Jesús Jarque

TRASTORNO
DE APRENDIZAJE
NO VERBAL
cuía básica para familias y educadores

EDITORIAL CCS
MATERIALES PARA EDUCADORES
Últimos títulos publicados

90. Un centro 3 S. Irene Monferrer.

91. Cosas de niños. Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura. Ana Riofrío.
93. Sembrar valores, recoger futuro. Fernando Lafuente-Noelía Cisneros-Emilio Gómez.
94. Animación a la lectura con niños. Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria/3. Sonia López-Yolanda López.
96. Educar con imágenes/3. Herminio Otero.
97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad. Fabián Moradillo-Socorro Aragón.
98. Ortografía castellana. Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la intercufturalidad. José Real.
1OO. Cuentos populares y creatividad. Rosa Huertas.
101 . Animar a la lectura jugando. W Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena. Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena. Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio. Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura. Purificación Cavia.
106. Poesía popular infantil y creatividad. Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educación para la convivencia. Fabián Moradillo.
108. Aprovechamiento didáctico de Internet. Jesús María Nieto.
109. Amor y sexualidad. Santiago Galve.
110. Fábulas del siglo XXI. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media. José Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga. Eduardo Soler.
113. Aprender a pensar en Primaria. Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords.).
114. La vuelta al curso en 80 días. Jesús Villegas Saldaña.
115. Personajes de la Historia Moderna y Contemporánea. José Luis Sierra.
116. Educar en la sostenibilidad. AA.W.
117. Cómo mejorar la convivencia. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
118. Motricidad en Educación Infantil. Ana Ponce de León-Rosa Ana Alonso (coords.).
119. ¡Hoy es fiesta! Carmen Gil.
120. Fonética inglesa práctica. Jelena Bobkina-Miriam Fernández de Caleya.
121. Lecturas y juegos para /os más pequeños. Isabel Agüera.
122. Infancia y ciudadanía. W Jesús Picot-Fabián Moradillo.
123. Coeducación en el cote. Carmen Gil.
124. Cuentos para educar en valores. Laureano Benítez.
125. Dificultades de aprendizaje en Educación Infantil. Jesús Jarque.
126. Creatividad, lenguaje y nuevas tecnologías. Isabel Agüera.
127. Cuentos para educar jugando. Miguel Ángel Carroza.
128. Educación emocional para la prevención de la violencia en la parej a. AA W.
129. La tutoria en la escuela. José Quintanai-Miguel Ángel García.
130. Dos mundos. Two worlds. Beatriz Montero-Geeta Ramanujam.
131. Buenos tratos: cuidando /os derechos de todos. Ma Ángeles de la Caba-Rafael López.
132. Educar en valores inteligentes. Alfonso Barreto.
133. La programación de aula en Educación Infantil paso a paso. A. Ponce de León-R. A. Alonso (coords.).
134. Desarrollo de la conducta prosocial a través de la educación emocional en adolescentes. AA W.
135. Un liderazgo basado en valores. Sebastián Cerro-José Manuel Mañú.
136. Tras torno de aprendizaje no verbal. Jesús Jarque.
 JESÚSJARQUEGARC~

TRASTORNO
DE APRENDIZAJE
NO VERBAL
Cuía básica para familias y educadores

EDITORIAL CCS
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© Jesús Jarque García

© 2013. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 1 28028 MADRID
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fragmento de esta obra.

Diagramación editorial: Concepción Hernanz

Diseño de portada: Oiga R. Gambarte
ISBN: 978-84-9023-090-9
Depósito legal: M-20499-2013
Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)
Imprime: Ulzama Digital
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índice

El caso de Daniel .. 00 00 • • • 0 0 . 0 0 • • • • • • • • • • • • • • • • • • 00 00 00 00 . . . . . . . . . . 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 . . . . 00 00 00 9
El caso de Silvia 00 00 00 00 00 . . 00 00 00 00 00 00 . . . . 00 00 00 . . . . 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 . . . . . . 00 . . . . . . . . .... 00 1O
Presentación .. 00 • • 00 . . . . . . . . . . 0 0 . 00 00 00 • • • 00 • • • 00 • • • • • 00 . . 00 00 00 00 • • ••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 00 00 00 00 . . 0 0 . . . . . .. .. 11

1. QUÉ ES EL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 000000000000 13

a. Dificultades de coordi nación psicomotora .. .... 00 00 00 00 . . 00 00 00 00 00 00 00 00 . . oooo... 14
b. Dificultades perceptivas y espaciales .. 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 15
c. Dificultades de comunicación e interacción social ........ 00 00 00 00 00 00 00000000 16
d. Peculiaridades de su rendimiento cognitivo 0000 00 00 00 0000 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 000 17
e. Rendimiento atencional ...... 0000 • • • • • • • • • • • • • • • • • 00 000 000 00 • • • • • • • 00 • • • • • • 00 00 . . . . . . . . . . . . 00 18
f. Características emocionales .. 00 . . 00 00 00 00 00 00 . . . . . . 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 19
g. Otras características del TANV .. oo ...... 00 00 00 00 00000000 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 000 20
h. Recopilando: los síntomas diana 00 0 0 . . OO . . 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 . 22
i. Diferencias entre el TANV y el TDAH ...... 00 00 . . . . 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 22
j. Diferencias entre el TANV y el Síndrome de Asperger 00 0000 00 000000 00 00 00 00 00 24
k. Cuál es la causa del TANV 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 . . 00 00 00 00 25

2. EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE

NO VERBAL ...... 0 0 0 0 . 0 0 00 • • • • • • • • 00 • • 00 • • 000.00 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 0000000000 • • • 0000 •• 00. 00.... 26
a. Cuándo sospechar de un TANV 00 00 00 . . . . . . 00 00 . . . . 00 00 • • • 00 . . . . . . . . 00 00 00 00 00 00 . . . . 00 00 26
b. Qué hacer cuando hay sospecha de TANV 00 00 00 00 00 00 . 0 0 00 00 00 00 00 00 00 00 0 0 . . . . . . . 30
c. Para qué sirve la evaluación psicopedagógica .. oo ...... oo oo ............ 0000 00 00 32
d. Ideas clave para un procedimiento de evaluación psicopedagógica 00 . 35

-7 -
3. MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EN EL COLEGIO ............... .... .......... 47
a. Medidas generales de intervención ........................................ .. .......... 47
b. Medidas para adaptarse a su ritmo de trabajo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 54
c. Organización en el papel y caligrafía deficiente .. .. .. .. ....... .. .... .. .. .... .. .. 56
d. Realización de exámenes .... ............ .... ...... ......... ............. .. ..... ..... ....... 60
e. Medidas para mejorar la interacción social .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 63
f. Algunas orientaciones por asignaturas .. .... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .... .. .. ... .. .. .. 65

4. MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EN EL HOGAR .................................. 69

a. Actitudes básicas .... .. .. .... .... .............. .. . .. . .. . ...... ..... ..................... .. ...... 69
b. Enseñanza directa ... .... ..... ... .............. ............... ... .. ............... ........ ...... 72
c. Adaptación ....... .. ... .... .. .. .... .. . ........... .. .. .. .. .. .. ..... .. .... .. ............ ...... .. .. .. .. 73
d. Para hacer los deberes .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 73
e. Problemas de conducta .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... ........................... .... .. .... .......... 77
f. Mejorar la comunicación e interacción social .. .... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. ........ 78

5. LA ESTIMULACIÓN SISTEMÁTICA .. ................................ ................... 81

a. Consideraciones sobre la estimulación ............................................... 81
b. Estrategias para estimular ............................... .................................... 83
c. Actividades para estimular la coordinación motora .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 84
d. Actividades para estimular la coordinación motora fina y manual .. .. .. 85
e. Actividades para estimular las habilidades perceptivas y espaciales . 86
f. Actividades para mejorar la caligrafía .... .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .... .. .. .. 88
g. Actividades para estimular las habil idades de comunicación
e interacción social . .. . .. . ........... ..... .. .. . .. ....... .. . ....... .... ... .... .. .. .. .. .. .. . .. .. . .. 89
h. Actividades para estimular la velocidad de procesamiento ................ 92
i. Cómo organizar la estimulación .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 93
j. Buscar ayuda fuera de casa .. .. .................. ...... .. .... .. .. .. .. ............ .. ........ 95

Conclusión ......................... ....................... .... .. .. .. ................... ..... ............ ....... 97

Bibliografía .......... ...... ...... ................... ... ...... ........................... ............... ......... 98
Pruebas psicométricas citadas .. .. . ... ...... ... ....... .. ... .. .. .. .. .. .. ..... .... ... ....... .. .. . 98
Material del autor para estimulación .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 99

-8 -
El caso de Daniel

Daniel tiene 8 años, no tiene problemas intelectuales y tiene buena capacidad

para aprender. Es un niño dócil, sin problemas de comportamiento ni en casa ni
en el colegio. Sin embargo, sus padres están muy preocupados. Esta evaluación
ha suspendido dos asignaturas, Lengua y Conocimiento del Medio.
A sus profesores les llama la atención su letra: es horrible e imposible de leer
la mayoría de las veces. Sus cuadernos no son menos: un auténtico desastre.
Daniel suele ser muy lento haciendo las tareas; las tardes de deberes en ca-
sa no tienen fin. También le ocurre en los exámenes, que casi nunca los termina
a tiempo. Eso sí, hay veces que si lo amenazan o castigan, puede terminar en un
momento.
Los profesores también reconocen que la mayoría de los contenidos los sa-
be, que se nota que estudia y que es un niño que se explica muy bien , con un
vocabulario muy rico y bastante preciso.
En casa también le notan otras dificultades, pero no las relacionan mucho
con su aprendizaje escolar; es muy «manazas, según su madre: le cuesta recor-
tar, dibujar, todavía no es capaz de hacerse la lazada de los zapatos o puede
i
1

poner todo perdido simplemente abriendo un yogurt.

Daniel es un niño ingenuo, no tiene malicia y es muy fácil engañarlo. Por
ejemplo, cuando está con sus primos, con sus compañeros o con sus padres,
no es capaz de distinguir si se le está hablando en serio o en broma. Además, su
madre dice que tiene un don especial para decir la palabra o frase inoportuna,
como si no se diera cuenta de las situaciones.
Sus padres ya llevaban tiempo preocupados, pero los dos suspensos de
esta evaluación han sido el colmo. La tutora, al verlos tan agobiados, le ha qui-
tado importancia y los ha tranquilizado diciéndoles que los suspensos han sido
para ver si reacciona y se motiva. Para su tutora está claro, Daniel es un niño
inteligente y puede con los estudios, simplemente es vago.
Sus padres, sin embargo, creen que a su hijo le ocurre algo, pero no saben
dónde acudir.

- 9-
El caso de Silvia

Silvia tiene 9 años. Sus padres han pasado varios años de tribulaciones hasta
que por fin han descubierto lo que le ocurre. Silvia es una niña inteligente, pero
presentaba muchas dificultades escolares.
Ya en Educación Infantil coloreaba muy mal y sus fichas eran de mala cali-
dad. Sin embargo, a sus profesoras les llamaba la atención el vocabulario tan
rico que tenía y la cantidad de conocimientos que había acumulado. Sus padres
y profesores sospechaban que algo no funcionaba bien.
Los problemas se hicieron más relevantes en Primaria. A la mala letra se le
unía la lentitud a la hora de trabajar y las tardes interminables de deberes en
casa: todo un sufrimiento. También empezaron las dificultades en la relación con
otros niños y niñas de su clase: poco a poco Silvia iba quedando más aislada.
En 3° de Primaria, con 8 años, los padres tenían claro que a Silvia le ocurría
algo y empezaron a buscar. Finalmente, fue evaluada por la orientadora de su
colegio y recibió un diagnóstico desconocido para sus padres: Silvia padecía
trastorno de aprendizaje no verbal. Ya tenían un nombre al problema de su hija,
pero la pregunta que ahora les surgía era: " ¿y ahora qué hacemos?" .

-10-
Presentación

A lo largo de los años que llevo trabajando como orientador educativo me he

encontrado con chicos que presentaban un perfil similar al descrito en el caso
de Daniel. Cuando a estos chicos se les ha propuesto el diagnóstico de trastor-
no de aprendizaje no verbal (TANV) me he encontrado en muchas ocasiones, que
era totalmente desconocido para la mayoría de los profesionales que tendrían
que intervenir con él , principalmente sus maestros y educadores. También para
las familias resultaba algo novedoso y desconocido.
Por otro lado, a través de mi página web <www.familiaycole.com> muchas
familias y profesionales han contactado conmigo exponiéndome casos similares
al de Silvia. Han recibido el diagnóstico de TANV, pero ahora les surgen miles de
preguntas e inquietudes para tratar de solucionar el problema.
Por eso, me he decidido a escribir esta guía específica sobre el TANV. Como
se indica en el título, trata de ser una guía básica, de carácter divulgativo y ge-
nérico, del TANV. La guía que ahora les presento tiene como finalidad dar a co-
nocer las características básicas del trastorno, facilitar algunas estrateg ias para
detectarlo y, sobre todo, ofrecer unas pautas de intervención para hacer frente a
las dificultades. Se centra en esos tres aspectos dejando de lado otras conside-
raciones técnicas o teóricas de mayor envergadura.
Por su carácter básico está destinada principalmente a las personas que se
acercan por primera vez al TANV. En primer lugar, a las familias, como las de
Silvia, cuyos hijos reciben este diagnóstico y desean informarse sobre el mismo:
en qué consiste y, sobre todo, cómo afrontarlo. En segundo lugar, está destina-
da a los maestros que trabajan en la escuela. Ellos son los que tendrán en sus
aulas a este tipo de alumnado y son los que tendrán que intentar día a día res-
ponder a sus necesidades educativas. A ellos les servirá para tener conocimien-
to del TANV, detectar en su aula posibles casos y finalmente, adoptar las medi-
das de adaptación y de intervención necesarias con este alumnado. Por último,
será de utilidad para otros profesionales como orientadores y orientadoras, edu-
cadores sociales o logopedas, también como primer acercamiento al TANV, para
tener una referencia a la hora de evaluarlo y de orientar la intervención educativa.

- 11-
 La guía la he elaborado a partir de dos fuentes de información principales.
Por un lado, la bibliografía especializada en el tema que se ha publicado hasta la
fecha, preferentemente en lengua española. Esta bibliografía se centra en des-
cribir el trastorno, exponer diferentes teorías sobre su origen y proponer algunos
procedimientos de evaluación. Sin embargo, las aportaciones que hacen sobre
los procesos de intervención, principalmente en el contexto escolar y familiar,
son muy escasas.
Por otro lado, la segunda fuente de información para elaborar la guía ha sido
la propia experiencia de contacto con alumnado con TANV. De aquí he podido
extraer las dificultades reales, sus efectos escolares y sociales, el impacto emo-
cional en la familia, la actitud y reacción del profesorado ante este alumnado y la
experiencia de diferentes estrateg ias de intervención.
El libro consta de cinco partes. La primera trata de definir qué es el TANV y
explicar los síntomas principales para identificarlo. La segunda parte está dedi-
cada al proceso de evaluación psicopedagógica y diagnóstico del trastorno. Se
proponen procedimientos y pruebas que pueden ayudar a este proceso. A partir
de la tercera parte, la guía se centra en la intervención educativa con los niños y
niñas que padecen TANV. En el tercer capítulo se explican las medidas de inter-
vención que se recomiendan en el colegio y en el aula. El cuarto capítulo está
ded icado a las medidas que se pueden llevar a cabo en el hogar. Por último, el
quinto capítulo se centra en las medidas de estimulación y rehabi litación siste-
mática de las dificultades centrales del trastorno de aprendizaje no verbal.
A lo largo de la guía nos van a acompañar Daniel y Silvia, que aunque se
trata de dos casos ficticios, se corresponden con la realidad de los niños y niñas
con TANV; ellos nos ilustrarán y nos ayudarán a explicar y comprender un poco
más los contenidos del libro.
Como otras publicaciones que ya he realizado, me gustaría que esta guía del
trastorno de aprendizaje no verbal sea un material práctico y concreto que ayu-
de a profesionales y familias a dar una respuesta educativa más ajustada a las
personas que padecen el TANV, para que puedan así mejorar su calidad de vida.

Jesús Jarque García

www.jesusjarque.com

- 12 -
1J o OUÉ ES EL TRASTORNO
DE APRENDIZAJE NO VERBAL

Hay una serie de niños y niñas que presentan un cuadro de dificultades similares
a las del caso de Daniel o de Silvia, con los que comienza el libro. Estas dificul-
tades se centran en los siguientes aspectos:
Dificultades en la coordinación psicomotriz, en tareas como escribir, ves-
tirse o la práctica de ciertos deportes.
Alteraciones en las habilidades perceptivas y espaciales, como dibujar,
resolver puzles u organizarse en el espacio.
Problemas en las relaciones sociales porque les cuesta interpretar algu-
nas de las claves no verbales que regulan la interacción social y la comu-
nicación, como los gestos, las miradas, el uso de ironías o los diferentes
tonos de voz.
Frente a esas dificultades presentan un desarrollo adecuado o incluso supe-
rior a sus iguales en vocabulario, razonamiento verbal o acopio de información.
A este perfil resumido de puntos fuertes y débiles, es a lo que se le llama
Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV).
El trastorno ha recibido también otros nombres. Por ejemplo, en los países
nórdicos se habla de DAMP: déficit de atención, control motor y percepción.
También se le ha denominado síndrome del hemisferio derecho, ya que los sín-
tomas principales corresponden principalmente a funciones de este hemisferio
cerebral. Por último, la última línea de investigación sobre este t ipo de dificulta-
des prefiere hablar de Trastorno del Aprendizaje Procedimental (TAP), ya que
apuntan que una de las áreas más afectadas está relacionada con aprendizajes
automatizados, como por ejemplo ocurre con la escritura.
Actualmente no existen unos criterios comunes aceptados por la mayoría de
los especialistas para definir el TANV. De hecho, el TANV no está reconocido
entre las categorías de los principales catálogos de diagnóstico que se emplean
en el campo de la psicopedagogía: no está incluido ni en el DSM-IV TR ni el
CIE-1 O, vigentes en el momento de escribir esta guía.

-13-
 A continuación, vamos a describir de manera más exhaustiva las caracterís-
ticas que definen el TANV.

a. Dificultades de coordinación psicomotora

Silvia tiene 9 años y es calificada por su familia y educadores como torpe;
en tono cariñoso le suelen llamar «manazas». Todavía puede ponerse perdi-
da comiendo porque se le derrama la comida o no termina de controlar el
uso de los cubiertos. Abrir y cerrar con llave. abrocharse los botones o ha-
cerse un lazo es casi una misión imposible para ella. En el colegio sigue
siendo muy curioso ver cómo recorta o cómo saca punta a un lapicero.

Los niños y niñas con trastorno de aprendizaje no verbal presentan dificul-

tades en el control motor grueso y sobre todo, fino. Estos problemas son los
que más llaman la atención. Esta torpeza motriz no proviene de una conducta
impulsiva o de que sean especialmente nerviosos; tampoco es la causa de un
problema óseo o muscular, sino que parece más bien estar relacionado con un
problema de coordinación. De hecho, son muchos los que reciben el diagnós-
tico de trastorno de la coordinación o algún otro diagnóstico similar, como
dispraxia.
Las dificultades de coordinación psicomotora suelen tener las siguientes
manifestaciones:
• Caligrafía. La caligrafía deficiente suele ser uno de los aspectos más lla-
mativos y problemáticos, ya que llegan a tener una letra prácticamente
ilegible.
• Coordinación . Les cuesta la coordinación para botar una pelota, controlar
un balón con el pie, hacer blanco, saltar a la comba, mantener el equilibrio,
bailar, montar en bici. ..
• Psicomotricidad fina . Desde Educación Infantil, antes de los seis años, tie-
nen importantes problemas en estas habilidades: poca fuerza en las ma-
nos y en los dedos, les cuesta rasgar papel , modelar con plastilina, colo-
rear o picar. También suelen tener dificultades en el desarrollo grafomotriz
o en los primeros acercamientos a la escritura.
• Manejo de /as tijeras. Muestran muchas dificultades cuando tienen que
usar las tijeras: lo hacen con muy poca fuerza, precisión y calidad.
• Habilidades en el hogar. En casa les cuesta mucho trabajo dominar algu-
nas habilidades habituales, como abrir y cerrar botellas o tarros, quitar la
tapa de un yogurt, abrir puertas, usar las llaves, ponerse las prendas de
vestir o hacerse la lazada de los zapatos. También suelen mostrar poca
destreza en el uso de los cubiertos, la cuchara, el cuchillo, el tenedor, o

-1 4 -
 comer sin mancharse. Estas habilidades las adquieren más tarde que la
mayoría de los niños y niñas.
• Otras habilidades en el colegio. En el colegio tienen otros problemas a
este respecto, como sacar punta a los lapiceros, dominar los dedos para
tocar la flauta u otro tipo de instrumentos musicales que requieran una
habilidad digital.

b. Dificultades perceptivas y espaciales

Otro de los síntomas principales del TANV son las dificultades perceptivas y espa-
ciales. En términos generales se refieren a una dificultad para manejar información
relacionada con la orientación y estructuración espacial y con la integración de
estímulos visuales. Estos problemas suelen tener las siguientes manifestaciones:
• Dibujos familiares. En general tienen muy poca habilidad para el dibujo.
Suele llamar la atención que dibujos familiares como la figura humana, una
casa o un árbol , son similares a los que haría un niño o niña de menor edad
o desarrollo.
• Dibujos complejos. También tienen problemas con dibujos más comple-
jos, como copiar un cubo o figuras geométricas combinadas.
• Conceptos espaciales. Les cuesta identificar la derecha o la izquierda en
otra persona cuando ya tienen edad para hacerlo, normalmente a partir de
los siete u ocho años, o reproducir series de gestos real izadas por otra
persona que hace de modelo. A veces, tienen problemas para integrar el
propio esquema corporal o las sensaciones táctiles.
• Puzles y otros juegos. En algunos juegos como los puzles, Tetris o Tan-
gram, suelen presentar especiales dificultades para realizarlos o son inca-
paces de hacerlos.
• Dominio de la hoja de papel. En la escuela les cuesta organizarse en la
hoja de papel: no respetan los márgenes, los renglones o la organ ización
de los ejercicios escritos. Por ejemplo, las cuentas pueden estar agrupa-
das en un espacio reducido de la hoja, mientras que el resto de la pág ina
la dejan en blanco. La impresión que suele dar a cualquier persona que
revisa sus cuadernos es de desorden y caos.
• Otras manifestaciones. Pero además, estas dificultades perceptivas y es-
paciales se plasman en errores frecuentes a la hora de colocar las cifras
correctamente alineadas para realizar las operaciones aritméticas, para
resolver actividades de geometría, para entender la geografía o para en-
contrar información que está distribuida en el espacio de un párrafo o
texto, para copiar de la pizarra o para comprender e interpretar las notas
en el pentagrama.

- 15-
 Cuando Silvia fue evaluada, sus padres y profesores decían que no sabía
sumar. restar. multiplicar o dividir. Durante las pruebas de evaluación se
descubrió que la niña conocía las tablas de multiplicar. era capaz de realizar
cálculos mentales de cierta complicación y cuando un problema matemáti-
co se le leía en voz alta, era capaz de seleccionar el procedimiento y las
operaciones adecuadas para resolverlo. Durante la evaluación se descubrió
que los errores en las operaciones los cometía porque los números no esta-
ban colocados correctamente: en las sumas y restas, las unidades no se
correspondían con las unidades, o en las multiplicaciones, los números no
se colocaban en las posiciones adecuadas. Más que un problema de cálculo,
era un problema en la distribución espacial de los números.

c. Dificultades de comunicación
e interacción social
Además de las alteraciones anteriores, los niños y las niñas diagnosticados con
TANV presentan problemas en la interacción social, especialmente con sus igua-
les, a pesar de tener intención de hacer amigos y establecer relaciones. Las di-
ficultades suelen estar relacionadas con alguna de las circunstancias que expo-
nemos a continuación:
• Aspectos no verbales. Les cuesta comprender aspectos no verbales de la
interacción, como interpretar gestos de la otra persona, tono de voz o
expresiones faciales.

J ulio empezó a jugar con la bolsa de gusanitos. Tenía varios amigos de

clase a su alrededor. así que echaba al aire un gusanito dirigido a uno de sus
amigos para que lo tomara con la boca. El juego era divertido. Al momento
se acercó Daniel con intención de participar en el juego. Julio. para hacer-
lo partícipe, le dijo:
-¡Daniel, este es para ti, cógelo!
Pero Daniel reaccionó bruscamente dando un fuerte empujón a Julio mien-
tras le recriminaba:
-Yo no soy un perro para que me des los gusanitos de esa forma.

Una vez más, Daniel no se enteraba de nada y terminó aguando la fiesta a

sus compañeros.

• Interpretación literal. A veces interpretan de forma literal el contenido de la

comunicación. Por eso les cuesta entender chistes, bromas, ironías, me-
táforas o expresiones con doble sentido.
• Organización del discurso. En ocasiones, su discurso es desorganizado y
es complicado seguir el hilo de lo que nos quieren contar.

- 16 -
 • Prosodia. Con frecuencia, los niños y niñas con TANV tienen un tono de
voz y entonación peculiar que parece un tanto artificial o en otros casos,
es un tono monótono o incluso pedante.
• Inferencias. Les cuesta mucho realizar inferencias en la comunicación, es
decir, deducir ideas de lo que ya se está hablando, así como sobreentender
o captar indirectas. En la lectura también se dejan notar estas dificultades.
Si bien son capaces de comprender y recordar datos concretos, tienen más
problemas para entender el sentido global de un texto, para deducir infor-
mación de lo que han leído o extraer conclusiones o moralejas.
• Sentido de la oportunidad. Les suele faltar el sentido de la oportunidad: no
saben cuándo deben callar o evitar ser inoportunos. Al no interpretar co-
rrectamente expresiones faciales, gestos o comentarios de su interlocutor,
pueden continuar molestando o incomodando al otro, a pesar de las seña-
les no verbales que les están enviando.
• Ingenuos. En general, son niños y niñas que pasan por ingenuos y fáciles
de engañar. Por este motivo suelen ser blanco de burlas, de bromas fáci-
les y, en casos más extremos, de acoso entre los iguales.

d. Peculiaridades de su rendimiento cognitivo

Establecer un perfil neuropsicológico definido para el TANV es algo complicado,
sin embargo, sí se han encontrado algunas características que suelen ser comu-
nes a los niños y niñas que lo padecen :
• Rendimiento intelectual dentro del promedio. En primer lugar, suelen pre-
sentar un rendimiento intelectual global dentro de la normalidad, por tanto
su capacidad intelectual general no está comprometida.
• Diferencia entre el rendimiento verbal y manipulativo. Muestran una dife-
rencia significativa entre el rendimiento verbal y no verbal en pruebas psi-
cométricas. Por ejemplo, el Cociente Intelectual (CI) Verbal suele ser signi-
ficativamente superior al Cl Manipulativo en las escalas de Wechsler. En
general, las pruebas verbales de los tests obtienen puntuaciones significa-
tivamente más altas que aquellas no verbales o manipulativas.
• Memoria auditiva. El rendimiento es mejor en tareas de memoria auditiva o
de carácter verbal, mientras que es inferior en memoria visual. En este
aspecto, la memoria de rostros suele ser un punto débil de su rendimiento
cognitivo. En efecto, tienen problemas para recordar las caras de perso-
nas a las que no ven con frecuencia.

A Daniel parecía que le costaba recordar los rostros de sus primos, a los que
veía de año en año.

-1 7-
 • Conceptos temporales. A menudo tienen carencias importantes en la con-
ciencia del tiempo, así como dificultades importantes para gestionarlo. Tam-
bién parece que el dominio de conceptos temporales básicos, como antes,
después, pasado, futuro , aparecen más tarde que en el resto de niños.
• Velocidad de procesamiento lenta. La velocidad de procesamiento es len-
ta, sobre todo cuando el formato de entrada (input) es visual y el de res-
puesta (output) es escrito o gestual. Esto ocurre a la hora de escribir co-
piando o al dictado, o cuando tiene que seguir una serie de gestos que
demanda un educador o evaluador.

Durante la evaluación se iban nombrando una serie de gestos que Silvia

tenía que realizar: saludar, dar una palmada, tocarse la frente ... Se valoraba
el número de gestos que era capaz de hacer en un minuto.

• Enfrentarse a situaciones novedosas. Les suele resultar especialmente com-

plicado enfrentarse a tareas o situaciones novedosas, por lo que en muchas
ocasiones, parecen ser chicos o chicas pasivos o con poca iniciativa.
• Puntos fuertes. Por último, parece que los puntos fuertes de su rendimien-
to cognitivo son el razonamiento verbal y el desarrollo del vocabulario.

e. Rendimiento atencional
Un aspecto a considerar de forma específica es el rendimiento atencional que
muestran los niños y niñas con trastorno de aprendizaje no verbal. Muchos de
ellos reciben incluso un primer diagnóstico de déficit de atención. Este es un
tema controvertido que todavía no tiene una respuesta definitiva. Algunos espe-
cialistas apuntan incluso a un subtipo del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) que compartiría características con el TANV.
En principio, el déficit de atención no constituye un síntoma específico de las
personas con TANV. En ocasiones , se les ha atribuido dicho déficit por el bajo
rendimiento obtenido en algunos tests que miden la atención o, al menos, son
sensibles a esta función cognitiva. Algunos de los empleados en los últimos
años han sido el " Test de Caras, de Percepción de Diferencias» de Thurstone y
Yela, el substest «Atención, del cuestionario de madurez neuropsicológica in-
fantil (CUMANIN) de J. A. Portellano , el" Test de Atención d2" o <<Claves» y <<Bús-
queda de símbolos» del WIPPSI-111 o del WISC-IV, de Wechsler.
Hemos constatado en diferentes ocasiones que el bajo rendimiento en esas
pruebas, en los niños con TANV, no era debido a problemas de atención, sino
más bien a la interferencia de las propias características del TANV. Por ejemplo,
en el ''Test de Caras de Percepción de Diferencias" o en el <<test de Atención d 2"
está muy implicada la percepción y orientación espacial, precisamente puntos
débiles de los niños y niñas con TANV. Es muy probable que los bajos resultados

-18 -
en esas pruebas sean manifestación de déficit de percepción y orientación es-
pacial, más que de problemas atencionales.
Algo similar ocurre con «Atención» del CUMANIN, «Claves» o <<Búsqueda de
símbolos, del WIPPSI-111 y WISC-IV. Son pruebas sensibles a la percepción vi-
sual y, sobre todo, a la velocidad de procesamiento con output escrito, otro de
los puntos débiles de estas personas. Cuando se observa la resolución de estas
pruebas, se constatan que los niños o niñas son lentos para tachar los estímu-
los, pero no comenten los errores propios de atención , como son las omisiones
y comisiones, es decir, los olvidos o tachar estímulos erróneos.
Desde el punto de vista más cualitativo, los profesores no suelen describirlos
como distraídos o desatentos. Por ejemplo, no suelen referir errores en las tareas
u olvidos debidos a problemas de atención. Al contrario, les suele resultar llamati-
vo que a pesar de parecer distraídos, reciben la información y la recuerdan.

Daniel parece ensimismado durante la explicación , en su mundo. La profe-

sora constata que efectivamente Daniel no está escuchando y, por tanto, no
se va a enterar de cómo tiene que realizar el trabajo que les está encomen-
dando. Cuando termina de explicar las instrucciones, se dirige al niño en
tono recriminatorio:
- ¡Daniel, seguro que no te has enterado de nada! Luego lo traerás mal
hecho, como siempre.
Daniel le responde.
- Sí señorita, sí me he enterado.
- ¿Sí? ¡Vamos! Dime qué es lo que tienes que hacer - le pregunta desafian-
te la profesora.
Entonces le explica todos los pasos que la maestra ha señalado para realizar
el trabajo. La profesora se queda sorprendida y dice para sus adentros:
«No entiendo a este niño; estaba en las nubes y a la vez enterándose de lo
que estaba explicando, no deja de sorprenderme».

En cualquier caso, por el momento no es algo definitivo que el TANV curse

necesariamente con problemas de atención y sigue siendo una cuestión, aún
hoy, que queda por resolver.

f. características emocionales
Por último, hay que aludir a algunas características emocionales y afectivas que
muestran los niños y niñas que reciben el diagnóstico de TANV. En realidad , no
se conoce actualmente un perfil emocional propio del TANV, más allá de lo se-
ñalado sobre las características de la interacción y comunicación. La hipótesis

-19 -
en este momento más plausible sería que su perfil emocional es más bien la
consecuencia de esas dificultades que venimos describiendo hasta ahora:
• Tendencia al aislamiento. Con el tiempo hay una tendencia al aislamiento
y parecen chicos y chicas retraídos. Desde la experiencia y la observación
a lo largo del tiempo de algunos niños con TANV, se constata más bien que
esto es un aprendizaje realizado como consecuencia de las experiencias
de interacción con los demás. Generalmente, las experiencias de interac-
ción de estos niños suelen ser frustrantes. Les cuesta compartir conversa-
ciones, juegos con sus iguales, precisamente por las dificultades para in-
terpretar situaciones sociales. La interacción con los demás puede ir
progresivamente dejando de ser gratificante. Esto además es más fre-
cuente en niños o niñas que han sido diagnosticados tardíamente y, por
tanto, no han sido entrenados para afrontar estas situaciones.
• Baja autoestima. Estos niños tienen más probabilidad de presentar una
autoestima baja. Suelen tener una historia de descalificación por parte de
personas cercanas y significativas: «lentos», «vagos", «torpes», a la vez
que no consiguen los resultados esperados en los estudios, a pesar del
esfuerzo. Estas experiencias y las valoraciones recibidas suelen minar su
autoconcepto y su autoestima.
• Tendencia a la depresión y ansiedad. Por último, muchos especialistas
destacan que hay una tendencia a la depresión o a la ansiedad, probable-
mente provocada por la frustración en la interacción social y por la dificul-
tad para saber manejarlas.

Daniel era un niño especialmente cariñoso y afectivo. En casa le encantaba

abrazar y besar a sus padres y hermanos. llegando a ser un poco «pegajo-
so•. Esa misma forma de ser la trasladaba al colegio. Cuando estaba en
Educación Infantil, su expresividad afectiva con los compañeros y con su
señorita no llamaba la atención. Sin embargo. conforme fue creciendo y
haciéndose mayor. los gestos de cariño, los «mimitos» como él los llamaba.
empezaron a ser rechazados por los compañeros y más tarde se convirtie-
ron objeto de burla. Al final algunos compañeros lo sometieron a situacio-
nes especialmente vergonzosas. Por eso. desde hace un tiempo, Daniel ha
cambiado su carácter: ahora es un chico seco, arisco y distante.

g. Otras características del TANV

Además de las características señaladas anteriormente, es importante destacar
otros aspectos que podrían ayudar a definir el cuadro del TANV.

-20-
1. Deterioro significativo de su vida diaria
El cuadro de dificultades descrito produce un deterioro importante de la vida
escolar, familiar y social del niño o la niña que padece el trastorno. Es decir, las
dificultades le impiden de alguna forma «funcionar con normalidad». El deterioro
se puede manifestar de muchas formas:
• Mayor dedicación a /os estudios. La dedicación a los estudios y tareas
requiere ser significativamente superior al promedio de niños y niñas de
su edad, de manera que le impide disfrutar de otro tipo de actividades
lúdicas o de tiempo libre. Por ejemplo , sería el caso de los niños o niñas
que pasan tardes completas haciendo deberes, mientras que la mayoría
de compañeros suele hacerlos en una hora y puede dedicar tiempo a otras
actividades.
• Fracaso escolar. En ocasiones, sus dificultades implican obtener evaluación
negativa en alguna de las asignaturas o incluso no conseguir los objetivos
principales de un curso, llegando a situaciones de fracaso escolar.
• En el hogar. Tienen limitaciones en la vida del hogar impropias de su edad:
dificultades para comer solo sin mancharse, les tienen que ayudar a ves-
tirse, no pueden realizar actividades que habitualmente haría un niño o
niña de su edad.
• En la interacción con /os otros. Por último, el deterioro también implica su
vida social, de forma que no se relaciona con normalidad con iguales: no
participa en las mismas actividades, le cuesta hacer amigos o formar par-
te de pandillas, salir, ser invitado y ser tratado como uno más.

2. Malestar significativo
Las dificultades del propio trastorno le producen un malestar significativo. Este
malestar puede manifestarse desde una baja autoestima, pensamientos y valo-
raciones negativas sobre sí mismo o tristeza, hasta depresión o ansiedad. El
chico o la chica con TANV tiene una sensación de malestar rel acionada con sus
problemas.

3. No se explica mejor por otros trastornos mentales

Las dificultades no se explican mejor por otro tipo de trastornos mentales, como
los trastornos del espectro autista, incluido el Síndrome de Asperger, trastornos
de la personalidad o una enfermedad médica.

Antes de descubrir el diagnóstico, la situación de Silvia se había convertido

definitivamente en un problema. Los padres eran conscientes de que vivía
gran parte del tiempo para los estudios y de que, a pesar del tiempo y es-

-21-
 fuerzo dedicado. no conseguía resultados y la amenaza de repetir curso
cada vez era más clara. En casa no paraban los reproches por su lentitud y
el poco cuidado que tenía de las cosas. Pero lo peor de todo era la evidencia
de que Silvia estaba sufriendo y la situación empezaba a ser insostenible
para ella.

h. Recopilando: los síntomas diana

Tras la explicación de los síntomas que parecen compartir las personas que
padecen el trastorno de aprendizaje no verbal, se pueden establecer unos sínto-
mas diana que constituyen el núcleo del problema:
1. Dificultades importantes de coordinación motora, tanto fina como gruesa.
2. Alteración en las habilidades perceptivas y espaciales.
3. Problemas para interpretar el lenguaje no verbal y las claves no verbales
que regulan la comunicación e interacción social.
4. Frente a las dificultades anteriores, los niños presentan un desarrollo ade-
cuado en el resto de capacidades verbales, como el razonamiento verbal,
el vocabulario o el acopio de información. Tampoco presentan dificultades
significativas para la ejecución y velocidad lectora o para el cálculo mental.
5. El cuadro de dificultades anteriores tiene como consecuencias un dete-
rioro de la vida escolar, familiar y de las relaciones sociales, así como un
malestar significativo.
6. Además el cuadro no se explicaría mejor por un trastorno generalizado
del desarrollo, incluido el Síndrome de Asperger, un trastorno grave de la
personalidad o una enfermedad médica.

i. Diferencias entre el TANV y el TDAH

Como ya hemos señalado, en algunos aspectos los niños con TANV reciben un
primer diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), reconociendo que es complicado distinguir entre ambos trastornos, so-
bre todo en el subtipo desatento.
Las etiquetas diagnósticas en realidad son una forma de trabajar, una mane-
ra de explicar en pocas palabras lo que le ocurre a un niño. En realidad creemos
que no existen el TANV ni el TDAH; existen niños con determinadas dificultades
que, para poder entendernos, las etiquetamos de una u otra forma.
En cualquier caso, podemos establecer las diferencias siguientes entre am-
bos trastornos:

-22-
• Sobre la atención. Mientras que en el TDAH la atención está significativa-
mente afectada y constituye uno de los núcleos del problema, en el TANV
no es un síntoma diana, aunque los niños con TANV pasen por despista-
dos y tengan problemas de atención. El principal problema de los niños
con TDAH es su déficit de atención; en los del TANV no lo es.
• Sobre la impulsividad. Mientras que en el TDAH la impulsividad y la hipe-
ractividad, junto con los problemas que ambos conllevan, son otros de los
síntomas diana y de los que provocan mayor deterioro, en el TANV la im-
pulsividad o hiperactividad no suelen estar presentes y no son uno de sus
rasgos definitorios.
• El comportamiento. El comportamiento de los chicos y chicas TDAH suele
ser más disruptivo y molesto tanto en el colegio como en el hogar. Los
problemas de conducta por lo general son uno de los «Caballos de batalla»
de profesores y familias. Normalmente este comportamiento suele ser
consecuencia del déficit de atención, de la hiperactividad y de la impulsi-
vidad. En el caso de los niños y niñas con TANV, el comportamiento no es
problemático. Puede desesperar su parsimonia o lentitud, pero no su
comportamiento disruptivo.
• Rendimiento escolar. En términos generales, los alumnos con TDAH tienen
un rendimiento escolar peor. Las dificultades atencionales y la impulsivi-
dad suelen afectar a casi todas las materias y actividades. Por su parte,
los alumnos con TANV tienen por lo general mal rendimiento en tareas de
orientación espacial y en tareas de lápiz y papel, pero destacan por la ri-
queza de vocabulario, información que acumulan y capacidad de razona-
miento lógico verbal. De esta forma, suelen destacar en Lengua Castella-
na, Ortografía, Matemáticas, Lengua Extranjera o en Conocimiento del
Medio, cuando se les evalúa con otros formatos que no sea solo el escrito.
Por otro lado, los profesores suelen definir a los niños con TDAH como
«despistados, e «inquietos,,, mientras que a los niños con TANV, los cata-
logan como «Vagos, o «lentos», porque comprueban que «cuando quie-
ren ", su rendimiento es muy bueno.
• Psicomotricidad fina. Los niños y niñas con TDAH pueden tener proble-
mas de psicomotricidad gruesa y fina: tener mala letra o cierta torpeza
motriz; sin embargo, esto no es el núcleo de su problema y es más bien
consecuencia de su impulsividad, falta de atención o hiperactividad. En
los niños y niñas con TANV, este es uno de los núcleos del problema y sus
dificultades no parecen asociarse a impulsividad o falta de atención.
• Relaciones sociales. Por último, tanto los niños y niñas con TDAH como
con TANV pueden tener problemas en las relaciones sociales. En el caso
de los TDAH , sus problemas suelen ser consecuencia de la impulsividad e
hiperactividad; a veces hacen trastadas por este motivo o molestan a sus
compañeros de manera que llegan a ser evitados por sus iguales. Sin em-

-23-
 bargo, en el alumnado con TANV, las dificultades de relación social están
provocadas más bien por la dificultad para comprender las claves no ver-
bales de la relación social, como ciertas sutilezas de la interacción, dobles
sentidos, miradas, gestos o la capacidad de ponerse en lugar del otro.

j. Diferencias entre el TANV

y el Síndrome de Asperger
Al igual que ocurre con el TDAH, algunas de las características del TANV se so-
lapan con las del Síndrome de Asperger. Sin embargo, hay algunos indicadores
que ayudarán a diferenciarlos:
• Afectación de la comunicación e interacción social. En los niños y niñas con
Síndrome de Asperger (SA), las dificultades comunicativas y de interacción
social están más afectadas y forman parte del núcleo del problema. Hay una
alteración cualitativa y significativa de la comunicación e interacción social.
Parece que no existe teoría de la mente, entendida como capacidad de
entender que el otro tiene su propia mente y perspectiva, y tampoco suelen
estar presentes conductas que regulan la interacción social; además, las
dificultades pragmáticas son más evidentes. En el caso de los niños con
TANV, aunque hay dificultades, no están tan afectadas. Por ejemplo, la
comprensión e interpretación literal de los mensajes con doble sentido es
algo común en las personas con SA, mientras que en el caso de los niños
con TANV hay más bien una dificultad para este tipo de expresiones. Las
dificultades en la interacción de las personas con TANV parece más bien la
consecuencia de sus dificultades para interpretar las claves no verbales,
mientras que en las personas con SA se trata de uno de los núcleos del
problema. En las personas con SA otros aspectos del lenguaje, como la
prosodia o el estilo pedante de hablar, están más acusados. Al contrario,
las personas con TANV pueden presentar un tono de voz o prosodia pecu-
liar, pero no tan acentuado como en los niños o niñas con SA.
• Conducta inflexible. Las personas que padecen SA parece que mantienen
una conducta más inflexible, son más resistentes a los cambios y tienen
más dificultades para anticipar situaciones novedosas. Además, suelen pre-
sentar con más frecuencia estereotipias, rituales y rutinas. En el TANV la
conducta es más flexible y no suelen encontrarse estereotipias, ni rutinas
o rituales. Aunque les cuesta adaptarse a situaciones novedosas e incluso
anticiparlas, no hay gran resistencia a estas situaciones.
• Funciones ejecutivas. Algunas funciones ejecutivas están más afecta-
das en el caso del SA que en el de TANV. Por ejemplo, los niños con SA
tienen muchas dificultades de anticipación, de flexibilidad cognitiva y con-
ductual, de forma que toleran muy mal los cambios en las rutinas diarias.
Por su parte, los niños con TANV no presentan como síntomas principales

- 24 -
 esa afectación de las funciones ejecutivas y no suelen presentar proble-
mas de flexibilidad conductual.
• Problemas de orientación espacial. Las personas con TANV tienen espe-
ciales problemas de orientación y estructuración espacial, dificultades
motrices, mala letra y dificultades en habilidades como recortar, dibujar...
Otros aspectos afectados, parecen ser más bien consecuencia de estas
dificultades. Las personas con SA también pueden tener dificultades en
estos aspectos, pero no constituyen el núcleo de su problema. Además,
pueden tener una habilidad especial para recordar itinerarios o recorridos,
algo que no es frecuente en los niños y niñas con TANV.

k. cuál es la causa del TANV

El origen del TANV todavía no se conoce. En primer lugar, parece estar relacio-
nado con una disfunción del hemisferio derecho, es decir, con un funcionamien-
to inadecuado de algunas de las estructuras de ese hemisferio. Pero la causa de
esta disfunción se desconoce.
La mayoría de las funciones que aparecen alteradas en el trastorno de apren-
dizaje no verbal, las dificultades motrices, perceptivas y espaciales, la prosodia
del lenguaje y la interpretación de las claves no verbales de la comunicación,
parecen estar ubicadas preferentemente en el hemisferio derecho del cerebro.
Algunos estudios de neuroimagen relacionan el TANV con una anomalía en
las conexiones de la sustancia blanca del hemisferio derecho. La sustancia blan-
ca está constituida por fibras encargadas de conectar distintas áreas dentro de
cada hemisferio cerebral y entre ambos hemisferios. Esa sería una hipótesis
explicativa del trastorno.

* * *
Recapitulando, este primer capítulo ha estado dedicado a explicar en qué
consiste el trastorno de aprendizaje no verbal. Para ello, hemos descrito sus
características principales, las peculiaridades de su rendimiento cognitivo, in-
cluido el rendimiento atencional, y las características emocionales que suelen
presentar los niños y niñas que reciben este diagnóstico. Además, hemos expli-
cado otras características que definen a las personas con TANV: el deterioro de
su vida diaria, el malestar significativo que les produce y cómo sus dificultades
no se explican mejor por otros trastornos mentales.
Debido a que el TANV comparte muchas similitudes con el Síndrome de As-
perger o el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, también hemos
tratado de ofrecer algunos criterios para diferenciarlos.
El capítulo concluye con un acercamiento a la explicación de las posibles
causas de su aparición.

- 25-
~o EL DIAGNÓSTICO
DEL TRASTORNO DE
APRENDIZAJE NO VERBAL

A menudo, el trastorno de aprendizaje no verbal pasa desapercibido tanto en la

escuela como en el hogar. Normalmente, la primera explicación sobre las dificul-
tades que presentan estos niños suele ser simplemente que son lentos, vagos o
torpes para actividades manuales y deportivas.
Esto se debe a que el TANV es todavía poco conocido y, por tanto , no se
reconocen sus características. En segundo lugar, los niños y niñas afectados por
el TANV muestran capacidad para aprender, un buen rendimiento en las habili-
dades verbales y en el aprendizaje de conocimientos escolares, lo que suele
dejar desconcertados a familias y educadores. De esta forma sus dificultades
son explicadas mejor como problema de actitud. Por estos motivos, lo más pro-
bable es que haya niños que padezcan el trastorno y no solo no son diagnosti-
cados, sino que no reciben la atención educativa adecuada.
En este capítulo abordaremos diferentes aspectos relacionados con el diag-
nóstico. En primer lugar señalaremos los signos que pueden hacer sospechar
que un niño o niña lo padece. A continuación , expondremos qué actuaciones
deben llevar a cabo tanto profesores como fam ilias, cuando hay indicios de que
el chico o chica pueda presentar el trastorno. Finalmente, se propondrán algu-
nas ideas sobre el procedimiento de evaluación psicopedagógica, pensando
especialmente en aquellos profesionales que abordan esta tarea.

a. Cuándo sospechar de un TANV

Los padres de Silvia comenzaron a sospechar que su hija tenía algún pro-
blema. Con sus dos hijos mayores no había pasado nada igual. Además.
veían que ninguno de sus compañeros de clase presentaban dificultades si-
milares. Algo estaba pasando .. .

-26 -
 Las dificultades principales del TANV suelen manifestarse de forma diferente
en el hogar o en el colegio. Por ello, vamos a distinguir cuáles son las señales de
alarma en ambos contextos.

1. Signos de sospecha en casa

Los signos que pueden hacer pensar a los padres que su hijo o hija padece el
TANV son los siguientes:
• Lentitud para /os deberes escolares. Lo p rimero que hace sospechar a la
familia es la lentitud a la hora de hacer los deberes, generalmente en acti-
vidades de «lápiz y papel" . A veces se cansan rápidamente, p rotestan
cuando tienen que hacerlos y en algunos casos, se niegan a escribir. De
esta forma, las tardes de deberes en casa terminan siendo interm inables,
una continua lucha, con enfados, llantos, castigos y amenazas. Paradóji-
camente, hay veces que el chico se pone a escribir y lo term ina en un
momento, después de haber estado mucho tiempo en ello.

Las tardes de deberes con Daniel eran un suplicio para todos. Había que
comenzar pronto, nada más terminar de comer. Me armaba de paciencia,
pero cuando llevábamos tres horas y a penas habíamos avanzado, todos
perdíamos los papeles: llantos, amenazas, castigos, gritos ... A las nueve de
la noche parábamos para cenar y todavía quedaba trabajo pendiente. Algu-
nas veces, después de horas, parecía que de golpe «se enchufaba» y era
capaz de hacer las actividades en un momento. Todas las tardes igual; era
una pesadilla.

• La escritura deficiente. En segundo lugar, llama la atención la escritura del

chico o de la chica. La letra suele ser ilegible. Hay que estar continuamen -
te corrigiéndole, haciéndole borrar y, a pesar de las correcciones, la sen-
sación con la q ue se termina la hoja de papel suele ser de desorden y de
pésima presentación: mala letra, tachones, borrones, no se respetan los
espacios ... Sin embargo, el contenido de las actividades suele ser bueno.
• Capacidad para aprender. A pesar de esas dificultades, el niño o la niña
aprende los contenidos; se sabe, por ejemplo, las lecciones cuando se le
preguntan de forma oral y se expresa bien. Sus padres suelen desconcer-
tarse al ver que algunos contenidos los aprende muy rápido y los hace
bien, mientras que en otros que parecen más sencillos se muestra casi
incapaz.
• Torpeza motriz. Las características anteriores son los primeros signos de
sospecha, pero también suele llamar la atención a la familia su torpeza
motriz para los juegos y deportes, para comer, vestirse, recortar o d ibujar.
Sin embargo, habitualmente los padres no relacionan estas dificultades

- 27 -
 con sus problemas escolares y no saben que pueden formar parte de un
único cuadro de dificultades.
• Ingenuidad. Por último, los padres también perciben a su hijo o hija como
muy ingenuo en relación con los demás. Muchos lo expresan diciendo que
es un niño inmaduro o infantil. Esa ingenuidad se puede manifestar en una
interpretación literal de lo que le dicen o en no tener sentido de la oportu-
nidad y decir con frecuencia «lo que no debe" . Esto le hace ser blanco de
bromas y tener problemas con los demás.

A pesar de ser ya mayor, los padres de Silvia tenían que andarse con mucho
cuidado de lo que comentaban delante de su hija. porque parecía tener el
don de ser inoportuna. aunque lo hicera sin intención. Así. en una reunión
familiar pasaron el mal trago de que su hija dijera a uno de los familiares :
- Hola tía Celia -saludó Silvia.
- Hola Silvia. ¡Qué guapa estás! -le correspondió su tía.
-Gracias tia. Mi madre el otro día decía que te estabas poniendo cada vez
más gorda y ahora que te veo, es verdad.

En resumen, como padre o madre puede sospechar que su hijo presenta

TANV si: es lento para escribir, se cansa rápidamente y tiene que invertir mucho
más tiempo que los demás niños en hacer los deberes escolares; si además
tiene mala letra o casi ilegible y es desorganizado en la hoja de papel; si tienen
también la impresión de que es vago, porque luego aprende los contenidos y
lecciones bastante bien. Además, suele mostrar torpeza manual al dibujar, co-
mer, vestirse, recortar o al practicar algunos juegos y deportes. Por último, ven
que es un niño demasiado ingenuo, poco habilidoso en la relación con los de-
más o más infantil de lo esperado.

2. Signos de sospecha en el colegio

Los signos de sospecha en el colegio son similares a los del hogar. Veamos lo
que debería alertar a los profesores:
• Letra ilegible. Como ocurre en casa, la letra ilegible y la mala presentación
de los cuadernos es lo primero que llama la atención y lo que se le suele
recriminar al alumno o alumna.
• Lentitud para /as tareas. El segundo signo de sospecha suele ser la lenti-
tud a la hora de escribir o de hacer los exámenes. Casi nunca los terminan
a tiempo, a pesar de dejarle más que a los demás. Los profesores se des-
esperan con él.

Daniel nunca termina los exámenes a tiempo. Una mañana. una de sus
profesoras comenzó a primera hora el examen. Al terminar la clase, solo

- 28 -
 había respondido a dos de las diez preguntas. Todos sus compañeros termi-
naron de sobra. Para ayudarle, le dejó la segunda hora de clase para conti-
nuar el examen: solo hizo dos preguntas más. Así estuvo toda la mañana.
Finalmente, la profesora le dejó que se llevara el examen a casa a ver si así
lo terminaba.

• Cuando quieren. Sus maestros suelen catalogarlo de «vago» . Normalmen-

te comprueban que cuando se les amenaza o castiga, sí trabajan y lo ha-
cen en menos tiempo. Suele ser habitual la afirmación: «Cuando quiere lo
hace".
• Capacidad para aprender. Curiosamente los profesores perciben que
efectivamente aprenden y responden con mucha precisión cuando se les
pregunta de forma oral. Esto les confirma la hipótesis de que el chico sim-
plemente es vago.
• Conflictos en la relación con otros chicos. Los padres y el propio alumno o
alumna se quejan a sus profesores de los problemas que tienen en la rela-
ción con los demás: son víctimas de burlas , le gastan bromas cada vez
más pesadas, pierde o le quitan sus pertenencias. Sus iguales también se
quejan de que el chico o la chica malinterpreta sus bromas o comentarios,
cuando no se están haciendo con mala intención.
En resumen , un profesor o profesora puede comenzar a sospechar si uno de
sus alumnos es especialmente lento en las tareas de lápiz y papel, tiene mala
letra y es desorganizado en la hoja del cuaderno, tiene problemas en la relación 1
con los demás por mostrarse especialmente ingenuo o inmaduro y sin embargo,
muestra capacidad para aprender, se expresa bien y, «Cuando quiere», rinde
adecuadamente.

3. Cuándo se puede sospechar realmente

La mayoría de los profesores y padres se hace esta pregunta: cuándo realmente
hay que dar la voz de alarma. Es complicado dar una respuesta exacta. Los cri-
terios más acertados para que la sospecha sea fundada y, por tanto, comenzar
a actuar, son dos:
• Presencia de /os síntomas diana. Por un lado, hay que comenzar a sospe-
char cuando la mayoría de los signos que se han llamado síntomas diana
estén presentes: dificultades importantes en psicomotricidad fina, en per-
cepción y orientación espacial y dificu ltades para interpretar situaciones
sociales.
• Se convierten en un p roblema. El segundo criterio sería cuando esas difi-
cultades comienzan realmente a afectarle en su vida escolar o social,
cuando empiezan a ser un problema para el chico.

- 29-
 Si se dan esas dos circunstancias, síntomas y afectación en su vida escolar
y social , hay que sospechar y actuar.

Los padres de Silvia comenzaron a sospechar que su hija tenía un problema

cuando vieron que ya no era capaz de superar sus dificultades y que las
consecuencias empezaban a ser negativas: llegaron los primeros suspensos
y la posibilidad de que no sacara el curso.

b. Oué hacer cuando hay sospecha de TANV

Es posible que padres o profesores identifiquen a un niño o niña que cumple
algunos de los signos de sospecha que anteriormente se han señalado. Cuando
eso ocurre, ¿qué deben hacer?
Es precisamente lo que se va a explicar en este apartado, distinguiendo si la
sospecha se produce en el hogar o en el colegio por parte de los educadores.

1. Cuando la sospecha proviene de la familia

Si son los padres los que detectan esas dificultades desde el hogar, los pasos
que se recomiendan seguir son:
• Comentar con el colegio. El primer paso es conocer si en el colegio tam-
bién han percibido esos síntomas. Para ello, lo mejor es mantener una
entrevista con el tutor o tutora para conocer si efectivamente las dificulta-
des también las identifican los profesores.
Los padres de Daniel solicitaron una tutoría para saber cómo funcionaba su
hijo realmente en clase y si las dificultades que ellos perciben en casa. se
dejan notar en el colegio.

• Decidir sobre una evaluación psicopedagógica. Si los profesores también

sugieren algunos de los signos de sospecha, el siguiente paso sería man-
tener una entrevista con el orientador o la orientadora que atiende al cen-
tro, para tomar una decisión sobre la necesidad de realizar una evaluación
psicopedagógica. En muchas ocasiones, la evaluación psicopedagógica
suele ser definitiva para confirmar la presencia o no de un TANV y propo-
ner las medidas necesarias para intervenir sobre él.
• Acudir a otros profesionales. En otros casos, no es posible realizar esa
valoración psicopedagógica porque no se disponga de t iempo, de medios
o por cualquier otro motivo. En ese caso, si la familia sigue sospechando
que su hijo o hija padece el trastorno, puede acudir a profesionales del
ámbito privado o sociosanitario: neuropsicólogos, psicólogos o neurope-
diatras. Es recomendable que estos profesionales tengan experiencia de
trabajo con niños y conozcan el TANV.

-30-
 • Adoptar las primeras medidas de intervención. Por último, mientras se rea-
liza la valoración, se deben adoptar las medidas de intervención que se
propondrán para las familias en el capítulo siguiente, tanto en el colegio
como en el hogar.

2. Cuando la sospecha proviene de la escuela

En otros casos, las sospechas surgen en el colegio, normalmente por los profe-
sores que, en definitiva, son los que más horas pasan con los alumnos, los que
mejor los conocen y tienen la capacidad de comparar con otros alumnos. Los
educadores del centro escolar deben seguir los siguientes pasos.
• Entrevista con la familia. En primer lugar, es conveniente mantener una
entrevista con la familia del alumno o alumna en cuestión. La entrevista
debería solicitarla el tutor o tutora del alumno. A esta entrevista debería
acudir documentado sobre las dificultades del alumno, recopilando infor-
mación sobre los signos de sospecha: cuadernos, exámenes e informa-
ción aportada por otros profesores que le dan clase. Transmitirán a la fa-
milia la preocupación por las dificultades del alumno e intentarán investigar
con la familia si también se dan signos de sospecha en casa.

La tutora creyó que era el momento de abordar el problema del alumno.

Recopiló información de todos los profesores que le daban clase. preparó
algunos cuadernos y exámenes del chico y citó a la familia. Les expuso su
preocupación, la información recopilada y les comentó que sospechaba
que había alguna dificultad que iba más allá de la actitud del niño. Les pro-
puso que era conveniente que la orientadora que atendía al colegio valorara
las dificultades. Los padres le expusieron su opinión.

• Decidir sobre la evaluación psicopedagógica. Si efectivamente, tanto en

casa como en el colegio, hay motivos para sospechar de un posible TANV,
se aconsejará a la familia derivar el caso a los servicios de orientación del
centro para su evaluación psicopedagógica. En no pocas ocasiones, las
familias no solo no perciben las dificultades de sus hijos, sino que las nie-
gan y las achacan a incompetencia de los profesores. Se trata de casos
complicados. Normalmente si la familia no acepta el problema, la interven-
ción escolar es muy limitada y en la mayoría de los casos el pronóstico
suele ser muy negativo: las relaciones familia-colegio se enturbian, la res-
puesta educativa adecuada no puede llevarse a cabo y, al final, el que se
perjudica gravemente es el propio niño o niña.
• Primeras medidas de intervención. Aunque no haya un diagnóstico definiti-
vo, si las dificultades están presentes, habría que adoptar las primeras me-
didas de intervención, tal y como se explicarán en los siguientes capítulos.

- 31 -
 Después de la entrevista con la familia y ante la sospecha de que realmente
Daniel tenía algún tipo de problema de aprendizaje, los profesores decidie-
ron comenzar adoptando una serie de medidas educativas a la espera de
una valoración psicopedagógica.

Si finalmente se deriva el caso al orientador u orientadora, el tutor o la tutora

será colaborador del proceso de evaluación, aunque la iniciativa y el protagonis-
mo lo tendrá el profesional de la orientación , como se verá a continuación.
Es importante que las familias tomen en consideración la opinión del colegio.
Aunque los profesionales de la escuela nos podemos equivocar, los padres de-
berían tener muy en cuenta la opinión de los educadores cuando se sospecha
que un niño tiene dificultades. No deben tomarlo como una amenaza o una des-
calificación ni a su hijos ni a ustedes como padres. Los educadores son profesio-
nales con formación , suelen tener experiencia, pasan muchas, muchas horas con
ellos y los conocen bien. Además poseen algo que ningún otro profesional tiene:
la capacidad de comparar con un grupo amplio de niños normalizado. La opinión
de un profesional con ese bagaje no debe ser tomada como una opinión más.
Recopilando lo expuesto, cuando hay fundados signos de sospecha, tanto
en casa como en el colegio, las medidas pasan por una valoración psicopeda-
gógica del niño o la niña y la adopc ión de las primeras medidas de intervención.

c. Para qué sirve la evaluación psicopedagógica

Ante la sospecha de un posible TANV, se ha visto que uno de los primeros pasos
recomendados es realizar una evaluación psicopedagógica. Esta valoración t ie-
ne diferentes objetivos que de forma progresiva, debería tratar de conseguir.

1. Determinar puntos fuertes y puntos débiles

El primer objetivo de una evaluación psicopedagógica no es establecer un diag-
nóstico clínico de si se padece o no el trastorno de aprendizaje no verbal. El
primer o bjetivo es determinar, en la med ida de lo posible, el perfil de puntos
fuertes y débiles del niño o la niña. Ese perfil , estaría referido a los siguientes
aspectos:
• Aprendizajes escolares. Su nivel de competencia curricular entendido co-
mo qué sabe y qué no sabe hacer respecto a las habilidades académicas
más funcionales: lectura, escritura, cálculo, numeración y resolución de
problemas aritméticos. Igualmente otros aspectos relacionados con su
estilo de afrontar el aprendizaje.
• Rendimiento en funciones ejecutivas. Aunque el objetivo de esta guía no
puede detenerse en la explicación detallada de las funciones ejecutivas, sí

-32-
 puede decirse que son un conjunto de habilidades cognitivas que permi-
ten regular de forma consciente la propia acción , por tanto, definir metas,
la capacidad de anticipación y planificación ; la capacidad de iniciar activi-
dades y operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de
las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la
flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en
el espacio. El perfil debe incluir el rendimiento en estas funciones, por tan-
to, en memoria de trabajo, tanto auditiva como visual, la capacidad de
selección de información para la ejecución , la planificación , la iniciativa, la
anticipación y organización de la propia actuación, la monitorización y el
control, la inhibición en su faceta verbal, motriz y conductual , y la flexibili-
dad cognitiva.
• El lenguaje y la comunicación. También incluye valorar la comprensión y
expresión verbal, la competencia semántica, el razonamiento verbal y los
aspectos pragmáticos de la comunicación.
• Las habilidades perceptivas y espaciales. En este aspecto hay que consi-
derar las capacidades perceptivas, de orientación y estructuración espa-
cial, y el procesamiento visual de la información.
• Otras funciones cognitivas. Otras funciones que también deberían formar
parte del perfil del niño o la niña que se evalúa son la atención, la memoria
a largo plazo y la velocidad de procesamiento.
• Otros aspectos. Por último, se debe recopilar información respecto a las
funciones motoras más complejas, las habilidades sociales y los aspectos
emocionales que pueden estar implicados.
El perfil de puntos fuertes y débiles, lo más exhaustivo posible, es el aspecto
más importante que debe cubrir la evaluación psicopedagógica.

El informe de evaluación psicopedagógica de Silvia comenzaba explicando

el motivo de la evaluación y el protocolo que se ha seguido para la valora-
ción. Seguidamente describía los puntos fuertes de la chica , es decir, aque-
llos aspectos que obtenían un rendimiento óptimo por encima del prome-
dio normativo o, a falta de referencias estadísticas, eran aspectos en los que
Silvia destacaba. A continuación, se describían aquellas capacidades evalua-
das que se encontraban dentro del promedio normativo y, por tanto , esta-
ban preservadas. Finalmente, detallaba los puntos débiles de la chica: los
aspectos cuyo rendimiento estaba por debajo del promedio normativo o en
los que era evidente que presentaba especiales dificultades.

2. Orientar la intervención educativa

En segundo lugar, la evaluación pretende orientar la intervención educativa.
Cuando se realiza una evaluación y se emite un informe es muy complicado es-

- 33 -
tablecer una «hoja de ruta, que marque la intervención a largo plazo. Esto se
debe a que es imposible estimar cuál va a ser la respuesta a la intervención y
prever la evolución del niño o la niña. La intervención tendrá que ir actualizándo-
se y reorientándose en función de sus propios resultados.
Por eso, la evaluación pretende facilitar unas orientaciones y criterios para,
al menos, comenzar la intervención. Una forma eficaz de hacerlo es definir unos
objetivos iniciales de mejora. Sobre esos objetivos, establecer algunas medidas
educativas más concretas como medidas de adaptación, de intervención direc-
ta o de estimulación. También se pueden sugerir recursos humanos y materiales
que sería conveniente utilizar y facilitar unos criterios para coordinar la interven-
ción: qué se puede hacer desde casa, desde el aula y por parte de los especia-
listas que puedan realizar un trabajo de rehabilitación con el niño o la niña.
La referencia princ ipal para esta intervención son los puntos débiles del per-
fil, que podrían considerarse como los objetivos de la intervención. A su vez,
determinar cómo utilizar los puntos fuertes en provecho del niño o la niña.

El informe de evaluación de Silvia definía de forma prioritaria cuáles debe-

rían ser los objetivos de la intervención educativa, establecía pautas y orienta-
ciones para seguir desde el hogar. en el aula. junto con el resto de alumnos,
y unas orientaciones para la especialista que iba a trabajar durante algunas
sesiones con ella de forma individual.

3. Descartar otro tipo de problemas

Aunque el motivo inicial de la evaluación sea la sospecha de un posible TANV, la
valoración puede servir para hacer un diagnóstico diferencial o incluso para con-
cluir finalmente que se trata de otro t ipo de trastorno.
Efectivamente, los síntomas de sospecha del TANV pueden ser similares ini-
cialmente a otros trastornos infantiles, como ya hemos indicado: el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad , el trastorno de la coordinación o el Sín-
drome de Asperger. Es posible que finalmente, lo que era una sospecha inicial
de TANV, concluya con otro de los cuadros anteriores.

4. Establecer un diagnóstico
Por último, la evaluación puede servir para definitivamente establecer una eti-
queta d iagnóstica al cuadro de dificultades que se presenta . En nuestro caso el
procedimiento de evaluación psicopedagógica puede servir para diagnosticar
que determinado niño o niña padece el TANV.
En los últimos años, al menos en el campo de la psicopedagogía, las etique-
tas diagnósticas no están exentas de debate. Sobre todo hay algunos profesio-
nales que están en contra del uso de estas denominaciones y otros, más mode-

-34-
rados, simplemente las eluden o evitan. Sin embargo, nuestra postura es la de
reconocer algunos beneficios de poder diagnosticar y «etiquetar, las dificulta-
des de un niño o niña con TANV:
• Poner un nombre. En primer lugar, se trata de poner nombre a un padeci-
miento. Especialmente para las familias suele ser tranquilizador que las
dificultades que padece su hijo o hija son un problema que padecen otros
niños y que eso tiene un nombre que lo define.

-Cuando nos confirmaron que efectivamente nuestra hija Silvia tenía un

problema , que no eran imaginaciones nuestras o un desinterés por parte de
la niña, y que además ese problema tenía un nombre, trastorno de apren-
dizaje no verbal, nos entró una sensación de alivio, aunque sabíamos que
nos quedaba mucho camino por delante -comentan los padres de la niña.

• Una forma de entendernos. En segundo lugar, cuando se dice que un niño

o niña padece o presenta e/ trastorno de aprendizaje no verbal, es una
forma resumida de explicar el cuadro de dificultades que presenta. De
esta manera la etiqueta diagnóstica sirve para que los especialistas y otros
implicados sepamos de qué estamos hablando.

- Cuando sabíamos que lo que le pasaba a nuestro hijo tenía un nombre,

todo fue un poco más fácil. Al año siguiente, cuando informamos a su nue-
vo tutor, pudimos comenzar diciéndole que nuestro hijo padecía TANV.

• Dotación de recursos. En tercer lugar, todos los que nos movemos en el

ámbito escolar, social o sanitario, sabemos que la dotación de recursos
humanos, materiales o de otro tipo, o cualquier otra forma de ayuda, está
ligada a una etiqueta diagnóstica. Nad ie consigue ninguna de esas ayudas
si presenta la lista de dificultades pero no están codificadas bajo un nombre.
Por tanto, el uso de etiquetas diagnósticas tiene sus limitaciones y, por qué
no decirlo, puede tener su grado de «estigmatización••, pero en la mayoría de los
casos, compensa utilizarlas.
Sí es importante que solo se diagnostique cuando hay arg umentos para ha-
cerlo, sabiendo que entre los niños con TANV existe una gran diversidad. Final-
mente, será el perfil de puntos fuertes y débiles, tal y como se señalaba al prin-
cipio, el que describa mejor el cuadro que presenta el niño o la niña.

d. Ideas clave para un procedimiento

de evaluación psicopedagógica
No es la finalidad de esta guía ofrecer un procedimiento exhaustivo para la eva-
luación psicopedagógica de este alumnado. Más bien lo que se intenta es ofre-
cer algunos procedimientos e ideas clave para llevarla a cabo.

- 35 -
 El procedimiento está pensado especialmente para los orientadores y las
orientadoras que trabajan en el ámbito escolar, porque suelen ser quienes ma-
yoritariamente contactan con estos niños y los evalúan, aunque otros especia-
listas verán que también pueden utilizarlo.
De todas formas queremos comenzar con unas consideraciones previas que
es necesario establecer:
• No es la hipótesis inicial. En primer lugar, la sospecha de TANV no es la
hipótesis inicial en niños a los que se realiza una evaluación psicopedagó-
gica por presentar dificultades. Suelen ser otras las hipótesis de partida,
sobre todo la sospecha de TDAH. Con esto, queremos indicar que lama-
yoría de las veces la evaluación psicopedagóg ica lo que hace es descubrir
el TANV y no tanto confirmar la sospecha inicial de que el niño o la niña en
cuestión lo padecía.
• No existe una prueba definitiva. En segundo lugar, no existe una prueba
médica ni tampoco un test psicométrico que diagnostique el TANV, al me-
nos en el momento en el que es escribe esta guía. El diagnóstico se da a
partir de la recopilación de información obtenida por diferentes procedi-
mientos: la observación y los resultados de diferentes pruebas, en unos
casos psicométricas y en otros, no psicométricas; la información aportada
por la familia, los profesores, la observación del propio alumno y sus pro-
ducciones. Finalmente, el juicio clínico se basa en la presencia o no de los
síntomas que definen el TANV y este juicio no deja de ser en parte subjeti-
vo y con un margen de error. Pero esto no solo sucede en el TANV, en
realidad ocurre en la mayoría de los trastornos infantiles.
• No existen criterios diagnósticos consensuados. En tercer lugar, en el TANV
no existe el todo o nada, no es «blanco o negro». No hay una línea que
separe cuando sí y cuando no hay TANV. Uno de los motivos es que no
existen unos criterios diagnósticos definidos y compartidos por todos los
especialistas.
Por ello, no hay que perder de vista que al margen de la etiqueta diagnóstica,
el primer objetivo de la evaluación psicopedagógica es definir el perfil de puntos
fuertes y débiles del niño o la niña para poder responder a sus necesidades edu-
cativas.
Teniendo en cuenta esas consideraciones, ofrecemos algunas ideas para
evaluar cada uno de los aspectos.

1. Evaluación de la competencia curricular

La evaluación de la competencia curricular debería señalar el nivel de dominio
de las habilidades académicas más funcionales:

- 36 -
• Lectura. En el caso de la lectura, la evaluación se centrará en la fluidez y
velocidad lectora y, sobre todo, en el nivel de comprensión. La compren-
sión lectora se refiere, por un lado, a palabras, oraciones, instrucciones
escritas, textos breves y textos más amplios; por otro lado, impl ica dife-
rentes niveles de comprensión: la capacidad de extraer la información
contenida, de integ rarla en la memoria y el tercer nivel, la capacidad de
realizar inferencias y deducciones sobre lo leído.
En este aspecto, la información aportada por la familia y los profesores será
de gran ayuda. Es necesaria la aplicación de pruebas individuales de lec-
tura donde el evaluador pueda comprobar estos aspectos. Algunas prue-
bas psicométricas que pueden ayudar a valorar los procesos lectores son
el PROLEC y el PROLEC-SE, cuya referencia encontrarán al final del libro.
• Escritura. La escritura es otro aspecto clave a evaluar. A este respecto es
conveniente observar la postura al escribir, cómo coge el lápiz o el bolígra-
fo, la calidad de la letra, si respeta los márgenes y si domina el espacio
gráfico de la hoja de papel. También hay que valorar la ortografía y la cali-
dad de la expresión escrita.
Para la evaluación de la escritura la información de la familia y de los pro-
fesores será clave. También la observación de sus cuadernos y otras pro-
ducciones escritas. Es muy útil observar al alumno en tareas individuales
de escritura, así como probar con diferentes pautas y útiles de escritura.
• Numeración. Cuando se evalúa la numeración hay que considerar si domi- !
na la lectura de números, la escritura, la ordenación y seriación de los
mismos, tomando como referencia el curso y la edad del niño. También es
importante valorar si tiene asimilado el valor posicional de las cifras. Esto
'
se deja ver al observar cómo escribe y distingue números de este tipo:
1.030-1.300-1.003; también al realizar series numéricas que implican cam-
bio de cifras, por ejemplo seguir esta serie: 3098-3099.
• Operaciones de cálculo. En las operaciones de cálculo se pueden mostrar
algunos de los síntomas del TANV. La evaluación puede indicar las opera-
ciones que es capaz de realizar y, sobre todo, si presenta problemas espa-
ciales al colocar las cifras, es decir, si coloca los números ordenados correc-
tamente al resolver las cuentas. La opinión de la familia, de los profesores y
las propias observaciones del orientador u orientadora servirán para este
aspecto.
• Resolución de problemas aritméticos. Al evaluar la resolución de proble-
mas es importante no solo delimitar el tipo de problema que es capaz o no
de resolver, sino también si existen dificultades cuando el problema es
leído por el alumno o por el adulto. Conocer qué tipo de errores comete y
por qué los comete es importante. Para esto, es de gran ayuda proponer-
le al propio chico o chica que invente problemas que se resuelvan con
cada una de las operaciones aritméticas.
- 37 -
 Durante la evaluación , la orientadora le propuso lo siguiente:
-Quiero que te inventes un problema que se resuelva con la cuenta de
sumar; cuando lo tengas pensado, me lo dictas para que yo lo escriba y
resuelva.
Después le pidió:
-Ahora quiero que te inventes uno que se resuelva con la cuenta de restar.
Así le fue demandando un problema con cada una de las cuatro operacio-
nes básicas. Finalmente le dijo:
- Y ahora quiero que te inventes un problema que para resolverlo haya que
realizar dos operaciones, las que tú quieras, pero dos operaciones.

• Otros aspectos de la competencia curricular. Por último, hay otros aspectos

de la competencia curricular que deben tenerse en cuenta en la evaluación.
En primer lugar, la capacidad de organización general que tiene el alumno
en sus estudios, la dependencia del adulto, el ritmo de trabajo, el tiempo
que necesita para resolver actividades, así como las condiciones que más
le favorecen para aprender. Además se tendrán en cuenta otros aspectos
escolares que puedan ser relevantes a la hora de describir el perfil del
alumno. La familia, los profesores y la observación durante la evaluación
individual serán las fuentes de información para valorar estas variables.

2. Evaluación de la motricidad
La evaluación de la motricidad comprendería tanto la motricidad manual y digi-
tal, como la coordinación general del propio cuerpo. Son aspectos que hacen
referencia a los síntomas diana del TANV:
• Motricidad manual y digital. Para evaluar la motricidad manual y digital se
puede valorar la destreza en habilidades como recortar con tijeras, abrir y
cerrar con llave, habilidades para el vestido, para el uso de los cubiertos
en la mesa, para hacer la lazada de los zapatos, apretar y aflojar tornillos,
abrir o cerrar la tapa de los tarros, colorear, calcar, pasar páginas de un
libro, sacar punta o doblar y romper trozos de papel.
Además de proponer al niño o a la niña tareas donde se pueda observar la
destreza en esas habilidades, es conveniente recoger información al res-
pecto de la familia y de los profesores. Los profesores del área de Educa-
ción Artística (Música y Expresión Plástica) aportarán importante informa-
ción adicional al respecto.

El orientador preguntó a la profesora de Música de Daniel:

-¿Aprecias dificultades motrices importantes en el niño?

-38-
 -¿No sé muy bien a qué te refieres? -preguntó la profesora.
- Pues me refiero a si has observado algún tipo de torpeza en el manejo de
los dedos o de las manos. sobre todo al tocar algún instrumento.
-Sí. eso sí lo he observado. Con la flauta se hace un lío. Le cuesta manejar
los dedos y casi siempre se equivoca. Si tiene que levantar el dedo meñique
se le levantan varios a la vez y se ve que no maneja ni controla sus manos.

• Control y coordinación del propio cuerpo. Por otro lado, también será con-
veniente valorar la coordinación motora de piernas y brazos, en situacio-
nes estáticas y dinámicas. A este respecto es necesario conocer algunas
habilidades: si mantiene el equilibrio con un pie, si anda de puntillas, si es
capaz de lanzar y recibir objetos con las manos o con los pies, de hacer
blanco, de botar una pelota, de saltar a la comba, etc. El profesor o profe-
sora de Educación Física aportará mucha información a este respecto e
incluso comentará observaciones que pueden pasar desapercibidas a un
observador poco experimentado en este campo.
Además de la observación e información que aporte la familia y los educado-
res, también pueden aplicarse algunas pruebas psicométricas que valoran estos
aspectos. La Escala McCarthy de Actitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA)
dispone de una escala de motricidad. El Cuestionario de Madurez Neuropsico-
lógica Infantil (CUMAN IN) también incorpora un substest de psicomotricidad.
Por último, la Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar (EPP) es
otra prueba que valora este aspecto.
Las referencias completas se podrán encontrar en el anexo de esta guía re-
ferido a pruebas psicométricas de evaluación.

3. Evaluación de la percepción y orientación espacial

La evaluación de la percepción y orientación espacial debería comprender al
menos, los aspectos que se detallan a continuación.
• Percepción y orientación espacial. La percepción visual y la orientación
espacial comprenden diferentes habilidades: percibir y discriminar simili-
tudes y diferencias visuales, procesar estímulos según su posición en el
espacio, dominar determinados conceptos espaciales y sobre todo, la ca-
pacidad de manejar información relacionada con la ubicación espacial.
Además, hay que añadir las llamadas habilidades visioperceptivas, rela-
cionadas con la capacidad de reproducir figuras, dibujos o trayectorias.
Para evaluar estos aspectos se recogerá información aportada por la fami-
lia y los profesores. Por ejemplo, la familia nos puede aportar información
sobre su capacidad para orientarse en espacios abiertos como la calle,
tanto conocidos como menos habituales; la habilidad para resolver puzles,

- 39-
 incluso para discriminar, reconocer y recordar rostros conocidos. Los pro-
fesores también pueden aportar información sobre la capacidad para tra-
bajar mapas o para localizar información escrita.
Las pruebas individuales también aportarán importante información sobre
estas capacidades. Una de las pruebas más adecuadas es la prueba de
visiopercepción del CUMANIN, sobre todo en niños menores de seis años.
A partir de esa edad la Figura Compleja de Rey es posiblemente la más fia-
ble. Otras pruebas que evalúan estos aspectos son: Cubos y Rompecabe-
zas, de las escalas de Wechsler, o el Test Visiomotor de Bender, entre otras.
También pueden aplicarse tareas no psicométricas, como imitar la distri-
bución de objetos en una cuadrícula, seguir trayectorias que se le irán or-
denando, identificar derecha e izquierda, imitar gestos, etc.

Una de las pruebas consistía en decir al niño:

-Da dos pasos al frente: tres pasos a la derecha: cinco pasos al frente;
gira a la izquierda y da dos pasos: da media vuelta ...

• Percepción táctil. La evaluación de la percepción táctil debe realizarse, ya

que los niños y niñas con TANV pueden presentar dificultades en este as-
pecto. Para valorarla, se pueden utilizar algunos objetos familiares, figuras
geométricas, letras de goma y otro tipo de figuras construidas en goma,
madera u otro material similar. Se pedirá al alumno que identifique o dis-
crimine estos objetos solamente con el tacto, por ejemplo, introduciéndo-
los en una bolsa o vendándole los ojos. También hay algunos tests que
contienen pruebas de percepción táctil. Por ejemplo, el test Luria Inicial o
el CUMANIN.
Con estas pruebas se puede obtener información suficiente para considerar
las características de su capacidad de percepción y orientación espacial.

4. Interacción social
La valoración de la interacción social , siendo un aspecto clave, es sin embargo,
complicada de evaluar de forma objetiva. Es importante contar con la informa-
ción que aporta la familia sobre sus dificultades a este respecto , sus habilidades
concretas y cómo se desenvuelve en contextos diferentes a la escuela.
La misma información pueden aportar los tutores del alumno o de la alumna.
El propio niño o niña podrá hablar de cómo es su relación con los demás, de su
círculo de amigos, de cómo resuelve situaciones concretas y qué d ificultades
tiene en la relación con otros niños. En algunos casos, el sociograma del grupo
también puede aportar información significativa sobre sus roles y posición en el
grupo de iguales. También resulta útil presentarle algunas situaciones para que
nos diga cómo suele resolverlas; por ejemplo, cómo pide participar en un juego,

- 40 -
cómo solicita a un amigo que le devuelva algo que le ha prestado, qué haría
para intentar hacerse amigo de un compañero de clase u otras situaciones si-
milares.

5. Lenguaje y comunicación
Es necesario conocer el nivel de desarrollo de algunos aspectos del lenguaje,
como la competencia semántica, el razonamiento verbal o el desarrollo morfo-
sintáctico, así como las habilidades de comunicación.
El nivel de desarrollo del lenguaje se puede extraer de algunas pruebas y
resultados psicométricos como los siguientes: el Cl verbal del WISC-R o del
WIPPSI-111 , el índice de comprensión verbal del WISC-IV; la prueba de Semejan-
zas, Vocabulario y Adivinanzas del WISC-IV; el desarrollo verbal del CUMANIN,
las funciones lingüísticas del Luria Inicial y otras pruebas específicas de lengua-
je como el ITPA-R o el test de Peabody.
Otros aspectos, como la prosodia o las habilidades de comunicación , se
observarán durante la evaluación. La entrevista con la familia y los profesores
puede aportar información cuando se utilizan algunas preguntas clave como las
siguientes: ¿Sigue el tema de conversación, cambia de un tema a otro o solo
habla de sus temas de interés? Cuando explica o comenta algo ¿sigue un orden
más o menos lógico que lo hace comprensible o, por el contrario, es desordena-
do y caótico? ¿Su forma de hablar resulta pedante para las personas que no
están habituados a escucharle? ¿Utiliza un vocabulario preciso e inusual para su
edad? ¿Comete errores en la conjugación de los verbos, el uso de preposiciones
o la coordinación de género y número? ¿Suele reconocer e interpretar correcta-
mente los gestos que habitualmente se utilizan en una conversación? ¿Entiende
expresiones de doble sentido, ironías, metáforas, bromas o las diferentes ento-
naciones de voz?
Existen algunos cortometrajes muy adecuados para valorar la anticipación y
comprensión de expresiones faciales. Uno de ellos es Frog goes to dinner, «La
rana va de cena". Se trata de un cortometraje mudo que puede utilizarse para la
evaluación, visionándolo junto al niño y preguntándole por los gestos y hechos
que ocurren en la historia.

6. Evaluación de las funciones ejecutivas

Evaluar las funciones ejecutivas es siempre una tarea complicada, ya que su ren-
dimiento real suele demostrarse mejor en situaciones naturales y a lo largo del
tiempo. Las funciones ejecutivas principales que se suelen evaluar son: la capa-
cidad de planificación, iniciación y mantenimiento de la actividad; la capacidad
de anticipación; la monitorización y el control de la propia actividad; la inhibición;
la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, tanto auditiva como visual.

-41-
 Para evaluar las funciones ejecutivas se necesitarán diferentes fuentes de
recogida de datos. Por un lado, la información que aporten los padres y profe-
sores. Por otro lado, la observación que realice el orientador o la orientadora
durante la aplicación de pruebas individuales. Por último, todos los datos que
aporta la aplicación de pruebas psicométricas y no psicométricas que evalúan
estas funciones. Ofrecemos algunas estrategias a seguir para valorar las funcio-
nes ejecutivas indicadas:
• Planificación, iniciación y mantenimiento de la actividad. Para obtener in-
formación de los padres y profesores sobre estas funciones, serán de uti-
lidad las siguientes preguntas clave: ¿Observan si el chico habitualmente
sigue algún tipo de estrategia cuando se enfrenta a una tarea o, por el
contrario, parece actuar por ensayo error? ¿Tiene especiales dificultades
para iniciar una tarea?¿ Y para mantener el esfuerzo en su ejecución? Du-
rante la evaluación individual se observará si efectivamente sigue algún
tipo de plan para resolver las tareas que se le presentan. Las siguientes
pruebas son más sensibles para observar estas funciones ejecutivas: His-
torietas, Cubos, Rompecabezas y Laberintos, de las escalas Wechsler.
También la forma de abordar la copia de la Figura Compleja de Rey.
• Anticipación. La función ejecutiva de anticipación se suele demostrar en
los juegos de mesa, especialmente el ajedrez o las damas, ya que el niño
tiene constantemente que anticipar las consecuencias que puede tener
alguno de sus movimientos. Por ello, es bueno preguntar a la familia por
este aspecto o incluso poner al chico a prueba. Otra pregunta clave para
la familia y los profesores suele ser: ¿perciben algunos signos de que el
chico se anticipa a /as consecuencias que puede tener lo que hace o dice?
En algunos test y pruebas, tienen que poner en juego esta función ejecu-
tiva. Una de las más sensibles es Laberintos, del WISC-R. También la re-
solución de La Torre de Hanoi o durante el visionado del cortometraje
«Frog goes to dinner" , donde se puede observar si anticipa lo que va a
suceder en muchas escenas de la historia.
• Monitorización y control. Estas son funciones ejecutivas más complejas de
observar. Algunas preguntas clave para profesores y padres pueden ser:
¿Utiliza alguna estrategia para controlar su propia actividad; por ejemplo,
piensa en voz alta?¿ Tiene sentido del tiempo, parece que lo gestiona ade-
cuadamente? ¿Muestra autocontrol en su conducta o en lo que dice, o
más bien actúa sin pensar? ¿Utiliza con eficacia la agenda o algún otro
instrumento de control? Durante la evaluación individual se puede obser-
var el uso de autoinstrucciones o la estrategia de afrontamiento de algu-
nos tests como los Cubos y Rompecabezas de las escalas Wechsler, la
ejecución de la fase de copia de la Figura Compleja de Rey o la ejecución
de La Torre de Hanoi.

-42 -
 Durante la ejecución de la prueba de Cubos. Silvia decía en voz alta:
- ¡Qué difícil! ¡No seré capaz de hacerla! Bueno. primero voy a colocar
estos cubos con la cara roja ... ahora parece que tengo que poner un cubo
blanco y ahora uno de dos colores ... Pero así no termino la figura ... Pero
si la giro ... ¡Ya está, lo conseguí!

• Inhibición. Para valorar esta función sí se dispone de más tests y pruebas

psicométricas. Uno de ellos es el Test de STROOP de palabras y colores,
o el Test de /os Cinco Dígitos. En la prueba de Stroop, en la parte Palabras-
Color, la respuesta natural es leer la palabra escrita; sin embargo, debe
inhibir esa respuesta natural y atender al color de la tinta en la que está
escrita la palabra, a pesar del conflicto que se produce. También es muy
significativa la apl icación de pruebas del tipo Go - No go (hacer - no hacer)
con diferentes formatos de respuesta: verbal o gestual.

La prueba de Go - No go resultó muy divertida para Daniel. La orientadora

le dijo que en la pantalla apareceñan diferentes palabras. Cuando aparecie-
ra en la pantalla «SÍ» tendña que decir «NO»; cuando apareciera en pantalla
«NO», tendña que decir «SÍ» y en el resto de palabras tendría que leerlas
correctamente.

• Flexibilidad cognitiva. La flexibilidad consiste en cambiar el formato de

respuesta adaptándolas a los requerimientos de la situación. Las personas t:
con poca flexibilidad cognitiva tienen poca capacidad para adaptarse a
situaciones novedosas y repiten el mismo tipo de respuesta aunque la re-
~
troalimentación de la misma resulte que está siendo ineficaz. Puede valo-
rarse con diferentes pruebas psicométricas. La que más se utiliza es el Test
de /as tarjetas de Wisconsin. El Test de /os Cinco Dígitos también posee un
índice para esta función . Durante la ejecución de La Torre de Hanoi tam-
bién puede observarse la capacidad de flexibilidad cognitiva. A la familia y
a los profesores se le preguntará más bien por la flexibilidad conductual.

La tutora de Daniel comentaba que tenía la misma forma de resolver las

situaciones conflictivas con los iguales: reprocharles su conducta y acudir a
los profesores buscando que castigara a los compañeros. Nunca trataba de
ensayar otra respuesta, como negociar con ellos, pedir explicaciones o sim-
plemente ignorarlos.

• Memoria de trabajo. Por último, la evaluación de la memoria de trabajo se

puede realizar a partir de algunas pruebas psicométricas. En el caso de la
memoria de trabajo auditiva, el índice Memoria de Trabajo del WISC-IV es
una buena referencia. También pueden utilizarse los substests que forman
el índice: Dígitos y Letras y números. La memoria de trabajo visual se eva-
lúa a partir de la Figura Compleja de Rey, en su fase de memoria. Sin em-

- 43 -
 bargo, en el caso de los niños con TANV, el rendimiento en esta prueba
puede estar contaminado por las propias dificultades perceptivas, espa-
ciales y constructivas. El substest Memoria leónica del CUMANIN y el
substest Memoria Secuencial Visiomotora deiiTPA-R, también sirven para
valorar la memoria de trabajo visual.

7. Evaluación de otras funciones cognitivas

Otras funciones cognitivas que son necesarias evaluar son la atención y la velo-
cidad de procesamiento. Ambas funciones se evaluarán recogiendo información
del contexto familiar, de los profesores y a partir de la aplicación individual de
pruebas psicométricas y no psicométricas. A continuación, ofrecemos algunas
ideas para evaluar ambas funciones.
• Atención. La familia puede aportar información sobre las manifestaciones
más conductuales de la atención. Para ello ayudarán preguntas como las
siguientes: ¿Aprecian en su hijo o hija dificultades o problemas de aten-
ción? ¿En qué lo notan? ¿Comete errores u olvidos importantes por des-
cuido o falta de atención en tareas habituales? Sin embargo, hay que tener
en cuenta que en el hogar se producen menos requerimientos atenciona-
les que en otros contextos. Por el contrario, los profesores suelen ser bue-
nos informantes sobre el rendimiento atencional del alumno, ya que en la
escuela, se producen demandas habituales relacionadas con la atención.
Algunas preguntas clave que se plantearán a los profesores son: ¿Apre-
cian en el alumno problemas de atención? ¿Cómo se manifiestan? ¿Co-
mete errores en la realización de las tareas por descuido o falta de aten-
ción? ¿Le cuesta mantener la atención en situaciones de asamblea o de
escucha?
Además de la información aportada por la familia y por los profesores, es
necesario recopilar información en la evaluación individual. Hay algunas
pruebas específicas o sensibles al rendimiento atencional del alumno. Una
de las más aplicadas es el Test de Atención d2. Otro test que aporta infor-
mación sobre la atención sostenida del alumno es el Test de atención sos-
tenida en la infancia CSAT. Además de las pruebas psicométricas especí-
ficas, los orientadores pueden observar el rendimiento atencional a lo
largo de toda la evaluación psicopedagógica.
• Velocidad de procesamiento. La velocidad de procesamiento era uno de
los aspectos afectados en los niños con TANV. La familia facilitará informa-
ción sobre la percepción que tienen de la lentitud de su hijo a la hora de
desenvolverse dentro del hogar y en la realización de tareas escolares. De
la misma forma, los profesores también pueden aportar información a este
respecto. Sin embargo, esta información debe ser tomada con precaución
ya que la lentitud por ejemplo, al escribir, no tiene por qué ser signo de

- 44-
 velocidad de procesamiento lento, sino que puede ser una manifestación
de los problemas de motricidad fina.
La aplicación de pruebas individuales aporta información sobre la velocidad
de procesamiento. Algunas de las pruebas psicométricas fiables y válidas para
medir esta función son: el Índice Velocidad de Procesamiento del WIPPSI-111 y
del WISC-IV, formado por los substest Búsqueda de Símbolos, Claves y Anima-
les, este último exclusivo del WISC-IV. Estas pruebas valoran la velocidad de
procesamiento con input visual y output escrito. El Test de /os Cinco Dígitos
también valora la velocidad de procesamiento, en este caso con un input visual
y un output verbal. Los substest Denominación de Dibujos y Denominación de
Colores del Luria Inicial, también valoran la velocidad de procesamiento , en este
caso para niños menores de siete años. Otras pruebas no psicométricas se pue-
den aplicar para valorar esta función cognitiva, por ejemplo responder con ges-
tos a determinadas demandas verbales o responder verbalmente a preguntas.

8. Aspectos emocionales
Por último, es conveniente evaluar algunos aspectos emocionales básicos que
pueden estar afectados por las dificultades. Concretamente hay que valorar la
autoestima y el autoconcepto, ya que son los que con más probabilidad pueden
estar afectados en el caso de niños con TANV, así como la ansiedad y la presen-
cia de un trastorno de tipo depresivo.
Evaluar estas dimensiones siempre es complicado y requiere una cierta es-
pecialización. Al menos, podemos hacer un cribado y detectar algunos signos
de sospecha. Determinados instrumentos psicométricos pueden ayudar, como
el Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes, BASC, que
contiene varias escalas relacionadas con estos ámbitos: ansiedad, depresión o
interiorizar problemas. También existe el Inventario de Depresión Infantil, CDI ,
para evaluar la depresión, autoestima y disforia.
Los padres, sin embargo, pueden informarnos de algunos aspectos. En ge-
neral pueden aportar información sobre la situación emocional de su hijo o hija.
Algunos indicadores de problemas emocionales pueden ser: mostrarse habitual-
mente irritable, triste, excesivamente preocupado o hacer valoraciones negati-
vas respecto a su propia persona y capacidad.
A los profesores les puede resultar más complicado identificar este t ipo de
problemas. Pero al igual que las familias, pueden observar comportam ientos
especialmente irritantes, que a veces pueden manifestar un estado depresivo,
excesiva preocupación, tristeza y también valoraciones negativas respecto a su
capacidad.
El orientador o la persona que evalúa al niño puede abordar este tema con el
alumno si tiene edad para ello.

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 La orientadora ya llevaba varias sesiones de evaluación y se estableció cier-
to nivel de confianza. De esta fo rma le presentó una hoja donde aparecían
resumidos en una frase, una lista de ochenta problemas habituales. Las
frases eran del tipo siguiente : me duele con frecuencia la cabeza; tengo di-
ficultades con las matemáticas: tengo pocos amigos ... En una primera vuel-
ta el chico tenía que señalar todo aquello que le resultara un problema para
él. Después le pidió que seleccionara los diez problemas que más le preocu-
paban. Finalmente le dijo que de los diez, eligiera los cinco que más le
preocupaban. A partir de ahí comenzaron a hablar.

Para los profesionales de la psicología puede ser más fácil abordar este tipo
de temas al estar más familiarizados con los indicadores de problemas emocio-
nales. En cualquier caso, lo más indicado es que, ante la sospecha de un pro-
blema emocional de carácter más grave, se derive a un especialista para que
haga una valoración más ajustada e incluso proceda a realizar un abordaje tera-
péutico si fuera necesario.

* * *
Terminamos este capítulo dedicado al diagnóstico del TANV; hemos hecho
un recorrido por los signos que pueden hacer sospechar a profesores y familias
de que un ch ico o una chica padece el trastorno de aprendizaje no verbal y los
pasos a seguir cuando hay argumentos para ello. Hemos explicado los objetivos
que debe cumplir una evaluación psicopedagógica y hemos propuesto algunas
ideas clave para abordar el proceso de evaluación.
El evaluador tendrá que analizar toda esa información recopilada, establecer
el perfil de puntos fuertes y débiles del chico o de la chica, decidir si cumple los
criterios que hemos establecido para diagnosticar el trastorno de aprendizaje no
verbal y proponer las medidas de intervención educat iva.

-46-
:§3o MEDIDAS DE INTERVENCIÓN
EN EL COLEGIO

Una vez que el TANV ha sido diagnosticado, tal y como acabamos de explicar
en el capítulo precedente, la pregunta es: ¿qué se puede hacer? Actualmente no
existe un tratamiento médico para el TANV. Por tanto, el abordaje de este tras-
torno es principalmente pedagógico.
La intervención se suele llevar a cabo en dos contextos: en el colegio y en el
ámbito del hogar. Además, en ambos contextos se desarrolla en dos vertientes
de actuación. Por un lado, a través de medidas de adaptación, modificando al-
gunas condiciones, materiales o requerimientos; por otro, mediante la estimula-
ción y rehabilitación de los aspectos más afectados.
La intervención tendrá en cuenta que cada niño o niña que padece el TANV
es único y presenta su propio perfil de puntos fuertes y débiles. Cada uno nece-
sita su propio tratamiento personalizado, que se irá modificando y ajustando en
función de la evolución que vaya presentando.
A continuación desarrollamos una serie de medidas de intervención en el
contexto escolar. Concretamente vamos a comenzar exponiendo unas estrate-
gias generales de intervención, para más adelante explicitar otras medidas para
responder a las dificultades principales del TANV.

a. Medidas generales de intervención

En este apartado desarrollamos las medidas que deben ser la referencia general
para la intervención educativa en el contexto escolar.

1. Principios pedagógicos básicos

Los principios pedagógicos básicos son la primera referencia que tendremos en
cuenta a la hora de responder a las necesidades de los ni ños que padecen
TANV. Los principios son atención temprana, normalización y colaboración entre
recursos.

-47 -
 • Atención temprana. Según este principio, la intervención educativa sobre
las dificultades debe comenzar tan pronto como estas se detecten. En el
caso concreto de los niños con TANV, la intervención y la gran mayoría de
las medidas se deben llevar a cabo cuando estas dificultades aparecen,
incluso antes de confirmar el diagnóstico definitivo. La eficacia de la aten-
ción temprana en el campo de las dificultades de aprendizaje es algo que
está más que demostrado.
• Normalización. El segundo principio que debe regir la intervención con los
niños con TANV es el principio de normalización. Por un lado, consiste en
procurar «normalizar,, al alumno, es decir, que adquiera un nivel de com-
petencia similar al de sus iguales en todas las áreas posibles; y por otro
lado, la normalización implica utilizar con el alumnado con TANV los recur-
sos más normalizados y ordinarios posibles y, cuando sea necesario, em-
plear medios extraordinarios, que sean un añadido a los anteriores.
• Colaboración entre recursos. Por último, el tercer princip io que debe
orientar la intervención en el colegio es el de colaboración entre recur-
sos. Es posible que con el alumnado que padece TANV, intervengan pro-
fesionales y personas de diferentes contextos y especialidades: colegio,
familia, especialistas externos al colegio ... La colaboración entre recur-
sos implica que la intervención debe ser lo más colaborativa posible.
Esto se traduce en actuaciones como conocer quiénes intervienen, com-
partir y distribuir objetivos y contenidos ... En general, mantener un míni-
mo de coordinación.

2. Conocer el TANV
Cuando un niño o niña es diagnosticado con TANV, es imprescindible que todos
los profesores que intervienen con él conozcan en qué consiste este trastorno,
las dificultades más importantes que implica y las medidas generales para inter-
venir con él. El mismo diagnóstico debería servir para explicar, en gran medida,
que ese alumno en realidad tiene un problema, una dificultad que le impide fun-
cionar normalmente, que va a necesitar ayuda, aunque en otros aspectos le
podamos exigir como a los demás alumnos.
El TANV se puede conocer accediendo a documentos más o menos espe-
cializados, como artículos o bibliografía sobre el tema. Los orientadores de los
centros tienen a este respecto una labor de asesoramiento importante, ponien-
do a disposición del profesorado este tipo de información.
En otros casos, es la propia familia, conocedora del problema, la que facilita
al centro la información sobre el trastorno . Este libro, puede ser un material prác-
tico de referencia.

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 Cuando Silvia fue por fin diagnosticada, los padres acudieron al centro y lo
comentaron con el tutor. Los profesores del colegio desconocían el trastor-
no. Pero la familia les aportó varios docwnentos sobre el mismo , que los
profesores leyeron y estudiaron para conocerlo.

3. Conocer los informes psicopedagógicos

Además de conocer en qué consiste el TANV, es imprescindible que t odos los
profesores que intervienen con el alumno conozcan el informe psicopedagóg ico
que se le haya realizado. Este informe normalmente es emitido por los servicios
de orientación que atienden al colegio, pero en ocasiones, ha sido elaborado por
profesionales externos al centro.
El informe no solo establece el d iagnóstico, sino que expone las caracterís-
ticas particulares del trastorno en un alumno concreto, su cuadro de puntos
fuertes y débiles, y establece orientaciones sobre la intervención educativa. Por
este motivo, es clave para las personas que directamente van intervenir con el
alumno que conozcan este informe.
No solo deben conocerlo el tutor o tutora del alumno, sino todos los profe-
sores que le dan clase, aunque sean pocas horas, incluso aquellos profesores
que lo hacen de manera temporal, por ejemplo, sustituyendo a un profesor que
se encuentre de baja.
En ocasiones, es una triste realidad que los informes no se lean, que queden
olvidados en los expedientes o, peor aún, que tengan que ser los propios padres
quienes año tras año, recuerden de su existencia y casi supliquen su lectura.
Además de triste, proyecta una imagen de poca profesionalidad.

A partir de entonces, cada comienzo de curso los padres acudían a conocer

al nuevo tutor o tutora de su hijo. Le explicaban el problema y para asegu-
rarse de que lo tendría en cuenta, le aportaban el informe que se había
emitido para que conociera las necesidades de su hija.

4. Distinguir lo nuclear de lo secundario

En el conjunto de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación ,
es decir, en el currículum, no todo tiene la misma importancia; hay una jerarquía
en el conocimiento.
Los profesores son buenos conocedores de lo que es nuclear y de lo que es
secundario en los aprendizajes. En el caso del trastorno de aprendizaje no verbal,
esta referencia también es clave tenerla en cuenta, a fin de concentrar más ener-
gía y esfuerzo en que estos niños adquieran lo nuclear antes que lo secundario.
En el caso de Educación Primaria adquirir la fluidez y comprensión de la lec-
tura, expresarse de forma oral y escrita, por ejemplo, es algo nuclear en el área

- 49 -
de Lengua, mientras que la adquisición y comprensión de aspectos gramatica-
les puede considerarse secundario. En el caso de las Matemáticas, conocer las
situaciones que se resuelven con la operación de dividir es nuclear, mientras que
conocer el nombre de los términos de la división, es secundario.
Esta d istinción entre lo nuclear y secundario siempre será una referencia a la
hora de priorizar objetivos de intervención.

5. Secuenciar la dificultad
La metáfora de la escalera es una buena referencia para explicar de qué forma
el aprendizaje es algo secuencial, progresivo. Secuenciar el aprendizaje es una
estrategia metodológica general que también es válida para los niños con tras-
torno de aprendizaje no verbal. En concreto, consiste en proponer una enseñan-
za progresiva y descender el nivel de dificultad cuando alguno de los aprendiza-
jes no se puede conseguir.

Silvia tenía problemas para colocar correctamente los números en las cuen-
tas de sumar o restar. La dificultad era mayor si la cuenta incluía muchos
sumandos. Se procedió a proponerle inicialmente sumas con solo dos su-
mandos y con una diferencia de solo un dígito entre un sumando y otro , por
ejemplo: 124 + 36: 4 .578 + 762. Poco a poco, cuando dominaba esas
situaciones, se fue aumentando la complejidad de las sumas.

Este puede ser un buen ejemplo de cómo secuenciar el aprendizaje y la difi-

cultad. Si no se consigue aprender algo, es necesario descender peldaños en el
nivel de dificultad.

6. Aprovechar los puntos fuertes

De manera general, estos niños present an como puntos fuertes el desarrollo
lingüístico, la memoria auditiva o el cálculo mental. Posiblemente cada niño ade-
más, posee otros aspectos que también constituyen puntos fuertes personales.
De alguna forma habría que aprovecharlos y con ellos, tratar de compensar sus
dificultades.

Daniel comprobó que él aprendía mejor las tablas de multiplicar si las escu-
chaba y si él mismo se las repetía en voz alta que si las veía escritas. Su
memoria auditiva era más eficaz que la visual.

7. Ubicación en el aula
Otra variable que se puede gestionar es la ubicación del alumno o alumna con
TANV dentro del aula. A este respecto no existe una fórmula exacta. En principio,
a la mayoría le favorece estar entre los primeros puestos, donde pueden ser

-50-
supervisados y apoyados con más facilidad por el profesor. Pero esto no siem-
pre es así. Lo recomendable es ir haciendo pruebas hasta encontrar el lugar que
puede ser más adecuado para él.
Sobre la ubicación en el aula, otra variable que parece tener influencia es el
compañero o compañera de pupitre. Hay compañeros que pueden descentrarle
o distraerle, mientras que hay otros que son un apoyo positivo: son organizados,
le respetan, le ofrecen ayuda, le recuerdan las instrucciones ... Al igual que con
la ubicación, se trata de hacer ensayos hasta encontrar el compañero ideal.

8. Explicaciones e instrucciones
Respecto a las explicaciones orales y a las instrucciones que el profesorado
facilita habitualmente en el aula para la realización de diferentes actividades, hay
que tener en cuenta dos consideraciones: por un lado, que de manera general,
al alumnado con TANV le favorecen más las instrucciones y explicaciones orales
que las visuales; por otro, también hay que tener en cuenta las dificultades que
tienen para entender el lenguaje figurado, con doble sentido o metafórico. Eso
no implica que no se usen ese tipo de instrucciones, sino que se tenga en cuen-
ta que en determinadas circunstancias, el profesorado tendrá que dar instruc-
ciones muy claras y concretas.

La primera explicación del profesor fue la siguiente:

- Vais a leer el texto de la página 49. Cuando lo leáis, encontraréis muchas
palabras, entre ellas verbos. Hay algunos que están en tiempo pasado, otros
en tiempo presente y otros, en futuro. Pues bien, se trata de «pescaP• todos
los verbos que estén en tiempo futuro ; los que están en pasado o en presen-
te los dejáis igual, los dejáis seguir «nadando• por el texto. ¿De acuerdo?
La explicación resultó ser demasiado compleja para Silvia, lo de «pescaP• o
<<nadaP• no lo entendía muy bien. Quizá una instrucción más simple hubiera
resultado más eficaz:
- En este ejercicio se trata de que metáis en un redondel todos los verbos
del texto que estén en tiempo futuro .

9. Mejor animar que criticar

La lentitud al escribir o la mala letra forman parte del núcleo del problema del
TANV. Con la intención de animarlo y motivarlo, en definitiva, con la intención de
que el alumno mejore, se hacen comentarios o críticas a estos y otros puntos
débiles.
Aunque se pretende que sea un revulsivo, los profesores habrán comproba-
do que su eficacia es efímera y a la larga, desmotivan más al alumno. Por el

-51-
contrario, las palabras de aliento, los elogios o el reconocimiento del esfuerzo,
aunque tampoco consigan solventar las dificultades, al menos predisponen al
alumno a tratar de mejorar.

Los compañeros de Daniel ya habían terminado las diez preguntas del con-
trol. sin embargo. él llevaba seis cuestiones resueltas. Aunque el resto con-
tinuó haciendo otras actividades. el profesor alentó al chico de esta forma:
-Daniel, tú sigue con el examen. A ver que vea .. . ¡Muy bien, ya vas por la
segunda mitad! Sigue así, que solo te quedan cuatro y estás preguntas son
además más breves.

Siempre será más eficaz resaltar en más ocasiones los pequeños logros,
aunque ello no excluya que se le corrija y se le animé a mejorar.

1 O. Organización general del trabajo

Mientras que otros chicos aprenden de manera <<natural, las estrategias de or-
ganización general del trabajo, los niños y las niñas con TANV requieren que se
les enseñe de manera sistemática e intencional estas competencias de aprender
a aprender. Las estrategias dependerán de la edad y del nivel de competencia
que tenga adquirido a este respecto.
Algunas estrategias son más sencillas, por ejemplo: comenzar por el princi-
pio, rastrear la información de manera ordenada de izquierda a derecha, comen-
zar la hoja por la parte superior o comenzar un tema en una hoja nueva del
cuaderno. Otras son más elaboradas e incluyen hacer listas de tareas pendien-
tes, priorizar las actividades, preparar lo necesario para el día siguiente ...

11. El uso de la agenda

El uso de la agenda es una estrategia eficaz que contribuye a la organización del
trabajo. Hasta los ocho o nueve años parece más eficaz utilizar simplemente una
pequeña libreta donde se anotan las tareas para el día siguiente que emplear la
agenda. Normalmente las agendas escolares cuentan con espacios muy reduci-
dos para hacer anotaciones que dificultan la escritura en los niños con TANV. Por
el contrario, una libreta simplifica las cosas. Solo hay que anotar qué tienen que
hacer y, muy im portante, qué necesitan.
A este respecto los profesores tienen que ser pacientes y dejar tiempo para
que los chicos anoten la información. Es un matiz importante. Los profesores no
deben anotarle a ningún niño los deberes en la agenda; es algo que ellos deben
hacer, pero sí tienen que facilitar ese tiempo para que los que escriben más des-
pacio lo puedan hacer.

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 - Para mañana tenéis que traer hecha una redacción sobre uno de los dos
temas; repito, de los dos temas, elegir uno para la redacción - comentaba
el profesor.
-Daniel, anota lo que hay que hacer en tu libreta - le decía el profesor
mientras esperaba a que lo apuntara en su libreta de tareas.

A partir de los nueve años, en 4° o 5° curso de Primaria, sí pueden comenzar

a usar una agenda como herramienta de organización.

12. Cuaderno único

En Educación Primaria se acostumbra a que los niños y niñas utilicen un cuader-
no en cada una de las principales asignaturas. La idea es buena y no tiene por
qué crear problemas. Sin embargo, en el caso del alumnado con TANV el uso de
diferentes cuadernos puede ser una dificultad añadida. Por ello, en determina-
das circunstancias se puede proponer utilizar un solo cuaderno para todas las
asignaturas. Para muchos niños, esto facilita la organización.
El cuaderno se trabaja de forma continuada, es decir, no se divide por asig-
naturas, sino que se escribe la fecha del día, se indica la materia y se va traba-
jando sobre él. A continuación, la siguiente asignatura, y de esta forma todo
seguido. Es una medida que el profesorado puede valorar y probar si favorece al
alumno.

Para Daniel tener que llevar y organizar cinco cuadernos (Lengua, Matemá-
ticas. Conocimiento del Medio, Inglés y Religión) era una dificultad añadida.
Los profesores acordaron reducirlo todo a un solo cuaderno en el cual el
niño trabajaría las cuatro asignaturas.

13. ¿Privilegio o derecho?

Algunas de las medidas que ya se han propuesto hasta aquí y muchas de las
que se van a proponer en los siguientes apartados, pueden considerarse un
privilegio injusto hacia estos alumnos . No son pocos los profesores que en el día
a día lo consideran así y no aceptan este tipo de beneficios.
En realidad, no se trata de un privilegio, se trata de una herramienta pedagó-
gica y de ayuda a las dificultades de este alumnado. No son medidas capricho-
sas. Por eso, es importante que haya un informe psicopedagógico que «certifi-
que" estas dificultades y «prescriba" estas medidas.
A nadie se le ocurre negarle a un chico que use gafas para hacer las tareas
porque lo considere un privilegio, aunque tenga miopía. Las «gafas" de los niños
con TANV son las medidas y ayudas que se proponen.

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 Los profesores, por tanto, pueden quedarse tranquilos porque no están co-
metiendo una injusticia; están cumpliendo la norma legal y pedagógica de adop-
tar todas las medidas para que puedan superar sus necesidades educativas.

b. Medidas para adaptarse a su ritmo de trabajo

Cuando hemos expuesto las características del trastorno de aprend izaje no ver-
bal , hemos indicado que uno de sus puntos débiles es la lentitud en su trabajo
escolar, especialmente en tareas de lápiz y papel. A este respecto, la mayoría de
las medidas van enfocadas a adaptarse a su ritmo, más que a conseguir aumen-
tar su velocidad. Por tanto, en este apartado vamos a proponer algunas medidas
de adaptación.

1. Reducir la escritura
En la actualidad, las tareas de lápiz y papel continúan teniendo una presencia
prioritaria en la escuela. Una primera medida consiste en modificar algunos as-
pectos de este tipo de actividades.
La primera consiste en suprimir el hecho de copiar los enunciados de las ta-
reas. A este respecto, se pueden tomar diferentes opciones: no copiar ningún
enunciado, solo el de aquellos que sea imprescindible, sólo los enunciados de un
número reducido, unos sí y otros no ... como se crea conveniente, pero reducirlos.
A veces nos encontramos con mucha resistencia a esta medida. En unos
casos hay una falsa creencia en pensar que al copiar los enunciados se entrena
la escritura y, por tanto, se mejora. Desgraciadamente podrán comprobar que
esto no consigue mejorar la escritura y que finalmente, no resulta eficaz. El co-
piado de los enunciados, en la mayoría de los casos, es algo que forma parte de
lo secundario, no es prioritario.
Otra medida consiste en proponer formatos de respuesta escrita más breve,
como puede ser unir con flechas, utilizar preguntas de verdadero o falso, o pro-
poner tareas donde deben señalar una opción entre varias. No queremos decir
que este sea el único formato de respuesta, sino más bien , que haya variedad y
este sea un modelo más.

2. El uso del procesador de textos

El uso de un procesador de textos puede facilitar la escritura en determinadas
tareas. En actividades de expresión escrita como redacciones o trabajos mono-
gráficos, que suelen realizarse en el hogar, se puede dar la opción de elaborarlos
con esta ayuda técnica. En las actividades de expresión escrita el valor está en
el contenido , por tanto, en la organización de las ideas, en el vocabulario em-

-54-
pleado, en los aspectos morfosintácticos, en el uso de recursos estilísticos o en
la ortografía, mientras que la caligrafía queda relegada a un papel secundario.
Disponer de equipos con procesador de textos es algo prácticamente gene-
ralizado en nuestro país. Por tanto, es un recurso que está al alcance de la ma-
yoría de los niños y niñas.

3. Controlar la cantidad de tarea

Los niños con TANV y sus familias suelen padecer día tras día, año tras año, in-
terminables tardes de deberes, que no pocas veces terminan con llantos y enfa-
dos. Objetivamente puede que la cantidad no sea elevada, pero para las dificul-
tades de estos chicos es evidente que sí. Cada mañana los deberes llegan
hechos al colegio, pero no sabemos el coste que ha tenido su realización.
La cantidad de tarea es algo que se debe controlar, de forma que se garan-
tice que el niño o la niña disponga también de tiempo libre en el hogar, como
ocurre con los demás chicos.
Una medida puede ser que las tareas no tienen por qué ser exclusivamente
de lápiz y papel , existen otras opciones: observar, leer, preguntar a los mayores,
o, como acabamos de indicar, realizarlas usando el ordenador. En otros casos,
se propondrá simplemente un número menor de ejercicios y tareas.

La profesora de Matemáticas propuso hoy diez cuentas de dividir. Había

que realizarlas en clase y las que no diera tiempo. se llevarían para casa. A
Silvia le advirtió:
-De las diez cuentas, tienes que elegir seis; haz solo las seis cuentas que elijas.

4. Simplificar
Simplificar todo lo posible la realización de actividades y tareas escritas también
es una forma de adaptarse a su ritmo de trabajo.
En primer lugar, es habitual que a partir de ciertos cursos los chicos utilicen
varios colores de tinta para realizar las tareas: rojo, azul, verde ... Se utiliza un
color para los enunciados, otro color para las respuestas, etc.
Para los chicos con TANV esto complica excesivamente las cosas. Puede
ser más adecuado simplificar y utilizar un solo color o dos como máximo.

5. Otras medidas
Con la finalidad de motivarles y animarles a trabajar, se adopta en ocasiones la
medida de no salir al recreo hasta que no se termina el trabajo. Como estrategia
puntual se puede llevar a cabo para motivarlo o aprovechar más el tiempo. Sin
embargo, no resulta efectiva cuando esta medida se realiza de forma habitual.

- 55-
 Si se piensa, dejar a un niño con TANV sin recreo, supone afrontar la segun-
da mitad de la mañana en peores condiciones, más cansado y sin haber dis-
puesto de un tiempo para despejarse y descansar. Por tanto, no recomendamos
el uso de esta medida de forma generalizada.

* * *
En este apartado hemos propuesto una serie de medidas para adaptarse a
uno de los problemas habituales que el alumnado con TANV: el ritmo lento en el
trabajo escrito. Se han ofrecido algunas estrategias: reducir la escritura, utilizar
en determinadas actividades un procesador de textos, controlar la cantidad de
tarea, simplificar la ejecución de las actividades y adoptar otro tipo de med idas.

c. Organización en el papel y caligrafía deficiente

Otro de los puntos débiles de este alumnado es su caligrafía deficiente, casi
ilegible en algunos casos, así como las dificultades para organizarse en la hoja
de papel. Además, suelen ser los aspectos que más llaman la atención del pro-
fesorado. A continuación , ofrecemos algunas estrategias para afrontar estos
problemas.

1. El tipo de cuaderno
La primera medida consiste en elegir el tipo de cuaderno que resulte más ade-
cuado para el alumno. Desgraciadamente no existe ninguna regla fija. Parece
que los cuadernos finos, encuadernados con grapas resultan más cómodos pa-
ra escribir que aquellos con demasiado grosor, gusanillo o anillas al margen.
Lo mismo ocurre con los tamaños: para algunos niños orientarse en el tama-
ño folio o DIN A4 les resulta más complicado, mientras que el tamaño DIN A5 o
cuartilla es más cómodo.
En cualquier caso, aunque la norma general parece ser un cuaderno fino,
con las hojas grapadas y de tamaño DIN A5 , es posible que les resulten más
favorables otros formatos.
Antiguos blocs de anillas, en los que se podían extraer las hojas para escribir,
no son recomendables. Es más fácil que las hojas se pierdan o se desordenen y
escribir con las anillas resulta demasiado incómodo.

2. El tipo de pauta
El segundo aspecto que puede ayudar es el tipo de pauta que se utilice para
escribir. Tampoco existen normas infalibles. Parece que la mayoría de los niños

-56-
con TANV puede escribir y organizarse mejor en pautas de una línea. Sin embar-
go, a otros les puede ayudar la doble pauta o incluso la llamada pauta Montes-
sori, formada por dos líneas centrales, una línea superior y otra inferior.
También parece que las hojas cuadriculadas no les favorecen para el domi-
nio del espacio. En cualquier caso, es posible que algún niño sí la prefiera.

* * *
En la elección del tipo de cuaderno y del tipo de pauta, como se ha visto, es
conveniente ser flexible. Hay profesores a los que les cuesta hacer excepciones
con el alumnado que padece TANV. No ocurre nada si este alumno utiliza un
cuaderno o pauta diferente y como ya hemos indicado, no se trata de un privile-
gio, sino de una adaptación a sus dificultades.

3. El útil de escritura
La elección del útil de escritura sirve para mejorar la calidad de la grafía. Muchos
niños con problemas en este aspecto mejoran un poco la calidad con bolígrafo
de tinta líquida o de gel; incluso algunos mejoran usando una estilográfica esco-
lar. Como en el resto de elementos, se trata de hacer ensayos hasta encontrar el
que mejor funciona.
Lo mismo ocurre con el uso de adaptadores de goma que se añaden al lápiz
o al bolígrafo. Hay niños a los que les favorecen, mientras que hay otros a los
que no.

La profesora de Silvia era reacia a que dejara de escribir con lapicero y

cambiara a tinta. Comentaba que al tener tantos errores en la escritura,
necesitaba borrar constantemente y eso solo era posible con el lapicero. Sin
embargo, para usar el lápiz, Silvia tenía que hacer más fuerza y presión, su
mano se cansaba antes y la escritura empeoraba.
Se optó por un bolígrafo de tinta líquida. Era más ligero al escribir. Ella se
sintió mejor al usar tinta, como sus compañeros. y cuando cometía errores.
los ponía entre paréntesis y escribía a continuación la corrección.

4. Adoptar una posición adecuada

A todos los niños y niñas les favorece escribir en una posición adecuada. Esto
es algo que se debe cuidar en el colegio y también en casa. Sentarse correcta-
mente, mantener una postura erguida, no acercar demasiado la cara al papel,
girar unos grados la hoja y sujetar el papel con la otra mano, son las posiciones
correctas para escribir. Lo mismo ocurre con la pinza digital para tomar el lapi-
cero o bolígrafo.

-57 -
 En realidad, son aspectos prioritarios que los niños deben adq uirir en las
primeras etapas de la escritura: en Educación Infantil y el Primer Ciclo de Pri-
maria, de los cuatro a los siete años, pero puede insistirse en su corrección en
años posteriores.

5. Grafomotricidad y caligrafía
Algunos profesores y familias de niños con TANV preguntan si es adecuado ha-
cer ejercicios de grafomotricidad o de calig rafía para mejorar la escritura. Sobre
todo lo demandan en cursos avanzados, 4°, 5° y 6° de Primaria, de los nueve a
los doce años. Parece que a estas edades no resulta eficaz este tipo de entrena-
miento y más bien supone una sobrecarga de trabajo. Lo ideal es que estas
destrezas se entrenen y trabajen en edades inferiores. Pero si la letra es ya ilegi-
ble, se puede proponer realizar este tipo de actividad. Se llevarán a cabo en
sesiones de trabajo muy breves, pero continuas a lo largo del tiempo.

La verdad es que la letra era totalmente ilegible, no se entendía nada. Se vio

necesario volver a entrenar los trazos. En una primera fase se le proponía
realizar una hoja completa de grafomotricidad . En los primeros trazos se
veía que ponía interés, pero al tercer renglón. parecía que se cansaba y
empeoraba de nuevo. Por eso se propuso lo siguiente: se llevó a casa la
hoja de grafomotricidad. Al comenzar las tareas. tendría que hacer dos
renglones, solo dos. Después. cada vez que cambiaba de asignatura, se le
proponía que hiciera un reglón de grafomotricidad, poniendo todo el inte-
rés posible.

6. Pistas visuales
Las pistas visuales son de ayuda para organizarse en el espacio gráfico de la
hoja de papel. Se trata de hacer algunas señales que ayuden a respetar y orga-
nizar mejor este espacio.
Los renglones o la línea que delimita el margen son ejemplos de pistas visua-
les que los cuadernos ya incorporan. Pero en el caso de los niños con TANV se
pueden añadir otras más. Por ejemplo, se puede indicar con unas flechitas al
margen en qué reng lón pueden escribir la fecha o el encabezado del tema; otra
flechita puede indicar dónde comenzar la actividad, dejando un renglón en blan-
co. En otros casos se pueden delimitar con recuadros los espacios dedicados a
realizar cada una de las cuentas de cálculo.
Estas pistas y otras que se consideren, las realizará inicialmente el maestro
o maestra. Pero lo ideal es que sea el propio alumno el que las señale antes de
comenzar la actividad, mientras que le sirva de ayuda. Poco a poco, se podrán
ir atenuando hasta que, finalmente, prescinda de ellas.

-58-
7. Estrategias ineficaces
En ocasiones y con la buena intención de que mejoren, se suele borrar lo que ya
está escrito o romper hojas del cuaderno cuya calidad es baja, es ilegible o está
mal presentada. Aunque se hace con la intención de que ponga más interés en
la escritura, al hacerlo de manera habitual, comprobarán que no solo no mejora
su escritura, sino que además suele ser bastante frustrante.
Hay que recordar que la escritura es un punto débil y que supone un sobrees-
fuerzo, la calidad que esperamos en muchas ocasiones no está a su alcance.
Si n embargo, eso no implica que se le pida que mejore o se le corrija.

8. Espacios de buena letra

Como alternativa, se proponen los espacios de buena letra. Consiste en señalar
determinados renglones del cuaderno en los que se le va a pedir que pongan el
máximo empeño en escribirlos con calidad. En esos espacios sí le podemos
exigir, incluso hacerle repetir para que lo haga mejor. De todas formas los espa-
cios de buena letra no deben superar el 25 % de cada hoja.
La profesora señalaba en el margen cuatro renglones que llamó «espacio de
buena letra».
- Estos renglones los tienes que escribir con la mejor letra que puedas
- animaba la profesora.

9. El refuerzo positivo
Siempre resulta más efectivo reforzar positivamente cualquier mejora o logro en
este aspecto, incluso el hecho de esforzarse por hacerlo mejor, aunque final-
mente no se consiga.
A veces se trata simplemente de cambiar de actitud. En primer lugar, pensar
que el niño o la niña con TANV no escribe mal por desgana o desinterés, sino
porque tiene una dificultad especial en este aspecto.
Reforzar positivamente supone ignorar mucho más esos espacios de mala
letra, para resaltar los fragmentos en los que ha trabajado bien. Basta con elo-
giar, dar muestras de satisfacción o hacer anotaciones de feli citación en el cua-
derno en esos espacios. Es una forma concreta y eficaz de decirle: «Así es como
esperamos que escribas la próxima vez».
Además, reforzar positivamente implica facilitar las recomendaciones y pau-
tas para mejorar en tono de ayuda y no en un tono de reproche, enfados o rega-
ñina. Aunque parezcan pequeñas sutilezas, puede marcar la diferencia en la
actitud con la que el niño afronta esta dificultad.

-59-
d. Realización de exámenes
La realización de exámenes y controles es otro punto débi l del alumno con TANV.
En ocasiones, obtienen una baja calificación por las circunstancias que rodean
al propio examen: no terminan a tiempo, la letra es ilegible o está tan mal pre-
sentado que hace que la puntuación baje significativamente. A continuación,
indicamos algunas medidas para que los resultados en los exámenes se corres-
pondan con lo que realmente el alumno sabe.

1. Disponer de tiempo suficiente

Debido a la lentitud a la hora de escribir, los alumnos con TANV no suelen acabar
las pruebas en el tiempo que se les concede a los demás. Por este motivo, se
puede proponer como medida de adaptación , disponer de más tiempo para los
exámenes. Esta ampliación se podrá llevar a cabo cuando las circunstancias lo
perm itan, por ejemplo, si el profesor se tiene que ir a otra clase en la hora si-
guiente, probablemente no será posible. Además, aunque el tiempo se amplíe,
tendrá un límite definido. Hay algunos alumnos que han estado toda una maña-
na haciendo un examen; tampoco se trata de eso.
Normalmente, en Educación Primaria con 45 mi nutos hay tiempo suficiente
para realizar cualquier control. En el caso de los niños con TANV, bastaría con
una hora, no más, para responder a las cuestiones.

2. Exámenes adaptados
Junto con la medida anterior, resulta también muy efectiva la adaptación de exá-
menes. Muchos profesores utilizan las pruebas de evaluación que aportan las
ed itoriales de los libros de texto, a pesar de reconocer que no se corresponden
en muchos casos con lo que realmente quieren evaluar. La adaptación de exá-
menes en realidad, consiste en modificar la forma de la prueba, pero no el con-
tenido. Algunos de los elementos que incorporan los exámenes adaptados son:
Las preguntas están distribuidas en un espacio mayor. Si el examen ori-
ginal tiene cinco preguntas por cada cara del folio, el adaptado contiene
dos o tres como máximo. Ocupa más folios, pero el espacio disponible
es mayor.
Las actividades están formuladas en un lenguaje más comprensible para
el alumno y más cercano al utilizado en el aula.
Los ejercicios del examen siempre proponen un ejemplo de respuesta
que puede emplearse como modelo.

-60 -
 Observemos, por ejemplo, el siguiente problema matemático:

Juan tienen 60 € disponibles para comprar. En una libreña compra un bloc

de 3 €, un libro de 17 € y otro libro de 12 €. Más tarde. en otra libreña,
compra un libro más que le cuesta 21 €. ¿Cuánto dinero ha gastado en
total y cuánto le ha sobrado? ¿Cuántos libros ha comprado y cuánto se ha
gastado en ellos?

Ahora presentamos el mismo problema pero con algunas adaptaciones:

Juan tiene 60 € para comprar lo que quiera.

En una libreña compra un bloc de 3 €,
un libro de 17 €
y otro libro de 12 €.
Más tarde , en otra librería. compra otro libro que le cuesta 21 €.
Responde a las siguientes preguntas:
¿Cuánto dinero se ha gastado en total?
¿Cuánto dinero le ha sobrado?
¿Cuántos libros se ha comprado?
¿Cuánto dinero se ha gastado solo en libros?

El contenido del problema es el mismo, pero la forma de presentarlo no. La

adaptación de exámenes también implica modificar el formato de preguntas y
respuestas. Se pueden sustituir tareas por otras de respuesta más breve, como
completar, señalar la respuesta verdadera o unir con flechas, por ejemplo.

3. El reloj de arena
En algunos chicos la gestión del tiempo es una limitación, no lo comprenden y
no saben utilizarlo.
En algunos casos se ha probado el uso del reloj de arena. Es una herramien-
ta que ayuda al niño a comprobar la medida del tiempo y, en ocasiones, es una
ayuda. En los exámenes se usa para que controlen el tiempo que dedican a
cada pregunta. Por ejemplo , en relojes de dos o tres minutos, se le dice al chico
que dispone de una o dos vueltas para cada pregunta, según el tipo de tarea.
Aunque en ocasiones no resulta efectivo, en otras sí es una herramienta que
les ayuda.
La profesora de Daniel tenía un reloj de arena. Cuando llegó al examen , se
lo puso en su mesa y le dijo:
-comienza por la primera pregunta. Tienes dos vueltas de reloj (que eran
en total unos 5 minutos).

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 Al terminar la primera pregunta hizo lo mismo con las siguientes. Parece
que Daniel aprovechaba más el tiempo así.

4. Ponderar la letra
Aunque el alumno tenga mala letra, los contenidos no deberían recibir una valo-
ración negativa en su totalidad. Lo que queremos decir es que el alumnado con
TANV no debería obtener una evaluación negativa total solo con su letra, al me-
nos de forma generalizada.
Lo ideal es que la calidad de la grafía tenga su ponderación en la nota pero
que no suponga el cien por cien.

La profesora de Daniel redujo algunos controles escritos a nueve preguntas.

Cada una valía un punto. Según la calidad de la letra. Daniel podía obtener
hasta un punto más adicional. De esta forma. la grafía suponía el 10% de
la calificación total.

5. Enseñar estrategias
Resulta eficaz enseñarle algunas estrategias o «trucos» para afrontar los exáme-
nes con eficacia. Por ejemplo, no tener que responder a las tareas de forma
consecutiva, sino comenzar siempre por aquellas que sabe con seguridad y que
domina, dejando para el final las que crea que tienen más dificultad para resol-
verlas; o leer atentamente las instrucciones para saber con exactitud qué le es-
tán preguntando.

Silvia trataba de responder a las preguntas de forma consecutiva. Sin em-

bargo. si una pregunta no la sabía. ya no era capaz de avanzar, se quedaba
en esa pregunta hasta agotar el tiempo. Su profesor le enseñó un truco.
-Cuando no sepas una pregunta. déjala y continúa con otra.
Además le dijo:
-Si te das cuenta. muchas veces la respuesta a una pregunta la encuentras
en el enunciado de otra ...

6. Evaluación oral
La exposición oral es uno de los puntos fuertes del alumnado con TANV, en oca-
siones desaprovechado. Para los contenidos más teóricos, por ejemplo en Cien-
c ias Sociales o de la Naturaleza, se podría realizar este tipo de evaluación no
solo con este alumnado, sino que podría ser un instrumento habitual para valo-
rar al resto de compañeros. Normalmente es más rápido y es una buena ocasión
de demostrar todos los contenidos que han asimi lado.

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 Daniel había suspendido Conocimiento del Medio. Sin embargo, en el tri-
mestre siguiente la profesora optó por evaluar algunos temas de forma oral.
El cambio fue significativo: Daniel conocía sobradamente los contenidos y
sus calificaciones eran mucho mejores.

7. Otros instrumentos de evaluación

La evaluación en Educación Primaria no puede basarse solo en las pruebas es-
critas. Es una evaluación continua donde se recoge información por otros me-
dios: observación , trabajo diario, producciones escolares, etc. La mayoría de los
profesores ciertamente lo hacen así y esto siempre favorece una valoración más
justa del aprendizaje del alumnado con TANV.

* * *
Por tanto, para la realización de exámenes hemos propuesto adoptar dife-
rentes medidas: ampliar el tiempo para realizar las pruebas escritas, adaptar los
exámenes modificando la presentación de las actividades, utilizar el reloj de are-
na como forma de tener un control del tiempo, ponderar la caligrafía en su justa
medida, permitir la evaluación oral en algunos contenidos y utilizar diferentes
instrumentos y estrategias para la evaluación.

e. Medidas para mejorar la interacción social

Las dificultades de interacción social son un punto débil del alumnado con TANV.
Las medidas que desde el contexto escolar se pueden llevar a cabo son las si-
guientes.

1. Evitar etiquetas
El uso de etiquetas o comentarios frecuentes sobre las dificultades, aunque se
hagan con la intención de motivarles, ya habrán comprobado que resulta inefi-
caz. Además contribuyen paradójicamente a reforzar dichas conductas ya que
finalmente los chicos tratan de responder a eso rol que se les asigna. En la me-
dida de lo posible, hay que evitar utilizarlas.

2. Valoración positiva de los educadores

Cuando un alumno o alumna es valorado positivamente por su.s profesores,
también lo es por los demás niños, al menos en Educación Infantil y Primaria.
Existen muchas formas de hacerlo: elogiando sus puntos fuertes, su esfuer-
zo, prestándole ayuda, teniéndolo en cuenta .. . Además, la valoración de los
educadores favorece la aceptación por parte de los demás alumnos.

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 Cuando Daniel empezó a ser valorado por los profesores y se le fueron
proponiendo responsabilidades, mejoró su posición en el grupo. Parece
como si los demás niños percibieran que era un alumno importante y que
si querías «ser simpático» a los ojos de los profesores, tenías que demostrar
que tú también valorabas a Daniel y eras buen amigo suyo.

3. Asignarle responsabilidades
La asignación de responsabilidades en el aula también mejorará su posición en
el grupo. La lista de «encargados,, en un aula puede ser interminable. Los profe-
sores son exp ertos en distribuir responsabilidades: encargado de repartir mate-
riales, d e subir persianas, de cerrar puertas ... Los niños y niñas con TANV pue-
den asumir cualquiera de esas responsabilidades.

A Silvia se le encargó el reparto de los libros de texto de cada asignatura

que se encontraban siempre en una estantería. al final de la clase. No sola-
mente era un servicio. sino también una forma de trabajar la memoria y
estructuración espacial. al tener que ir recordando y localizando dónde es-
taba sentado cada compañero o compañera.

4. Supervisión en el recreo
El alumno con TANV debe ser objeto de supervisión en los momentos de recreo
algo más que el resto de sus compañeros. A veces, pueden ser víctimas poten-
ciales de sufrir burlas, de ser impopulares, de tener un papel secundario en los
juegos e incluso en casos extremos, d e sufrir acoso o violencia por sus iguales.
Por ello, es conveniente tenerlos siempre a la vista y atender sus quejas y pro-
testas en este aspecto.

5. Actividades que favorecen su interacción

Algunas actividades favorecen su integración y participación con los demás en
momentos de recreo. En el caso de niños pequeños, el utilizar determinados
juguetes o instrumentos perm itidos en el colegio favorecerá su integración: un
balón , juegos de cartas, una cuerda, etc.

Daniel traía una baraja de cartas de unos personajes de la televisión. Casi

siempre se reunían junto a una de las escaleras del patio a jugar con un
buen grupo de chicos y chicas de su clase.

6. Enseñar habilidades sociales

Cuando hablamos de habilidades sociales, nos referimos a todas aquellas des-
trezas que ayudan y favorecen la interacción adecuada con las demás personas.

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El abanico es amplio: desde iniciar y mantener una conversación, hasta habilida-
des para resolver conflictos, defender los propios derechos de forma correcta o
cuidar las relaciones de amistad.
A los niños se les pueden enseñar estrategias concretas, sobre todo en
aquellas circunstancias en las que surge la necesidad.

Silvia siempre se ha quejado de que en ocasiones, no tenía amigos para

jugar en el patio. En realidad no era así. Le faltaban habilidades para parti-
cipar en Jos juegos. Casi siempre decía:
- ¿Puedo jugar con vosotras?
En más de una ocasión la respuesta era negativa, normalmente porque los
roles ya estaban repartidos en el juego de chicas. Su señorita le enseñó un
«truco».
-Silvia. no pidas permiso. En lugar de preguntar, simplemente llega son-
riendo y anuncia: «¡Juego! ¿Con quién voy?». Así verás que te aceptan para
jugar.

Al igual que el caso expuesto, se pueden enseñar estrategias para felicitar a

los demás, hacer cumplidos o saber decir no a una petición que no se quiere
aceptar. La enseñanza de habilidades sociales sí es una herramienta decisiva
para que los chicos y chicas con TANV puedan normalizar su relación con los
demás.
En el colegio surgen a menudo, pequeños conflictos y roces entre los niños.
Los que trabajamos en la escuela estamos acostumbrados a resolver constan-
temente este tipo de situaciones. En real idad, más allá de una molestia, son un
momento privilegiado para enseñar habilidades sociales adecuadas y de forma
muy concreta.
A veces se trata de reflexionar, cuando la situación ya se ha calmado, sobre
lo sucedido y ayudarles a descubrir formas alternativas adecuadas de resolver
esas mismas situaciones.
Una actividad que a los niños les gusta y que resulta eficaz consiste en re-
presentar las situaciones, a modo de juego de rol. Los chicos vuelven a esceni -
ficar lo sucedido o situaciones inventadas pero habituales entre ellos. Posterior-
mente, con ayuda de la clase, tratan de repetir la misma escena actuando de
forma alternativa y adecuada.

f. Algunas orientaciones por asignaturas

Por último, vamos a concluir la intervención en el contexto escolar indicando
algu nas pautas a tener en cuenta en las asignaturas de Educación Primaria.

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1. Lengua Castellana y Extranjera
En esta área ya hemos señalado que sus puntos fuertes son la expresión verbal
y escrita, el vocabulario e incluso el dominio de los aspectos gramaticales. Sus
puntos débiles, por otro lado, suelen ser la grafía y la comprensión lectora, es-
pecialmente cuando tienen que realizar inferencias.
Sobre la grafía ya hemos facilitado orientaciones. Respecto a la lectura, la di-
ficultad puede estar en saber inferir información que no está explícitamente en los
textos. Por ejemplo, la moraleja de una fábula, expresiones con doble sentido ...
Algunas actividades que ayudan a aprender a realizar inferencias sobre lo
leído son las siguientes: proponer la resolución de adivinanzas sencillas. Por
ejemplo, ''es algo con dos ruedas, que necesita gasolina para funcionar... "· Tam-
bién incorporar a las tareas de comprensión lectora actividades que hagan refe-
rencia a intenciones de los personajes, a su personalidad o que traten de estable-
cer relaciones causales sobre el contenido: "¿por qué actuaban de determinada
manera?,,, "¿ qué forma de ser tenía determinado personaje?>>. Otras actividades
en esta línea se refieren a proponer finales alternativos a las historias o imaginar-
se qué puede ocurrir después del final o cómo aplicar las conclusiones de la
lectura a otras realidades.

2. Matemáticas
Los alumnos con TANV suelen tener buen cálculo mental. Sin embargo, por sus
características, pueden presentar problemas en la colocación de los números
para realizar las cuentas, en la resolución de problemas aritméticos donde hay
que inferir a alguna información y en los contenidos referidos a la geometría.
A este respecto necesitarán diferentes medidas. Como hemos indicado, le
beneficiarán pistas visuales para colocar los números e instrucciones verbales
adicionales. A veces las pistas visuales para las cuentas, en realidad complican
las cosas más que ayudar. También les es útil adaptar la presentación de las
actividades, por ejemplo, presentar los datos de los enunciados de los proble-
mas y las preguntas de forma más organizada.
Además, suelen requerir más ayuda directa o refuerzo adicional para trabajar
y comprender contenidos referidos al tiempo o la geometría.

3. Conocimiento del M edio Físico y Social

En los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, no
suelen presentar problemas para comprenderlos y asimilarlos. En muchos ca-
sos, asimilan más información incluso que el resto del promedio.
Las dificultades se centrarán a la hora de plasmar la información por escrito
en los exámenes. También presentan dificultades más específicas en los cante-
- 66 -
nidos relacionados con la Geografía, por el carácter espacial que presentan. En
la Geografía interviene el uso de mapas y también el manejo de conceptos es-
paciales como longitud, latitud, norte, sur, etc. También tienen problemas para
interpretar información en gráficos de diferente diseño.
Para las pruebas escritas ya hemos expuesto algunas medidas de adapta-
ción anteriormente. Para los contenidos referidos a la Geografía, habrá que pro-
poner pistas visuales, apoyo verbal y un refuerzo adicional para facilitar la com-
prensión de este tipo de información.

4. Educación Artística
La Educación Artística en España está formada por la Educación Plástica y por
la Educación Musical.
La Educación Plástica, si bien es una de las áreas donde pueden presentar
más dificultades, puede ser también una ocasión para estimular sus habilidades
más deficitarias: el dibujo, la perspectiva, la percepción espacial o la psicomo-
tricidad fina, entre otras. Probablemente haya que adaptar el nivel de exigencia
además de adoptar las ayudas a las que venimos aludiendo hasta ahora. Por
ejemplo, será necesario facilitar explicaciones e instrucciones más concretas
para conseguir ese tipo de habilidades.
Por su parte, la Música y la estimulación musical siempre será beneficiosa
para los niños. En la Educación Musical hay que tener presente que tendrán más
dificultades que el resto en la interpretación de las notas en el pentagrama, ya
que en definitiva su valor depende de la distribución espacial. También muestran
dificultades de psicomotricidad fina a la hora de tocar los instrumentos habitua-
les en esta área. Por ejemplo, se muestran muy poco habilidosos para la flauta,
la guitarra y otros instrumentos donde la coordinación digital es indispensable.
Por otro lado, tienen más facilidad para «tocar de oído», memorizar melodías
y sobre todo, para aq uellos contenidos más teóricos o concept uales, como la
Historia de la Música.

5. Educación Física
Como ocurre en otras áreas, presentan especiales dificultades, pero a la vez es
una oportunidad para estimular su coordinación motora.
En este aspecto siempre ayudará que previamente vean cómo otros chicos
realizan los ejercicios, para tener un modelo. También les favorecerá adaptar
algunas actividades a su capacidad, reducir el nivel de exigencia y estar atentos
para evitar burlas o comentarios despectivos por parte de sus iguales.
En el área de Educación Física se inician y practican deportes de equipo. En
muchas ocasiones los niños que padecen TANV se muestran poco habilidosos

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en estos deportes, y por ello no siempre son aceptados como miembros de los
equipos. Los educadores deben estar atentos para evitar la competitividad en
este aspecto o que siempre sean los últimos en ser elegidos para los respectivos
equipos. Los profesores de esta área suelen tener recursos suficientes para ma-
nejar estas situaciones.

Silvia era elegida siempre de las últimas cuando los capitanes elegían juga-
dores para sus equipos. La profesora de Educación Física lo evitaba propo-
niéndola en ocasiones como capitana para elegir a los demás jugadores.

6. Religión
Los alumnos con TANV que optan por recibir formación religiosa no suelen pre-
sentar dificultades excepcionales en esta área. Normalmente se refieren a su
escritura y a los demás problemas de este tipo a los que ya venimos haciendo
alusión. La asimilación de contenidos no presenta problemas para este alumna-
do. Como también venimos insistiendo, la evaluación oral puede ser una buena
alternativa en esta asignatura.

* * *
De esta forma concluimos el capítulo dedicado a la intervención en el con-
texto escolar. Hemos aportado unas pautas generales para abordar las dificulta-
des que suele presentar el alumnado con TANV y hemos facilitado algunas me-
didas para aspectos más concretos, como adaptarse al ritmo de trabajo más
lento, para ayudar a orientarse en la hoja de papel, para su caligrafía deficiente,
la realización de exámenes o para mejorar la interacción social. Por último, he-
mos aportado algunas pistas sobre cómo pueden ser estos niños en las asigna-
turas de Educación Primaria y cómo afrontar los problemas habituales que se
puedan presentar.

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GJo MEDIDAS DE INTERVENCIÓN
EN EL HOGAR

Las dificultades del trastorno de aprendizaje no verbal no solo se manifiestan y

se tratan en el colegio, en el hogar también se dejan notar esas dificultades, por
lo que es un contexto privilegiado para intervenir y contribuir a la mejora de es-
tos niños y niñas. En este capítulo de la guía vamos abordar precisamente este
tema. Lo haremos presentando inicialmente unas actitudes básicas que los
padres y madres deben intentar mantener. Seguidamente, facilitaremos dos es-
trategias generales de intervención: la enseñanza directa de determinadas habi-
lidades y la adaptación para algunas exigencias. Más tarde, nos centraremos en
ofrecer unas orientaciones para los problemas más frecuentes en casa, como
son hacer los deberes, los posibles problemas de conducta y las dificultades en
la comunicación e interacción social.

a. Actitudes básicas
Existen niños con TANV que en casa se muestran tranquilos, más bien pasivos
y su actitud desespera a los padres. Por el contrario, existen otros que son más
inquietos o más desafiantes con las normas... Cada caso es un mundo. De to-
das formas, estas son algunas orientaciones y actitudes básicas que los padres
y madres deberían procurar mantener.

1. Comprensión y exigencia
Cuando un niño o una niña ha recibido un diagnóstico de TANV, lo primero que
deben pensar los padres es que su hijo tiene un problema y una serie de limita-
ciones. Su comportamiento, en alguna medida, estaba «justificado''· Pero la si-
guiente actitud no puede ser de compasión y conformismo, su hijo o hija puede
mejorar, tiene que hacerlo, y por ello hay que exig irle y ponerse manos a la obra.
Habrá que ser un poco más paciente.
En este sentido, la sobreprotección es siempre una tentación para las fami-
lias. Los padres sobreprotectores tratan de hacerles la mayoría de las cosas, de

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protegerles en exceso, reduciendo su campo de autonomía y responsabilidad.
Aunque siempre se hace con buena intención, tampoco contribuye a que los
niños mejoren sus dificultades; al contrario, se les envía el mensaje de que ellos
no son capaces de hacer las cosas por sí mismos y dependen de los demás. A
la larga, este mensaje de dependencia impide el desarrollo.
Por tanto, comprensión con sus limitaciones y, por otro lado, exigencia para
tratar de mejorar y desarrollar al máximo sus posibilidades, son las dos primeras
actitudes básicas con las que hay que contar.

2. Evitar otras actitudes negativas

Con estos niños existe la tentación de adoptar diferentes actitudes negativas.
Una de ellas puede ser el reproche y la queja continua sobre su torpeza, lentitud
y otras dificultades. Son dos actitudes que no son efectivas para mejorar su
conducta.

-Otra vez te has puesto perdido el vestido con el puré. ¡Eres un desastre y
no tienes cuidado! ¿Cómo vamos a llegar a tiempo al médico ahora? -le
reprochaba la madre a su hija durante la comida.

Tampoco es válida la justificación de su conducta. Como tienen un proble-

ma, les consentimos muchas cosas y no les exigimos que mejoren. Esto tampo-
co resulta eficaz y no ayuda a promover el desarrollo de sus habilidades.

3. El refuerzo positivo
Por el contrario, lo ideal para afrontar la intervención con los niños y las niñas
con TANV es el refuerzo positivo de las conductas adecuadas.
Cuando se refuerza positivamente la conducta que queremos que los niños
desarrollen, se consigue que aumente la motivación y, sobre todo, es una forma
concreta de decirles: «Puedes hacerlo igual o incluso mejor la próxima vez" . El
refuerzo positivo cuando se aplica convenientemente, aumenta la probabilidad
de que las conductas adecuadas vuelvan a aparecer.
Los refuerzos que suelen ser eficaces para la mayoría de los niños son los
siguientes: prestarles más atención cuando hacen las cosas bien que cuando no
las hacen, elogiarlos, dar muestras de satisfacción o también obtener determi-
nados privilegios.

- ¡Muy bien, así me gusta! No hay necesidad de llenar la cuchara a tope, es

mejor como lo haces ahora. comiendo despacio y acercándote el plato
-elogiaba la madre en otra ocasión.

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 Comprensión y exigencia, evitar la compasión, la crítica destructiva o la so-
breprotección y emplear el refuerzo positivo son las primeras actitudes básicas
que se emplearán en la intervención desde el hogar.

4. Implicación de la pareja
Como siempre que hay algún tipo de dificultad en la educación o desarrollo de
los hijos, los padres deben mantenerse unidos e implicados por igual en la inter-
vención.
Ocurre en ocasiones, que uno de los miembros de la pareja parece más in-
hibido, se implica menos y deja el mayor peso al otro miembro de la pareja.
Cada uno puede tener su rol y su impronta, pero el hijo es de los dos y los dos
deben estar implicados.
En casos todavía peores de desacuerdo, los padres mantienen actitudes
opuestas frente al problema, como ocurre en el siguiente ejemplo:

Los padres de Daniel mantenían disputas cada vez más intensas sobre el
tema de su hijo. Mientras que la madre sospechaba que había un problema
y quería acudir a un profesional para que lo evaluarán y se encontrara una
solución, el padre ridiculizaba y quitaba importancia a la situación.
- Al niño no le pasa nada, ¿no ves que es pequeño? Los psicólogos lo
único que quieren es sacarnos el dinero y los profesores, unos incompeten-
tes. Además, eres demasiado exigente con él: ¿que se mancha comiendo?,
pues no pasa nada, se limpia y ya está. Verás como cuando tenga 20 años
sabe cortar el filete con cuchillo y tenedor. Lo único que te pasa es que eres
una obsesiva - protestaba el padre de Daniel.

La implicación se manifiesta de muchas formas. Por ejemplo, repartir de al-

guna forma las tareas con el hijo: acudir a las reuniones de tutoría del colegio, a
los especialistas, en la realización de deberes, ir al pediatra, acompañarlo a las
actividades extraescolares o de tiempo libre ...
Implicación también supone que ambos mantienen unas pautas sim ilares
respecto a cómo enseñarle, educarle y exigirle. El mensaje tiene que ser el mis-
mo y las actitudes muy sim ilares. Por último, también supone compartir los pro-
pios miedos, temores, desalientos y alegrías. ¿Con quién mejor compartirlo que
con la propia pareja?

-Cuando recibimos el diagnóstico de Silvia, no pararon de surgimos pre-

guntas, dudas y miedos. Siempre nos ayudó compartirlo entre nosotros,
porque de esa forma pudimos juntos ir buscando soluciones -comentaban
los padres de la niña.

- 71-
b. Enseñanza directa
Algunas de las habilidades que los demás niños aprenden de manera natural, los
que padecen TANV necesitan aprenderlo de forma más sistemática. Ya se ha
señalado que una de las características de estos niños es la dificultad para au-
tomatizar ciertas habilidades. En muchos casos, las adquieren simplemente
cuando se les explica cómo funciona lo que están aprendiendo y qué pasos
deben seguir.

Daniel también tenía muchas dificultades para abrir las puertas. Ponía la
mano de una forma muy extraña y la fuerza que intentaba ejercer era poco
eficaz. La madre le explicó cómo podía hacerlo mejor.
-Mira Daniel. si te das cuenta. cuando yo bajo la manivela. el picaporte se
mete para dentro y gracias a eso la puerta queda libre para abrirse, ¿ves?
-le decía mientras le hacía una demostración.
- Ahora fl]ate. Si coloco la mano al final de la manivela, resulta que está
más blandita y tengo que hacer menos fuerza. Si por el contrario. la coloco
más cerca de la cerradura. la manivela está más dura y tengo que hacer más
fuerza: prueba tú - le animaba su madre.
Entonces Daniel comprobó el mecanismo y cómo efectivamente el efecto
palanca era más efectivo cuanto más al extremo de la manivela colocara la
mano. Una vez comprendido el mecanismo. a Daniel le resultaba más fácil
abrir este tipo de puertas.

Como ocurre en el ejemplo, algunos niños y niñas con TANV necesitan este
tipo de explicaciones para dominar algunas destrezas manuales.
Otras habilidades son más complejas y requieren un largo camino hasta que
se dominan, por lo que su enseñanza es necesario dividirla en pequeños pasos:
por ejemplo, el proceso de hacer una cama requiere más acciones y por ello,
habrá que enseñarlo poco a poco .
Se enseñarán prioritariamente aquellas habilidades que sean básicas y casi
imprescindibles para su edad: vestirse, abrir recipientes, abrocharse botones,
subir cremalleras, abrir un yogurt, comer con cuchara, usar cuchillo y tenedor,
abrir puertas ...
Cuando se enseña directamente no hay que desesperarse. Si en los prime-
ros intentos no es capaz, no hay que insistir, se deja para más tarde y se procu-
ra evitar sentimientos de frustración o reproches.

- 72 -
c. Adaptación
Daniel parecía incapaz de hacerse la lazada de las zapatillas . Pero no hubo
problema, sus padres optaron por usar con él zapatillas con velero.

La adaptación es la segunda estrateg ia para mu ltitud de circunstancias con

las que se tiene que enfrentar el niño o la niña con TANV. Simplemente consiste
en modificar algunas de las condiciones o de los instrumentos con los que rea-
lizar actividades de la vida diaria.
En el ejemplo hemos visto cómo Daniel tenía dificultades para abrocharse
las zapatillas y todo se solucionó sustituyendo las zapatillas por otras con vel-
ero. La adaptación suele ser una fase intermedia hasta que se consigue dominar
una habilidad.

Silvia tardó mucho tiempo en ser capaz de comer los filetes con cuchillo y
tenedor. Durante un tiempo lo hacía ella misma cortando la carne con unas
tijeras, hasta que llegó el día que dominó los cubiertos.

d. Para hacer los deberes

La realización de los deberes escolares es uno de los aspectos más problemáti-
cos en los niños y las niñas que padecen el trastorno. La mayoría de ellos suele
pasar tardes interminables haciéndolos, interminables y dramáticas, ya que mu-
chas jornadas acaban después de horas de reproches, enfados, gritos ... Ade-
más, sistemáticamente, estos chicos ven reducido su tiempo libre y de juego,
cuando todavía tienen edad para ello.
El estudio y los deberes siempre son algo muy personal y cada niño o niña
tiene su propio estilo, también los que padecen TANV. Por ello, es complicado
establecer unas pautas fijas para todos, ya que lo que funciona con un chico,
puede que no funcion e con otro. No obstante, facilitamos unas orientaciones
para afrontar los deberes en el hogar.

1. Ambiente relajado
La tarde de estudio debería afrentarse en un ambiente más o menos relajado y
tranquilo. Para los padres de niños con TANV esto parece algo imposible, pero
hay que intentarlo.
En la medida de lo posible se trata de preparar lo necesario antes de comen-
zar, hacerlo en un lugar tranquilo, sin distracciones como la televisión, el ordena-
dor o el teléfono móvil. Los padres tendrán que hacer un esfuerzo para evitar,
como ya hemos indicado, los gritos, las amenazas y los enfados. Habrá momen-
tos en los que no haya más remedio y todos perdamos los nervios, pero no

- 73 -
perder de vista, que hay que tender a que el tiempo dedicado al estudio se rea-
lice en un ambiente tranquilo, relajado y sin prisas.

2. Tiempo limitado
Aunque en muchas ocasiones toda una tarde no parezca suficiente, los padres
deben establecer un tiempo limitado para realizar las tareas escolares, con un
principio y un fin delimitado. Cuando el tiempo se cumple, los deberes se dejarán
por donde estén. Se puede prolongar el tiempo unos minutos más por si queda
algo que rematar, pero seguir dedicando horas suele resultar poco productivo.
Los tiempos de referencia que se pueden dedicar como promedio para estu-
diar y hacer los deberes a diario suelen ser los siguientes: 1o y 2° de Primaria, 6-7
años, unos 40 minutos; 3° y 4° de Primaria, 8-9 años, entre 60 y 90 minutos; 5° y
6° de Primaria, 10-12 años, alrededor de 90 minutos. En Educación Secundaria,
entre 90 minutos y 2 horas.
El tiempo que se dedique de más suele resultar improductivo. Además suele
ocurrir que los deberes quizá se lleven hechos, pero es posible que cuando se
superen los tiempos, ya no se hayan comprendido ni asimilado.

Los padres de Daniel optaron por limitar el tiempo dedicado a los deberes.
Sería de hora y medida como máximo. Inicialmente parecía muy poco
tiempo. para lo que hasta ahora invertían. que era casi el doble. Comenza-
ban a las cinco de la tarde y a las seis y media como muy tarde, se daba por
concluido el tiempo de estudio y deberes. aunque no se hubiera terminado.

Una alternativa para los que no terminan a tiempo puede ser madrugar un
poco más y realizar parte de esos deberes por la mañana, antes de ir al colegio.
Es una medida que los padres valorarán si es viable, porque en muchos casos,
implica descansar menos o simplemente no compensa por distintos motivos.
A otras familias les funciona dividir el tiempo de estudio en pequeños perío-
dos, por ejemplo de 20 a 30 minutos, y hacer breves pausas. Esto es útil para
chicos que mantienen un tiempo de concentración o de trabajo breves. Sin em-
bargo, para otros, esta medida no es eficaz, porque les cuesta mucho volver a
retomar el estudio. Como alternativa, el tiempo de trabajo no se interrumpe, sino
que pasados 20 minutos con una materia, se pasa a otra aunque no se haya
terminado y, más tarde, se vuelve para terminarla.

El hecho de mantener 90 minutos de trabajo seguido. volvió a generar pro-

blemas. como antes. Daniel se cansaba y el tiempo se empezaba a desaprove-
char. Así que sus padres decidieron dedicar aproximadamente 15 minutos
a cada materia. Si comenzaban por Matemáticas. a los 15 minutos dejaban
la materia. aunque no se hubiera concluido, y seguían por Lengua. A los 15
minutos pasaban a Inglés. más tarde retomaban Matemáticas ... Así hasta

- 74 -
 que se cumplía el tiempo. Parece que de esta forma el rendimiento mejora-
ba un poco más.

Por tanto, la regla general puede ser hacer algunas pruebas hasta encontrar
la fórmula que mejor funcione con vuestro hijo o hija.
Si en el tiempo estipulado no finaliza la tarea y van a llevar para el día siguien-
te ejercicios sin hacer, es conveniente avisar con una nota al profesor, indicán-
dole el tiempo que se dedicó al estudio y cómo con ello no ha sido suficiente.

A la atención del profesor de Matemáticas: nos ponemos en contacto con

usted para informarle de que ayer estuvimos dos horas y media con nuestro
hijo ayudándole a hacer los deberes. A pesar del tiempo dedicado, no ha
podido terminar todos Jos ejercicios.

3. Supervisar
Los niños con TANV deben ser lo más autónomos posible para realizar los debe-
res. Si solo t rabajan cuando estamos con ellos explicándoles ejercicio por ejer-
cicio, tarde a tarde, es probable que a medio plazo eso no conduzca a nada.
Llevarán la tarea hecha cada día, pero debemos enseñarles a trabajar solos.
Aunque esto suele ser lo más costoso de asumir por los padres, su misión
principal es la de supervisión . Supervisar implica que cumplan el horario de es-
tudio, que aprovechen el tiempo, que estudien sin distracciones, que les den
ánimos y palabras de aliento. A este respecto, los padres sí deben ser muy es-
trictos en evitar aquello que pueda distraerles en el t iempo de estudio.
Por ejemplo, con aquellos chicos más mayores que ya disponen de teléfono
móvil, los padres deben asegurarse de que está apagado y fuera de su alcance.
El hecho de estar pendiente de la recepción de mensajes de sus amigos hace
que la concentración y el aprovechamiento del t iempo sean menores. En esto,
las familias deben ser intransigentes.
La supervisión también implica estar informado; revisar periódicamente sus
cuadernos es una buena medida que les aportará mucha información a este
respecto.

Los padres de Silvia tenían la costumbre de revisarle Jos cuadernos con

cierta frecuencia . Aunque al principio los revisaban a diario, esta frecuencia
se redujo a un par de veces a la semana. De esta forma veían el trabajo que
realizaba y sobre todo,. podían leer las observaciones que hacían sus profe-
sores en el cuaderno.

Se les puede ayudar punt ualmente, aclarando alguna información o dando

alguna pista, pero se trata de una ayuda punt ual. Además, es bueno acostum-
brarles a que dejen las dudas para los últimos minutos.

-75-
 Si hay tareas que no saben realizar, sería más adecuado remitirlas con una
nota en la que le indicamos al profesor que efectivamente no sabe hacerlas,
para que en el colegio se tomen las medidas oportunas.

4. Segmentar las tareas

Cuando Silvia tenía que enfrentarse a una larga lista de ejercicios parecía
incapaz de empezar. Sus padres adoptaron la táctica de pedirle que hiciera
solo dos ejercicios y una vez hechos se levantara de la habitación y se los
enseñara. Los padres comprobaban que los había realizado. no se lo corre-
gían y le señalaban los dos siguientes para realizar. El hacerlos así. poco a
poco, parece que le ayudaba a enfrentarse mejor a ellos.

Como ocurre en el caso expuesto , hay chicos que se bloquean al enfrentarse

con una larga lista de tareas. La estrategia de dividírselas y afrontarlas poco a
poco les puede ayudar. Sin embargo, para otros niños, esta estrateg ia no favo-
rece que mantengan un nivel adecuado de concentración.

5. Control del tiempo

A muchos chicos y chicas con TANV les cuesta gestionar el tiempo y tienen difi-
cultades para organizarlo y aprovecharlo convenientemente. Esto también ocu-
rre cuando tienen que realizar los deberes escolares en casa.
Puede ayudar tener la referencia de un reloj. Ya hemos explicado que en al-
gunos casos los relojes de arena pueden ser beneficiosos, aunque también he-
mos comprobado que en otros casos, en lugar de ayudar, este tipo de relojes
crea más problemas.

Los padres de Silvia se enteraron de que a algunos chicos les motiva el uso
de relojes de arena como una forma de controlar el tiempo. Le compraron
uno. pero pronto se dieron cuenta de que para Silvia. no iba a resultar efi-
caz: en lugar de hacerle trabajar más rápido. Silvia perdía mucho tiempo
ensimismada viendo caer la arena. De esta forma . decidieron retirárselo.

En otros casos se pueden utilizar los relojes habituales. El objetivo es que

tengan alguna referencia para controlar el tiempo.

6. Otros aspectos
La ayuda de los padres de niños con TANV se debe centrar mejor en otros as-
pectos. Por un lado, no deben gastar demasiado tiempo y esfuerzo en la caligra-
fía. Aunque se les anime a escribir mejor y haya que corregirles en algunas oca-
siones, hacerle repetir una y otra vez lo escrito hasta hacerlo con calidad
adecuada es demasiado costoso y no está claro que resulte efectivo.

-76 -
 Mejor es ayudarle a dominar el espacio gráfico de la hoja de papel, enseñar-
le a comenzar por el lugar adecuado, respetar los márgenes y renglones o adop-
tar una postura adecuada para escribir.
Ayudarles también en la organización general del estudio: preparar lo nece-
sario, priorizar las tareas, trabajar de manera organizada, aprender a gestionarse
el tiempo por sí mismo, a buscar información o buscar alternativas y estrategias
para resolver las tareas.

7. Reforzar positivamente
Como venimos insistiendo a lo largo de la guía, el refuerzo positivo suele ser lo más
efectivo a medio y largo plazo para animar y reforzar. También lo podemos aplicar
a la hora de realizar los deberes en el hogar. Esto implica que en muchos momen-
tos haya que corregir e incluso que regañar. Pero en las tardes de estudio deben
predominar las palabras de aliento, de ánimo y de reconocimiento del esfuerzo.

* * *
Finalizamos este apartado en el que hemos explicado algunas orientaciones
para afrontar los deberes escolares en casa. Hemos aconsejado establecer un
tiempo limitado para los deberes, con principio y fin; que la principal tarea de los
padres es supervisarles en el tiempo de estudio; segmentarle las tareas , utilizar
relojes para controlar el tiempo, enseñarles a dominar el espacio gráfico y estra-
tegias de organización general; y por último, reforzar positivamente sus logros y
su esfuerzo, afrontando cada tarde de estudio en un ambiente lo más relajado y
tranquilo posible.

e. Problemas de conducta
De lo que sabemos hasta ahora del TANV, no podemos concluir que vaya aso-
ciado a un problema o trastorno de la conducta. Es decir, que presentar trastor-
no de aprendizaje no verbal, no implica padecer un problema de la conducta de
tipo disruptivo. Sin embargo, algunas familias se encuentran con este problema,
no sabemos si es asociado al TANV, pero el caso es que ambos problemas con-
viven en un mismo niño o niña.
Cuando esto sucede, las peculiaridades de una conducta disruptiva en un
niño con TANV suelen ir asociadas a las dificultades para interpretar adecuada-
mente el lenguaje no verbal. Efectivamente algunos problemas provienen por no
interpretar correctamente bromas, miradas o expresiones de doble sentido. Eso
hace que donde hay un gesto simpático o incluso de cercanía, estos niños lo
interpreten como una burla, amenaza o agresión. Por tanto, responden de ma-
nera agresiva.

-77 -
 Uno de Jos compañeros de clase de Daniel le guiñó el ojo desde el otro lado
de la clase con intención de saludarlo y animarlo. Sin embargo, Daniel
pensó que se estaba burlando de él. De nuevo, cuando las miradas se cru-
zaron, el compañero le volvió a guiñar. a Jo que el chico replicó:
-¡Señorita, José Antonio me está insultando!

En otros casos, su forma de hablar tan elaborada, sus expresiones tan rotun-
das, o su misma prosodia, son igualmente interpretadas por los demás como
ofensas o desafío. Cuando esto ocurra, una vez calmados los ánimos, siempre
será conveniente hacer un ejercicio de interpretar correctamente las situaciones.

El niño que guiñaba a Daniel se excusó:

-Señorita , no le estoy insultando. Solo le he guiñado para saludarlo.
La profesora tuvo que detener la clase y explicarle Jo que significa el gesto
de guiñar y cómo la intención de J osé Antonio no era insultarlo.

Será un trabajo continuo, lento y quizá desesperante para la familia, pero

necesario de realizar con el chico o chica.
En el resto de situaciones, la forma de proceder es similar a la que se lleva a
cabo con los demás niños. Es decir, que las pautas educativas para manejar la
conducta son similares a las que cualquier padre utiliza con sus hijos. Por tanto,
disponer de unas normas claras y concretas, reforzar positivamente su cumpli-
miento, ser coherentes con ellas y adoptar medidas si las normas no se cumplen.
Si estableciéramos una pirámide de medidas que habría que emplear para
manejar la conducta de estos niños, es decir, las medidas que más tendrían que
usarse, en la base estarían: prestar mucha más atención a la conductas adecua-
das, elogiar los comportamientos positivos e ignorar siempre que sea posible,
las inadecuadas. Después vendrían otras medidas de disciplina, como regañar
o retirar privilegios.

f. Mejorar la comunicación e interacción social

Como hemos visto a lo largo de esta guía, los niños y las niñas que padecen
TANV pueden presentar dificultades en la comunicación e interacción con los
demás. Estas dificultades se refieren a la interpretación de los aspectos no ver-
bales de la comunicación, que como venimos indicando están relacionadas con
gestos o expresiones de doble sentido , entre otros, y con el repertorio de habili-
dades sociales que el niño o la niña posea. Desde el hogar, la fam ilia puede
contribuir a mejorar todos estos aspectos siguiendo algunas de las recomenda-
ciones que se hacen a continuación.

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1. Enseñanza directa
Lo que la mayoría de las personas aprende de forma intuitiva en la comunicación
y las relaciones sociales, los niños con TANV necesitan una enseñanza más ex-
plícita.
En el caso de la comunicación, los padres tendrán que poner mayor empeño
en enseñar a interpretar precisamente esas sutilezas de la comunicación que
sus hijos no dominan, como el uso de la ironía, las metáforas, bromas o expre-
siones de doble sentido. De esta forma el niño irá adquiriendo un repertorio cada
vez más amplio de este tipo de expresiones. Además, aprenderá no solo a inter-
pretarlas, sino también a utilizarlas en las situaciones adecuadas.
Lo más efectivo suele ser partir de situaciones concretas en las que se haya
producido una confusión o interpretación literal.

En un momento de enfado. el padre de Daniel gritó:

- Entre unas cosas y otras me vais a quitar la vida.
Daniel le susurró a su madre:
-¿Es que papá se va a morir por nuestra culpa?

Esas son las situaciones adecuadas para explicarle qué significado tienen
las expresiones de doble sentido o expresiones similares, que siempre se carac-
terizan por decir una cosa, pero significan, algo diferente.

La madre le explicó:
---«Me vais a quitar la vida» es una expresión que se utiliza cuando alguien
quiere decir que le están poniendo las cosas complicadas, que le están exi-
giendo mucho o que le están provocando pasarlo mal.
Daniel miró a su madre y le dijo:
-Entonces cuando te pones a mandarme muchas cosas seguidas, ¿te pue-
do decir que me estás quitando la vida?

La estrategia de enseñanza directa también se aplica al aprendizaje de las

habilidades sociales, es decir, a las estrategias que sirven para regular la interac-
ción y comunicación con las personas. Se clasifican en diferentes categorías,
pero de forma resumida podemos decir que son todas esas habilidades para
iniciar, mantener y finalizar una comunicación e interacción con otra persona,
pedir ayuda, defender los propios derechos, establecer amistades, etc. En resu-
men, las habilidades sociales son estrategias para relacionarse adecuadamente
con los demás niños y con los adultos.
La enseñanza directa de las habilidades sociales se lleva a cabo cuando, a
partir de situaciones naturales concretas que suceden en el día a día, le mos-
tramos la forma de interpretarlas correctamente y de abordarlas de manera
adecuada.

- 79 -
 Los padres le enseñaron dos estrategias para liberarse de aquellos niños
que se metían con frecuencia con él. Lo primero que le dijeron fue que les
dejara claro que no le gustaban las burlas y que no volvieran a hacerlo:
-No me gusta que me digáis eso, así que. por favor. no vuelvas a hacerlo más.
La segunda estrategia era evitar estar con estos chicos y mantenerse lo más
distante de ellos.

2. Otras estrategias
Para que los niños con TANV puedan mejorar sus interacciones sociales se ne-
cesitan dos condiciones:
1. La primera es tener oportunidad de relacionarse, sobre todo en situacio-
nes no estructuradas y dirigidas por adultos. Por eso, acudir al parque o
a espacios al aire libre donde estar con otros niños es tan beneficioso
para ellos. Los padres deben facilitar que sus hijos participen en activida-
des extraescolares, deportivas, asistir a cumpleaños y otros eventos.
2. La segunda condición para que pueda mejorar sus interacciones sociales
es que estas sean reforzantes, es decir, que sean experiencias positivas
que animen al niño a repetirlas. Hay que animarles y favorecer que se re-
lacionen con niños que les respeten , que les entiendan ... que de alguna
manera los acepten como son.
No se trata de prohibirles que se relacionen con determinados niños, sino
simplemente, de favorecer y potenciar la relación con aquellos chicos que
son una amistad positiva para ellos.

- Carolina es una niña especial para nuestra hija. Es tranquila y muy respe-
tuosa con ella. Aunque a veces se enfada, vemos que la aprecia, la com-
prende y le ayuda. Silvia también está a gusto con ella y le da buenos con-
sejos. Muchas semanas la invitamos a casa a merendar y hacer los deberes
-comentan los padres de Silvia.

* * *
Con esto damos por concluido este capítulo en el que nos hemos centrado
en las pautas a seguir desde el hogar. Hemos comenzado señalando unas acti-
tudes básicas previas que deben marcar la intervención desde casa. A continua-
ción, hemos desarrollado dos medidas generales que también se llevarán a ca-
bo según las circunstancias : la enseñanza directa o la adaptación. Finalmente,
hemos abordado tres situaciones que suelen ser motivo de demanda por parte
de muchas famil ias: la realización de deberes, los problemas de conducta y las
dificultades de comunicación e interacción social.

-80-
0o LA ESTIMULACIÓN SISTEMÁTICA

Además de todas las medidas de intervención que hemos venido exponiendo, tan-
to en el contexto escolar como en el contexto familiar, añadimos la estimulación y
la rehabilitación sistemática de los aspectos más afectados en los niños y niñas
que padecen trastorno de aprendizaje no verbal. Algunos de los que hemos llama-
do «Síntomas diana,, del TANV, mejoran cuando se estimulan de forma sistemática.
En este capítulo de la guía se explicará qué es estimular, en qué aspectos habría
que centrarla en el caso del TANV, qué estrategias se pueden emplear y cómo orga-
nizar la estimulación desde la escuela, el hogar o por parte de otros profesionales.

a. consideraciones sobre la estimulación

1. Qué es estimular
Cuando hablamos de estimular nos referimos a entrenar de forma sistemática,
continua e intencional una habilidad, función cognitiva o destreza. Se trata de
ensayar de forma adecuada, hasta adquirir esa habilidad, mejorarla o perfeccio-
narla, de manera que se consiga incorporar al conjunto de habilidades «automá-
ticas,, que el niño o la niña posee.
Muchos de los aspectos que se estimulan en los niños con TANV, el resto de
niños los adquieren de manera natural, sin un esfuerzo o entrenamiento espe-
cial. En algunos casos, gracias a la estimulación conseguiremos mejorar algunas
destrezas, aunque su desempeño no esté al nivel adecuado o promedio. Sin
embargo, en otros casos, probablemente sí se consigan normalizar esas habili-
dades y destrezas.
En el campo de la pedagogía y la psicología, la estimulación cognitiva ha
demostrado su eficacia. Esta no depende de la cantidad. A veces no es cuestión
de dedicar muchas horas al día. Parece ser que los resultados de la estimula-
ción, a estos niveles, son más efectivos cuando se realizan «en pequeñas do-
sis,,, pero con continuidad en el tiempo. La clave de la estimulación depende
más bien de la precocidad con la que se inicie y de que entrenemos la habilidad
más ajustada a las necesidades del niño.

-81-
 La velocidad de procesamiento de Silvia solo era baja cuando tenía que
completar alguna tarea escrita o cuando la respuesta era gestuaL Sin em-
bargo. si la respuesta era verbal. por ejemplo al nombrar dibujos. su veloci-
dad era adecuada. Por ello, la estimulación solo se centró en estos dos tipos
de velocidad de procesamiento: escrita y gestuaL

2. Dónde centrar la estimulación

Cada caso particular tendrá sus áreas preferentes de estimulación, pero cuando
hablamos de niños con TANV, las áreas de estimulación prioritarias son los sín-
tomas diana del trastorno: coordinación motriz gruesa y fina, habilidades per-
ceptivas y espaciales y dificultades de comunicación e interacción social.
Son aspectos bastante genéricos y abarcan un campo muy amplio. A eso
habría que añadir las consecuencias o las manifestaciones que esas dificultades
tienen. Por ejemplo, la mala caligrafía es una consecuencia de las dificultades de
motricidad fina y de los problemas perceptivos y espaciales.
Cuando comenzamos a trabajar con un niño o una niña con TANV, es posible
que nos encontremos con muchas áreas a las que atender, de manera que la
intervención requiera ser tan amplia que no podamos abarcarlo todo. En estos
casos, lo recomendable es priorizar las áreas de estimulación. Para ello, propo-
nemos unas referencias o criterios de selección:
• Los puntos débiles. De la evaluación de las dificultades se ha debido esta-
blecer un perfil de puntos fuertes y débiles en ese niño o niña concreto.
Los puntos débiles son la primera prioridad para determinar dónde centrar
la estimulación.
• Los aspectos más funcionales. Es posible que haya una larga lista de habili-
dades que constituyen puntos débiles para estimular y todavía haya que
hacer una segunda selección . En este caso, habrá que elegir aquellos as-
pectos que más le afectan o que más le impiden funcionar con normalidad
en el ámbito familiar, escolar y social. De alguna forma deberíamos plantear-
nos a la hora de elegir, qué tendría más impacto de mejora en el niño o niña.
• Los aspectos que no quedan cubiertos. Otro criterio para seleccionar qué
estimular consiste en elegir aquellos aspectos que no quedan cubiertos ni
con las medidas previstas para el aula, ni con las previstas en el hogar y
cuya mejora pueda incidir en el funcionamiento del chico o de la chica.

Daniel tenía problemas evidentes con el dominio del espacio de la hoja de

papel. Esas dificultades estaban asociadas a un problema de estructuración
espacial. Como en el aula y en casa iban a trabajar el dominio de la hoja de
escritura mediante pistas visuales y otras medidas de adaptación. se decidió
que la estimulación iba a centrarse en la estructuración espacial, realizando
actividades específicas.

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 La estimulación debe trabajar poco a poco, centrándose en dos o tres as-
pectos como máximo. No pretendamos abarcarlo todo de una vez. Probable-
mente, mejorando unos aspectos mejoremos otros. Además, una vez que comien-
za y se lleva a cabo la rehabilitación, las personas responsables van descubriendo
y afinando más dónde están las dificultades y pueden concretar qué aspectos
mejorar.
En realidad , la estimulación es una primera fase de mejora. Mediante la esti-
mulación enseñamos y entrenamos de forma sistemática determinadas habili-
dades, pero es una situación un tanto «artificial, y que podríamos llamar «de
laboratorio». Después es necesario que esas adquisiciones se generalicen y se
apliquen en el contexto natural. Por ello, las medidas que ya hemos explicado de
intervención en el aula y en el hogar, servirían para completar la rehabilitación y
generalizar las habilidades adquiridas.

En las sesiones individuales de trabajo con Silvia se entrenó qué gestos y

expresiones ayudan en un diálogo a que el interlocutor perciba que la con-
versación se sigue y está siendo comprendida. Pero más tarde. Silvia tenía
que ser capaz de llevar a cabo esas estrategias en las conversaciones con
sus amigas.

b. Estrategias para estimular

Normalmente, los aspectos que hay que estimular de forma sistemática en un
niño o niña con TANV son el control motor grueso y fino, la estructuración espa-
cial, la orientación espacial, las habilidades perceptivas, algunas habilidades de
comunicación y las habilidades sociales.
Es posible, sin embargo, que algunos de esos aspectos, por diferentes mo-
tivos, no requieran ser entrenados en un niño o una niña con TANV. Igualmente,
también puede darse el caso de que requiera rehabilitar otros puntos débiles
que no se corresponden exactamente con los «Síntomas diana, del trastorno. En
cualquier caso, la estrategia general para la estimulación consiste en partir del
nivel de dominio del niño, secuenciar el nivel de dificultad para que progresiva-
mente, pueda abordar las habilidades y mejorarlas.
Si hay algo que distingue a los niños con TANV es que son receptivos a las
pistas y estrategias que les proponemos: cuando se les explica cómo funcionan
las cosas o cómo se real iza una habilidad, suelen ser capaces de aplicarla.
Aunque no pretendemos explicar detalladamente cómo se estimulan cada
uno de esos aspectos, vamos a ofrecer en los próximos apartados algunas pis-
tas y estrategias para trabajar los síntomas diana del trastorno de aprendizaje no
verbal.

- 83 -
c. Actividades para estimular
la coordinación motora
La coordinación motora implica diferentes aspectos. Los más importantes son
la coord inación de brazos, la coordinación de piernas y el equilibrio estático y
dinámico.

1. La coordinación de brazos
Implica habilidades como lanzar y recibir objetos, hacer blanco, botar una pelo-
ta, pasar un objeto de una mano a otra o controlar la fuerza con los propios
brazos. El nivel de destreza dependerá de la edad del chico o de la chica.
Las actividades de estimulación se realizarán en función de las dificultades y
de los aspectos más afectados. Algunas de las que se pueden realizar son: lan-
zar y recibir una pelota o un cojín , hacer blanco en una diana, en los bolos, en un
tragabolas o encestar; recoger objetos con una pala; botar pelotas de diferente
tamaño, llevar objetos en una bandeja; pasar una pelota o un palo de una mano
a otra, golpear con un martillo variando la intensidad o tocar un xilófono. En al-
gunas actividades se podrá incorporar la variable de hacerlas con los ojos cerra-
dos o de utilizar en unos casos el brazo derecho y en otros el izquierdo.
Algunos juegos y la práctica de determinados deportes pueden ayudar a
mejorar esta coordinación: el juego de los bolos, jugar con palas o raquetas, el
balonmano, voleibol , béisbol o baloncesto, entre otros.

2. Coordinación de piernas
La coordinación de piernas supone diferentes habilidades y destrezas. Andar y
correr de forma coordinada, subir y bajar escaleras, saltar, controlar una pelota
con el pie, hacer blanco o controlar la fuerza con las piernas.
Las actividades que se real izarán para estimular este aspecto pueden ser:
gatear (aunque el niño ya sea mayor y sepa hacerlo), correr sorteando hitos,
subir y bajar peldaños de diferente altura, saltar de aro en aro, parar una pelo-
ta con el pie, dar un puntapié a una pelota estática y en movimiento, hacer
blanco sobre objetos o sobre una portería golpeando una pelota con el pie,
saltar a la comba .. .
Al igual que ocurre con la coord inación de brazos, se pueden introducir va-
riables, como hacer algunas actividades con los ojos vendados o usando la
pierna derecha y la izquierda. También hay algunos juegos y deportes que ayu-
dan a mejorar esta coordinación: el fútbol o el béisbol jugado con el pie.

-84 -
3. Equilibrio estático y dinámico
La última habilidad de coordinación motriz gruesa es el equilibrio estático y di-
námico. Algunas de las dificultades más frecuentes suelen estar referidas a
mantenerse sobre un pie, marchar de puntillas o uniendo la pu ntera y el talón;
andar hacia atrás, andar sobre una línea, andar a la «pata coja» o saltar y guardar
el equi librio.
Las actividades consistirán en realizar esas mismas habilidades. Se comenza-
rá con pequeños recorridos y apoyándose en la persona que haga de estimulador.

Silvia no era capaz de andar sobre una línea. De esta forma se dispuso de
unos ladrillos de plástico que tienen bastante anchura. Comenzó andando
sobre ellos y apoyándose en el brazo de su madre. Andaba despacio y apo-
yada. Poco a poco, se le pidió que comenzara suelta y solo cuando fuera a
perder el equilibro se apoyara. Progresivamente fue adquiriendo más equi-
librio en esta actividad.

Para el desarrollo del equilibro ayudará aprender a montar en bicicleta, en

patinete o aprender a patinar.
Además de todas las actividades que se han expuesto, recomendamos es-
pecialmente a las familias el parque infantil. Sobre todo para niños más peque-
ños, es un circuito de psicomotricidad excepcional, donde el niño, de una forma
divertida, pondrá en juego sus habilidades y podrá adquirir algunas nuevas.

d. Actividades para estimular la coordinación

motora fina y manual
Los componentes de la coordinación motora fina y manual que suelen estar
afectados en los niños y niñas con TANV son la fuerza digital, la precisión en los
movimientos y habilidades de la mano y de los dedos, la coordinación digital y
óculo-digital.

Silvia tenía grandes dificultades en clase de Música: era casi incapaz de

coordinar sus dedos al tocar la flauta.
Daniel tenía muy poca fuerza en los dedos. Era incapaz de abrir y cerrar
con los dedos índice y pulgar unas pinzas de la ropa.

Las dificultades suelen manifestarse a la hora de recortar, picar, escribir, co-

lorear, abrocharse los botones, hacer la lazada de los zapatos, teclear, abrir y
cerrar con llave, como venimos explicando a lo largo del libro.
La coordinación motora manual y digital se puede estimular con diferentes
actividades en función de las dificultades que el niño o la niña presente. Algunas

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de estas actividades son: modelar con plastilina o arcilla, picar, despegar go-
mets, clavar con precisión chinchetas, abrir y cerrar cajas o frascos, apretar una
pelotita con la mano, colocar fichas de dominó o muñecos en pie sin que se
caigan, apretar y aflojar tornillos, usar teclados de instrumentos musicales, de
ordenador o de otros aparatos, utilizar pinzas de la ropa, ensartar piezas y aba-
lorios para hacer collares o coser, entre otras.
Además de las actividades específicas de estimulación, algunos juegos tam-
bién pueden ayudar a mejorar estos aspectos; por ejemplo, la papiroflexia ayuda
a mejorar la coordinación y fuerza digital, así como el manejo de los mandos de
videojuegos, los teclados analógicos o táctiles de equipos electrónicos, como
las tablets, móviles u ordenadores, los jug uetes desmontables y similares.

e. Actividades para estimular las habilidades

perceptivas y espaciales
Las habilidades perceptivas y espaciales se pueden subdividir a su vez en tres
componentes: estructuración espacial, orientación espacial y visiopercepción.

1. Estructuración espacial
Es una habilidad relacionada con la distribución de los objetos en el espacio.
Los niños con problemas de estructuración espacial suelen tener dificultades
para imitar distribuciones de objetos en una serie de casillas, realizar puzles o
colocar figuras en la misma posición de una que hace de modelo. En las activi-
dades escolares, estas dificultades se manifiestan, como ya hemos señalado, en
el dominio del espacio gráfico o a la hora de colocar las cifras en las operaciones
aritméticas.
Las actividades de estimulación sistemática que se pueden llevar a cabo
son: utilizar dos tablas con el mismo número de casillas; por ejemplo, comenzar
con dos tablas de 4 x 4 casillas. En una de ellas, el educador coloca cinco fichas,
una en cada casilla, distribuidas al azar. El niño o la niña tiene que colocar en la
otra tabla sus cinco fichas en la misma distribución. Progresivamente se podrá
aumentar la dificultad, aumentando el número de casillas de las tablas. Una ta-
rea similar pero más compleja consiste en utilizar dos tablas con objetos en
identificar las diferencias en la distribución de las mismas. Otras actividades de
estructuración espacial son completar figuras humanas a las que les faltan algu-
nas partes, la realización de puzles, comenzando simplemente por dos piezas
hasta aumentar la dificultad, o imitar construcciones realizadas con figuras
geométricas, entre otras. Los puzles, el Tangram , el juego de la batalla naval, las
damas y el ajedrez, sirven también para estimular y mejorar la estructuración
espacial.

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2. Orientación espacial
Se trata de la capacidad de procesar información relacionada con la posición de
los objetos en el espacio. Las dificultades habituales incluyen el dominio de los
conceptos derecha-izquierda, identificar como iguales figuras en espejo, utilizar
correctamente planos y mapas y, sobre todo, la capacidad de orientarse.
La orientación espacial se puede estimular con múltiples actividades depen-
diendo del nivel de competencia del niño o de la niña. Algunas de estas activi-
dades son: imitar gestos y posiciones del educador, colocado a su lado y colo-
cado en frente; identificar dibujos cada vez más complejos que se encuentran en
la misma posición que un modelo; seguir las trayectorias indicadas por un edu-
cador; colocar objetos en la misma posición de rotación que un modelo; recorrer
pequeños circuitos con los ojos cerrados; seguir o proponer itinerarios utilizando
planos y mapas.

La educadora se puso frente al chico y le dijo:

- Ahora tienes que hacer lo que yo te diga: si yo levanto la mano derecha,
tú levantas la mano derecha, ¿de acuerdo?
Entonces comenzó a hacer movimientos que Daniel tenía que imitar: se
tapaba el ojo derecho con la mano izquierda o se tocaba la oreja derecha
con la mano derecha.

3. Visiopercepción
La visiopercepción es la capacidad de reproducir figuras, dibujos o trayectorias
respetando la orientación y estructuración espacial. A los niños con TANV les
cuesta reproducir dibujos sencillos, como una casa, una bicicleta, un cubo tridi-
mensional, o dibujos más complejos formados por diferentes líneas y figuras
geométricas. En algunos casos son incapaces de reproducirlos; en otros, sus
producciones son de muy baja calidad, olvidan partes o la distribución no se
corresponde con el modelo.
Las actividades de estimulación se propondrán , como siempre, graduando
el nivel de dificultad. Por ejemplo, se puede comenzar copiando líneas sencillas
y progresivamente copiando dibujos cada vez más complejos. Ayudará que el
educador realice primero el dibujo modelo verbal izando en voz alta las instruc-
ciones y facil itando alguna estrategia para hacerlo.

La maestra de pedagogía terapéutica tenía que ayudar a Daniel a copiar el

dibujo de una casa. Para ello, decidió que ella misma la dibujaña primero en la
pizarra muy grande, para así mostrarse de modelo. Mientras dibujaba, decía:
- Primero voy a dibujar el triángulo del techo. Debajo, dibujo el cuadrado
de la puerta, a continuación un rectángulo que lo cubra todo . ..

- 87-
 Después el niño o la niña copiará la reproducción. También es una buena
tarea de estimulación realizar más tarde el mismo dibujo con los ojos vendados.
Reproducir las horas de un reloj analógico también estimula la visiopercepción.
Se puede comenzar con relojes reales o de juguete y más tarde dibujando las
flechas en dibujos de relojes mudos o en blanco. Otra tarea de más complejidad
consiste en reproducir las trayectorias de una línea realizada sobre una tabla de
puntos.

4. Percepción táctil
Ya comentamos que la percepción táctil puede ser un punto débil en los niños
con TANV y por tanto, debe ser objeto de estimulación. Consiste en discriminar,
identificar o reconocer objetos utilizando solamente el tacto.
Para rehabilitar este aspecto, se puede comenzar por introducir objetos fa-
miliares en una bolsa oscura y pedir al niño o a la niña que identifique cada ob-
jeto o que extraiga aquel que se le va demandando. Se pueden usar objetos
como una llave, un sacapuntas, una moneda, un lápiz, una goma de borrar, una
cuchara, un coche de juguete, una figura geométrica en madera, etc.
Una tarea más exigente consiste en utilizar letras de goma o madera. En
este caso, también se le irá solicitando que extraiga las letras que le vayamos
indicando: saca de la bolsa una ccM»; ahora saca una " F".
Más efectiva resulta la estimulación cuando se utiliza otro tipo de material.
Consiste en construir en madera, cartón o goma eva figuras con una forma libre,
por ejemplo, similares a las piezas de un puzle. El dibujo de las figuras también
estará disponible en papel. De esta forma, se le muestra la imagen que tiene que
buscar y se le pide que, valiéndose solo del tacto, la encuentre dentro de la bolsa.

La maestra de pedagogía terapéutica mostraba la imagen de la figura que

tenía que encontrar. Después introducía tres figuras. solo tres. en la bolsa
para que identificara la pieza de la imagen.

f. Actividades para mejorar la caligrafía

La mejora de la caligrafía solo debería ser objeto de una estimulación sistemáti-
ca cuando la calidad de la letra sea claramente ilegible. En estos casos se reali-
zarán sesiones breves, especialmente cuando se trata de chicos mayores.
Además de las actividades que se han propuesto en el contexto del aula, se
realizarán las siguientes: ensayar y dominar la escritura en espacios amplios,
como una pizarra o grandes trozos de papel. Se enseñarán también de forma
sistemática, los movimientos que hay que realizar al escribir letras y palabras,
comenzando también por espacios amplios y reduciéndolos progresivamente.

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 Para algunos niños y niñas con TANV, la escritura de letras está todavía a un
nivel de dificultad inaccesible y necesitan previamente dominar otros aspectos
de la grafomotricidad. En estos casos se comenzará por dominar trazos bási-
cos: verticales, horizontales, oblicuos y la combinación de los anteriores. Más
tarde se trabajarán trazos circulares y enlazados. De la misma forma, se comen-
zará con espacios de escritu ra amplios hasta llegar a realizarlos en la hoja de
papel o en una pauta.

A Daniel le resultaba divertida una actividad de grafomotricidad que hacía

con su educadora. Consistía en «escribir en el aire». Una vez él, otra vez ella,
escribían letras o palabras en el aire que el otro tenía que adivinar.

g. Actividades para estimular las habilidade s

de comunicación e inte racción social
La estimulación de estos dos aspectos tiene la dificultad de que son habilidades
que tienen lugar en contextos naturales y por tanto, situaciones poco estructu-
radas y previsibles. La estimulación solo dotará de algunas estrategias en situa-
ciones muy controladas que más tarde cada niño o niña tendrá que generalizar.
Por todo ello, las pautas que hemos facilitado en capítulos anteriores para el
contexto escolar y familiar serán tan importantes como la enseñanza en sesio-
nes de estimulación. Algunas de las habilidades que sí se pueden entrenar de
forma individual o en pequeños grupos son las que exponemos a continuación.

1. Aspectos no verbales de la comunicación

Los componentes no verbales de la comunicación es uno de los aspectos que
pueden estimularse sistemáticamente en sesiones individuales o en pequeños
grupos. Normalmente son realizadas por profesionales especializados como lo-
gopedas o maestros de Audición y Lenguaje. Ellos conocen diferentes procedi-
mientos para abordar estas cuestiones. En cualquier caso, ofrecemos algunas
referencias para la estimulación:
• Identificarlos. En primer lugar, se ayudará a identificar cuáles son esos
aspectos no verbales que regulan la comunicación: la mirada, el tono de
voz, las expresiones faciales o el movimiento de las manos, entre otros. Se
trata de ayudar a que los chicos entiendan la importancia que tienen y por
ello, la necesidad de aprender a interpretarlos y a usarlos. El trabajo con
imágenes de rostros, el visionado de escenas sin sonido o cine mudo es
un material que ayudará en esta tarea.
• Interpretarlos. En seg undo lugar, se trata de enseñarles a interpretar co-
rrectamente el contenido no verbal de cualquier comunicación. En algu-
nos casos tendrán que aprender a interpretar expresiones faciales bási-

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 cas, como alegría, enfado, tristeza ... En otros, gestos más sutiles, como
asombro, extrañeza, sorpresa, desconcierto ... También forman parte de la
comunicación no verbal las gesticulaciones al hablar, los diferentes tonos
de voz, etc.
La interpretación se puede realizar asimismo a partir del trabajo con imá-
genes de rostros, el visionado de pequeños fragmentos tomados del cine,
teatro , televisión o grabando situaciones reales.
• El uso de la comunicación no verbal. El tercer paso, una vez que se iden-
tifican e interpretan , consiste en aprender a usar adecuadamente el len-
guaje no verbal. Para ello se le enseñará a emplear algunas estrategias
básicas, como mirar a los ojos del que habla, hacer gestos faciales asin-
tiendo para que el interlocutor perciba que se le está siguiendo y otras
estrategias en la misma línea. Se puede entrenar trabajando directamente
con un niño o niña o en pequeños grupos. Las dramatizaciones o juegos
de rol son una estrategia eficaz para entrenar este tipo de habilidades.

2. Lenguaje figurado
La interpretación y el uso del lenguaje figurado es otro aspecto que los niños con
TANV necesitan aprender. Nos referimos a expresiones de doble sentido, los
refranes, las metáforas.. .
Al igual que hemos explicado con los aspectos no verbales de la comunica-
ción, se trata de identificar ese tipo de expresiones, partiendo de casos concretos.
Además de identificarlas, se deberá saber interpretar su verdadero significado.

- Entonces le pregunté qué significaba este refrán: «Más vale pájaro en

mano que ciento volando».

Por último, la parte más exigente será enseñarles a utilizar ese tipo de expre-
siones en situaciones de comunicación.

3. Diálogos
Las habilidades para el diálogo también se pueden entrenar y mejorar. Nos refe-
rimos a las primeras habilidades, como son respetar el turno de palabra, mante-
ner el tema de conversación mediante diferentes estrategias, mostrar interés por
el interlocutor o expresar la propia opinión de forma adecuada.
El trabajo sistemático se suele realizar en pequeños grupos, donde se expli-
can las habilidades que tienen que practicar, se plantea un tema de conversa-
ción , se ponen en práctica y se hace una valoración sobre la actuación de cada
uno de los chicos, señalando qué aspectos deben mejorar la próxima vez.

-90-
 Las sesiones para mejorar las habilidades para el diálogo consistían en pro-
poner a los chicos un tema de conversación. Dos de ellos no participaban,
sino que hacían de observadores. Uno anotaba las habilidades que usaban
correctamente para mantener el diálogo de una lista que se le había propor-
cionado; el otro observador hacía más bien el papel de «abogado del diablo»
y anotaba todos los errores que se iban cometiendo durante la conversa-
ción. A Silvia le gustaba hacer este papel.

El entrenamiento en habilidades comunicativas y para el d iálogo suele ser un

trabajo lento; no se consiguen resultados inmediatos, pero cuando la práctica se
realiza de forma sistemática, suelen comprobarse los progresos.

4. Las habilidades sociales

Algo similar sucede con el entrenamiento para mejorar las habilidades sociales.
Como ocurre con la comunicación , el realizarlas fuera de su contexto natural
suele tener una efectividad limitada. En todo caso, sirve para entrenarse en al-
gunas situaciones, esperando que se generalicen más tarde:
• Partir de situaciones habituales. El proceso de enseñanza sistemática sue-
le partir de situaciones habituales que a los chicos les preocupan o les
crean conflicto.

A Daniel le gustaba jugar siempre de portero. igual que a Raúl, su compa-

ñero de clase. Así que tenían discusiones en casi todos los recreos. La situa-
ción se resolvía cuando uno se imponía y el otro terminaba disgustado.

• Representarlas. La escenificación es una estrategia ideal para enseñar es-

tas habilidades sociales. Simplemente se trata de representar a modo de
juego de rol la situación sobre la que queremos trabajar.

Por la tarde, Daniel explicó lo que le ocurría con su compañero Raúl. El

educador propuso que Daniel y otro niño representaran la escena. Se me-
tían tanto en el papel, que parecía real.

• Encontrar una alternativa y practicarla. A continuación, los propios chicos,

con ayuda del educador, buscan una forma alternativa de solucionar la
situación y de actuar. Se vuelve a representar la escena intentando poner
en práctica la nueva habilidad.

A los chicos se les ocurrió que Daniel podía hablar con Raúl y proponerle
que cada uno se pusiera de portero un gol. Después representaron la esce-
na en la que Daniel hacia la propuesta su compañero.

Esta suele ser la forma habitual de ir entrenando las habilidades sociales en

pequeños grupos y de forma sistemática. A este entrenamiento, hay que añadir

- 91 -
las medidas propuestas para mejorar las habilidades sociales en los capítulos
precedentes referidos a la escuela y el hogar.

h. Actividades para estimular la velocidad

de procesamiento
Los niños y niñas con TANV generalmente requieren estimular la velocidad de
procesamiento solamente en tareas manuales y escritas. Para estimularla, se
tiene en cuenta el tiempo invertido en la tarea. Para ello, es necesario cronome-
trar las tareas o bien conceder un tiempo determinado y controlar el rendimiento
en ese período.

1. Tareas manuales
Cuando se quiere estimular la velocidad de procesamiento en tareas manuales
se pueden realizar actividades como colocar muñecos en pie, fichas de dominó
o piezas de ajedrez.

La profesora encargada de la estimulación dispuso 15 fichas de dominó

tumbadas. Entonces dijo a Daniel:
-Tienes que dejar colocadas las 5 fichas en pie.
Y cronometró el tiempo invertido. Después le pidió una segunda ronda
para ver si mejoraba su tiempo.

También sirven otras tareas, como colocar las piezas del ajedrez o las fichas
de las damas de determinada forma en el tablero, por ejemplo, colocar todas las
piezas solo en las casillas blancas; encontrar determinadas cartas en una baraja;
teclear series de letras determinadas en un teclado; por ejemplo, teclear todas
las veces que sea posible, en un t iempo limitado, la serie de letras y números
RLG9, RLG9 ... De la misma forma se puede pedir que reproduzca una secuen-
cia musical de notas en un teclado, xilófono o instrumento similar.

Otra de las actividades de estimulación de la velocidad de procesamiento que

se proponía a Daniel era la siguiente: se colocaba frente a una pantalla de
ordenador en la que aparecían en una presentación una serie de gestos que
tenía que realizar. Por ejemplo. aparecía cada segundo el dibujo de unas ma-
nos aplaudiendo. un niño saludando, una niña saltando, una mano mostran-
do tres dedos: él tenía que ir haciendo esos gestos que se le demandaban.

2. Tareas escritas
Para estimular la velocidad de procesamiento escrito, algunas tareas pueden
ser: colocar dentro de un conjunto de cuadrados, una cruz, una letra, un número

-92-
o cualquier otro símbolo escrito; reproducir a mano una secuencia de letras y
números todas las veces que sea posible, en un tiempo limitado. Por ejemplo,
escribir durante 20 segundos varias veces la secuencia TLSUM , TLSUM. A partir
de un dibujo modelo, completar un conjunto de dibujos iguales a los que le falta
una parte; escribir debajo de una serie de letras mayúsculas su correspondiente
minúscula y actividades similares.

La estimuladora de Silvia le dijo:

-Durante 40 segundos vas a escribir lo que yo te vaya diciendo, vamos a
ver cuánto eres capaz de hacer, ¿preparada?
Y comenzó: -Vocal, número impar, consonante, número , número par,
vocal, consonante ...

Existen en el mercado materiales ya elaborados que contienen actividades

de este tipo. En la bibliografía nombramos alguno de los materiales que tenemos
publicados.

i. Cómo organizar la estimulación

Una vez que hemos ofrecido algunas orientaciones para estimular los aspectos
que suelen estar más afectados en los chicos con TANV, vamos a tratar de apor-
tar algunos criterios para poder organizar de forma coordinada la estimulación.
Normalmente con un niño con TANV pueden intervenir profesionales de la
escuela, la propia familia y profesionales externos al colegio. Se trata de organi-
zar la actuación para que sea lo más completa y coordinada posible y se cubran
todas las áreas necesarias.

1. Escuela
Desde la escuela se adoptarán las med idas que hemos propuesto para el aula.
Pero además, se cuenta con dos recursos para la estimulación : los especialistas
de Pedagogía Terapéutica y los especialistas de Audición y Lenguaje. Normal-
mente estos profesionales tienen entre sus prioridades de intervención los niños
y las niñas considerados con necesidades educativas especiales. En el momen-
to de escribir esta guía, los alumnos con TANV y sus dificultades no tienen esta
consideración de necesidades especiales y, por tanto, no son prioritarios para la
intervención de estos especialistas. Sin embargo, por la organización interna de
algunos centros, estos profesionales sí los atienden finalmente.
En el caso de los especialistas de Pedagogía Terapéutica, su estimulación
puede centrarse en las habilidades académicas funcionales más afectadas, por
tanto, lectura, expresión escrita, cálculo o resolución de problemas aritméticos.

-93 -
También pueden trabajar aspectos relacionados con la motricidad fina, con las
habil idades perceptivas y espaciales y con la velocidad de procesamiento, si-
guiendo los criterios expuestos. Por su parte, los especialistas de Audición y
Lenguaje pueden abordar el entrenamiento de las habilidades comunicativas
que hemos expuesto.

2. Familia
Las familias suelen implicarse directamente en la estimulación de su hijo o hija con
TANV. En algunos casos, como los padres no son especialistas, pueden estimular
un tanto a ciegas, sin atender a las áreas fundamentales o sin emplear el material
o la metodología adecuados. Los criterios que los padres deben tener en cuenta
para estimular a sus hijos con TANV son los que explicamos a continuación:
• Qué aspectos estimular desde el hogar. Lo ideal es que sean los propios
educadores, en especial el orientador o la orientadora, el que recomiende
qué aspectos son los que debe estimular la familia. Normalmente esta
selección se hace en función de lo que se trabaja ya en el colegio. En unos
casos, la estimulación en el hogar busca reforzar lo que ya se está mejo-
rando; en otros, se pretenden cubrir áreas a las que no se llega desde la
escuela.

Silvia necesitaba mejorar en diferentes áreas. pero se consideraron priorita-

rias la motricidad fina , la orientación y estructuración espacial. En el colegio
iban a centrar la estimulación sistemática en la orientación y estructuración
espaciaL A la familia se le propuso mejorar la motricidad fina. Para ello, se
le recomendaron una serie de actividades y tareas de carácter más lúdico e
informal.

• Cuánto tiempo. La estimulación en el hogar no debe interrumpir demasia-

do ni el disfrute del tiempo libre, ni tampoco los tiempos dedicados al es-
tudio. Por ejemplo, realizar dos o tres fichas de orientación espacial, no
implica más de 15 mi nutos diarios y realizar actividades de motricidad fina
o de juego tampoco tiene por qué superar ese tiempo. En cualquier caso,
hay que evitar la sobreestimulación del niño o de la niña, ya que lo único
que conseguiremos es provocar rechazo y saturación.

- La estimulación de Daniel resultó agotadora y contraproducente durante

los primeros meses; quisimos abarcar más de lo posible. Era estimulado en
el colegio, en aspectos en los que tenía dificultades. Después en casa. ade-
más de los deberes. también dedicaba un tiempo a realizar actividades.
Asimismo, acudíamos tres veces en semana a un logopeda. El chico rápida-
mente se sintió saturado de tanta actividad. protestaba y se negaba realizar-
la -comentaban sus padres.

-94-
 • Con p autas claras y concretas. Los padres no son especialistas y requie-
ren pautas claras y concretas sobre cómo actuar. Por tanto, necesitan q ue
se les detalle qué estimular, cómo hacerlo, con qué material y du rante
cuánto tiempo.

A la familia de Daniel se dejó el juego del Tangram. Le pidieron que todos

los días intentara resolver tres figuras. Si quería hacer más figuras, podía
hacerlo, pero como mínimo tres . En una primera fase le dijeron que lo hi-
ciera mirando las soluciones. Si a pesar de mirar las soluciones no era capaz
de resolver las figuras, los padres le colocarían todas las piezas menos dos,
para que él mismo la tratara de concluir.

• Actividades más lúdicas o manipulatívas. El trabajo de estimu lación por

parte de la familia debería emplear actividades de carácter más lúdico o
manipulativo, evitando en la medida de lo posible, las de «lápiz y papel".
Resultan eficaces los deportes, los juegos al aire libre, el material manipu-
lativo , como construcciones, puzles o el Tangram , entre otros. También
son adecuados para el hogar el trabajo con programas informát icos q ue
puedan estimular los aspectos afectados.

Durante un mes se recomendó a la familia de Silvia que dedicará diez minu·

tos diarios a jugar con el Tetris.

• Enseñarles estrategias. Al realizar las actividades es muy importante q ue la

familia le enseñe estrategias de resolución. De alguna manera se trata de
enseñarles cómo hacerlas. Para esto, es muy efectivo que los padres ha-
gan de modelo de cómo realizar las tareas, verbalizando en voz alta las
instrucciones y acciones que van sigu iendo durante la ejecución.
• Fichas de estimulacíón. Por último , existen en el merc ado materiales ya
elaborados, c omo fichas de estimulación, que pueden trabajarse desde
casa, eso sí, indicando claramente las pautas para realizarl as.

La orientadora propuso a los padres de Daniel trabajar la velocidad de pro-

cesamiento. Les recomendó unas fichas de trabajo de un determinado ni-
vel. Les explicó cómo tenían que trabajarlas: realizar solo tres fichas diarias
siguiendo unas instrucciones muy concretas.

j. Buscar ayuda fuera de casa

En el caso d e los niños o de las niñas con TANV, las familias p ueden preg untarse
si es conveniente que el niño reciba tratamiento o estimulació n por parte de es-
pecialistas ext ernos. Nos referimos a logoped as, pedagogos y otros p rofesiona-
les d el campo de la psic opedago gía. A continuación les ofrecemos alg unos cri-
terios para tomar la dec isión más acertada:

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 • Estimulación suficiente. Si el niño recibe estimulación en el colegio y esta
se puede completar en el hogar, es posible que no requiera más estimula-
ción especializada y las necesidades queden cubiertas.
• Aspectos más especializados. Algunos aspectos sí pueden ser objeto de
estimulación por especialistas externos, normalmente porque el colegio o
el hogar no puede darles respuesta y por tener un carácter más especiali-
zado. Nos referimos principalmente a las habilidades de comunicación e
interacción social, pero también a la velocidad de procesamiento o a las
habilidades perceptivas y espaciales. Acudir a un especialista resultará
eficaz, al menos, como forma de iniciarse en estas habilidades.
• Conocedores del TANV. Se deben elegir profesionales que tengan expe-
riencia de trabajo con niños, con capacidad para conectar con ellos y por
supuesto, que conozcan las peculiaridades del trastorno de aprendizaje
no verbal.
• Coordinada con el colegio. La intervención especializada debe estar coor-
dinada con la actuación que se lleva a cabo en el colegio. Coordinación
implica compartir objetivos y conten idos. De alguna manera, es el espe-
cialista el que debe adaptarse a la escuela y no al contrario, porque no
suele ser realista y no favorece la normalización de los chicos.
• Tutor para los deberes escolares. Sí suele resultar bastante eficaz a las
familias buscar a una persona que acuda a casa varias veces a la semana
para ayudar a su hijo o hija a realizar los deberes. Su misión no es tanto
enseñarle contenidos, como ayudarle a organizarse el tiempo, a aprender
estrategias para afrontar las tareas y supervisarle, pues para los niños con
TANV, generalmente acudir a clases particulares con otros niños, no suele
resultar eficaz. De esta forma también, los padres evitarán las fricciones
habituales relacionadas con los estudios.

La relación con nuestra hija se había focalizado en el tema de los deberes esco-
lares. Nos habíamos convertido en sus profesores particulares y todo giraba en
tomo a eso. Pero nuestra labor estaba acompañada de disputas. enfados y
amenazas. Por eso decidimos buscar a una persona que le ayudará con los
deberes. La situación mejoró y pudimos recuperar nuestro papel como padres.

* * *
Concluimos este capítulo que hemos dedicado a la estimulación sistemáti-
ca. Comenzamos con unas consideraciones sobre la estimulación y sobre las
estrategias generales para llevarla a cabo. A continuación, hemos ofrecido algu-
nas orientaciones para estimular los aspectos más afectados en los niños y las
niñas con TANV: la coordinación motora, las habilidades perceptivas y espacia-
les, la mejora de la caligrafía, las habilidades de comunicación e interacción
social y la velocidad de procesamiento. Finalmente, hemos propuesto algunos
criterios para organizar la estimulación y para buscar ayuda especializada.

-96 -
conclusión

La guía básica para educadores y familias sobre el trastorno de aprendizaje no

verbal ha llegado a su fin. Comenzábamos con la historia de Daniel y Silvia, dos
casos que nos han acompañado a lo largo del libro.
Como muchas familias, los padres de Silvia se preguntaron qué hacemos
ahora que tenemos un diagnóstico de TANV. La pregunta también os la planteáis
maestros, orientadores y otros profesionales que trabajan con niños.
Por eso, esta guía ha pretendido dar una respuesta práctica y concreta. En
primer lugar, explicando y describiendo en qué consiste el trastorno de aprendi-
zaje no verbal. A continuación , tratando de responder a las cuestiones principa-
les sobre su diagnóstico y el proceso de evaluación psicopedagógica. Finalmen-
te, ofreciendo pautas y estrategias, lo más concretas posibles, para superar las
dificultades desde el contexto escolar, desde el hogar o mediante la estimula-
ción y rehabilitación sistemática.
En los próximos años el conocimiento sobre el TANV se irá extendiendo y
profundizando: será más conocido y sabremos más sobre él. De la misma forma,
esperamos que también se produzcan avances importantes en el tratamiento.
Hasta entonces, deseo que esta guía les sirva de ayuda y que contribuya a que
los niños y las niñas que padecen el trastorno reciban una respuesta educativa más
ajustada, mejoren sus dificultades y, finalmente, tengan mejor calidad de vida.

-97-
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MANGA, D. y RAMOS, F. (2006): Luria Inicial. Madrid. Tea Ediciones.
McCARTHY, D. (2004): MSCA. Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para ni-
ños. Madrid. Tea ediciones.
PORTELLANO, J . A. y otros (1999): CUMANIN. Cuestionario de madurez neuropsicoló-
gica infantil. Madrid. Tea Ediciones.
RAMOS, J. L. y CUETOS, F. (1999): Prolec-se. Evaluación de los procesos lectores en
alumnos de ~r Ciclo de Primaria y Secundaria. Madrid. Tea Ediciones.
REY, A. (2003): REY. Test de copia y de reproducción de memoria de figuras geométricas
complejas. Madrid. Tea Ediciones.
REYNOLD, C. R. y KAMPHAUS, R. W. (2004): BASC. Sistema de evaluación de la con-
ducta en niños y adolescentes. Madrid. Tea Ediciones.
SERVERA, M. y LLABRÉS, J. (2004): CSAT. Tarea de atención sostenida en la infancia.
Mad rid. Tea Ediciones.
SEDÓ, M. (2007): Test de los cinco dígitos. Madrid . Tea Ediciones.
THURSTONE, L. L. y VELA, M. (1979): Percepción de diferencias: Caras. Madrid. Tea
Ediciones.
WECHESLER, D. (2001): WISC-R. Escala de inteligencia de Wechsler para niños, revisa-
da. Madrid. Tea Ediciones.
WECHSLER, D. (2009): WIPPSI-111. Escala de inteligencia de Wechsler p ara Preescolar y
Primaria - 111. Madrid. Tea Ediciones
WECHSLER, D. (2007): WISC-IV. Escala de inteligencia de Wechsler para niños IV. Ma-
drid. Tea Ediciones.

Material del autor para estimulación

JARQUE, J. (2012): Estimular la orientación espacial. Nivel 1. Para 3 y 4 años. Madrid.
Editorial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la orientación espacial. Nivel 2. Para 5 años. Madrid. Edi-
torial Grupo Gesfomedia.

-99-
JARQUE, J. (2012): Estimular la orientación espacial. Nivel 3. Para 6 años. Madrid. Edi-
torial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la orientación espacial. Nivel 4. Para 7 y 8 años. Madrid.
Editorial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la velocidad de procesamiento. Nivel 1. Para 3 y 4 años.
Madrid. Editorial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la velocidad de procesamiento. Nivel 2. Para 5 y 6 años.
Madrid. Editorial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la velocidad de procesamiento. Nivel 3. Para 7 a 11 años.
Madrid. Editorial Grupo Gesfomedia.
JAROUE, J. (201 0): Estimular la velocidad de procesamiento. Nivel 4. Para 12 a 16 años.
Madrid. Editorial Grupo Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel1. Para 2 y 3 años. Madrid. Editorial Gru-
po Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 2. Para 3 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 3. Para 3 y 4 años. Editorial Grupo Ges-
fomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 4. Para 4 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 5. Para 5 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 6. Para 6 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 7. Para 7 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 8. Para 8 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 9. Para 9 años. Madrid. Editorial Grupo
Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la atención. Nivel 1O. Para 1O a 16 años. Madrid. Editorial
Grupo Gesfomedia.
JAROUE, J. (2012): Estimular la memoria. Nivel1. Para 3 y 4 años. Madrid . Editorial Gru-
po Gesfomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la memoria. Nivel 2. Para 5 a 7 años. Madrid. Editorial Gru-
po Gesfomedia.
JAROU E, J. (2012): Estimular la memoria. Nivel 3. Para 8 a 12 años. Editorial Grupo Ges-
fomedia.
JARQUE, J. (2012): Estimular la memoria. Nivel 4. Para 13 a 16 años. Madrid. Editorial
Grupo Gesfomedia.

-100-
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
Guia básica para familias y educadores

Los niños y niñas que padecen trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) suelen
pasar por vagos, porque «cuando quieren, hacen las cosas». Tienen una letra
casi ilegible y una presentación pésima de sus cuadernos. Suelen ser muy lentos
en la realización de deberes escolares o en tareas de lápiz y papel. Presentan
pocas habilidades motrices, manuales y de orientación espacial. De esta forma
muestran dificultades para algunos deportes, para recortar, para manejar los
cubiertos en la mesa, para hacerse la lazada de los zapatos o para dibujar.
Además, pasan por chicos ingenuos que parecen no entender bromas, ironías y
otros aspectos no verbales de la comunicación con los demás.

Sin embargo, a pesar de esas dificultades, en la escuela muestran capacidad de

aprendizaje. Demuestran un buen desarrollo verbal, un vocabulario rico y preciso,
buena memoria auditiva o un buen cálculo mental. Por eso sus educadores y
familias suelen desconcertarse y catalogarlos simplemente como niños vagos.

El TANV es todavía poco conocido en nuestro país. Por todo ello, este libro
pretende ser una guía básica para los profesionales de la educación, maestros y
orientadores principalmente. También para las familias con hijos que reciben este
diagnóstico y que se preguntan «¿qué debemos hacer ahora?"

Con un enfoque eminentemente práctico, la guía está dividida en tres grandes

bloques. El primero de ellos dedicado a describir las características del trastorno.
El segundo bloque centrado en el proceso diagnóstico: cuándo sospechar y qué
procedimiento seguir para una adecuada evaluación psicopedagógica. El tercer
bloque ocupa la mitad del libro y está dedicado a la intervención educativa en el
aula, en el hogar y a cómo estimular y rehabilitar sus dificultades principales.

Jesús Jarque García, es pedagogo y Máster en psicología y gestión familiar.

Es autor de numerosos libros relacionados con la educación. En nuestra editorial
ha publicado Cuentos para portarse bien en el colegio, con más de veinte
ediciones y Dificultades de Aprendizaje en Educación Infantil. Es conocido en
el ámbito educativo por su página <www.familiaycole.com> y por los cursos de
formación de profesores y de familias que imparte con frecuencia. Actualmente
trabaja como orientador en la etapa de Educación Infantil y Primaria.

Alcalá, 166 1 28028 MADRID

'U' 91 725 20 00 1 ~ 91 726 25 70
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