Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autónoma del Estado de México
México

Guerra González, María del Rosario; Salvador Benítez, José Loreto

La etica implícita en la transmisión de conocimientos
Tiempo de Educar, vol. 6, núm. 11, enero-junio, 2005, pp. 9-35
Universidad Autónoma del Estado de México
Toluca, México

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 Tiempo de educar, año 6, segunda época, número 11, enero-junio de 2005

LA ÉTICA IMPLÍCITA EN LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS

María del Rosario Guerra González 1

José Loreto Salvador Benítez 2

RESUMEN ABSTRACT

El proceso de transmisión de The transmission of knowledge process

conocimientos es complejo; incluye is complex; it includes logical processes,
procesos lógicos, estados emocionales y emotional states and sociocultural
comportamientos socioculturales. Las behaviors. The different forms of
diferentes formas de saber crean una knowing creates an image of the world
imagen del mundo que influye en lo que which influences in what each man is.
cada hombre es. En el texto se analizan In the text the implicit ethical situations
las situaciones éticas implícitas en la are analyzed in the daily education. To
educación cotidiana. Enseñar con una teach with a dogmatic posture - as
postura dogmática –tanto en ciencia much in science as in ethics - it leads to
como en ética– conduce a aceptar una accept a single image of the world, and,
sola imagen del mundo, y, por lo tanto, therefore, it prevents to live with the
impide vivir con lo diferente. Discrepar different thing is. To differ with the
con la imagen predominante e imitar lo predominant image and to imitate what
que fortalece la conciencia son sendas strengthens the conscience are paths
que permiten el crecimiento personal. that allow the personal growth.

1
Doctora en Filosofía por la Universidad Iberoamericana, miembro del Sistema Nacional de
Investigadores. Actualmente es investigadora del Centro de Estudios de la Universidad, de la
Universidad Autónoma del Estado de México. Autora de “Visión ética, desde una justicia
distributiva, del conflicto entre las culturas mexicanas tradicionales y las situaciones impuestas por
una ‘civilización’ global” en Memorias del VI Seminario Internacional de la Red Iberoamericana
de Investigadores sobre Globalización y Territorio, Río de Janeiro, mayo 2004.
2
Maestro en Educación Superior, doctorante en Humanidades; trabaja en la Dirección de Normas
y Evaluación de Modelos Educativos de la UAEM. Investiga cuestiones de educación y ética;
redactó el ensayo “De una ética organizacional a una ética del desarrollo”, para la edición del libro
Ética y Derechos Humanos, en prensa. Ha participado en coloquios del posgrado en Humanidades.
INTRODUCCIÓN

Desde hace unos 25 años, en diversas instituciones educativas, se

habla de la importancia de la formación ética. En abril de 1979, Derek
Bok, Presidente de la Universidad de Harvard, presentó la necesidad de
estructurar la Escuela de Negocios, la Harvard Business School HBS.
En su informe anual propuso se incluyeran, dentro de los programas,
cuatro áreas de reflexión: el análisis de los objetivos de la empresa, la
ética en el logro de esos objetivos, el deslinde entre la jurisdicción del
Estado y la competencia de la jurisdicción privada, y por último, la
consideración de alternativas para velar por los intereses del
consumidor (Llano, 1991: 7). El claustro de profesores estuvo de
acuerdo con cambiar el plan de estudios y así comenzó la inclusión, en
diversas asignaturas, de la entonces llamada “ética empresarial”.
Instituciones educativas mexicanas se hicieron eco de este cambio de
orientación de las carreras profesionales. En la actualidad, tanto en la
educación pública como en la privada, se solicita incluir la educación
valoral en el plan de trabajo del aula. Se pide una educación que
trasmitan conocimientos y que simultáneamente enseñe a usar el
saber de manera ética. Especialistas en las distintas áreas del proceso
educativo clamaron por esta reforma una vez constatada la
colaboración de los intelectuales con los crímenes ocurridos durante
las guerras, especialmente desde la Segunda Guerra Mundial en
adelante. También, en el presente se pide una educación que forme
en habilidades intelectuales, que desarrolle capacidades, pero, antes
de emprender este camino, es prudente pensar en las situaciones
éticas implícitas en la instrucción cotidiana. En este texto el tema está
delimitado, solamente se habla de la transmisión de conocimientos, se
piensa en una parte del proceso educativo.

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Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

La primera pregunta a contestar es ¿qué relación hay entre

conocimiento y educación? A primera vista la relación aparece como
directa. Adquirir conocimientos es educarse, pero no todo
conocimiento educa por igual, porque hay información que llega a la
persona, es repetida y no es incorporada a la vida personal. Se trata
de conocimientos que se poseen, como dice Aristóteles, de la misma
manera como los comediantes saben repetir la parte del guión que les
corresponde, es un “papel” que memorizan y pueden representar,
pero es ajeno a ellos. La segunda pregunta de investigación es ¿qué
conocimiento transforma a la persona e influye sobre su conducta
ética? Se ha escrito “conducta ética” porque interesa lo que el hombre
hace no sólo lo que defiende conceptualmente.

El texto consta de tres partes. En la primera se presenta la relación

entre conocimiento y educación, se muestra la complejidad de las
operaciones lógicas y cómo su dominio está lejos de ser una realidad
generalizada. A continuación se habla del conocimiento de los estados
afectivos, se indica el desconocimiento de algunos y el carácter
subjetivo de la información. Luego se enfocan las actitudes y
comportamientos socioculturales, se señala la peculiar síntesis que
hace cada cultura y cada persona. A esta altura de la reflexión, dado el
fuerte papel que se le da al pensamiento, se hace necesario analizar si
se está cerca de un planteamiento idealista o de otro enfoque, se opta
por la imagen bergsoniana. En la segunda parte se trata al
conocimiento desde Bergson. Se explica el concepto de imagen, su
relación con la percepción y la memoria, se habla del yo superficial y
del yo profundo. Se plantea un breve esquema de la relación existente
entre conocimiento, educación y ética, y se presentan dos fuerzas que
mueven al saber: la imitación y la discrepancia, tanto a nivel individual
como cultural. A continuación, en la tercera parte, se reflexiona sobre
el conocimiento como elaboración de una imagen del mundo, su
fuerte carácter cultural, por lo tanto histórico; se propone una
divulgación del conocimiento, básicamente científico, que sea
acompañada de la especificación del rango en el que ese conocimiento
es válido. Finalmente se concluye, se muestra la relación entre el saber
teórico y el práctico; dentro de éste se ubica la ética, en una situación
humana donde reina el subjetivismo y la soledad.

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Tiempo de educar
1. CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN: LA COMPLEJIDAD DEL CONOCER

Al pretender relacionar conocer, educación y ética, es oportuno

comenzar con algunas reflexiones sobre el conocer. A todo lo que el
hombre sabe, lo que ha sentido, lo que ha pensado, incluso lo
inconsciente y cultural, Medardo Placencia le llama “conocimiento”:

El conocimiento es algo más que simple aprehensión, juicio

y raciocinio; es un proceso de crecimiento psicológico
-incluyendo lo emocional, moral e intelectual. El
conocimiento no se reduce a una actividad intelectual
consciente de procesos lógico-matemáticos; es una
actividad intelectual más compleja por la que el hombre
aprende de modo inconsciente y de modo consciente los
sentimientos, las emociones, pensamientos, creencias,
actitudes y comportamientos socio-culturales (1994: 20).

Si observamos esta definición de conocimiento veremos que incluye

tres áreas: las funciones lógicas, los estados emocionales y las
conductas sociales. Piénsese, en primer lugar, en los procesos lógicos
y se entenderá, como dice Placencia, que no son tan sencillos. Conocer
abarca operaciones que comienzan con la simple aprehensión, esto es,
entender en serio de qué se trata, cuál es el concepto. Aprehensión
proviene del latín apprenhendere que se traduce como apoderarse de,
tomar algo que deriva, precisamente de la experiencia sensible. En un
sentido psicofilosófico se trata de la actividad del pensamiento que se
orienta a la captación consciente y súbita de un elemento apreciable,
externo a la conciencia.

Esa experiencia conduce al cognosco, esto es, al conocer, al saber,

proceso íntimamente relacionado con la conciencia, la inteligencia y el
entendimiento derivado de la razón natural. Si se desea conocer, por
ejemplo, el concepto “decena”, entender qué significa es algo más que
establecer su equivalente: “diez unidades”; es llegar a la noción de
“unidad de segundo orden”, base de la numeración usada
cotidianamente, arbitraria −podría haber sido otra− es una cantidad,
modo de ver lo real diferente a un mundo cualitativo. La simple
aprehensión puede pensarse alrededor de un concepto obtenido con
la experiencia, por ejemplo “pérsimo” o “la luz del sol en el mediodía

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Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

de un verano”. Conocer conceptos amplía el horizonte vital. Los

conceptos no se conocen aislados, sino relacionados en un juicio.

El proceso de juzgar, enunciar una inclusión o una exclusión, no es

simple. No se trata solamente de afirmar o negar porque está también
la modalidad cómo se afirma. Si se trata de una relación necesaria, no
puede concebirse lo opuesto, mental ni materialmente; si es una
correspondencia contingente o de hecho, es así pero podría haber
sido de otra manera, la imaginación creadora queda libre para
fantasear otra relación. Al acercarnos a lo onírico, hay que averiguar si
lo que se imagina está dentro de lo que se conoce. Así es, se trata del
conocimiento de la propia fantasía, así como leer una novela es
conocer la fantasía ajena. De este modo llegamos a la tercera
modalidad del juicio, la posibilidad, es la forma de plasmar algo que
solamente es imaginado como compatible o como incompatible. El
desglose anterior, donde se muestra la complejidad de la afirmación,
está incluido, pensado, en el método didáctico de enseñar una idea
desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, el concepto “rojo” es
enseñado en preescolar mostrándolo en los vegetales, animales,
minerales, en objetos manufacturados y en el arte −forma de conocer y
estructurar lo real diferente al enfoque lógico. El concepto se capta en
un juicio, pero cabe la alternativa de que no se logre el proceso
porque sólo se está repitiendo información.

Si se llega al raciocinio, tercera operación lógica, la complejidad se

multiplica. ¿De cuántas afirmaciones se partirá? ¿Cuál será el camino:
deducción, inducción, analogía, combinación de métodos? Conocer la
forma de razonar incluye entender cuál método es más propicio para
cada área. Pero, sea cual fuere la opción por la que se opte, razonar es
aceptar la regularidad del universo –idea que probablemente es sólo
un concepto humano, una repetición que el hombre trata de encontrar
para tener seguridad dentro de lo real. Acá no acaban los
planteamientos sobre el conocimiento, porque ¿conocer significa
saber cómo se razona? Si así es, muy pocas personas tienen esta área
del conocimiento. Para la mayoría razonar también es aplicar una
receta: acá van los datos, acá las incógnitas, ... con este método se
obtiene la aprobación escolar buscada.

¿Qué se elige como información en las premisas? Hacerlo

adecuadamente significa saber observar, conocimiento también

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Tiempo de educar
complejo. Es aislar parte de lo real y aquí la sabiduría consiste en
saber qué parte se va a tomar en cuenta y cuál va a ser desechada. La
experiencia observada debe ser lo más simple posible porque de lo
contrario no se sabría qué aspecto del fenómeno es el esencial, qué
ocasiona el resto de los acontecimientos.

En esta tercera operación también se aprenden las reglas lógicas del

razonamiento: si se tiene un número suficiente de proposiciones
particulares, por el fundamento de la inducción, se puede concluir
para el universal. Luego, el universal es más “fuerte” que el particular,
de él se pueden derivar el resto de los juicios. Pero pasarán los siglos
y el fundamento al que se recurrió perderá valor. El juicio particular es
ahora el más “fuerte” porque tiene existencia, “existe al menos un x tal
que es y”, esto es verdadero, del resto de los x no se puede predicar.

La generalización total fue un deseo de la racionalidad humana, no hay

manera de encontrarla en el mundo real. Es oportuno precisar que se
está aceptando la existencia de un mundo real, en él está el hombre
tratando de conocer, es “la realidad del piso en el que se está parado”
pero sólo se sabe que existe, no cómo es. Con el paso del tiempo
cada imagen conquistada se derrumba, esto alarma, por lo tanto, hay
que presentar la situación de otra manera. No se trata de decir que las
ideas tomadas por verdaderas ahora son falsas (esto resultaría
demasiado terrible) sino que son válidas solamente en un rango
determinado. Evandro Agazzi, al hablar de la relación entre ciencia y
verdad, dice: “la verdad es una propiedad relacional que se atribuye a
una proposición si ésta está en una relación correcta con aquello a lo
que se refiere. ... la verdad es siempre relativa al campo de referencia
del discurso” (1999: 19). Por esto entiende que la física clásica era y es
verdadera sobre sus objetos y esta verdad no es incompatible con la
verdad de otras físicas que se ocupan de otros objetos.

Las ideas anteriores condujeron a otro tema por pensar, inseparable

de las tres operaciones lógicas: la idea de verdad y los criterios de
verdad. Cuando una corriente dice valientemente que la verdad no es
eterna, que “se hace”, que “acontece” y que se llama verdadero a
un juicio cuando empleando su información, en la práctica, se obtiene
un resultado útil, fomentador de la vida, el resto de los teóricos se
escandaliza; así ha sucedido con los criterios propuestos por James
(1993: 157). Es necesario tener presente que “el espíritu es la criatura
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 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

de la verdad cuando el sentimiento (una forma del espíritu evocada

por procesos orgánicos del cuerpo) se torna percepción y comienza a
describir los objetos que lo despiertan” (Santayana, 1959: 436) Ahora
bien, la pretensión de poseer la verdad induce a que prevalezca lo
falso. Se admite que la verdad no existe por sí misma, “se la hace
derivar de cualquier otra cosa que es la condición de que la verdad sea
tal. […] aprehendemos la verdad unívoca en la validez de las
afirmaciones que están consolidadas por una intuición dada y una
evidencia lógica” (Jaspers, 1968: 64).

Todo cuerpo de conocimientos parte de premisas cuyo basamento es

la pretendida verdad. El conocimiento, propiamente, empieza con “la
destrucción de las ilusiones, con la desilusión. Conocer significa
penetrar a través de la superficie, llegar a las raíces y por consiguiente
a las causas. Conocer significa ‘ver’ la realidad desnuda, y no significa
poseer la verdad, sino penetrar bajo la superficie y esforzarse crítica y
activamente por acercarse más a la verdad” (Fromm, 2004: 53).

El hombre ha necesitado conocer para poder sobrevivir y dominar lo

real, aunque la realidad misma siga permaneciendo desconocida.
También ha necesitado sentirse sabio, estar convencido de que
logrará su objetivo porque es el “animal racional” no es animalidad
pura ni divinidad. Ya se está en otra área: el conocimiento de la
divinidad, aquí el problema se agiganta. Se empleó la racionalidad y
surgió un Dios a imagen y semejanza del hombre, sólo más perfecto,
un perfecto hombre. Las palabras atribuidas a Jenófanes siguen siendo
oportunas “si el ganado o los caballos o los leones tuviesen manos o
pudiesen dibujar con sus manos y hacer las cosas que hacen los
hombres, dibujarían a los dioses como caballos y como ganado ...”
(Ferrater Mora, 1994: 1939). Piénsese en Ludwig Feuerbach y en su
obra La esencia del cristianismo. Estarán, además, quienes nieguen la
posibilidad de conocer a Dios a través de la razón, de manera
discursiva, éstos recurrirán a una información personal, vivencial,
intuición que sale del “corazón”, fuente de conocimiento que no es
entendible conceptualmente, sólo se puede sentir. Además, han
existido otras dos posturas en el proceso de razonar sobre la
divinidad: los agnósticos que defienden la imposibilidad de probar,
tanto su existencia como su inexistencia y los ateos, quienes
consideran que no existe tal entidad perfecta.

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Tiempo de educar
Pensar en el conocimiento a través del concepto, el juicio y el
razonamiento ha llevado a la reflexión anterior. Lo que
superficialmente puede verse como sencillo –conocer es adquirir
conceptos, juicios y razonamientos– no es tal. Se trata de procesos
no dominados que han sido devaluados como resultado de la crítica al
positivismo lógico. La habilidad lógico-matemática es un instrumento
eficaz que necesita ser revalorado en una justa medida. Se ha dicho
instrumento, no más; no se está afirmando que educar es formar en
lógica. Pero sí se está diciendo que es parte de la responsabilidad del
docente, de su deber profesional, pensar en la complejidad de
operaciones que tiene en sus manos y actuar, en el salón de clase,
permitiendo que los alumnos incorporen procesos mentales más que
repitiendo información.

Si los procesos son tan complejos ¿cómo obtener tanta información en

una breve vida? Por el cultivo de cualidades éticas, por la generosidad
de quien ya ha adquirido el conocimiento y está dispuesto a evitar que
otros realicen el largo camino de búsqueda. No es suficiente la
generosidad del que sabe, también se necesita la actitud de escuchar
de quien se reconoce parcialmente ignorante, se requiere la capacidad
de salir de sí mismo, de la propia visión y tratar de entender la imagen
que presenta el otro. Se necesita generosidad para mostrar el nuevo
conocimiento, escucha atenta para incorporarlo y generosidad,
nuevamente, para trasmitir la propia elaboración. La cadena no puede
perderse porque “gana la ignorancia”. Ya se está ante una inmediata
relación entre conocimiento y ética.

De la descripción hecha pueden concluirse tres ideas: primero,

conocer conceptos, unirlos en juicios y razonamientos, no es tarea
simple; segundo, pocos hombres saben de qué se trata lo anterior, la
mayoría vive en un mundo de información caótica del que ignora su
fundamento; tercero, ni siquiera los pocos reflexivos que buscan la
verdad están de acuerdo entre ellos, cada teoría privilegia un sector de
la información y desde él hace su interpretación. Este primer
acercamiento a la pregunta de investigación tiene un tinte subjetivista
o relativista, se continuará con la definición de la que se partió.

El “conocimiento” del que habla Medardo Placencia incluye aprender

sentimientos y emociones. ¿En estas áreas existirá una subjetividad
similar a la encontrada al pensar los procesos lógicos? ¿Qué sucede
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 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

con el conocimiento de la vida afectiva, usando un vocabulario clásico:

emoción, sentimiento y pasión? Algunas emociones son innatas y por
lo tanto se las conoce desde el momento en que se recibe el estímulo
que las desencadena −como el temor frente al riesgo o peligro− otras
se elaboran lentamente y algunas son conocidas por unos pocos. No
todos saben de la alegría de ayudar, el regocijo y emoción por
colaborar con alguien, para muchas personas puede concebirse
racionalmente qué significa ponerse en el lugar del otro y darle lo que
necesita, pero ignoran la experiencia de júbilo, no conocen la vivencia
de esta emoción. ¿Qué sucede con el conocimiento del sentimiento
“paz interior” o “quietud”?. También es un estado afectivo no
conocido por todos porque es tan simple que no es captado en un
mundo caótico con numerosos estímulos. Cabe agregar que el
conocimiento constituye una relación entre el sujeto y los objetos,
donde intervienen diversos elementos como los biológicos,
adaptativos, lógico-formales y que configuran funciones cognitivas,
psicológicas.

Ni siquiera emociones o sentimientos asociados con la vida instintiva

humana son universales, como los derivados de una vida sexual sana.
La censura social y religiosa son tan poderosas que el placer se ha
mezclado con la culpa en amalgamas complejas que han aplastado
emociones originales. ¿Acaso todo ser humano adulto es capaz de
celebrar ser sexuado?

El otro extremo: el dolor, la angustia, la depresión, la soledad, son

objeto de diferentes conocimientos, interpretados con distintas
ópticas: “males inevitables”, “naturaleza humana”, “castigos en este
valle de lágrimas”. La interpretación reelabora la vivencia y la
transforma en otro estado afectivo. ¿Qué sucede con el conocimiento
del éxito, del fracaso, del compromiso, de la culpa? Frente a esta
problemática sólo surgen preguntas:

¿Qué clase de relación humana puede fundamentarse en

conocimientos tan diferentes?

¿Las relaciones humanas sólo pueden existir dentro de un marco de

vivencias afectivas conocidas por las partes?

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Tiempo de educar
¿Hay conocimiento por analogía en el área afectiva o se trata de
diferencias cualitativas que constituyen otro estado emocional? Por lo
tanto ¿la comunicación es una realidad o una ilusión?

La información y la comunicación son conceptos estrechamente

relacionados con el conocimiento, la educación y la ética. Se ha
hablado antes de la conexión que guardan las ideas, los conceptos y
términos entre sí; no se explican en sí mismos, sino en la relación que
se establece con otros hechos u objetos. Tal es el caso de la
información, significa dar una forma o un aspecto, crear pero también
representar, crear una idea o una noción; la información “es, en el
sentido cuantitativo, la medida de la organización del objeto material.
Normalmente la información fluye del objeto hacia el sujeto y en el
curso de ese proceso disminuye la cantidad de información” (Zema,
1979: 205). Pero también es la información una operación –la acción
de informar– y un contenido que tiende a una “reducción del
desorden, [donde] toda actividad social postula intercambio de
informaciones; la manera en que se dan esos intercambios condiciona
las relaciones entre los hombres” (Anzieu y Martín, 1983: 105).

La comunicación es el conjunto de procesos físicos y psicológicos

gracias a los cuales se efectúa la operación de relacionar a una o varias
personas –el emisor– con otras, individual o grupalmente a efecto de
lograr determinados objetivos, como pueden ser transmitir
información, convencer, hacer actuar y/o callar, intervenir sobre el
equilibrio emocional y la salud psíquica, inducir sentimientos,
modificar una actitud u opinión.

Tanto la información como la comunicación directiva, implícitamente

generan y transmiten el saber, conocimiento que está
“inextricablemente interrelacionado con la comunicación, el poder con
el control y la evaluación de los propósitos humanos con la ética y
todo el aspecto normativo de la religión” (Wiener, 1982: 9). Pero lo
normativo va más allá y se introyecta, vía la socialización, en la
conciencia e imaginario personal y social.

La educación que, en principio, es asimilación e inculcación cultural,

conductual y moral, se logra por la información que el sujeto va
asimilando en los procesos de comunicación. La educación, en tanto
conducción, guía y orientación se dirige también, en la otra acepción
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Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

del término (educere, hacer salir, extraer) a que el hombre “se

construya”, en el entendido que es un ser inacabado, y que al conocer
construye por sí mismo en su capacidad racional, los saberes que le
serán de utilidad en su experiencia vital. De ahí que la educación se
identifica con la vida del sujeto, que ya es una persona, pero los
conocimientos, la educación, lo van haciendo, lo van formando en su
personalidad cuyo basamento es el pensamiento y el sentimiento.

La ética entra en juego en cuanto a la adquisición de

comportamientos, simples y complejos, que se aprenden desde la
educación, se refuerzan en la socialización y arraigan en la conciencia,
pensamiento y sentimiento del sujeto desde la primera infancia. La
información que asimila la conciencia fortalece la noción del bien en
las personas, y condiciona de alguna manera, sus acciones, actitudes y
conductas posteriores al acto educativo y al conocimiento adquirido e
incorporado en su modo de ser. Se puede hablar incluso de una
conciencia moral, para hacer referencia al reconocimiento del bien y
del mal que implica la percepción de una obligación moral que se
impone al sujeto; son las normas sociales que el individuo interioriza y
arraiga en su conciencia, y de otra manera, es “la voz de la conciencia”
a la que aluden algunos filósofos.

Si se regresa a la definición global de conocimiento, citada al

comienzo, se observará que todavía no se ha reflexionado sobre el
conocimiento de las “actitudes y comportamientos socio-culturales”.
Éstos son tantos que es más fácil pensar en lo que no estaría incluido.
Para los especialistas en etología humana sólo queda como específico,
no contaminado por la educación social, el reír, sonreír, llorar y el usar
las manos en el saludo −aunque la manera cómo se empleen varía con
el grupo (Tálice, 1977: 50). Todo el comportamiento es conocimiento
adquirido, ni siquiera la conducta sexual es específica, unos grupos
privilegian el instinto de unión y simulan identificación, agrado,
mientras que otros el instinto de destrucción, aumentan la agresión y
simulan posesión sexual por la fuerza. Los planteamientos anteriores
corroboran la afirmación de Medardo Placencia: adquirir
conocimientos es crecer en los órdenes psicológico, intelectual,
afectivo y moral. Al tratarse de un conocimiento tan complejo cada
persona avanzará con su propia velocidad; la consecuencia inmediata
es la dificultad de la comunicación y, como repercusión, la soledad
personal.
19
Tiempo de educar
La reflexión siguiente es pensar qué diferencia hay entre este
“conocimiento” y el término “conciencia” usado en sentido clásico
–saber que se sabe, sentir que se siente. Pero se puede ir más lejos,
sustituir “conocer” por “sentir”, incluyendo un abanico de
posibilidades heterogéneas– sentir la concordancia de dos ideas,
sentir sensaciones, sentir a Dios, sentir el goce estético. Ese todo,
llámese “conocimiento” o “experiencia” está muy cerca de la “razón” o
del “racionalismo” de Popper al decir:

Pero cuando hablamos aquí de “racionalismo” usamos siempre

la palabra en un sentido que incluye al “empirismo” y además al
“intelectualismo” y esto no debe extrañar puesto que la ciencia
se vale igual de la experiencia y del pensamiento. En segundo
término utilizamos la palabra “racionalismo” para indicar
aproximadamente una actitud que procura resolver la mayor
cantidad posible de problemas recurriendo a la razón, es decir,
al pensar claro y a la experiencia, más que a las emociones y a
las pasiones (1989: 392).

Este “racionalismo” es, simplemente, conocimiento bien fundado. El

segundo sentido de “racionalismo”, usado por Popper, indica
“escuchar los argumentos críticos” y “aprender de la experiencia”, es
un diálogo entre adultos, obtener un acuerdo respetuoso de las
diferencias, es la ética del racionalismo crítico. A los efectos de
relacionar conocer, educación y moralidad, es prudente usar el
término separándolo de lo que un hombre conoce conceptualmente y
no comparte, o cotidianamente ignora, y lo que tiene “integrado”,
“asimilado” a su vida, como se ha hablado al comienzo del texto. Aquí
aparece la duda sobre el sentido de clasificar los saberes que la
humanidad considera verdaderos −como sinónimo de bien fundados–
y la mera opinión, porque cada saber está fundado, lo que sucede es
que quien descalifica tiene un fundamento diferente. Para Platón el
mundo de la apariencia es sólo una sombra de otra realidad auténtica,
mientras que para Popper ese mundo sensible es el estudiado por la
ciencia de acuerdo con un criterio de demarcación (1977: 39).

Se desprende del texto que dentro del “conocimiento” está incluido

todo porque no se trata, por ejemplo, de una “emoción” sino del
conocimiento de la emoción, esto es lo que el hombre posee, no se
vive en un mundo lleno de “comportamientos socioculturales” sino
que se vive con el conocimiento de ellos. Frente a estos conceptos
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 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

cabe pensar si se ha llegado a una forma velada de idealismo. Para los

idealistas, el mundo exterior al sujeto está formado por ideas; la
corriente opuesta, el realismo, entiende que el sujeto conoce objetos
reales, que existen con independencia de la conciencia cognoscente.
Es fácil entender que en este texto no hay una actitud realista, porque
el énfasis se lo ha puesto en la visión subjetiva del conocimiento, no
en descubrimientos en una realidad independiente. Pero cabe otra
posibilidad, pensar al conocimiento como un proceso que permite
obtener imágenes en el sentido bergsoniano. De acuerdo con el
vocabulario de Bergson se conoce por percepciones y afecciones. La
percepción produce imágenes, son existencias a medio camino entre
la “cosa” y la “representación” (1963: 25); conocemos nuestras
imágenes y pensamos que corresponden a las cosas.

2. EL CONOCIMIENTO COMO IMAGEN, LA RELACIÓN CON EL YO

La secuencia de las ideas ha conducido a optar por la solución

bergsoniana. El mundo exterior del que se habla es imagen resultado
de los estímulos que el organismo humano es capaz de procesar, más
la información que se ha intuido o inferido, aunque no haya sido
observada.

El conocimiento se obtiene, básicamente, por la acción de la

percepción y la memoria. En la percepción hay participación personal,
a Bergson le es fácil demostrarlo con el análisis de la percepción de un
objeto estético, quien lo percibe no es espectador sino partícipe. El
placer se produce porque hay identificación, por ejemplo, en el
movimiento curvo de un baile, quien lo capta anticipa cuál es la
dirección siguiente por el ritmo que posee. En una emoción estética
lo vivido es único, privativo de quien lo vive, el lenguaje es insuficiente
para describirlo, llega al “yo profundo”. Aquí transcurre el tiempo de
la duración, no representable, a través del espacio, en una cadena o
línea, porque se trata de cambios cualitativos fundidos, mezclados,
“heterogeneidad pura”, continuidad indivisible y creación.

Bergson distingue un yo superficial y un yo profundo, dos niveles de la

misma persona; quien conoce vive, simultáneamente, ambos. El yo
superficial se mueve en un medio homogéneo. El yo profundo se
apasiona, se involucra, tiene estados que se penetran, vive un mundo
21
Tiempo de educar
de sensaciones inseparables. Hay un yo con estados bien definidos
que se suceden y otro yo en el que esa sucesión es fusión y
organización.

La persona no está sola, interactúa en la vida social, donde la realidad

es sustituida por los símbolos gracias a la acción del símbolo máximo:
el lenguaje. La percepción vivida por el yo es confusa, móvil e
inexpresable, esa percepción bajo la acción de la palabra es clara,
precisa, expresable y por consecuencia impersonal. Ha perdido su
vértigo intrínseco porque el lenguaje sólo trata con inmovilidades,
similares a las fotos de las que está compuesta una película de cine. El
hombre necesita ese lenguaje para sobrevivir, por esto un sentimiento
vivo se convierte en un objeto de conocimiento y luego en una palabra
que lo designa.

Las emociones, los sentimientos, están vivos y como tales “se

desarrollan”. Las ideas se incorporan al yo de manera variada, algunas
quedan en la superficie como “hojas muertas sobre el agua de un
estanque”, son ajenas, impersonales, expresadas con palabras,
propicias para el ejercicio de la racionalidad lógico-matemática. En la
profundidad de la conciencia no existe esta claridad, hay
contradicción, fusión como lo vivido en los sueños. El autor dice:
“Fuera de nosotros [encontramos] exterioridad recíproca sin
sucesión; en nuestro interior, sucesión sin exterioridad recíproca”
(1963: 213). Afuera hay simultaneidades, el hombre las mantiene en su
memoria y elabora la idea de que la realidad cambia, la conciencia
coloca la duración del tiempo interior en el mundo exterior. El
movimiento contrario lo producen las cosas en el interior del hombre,
parcelan, dividen allí donde sólo hay penetración mutua, a este
fenómeno Bergson lo llama “endósmosis”.

En el proceso educativo se llega a los dos niveles del yo; quien escucha
recibe influencias en su yo superficial, pero las nuevas ideas y vivencias
pueden encadenarse con estados de conciencia anteriores, así se
incorporan al movimiento constante del yo profundo, centro de la
personalidad. En la superficie del yo está la educación recibida de
manera memorística, la cólera producto de un incidente, este yo
parásito mina la existencia del otro yo −muchas personas sólo conocen
este aspecto de sí mismas, nunca llegan a su yo profundo.

22
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

Del centro de la persona provienen los actos libres, salen del alma
entera, la reflejan, por consiguiente, en muy pocas ocasiones se puede
actuar así, son actos raros. El diario acontecer está constituido,
básicamente, por actos automáticos, son acciones similares a reflejos.
Con respecto a la libertad, en la mayoría de los casos se renuncia a ella
por inercia o desidia, porque en un acto libre aflora toda la
personalidad. Cuando una persona sabe por qué actuó en un sentido,
es posible que no sea un acto libre sino la solidificación de lo que ha
aprendido por influencia social. Cuando se busca la razón de una
decisión, sin encontrarla, es posible que se encuentre ante un acto
libre; las causas de la conducta están en la mezcla de sentimientos,
vivencias, planes, experiencias, imposibles de separar. Bergson dice:
“En resumen, somos libres cuando nuestros actos emanan de nuestra
personalidad entera, cuando la expresan, cuando tienen con ella esa
indefinible semejanza que se encuentra a veces entre la obra y el
artista” (1963: 173).

Lo que el hombre es, puede conocerse dirigiendo la atención a

la memoria. Hay dos formas de memoria. Una, es resultado de la
percepción, recuerda lo que se vio, oyó, sintió; permite que el cuerpo
reconozca los estímulos y reaccione eficazmente, hace posible
sobrevivir, repite, es la “memoria hábito”. La otra evoca el pasado
como vivencia, imagina, no está al servicio de la acción, concede
importancia a lo inútil, es propia de quien quiere soñar (1963: 301).
Una persona equilibrada oscila entre estos dos extremos. Por un lado
está inserta en el presente con todos sus requerimientos y también
tiene una memoria que le permite alejarse de lo urgente; en este
momento ya no está actuando motivada por la conservación del
cuerpo sino por la acción del espíritu, que conecta con todo el pasado
y con todo lo que existe.

... se comprende que el espíritu pueda constituirse sobre la

materia en el acto de la percepción pura, unirse por
consiguiente a ella y, sin embargo, distinguirse
radicalmente. Se distingue en que es, incluso entonces,
memoria, es decir síntesis del pasado y del presente en
vista del porvenir, en que contrae los momentos de esta
materia para salirse de ellos y para manifestarse por
acciones que son la razón de ser de su unión con el cuerpo
(1963: 443-444).

23
Tiempo de educar
Desde este marco conceptual, con esta idea de hombre se aborda
la investigación. Se piensa al hombre como el resultado actual de la
evolución, integrado por un cuerpo, una mente y un espíritu. Desde el
punto de vista del conocimiento, se incluye tanto al saber teórico
como al práctico. El primero consiste en obtener una interpretación
de cómo es el mundo natural y social, la formación de una imagen de
lo real a través de la visión cultural de cada persona y, también, del
paradigma científico del momento. Se incluyen aquí los tres aspectos
comentados: primero, conocimiento por simple aprehensión, a través
del juicio y del razonamiento, segundo, conocimiento de los estados
afectivos y, tercero, conocimiento de los comportamientos
socioculturales. El conocimiento práctico consiste en un “saber hacer”
–una tecnología que permita ahorrar tiempo y esfuerzo– y un “saber
vivir” formado por la reflexión ética. El “saber vivir” no sólo sería
saber sino hacer de acuerdo con el saber. La ética es la reflexión
alrededor de lo bueno, pero una ética teórica es insuficiente, sólo es
un primer paso, falta incluir los hábitos para que lo teóricamente
aceptado esté en la acción real.

Estos diferentes saberes se logran con la educación, ya sea

espontánea, llamada también cósmica, o con la educación sistemática,
aquella que tiene como propósito ayudar en la formación de la
persona. Educar es formar hábitos para pensar y hábitos para hacer.
Los hábitos intelectuales y prácticos se establecen a través de un
contenido, éste es el conocimiento que se desea transmitir de manera
directa o por medio de un proceso en el que el alumno deduce o
elabora las ideas. Educar es ayudar a aprender a vivir, larga tarea en la
que se agota la existencia hasta el último instante. Para vivir se
necesita una imagen del mundo lo más cercana posible a la realidad, es
el conocimiento teórico. Se ha regresado al conocimiento, se está
pues, ante una correlación inseparable.

Pero el hombre no está solo, como ser vivo tiene comunicación con su
medio, pero un acercamiento diferente al que poseen la mayoría de
los otros vivientes, éstos reciben estímulos y reaccionan de acuerdo
con respuestas programadas genéticamente, estáticas, con una
reducida opción de conductas diferentes, sin problematización. El
hombre tiene una organización genética que incluye la capacidad
reflexiva, imagina posibles respuestas frente a una situación, considera
las razones para optar por una, decide obrar o detenerse y no hacer,
24
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

es decir, tiene la posibilidad de un proceso volitivo, por ello posee una

conducta abierta al exterior, dinámica. Múltiples son sus acciones,
una de ellas es preguntarse por las causas que ocasionan cada
acontecimiento, quiere saber cómo es la realidad, no solamente vivir
en ella. Las diversas formas de conocimiento imprimen diferentes
orientaciones a su acción, le abren caminos, le hacen posible otras
decisiones. La información, además, le permite producir objetos,
enriqueciendo el medio en el que vive, abriendo así, nuevas
posibilidades de conocimiento y acción.

Este innato deseo de saber, ya señalado por Aristóteles al comienzo de

la Metafísica, ha adquirido, a través de la historia, una forma ingenua o
vulgar y otra crítica o reflexiva. El conocimiento vulgar es recibido,
admitido sin cuestionamientos, acumulado sin un método propio,
puede tener, incluso, afirmaciones contradictorias. El saber crítico
obedece a un plan preconcebido, tiene métodos, forma un cuerpo de
ideas. Este conocimiento tiene diversas formas: la religión en donde
se aceptan la fe, la revelación y el uso de la razón, la filosofía, saber sin
supuestos porque los principios son puestos a discusión en una
búsqueda del conocimiento de las últimas causas y la ciencia,
investigación con puntos de partida, explicación progresiva fundada en
teorías. La explicación científica busca la causa de los hechos
considerados, porque ninguna ciencia se pregunta por la totalidad de
lo real, sino que se restringe a un campo, ya sea un conjunto de ideas
o un grupo de hechos.

Se ha hablado de dos tipos de conocimiento: “saber interpretar el

mundo natural o cultural” y “saber hacer”. Ambos se dan simultáneos
desde que el niño nace. Se trata de la influencia del medio social
sobre la naturaleza humana que por esencia imita. Dos primeras
fuerzas: influencia e imitación. Surgirá una tercera: discrepancia. Si el
hombre sólo recibiera la influencia social e imitara, los grupos se
mantendrían idénticos, no es así porque no todo el conocimiento
recibido es incorporado, una parte es rechazada y queda una ausencia
de interpretación o es sustituida con otra idea. Frente a la imagen
presentada existen dos capacidades naturales: asentir, lo que se
traduce en repetir conductas, y disentir lo que se exterioriza en
mostrarse diferente. Son dos actitudes que están en el núcleo
constitutivo de la hoy llamada dignidad humana, a través de la
autonomía personal, fundamento de posturas éticas y políticas.
25
Tiempo de educar
 En su dignidad, los hombres son esencialmente iguales y también son
esencialmente diferentes. Ya no hay necesidad de defender
conceptualmente la igualdad −aunque en la práctica se hace necesaria,
todavía, la lucha contra la discriminación por raza, género, edad,
estado de salud− pero todavía falta convencer a gran parte de la
humanidad del “derecho a ser diferente”. Jóvenes de todos los países
reunidos en Francia para conmemorar los doscientos años de la
Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano insistieron en
este aspecto. La diferencias tienen múltiples orígenes, desde una
situación genética que por combinación de caracteres se manifiesta,
hasta el descubrimiento de modelos provenientes de otras culturas.

Las capacidades de asentir y disentir son propiciadas culturalmente.

Unos pueblos, como el mexicano, establecen todo el diálogo cotidiano
buscando la concordancia, desde los temas más superficiales hasta
posturas vitales, la discrepancia queda en el interior de cada persona.
El elogio está presente a cada paso, se habla de lo positivo y todo
aquello sujeto a crítica queda atrás, pensado pero no tematizado.
La cultura italiana, principalmente la napolitana y por herencia la
rioplatense, privilegia la discrepancia. Cualquier diálogo consiste en
hablar de aquello con lo que no se está de acuerdo, desde el menú del
día hasta las decisiones políticas nacionales e internacionales. Se trata
de mostrar, en todo momento, el aspecto del fenómeno no visto, no
pensado por los otros; la urgencia es ser original, instante tras
instante. Es indispensable tener presente que ninguno de los dos
extremos culturales es mejor que el otro, sencillamente son diferentes.
La imitación y la discrepancia se encuentran tanto en el
conocimiento teórico, aquel que permite formar una imagen de lo
real, como en el conocimiento práctico, el saber hacer. Se reflexionará
sobre el primero.

3. EL CONOCIMIENTO COMO ELABORACIÓN DE UNA IMAGEN DEL MUNDO

El exterior está ahí, para la conciencia que asoma a él poco tiempo

habrá sido experiencia caótica porque inmediatamente se aprende una
interpretación. [El agua es para beber hervida y para que te laves las
manos]. Esta interpretación, cuando proviene de la ciencia, es lo que
Kuhn llama paradigma: una noción que corresponde a la visión de una
26
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

época y lugar determinados pero que es sentida como “la verdad”.

Así, el agua es hidrógeno y oxígeno en la proporción 2/1, mientras que
el agua como imagen y representación mental, se asocia con la vida, la
salud y la limpieza.

Si las generaciones futuras hacen algo más que entretenerse con los
medios de comunicación, este sectarismo de la verdad podría evitarse
al diariamente escuchar y ver enfoques de la realidad diferentes, pero
en el presente el etnocentrismo es fuerte, la interpretación de la
cultura donde se nació es la verdad, los otros creen en ideas extrañas.
Piénsese en que a través de programas de televisión se puede observar
la vida cotidiana de pueblos nómadas, con un sentido de la tierra
distinto, por ejemplo, al sentido por los integrantes de los pueblos
que luchan por su tierra. Puede ser enriquecedor conocer conductas
opuestas si se es capaz de incorporar la actitud de no calificar con
rechazo lo diferente, sino sólo sentirlo como tal, distinto.

La interpretación recibida no es sólo un conjunto de ideas teóricas,

éstas se proyectan en la acción. “El agua es para que la bebas hervida
y te laves las manos” significa el mundo está hecho para tu uso. Otra
cultura sentirá al agua como el poder constructor o destructor del río,
como consecuencia el hombre se sentirá pequeño y actuará temeroso.
La interpretación del mundo en el que se está es poderosa, genera
parte de la conducta humana. Si los animales con un sistema nervioso
sencillo actúan por “estímulos llave” que abren “mecanismos
desencadenantes innatos” en el hombre es estímulo de acción la
interpretación del mundo.

Si éste es un lugar peligroso, aparecerá el temor, la cautela,

existirá una conducta defensiva y poca acción.
Si éste es un lugar donde actúan fuerzas ocultas habrá que
conocerlas y satisfacerlas.
Si éste es un lugar donde solamente hay interacción causal, el
hombre estudiará ciencia.
Si éste es un lugar armónico, equilibrado, la búsqueda se
centrará en encontrar ese orden y vivirlo.

Junto con la interpretación aparece el deseo: “quiero”, o “no quiero”.

Independientemente de lo que fuere lo real, el hombre tiene una
tendencia de acercamiento o de rechazo. Es el conocimiento del acto
por producir, conocimiento del poder de la voluntad. Este querer
27
Tiempo de educar
transformar lo real y hacerse a sí mismo también tiene modelos, hay
imitación. Mucho ha escrito Fromm sobre las pautas culturales, en el
presente es difícil captar las características del “mercado de la
personalidad” porque hay una idea de “éxito”, “eficiencia” y
“comunicación”, aprendidas en cursos de capacitación y en los medios,
tan repetida que parece natural.

La idea que se tiene de la vida y del mundo, pasa por la razón y la

emoción, la conciencia y el deseo, ambos, sumamente condicionados
por la imagen que predomina desde distintos discursos científicos y
paradigmas, como el “progreso” y la promesa implícita de dominio de
la naturaleza, la abundancia de material, la mayor felicidad para el
mayor número de personas y la libertad personal sin amenazas. Pero
esa sólo es una imagen de un mundo deseable, donde predomina el
egoísmo y la posesión de cosas y se valora más el tener que el ser. En
consecuencia, si el individuo no tiene nada, no es nadie.

Pero lo cierto es que “tener y ser son dos modos fundamentales de la

experiencia, las fuerzas que determinan la diferencia entre los
caracteres de los individuos y los diversos tipos de carácter sociales”
(Fromm, 2004: 33, 34).

El carácter forma parte de la personalidad y a ambos la educación los

va moldeando, donde el cambio y el desarrollo –físico y mental– son
cualidades propias del proceso vital del ser humano, sujeto que
estará en condiciones de conocer conforme a las experiencias
adquiridas durante su ciclo vital. El hecho de conocer empieza con “la
conciencia del engaño de lo que perciben nuestros sentidos en el
entendido que nuestro panorama de la realidad física no corresponde
a lo que ‘realmente es’ […] la mayoría de la gente está semidespierta,
semidormida, y no advierte que la mayor parte de lo que cree
verdadero y evidente es una ilusión producida por la influencia
sugestiva del mundo social en que vive” (Fromm, 2004: 53). En ese
contexto se produce la imitación, como uno de los primeros hábitos
en la infancia, pero también en la edad adulta, para aprender
comportamientos sociales.

¿Cuál es la fuerza de la imitación y cuál es la energía de la

discrepancia? No se trata de establecer una medida o una ecuación
que las relacione, porque ello, como un modelo más, pasó de moda.
28
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

¿Tiene el hombre el poder de elegir entre muchos modelos? Para que

así fuera la primera condición necesaria es tener acceso a diferentes
imágenes de mundo y de hombre. Ya éste es un límite frecuente, es la
primera pobreza de quien vive aislado generalmente por motivos
socioeconómicos. Se trata de la pobreza de repetir los ritos culturales
sin haberlos evaluado comparándolos con otras interpretaciones del
mundo. El conocimiento de distintas visiones conduce al subjetivismo
y éste es difícil de asumir psicológicamente porque pensar que la
verdad absoluta es inaccesible, es un peso difícil de llevar. El
conocimiento de una única cosmovisión, el centrarse en el propio
pueblo es más seguro, más tranquilo, ya hasta la vida y la muerte están
resueltas, ésta es la seguridad infantil en la que viven y mueren
millones de personas.

Una cara de la diversidad de cosmovisiones es la inseguridad, otra el

crecimiento, una tercera la humildad intelectual por tener presente la
gran posibilidad de estar en el error.

Admitida la condición necesaria −tener varias imágenes del mundo−

cabe preguntarse cómo es valorado ese conocimiento, si es
determinante la composición genética en los aspectos biológico y
psicológico o si −agregado a la constitución anterior− un yo como
síntesis única de numerosas fuerzas tiene la elección en la imitación o
en la discrepancia.

Ese yo −formado por cuerpo, mente y espíritu− en su aspecto

profundo, ya señalado, recibe la interpretación del mundo que le da la
sociedad. El grupo social se vale de las instituciones educativas, éstas
transmiten los resultados del conocimiento científico, sólo los
resultados. ¿Qué imagen del mundo le queda al hombre? Aquella que
sus maestros y medios de comunicación le han mostrado. Así, desde
pequeño, aprende matemáticas y dentro de este saber, geometría.
Triángulo, cuadrado, rectángulo, círculo: formas a identificar y a
reconocer en objetos de la naturaleza y manufacturados. Líneas rectas
y curvas, éstas regulares e irregulares, trazadas en un papel y luego
reconocidas en lo real. Se enseña que el mundo es así, no aparece el
conocimiento como interpretación, como una forma de entender lo
real.

29
Tiempo de educar
El profesor y el texto exponen con tal seguridad un conjunto de
contenidos científicos que el alumno, ingenuamente, piensa que el
saber científico tiene áreas sobre las que falta investigación pero
aquellas verdades ya demostradas no están sujetas a la duda, jamás los
científicos se contradicen entre ellos, la imagen es totalmente objetiva.
Esta actitud probablemente no sólo sea ingenuidad del alumno,
también puede serlo del profesor.

No se le dice al niño “vamos a imaginar una línea recta que se pueda

prolongar infinitamente en sus dos direcciones, imaginemos otra que
guarde siempre la misma distancia con la primera, a eso le llamamos
paralelas”. Se habla de las paralelas como de objetos que reflejan una
existencia real, así como el plano de Roma es la representación de
una Roma que se puede visitar.

¿Qué sucedería si al pequeño de primaria se le hablara del valor de la

suma de los ángulos de un triángulo en el clásico sistema euclideano,
el mismo conocimiento de siempre, estableciendo en el título sistema
euclideano? Algún niño preguntaría –¿en otro sistema es distinto? La
simple respuesta: “−sí, ahora veremos éste, cuando pasen los años
puedes conocer otros”, le ampliaría el horizonte.

No se está proponiendo que se hable de geometrías curvas, no se le va a

decir al pequeño que en la geometría de Lobatchevski la suma de los
ángulos interiores de un triángulo valen menos de dos rectos y que la
diferencia de esa suma con dos rectos es proporcional al área del
triángulo. No se explicará que en sistema de Riemann la suma vale más
que dos rectos y tanto más cuanto mayor sea el triángulo. Lo que se
propone es que se delimite el conocimiento y que se deje la mente
infantil abierta a futura información, sólo que se agregue: de acuerdo con
Euclides. Así se obtendría una actitud más crítica, menos dogmática.

Cabe la pregunta: ¿la generación adulta tiene derecho a presentar un

punto de vista parcial como si fuera la verdad total, demostrada a
completa satisfacción en cualquier caso? La imagen del mundo que se
muestra no es la que tiene la ciencia sino a la que corresponde a una
corriente de pensamiento científico. No se trata de complicar la
información, de “hablar de todo”, lo que se propone es hablar de lo
mismo que se ha venido hablando, simplemente agregar en qué dominio
eso es válido.

30
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

La sociedad, a través de sus instituciones educativas, ni siquiera

muestra la visión científica actual del mundo en el que vivimos, la
escuela suele presentar la imagen newtoniana como la gran verdad de
la ciencia. Esto contiene varios errores: sólo hablar de un sistema sin
nombrar al teórico fundamental que lo concibió, generalizar el
conocimiento sin decir que se lo está haciendo, y ... se podría seguir.
Presentar al conocimiento con absoluta seguridad o certeza, como se
lo hace usualmente, es dañino. La duda es el motor de la búsqueda de
información: querer saber porque no se sabe o porque se duda del
conocimiento recibido. ¿Cómo se va a avanzar si se enseña a las
generaciones jóvenes una única interpretación ya demostrada como
verdadera e indubitable?

¿Es legítimo que el joven crezca pensando que el saber científico es

completamente sólido y apenas durante la educación media superior
aparezca una asignatura llamada “filosofía” en la que cada autor tiene
una postura sostenible y propia? Por la simple actitud psicológica de
rechazo al cambio estos autores le parecerán extraños y hasta
absurdos.

En la educación escolarizada tampoco se enseñan los postulados y

axiomas que están implícitos y escondidos detrás de un conocimiento
demostrado. Una verdad científica está demostrada en cuanto puede
derivarse de otras ya demostradas o admitidas. A alguna altura de la
formación intelectual los postulados deben explicitarse y discutirse.
¿Qué consecuencias traería decir, en la educación media básica, que
Euclides dudó de incluir el quinto postulado y que finalmente lo
aceptó porque lo necesitaba dentro de su sistema?

¿Qué pasaría si cuando se habla de rectas paralelas se muestra la

representación de la tierra, el globo terráqueo, con la línea del
ecuador y los trópicos, líneas curvas cerradas con menor longitud y
también se recordara el paralelismo de las vías del tren? la imagen del
mundo sería más rica, más cercana a verdades válidas en un
determinado dominio.

Otra actividad que permitiría ampliar el horizonte intelectual es la

investigación de la historia de la ciencia. Tampoco se trata de enfocar
exhaustivamente la historia de un conocimiento, bastaría con mostrar
31
Tiempo de educar
 el presente y una interpretación anterior. Así la información vigente
sería un eslabón de una larga cadena, más humilde que como aparece
en la actualidad. Esta humildad intelectual es indispensable en un
auténtico diálogo. Llegar a ‘ésta es mi verdad pero tú puedes tener
razón’ exige un proceso que incluye la forma en la que se aprende
cómo es el mundo –interno y externo– en el que se vive. La sociedad
actual habla de enseñar a convivir con tolerancia, defender lo propio y
saber vivir con lo diferente. ¿Cómo va a ser real esa actitud si se
enseñan conocimientos limitados en un rango como si fueran
absolutos? No se trata solamente de una precisión en la información,
es algo más profundo, es la manera en que se concibe la misma
información y la sabiduría para vivir que se está impidiendo.

CONCLUSIONES

Se han presentado dos preguntas de investigación: ¿qué relación hay

entre conocimiento y educación? y ¿qué conocimiento transforma a la
persona e influye en su conducta ética? las conclusiones intentan
responderlas.

En primer lugar es oportuno recordar que se ha aceptado la existencia

de un mundo exterior al que el hombre intenta conocer, pero el
devenir histórico del saber muestra la modificación constante de los
conocimientos, lo que fue llamado verdadero dejó de serlo o se
restringió el área sobre la que es una adecuada interpretación. El
hombre seguirá buscando conocer el mundo a pesar de la situación
anterior, solamente es deseable que sea más humilde con respecto a
sus logros.

El conocimiento obtenido por la humanidad se trasmite a través de

instituciones educativas que tienen la obligación de presentar la
información dentro del rango en el que vale, jamás absolutizar el
conocimiento.

No se puede conocer todo, la cantidad de información cada vez es

mayor, por lo tanto, la sabiduría radica en la elección de aquellos
contenidos que se van a enseñar. Se trata de optar por los
conocimientos, hábitos intelectuales y prácticos, que permitan
armonía interior y convivencia en paz.
32
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 La ética implícita en la transmisión de conocimientos

La idea anterior conduce a la ética, lleva a responder la segunda

pregunta. El conocimiento teórico y cómo se lo obtiene está
directamente relacionado con el saber práctico, especialmente ético.
Si se vive con una interpretación del mundo dogmática, así sea el
dogma de la física clásica, se tenderá a planteamientos simplistas y
absolutos, la tolerancia y el aprender a vivir con lo diferente estarán
lejos. Si cada uno vive con algo de verdad y una larga lista de errores
que todavía no reconoce como tales, lo primero que puede hacer es
no asustarse de los errores ajenos, conceptuales y prácticos.

No sólo la interpretación del mundo se va “haciendo”, también el

“saber hacer ético” sufre esenciales modificaciones, por ejemplo, la
esclavitud ayer aceptada y ahora condenada, los animales recluidos en
un zoológico, conducta hoy teóricamente censurada pero
cotidianamente practicada. Hay que aprender y enseñar a aceptar los
errores conceptuales del pasado, las imágenes del mundo ahora
consideradas falsas, sabiendo que el futuro nos juzgará y no
compartirá el enfoque presente.

En consecuencia, no es posible fundamentar la ética en una

cosmovisión –por ejemplo la idea de orden natural y social– dado el
carácter subjetivo de las cosmovisiones. Pero es posible establecer
una serie de principios éticos recurriendo a ideas generales como
tener presente que todos somos diferentes, que hay una evolución
personal con ritmo irregular.

El contenido de los juicios éticos puede obtenerse por consenso,

teniendo presente que lo que dice la mayoría no lo dice
específicamente nadie, es como una media aritmética, por lo tanto, la
discrepancia y las diferencias necesitan ser respetadas, porque son
reales. La gran sabiduría consiste en aceptar la subjetividad, saber que
cada uno tiene un mundo y una cosmovisión y no vivir en la ilusión de
la comunicación fácil, espontánea. Esta idea no niega la comunicación
en la que se da una identificación de persona a persona, es una
realidad existente y rara.

En el texto no se defiende ninguna forma de objetividad, hay que

aprender a vivir con imágenes, propias y ajenas que se sabe subjetivas,
todas legítimas. La original discrepancia y la subjetividad confirman la
soledad esencial del hombre, de la que tantos filosófos han hablado.
33
Tiempo de educar
 Los conocimientos, y los cuerpos teóricos de los que se desprenden,
representan imágenes del mundo, pero siempre será una corriente de
pensamiento científico la que predomine sobre otras, no menos
importantes. Esta supremacía ha sido ocupada por la Ilustración ayer y
por el Neoliberalismo hoy, con una visión del mundo y de la vida que
se impone, desde distintos saberes, como la verdad única para todos.
De ahí la gran vigencia del fomento de una actitud crítica que permita
discrepar y disentir de aquello que es cuestionable, aunque derive de
un conocimiento paradigmático. Pero también importa asentir e
imitar aquél tipo de conocer que fortalece la conciencia y arraiga una
conducta ética en los seres humanos. Estas conductas apuntalan al
hombre y lo hacen trascender de la superficialidad en la que
regularmente actúa y vive, a la profundidad de su propio ser. Al
adquirir cada vez más conocimientos el sujeto va construyendo su
propia personalidad, fortalece su pensamiento y arraiga una conducta
ética que incluye actitud y afecto, hacia la propia vida, la de los otros y
hacia el ser social.

Conocer es un continuo crecimiento desde lo más profundo del ser,

proceso que influye decididamente en el comportamiento y plenitud
de la persona, en el contexto de un cambio y desarrollo –psicofísico–
inexorables.

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