Modulo I Epistemologia

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “ENRIQUE GUZMAN Y VALLE” – LA CANTUTA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
“Alma mater del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria
I MÓDULO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
Primera Unidad
Dr. VLADIMIRO DEL CASTILLO NARRO
2021

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UNIDAD I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
Entre los diversos fundamentos que sirven de sustento teórico a la teoría y

praxis de la Educación Básica Alternativa, se mencionan:
1.1 FUNDAMENTOS ÉTICOS AXIOLÓGICOS.
- Teoría de la razón timética: las intenciones educativas en la EBA, son los

resultados esperados o aprendizajes previstos, Según esta teoría, para que
las intenciones profundas (razón timética) se conviertan de simple
posibilidad en realidad, deben construirse las condiciones necesarias y
suficientes, sobre todo en cuestiones tan complejas como un proceso
educativo.
De lo contrario, las intenciones educativas quedarán solamente como

tales, lo cual revelaría una deficiencia o limitación real en nuestras
capacidades de transformar las intenciones en realidad. En su versión
radical, esta teoría asume que, si no existen las condiciones adecuadas para
el cumplimiento de los objetivos que, en este caso, persigue la EBA en un
caso concreto, es posible crear tales condiciones aún inexistentes.
- La educación como praxis de la libertad: este paradigma tan

defendido por Paulo Freire es muy relevante en la EBA, puesto que se
enfatiza en la autonomía, la diversidad, la creatividad , la criticidad y el
libre despliegue de las facultades más originales del ser humano.
Cualquier tendencia orientada a coactar estas características, es decir, a
efectuar un trabajo educativo estandarizado, sujeto a cánones y
parámetros impuestos, es caracterizable como entrenamiento,
adiestramiento u otro proceso similar, pero jamás como educación. Al
respecto, no olvidemos que la libertad constituye una categoría ético-
social consustancial a la democracia, y que la libertad es consustancial al
proceso de autorrealización del ser humano, lo cual debe facilitarse
durante el quehacer educativo.

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- Teoría humanista: es una concepción filosófico-antropológica de vasta

referencia y muy diversa orientación, pero parte del criterio consensual
de considerar a la persona humana como categoría ontológica suprema.
De allí que en la EBA se pone de relieve con tanta insistencia todo
cuanto se refiere a la inclusión, la equidad, la igualdad de
oportunidades, etc.
El humanismo cuestiona, por ejemplo, la vertiente ética pragmática,
para la cual el fin justifica los medios, en un claro sesgo maquiavélico. El
utilitarismo, el instrumentalismo, así como el tecnocratismo, tendencias
generadas por el pragmatismo, priorizan solamente los resultados
finales, lo cual tiene un marcado énfasis antipedagógico, puesto que en
cualquier praxis pedagógica humanista, los procesos, es decir, los medios
a través de los cuales se logran resultados educativos provechosos,
devienen esenciales. Por ejemplo, desde una óptica pragmatista, puede
ser inútil alfabetizar en las zonas rurales más deprimidas, pero desde la
concepción humanista, constituye una perentoria exigencia moral.
- Teoría de los consensos en la deontología docente: es el

planteamiento referido por Giusti (2002) acerca de las fuentes del
mandato moral en los profesionales docentes: consenso utópico, cuando
se estructura en base a la autonomía del propio docente; consenso
nostálgico, cuando nos basamos en la tradición ancestral de la praxis
docente; y consenso dialéctico, donde se sostiene que los docentes
debemos construir cotidianamente un nuevo ethos ético-axiológico
acorde con la realidad y las tendencias del desarrollo histórico.
Tratándose del caso de la EBA, es bastante claro que una mixtura
inteligente y creadora del consenso autónomo y el dialéctico son
bastante idóneos, puesto que por un lado, la autonomía de los sujetos
educativos es clave, y por otro, existe gran necesidad de adaptación y
flexibilidad de los programas, lo cual lleva a priorizar el consenso
dialéctico, que implica precisamente la construcción diaria de un sistema
ético-axiológico en un proceso de intensivo diálogo intercultural.

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1.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS-EDUCATIVOS
- Educación compensatoria (complementaria) y supletoria: esta

cuestión, dada la naturaleza de la EBA, es crucial para sus diversos
programas, puesto que su población-objetivo está constituida
precisamente por las capas o segmentos más desprotegidos de nuestra
sociedad, tanto en el ámbito urbano marginal como en las amplias
zonas rurales.
La vigencia de una sociedad generadora de profundas
inequidades en el sistema social, no puede pasar inadvertida para una
modalidad educativa como la EBA, por lo que aquí se promueve una
educación que compense y supla, según los casos, las inequidades y
deficiencias del sistema. No solamente los países subdesarrollados tienen
o aspiran a tener consistentes programas similares a la EBA; por ejemplo,
España presenta en su LOGSE, un apartado referente a la Educación
Compensatoria precisamente.
- Teoría de la educabilidad: si no creyéramos en el potencial de

trascendencia y la capacidad de despliegue integral de las diversas
competencias, no tendría sentido haber abrazado la profesión docente.
Educabilidad es uno de los atributos o propiedades que
singularizan al hombre, puesto que ello permite caracterizar la
educación como proceso eminentemente formativo. En el caso de la
EBA, se trata de una proyección más compleja y completa en la
Educación Básica, puesto que asocia el trabajo social, cultural, comunal,
técnico, etc.
- Educación continua, permanente y durante toda la vida: esta

concepción evidencia precisamente el carácter consustancial de la
relación entre ser humano y educación: a lo largo de toda su existencia,
la persona humana es sujeto, agente, actor y producto de la educación,
por lo que se afirma que el ser humano es creador de educación y
creado por la educación.
Independientemente de su voluntad, el ser humano nace y se
desarrolla en contextos educativos, por lo que resulta muy pertinente

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que de modo planificado, intencional y sistemático, se consideren

subsistemas educativos destinados a cubrir el íntegro de su itinerario
vital, de modo pertinente, especializado y sistemático. La EBA,
precisamente, contribuye a cubrir dicha necesidad e imperativo de
continuidad a lo largo de estadíos etáreos en los cuales muchas personas
prejuiciosas podrían afirmar con toda convicción, que “ya no están para
los estudios”.
En el Plan de Conversión de la EBA (2005-2010), es aún más explícito,
puesto que el horizonte de los cambios actuales en educación, es
“garantizar una educación de calidad durante toda la vida”. La misma
tendencia se observa cuando en el mismo documento se menciona como
una característica del funcionamiento del CEBA, es precisamente la
continuidad y permanencia (atender en forma ininterrumpida, toda la
semana, todo el año, todo el día).
- Teoría de la Sociedad Educadora: esto se menciona a propósito de

lo que el Ministerio de Educación previó para la reorganización del
sistema educativo durante el período 2004-2006 y que se menciona en
el Plan de Conversión de EBA antedicho, al considerarse la generación
de “diversos espacios y oportunidades para aprender, con miras a
configurar lo que se viene llamando sociedad educadora”.
Esto no viene a ser sino la misma concepción de educación continua
o permanente, sin interrupciones, totalmente densa y coberturante, pero
esta vez referida al espacio, es decir, al sentido de generar todo tipo de
agentes, espacios, factores, componentes, sujetos, condiciones, situaciones,
oportunidades y posibilidades de educación.
Esto significa que forman parte sistemática y conciente de la red
o sistema educativo total, multitud de ámbitos educativos como la
familia, el barrio, los medios de comunicación social, la fábrica, el taller,
la Iglesia, la calle, el mercado, las fiestas populares, etc., y no solamente
las instituciones específicamente educativas.
- Teoría demiúrgica o de la creatividad: esto se refiere a una abierta

expectativa del proceso educativo en general y una exigencia
permanente de las acciones en la EBA, puesto que al tratarse de una
modalidad que se desarrolla en un contexto de tanta flexibilidad y

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saturado de retos, desafíos, heterogeneidad y complejidades diversas,

constituye una perentoria necesidad asumir la creatividad no solamente
como un objetivo del proceso educativo, sino como praxis de acción
cotidiana, dado que no todas las soluciones se hallan en los manuales
reprocedimiento ni en las instrucciones del Ministerio de Educación o los
documentos de trabajo de las capacitaciones docentes.
Esto significa que jamás debemos asumir nuestra praxis docente en
la EBA como un recetario de cocina o al modo de una catecísmica
repetición, sino siempre de manera creadora, procurando generar
procesos originales, optimizadores y sinérgicos.
- La clase como comunidad libre de investigadores: esta concepción

sintetiza una larga y múltiple tradición enraizada en aportes como las
que provienen de la teoría de la acción comunicativa de Apel-
Habermas, de la teoría de la discusión crítica de Popper y de la teoría
del diálogo filosófico en comunidad libre de investigadores de Lipman.
Una concepción de este tipo es excepcionalmente pertinente en
el caso de la EBA, puesto que se trata de personas de amplia y
heterogénea experiencia de vida, con vigorosa tendencia hacia tomas
de decisiones independientes o autónomas, altamente participativos y
con praxis ciudadana democrática. Desde esta perspectiva, la clase deja
de ser un ámbito restringido a la exposición del docente para
transformarse en un laboratorio de experiencias interculturales y en un
espacio de disensos y consensos democráticamente dialogizantes.
- Teoría de la formación docente continua: esto significa la síntesis

entre la formación inicial y en servicio del docente de EBA. Asimismo,
involucra las modalidades de capacitación, perfeccionamiento,
actualización, reciclaje, realimentación, especialización y otras.
Esta concepción involucra asimismo la autoeducación y la
coeducación en sus diversas formas, tales como teleformación,
intercambio de experiencias, focus group o grupos focales, estudio de
casos o casuística, etc. De lo que se trata es que la formación del docente
de EBA adquiera progresivamente una consistencia tal que le permita
consolidar su propio estilo pedagógico en función de la eficacia de su
praxis profesional y la calidad de su desempeño docente en general.

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- Educación cooperativa: esta concepción y praxis expresa los ideales

de colaboración y solidaridad entre los sujetos de la educación que
coparticipan de un mismo proceso pedagógico. A la vez, significa un
cuestionamiento al competitivismo irracional sustentado en el
individualismo y el egocentrismo, opuestos a una sana emulación y
competencia leal.
Como es sabido, es muy frecuente que la praxis meritocracia se
distorsione con facilidad, sobre todo en nuestro ordenamiento social y
escolar, entre los cuales cunde la discriminación, la inequidad y la
antidemocracia. En la EBA, donde por lo general se forman personas
procedentes de los segmentos más desfavorecidos de la sociedad, las
expresiones de cooperación tienen sólida base psicosocial.
- Educación comunal: todo el trabajo docente en EBA requiere

permanente y selectivo quehacer en y con la comunidad. Así, en la
alfabetización, se menciona como responsabilidades de los facilitadores
de alfabetización, “coordinar con las organizaciones de base”, “facilitar
los procesos de aprendizaje y vincularlos con las vivencias personales,
familiares, comunales y laborales”, “propiciar la articulación entre
Círculos de Alfabetización y de estos con las instituciones y
organizaciones sociales de la zona de influencia”.
- No debemos olvidar que las realidades educativas en las cuales se han

dado avances significativos a nivel internacional, se han dado en marcos
de amplia movilización social y voluntad política estratégicamente
orientada a priorizar la educación, lo cual no es el caso peruano actual.
- La investigación como praxis educativa: existe el prejuicio según el

cual la investigación sólo es requerible pedagógicamente en la
universidad, aunque las tendencias pedagógicas actualizadas y de
avanzada, asumen la investigación desde la formación de los
adolescentes, Jóvenes y adultos.

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- Paradigma educativo ecológico: que es asumido en toda su

amplitud por la praxis de la EBA, así como “crear un clima favorable al
buen entendimiento, al sentido de justicia, al espíritu de conciliación” En
cuanto a las Estrategias Regionales, asimismo, toman en cuenta su
entorno sociocultural, económico-productivo y educativo
Como es sabido, este paradigma privilegia la interacción entre
personas y su entorno, asume la enseñanza-aprendizaje como proceso
interactivo y continuo, analiza el contexto del aula como influido por
otros contextos, propicia cambios de ambientes para transformar a las
personas, etc.
- Pedagogías participativas: toda la praxis de EBA se estructura y

promueve la participación de los sujetos de la educación en su propio
desarrollo educativo. Así, se menciona que la EBA es participativa,
“porque los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática
en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción
educativa e involucra la participación de otros actores de la
comunidad). Asimismo, se institucionaliza dicha participación mediante
los Consejos de Participación Estudiantil y el Consejo Educativo
Institucional.
Entre las pedagogías participativas que son muy afines al trabajo
educativo en la EBA, podemos mencionar: la Escuela Activa, las Escuelas
Socializadoras y Colectivistas, la Pedagogía Personalizada, No Directiva
y Humanista, las Escuelas en Libertad, Pedagogía y Método de
Proyectos, Investigación Libre por Experiencia, la Escuela del Trabajo,
Educación Horizontal y en Confianza, Escuela Interactiva y Ecológica,
Educación Compensatoria, Escuelas Democráticas, Pedagogía Histórico-
Crítica y otras similares.
- Teoría del aseguramiento y optimización: esto se refiere a los

diversos sistemas, estrategias y métodos de garantizar la calidad
educativa. El aseguramiento de la calidad y calidad de diseño
(prevención) surgió ya desde las décadas de 1950 – 70. Posteriormente,
surgieron los modelos de calidad total (satisfacción plena de
expectativas del cliente) con los aportes de Deming e Ishikawa y los

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modelos de excelencia (gestión de la calidad y calidad de la gestión)

hasta nuestros días. Así, en 1990, surge el ISO 9000 inicial con expresión
de aseguramiento de la calidad, el programa Seis Sigma como expresión
renovada de control de calidad de procesos y otros como el Modelo de
Aseguramiento de la Calidad del MINEDUC de Chile.
- Teoría del empoderamiento: se parte del principio según el cual

toda persona constituye un sistema pleno de capacidades susceptibles de
ser fortalecidos para optimizar su autodesarrollo. El empoderamiento se
asume como valor y como proceso, por lo que permite potenciar las
fortalezas, reducir las vulnerabilidades y optimizar los efectos. Dado que
el empoderamiento es un proceso cognitivo, afectivo y conductual, las
personas ganan control sobre sus vidas, existiendo una íntima ligazón
entre procesos y resultados.
Diversos especialistas como Rappaport (1998) y Zimmerman
(2000) asumen el empoderamiento como un constructo que relaciona
fortalezas individuales y capacidades, sistemas de ayuda y conductas
preactivas con asuntos del cambio y política social.
- Teorías pedagógicas paidocentristas: son aquellas que consideran

al alumno como el eje central de todo el sistema educativo, oponiéndose
frontalmente al magistrocentrismo. En la actualidad, a pesar que las
diversas concepciones pedagógicas son paidocentristas, en la practica,
subsiste aún un marcado sesgo magistrocentrista.
- Teorías pedagógicas constructivistas: estas teorías asumen que el

propio estudiante debe ser el arquitecto o constructor de sus propios
saberes, considerando el rol docente en el plano de facilitador,
estimulador, orientador y evaluador del proceso educativo. También
asumen tesis metacognitivas, así como las estrategias de aprendizaje
centradas en el “aprender a aprender”.
La naturaleza constructivista de la modalidad de EBA se
comprueba en la práctica pedagógica viva, pero también se halla
prevista en los documentos que pautan su desarrollo.

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Referente al proceso pedagógico, se menciona que “el profesor y

los demás actores educativos son mediadores en la construcción de
aprendizaje significativas”.
- Teoría del involucramiento: una modalidad tan compleja y

multifactorial como la EBA, cuyos logros significativos se dan en
condiciones de consistente asociación con las organizaciones comunales
de base, requieren necesariamente lograr niveles adecuados de
involucramiento de todos sus agentes educativos en el desarrollo de los
programas.
Por ejemplo, se sabe que el trabajo de los facilitadores de
alfabetización, implica que tengan entre sus responsabilidades,
participar en la sensibilización y movilización de la comunicad para el
desarrollo de las acciones de alfabetización, coordinar con las
organizaciones de base etc.
Asimismo, referente a “actores educativos comunitarios”, lo cual
evidencia el carácter clave que se le otorga al involucramiento de todas
las potencialidades sociales de la comunidad en coherencia con los
propósitos buscados por la EBA. Los mismos niveles de participación
considerados, tales los Consejos de Participación Estudiantil y el Consejo
Educativo Institucional, también son evidencias de esta exigencia de
involucramiento que particulariza a las acciones de EBA.
- Teoría pedagógica de la mediación: este es un planteamiento

formulado fundamentalmente por Vigotsky, asumiendo la poderosa
influencia del ser humano, en este caso, del profesor, en los procesos
cognitivos y educativos, respecto a la realidad, proceso en el cual se
participa en calidad de “puente” o “bisagra” mediante recursos de
mediación como el lenguaje.
En consonancia con lo anterior, las pautas pedagógicas
consideradas para la EBA, valoran y consideran explícitamente que los
diversos actores de la educación cumplen funciones mediadoras en la
construcción de aprendizajes significativa.

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- Teoría del contrato social: esto se refiere tanto a la representación

que deben tener los diversos sectores del CEBA, así como la necesidad de
lograr consensos que garanticen estabilidad a la dinámica educativa del
mismo. Como se sabe, esta teoría fue planteada originalmente por
Rousseau y se reconoce como uno de los componentes procedimentales y
garante de la construcción de una convivencia civilizada y democrática,
siempre y cuando no caiga en distorsiones desnaturalizantes.
- Teoría de la Información y la Comunicación: esta teoría es propia

de la reciente revolución tecnológica caracterizada por el predominio de
la telemática, la informática, la computación y afines. Lo que aquí
enfatizamos es su potencial aplicable a los procesos educativos, sin caer
en distorsiones alienantes y fetichizantes. En otras palabras, se reconoce
por un lado las enormes potencialidades tecnológicas que deben ponerse
al servicio de la EBA, pero sin llegar a niveles de dependencia
desnaturalizantes; considerar a estos recursos como instrumentos o
herramientas y no como un fin alcanzar en sí mismo.
- Teoría del aprendizaje significativo: fue propuesta por David

Ausubel considerando esencialmente que los aprendizajes deberían
engarzar adecuadamente las ideas previas con los nuevos aprendizajes,
haciéndolos significativos para los aprendices y dotando de estos
aprendizajes de mayor sostenibilidad.
- La educación como desalienación: la alienación es un proceso de

triple pérdida: de nuestra propia identidad, de los productos de nuestra
praxis y del control que tenemos sobre nuestra vida y nuestro futuro,
tornándonos dependientes, por lo que tiene un profundo contenido
antieducativo.
En la praxis pedagógica de la EBA, se tiene múltiples aspectos
que viabilizan muy activamente una práctica educativa desalienadora,
lo cual implica la recuperación y revaloración de nuestra identidad
personal y sociocultural, el multilingüismo y la diversidad de grupos
socioculturales con un enfoque intercultural, para asegurar procesos de
Educación Bilingüe a estudiantes de lengua y cultura originarias”

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- Teoría de la evaluación: la evaluación educativa, como proceso de

valoración de las características de una realidad socioeducativa-cultural
para posibilitar la toma de decisiones tendiente a su optimización,
también debe ajustarse a determinadas características especiales para el
caso de la EBA.
Si bien es rescatable que se conciba una evaluación dialógica,
registral, reflexiva y comunicativa, además de reconocer y valorar los
aprendizajes adquiridos por experiencia de vida, trabajo o
autoformación, en la práctica, es recomendable particularizar algunos
aspectos evaluativos más apropiados para la EBA, tales como ir
progresivamente enfatizando las formas autoevaluativas y
coevaluativas como alternativas a la heteroevaluación. Asimismo,
consideramos de importancia que los docentes de EBA diseñen opciones
evaluativas más especialmente acordes con las particularidades de EBA,
sobre todo existiendo aportes tan interesantes como las evaluaciones
preactiva-retroactiva, desde adentro y por los de afuera, de ajustes,
impacto y eficacia; cualitativa; libre de objetivos, metaevaluación,
hermenéutica, investigativa, orientada a la mejora, pronóstica,
estratégica, implícita, sinfónica, interactiva, responderte, de
contraposición, iluminativa, para la responsabilidad, iluminativa y otras.
- Teoría del acompañamiento: si bien esta teoría se asocia al caso

específico de la tutoría y orientación educativa en la EBA, concibiéndola
como “el acompañamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes”,
lo cierto es que, cuando se asume el acompañamiento como una teoría
propiamente dicha, es decir, con un potencial de generalización
omniabarcador y sumamente panoramizante, es aplicable
coherentemente a diversas acciones y procesos propios de la EBA. Así, se
puede ejercer muy provechosamente un eficaz acompañamiento del
proceso de alfabetización de un iletrado, la formación continúa de cierto
grupo de docentes, etc.
- Teoría de la educación integral: aquí es preciso no asumir lo de

“integral” de modo absoluto, dado que para todos es conocido los
múltiples problemas que puede afrontar y afronta el desarrollo de esta

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modalidad. Por tanto, la integralidad, en la práctica, no es exhaustiva

sino genérica, no se orienta a la meticulosidad sino a la esencialidad
basada en criterios de selectividad y priorización predeterminados.
Esta postura de integralidad relativa es asumible sobre todo

sustentados en una praxis de realismo, dado que conocemos la
proliferación de carencias inherentes a muchos programas de EBA: de
tiempo, infraestructura, equipamiento, calidad docente, identificación
institucional y otras.
- Educación pertinente: alude a una educación adecuada o

compatible con las necesidades, intereses y exigencias de desarrollo de los
programas de EBA. Según esto, se especifica que los CEBA ofrezcan
aprendizajes pertinentes a la vida y necesidades de los estudiantes. Lo
mismo sucede cuando se menciona como característica de los Currículos
Nacionales, el hecho de “responder a las necesidades y expectativas
fundamentales de los estudiantes” Por consiguiente, “se trata de ofrecer
múltiples posibilidades formativas en correspondencia con la diversidad
y complejidad del país y de la población atendida, centradas en la
atención, desde la perspectiva de los aprendizajes, de las necesidades
básicas…”.
- Educación inclusiva: en sentido estricto, la EBA rubrica su orientación

marcadamente inclusiva, cuando, por ejemplo, se establece, entre otros
derechos, que a los alumnos de los programas de EBA les corresponde
“recibir, en particular, adolescentes, en situación de abandono o riesgo,
servicios complementarios de alimentación” (Además, la misma
población-objetivo de esta modalidad educativa identifica
proverbialmente su esencia inclusiva.
Pero se evidencia que esta modalidad es de orientación aún más

específicamente inclusiva, cuando al referirse a la evaluación de los
estudiantes, dedica un apartado especial al caso de aquellos con
necesidades educativas especiales, indicándose que debe ser flexible,
diferenciada, así como usar diversas formas y lenguajes. Además, en las
disposiciones transitorias y complementarias de este dispositivo, se

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menciona la “inclusión progresiva” en esta modalidad, consistente en

promover “acciones de asesoramiento y apoyo para el acceso y atención
progresiva y de calidad a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, asociadas a discapacidad…”.
- Educación intercultural: esta concepción y praxis, que significa la

interacción integradora de los procesos educativos entre todas las
culturas, aspecto tan determinante en un país pluricultural como el
nuestro, es enfatizado con notoria reiteración en la teoría y praxis de la
EBA, considerándosele como un proceso enriquecedor y sumamente
amplio, puesto que se incluyen los diversos entornos sociales, naturales,
productivos, simbólicos o religiosos, todo lo cual es además muy acorde
con el desarrollo de una cultura de convivencia.
- Teoría de la educación desarrolladora: se parte del principio según

el cual todas las capacidades y potencialidades son desarrollables sin
límites predeterminados y que, en consecuencia, la contribución decisiva
del quehacer educativo es potenciar consistentemente tales desarrollos
en general y cada una de las capacidades en sentido individual y socio
histórico-cultural.
Los aspectos relevantes e inherentes a la praxis pedagógica en la

EBA, en este caso, son múltiples: reflexión crítica sobre la propia práctica,
praxis transformadora, búsqueda de calidad, actitud investigativa,
desarrollo de valores, creatividad, desarrollo de hipervínculos con la
familia, la comunidad y el centro laboral; compromiso social,
responsabilidad, originalidad, dominio estratégico, enfoque
transdisciplinar e interdisciplinar, concienciación, afrontamiento de
problemas reales de la vida cotidiana, etc.
- Educación desescolarizada y no escolarizada: a tono con las

propuestas de desinstitucionalización de las escuelas y desescolarización
de la cultura sustentadas por Iván Illich y otros teóricos y, por definición,
la modalidad de EBA valora en alto grado las formas no oficiales, no
escolarizadas, desescolarizadas y atípicas de la adquisición de
aprendizajes y educación en general. Y lo hace no solamente

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reconociendo los aprendizajes adquiridos por experiencia de vida,

trabajo o autoformación, sino valorándolos adecuadamente y,
asimismo, adquiriendo la modalidad misma, diversas formas no
propiamente escolarizadas, tales como las formas semipresencial y a
distancia, los días y horarios de atención plenamente flexibles; las
pruebas de ubicación (como uno de los medios de articulación de la
modalidad), cuando reconoce los estudios realizados
independientemente o los aprendizajes logrados a lo largo de la vida al
desempeñar múltiples roles y tareas.
Este es uno de los aspectos en los cuales debe confirmarse con
radicalidad el carácter de alternatividad real de esta modalidad, sobre
todo como una expresión de merecida valoración de la cultura popular,
en clara orientación hacia una asociación cooperante y sinérgica con la
cultura científica y, consecuentemente, hacia un saber integrado de tipo
superior.
- Teoría de las escuelas abiertas (índice de apertura escolar): este

aspecto se basa en los resultados de ciertos estudios como los de Del
Castillo (2006), según los cuales existe una relación inversa entre el
índice o nivel de apertura escolar hacia el contexto o comunidad y el
grado de vulnerabilidad educativa, es decir: a mayor apertura de la
institución educativa hacia su contexto comunal, menor vulnerabilidad
educativa, y viceversa. De allí se desprende una moraleja radical: las
escuelas deben abrirse a establecer múltiples y fecundos vínculos con la
comunidad, como una de las formas de reducir sus vulnerabilidades y
potenciarse creadoramente.
A su vez, esto tiende a confirmar una larga tradición de
experiencias de Educación Comunal, Escuelas en Libertad (como la
Escuela Moderna o sin Muros de Ferrer, Summerhill de Neill, Educación
No Represiva y otras) y otras acerca de la libertad en educación, las que
implican asumir que un niño libre es propiamente una personalidad,
mientras que un niño disciplinado es una criatura generalmente
obligada a la insinceridad y que posee una doble personalidad: su yo
verdadero y el generado por el modelo impuesto.
En el caso de la EBA, la propia naturaleza de su acción exige una
praxis socioeducativa de muy elevada y permanente apertura hacia el

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entorno, resultando en este caso paradigmáticos los trabajos de los

facilitadores de alfabetización, las redes de CEBA, la investigación, el
intercambio de experiencias, etc.
- Construcción de un nuevo ethos: cultura de EBA: esta cuestión

obedece a un enfoque dialéctico del proceso educativo, puesto que
involucra asumir tesis como la teoría del devenir contradictorio (por
ejemplo, la generación de procesos educativos que pueden ser recursos
de liberación o dominación humana), el carácter concreto de la verdad,
la concatenación universal de fenómenos y procesos, etc.
De lo que se trata en este caso es que cada experiencia,
relativamente positiva o negativa, debe irse sistematizando y
renovando permanentemente en un proceso infinito de construcción de
una cultura propia de EBA que posibilite actuar creadora y
consistentemente frente a los problemas, tanto a nivel nomotético como
en el plano ideográfico.
1.3 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
- Teoría del desarrollo humano y la calidad de vida: aquí se

plantea que todo grupo humano es susceptible de autodesarrollo
gradual sin límites predeterminados, alcanzando progresivamente
mejores niveles de calidad de vida. Uno de los recursos más poderosos y
consensualmente valorados, es la educación, por lo que debería
establecerse tendencialmente una relación directa y positiva: a mejores
niveles de educación, mejores niveles de desarrollo humano y calidad de
vida. Toda educación donde no se cumpla esta relación debería ser
frontalmente cuestionada y transformada.
En el caso de la EBA, esta concepción encarna excepcionalmente en
una serie de sus características esenciales y en su base doctrinaria. Por
ejemplo, es reiterativo el abordamiento de una EBA como proceso de
recuperación que compense las desigualdades y la deuda social con la
población en condiciones de marginalidad y pobreza, y, por
consiguiente, una EBA militante de una praxis propiamente inclusiva.

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- Teoría de la responsabilidad: sustenta una concepción no directiva

de la educación y la vida social, por lo que se prefiere hablar de
responsabilidades, es decir, de una praxis efectuada de modo activo y
conciente y no de deberes, obligaciones y acciones con fuente de
mandato exógeno.
No obstante, en la praxis de la EBA, se consolida la convicción
según la cual para actuar con responsabilidad, se debe poseer
autonomía, que son expresiones a lograrse gradualmente como parte de
su formación integral.
- Teoría del compromiso y del consenso social: un compromiso es

una responsabilidad social que se asume concientemente y a cuyo
cumplimiento debemos consagrar lo mejor de nuestros esfuerzos. Y el
consenso social es una construcción que se va logrando gradualmente, a
partir de los disensos.
Ambos son procesos típicos de una convivencia social
democrática, teniendo como recursos para ello una compleja red de
recursos y procesos tales como el interaprendizaje, la participación activa
y conciente, buen nivel de cultura política, adecuado procesamiento de
tensiones y conflictos, redistribución del poder, pertinencia de las
lealtades sociales, etc., cuestiones que deben poseer libre y dinámico flujo
en el caso de la praxis pedagógica en la EBA.
- Movilización de las comunidades organizadas de base:

característica que exige de los agentes educativos de la EBA, actuar
como verdaderos promotores sociales. Ello tiende a conseguir mejores
impactos del trabajo educativo a realizarse, así como una adecuada
sostenibilidad.
- Teoría de la equidad: aquí se asume el compromiso de tender a una

realidad que reduzca las grandes inequidades económicas, sociales,
culturales, políticas, de género y otras que el sistema genera muy
activamente.

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La inequidad, como expresión de injusticia, deben ser activa y

concientemente combatidas durante la praxis pedagógica de la EBA. El
Plan de Conversión de la EBA, justamente señala que “los cambios en la
educación de nuestro país (están) enmarcados en una profunda
orientación humanista y de equidad social.
- Teoría del cambio y el desarrollo socioeducativo: cuestionando las

teorías del evolucionismo, la imitación, el relativismo y las concepciones
cíclicas del cambio socioeducativo, se discrimina entre cambios regresivos y
progresivos, recurrentes y nuevos, planeados y espontáneos, estructurales y
funcionales, permanentes y temporales, simples y complejos, esenciales e
inesenciales, benéficos y perjudiciales, etc., identificando a su vez los
diversos aspectos, secuencias, condiciones, factores, ritmos, procesos,
resistencias, controles y problemas del cambio socioeducativo,
considerándose que todo cambio obedece a un proceso previo de
acumulación en el que va embrionando el futuro, el que al llegar a
determinado grado de condiciones, emerge abruptamente como cambio
social nuevo (continuidad y salto).
Aquí se cuestiona los cambios socioeducativos por imposición,

condicionamiento, propaganda, manipulación y modelación, mientras se
propone el cambio por participación real democrática, conciente, crítica,
como movimiento social organizado y con historicidad. Relacionándolo
con el caso de la EBA, por ejemplo, se identifica cambios socioeducativos
por adición, reforzamiento, eliminación, sustitución, alteración y
reestructuración, según los casos.
- Teoría de la marginalidad socioeducativa: según esto, se verifica

la persistencia de patrones de alta dominación, sistemas cerrados con
relaciones muy asimétricas, generadoras de múltiples tipos de exclusión y
marginalidad, población que, además de las diversas carencias materiales,
presentan acriticidad dominante, percepción bimodal, estereotipia,
ansiedad como forma de vida, carencia de control futurista, baja
autosuficiencia, preferencia por la recompensa inmediata, fomento de
normas de atribución y no de logro, radicalismo, compromisos endógenos

17
difíciles, subordinación de las necesidades vitales a las meta necesidades,

etc., características que tipificarían a la gran mayoría de la población-
objetivo de la EBA.
- Teoría de la crisis social: se asume aquí que existen crisis de

crecimiento, maduración, estancamiento, desarrollo y desestructuración o
decadencia; que la crisis puede ser una oportunidad clave y muy propicia
para el cambio transformador cuantitativo o cualitativo.
En el caso de la EBA, es previsible que buena parte de la

población-objetivo se halle alta vulnerabilidad, riesgo o crisis económico-
socioeducativa crónica, por lo que el diagnóstico, los métodos y finalidades
de los programas, deberán considerar de modo científico-técnico y a la
vez de modo muy humano y justo, las diversas implicancias éticas, sociales,
laborales, psicológicas y pedagógicas de tal realidad.
1.4 FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
- Teoría de la democracia: sobre todo en su aplicación a la educación, se

la asume como un imperativo ético, político y pedagógico de naturaleza
estratégica, reconociéndose que es un proceso lento, contradictorio y difícil.
La democracia educativa es susceptible de aprenderse y enseñarse,
implicando la mejora de la calidad de participación, autonomía, eficiencia
pedagógica y de las condiciones para el cambio educativo profundo,
considerándosele en un triple sentido: como fundamento, medio y finalidad.
Aunque en la EBA se trata de forjar una cultura democrática de
participación, por ejemplo, a través de organismos como los Consejos de
Participación Estudiantil y los Consejos Educativos Institucionales, se
reconoce la dificultad que entraña construir democracia educativa, a partir
de una sociedad que es, en esencia, antidemocrática. Como se sabe, la
democracia educativa involucra un amplísimo campo de aspectos como las
tolerancia, consenso, equidad, igualdad efectiva de oportunidades,
autogobierno, justicia, educación compensatoria, equilibrio e independencia
de poderes, etc., llegando a constituir un indicador ideológico, pedagógico,

18
organizativo y socioambiental de la praxis educativa. Por lo mismo,

debe cuestionarse expresiones de pseudodemocracia como la
democracia formal, débil, parcial y representativa, la democracia
neoliberal, las democracias individualista, liberaloide, estadística, de
élites, tutelada, poliárquica, cosmopolita, de “borboteo” y “cascada”,
consociativa y otras similares.
- Teoría de la conciencia social: alude a toda una dialéctica compleja

que va desde la conciencia mágica, ingenua, histórica, crítica, política,
transformadora y otras que forman parte de la conciencia individual y
social, y que justamente son objeto y producto de las transformaciones
educativas, entre las que cada modalidad como la EBA, puede priorizar
en cada caso.
- Teoría del Estado: que implica considerar la naturaleza, el tipo y las

formas de Estado, en este caso, en función de la educación. Se asume
que los estados democráticos y populares, son los que programática y
principistamente facilitarán condiciones para una verdadera educación
democrática, científica, nacional y humanista, orientada a erradicar la
proliferación de marginalidad, exclusión y dependencia contra los que
actúa justamente la EBA.
- Teoría de la estrategia y sostenibilidad: se trata de concepciones

orientadas a combinar adecuadamente una serie de métodos, técnicas e
instrumentos que garanticen viabilidad consistente de los cambios
socioeducativos en el tiempo. De este modo, los cambios socioeducativos
generados por la acción de la EBA, no tendrían porqué ser episódicos,
fragmentarios o aislados, sino que tenderían más bien a consolidarse
sinérgicamente con el tiempo.
- Teoría de la justicia redistributiva: la cual se inscribe en el marco

de la praxis de Educación Compensatoria, reducción de las asimetrías y
vulnerabilidades, una educación inclusiva y cuestionadora de la
marginalidad, ya aludidos en varios aspectos del desarrollo anterior.

19
1.5 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS.

- Historicidad: alude a las condiciones espacio-temporales del
desarrollo de la EBA, que, como se sabe, se gestan desde los primeros
intentos de vertebrar una educación para el trabajo, una educación
comunitaria, escuelas nocturnas, polítécnicas, de Artes y Oficios y las
campañas de alfabetización emprendidas en diversas épocas de nuestra
historia.
1.6 FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
- Concepción del hombre como proyecto inacabado y en

permanente perfectibilidad: desde que se inscribe la praxis
educativa estatal al modo de un Proyecto Educativo Nacional y los
centros educativos en base al Proyecto Educativo Institucional, deviene
pertinente que los aprendizajes previstos de los alumnos de la EBA, se
registren y persigan ejecutarse como planes, proyectos y
programaciones educativos colectivamente realizados.
El hombre es un ser que proyecta y se proyecta, lo que significa
que vive en función de ideales proyectados a futuro, sobre la base de sus
aprendizajes pretéritos y las evaluaciones actuales que tenga. En esa
dialéctica, el proceso de perfectibilidad es permanente y sin límites
predeterminados.
- Teoría de la cultura: asume que el hombre es creativo por

naturaleza, concibiendo la cultura como toda creación material y
espiritual del hombre. Desde esta perspectiva, la educación, el proceso
formativo inherente al quehacer pedagógico y sus productos,
constituyen expresiones de cultura, del mismo modo como los procesos
de alfabetización, formación laboral y otras inherentes a la EBA,
evidenciándose su naturaleza eminentemente creadora.

20
- Teoría de la comunicación: la comunicación caracteriza de modo

intensivo cualquier proceso educativo, por lo que constituye una
exigencia académica que los docentes posean un excelente nivel
comunicativo, además que los contenidos de aprendizaje en cuanto a lo
comunicativo en la EBA. Asimismo, además de reconocer el diálogo
como vía comunicativa esencial, en la EBA se promueve intensivamente
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
- Teoría teleológica: esto se refiere al sistema de concepciones que

describe y explica la racionalidad inherente a las finalidades de un
proceso, en este caso, de la EBA, eferente a su finalidad, remite a los
principios y fines de la Educación Peruana y los objetivos de la
Educación Básica incluidos en la Ley General de Educación Nro.28044.
Por consiguiente, resulta sintomático que no se establezca

explícitamente su particularidad teleológica, teniendo que rastrearse su
sistema misional en su definición (énfasis en la preparación para el
trabajo y el desarrollo de competencias empresariales) y características
(opción preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos),
etc.
1.7 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS.
No obstante que este aspecto corresponde a otro módulo, es

preciso remarcar la significación que posee en relación a múltiples facetas de
la EBA, entre las que se pueden mencionar la sensibilización de la población
en general y de la población-objetivo en particular, los liderazgos,
movilización de las comunidades de base, la psicología diferencial, psicología
social y de grupos, psicología de las mentalidades, asertividad, nivel de
drive, etc.
- Teoría de la resiliencia: entendida como la capacidad humana de

afrontar adecuadamente las adversidades de la vida e imponerse a
ellas, constituye toda una explicación delas condiciones, factores de
riesgo, perfiles, componentes y muchos otros aspectos.

21
Lo que debe quedar explícito aquí es la gran importancia que

|adquiere poseer, adquirir y potenciar atributos de resiliencia en una
modalidad educativa tan difícil como la EBA, en la que existen personas
que pueden padecer profundas frustraciones y condiciones conflictivas
por haber tenido que dejar o ser expulsados del sistema educativo o por
no haber podido insertarse oportunamente en el. O bien, son personas
que muy esforzadamente tienen que compartir, el trabajo, los estudios,
la carga familiar y otros factores que pueden llegar a ser altamente
estresantes.
- Psicología diferencial de las edades o etárea: aquí enfatizamos

en el amplio espectro etáreo que cubre la EBA, puesto que involucra a
niños, adolescentes, jóvenes y adultos de ambos sexos; además, remarcar
en las grandes diferencias de naturaleza, motivaciones, intereses,
potencialidades, mecanismos, racionalidades y otros aspectos psicológicos
inherentes a cada una de las edades, así como los problemas generados
cuando se crean condiciones distorsionantes de la naturaleza de cada
rango etáreo, como sucede cuando los niños asumen roles de adultos,
verbigracia, el sostenimiento relativo del hogar.
1.8 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

ALTERNATIVA
Naturaleza de la EBA.-
Naturaleza de la EBA equivale a decir esencia de la EBA, para

determinar lo cual se puede optar por criterios esencialistas,
instrumentalistas, provisionalistas, dialécticos y criticistas. Lo usual es
combinas las ópticas esencialista y dialéctica.
Según esto, la naturaleza de la EBA, es decir, aquellos
elementos que le otorgan su esencia y que sin los cuales dejaría de ser lo
que es, son los siguientes, entre otros:
a) Orientación a la educación para el trabajo y la educación
comunitaria.

22
b) Afrontamiento de las inequidades, exclusiones y marginalidad

mediante políticas compensatorias;
c) Vigencia de una praxis flexible en gran parte informal y de
educación adecuada a la realidad.
1.9 DELIMITACIÓN DE LA EBA.
Aquí se alude sobre todo a los criterios a utilizarse para establecer

con claridad aquello que es propio de la EBA y lo que no lo es. La praxis
cotidiana en la EBA, ha ido posibilitando la formulación de alumnos de
estos criterios de delimitación tanto de la EBA como modalidad como de
cada institución específica. Así, se mencionan el criterio esencial (CEBA),
programático (por ejemplo, el de alfabetización), social (según la
población vulnerable a la que sirve, institucional (especificadora de cada
realidad), especial o geográfica (especificadora de los contextos),
temporal, etc.
Es evidente que estos criterios de delimitación no son, en modo
alguno, estáticos, sino perfeccionables y dinámicos.
1.10 MÉTODO EN LA EBA.
Se asumen los métodos como procedimientos generales para

alcanzar un fin. En el caso de la EBA, dada su naturaleza
extraordinariamente compleja, lo que corresponde son precisamente
métodos con carácter estratégico, muy creativos, encógenos y
compatibles con dicha complejidad.
Existe una amplia posibilidad de opciones y hasta de generación
de nuevos métodos, aunque los que predominan tanto a nivel de
trabajo comunal como pedagógico, son los de carácter inductivo,
analógico, ideográfico, probabilístico, histórico-genético, dialéctico,
empíricos, experimentales, de proyectos, etc.

23
1.11 CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA EBA.
Esto se refiere a la gestación, construcción y desarrollo de un

sistema teórico que proporcione el debido sustento a la praxis de EBA,
en base a su propia experiencia y otros aportes enriquecedores que le
permitan describir, explicar y predecir su racionalidad.
Es usual que la construcción de toda teoría signifique a la vez la
vigencia relativa de paradigma que le sirve de sustento y producción.
Además, la racionalidad de esta construcción involucra periodos de
continuidad y discontinuidad, estancamiento, grandes fracturas y la
necesidad de sistematizaciones totalizadoras.
1.12 EL FACTOR DE AJUSTE EN EL SISTEMA DE LA EBA.
Todo sistema, en el proceso de su autodesarrollo y de los

cambiantes escenarios en el que proyecta su perfomance requiere ir
incorporando diversos factores de ajuste para su óptimo funcionamiento,
generándose múltiples eventos de adecuación, compatibilizaciòn,
decisiones de servomecanismo y otras basadas en complejos mecanismos
ya estudiados por la teoría general de sistemas como el isomorfismo,
integración, flexibilización, interconexión, extrapolación y otras que es
necesario dominar a fin de incorporar mayores dosis de racionalidad,
predicción y probabilidades de éxito.
Algunas veces, la propia dinámica del sistema genera sus propios

factores de ajuste, pero con mucha frecuencia, especialmente en los
sistemas sociales complejos como es el caso de la EBA, es imprescindible
la intervención o abordaje de agentes sociales, a veces, en un rango
espacio temporal muy restringido. De no incorporarse estos factores de
ajuste, las consecuencias pueden ser funestas e irreversibles.
Cabe especificar que, en la literatura especializada, este factor de

ajuste también se le asocia a la teoría de la adecuación a fines.

24
1.13 LA COMPLEJIDAD EN LA EBA.
En este caso, la complejidad se halla determinada por su carácter

multifactorial, la extraordinaria dinamicidad endógena y contextual, la
aleatoriedad de muchas variables y las tomas de decisión incorporadas.
De modo que, para un buen funcionamiento de un CEBA, será
imprescindible el empleo de tomas de decisiones preventivas, retro
alimentadoras, contingentes, multipropósito, estratégicas, etc.
1.14 TEORÍA DE LA TRASCENDENCIA.
De los diversos componentes que desarrolla esta teoría, dos son

los que adquieren mayor pertinencia para el caso específico de la praxis
pedagógica – social en la EBA:
- La trascendencia como ir más allá de lo evidente: parte del principio
según el cual todo dato empírico o directamente percibido por nuestros
sentidos es superficial, aparente y engañoso. Esto significa que para tener
un acceso directo y profundo a la esencia verdadera o quid de las cosas
y procesos, es imprescindible efectuar una investigación acerca de lo que
trasciende lo meramente empírico. Ejemplo: las expresiones psicosociales
que se evidencian en el aula no son suficientes para tener una visión
global y certera de los alumnos, debiendo acceder para ello, a sus
antecedentes, contexto familiar, etc.
- La trascendencia como acceso a niveles educativos de mayor calidad: lo
cual equivale a la necesidad de optimizar todos los factores, agentes y
componentes de la praxis propia de la EBA, que garanticen procesos y
productos sociales óptimos, que vayan más allá de las aspiraciones y
logros ordinarios. Usualmente, esto se logra con niveles adicionales de
creatividad y audacia.

25
1.15 TEORIA DE LA ENTELEQUIA Y DEL DISEÑO.
Uno de los cuestionamientos que ordinariamente se formula al

funcionamiento de cualquier sistema social, es su limitada capacidad de
realización práctica, es decir, sus grandes dificultades para transformar los
planes en realidades concretas. Entre otros aspectos específicos, se advierte
reiterativamente que los agentes sociales actúan hacia el logro de sus metas
empleando recursos extremadamente pobres y/o inadecuados.
Estas teorías de la entelequia y del diseño asumen que todo organismo social
presenta una misión que la caracteriza y direcciona su actividad en función a
propósitos predeterminados. En la medida que dicho organismo social esté
equipado con un complejo de recursos idóneo para alcanzar exitosamente sus
fines o misión (entelequia), su perfomance general se predecirá por lo menos
como potencialmente exitosa, inclusive ante la existencia de contingencias
previsibles o aleatorias.
Lo anterior significa que, en el caso de tener un mapeo adecuado de la

entelequia del organismo social (en este caso, un CEBA), es posible diseñar, con
buenos promedios de aproximación a lo real – ideal, un patrón de actividad
idóneo tanto a nivel de eficacia como de eficiencia y efectividad, lo cual
puede traducirse como un funcionamiento de óptima y autosostenida calidad
total. Un ejemplo de esto se produce cuando la diversificación (metadiseño)
del Currículo Nacional resulta dialécticamente compatible con las necesidades,
expectativas y el sistema teleológico predeterminado.
1.16 TEORIA DE LA POSIBILIDAD.
Existe la posibilidad formal (que solo exige ser pensada, aunque

viole algunos principios de la realidad), la posibilidad abstracta (que ya no
viola principios de la realidad pero no ocurre por que las condiciones aún no
están maduros) y la posibilidad real (que solo espera una circunstancia
favorable para que se transforme en realidad puesto que es la antesala de
ella).

26
En el caso de la EBA, se trata por consiguiente de generar circunstancias

de vasta proliferación de posibilidades abstractas, selectas y adecuadas a fines
predeterminados. A partir de ellas, se deberán crear las condiciones propicias
para que se transformen en posibilidades reales capaces de vertebrar
consistentes orientaciones hacia la plasmación de los objetivos tácticos y
estratégicos de esta modalidad.
1.17. EL LOGOS DEL TRABAJO EN LA EBA.
Conocer el logos de un fenómeno o proceso significa acceder a su

racionalidad o lógica de su desarrollo, es decir, a la ley que determina su
desenvolvimiento. Por consiguiente, se podría describir, explicar y predecir las
líneas principales y secundarias de su desarrollo histórico – genético, los grandes
hitos de dicho proceso y hasta se podría intervenir ventajosamente orientándolo
hacia finalidades determinadas.
El conocimiento, dominio y control del logos, en este caso, de la EBA, no
ocurre de modo espontáneo ni lineal o casual, sino por el contrario, en base a
procesos de avance y retroceso, estancamiento, continuidad y discontinuidad,
ensayo y error, prueba y demostración, generalización, abstracción y
teorización.
1.18. LA EBA COMO SINERGIA.
Toda sinergia implica una asociación que multiplica las potencialidades,

es decir, una alianza genuinamente fecundante y repotenciadora mediante la
cual se gana en consistencia y proyección.
En el caso del trabajo pedagógico – social en la EBA, los vínculos o
asociaciones sinérgicas constituyen una exigencia de la realidad para obtener
niveles adecuados de eficiencia en los procesos y productos obtenidos. Por
ejemplo, las relaciones sinérgicas entre los sujetos de la educación, todos
conformantes de un mismo sistema y actuando en cumplimiento de los roles
predeterminados y aún generando diversos espacios nuevos, creativos y no
planificados que posibilitan potenciar la praxis pedagógico-social de la EBA.
Asimismo, cuando se establecen relaciones sinérgicas entre los agentes
socioeducativos de la EBA y sus correspondientes contextos, generando
relaciones enriquecedoras para esta modalidad en general o para un CEBA en
particular.

27
ACTIVIDADES
DEL
MÓDULO I

28
ACTIVIDADES
1. Formule y explique brevemente en forma grupal, 5 teorías o

concepciones apropiadas para el trabajo pedagógico social en la EBA,
en base a una discusión previa en pequeños grupos. Fundamente su
diseño grupal.
2. Efectuando un análisis interpretativo con respecto a las características

del estudiante de EBA, formule y explique 10 o más cualidades
especiales que debe tener un docente ideal de esta modalidad
educativa.
3. A partir del contexto de la EBA desarrollado en la Unidad I, formule su

propio concepto de: praxis, ontología, tecnocratismo, compensatorio,
educabilidad, demiúrgico, casuística, empoderamiento, involucramiento,
interculturalidad, metaevaluación, ethos, consenso, desestructuración y
resiliencia.
4. Si concebimos la Epistemología como el estudio filosófico de los

problemas más generales de la ciencia y la investigación científica,
formule grupalmente cinco casos típicos o característicos de la praxis
pedagógico-social de la EBA, en los cuales se evidencie que un
aceptable dominio epistemológico, puede generar efectos
comparativamente favorables para esta modalidad educativa.
5. A partir del contexto de la EBA desarrollado en la Unidad II, formule su

propio concepto de: ideográfico, probabilístico, empírico, sistema,
complejidad, logos, multifactorial, retroalimentación, entelequia, ajuste,
trascendencia, compatibilidad, diseño, performance y sinergia.

29

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “ENRIQUE GUZMAN Y VALLE” – LA CANTUTA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Dr. VLADIMIRO DEL CASTILLO NARRO

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

Entre los diversos fundamentos que sirven de sustento teórico a la teoría y

1.1 FUNDAMENTOS ÉTICOS AXIOLÓGICOS.

- Teoría de la razón timética: las intenciones educativas en la EBA, son los

De lo contrario, las intenciones educativas quedarán solamente como

- La educación como praxis de la libertad: este paradigma tan

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

- Teoría humanista: es una concepción filosófico-antropológica de vasta

- Teoría de los consensos en la deontología docente: es el

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

1.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS-EDUCATIVOS

- Educación compensatoria (complementaria) y supletoria: esta

- Teoría de la educabilidad: si no creyéramos en el potencial de

- Educación continua, permanente y durante toda la vida: esta

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

que de modo planificado, intencional y sistemático, se consideren

- Teoría de la Sociedad Educadora: esto se menciona a propósito de

- Teoría demiúrgica o de la creatividad: esto se refiere a una abierta

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

saturado de retos, desafíos, heterogeneidad y complejidades diversas,

- La clase como comunidad libre de investigadores: esta concepción

- Teoría de la formación docente continua: esto significa la síntesis

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

- Educación cooperativa: esta concepción y praxis expresa los ideales

- Educación comunal: todo el trabajo docente en EBA requiere

- No debemos olvidar que las realidades educativas en las cuales se han

- La investigación como praxis educativa: existe el prejuicio según el

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

- Paradigma educativo ecológico: que es asumido en toda su

- Pedagogías participativas: toda la praxis de EBA se estructura y

- Teoría del aseguramiento y optimización: esto se refiere a los

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

modelos de excelencia (gestión de la calidad y calidad de la gestión)

- Teoría del empoderamiento: se parte del principio según el cual

- Teorías pedagógicas paidocentristas: son aquellas que consideran

- Teorías pedagógicas constructivistas: estas teorías asumen que el

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

Referente al proceso pedagógico, se menciona que “el profesor y

- Teoría del involucramiento: una modalidad tan compleja y

- Teoría pedagógica de la mediación: este es un planteamiento

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

- Teoría del contrato social: esto se refiere tanto a la representación

- Teoría de la Información y la Comunicación: esta teoría es propia

- Teoría del aprendizaje significativo: fue propuesta por David

- La educación como desalienación: la alienación es un proceso de

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

- Teoría de la evaluación: la evaluación educativa, como proceso de

- Teoría del acompañamiento: si bien esta teoría se asocia al caso

- Teoría de la educación integral: aquí es preciso no asumir lo de

Escuela Profesional de Educación Básica Alternativa – Educación Primaria

modalidad. Por tanto, la integralidad, en la práctica, no es exhaustiva

Esta postura de integralidad relativa es asumible sobre todo

- Educación pertinente: alude a una educación adecuada o

- Educación inclusiva: en sentido estricto, la EBA rubrica su orientación