explorado las propiedades básicas del lenguaje
presentando las operaciones de ENSAMBLE (infinitud discreta, desplazamiento) y
CONCORDANCIA. Eso basta para cubrir buena parte de los conceptos que ya se
presentan en manuales y libros de texto (estructura de constituyentes, transformaciones,
funciones sintácticas, etc.), cuya formulación concreta y contextualización debería
replantearse. El planteamiento nuevo debería, insistimos, reducir la cantidad de
contenidos que se ven en el ámbito de la gramática; ello evitaría redundancias y
permitiría afianzar la comprensión de los estudiantes, a la vez que estimular su
curiosidad. El análisis gramatical debería, por tanto, centrarse en objetos pequeños,
aunque solo sea por motivos metodológicos: cuanto más manejable sea el objeto de
estudio, mayor comprensión alcanzaremos. Esta manera de trabajar también permitiría la
aplicación de herramientas y estrategias (pares mínimos, secuencias agramaticales, etc.;
cf. Bosque & Gallego 2016) que acercan el estudio del lenguaje al de las otras disciplinas
científicas, con las cuales debería darse una convergencia.

24
Lo dejamos aquí, aparcando muchas cuestiones que merecerían una discusión más
pormenorizada. Esperamos, no obstante, haber sabido transmitir la idea de que el
estudio del lenguaje desde un punto de vista biológico es una actividad con un valor y
un interés en sí mismos. Ese enfoque adopta muchas ideas de la tradición y las sitúa en
el contexto contemporáneo, permitiendo una conexión privilegiada entre el estudio de
la naturaleza de la misma cognición humana (lo que nos hace ser únicos entre las
especies animales; cf. Chomsky 2017, Berwick & Chomsky 2016) y las ciencias
experimentales, un escenario inexplorado en el que todavía hay muchas cuestiones que
abordar, muchos problemas que resolver, muchas cosas por las que sorprenderse.

Bibliografía
Benítez-Burraco, Antonio. 2009. Genes y lenguaje. Barcelona: Reverté.
Berwick, Robert C., Paul Pietroski, Beracah Yankama, y Noam Chomsky. 2011.
“Poverty of the Stimulus Revisited”. Cognitive Science 35: 1207-1242.
Berwick, Robert C., Angela Friederici, Noam Chomsky, y Johan J. Bolhuis. 2013.
“Evolution, Brain, and the Nature of Language”. Trends in Cognitive Sciences
17: 89-98.
Berwick, Robert y Noam Chomsky. 2016. ¿Por qué solo nosotros? Barcelona:
Kairós.
Bolhuis, Johan, Ian Tattersall, Noam Chomsky y Robert C. Berwick. 2014. “How
Could Language Have Evolved?” PLoS Biology 12: e1001934.
Bosque, Ignacio. 1998. “La competencia gramatical”. En J.J. Acero (ed.), Filosofía
del lenguaje I. Semántica, 27-56. Madrid: Consejo Superior de Investigacio-
nes Científicas.
Bosque, Ignacio y Ángel J. Gallego. 2016. “La aplicación de la gramática en el aula.
Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática”.
Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 54/2: 63-83.
Bosque, Ignacio y Ángel J. Gallego. 2018. “La gramática en la Enseñanza Media.
Competencias oficiales y competencias necesarias”. ReGrOC 1: 141-202.
Bosque, Ignacio y Javier Gutiérrez-Rexach. 2009. Fundamentos de sintaxis formal.
Madrid: Akal.
Chomsky, Noam. 1956. “Three models for the description of language”. IRE
Transactions on Information Theory 2: 113-124.
Chomsky, Noam. 1959. “On Certain Formal Properties of Grammars”. Information
and Control 2: 137-167.
Chomsky, Noam. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky 1966 [2009]. Cartesian Linguistics. A Chapter in the History of Rationalist
Thought. Cambridge: Cambridge University Press.
Chomsky, Noam. 1993. “A minimalist program for linguistic theory”. En K. Hale y
S. J. Keyser (eds.), The view from building 20: Essays in linguistics in honor
of Sylvain Bromberger, 1-52. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, Noam. 2000. “Minimalist Inquiries: The Framework”. En R. Martin, D.
Michaels y J. Uriagereka (eds.), Step by Step. Essays on Minimalist Syntax in
Honor of Howard Lasnik, 89-155. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, Noam. 2001. “Derivation by Phase”. En M. Kenstowicz (ed.), Ken Hale: A
Life in Language, 1-52. Cambridge, MA: MIT Press.

25
Chomsky, Noam. 2004. “Beyond Explanatory Adequacy”. En A. Belletti (ed.),
Structures and beyond. The cartography of syntactic structures (vol. 3), 104-
131. Oxford, NY: Oxford University Press.
Chomsky, Noam. 2005. “Three Factors in Language Design”. Linguistic Inquiry 36:
1-22.
Chomsky, Noam. 2012a. “Some Simple Evo-devo Theses: How True Might They Be
for Language?”. En R.K. Larson, V. Déprez, y H. Yamakido (eds.), The
Evolution of Human Language: Biolinguistic Perspectives, 45-62. Cambridge:
Cambridge University Press.
Chomsky, Noam. 2012b. “Poverty of Stimulus: Unfinished Business”. Studies in
Chinese Linguistics 33.1: 3-16.
Chomsky, Noam. 2013. “Problems of Projection”. Lingua 130: 33-49.
Chomsky, Noam. 2014. “Minimal Recursion. Exploring the Prospects”. En T. Roeper y
M. Speas (eds.), Recursion: Complexity in Cognition, 1-15. New York: Springer.
Chomsky, Noam. 2017a. ¿Qué clase de criaturas somos? Barcelona: Ariel.
Chomsky, Noam. 2017b. “The Language Capacity: Architecture and Evolution”.
Psychonomic Bulletin and Review 24: 200-203.
Chomsky, Noam, Ángel J. Gallego y Dennis Ott. 2019. “Generative Grammar and
the Faculty of Language: Insights, Questions, and Challenges”. Catalan
Journal of Linguistics.
Chomsky, Noam y George Miller. 1963. “Introduction to the Formal Analysis of
Natural Languages”. En R.D. Luce, R.R. Bush y E. Galanter (eds.), Handbook
of Mathematical Psychology, vol. II, 269-321. New York: John Wiley.
Crain, Stephen y Rosalind Thornton. 1998. Investigations in Universal Grammar.
Cambridge, MA: MIT Press.
Crain, Stephen y Rosalind Thornton. 2012. “Syntax acquisition”. WIREs Cognitive
Science 3: 185-203.
Crain, Stephen, Loes Koring y Rosalind Thornton. 2017. “Language Acquisition
from a Biolinguistic Perspective”. Neuroscience and Biobehavioral Reviews
81(Pt B): 120-149. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.09.004
Feldman, Heidi, Susan Goldin-Meadow y Lila Gleitman. 1978. “Beyond Herodotus:
The creation of language by linguistically deprived deaf children”. En A.
Lock (ed.), Action, gesture, and symbol: The emergence of Language, 361-
414. London: Academic Press.
Fitch, W. Tecumseh, Marc D. Hauser y Noam Chomsky. 2005. “The evolution of the
language faculty: Clarifications and implications”. Cognition 97: 179-210.
Freidin, R. 2012. Syntax. Basic Concepts and Applications. Cambridge: Cambridge
University Press.
Friederici, Angela, Noam Chomsky, Robert C. Berwick, Andrea Moro y Johan J.
Bolhuis. 2017. “Language, Mind and Brain”. Nature Human Behaviour
1: 713-722.
Friedereici, Angela. 2017. Language in Our Brain. The Origins of a Uniquely Human
Capacity. Cambridge, MA: MIT Press.
Gallego, Ángel J. 2016. Perspectivas de sintaxis formal. Madrid: Akal.
Gallego, Ángel J. 2020. Manual de Sintaxis Minimista. Madrid: Akal.
Gallego, Ángel J. y Roger Martin (eds.). 2018. Language, Syntax and the Natural
Sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

26
Gallego, Ángel J. y Mª Edita Gutiérrez. en progreso. El estudio del lenguaje en el
siglo XXI: enfoques formales. Revista de la Sociedad Española de Lingüística.
Gallistel, Charles R. 1991. Animal Cognition. Cambridge, MA: MIT Press.
Kegl, Judy, Ann Senghas y Marie Coppola. 1999. “Creation through Contact: Sign
Language Emergence and Sign Language Change in Nicaragua”. En M. De
Graff (ed.), Language Creation and Language Change: Creolization,
Diachrony, and Development, 179-237. Cambridge, MA: MIT Press.
Laka, Itziar. 2016. “Hacia la Neurosintaxis”. En Á.J. Gallego (ed.), Perspectivas de
sintaxis formal, 699-719. Madrid: Akal.
Lenneberg, Eric. 1967. Biological Foundations of Language. New York: John Wiley.
Musso, Maria Cristina, Andrea Moro, Volkmar Glauche, Michel Rijntjes, Jürgen
Reichenbach, Christian Büchel y Cornelius Weiller. 2003. “Broca’s Area and
the Language Instinct”. Nature Neuroscience 6: 774-781.
Mendívil, José Luis. 2009. Origen, evolución y diversidad de las lenguas. Una
aproximación biolingüística. Frankfurt: Peter Lang.
Nelson, Matthew J., Imen El Karoui, Kristof Giber, Xiaofang Yang, Laurent Cohen,
Hilda Koopman, Sydney S. Cash, Lionel Naccache, John T. Hale, Christophe
Pallier, y Stanislas Dehaene. 2017. “Neurophysiological dynamics of phrase-
structure building during sentence processing”. PNAS 114: E3669-E3678.
RAE-ASALE. 2009. Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa.
Sandler, Wendy y Diane Lillo-Martin. 2006. Sign Language and Linguistic
Universals. Cambridge: Cambridge University Press.
Uriagereka, J. 2005. Pies y Cabeza. Una introducción a la sintaxis minimista.
Madrid: Machado libros.
Yang, Charles. 2006. The Infinite Gift. How Children Learn and Unlearn the
Languages of the World. New York: Scribner.
Yang, Charles. 2016. The Price of Linguistic Productivity: How Children Learn and
Break Rules of Language. Cambridge, MA: MIT Press.

27