MAESTRÍA EN EDUCACIÓN- SENA

TALLER DE TESIS I

Impacto de la virtualidad y la alternancia en la formación presencial de los aprendices de

la Colombia profunda.

Actividad 5

Jarvinson Aguilar Uribe

Leyla Chain – Doctora

Carolina Beatriz Duca – Mg. – Tutor

27 de octubre de 2021
Impacto de la virtualidad y la alternancia en la formación presencial de los aprendices de
la Colombia profunda A QUÉ TE REFERIS CON ESTO?.

PARA LA ENTREGA FINAL DIVIDIR EL TRABAJO EN ESTOS SUBTITULOS

1- INDICAR TIPO DE TFM Y CAMPO TEMATICO

2- TEMA: SOLO UN PLANTEO GENERAL

Recuerden: En la elección del TEMA intervienen diferentes consideraciones. Por ejemplo,

¿Qué temas se consideran socialmente importantes o están vigentes en la

agenda social (como la educación, la salud y la pobreza)?

¿Cuáles son los intereses particulares de cada uno de los investigadores (por sus
trayectorias de vida, laborales, etc.)?

Pero la definición del tema es solo un primer paso. En general el tema es amplio y no puede ser
abordado de manera directa. Por eso es necesario que este tema se problematice, es decir derivar de él

una o más preguntas de investigación. Por eso es importante definir el PROBLEMA de investigación.

3- ANTECEDENTES TEORICOS DEL TEMA

Recuerden:
Utilizar la bibliografía de los cursos de la Maestría para discutir y articular conceptos
En esta revisión exploratoria el investigador muestra su conocimiento acerca de las principales
referencias del campo temático

¿Cuáles son los principales trabajos de mi tema con los que dialogo, polemizo,
me baso o son los “reconocidos”?

¿Cuáles son sus alcances y limitaciones?

Además, define la ubicación del trabajo en el campo de estudios pertinente de manera tal que justifique
su realización en referencia al conocimiento disponible (¿por qué si es un tema frecuente la bibliografía
no da cuenta del problema específico que la investigación plantea?).

4- PREGUNTAS DERIVADAS DE LA LECTURA DE ESOS ANTECEDENTES TEORICOS:

Recuerden:
Continuemos ahora si con la definición del PROBLEMA. Es el momento para establecer los "quiénes" de
la investigación, es decir, las unidades de análisis y los "qué" de la investigación, es decir, los contenidos
teórico conceptuales y las variables. El problema es "explicativo" si busca poner en relación (red) dos o
más variables y es "descriptivo" si problematiza una sola variable.

¿Qué implica formular un problema de investigación? Partir de la idea de “investigar algo” y llevarla
hacia un camino que vuelva a esa preocupación originaria un problema investigable.

Es conveniente especificar una pregunta general y preguntas particulares. Es importante que luego los
objetivos estén relacionados con estas preguntas. En el caso de ser pertinente pueden agruparse las
preguntas por ejes temáticos o niveles de análisis.

A la hora de elaborar preguntas, es importante evitar:

- Elaborar preguntas que se respondan “sí/no”.

- Elaborar preguntas binarias, del tipo “Sucede A o B”

- Elaborar preguntas en niveles de análisis no articulados. Muchas veces son preguntas legítimas pero no
pueden responderse con una sola investigación

- Confundir las preguntas de investigación con los cuestionarios de las entrevistas

- Interrogarse por aspectos que están supuestos en su investigación

PREGUNTA GENERAL (problema de investigación)

PREGUNTAS PARTICULARES (que desagreguen la pregunta general)

5- OBJETIVO GENERAL Y ESPECIFICOS

 6- BIBLIOGRAFIA

La compilación bibliográfica que se presenta a continuación fundamenta el análisis del impacto

de implementar la metodología virtual y de alternancia en los programas de formación
presencian de nivel tecnológico que se orientan en la Colombia profunda, Municipio de san
José del Guaviare, tema a investigar en la modalidad de un fenómeno empíricamente acotado,
en donde se tendrá en cuenta como centro de análisis el concepto de la formación, el valor de
la comunicación y los conocimientos previos de los aprendices e instructores en el uso de las
nuevas tecnologías de la comunicación y la implementación de una formación en alternancia,
en la cual se alteran los ritmos y estilos de aprendizaje, como contingencia en el marco de una
política de mayor cobertura por parte del Servicio Nacional de Aprendizaje y las diferentes
coyunturas políticas, sociales y de salud presentadas en la actualidad.

El Servicio Nacional de Aprendizaje orienta formación profesional integral gratuita para el

trabajo y la vida basada en la metodología de proyectos y el constructivismo planteando que el
aprendizaje es evolutivo, es una reestructuración de estructuras cognitivas, la evidencia del
aprendizaje está en el saber explicar el nuevo conocimiento adquirido, la motivación del
estudiante es inherente a este tipo de aprendizaje desde el saber, saber hacer y el ser. Para
Piaget se aprende a partir de conocimientos previos que son conceptos básicos y percepciones
adquiridas con anticipación del objeto o fenómeno de estudio; se genera cierta libertad para que
desarrollen y construyan conocimiento a partir de sus conocimientos previos (Experiencias),
contexto, casos, errores llevando a la transferencia o aplicabilidad, dejando la calificación en un
segundo plano. INDICAR FUENTE

Cada estudiante en el desarrollo de su proyecto de vida trae unos conocimientos previos,

culturales, académicos y sociales adquiridos a partir de sus interacciones con el entorno, por lo
cual se puede decir que aprendemos a aprender en la deconstrucción del conocimiento, el
aprendizaje se da en todo momento, en la escuela, en el descanso, en el compartir con los
demás, en la casa, en el barrio, en los viajes; no solo del maestro es de quien emana el
conocimiento.
De esta manera se plantean según Pozo (2006) NO APARECE LA REFERENCIA A POZO EN
LA BIBLIOGRAFIA dos posturas constructivistas, la estática y la dinámica, siendo la postura
dinámica en la que se inscriben las teorías de Piaget, Vygotsky y Ausubel, que “asumen un
constructivismo dinámico, es decir, que el sujeto no sólo construye interpretaciones de la
realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que también, construyen esos mismos
conocimientos en forma de teorías”. (Palacios, 2010. p.6). Así estas teorías se enmarcan en lo
que Pozo (2006) denomina, “teorías de la reestructuración

La vinculación del objeto y del sujeto comienza para Piaget con la "acción"
estructurante del sujeto sobre el objeto. Las categorías del conocimiento y los
esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificultades, y a través de una
auténtica interacción entre esos polos del conocimiento García (1997). Fuera de la
interacción, ni el sujeto ni el objeto tienen sentido”. Castorina (2006, p. 24)

Por su parte Vygotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social y al conocimiento
como un producto social. El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio entendido social y culturalmente a partir del interaccionismo social, por lo tanto, el
desarrollo cognitivo depende de la calidad de la interacción de la Zona de Desarrollo
Próximo, entendida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”. Vygotsky (1978, p.10)

Sin embargo el conocimiento y el aprender a aprender no se establecen como un mero ejercicio

de concepción divina que resulta de la nada, este en particular requiere de la interacción del
estudiante con el medio en el que se encuentra y sus congéneres, lo cual hace necesario que la
academia intervenga no solo como institución apartada de la realidad si no que establezca una
relación con la sociedad en la cual se encuentra vinculada, a su vez esto hace necesario el
indagar sobre la intervención de las instituciones, sus integrantes y su contribución en la
solución de problemas en la actualidad como lo son la pandemia y la intervención de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en el sector productivo y educativo.

Caruso, Errobidart, & Gaite, (2020) exponen en su estudio “Saberes del oficio de enseñar en
tensión: acerca de los velos que se corrieron en pandemia las experiencias de tres profesoras
universitarias que en el marco del aislamiento social preventivo y obligatorio, al igual que el
resto de la docencia argentina, debieron "mudar" sus prácticas y saberes de la modalidad
presencial a una plataforma digital. En el que se expone la visión del docente acerca del
concepto saberes del oficio del enseñar y de experiencia, luego relata las prácticas como
docentes en el escenario que impone la cuarentena, en el que describen las situaciones vividas
y la incertidumbre que por momentos acompañan, para señalar qué aspectos de ese saber del
oficio, saber-hacer, fueron puestos en tensión y cómo los resolviendo.

REVISAR LA ESCRITURA Y LA PUNTUACION

Caruso, Errobidart, & Gaite (2020) Indagar sobre los saberes de oficio posibilita desentrañar la
cocina donde se elabora la práctica pedagógica: la previa, el acontecimiento pedagógico y las
evaluaciones posteriores con sus aciertos y desaciertos (pág. 3)

por lo que se hace necesario identificar en conjunto las habilidades y destrezas con los que
cuentan los docentes en el desarrollo no solo de un proceso de formación netamente presencial
establecidos dentro de un currículo y perfil laboral, sino las adquiridas durante la trayectoria
como docentes en relación al reto técnico y emocional que implica la situación de aislamiento
generada por la pandemia, en las que se pueda optar en el uso de herramientas tecnologías
para entrar en contacto con los estudiantes en tiempos relativamente cortos y limitados.

Presentando como resultado que la experiencia pedagógica mediada por tecnologías como
única forma de existencia y relacionamiento puso en tensión y genera una borrosa relación
entre lo público y lo privado tanto para los estudiantes como los docentes, permitiendo así
comprende los efectos subjetivos que esta situación inédita tiene en la práctica docente y toda
su potencialidad resignificada Caruso, Errobidart, & Gaite (2020).

Adicional a lo anterior concluyen que: ESTO QUE SIGUE ES TEXTUAL? REVISAR FORMA
DE CITAR CORRECTAMENTE

Los modos y estrategias originarias del sistema capitalista, norteurocéntico y

neocolonial respecto de la necesidad de control biopolítico ante lo imprevisto mediante
normas, explicaciones científicas, que se proponen construir seguridades mediante
anticipaciones técnicas, lineales, ordenadas, utilitaristas sobre la proyección de futuro.

En pos del "orden", la "rutinización", las políticas públicas y educativas en particular, no han
dado tiempo para pausar y "oír" lo que sucede de la "piel para adentro"(Kush: 1962) lo
emocional, lo imprevisto, el desorden, el caos, las pasiones. Situación que sí ha emergido en
los encuentros de aprendizaje real, situado. Allí los y las estudiantes, los y las docentes
mostramos interés por expresar las emociones vividas en este tiempo. Aspecto que
 consideramos resulta sumamente significativo poder recuperar para que el "volver a la
normalidad" no se reduzca a una evaluación -disciplinar- de lo que aprendieron o no en este
contexto singular, sino una posibilidad de resignificación de las prácticas pedagógicas en los
diversos contextos educativos nacionales. Es por estas cuestiones sintetizadas en las
reflexiones, que ponemos en tensión también las posibilidades y límites de una
transformación subjetiva en constante tensión relacional con una superestructura que se
hace presente con toda su fuerza, para mantener el statu quo.

Por otra parte Salit, Yazyi, Cargnelutti, & Caminos (2020) establecen los siguientes
interrogantes como formadoras de docentes integrantes del equipo de la cátedra de Didáctica
General de la Facultad de Artes de la UNC, Frente a las particulares circunstancias que vivimos
producto del aislamiento social preventivo y obligatorio, ¿cómo se piensa la mediación y la
intervención en las aulas virtuales? ¿Cómo se acompaña a les estudiantes en el cursado con
esta modalidad? ¿Cómo construir propuestas de enseñanza virtuales que articulen forma y
contenido en la enseñanza? ¿Qué otros desafíos didácticos plantean la enseñanza en la
virtualidad? Ante estos interrogantes, se presenta una breve fundamentación teórica acerca de
la relación forma-contenido, sentidos y modos de concreción que se le imprime en las clases
presenciales, una referencia a los desafíos que se plantean en el marco de la actual situación,
en vínculo con algunas de las opciones asumidas en la intención de sostener la articulación
forma-contenido en la virtualidad, en torno a: el tiempo/los tiempos y el espacio; la escritura, el
acompañamiento/seguimiento de les estudiantes, Salit, Yazyi, Cargnelutti, & Caminos, (2020)
señalan que:

Se enseña -y se aprende- desde lo que Edwards caracteriza como la lógica del contenido y
la lógica de la forma. Con la primera refiere a aquello que (…) involucra los presupuestos
epistemológicos desde los cuales los conocimientos han sido formalizados. La segunda
remite a la dinámica en la cual se concretiza la presentación-apropiación del conocimiento, a
los sentidos que se objetivan en los modos en que maestros y alumnos se vinculan entre sí e
incluye tanto el discurso explícito como lo implícito en los sujetos. (Edelstein, Salit, Domjan,
Gabbarini, (2014, p. 4)

En consonancia con Edwards, sostienen como principio estructurante de sus prácticas que:
“El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene
 significados que se agregan al “contenido” transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo
contenido”. (1997, p. 47)

En síntesis, no es posible abstraer el contenido de la forma, son dos dimensiones para

entramar necesariamente en la enseñanza. Entramado a atender especialmente si se trata de
guardar coherencia entre aquello que uno dice acerca de la enseñanza y lo que se enseña
sobre ella desde los modos concretos de intervenir. Ello requiere ejercer una fuerte vigilancia si
se quiere evitar el riesgo de que se produzca un quiebre, una contradicción. (Salit, Yazyi,
Cargnelutti, & Caminos, 2020, pág. 4)

Situación que de manera presencial es relacionada por las autoras mediante un ejercicio
pragmático en que se tematiza la relación forma contenido en la enseñanza mediante el foro,
donde se construye una dinámica en la que se establece como punto de partida el desarrollo de
una clase dentro de otra clase, donde les estudiantes en general, “juegan el juego que se juega”
y queda instalada la expectativa, a la vez compromiso para el equipo, para atender a la
articulación forma-contenido el resto del cursado y habilitar el espacio para el análisis de cada
una de las clases que se suceden generando la inquietud de como enseñar a enseñar
articulando forma y contenido en la virtualidad, presentandose desafíos como el de dar clase en
el aula virtual, cuando la gestualidad, el tono y los matices de la voz están ausentes: el valor de
lo que escribimos, resignificar eso que llamamos devolución, en la virtualidad, articular forma y
contenido al enseñar a enseñar en la virtualidad (Salit, Yazyi, Cargnelutti, & Caminos, 2020).

Por lo que decidieron “enseñar en la virtualidad” y no “a distancia” ya que asumir la modalidad a

distancia requiere de una serie de condiciones que van desde una estructura organizativa a
condiciones tecnológicas y formativas que no están garantizadas en este caso.

En clave con ello, recuperaron aportes de numerosos autores, entre ellos, Burbules (2011),
quienes sostienen que las tecnologías son prometedoras, pero también riesgosas. Esos riesgos
son políticos, subjetivos y también técnicos. Cuando uno decide correrlos, es preciso extender
la experiencia de “incertidumbre” que caracteriza a la enseñanza en general (Jackson, 2002), a
la que integra herramientas propias de la cultura digital, que nos enfrentan a muy diversos
imprevistos. Desde este marco de ideas, no exento de instancias de debate al interior del
equipo de cátedra, de inseguridades y vacilaciones, nos desafiamos a la construcción de
caminos posibles para repensar la relación forma-contenido en el aula virtual. Compartimos
hasta aquí preguntas, inquietudes, y los particulares modos desde los cuales venimos
reconstruyendo una propuesta inicialmente pensada para la presencialidad Salit, Yazyi,
Cargnelutti, & Caminos, (2020, pág. 15)

Cardoso (2003) considera que “El desarrollo de las nuevas tecnologías han sido de gran
influencia para cambiar nuestra forma de vivir, de trabajar, de comunicarse, de comprar,
producir y aprender”

Por su parte, Bustos & Coll (2010), reflexionan sobre la capacidad transformadora que las
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan para la educación en la
denominada "sociedad del aprendizaje", "sociedad del conocimiento" o "sociedad–red".

Dussel (2010) señala que la escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la
recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y
transmisión de conocimientos.

Desde el contexto nacional Otálora (2021) examina las brechas de desempeño académico de la
educación superior en Colombia para las modalidades de formación virtual y presencial en los
programas universitarios del área de las Ciencias Económicas y Administrativas. A partir de los
resultados en competencias genéricas de la prueba de Estado Saber Pro del año 2019 y por
medio de la aplicación de modelos multinivel, se contrastaron factores personales, familiares,
socioeconómicos y de la institución educativa asociados con el desempeño obtenido. Como
resultado de las estimaciones, donde se identificó que los estudiantes que se forman en
modalidad virtual obtienen un menor rendimiento académico en las competencias de
razonamiento cuantitativo, lectura crítica, inglés y competencias ciudadanas que aquellos que
cursan programas presenciales.

En el contexto de la educación superior en Colombia, los estudiantes de programas

universitarios en Ciencias Económicas y Administrativas, que se forman en modalidad virtual,
obtienen un menor desempeño en las competencias de razonamiento cuantitativo, lectura
crítica, inglés y competencias ciudadanas que aquellos que cursan programas presenciales.
Este hallazgo no es comparable con ningún estudio, en la medida que esta investigación es la
primera en evaluar y comparar el impacto de las modalidades de formación para los estudiantes
de Ciencias Económicas a partir los resultados de las competencias que evalúa la prueba de
Estado Saber Pro de conformidad con la metodología aplicada.

Los resultados empíricos más relevantes que se pueden resaltar son: 1) la educación virtual
tiene efectos positivos en la posibilidad de cerrar las brechas de aprendizaje entre estudiantes
de mayor edad; 2) existe una brecha de género a favor de los hombres en el rendimiento
académico en la mayoría de competencias; sin embargo, se demuestra que la educación virtual
tiene a futuro posibilidades potenciales de cerrar las brechas de rendimiento al mostrar
relaciones positivas en la prueba de razonamiento cuantitativo para las mujeres; 3) la tenencia
de bienes educativos (computador e internet) es fundamental en la obtención de un mejor
desempeño académico; 4) la formación posgradual para el nivel educativo del padre, resulta
como único determinante conjunto para todas la competencias en la obtención un mejor
desempeño académico de los programas no tradicionales respecto de los tradicionales; 5)
acorde a lo esperado, los estudiantes que trabajan durante su periodo de formación obtienen
resultados inferiores respecto de los que no trabajan; 6) la institución o el “efecto institución”
explica de manera importante el rendimiento académico universitario, siendo en la condición de
acreditación el factor más significativo y que se relaciona de forma positiva con la obtención de
un mejor desempeño para todas las competencias consideradas; y 7) los estudiantes que
cursan programas virtuales en instituciones de carácter público obtienen resultados superiores
respecto a las de carácter privado.

La virtualidad no solo supone y propone para las IES retos importantes en materia de inversión
en infraestructura tecnológica, sino que resulta indispensable que la política de acreditación se
centre en mayor medida en estos programas con el fin mejorar paulatinamente su calidad. En
Colombia, solo el 1.2% de los programas de tipo virtual tienen acreditación en alta calidad
(MEN, 2019); por lo cual, es fundamental en el corto y mediano plazo para este tipo de 36
programas, fortalecer los mecanismos que propendan por el mejoramiento de los diseños
curriculares y estrategias pedagógicas. En materia estatal, los retos no son menos importantes
al observar que en muchas regiones del país no se tiene la forma de aplicar a la educación
virtual al existir limitaciones y carencias en recursos tecnológicos, fundamentado en que más de
un millón de personas en zonas rurales no cuentan con acceso a internet (LEE,2020).

Es por ello, que los desafíos de esta modalidad de formación no solo se traducen en cambios a
los modelos de enseñanza y aprendizaje para las instituciones, sino también sobre la necesidad
de eliminar barreras tecnológicas, geográficas, y sociales. Otálora (2021).

LO QUE HACES HASTA ACA ES MAS UN ESTADO DE LA CUESTIÓN QUE UNA SINTESIS
DE TU ENFOQUE TEORICO, NO ESTÁ MAL PERO ES IMPORTANTE QUE PUEDAS
DEFINIR CLARAMENTE EL ENFOQUE DEL QUE PARTIS (PODES DEFINIR EL APARTADO
DE ANTECEDENTES EN ESTADO DE LA CUESTIÓN Y ENFOQUE TEORICO DE LA
PROPUESTA)
Arango, (2018-2019) expone las experiencias, estrategias y postura del SENA frente a los
desafíos formativos de las nuevas generaciones con base en las necesidades del sector
productivo Colombiano y la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación
con el objetivo de maximizar el flexibilizar el acceso a los servicios educativos que le permitan a
la ciudadanía aportar activamente al aparato productivo del país en procura de la incorporación
de nuevas actividades económicas que fortalezcan el desarrollo sostenible de la nación.

TODO LO QUE REFIERE AL SENA NO ES MARCO TEORICO SI NO CARACTERIZACION

DE LA CUESTIÓN QUE PUEDE IR EN EL APARTADO DEL TEMA

A nivel general el SENA ha recogido una gran cantidad de experiencias significativas después
de más de quince años de recorrido en la orientación de formación virtual, entre los cuales se
destacan a. Creación de lineamientos, normas y requerimientos para el desarrollo de
programas en ambientes virtuales de aprendizaje b. Articulación de la formación virtual con el
sistema de gestión de calidad por medio de la creación de guías, procesos y procedimientos
estándares para la ejecución de la formación en ambientes virtuales del SENA c. Inversión en
infraestructura tecnológica para el soporte de las diferentes aulas virtuales como apoyo a la
formación titulada, complementaria y programa de bilingüismo d. Capacitación constante al
equipo de instructores con el objetivo de incorporar nuevas e innovadoras prácticas al proceso
de enseñanza/aprendizaje. Independiente de lo descrito anteriormente para el SENA la labor
tutorial que desempeñan los instructores al interior de los ambientes virtuales de formación es
de vital importancia para garantizar la calidad de los programas, es por esto por lo que se
considera necesario establecer unas pautas mínimas de acción al interior de los ambientes de
formación, las cuales van enfocadas al bienestar y calidad de formación de los aprendices. La
función tutorial virtual en el Sena se fundamenta en lo expuesto por Padilla, Leal, Hernández, &
Cabero (2012) quienes definen la función del tutor virtual como la acción de orientar a los
aprendices con el fin de facilitar “la comprensión de los contenidos, la interpretación de las
descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de
trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada
de cualquier tipo de duda. Adicionalmente a los importantes aspectos pedagógicos y
tecnológicos el Sena tipifica algunas funciones específicas para buscar el éxito en la formación
virtual, estas funciones son las siguientes Arango (2018-2019).
Ahora bien lo anterior se presenta en el SENA a nivel nacional en los escenarios donde las
condiciones de infraestructura, conocimientos previos y experiencia de los instructores y
estudiantes es favorable dentro de los parámetros establecidos para orientar una formación en
la modalidad virtual, sin embargo en las regiones apartadas de la capital del país como lo es el
Departamento del Guaviare específicamente Municipio de José del Guaviare, donde se
presentan dificultades de conexión a internet, los estudiantes carecen de educación básica
cuentan con limitado acceso y orientación en el uso de las tecnologías de la comunicación y la
información lo que limita su experiencia en el manejo de plataformas virtuales para la formación
y aun mas en el desarrollo de metodologías de aprendizaje virtuales y semi presenciales, lo cual
onda en las restricción y dificultades no solo para los estudiantes si no también para los
docentes a la hora de emigrar de una formación netamente presencial a la virtualidad y semi
presencialidad, como respuesta a la condición de aislamiento preventivo presentada por la
pandemia del Covid 19.

Siendo de vital importancia identificar ¿cuál ha sido el impacto de implementar la formación

virtual y la semi presencialidad en los procesos de formación presencial de nivel tecnológico del
Centro de desarrollo agroindustrial turístico y tecnológico del Guaviare como respuesta a la
emergencia global del Covid 19?

Algunas preguntas que contribuyen a la respuesta de la anterior son las siguientes:

 ¿Qué conocimientos y habilidades tienen los instructores en la implementación de la

formación virtual y semi presencial?
 ¿Como se implementó la formación con los aprendices nuevos de programas
presenciales?
 ¿Cuáles fueron los principales retos tanto para los estudiantes como los instructores al
implementar una nueva metodología de formación?
 ¿Qué recursos de infraestructura y tecnología fueron requeridos durante el proceso de
formación?
 ¿Como se superaron los problemas o contingencias en el proceso?

Objetivo General
Identificar el impacto generado en los perfiles de salida de los programas de nivel
tecnológico en modalidad presencial del centro de desarrollo agroindustrial turística
tecnológico al migrar a una formación virtual y semi presencial como respuesta a la
emergencia del Covid 19.
 TENES QUE REPENSAR LOS ESPECIFICOS PORQUE ES NECESARIO QUE
DESAGREGUEN EL GENERAL QUE ES ANALIZAR/IDENTIFICAR EL IMPACTO. ES
DECIR, EN LOS ESPECIFICOS TENDRÍAS QUE APARECER DIMENSIONES DEL
IMPACTO (Y ESTO FUNDAMENTADO EN EL ENFOQUE TEORICO QUE
PROPONGAS)
Objetivos específicos

 Relacionar los principales problemas y limitaciones presentados a nivel de

infraestructura, tecnología, conocimientos y habilidades de los instructores y estudiantes
al implementar una formación virtual y semi presencial.
 Determinar las condiciones del perfil de salida de los programas de formación presencial
de acuerdo con el currículo en relación con las características del perfil de salida de los
aprendices que recibieron una formación virtual.
 Definir las fortalezas y debilidades generadas en el perfil de salida de los aprendices de
programas de formación presencial posterior a la implantación de la formación virtual y
semi presencial.
 Establecer el nivel de modificación de los perfiles de salida de los programas de
formación presencial al implementar procesos en la modalidad virtual y semi presencial.

INDICAR CUAL DE ESTA BIBLIOGRAFIA ES DE CURSOS DE LA MAESTRIA

Bibliografía
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