PdL-6º-La Guerra de Los yacarés-VF

6°.
AÑO
“La guerra de los yacarés”, Horacio Quiroga
En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a “La
guerra de los yacarés” de Horacio Quiroga.
Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es una condición
didáctica fundamental que todas las niñas y los niños dispongan de un ejemplar del texto1.
Para favorecer el avance de las niñas y los niños como lectores y escritores, es imprescindible
plantear las siguientes situaciones:
• Leer el cuento a las y los niños para que tengan una primera aproximación a partir de una
lectura fluida y expresiva.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los alumnos relean algunos fragmentos por sí mismos
para discutir su interpretación o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas al servicio de la profundización de la
lectura.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto,
es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre
un aspecto del lenguaje.
A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.
Sobre “La guerra de los yacarés”
Horacio Quiroga es uno de los escritores uruguayos más leídos en la Argentina (tanto que a
veces nos olvidamos de que nació “del otro lado del charco”). Obras como Cuentos de la
selva y Cuentos de amor, de locura y de muerte se han convertido en clásicos indiscutidos
que circulan desde hace años tanto dentro como fuera de la escuela. Seguramente muchas
adultas y adultos recuerdan con humor la inolvidable fiesta que organizaron las víboras en
“Las medias de los flamencos” o tal vez recuerdan con algo de miedo y perturbación la lectura
de “El almohadón de plumas” o de “La gallina degollada”. Tal como señala Italo Calvino, los
clásicos son libros que ejercen una influencia particular, ya sea porque son inolvidables o
porque se ocultan en los pliegues de nuestra memoria mimetizándose con el inconsciente
colectivo o individual. Cuentos que fueron escritos o publicados hace más de 100 años en
algunos casos pero que, década tras década, siguen interpelando a las lectoras y los lectores.
Como señala la investigadora Soledad Quereilhac, la lectura de sus cuentos nos devuelve
una sensación de plena vigencia y vitalidad.
Los relatos incluidos en Cuentos de la selva forman parte de una tradición literaria muy amplia
como lo son las narraciones con animales que tienen características humanas. Desde las
1
En el presente material, todos los números de página citados se refieren al cuento que está disponible en el
siguiente enlace:
1
fábulas hasta los cuentos de Ricardo Mariño (Desplumado y otros cuentos animales, Pulgoso
y otros cuentos perros) y de Gustavo Roldán (El monte era una fiesta, Sapo en Buenos Aires)
pasando por El libro de la selva de Rudyard Kipling.
Un aspecto interesante de la lectura de “La guerra de los yacarés” es la posibilidad de analizar

cómo Horacio Quiroga se inserta en esa tradición literaria: qué punto de vista adopta, qué
relaciones y vínculos propone, qué escenarios, qué conflictos… Además, la lectura de este
cuento puede enmarcarse en un recorrido más amplio que incluya otros textos tanto del autor
como de otros autores para compararlos y establecer relaciones intertextuales.
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES
Al planificar el trabajo en torno a “La guerra de los yacarés” se pueden discutir cuestiones
como las que siguen:
❖ ¿Qué otras narraciones pueden leerse después de trabajar sobre “La guerra de los
yacarés”? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre los textos del corpus elegido?
¿Cómo se planificará el trabajo con esas otras narraciones?
❖ ¿Se leerá alguna biografía de Horacio Quiroga en el marco de esta secuencia? ¿En
qué momento? Además de la vida del autor en la selva, ¿hay algún otro aspecto de su
existencia que se considere relevante reponer en el marco de esta secuencia? ¿Por
qué?
❖ ¿Siempre es interesante leer la biografía de una autora o autor? ¿En qué casos lo es y
en qué casos no?
LECTURA
Lectura a través del docente e intercambio entre lectores
Como ya hemos mencionado en materiales anteriores2, las situaciones donde las y los
niños leen a través del docente -u otros adultos- favorecen la formación de lectores. Al
escuchar leer frecuentemente, adquieren conocimientos sobre la lengua escrita -por ejemplo,
reparan en formas de decir características del lenguaje de los cuentos, tales como En un río
muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían muchos
yacarés…-. La lectura a través del docente es una puerta de ingreso privilegiada a la cultura
escrita y debe sostenerse a lo largo de toda la escuela primaria.
Durante el intercambio, a pesar de que se trata de una situación oral, se ponen en juego
contenidos referidos a la lectura. Hablar sobre las obras leídas es una práctica habitual en
otros ámbitos sociales que -además de construir lazos entre las personas que la ejercen-
contribuye a ampliar y profundizar las interpretaciones. Por eso mismo, hacerla vivir en la
escuela -bajo ciertas condiciones ya planteadas en otras oportunidades- es fundamental para
que las y los chicos progresen como lectores. Para que eso suceda, es imprescindible que la
o el docente planifique, coordine los intercambios y problematice los textos de manera tal que
las alumnas y los alumnos puedan ir un poco más allá en lo que refiere a la interpretación de
algún aspecto de la obra. También es central la relectura de algunos fragmentos del texto,
que puede tener lugar con diversos propósitos: cerciorarse de que se ha comprendido bien
el fragmento en cuestión, buscar indicios para corroborar o refutar alguna interpretación que
2
Ver “Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5° y 6°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para
3° y 4°).
2
está siendo discutida, ahondar en las motivaciones que mueven a los personajes a actuar,
volver a saborear una frase que conmovió por su belleza.
También se apropiarán progresivamente de prácticas lectoras tales como la posibilidad de

seguir la lectura de narraciones cada vez más extensas y complejas, la elaboración de
opiniones fundamentadas (A mí me parece que está bien que el surubí se coma al oficial
porque…) y de relaciones entre los textos leídos (En “La guerra de los yacarés” los animales
se enfrentan a los hombres y en “La tortuga gigante” es al revés, se ponen de su lado…).
Como el trabajo sobre este cuento se va a sostener durante un cierto tiempo –que podría
estar en el orden de los quince o veinte días aproximadamente- es posible que se lleve a
cabo más de una situación de intercambio. En cada una de estas situaciones, se podría hacer
foco en diferentes cuestiones, o bien retomar aspectos ya comentados para profundizar en
su interpretación.
A continuación, compartiremos algunos ejes de análisis e intervenciones posibles para

intercambiar en torno a la lectura de “La guerra de los yacarés”. Tanto en el intercambio entre
lectores como en las situaciones de lectura de las y los niños por sí mismos, la o el docente
encontrará propuestas que apuntan a favorecer la construcción de estrategias de lectura tales
como la búsqueda de información y la realización de inferencias.3
Antes de leer el cuento
La secuencia puede comenzar con la presentación del autor. Probablemente algunas niñas
y niños conozcan otros cuentos de Horacio Quiroga o hayan escuchado hablar de su obra
Cuentos de la selva. Algunas intervenciones posibles son las siguientes:
Ø Hoy vamos a leer un cuento de Horacio Quiroga. ¿Lo escucharon nombrar alguna vez?
¿Saben algo de él y su obra?
Ø El cuento que vamos a leer se llama “La guerra de los yacarés” y está incluido en Cuentos
de la selva, un libro que incluye otros relatos como “La tortuga gigante”, “Las medias de
los flamencos” y “El loro pelado”. Como verán, todos sus cuentos incluyen animales.
¿Leyeron algún cuento de su autoría?
Ø Si bien Horacio Quiroga nació en Uruguay, vivió una parte de su vida en la selva
misionera. ¿Qué saben ustedes sobre esa selva? ¿Cómo es el clima? ¿Qué tipo de
animales habitan allí?
Ø Cuando Quiroga conoció la selva misionera dijo que esa tierra lo había atrapado para
siempre, y que le sería imposible regresar, porque era ese el lugar en el que quería vivir
y contar lo que veía. Allí Quiroga realizó muchas y diversas actividades además de
escribir. Se dedicó a disecar víboras, embalsamar animales, cosechar yerba mate,
mandioca y naranjas, construir canoas. También se dedicó a inventar y fabricar todo lo
que su fuerza y su imaginación le permitieron –por ejemplo, creó un aparato para matar
hormigas-. ¿Cómo creen que influyó la experiencia en la selva en sus cuentos?
El propósito de la presentación que precede a la lectura es introducir a las y los niños a la

vida y obra de Horacio Quiroga, generar interés por leer sus obras y por conocer mejor al
autor. Es importante entonces tender un puente entre lo que ya saben las y los estudiantes
sobre la selva -que será el escenario de este cuento y de muchos más- y lo que aprenderán
durante la secuencia, así como retomar lo que sepan acerca del autor.
3
Para ampliar este tema, sugerimos la lectura de la primera entrega del material para docentes de 6°, apartado
“¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA ESTUDIANTES?” de la secuencia sobre
Aladino y la lámpara maravillosa (págs. 9, 10, 11 y 12).
3
Para abrir el intercambio
Durante este primer momento posterior a la lectura, resulta fundamental que la o el docente
aliente a las y los niños -sin condicionarlos- a explicitar sus interpretaciones. Si están
habituados a intercambiar después de la lectura, seguramente harán comentarios
espontáneos. A continuación, se proponen algunas intervenciones para abrir el espacio de
intercambio entre lectores.
Ø Muchas chicas y chicos, después de leer este cuento, creen que tiene partes muy fuertes.
¿Ustedes qué piensan? ¿Hay alguna parte que les haya parecido cruel / brutal? Pero
otras chicas y chicos creen que hay partes graciosas. ¿Qué les parece? ¿Les causó
gracia alguna escena del cuento de Quiroga? ¿Cuál?
Ø Al leer el cuento me sorprendí mucho cuando los yacarés descubren que lo que pasa por
el río no es una ballena sino un barco a vapor. ¿Ustedes se sorprendieron con alguna
parte del cuento?
Si las y los niños han leído anteriormente otros cuentos del autor, será interesante
preguntarles si encuentran semejanzas y/o diferencias con “La guerra de los yacarés”. Esta
misma pregunta puede hacerse si han leído otros cuentos con animales (quizás en años
anteriores o en biblioteca).
Ø ¿Conocen otros cuentos con animales que actúan como humanos?
A partir de estos primeros comentarios, la o el docente puede intervenir para solicitar

justificaciones, para invitar a releer fragmentos en busca de pistas o para apreciar la belleza
del lenguaje, problematizar una interpretación o sugerir otra posible. A continuación se
sugieren algunos ejes que pueden contribuir a profundizar el intercambio.
Sobre la humanización de los animales
Este cuento nos introduce en un mundo en que los animales presentan rasgos y
comportamientos muy humanos, a través de los cuales establecen entre sí diferentes formas
de relación: los vemos reñir, burlarse, hacer planes, provocarse, perdonarse, ayudarse e
incluso enfrentarse a la muerte. Mientras se habla acerca de los personajes, la intervención
puede encaminarse -en un primer momento- a comentar esta diversidad.
Ø Mientras leíamos, noté que los animales de este cuento se comportan como humanos en
muchas ocasiones. ¿Les pasó lo mismo? ¿En qué partes del cuento se puede ver ese
parecido?
Ø ¿Se dieron cuenta de que los personajes se relacionan de diferentes maneras? Algunos
se ayudan y otros se pelean, a veces se guardan rencor y a veces se perdonan… Vamos
a ver, pensemos entre todos ejemplos de las diferentes formas de relacionarse que hay
en el cuento...
Se trata de ir más allá de lo evidente -los animales hablan y piensan- para advertir sus
emociones, sus temperamentos, sus conflictos. Es que -a diferencia de lo que sucede en las
fábulas- los animales de Quiroga no están tipificados, no encarnan cualidades humanas en
forma estática -la sabiduría, la ambición, la astucia-, sino que están humanizados justamente
porque dudan, sienten, son capaces de cambiar de estado de ánimo y de opinión. En el marco
de este eje de análisis, se puede proponer la relectura de fragmentos que contengan indicios
como los siguientes:
“Y el bote volvió al vapor, mientras los yacarés, locos de contentos, daban tremendos colazos
en el agua.” (p. 22)
4
“Pero los yacarés se echaron a reír, porque creyeron que el viejo se había vuelto loco. ¿Por
qué se iban a morir ellos si el vapor seguía pasando? ¡Estaba bien loco, el pobre yacaré
viejo!” (p. 14)
“Y estaban tristes, porque los yacarés chiquitos se quejaban de hambre.” (p. 32)
Para caracterizar a los yacarés, es relevante comentar cómo era el mundo que habitaban
antes de la llegada de los seres humanos. Para ello, se puede solicitar a las niñas y los niños
que relean en silencio el primer párrafo del cuento para después comentarlo en forma
colectiva. Ese pasaje -que también se puede releer para apreciar la belleza de las imágenes
y los efectos del lenguaje- representa un mundo de armonía e inocencia natural, en el que
“nunca había estado el hombre”.
“En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían
muchos yacarés. Eran más de cien o más de mil. Comían peces, bichos que iban a tomar agua
al río, pero sobre todo peces. Dormían la siesta en la arena de la orilla, y a veces jugaban
sobre el agua cuando había noches de luna.” (p. 7)
Ø ¿Cómo era la vida de los yacarés entonces?

Ø A mí me gusta mucho la atmósfera apacible que crea este pasaje, como si fuera un
paraíso. Y sobre todo me gusta la imagen de los yacarés jugando sobre el agua en las
noches de luna. ¿Ustedes qué piensan sobre este fragmento del cuento? ¿Qué sensación
les produce?
Ø ¿Qué quiere decir la palabra “desierto” en este fragmento? ¿Cómo es que dice “desierto”
y luego dice que vivían muchos yacarés?
Esta última pregunta constituye una excelente oportunidad para que las chicas y los chicos
vinculen los significados posibles de una palabra con el contexto en que está usada.
Probablemente circulen interpretaciones que entren en contradicción con el texto,
asociándola con un territorio arenoso y sin agua o con un lugar en el que no hay nadie.
También puede ser interesante leer las distintas acepciones del término en un diccionario
para decidir cuál es la que se ajusta al sentido del fragmento. En todos los casos, es relevante
destacar que la palabra va acompañada de una pista inmediata: ”donde nunca había estado
el hombre”.
Para caracterizar la inocencia y el desconocimiento de los yacarés respecto del mundo de los
humanos se puede releer también el episodio de la llegada del vapor y discutir la causa de
que los yacarés no lo pudieran identificar hasta que lo tuvieron muy cerca, así como el por
qué lo habrán confundido precisamente con una ballena, que es el único ser del mundo
natural que presenta algunas semejanzas con un barco a vapor.
Ø Pareciera que los yacarés no saben mucho de los hombres. En la parte de la llegada del
vapor hay varias pistas para pensar esto. Vamos a buscarlas…
Ø ¿Qué significa aquí la palabra “vapor”?
Ø ¿Por qué habrán confundido el barco con una ballena? ¿En qué se parecen?
A partir de la caracterización de la existencia pacífica y plena de armonía en un orden natural,

las y los alumnos pueden advertir mejor el quiebre que produce la irrupción de los seres
humanos.
También es muy interesante advertir que, si bien los yacarés del cuento constituyen una
comunidad, hay ciertos rasgos que diferencian a algunos subgrupos o a algunos de sus
integrantes.
Ø Según la edad que tienen, ¿cuáles son los grupos de yacarés que aparecen en el cuento?
5
A partir de esta pregunta es importante poner de relieve que los yacarés constituyen una
comunidad en la que están representadas claramente las tres generaciones prototípicas: los
yacarecitos, los yacarés adultos y el yacaré viejo. La llegada de la ballena/vapor provoca
reacciones diversas en cada uno de estos grupos, tal como sucede en la sociedad humana
frente al advenimiento de lo desconocido.
Ø Vamos a releer el pasaje de la llegada del vapor para ver cómo reacciona cada grupo de
yacarés …
Ø Pareciera que en el mundo del cuento sucede algo similar a lo que pasa en el nuestro: las
distintas generaciones tienen miradas diferentes frente a un hecho nuevo o desconocido.
¿Se les ocurre algún ejemplo?
Ø Ante la noticia de la llegada de la ballena, los yacarecitos se asustan aunque nunca vieron
una ni saben bien de qué se trata. ¿Por qué creen que les pasa eso?
En esta reflexión acerca de las miradas generacionales, interesa dar un lugar destacado al
yacaré viejo por su importancia en la historia. Algunas intervenciones posibles son las
siguientes:
Ø A lo largo del cuento se menciona muchas veces que el viejo yacaré es sabio. ¿En qué
partes del cuento podemos ver muestras de su sabiduría? ¿Qué cosas sabía el yacaré
viejo? ¿Qué importancia tuvieron en el desarrollo de la historia?
Ø ¿Los otros yacarés también lo consideran sabio? ¿Por qué los yacarés se ríen cuando el
viejo les explica que se iban a morir todos si el buque seguía pasando?
Ø ¿Por qué será que es el yacaré más viejo el que sabe más cosas?
Aquí es posible poner en consideración que el yacaré sabe más no solo porque ha vivido más
tiempo, sino porque ha viajado, ha visto el mundo que hay más allá del río.
Sobre la discusión acerca de quién es el protagonista
Es habitual -a la hora de comentar sobre los personajes de los cuentos- que se los clasifique
en términos de protagonista y personajes secundarios. Sin embargo, no todos los relatos
tienen una trama en la que se destaque claramente un personaje por sobre los demás.
Muchas veces los límites son más difusos, como sucede en “La guerra de los yacarés”. El
cuento no incluye personajes que adquieran tanta relevancia como para ser considerados
protagonistas. Antes bien, la historia se estructura como un entramado de múltiples
personajes -no es frecuente que en un relato tan breve aparezcan tantos- que se distribuyen
las acciones.
Los únicos dos personajes con identidad propia -el viejo yacaré y el surubí- tienen un nivel de
relevancia bastante similar. Los demás son personajes colectivos, corales. Tanto los yacarés
-incluyendo a los yacarecitos- como los hombres son nombrados en forma genérica -con la
sola excepción del oficial-.
Para profundizar sobre estas cuestiones se sugieren intervenciones como las que siguen:
Ø ¿Quiénes son los personajes de este cuento?... ¿Se dieron cuenta de que hay muy
poquitos que resultan identificables? ¿Cuáles son?
Ø Algunos de ustedes dicen que el protagonista del cuento es el viejo yacaré, otros opinan
que es el surubí, y también hay quienes piensan que los dos son igualmente importantes.
Me parece que las tres interpretaciones son posibles. ¿Qué argumentos tienen –según lo
que ocurre en la historia- para sostener cada una de estas posiciones?
En el contexto de esta discusión, se puede invitar a las y los niños a trazar un paralelismo
entre el yacaré viejo y el Surubí, ya que se asemejan porque ambos poseen sabiduría y
experiencia adquiridas a través de los años, han visto mundo y disponen de información
decisiva para el desarrollo de los acontecimientos.
6
El propósito no es determinar quién es el protagonista, sino justamente problematizar la idea
de que toda historia tiene necesariamente personajes principales.
Los yacarés en su conjunto podrían ser considerados un personaje colectivo, a la manera de

“el pueblo” que aparece en algunas narraciones. Es interesante notar que en varios
momentos actúan al unísono y hablan a coro, como si fueran un solo ser, y expresan el
parecer o el sentir colectivo. Para mostrarlo, pueden releerse fragmentos como el siguiente:
“-Bueno -dijeron entonces los yacarés-; el buque pasó ayer, pasó hoy, y pasará mañana. Ya no
habrá más peces ni bichos que vengan a tomar agua, y nos moriremos de hambre. Hagamos
entonces un dique.
-¡Sí, un dique! ¡Un dique! -gritaron todos, nadando a toda fuerza hacía la orilla-. ¡Hagamos un
dique!” (pág. 16)
Ø ¿Quiénes hablan en este pasaje? ¿De quién es la idea de construir el dique?
De modo análogo, sus antagonistas -los seres humanos- suelen hablar y actuar como si
fueran un único personaje.
Sobre los conflictos como resortes de la trama
Al abordar los conflictos planteados en el cuento, se sugiere proponer situaciones durante las
cuales las niñas y los niños:
• Relean por sí mismos el cuento -o algunos fragmentos señalados por el docente- para
ubicar los episodios que narran conflictos y los relean con detenimiento (individual).
• Discutan sobre los conflictos del cuento (en parejas).
• Compartan sus conclusiones con el grupo total.
• Anoten en su cuaderno o carpeta las conclusiones elaboradas en la puesta en común.
El conflicto es un eje de reflexión muy productivo para profundizar la interpretación del cuento.
En efecto, es relevante que las y los niños reconstruyan los tres enfrentamientos que se
producen entre los personajes: yacarés versus hombres, surubí versus yacarés y yacaré viejo
versus oficial. Reconocer estos tres conflictos -poniendo en discusión cómo se relacionan
entre sí, quiénes son sus actores y cuáles son las motivaciones de los personajes que entran
en conflicto- es fundamental porque son los que estructuran la trama y la hacen avanzar.
Una vez más, hay que destacar la diversidad tanto en lo que refiere a los actores como a las
motivaciones:
§ los conflictos se dan entre dos individuos (yacaré viejo versus oficial), entre un individuo
y un grupo (surubí versus yacarés), entre dos grupos (yacarés versus hombres);
§ las motivaciones que llevan a los personajes a enfrentarse tienen a veces un origen
emocional o subjetivo -como el rencor- mientras que en otros casos tienen un carácter
más pragmático, vinculado con intereses en pugna en torno a la lucha por la supervivencia
y por los recursos naturales. En el cuento, sin embargo, ambas cuestiones se entrelazan,
ya que el enfrentamiento entre las especies por la supervivencia deriva en una cuestión
subjetiva individual. Así sucede con el rencor del surubí hacia los yacarés y del yacaré
viejo hacia el oficial. En este último caso, el rencor se relaciona también con la cuestión
generacional, ya que el oficial señala especialmente al yacaré -y se burla de él- por su
vejez.
7
Ø ¿Qué enfrentamientos se producen en el cuento? ¿Quiénes se pelean y por qué causas?
¿Cómo se resuelve en cada caso el conflicto? (Aquí quizás convenga escribir un cuadro
en forma colectiva).
Ø Dijimos que los yacarés tienen un conflicto con los seres humanos y otro con el surubí.
¿De qué manera se relacionan estos dos conflictos?
Ø Dijimos que en el cuento hay tres enfrentamientos: el del surubí con los yacarés, el de los
yacarés con los hombres y el del yacaré viejo con el oficial. Vamos a pensar un poco en
las diferencias entre estos enfrentamientos. Ustedes dijeron que el surubí les tenía bronca
a los yacarés por lo que le habían hecho a su sobrinito. ¿Entre los hombres y los yacarés
había algún rencor que viniera de antes? ¿Cuál es la causa del conflicto? ¿Y entre el
yacaré viejo y el oficial?
Ø ¿Por qué será que los hombres insisten en seguir pasando por ese río a pesar de los
obstáculos que ponen los yacarés para evitarlo? (Al discutir esta cuestión se puede remitir
a la relectura de la página 52, en la que se menciona que -ya resuelto el conflicto- pasan
“vapores y buques que llevan naranjas''.)
Ø Si era un solo yacaré el que se había comido a su sobrino, ¿por qué será que el surubí
estaba enojado con todos ellos?
Ø Todos los yacarés estaban enfrentados con todos los hombres, se trata de un conflicto
entre dos grupos. Pero a la vez hay dos personajes -uno de cada bando- que tienen entre
sí un enfrentamiento más personal. ¿Cuáles son?
Ø Les propongo que relean las páginas 41 a 44, ubiquen y lean el diálogo entre el oficial y
el yacaré viejo y luego comenten en parejas cómo se originó el conflicto entre ellos.
Atención especial merece el tratamiento del conflicto entre yacarés y seres humanos -es
decir, la guerra-. La irrupción de una amenaza desconocida, externa respecto al pequeño
mundo que habitan los yacarés, pone fin a las disputas locales y moviliza la cooperación entre
los yacarés y la alianza con el surubí. Con respecto a este último punto, cabe preguntarse si
el conflicto es yacarés versus seres humanos o bien animales versus seres humanos. En
cualquier caso, se trata de un conflicto entre especies con intereses encontrados. Los
diálogos entre los marineros y los yacarés están cargados de expresiones de sorna y
provocación en las que cada bando intenta demostrar su supremacía sobre el otro.
Ø El título del cuento es “La guerra de los yacarés” ¿Por qué les parece que el autor lo habrá
titulado así, y no “La guerra entre los yacarés y los hombres”? ¿El narrador toma partido
por alguno de los bandos?
Ø ¿Cómo cambia la vida de los yacarés y de los otros animales del río cuando llegan allí los
hombres?
Ø ¿Se trata verdaderamente de una guerra, o se está usando la palabra en forma
metafórica?
Ø ¿El conflicto es entre los yacarés y los seres humanos o entre los animales y los seres
humanos?
Ø ¿Se dieron cuenta de que cada vez que hablan, los yacarés y los hombres intercambian
burlas y provocaciones? Vamos a releer los diálogos para buscar qué frases usan para
desafiarse.
Ø Los yacarés y los seres humanos no pudieron llegar a un acuerdo pacífico. ¿Por qué no
fue posible?
Respecto al desarrollo de las acciones de guerra, resulta de interés advertir que los yacarés
fracasan en sus dos primeros intentos y solo tienen éxito cuando consiguen destrabar el
conflicto con su vecino el surubí y aliarse con él. Además, los seres humanos se impusieron
al principio gracias a su supremacía tecnológica, y los animales utilizan justamente un
dispositivo tecnológico -el torpedo- para derrotarlos. Es su propia creación -que ya no
8
controlan, y que procede de otra guerra, lejana en el tiempo y en el espacio- la que se vuelve
en su contra.
En este sentido, sugerimos algunas intervenciones para profundizar sobre estas cuestiones:
Ø Los yacarés intentan varias veces evitar que los vapores sigan pasando. ¿En qué
consisten estos intentos? ¿Cómo les resultan?
Ø Algunas chicas y chicos de otras escuelas dicen que los yacarés fracasan en sus primeros
intentos porque son más débiles que los hombres. ¿Ustedes qué piensan? ¿Pelean en
igualdad de condiciones contra los marineros?
Ø Vamos a recordar el origen del torpedo. Les propongo que busquen y relean el pasaje
que explica de dónde había sacado el surubí el torpedo, al final de la página 32.
Ø ¿Alguien sabe qué es un torpedo? (Reponer aquí que los torpedos son fabricados por el
hombre con el objetivo de destruir buques de guerra desde un submarino). Resulta muy
curioso que sea justamente un torpedo el que destruye el acorazado. ¿Qué les parece,
qué sensación les produce este hecho?
A partir de estas reflexiones es posible que en el intercambio circulen algunas interpretaciones

de carácter simbólico o metafórico. Así, el cuento podría verse por ejemplo como:
§ la oposición entre la naturaleza y la tecnología, la que conlleva en sí un cierto poder
destructivo;
§ el desequilibrio ecológico que provoca la ocupación del ser humano de cada uno de los
hábitats de la Tierra.
Sin duda, se trata de interpretaciones válidas ya que se pueden justificar desde el texto. Sin
embargo, resulta imprescindible intervenir para que no se constituyan en las únicas
interpretaciones posibles -es decir en “la interpretación del cuento”- como si se tratara de una
alegoría. Tampoco resulta conveniente proponer que se busque cuál es la “enseñanza” del
texto, pues no es una fábula, y es muy dudoso que la historia tenga una moraleja. Si la idea
de la “enseñanza” surgiese desde las niñas y los niños -por ejemplo “el cuento nos enseña
que no hay que destruir la naturaleza”- se interviene para poner esta idea en discusión, se
solicitan argumentos a partir del texto y se hace circular como una visión más del cuento.
Asimismo, es posible que las y los niños vinculen el relato con situaciones de la realidad,
trayendo al intercambio ejemplos tomados de las noticias referidos tanto al daño de los
ecosistemas como a la guerra. La vinculación ficción-realidad puede ser parte del intercambio.
El o la docente recoge el aporte y lo pone en consideración del resto del grupo. Si fuera
necesario, podría dar alguna breve explicación del hecho mencionado. No obstante, resulta
esencial que este sea un breve momento, de manera tal que no se vuelva el centro del
intercambio, que no se desplace el centro de la discusión, que está dado por el cuento.
• Validar las interpretaciones de los niños -siempre que puedan justificarse con indicios que
provea el texto- y enfatizar que es una interpretación posible, pero no la única.
• Reponer información acerca del contexto en que fue escrito el cuento: Les recuerdo que
el cuento fue escrito hace unos cien años. En esa época la visión sobre la ecología era
completamente distinta…
• Explicar que en los Cuentos de la selva no hay una sistemática oposición entre hombre y
naturaleza, dando ejemplos de otros cuentos.
Respecto al último punto, el o la docente podría decidir incluir la lectura de otros cuentos del
libro. En ese caso, las y los niños podrían seguir reflexionando sobre algunas categorías
generales referidas a las interacciones -tales como cooperación, alianza y conflicto- que les
ayuden a analizar los vínculos entre los personajes. En ese recorrido tendrán oportunidad de
comprobar que en sus Cuentos de la selva Quiroga no asume una perspectiva de sistemático
enfrentamiento entre animales y humanos. Si en “La guerra de los Yacarés” presenciamos
9
una alianza de los animales contra el hombre, a lo largo de las narraciones del libro se
presentan casi todas las combinaciones: los animales se enfrentan entre sí en “Las medias
de los flamencos”, los animales defienden al hombre de otro animal en “El paso del Yabebirí”,
el hombre ayuda a un animal a vengarse de otro animal en “El loro pelado”, animal y hombre
se salvan la vida mutuamente en “La tortuga gigante”. Si el o la docente decidiera leer algunos
otros relatos, tener en cuenta este eje de relaciones -que no resulta evidente para un lector
que se está formando- contribuiría sin duda a ampliar la interpretación de la posición de
Quiroga en relación con esta cuestión.
Sobre el lenguaje de los cuentos
La literatura se caracteriza por usar el lenguaje de una forma especial, con la intención de
generar en el lector ciertos efectos y emociones. Avanzar como lector implica, entre otras
cosas, ir haciéndose sensible a estos efectos propios del lenguaje literario. Para favorecer
esa construcción, es importante centrar la reflexión de las y los niños en algún fragmento en
el que estos usos sean más evidentes, invitarlas e invitarlos a explicitar sus impresiones,
tratando de que adviertan cuáles son las palabras o expresiones específicas que las generan.
Asimismo, es importante que la o el docente comparta sus propias impresiones como
lectora/o.
En el cuento, los pasajes bélicos tienen una gran fuerza expresiva, pues plasman con crudeza
la destrucción. Además, establecer comparaciones con el primer párrafo –ya comentado-
contribuye a que las y los niños adviertan que el lenguaje de los cuentos puede provocar
efectos muy diferentes.
A continuación se sugiere un fragmento para ser releído -a través del docente o por sí
mismos- así como algunas intervenciones posibles.
“Los yacarés desaparecieron en un instante bajo el agua y nadaron hacia la orilla, donde
quedaron hundidos, con la nariz y los ojos únicamente fuera del agua. En ese mismo
momento, del buque salió una gran nube blanca de humo, sonó un terrible estampido y una
enorme bala de cañón cayó en pleno dique, justo en el medio. Dos o tres troncos volaron
hechos pedazos, y en seguida cayó otra bala, y otra y otra más, y cada una hacía saltar por
el aire en astillas un pedazo de dique, hasta que no quedó nada del dique. Ni un tronco, ni
una astilla, ni una cáscara.
Todo había sido deshecho a cañonazos por el acorazado. Y los yacarés, hundidos en el agua,
con los ojos y la nariz solamente afuera, vieron pasar el buque de guerra, silbando a toda
fuerza.” (págs. 26 y 27)
Ø ¿Qué sintieron al releer esta parte? ¿Qué sensaciones les produce?

Ø Algunos de ustedes expresaron que este episodio es muy impactante. ¿Podrían señalar
qué partes en particular son las que los impactan? Traten de fijarse cuáles son las frases
que les causan esas sensaciones.
Ø A mí me impacta la parte que dice: “Dos o tres troncos volaron hechos pedazos, y
enseguida cayó otra bala, y otra y otra más, y cada una hacía saltar por el aire en astillas
un pedazo de dique…”. Me impacta sobre todo por la repetición. Me imagino las ráfagas
de balas, y da la sensación de que el tiroteo no termina nunca. ¿Les parece que generaría
el mismo efecto si dijera “...y enseguida cayeron muchas balas”?
Ø ¿Qué expresiones usa el narrador para enfatizar la idea de que no quedó nada del dique?
Ø Me da mucha pena la parte que dice “Y los yacarés, hundidos en el agua, con los ojos y
la nariz solamente afuera, vieron pasar el buque de guerra, silbando a toda fuerza.” Me
10
imagino a los yacarés asomándose del agua, y ese silbido del vapor que pareciera
acentuar la superioridad de los humanos.
El fragmento que se acaba de citar da un ejemplo del uso intencional de la repetición para
generar un efecto en el lector. Este recurso es un rasgo estilístico de Quiroga, ya que lo utiliza
muchas veces a lo largo de este cuento así como en el resto de los Cuentos de la selva. Una
posibilidad -a fin de que las y los niños aprecien el valor expresivo del recurso- es releer otros
fragmentos que incluyan repeticiones e intercambiar sobre los distintos efectos que producen
en cada caso. Por ejemplo:
“Y no era para menos su inquietud, porque el ruido crecía, crecía.” (pág. 9)
“Pero un yacaré viejo y sabio, el más sabio y viejo de todos, un viejo yacaré a quien no
quedaban sino dos dientes sanos en los costados de la boca…”. (pág. 10)
Acerca de las propuestas de relectura de fragmentos
Las propuestas de relectura de fragmentos como las del ejemplo anterior pueden ser llevadas
a cabo de diversas maneras. La o el docente puede:
§ releer el fragmento para toda la clase, mientras las niñas y los niños siguen la lectura en
sus propios textos;
§ solicitar que algún estudiante relea el fragmento para todos, mientras el resto de la clase
sigue la lectura en sus propios textos;
§ solicitar que cada niña o niño relea el fragmento en silencio.
En el caso de que sean las niñas o los niños quienes relean, se puede optar entre las
siguientes posibilidades:
§ la o el docente les indica dónde leer;
§ las o los estudiantes ubican el fragmento a leer por sí mismos, a partir de la indicación de
la página (si es necesario, se acota la búsqueda aún más).
Conviene no implementar una única modalidad, sino alternar estas posibilidades.
Lectura de las chicas y los chicos por sí mismos
Para garantizar que efectivamente las y los niños lean por sí mismos, es indispensable que
tengan el texto a la vista. Solo así podrán hacer una relectura personal de aquello que ya han
leído a través del docente y han comentado en las instancias de intercambio. Más allá de las
relecturas personales que las y los chicos hagan en el marco del intercambio -o de los
intercambios-, será necesario desarrollar situaciones de lectura en silencio de fragmentos de
cierta extensión con diferentes propósitos -tal como se verá en los ejemplos siguientes-.
También es posible proponer situaciones de lectura en voz alta para ensayar algún pasaje
que vale la pena compartir con otras y otros. A continuación se sugieren algunas.
En la gruta del Surubí
Después de la lectura en silencio del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de

trabajo individual:
11
“El hecho es que antes, muchos años antes, los yacarés se habían comido a un sobrinito del Surubí, y
este no había querido tener más relaciones con los yacarés. Pero a pesar de todo fueron corriendo a
ver al Surubí, que vivía en una gruta grandísima en la orilla del río Paraná, y que dormía siempre al lado
de su torpedo. Hay surubíes que tienen hasta dos metros de largo y el dueño del torpedo era uno de
esos.
-¡Eh, Surubí! -gritaron todos los yacarés desde la entrada de la gruta, sin atreverse a entrar por aquel
asunto del sobrinito.
-¿Quién me llama? -contestó el Surubí.
-¡Somos nosotros, los yacarés!
-No tengo ni quiero tener relación con ustedes -respondió el Surubí, de mal humor.
Entonces el viejo yacaré se adelantó un poco en la gruta y dijo:

-¡Soy yo, Surubí! ¡Soy tu amigo el yacaré que hizo contigo el viaje hasta el mar!
Al oír esa voz conocida, el Surubí salió de la gruta.
-¡Ah, no te había conocido! -le dijo cariñosamente a su viejo amigo-. ¿Qué quieres?
-Venimos a pedirte el torpedo. Hay un buque de guerra que pasa por nuestro río y espanta a los peces.
Es un buque de guerra, un acorazado. Hicimos un dique, y lo echó a pique. Hicimos otro, y lo echó
también a pique. Los peces se han ido, y nos moriremos de hambre. Danos el torpedo, y lo echaremos
a pique a él.
El Surubí, al oír esto, pensó un largo rato, y después dijo:

-Está bien; les prestaré el torpedo, aunque me acuerdo siempre de lo que hicieron con el hijo de mi
hermano. ¿Quién sabe hacer reventar el torpedo?
Ninguno sabía, y todos callaron.

-Está bien -dijo el Surubí, con orgullo-, yo lo haré reventar. Yo sé hacer eso.
(págs. 33-38)
12
* El Surubí duerme siempre “al lado de su torpedo”. En el cuento no se explica por qué lo
hace, ¿cuál será la razón?
* ¿Por qué el Surubí no está enojado con el viejo yacaré?
* En el texto dice que el Surubí “pensó un largo rato”. Releé esa parte y escribí lo que
imaginás que pensó el Surubí en ese momento.
* ¿Te parece que el Surubí tuvo miedo de ser atacado por los yacarés? Justificá tu
respuesta con algunas pistas que da el texto.
* El Surubí es el único personaje cuyo nombre se escribe con mayúscula. ¿Qué habrá
querido comunicar el autor al escribirlo así?
* Las chicas y los chicos de otra escuela discutieron mucho acerca de la razón que llevó
al Surubí a ayudar a los yacarés. Hubo muchas opiniones diferentes. Por ejemplo:
- A pesar de lo que le habían hecho a su sobrino, no quería que los yacarés murieran.
- Su amistad por el yacaré viejo fue más fuerte que su rencor.
- Si los vapores continuaban pasando por allí, su propia vida podría estar en peligro,
ya que los surubíes se alimentan de otros peces.
o ¿Coincidís con alguna de esas opiniones? Anotalo y explicá las razones.
o Si tenés alguna otra opinión, escribila.
La batalla final
Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren algunas

propuestas de trabajo en parejas:
Pero era tarde; el torpedo llegó, chocó con el inmenso buque bien en el centro, y reventó.
No es posible darse cuenta del terrible ruido con que reventó el torpedo. Reventó, y partió el buque en
quince mil pedazos; lanzó por el aire, a cuadras y cuadras de distancia, chimeneas, máquinas, cañones,
lanchas, todo.
Los yacarés dieron un grito de triunfo y corrieron como locos al dique. Desde allí vieron pasar por el agujero
abierto por la granada a los hombres muertos, heridos y algunos vivos que la corriente del río arrastraba.
Se treparon amontonados en los dos troncos que quedaban a ambos lados del boquete y cuando los
13
hombres pasaban por allí, se burlaban tapándose la boca con las patas.
No quisieron comer a ningún hombre, aunque bien lo merecían. Sólo cuando pasó uno que tenía galones
de oro en el traje y que estaba vivo, el viejo yacaré se lanzó de un salto al agua, y ¡tac! en dos golpes de
boca se lo comió.
-¿Quién es ese? -preguntó un yacarecito ignorante.
-Es el oficial -le respondió el Surubí-. Mi viejo amigo le había prometido que lo iba a comer, y se lo ha
comido.
Los yacarés sacaron el resto del dique, que para nada servía ya, puesto que ningún buque volvería a pasar
por allí. El Surubí, que se había enamorado del cinturón y los cordones del oficial, pidió que se los regalaran,
y tuvo que sacárselos de entre los dientes al viejo yacaré, pues habían quedado enredados allí. El Surubí
se puso el cinturón, abrochándolo bajo las aletas, y del extremo de sus grandes bigotes prendió los
cordones de la espada. Como la piel del Surubí es muy bonita, y las manchas oscuras que tiene se parecen
a las de una víbora, el Surubí nadó una hora pasando y repasando ante los yacarés, que lo admiraban con
la boca abierta.
Los yacarés lo acompañaron luego hasta su gruta, y le dieron las gracias infinidad de veces. Volvieron
después a su paraje. Los peces volvieron también, los yacarés vivieron y viven todavía muy felices, porque
se han acostumbrado al fin a ver pasar vapores y buques que llevan naranjas. Pero no quieren saber nada
de buques de guerra.
(págs. 47 a 52)
14
* Los yacarés festejaron “tapándose la boca con las patas.” ¿Por qué habrán hecho este
gesto? (Una ayuda: En el primer párrafo de la página 31 hay una pista. Reléanlo antes
de escribir su respuesta.).
* Ubiquen y relean el fragmento en que el yacaré viejo se come al oficial.

En una parte dice “No quisieron comer a ningún hombre, aunque bien lo merecían”
o ¿Por qué creen que los yacarés “no quisieron comer a ningún hombre”?
o ¿Quién es el que opina que “bien lo merecían”? ¿Están de acuerdo con esa opinión?
* Sin embargo, el viejo yacaré sí se comió “a uno que tenía galones de oro en el traje y
estaba vivo”.
o Escriban quién es ese hombre y expliquen cuál es la razón por la que es devorado.
* Las chicas y los chicos de otro año discutieron esta parte.

- Algunos opinaron que el yacaré viejo fue muy cruel, y que lo que hizo era
innecesario porque los hombres ya habían sido derrotados.
- Otros opinaron que estuvo bien y que se hizo justicia.
o Debatan entre ustedes y escriban su opinión sobre el tema.
* En un momento el texto se refiere a un yacarecito como “ignorante”.

o ¿Qué cosas les parece que ignoraba el yacarecito? ¿Por qué las ignoraría?
* El párrafo final dice que “los yacarés vivieron y viven todavía muy felices”. Sin embargo,
los vapores siguen pasando.
o ¿Qué cambió en relación al comienzo del cuento? ¿Por qué ahora los yacarés no les
tienen miedo a los vapores?
El segundo bombardeo
Otra propuesta consiste en que las chicas y los chicos ubiquen y relean por sí mismos el
episodio del segundo bombardeo al dique. El propósito es apreciar la fuerza expresiva del
lenguaje en este pasaje y compararlo con el del primer bombardeo, el que ya ha sido
comentado durante el espacio de intercambio entre lectores.
Se trata de una práctica de lectura exploratoria, diferente de la planteada en el apartado

anterior, que implica una búsqueda en pasajes más extensos -o incluso en todo el cuento-.
Si algunas niñas y niños lo necesitan, la o el docente podrá intervenir indicando los números
de página (30 y 31).
Cooperación y rivalidad en la selva
Una propuesta de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos -que puede resultar
particularmente interesante- consiste en la búsqueda de los pasajes que narran escenas
de rivalidad y de cooperación. El propósito es profundizar el intercambio sobre aspectos
centrales del cuento, como son los vínculos a través del conflicto y de la cooperación. Se
divide la clase en parejas o grupos pequeños de modo que algunas niñas y algunos niños
busquen pasajes que incluyan escenas de rivalidad, burla y provocación, mientras que otros
se dedican a buscar los episodios que narran la cooperación entre los animales.
Esta propuesta es más desafiante que la búsqueda del pasaje del segundo bombardeo ya
que requiere “rastrear” informaciones que están distribuidas a lo largo de todo el cuento. Esto
15
ocurre sobre todo con los indicios de rivalidad, burla y provocación, cuya localización es más
exigente que la de las escenas de cooperación, que están concentradas en dos o tres
fragmentos puntuales.
Si fuese necesario, la o el docente puede intervenir para acotar cualquiera de las dos tareas
de búsqueda:
§ En relación a los niños que buscan indicios de rivalidad, podría asignar una o dos páginas
del cuento a cada una de las parejas o grupos pequeños.
Ø Este grupo va a leer de la página 7 a la 10, este de la 10 a la 12, este otro las páginas 13
y 14, este las páginas 16, 17 y 18…
§ En relación a las niñas y los niños que buscan los episodios de cooperación, podría
distribuir los episodios -e incluso indicar en qué página buscar- de manera tal que a cada
pareja o pequeño grupo le toque encontrar un único episodio.
Ø Este grupo va a buscar la parte en que los yacarés construyen el primer dique, mientras
que este otro grupo va a buscar la parte en la que los yacarés y el surubí trasladan el
torpedo, que está en las páginas 38 y 39.
A partir de estas distintas formas de gestionar el trabajo y de plantear el problema es posible

establecer una modalidad de organización que dé cuenta de la diversidad de la clase4.
En todas las propuestas, las y los niños pueden señalar los pasajes en el texto con una
pequeña marca de lápiz o bien con un papel. Después, durante la puesta en común, se releen
y se comentan los fragmentos encontrados para volver sobre cuestiones ya comentadas en
intercambios anteriores y profundizar en ellas. Así, por ejemplo, se puede hacer notar que el
yacaré viejo recibe burlas por su vejez tanto de sus congéneres más jóvenes como del oficial,
para poner luego en discusión si ambas situaciones son equivalentes. O se puede advertir
que los yacarés cooperan entre sí para levantar dos diques, pero solo cuando suman la ayuda
del Surubí logran vencer al hombre.
La selva misionera como escenario
Como ya se ha mencionado anteriormente, la selva misionera ha sido el escenario de

innumerables relatos escritos por Quiroga. Sin embargo, en “La guerra de los yacarés” no
abundan las descripciones de ese espacio y, en particular, del río. Otros relatos del autor
como “A la deriva”, incluido en Cuentos de amor, de locura y de muerte, incluyen
descripciones que vale la pena acercar a las y los niños por su belleza y por el uso especial
del lenguaje. A continuación podrán encontrar un fragmento del cuento para leer en clase
(será importante que las niñas y los niños tengan el texto a la vista):
En el silencio de la selva no se oyó un solo rumor. [...] El Paraná corre allí en el fondo de
una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros, encajonan fúnebremente el río.
Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto, asciende el bosque, negro
también. Adelante, a los costados, detrás, la eterna muralla lúgubre, en cuyo fondo el río
arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua fangosa. El paisaje es
agresivo, y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza sombría
y calma cobra una majestad única.
“A la deriva”, Cuentos de amor, de locura y de muerte, Horacio Quiroga (1917)
4
Para profundizar sobre los criterios de agrupamiento, sugerimos la lectura de la segunda entrega del material
para docentes de 6°, “¿Cómo gestionar la clase para que todos y todas tengan oportunidad de avanzar y ganar
autonomía?” de la secuencia sobre Aladino y la lámpara maravillosa (págs. 1 a 4).
16
“A la deriva” narra la historia de un hombre que fue mordido por una serpiente venenosa. La
mata con su machete, pero sigue en peligro porque enseguida su herida comienza a
empeorar. Le pide ayuda a su esposa y luego emprende un viaje en canoa para intentar
sobrevivir. Navega por el río Paraná, sufriendo un dolor agudo, delirando, buscando ayuda.
Presentar el fragmento contextualizando de qué se trata el relato contribuirá a que las y los
chicos entiendan el sentido global de la descripción. Seguramente podrán notar la atmósfera
que se genera a partir de la descripción sin necesidad de conocer el significado de cada una
de las palabras. La comprensión del sentido general del texto ayudará a entender los pasajes
que incluyen términos probablemente poco conocidos por las y los chicos. En caso de que
subsista alguna dificultad, la o el docente podrá reponer los significados que hagan falta.
A continuación, compartimos algunas intervenciones que pueden guiar el intercambio

posterior a la lectura colectiva del fragmento:
Ø Esta descripción me provoca algo de miedo, de tristeza y de extrañeza. Frases como “la
eterna muralla lúgubre” me hacen sentir eso. ¿A ustedes? ¿Qué partes les parece que
generan ese efecto?
Ø Siempre que pienso en la selva la imagino llena de ruidos de animales. Sin embargo, en
esta descripción no aparece esa idea. ¿Cómo suena la selva que imagina y describe
Quiroga en su cuento “A la deriva”?
Ø Me parece que Quiroga describe a la selva de esa manera tan oscura y silenciosa porque
el protagonista del cuento estaba muriendo. ¿Les parece que esta descripción de la selva
se puede asociar con algún momento de “La guerra de los yacarés”?
En relación a esta última intervención, será necesario que, además de indicar con qué
momento específico del cuento relacionan esa descripción oscura y sombría de la selva,
justifiquen sus elecciones.
En el apartado de escritura, encontrarán una propuesta orientada a que las y los niños
escriban una breve descripción del río y de la selva que se corresponda con el momento en
que los yacarés destruyen el buque de guerra con un torpedo.
Diálogos burlones
Las situaciones de lectura en voz alta adquieren sentido cuando tienen un propósito
significativo: compartir con otras personas la belleza de un fragmento (como la descripción
del lugar con la que inicia el cuento), apreciar el ritmo que se genera en un episodio puntual
(por ejemplo, el episodio final en que los yacarés atacan a los hombres con el torpedo), dar
cuenta de lo que quieren decir los personajes. En esta ocasión, resulta interesante ensayar
la lectura en voz alta del diálogo incluido en las páginas 20, 21 y 22 -o cualquier otro que
resulte significativo en el cuento- en el que predomina un tono burlón para que, una vez que
lo conocen bien por haberlo releído y comentado, las niñas y los niños puedan encontrar el
tono en que conviene leerlo.
Se puede comenzar proponiendo la lectura en silencio para que paulatinamente se apropien

del sentido y luego pasar al ensayo en tríos (un integrante leerá lo que dice el oficial, otro
leerá lo que dicen los yacarés y otro lo que dice el narrador). Por último, puede proponerse
una lectura coral en la que muchas voces representen a cada personaje o grupo de
personajes y al narrador. Una propuesta de lectura en voz alta de este tipo puede ensayarse
en este caso ya que, como hemos mencionado en el apartado “Sobre la discusión acerca de
quién es el protagonista”, los yacarés y los humanos son personajes colectivos. No tendría
sentido proponer lecturas corales para textos en los que los personajes sean individuales,
como es habitual en la mayoría de las narraciones literarias.
17
Las situaciones de lectura en voz alta favorecerán, como hemos señalado en materiales
anteriores, que las niñas y los niños puedan detenerse con mayor profundidad en
determinados fragmentos para encontrar la voz y el tono de un personaje -o grupo de
personajes en este caso-.
❖ Con respecto a la relectura de fragmentos durante el intercambio: ¿Cuáles van a ser

releídos por la o el docente y cuáles van a releer las y los alumnos? Y en este último
caso, ¿cuáles se van a releer en voz alta y cuáles en silencio?
❖ En los casos en que sean las niñas y los niños quienes relean, ¿qué intervenciones se
pueden hacer para ayudarlos a localizar los fragmentos cuando no lo hacen fácilmente
por sí mismos?
ESCRITURA
En el marco del trabajo en torno a “La guerra de los yacarés”, proponemos tres consignas de
escritura con distintos grados de dificultad:
§ escribir una descripción del río y la selva que se corresponda con el momento en que los
yacarés destruyen el buque de guerra con el torpedo;
§ volver a contar la escena en que explota el torpedo desde el punto de vista de uno de los
yacarecitos ya adulto;
§ imaginar y escribir la historia del Surubí.
A continuación, las presentamos con algunas sugerencias para llevarlas adelante en el aula.
Escritura de las y los chicos por sí mismos
Descripción de la selva y el río durante el episodio del torpedo
Como anticipamos más arriba, esta propuesta de escritura está vinculada a la situación de
lectura sugerida en el apartado “La selva misionera como escenario”. Resulta fundamental
haber desarrollado la propuesta de lectura antes de la de escritura, para que las niñas y los
niños cuenten con más herramientas para escribir la nueva descripción. Dedicar tiempo al
desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los estudiantes durante el
proceso de producción abre oportunidades para que aprendan contenidos tales como:
“...modificar o expandir descripciones de lugares donde suceden

los acontecimientos relevantes”5
Como hemos mencionado en materiales anteriores, introducir una descripción del río y la
selva en la escena del torpedo produce un efecto de acercamiento que involucra al lector y le
permite adentrarse en la atmósfera de ese momento. Compartimos algunas intervenciones
posibles para acompañar a las y los niños en el proceso de planificación y textualización.
5
Ver pág. 9 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 2° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas
institucionales de febrero 2022).
18
Para ayudar a planificar la descripción
• Releer el episodio del torpedo.
• Generar un espacio de intercambio para compartir las sensaciones que les genera la
explosión del torpedo y cómo se imaginan que se veían el río y la selva en ese
momento.
• Hacer una lista de qué aspectos de la selva y el río tienen que describir (los sonidos,
los olores, los colores, las sensaciones que provoca el ambiente).
• Releer el fragmento de “A la deriva” y hacer un listado de expresiones que podrían
reutilizar en la nueva descripción.
Consigna para la escritura

• El episodio en que los yacarés destruyen el buque de guerra con el torpedo genera
imágenes crudas e impactantes. Escribí una descripción del río y la selva que genere
una atmósfera que se corresponda con ese momento. Podés utilizar algunas de las
palabras o expresiones de la descripción que Quiroga hace en “A la deriva”.
Para ayudar a las niñas y los niños a revisar su texto

• Revisar si queda clara la atmósfera que genera la descripción y si es coherente con el
episodio del torpedo. Por ejemplo, no sería coherente una descripción que genera un
clima de silencio y calma.
• Fijarse si además de contar qué hay en la selva y el río, describieron cómo son algunas
de esas cosas. Por ejemplo, si mencionan que hay árboles, pueden contar de qué
tamaño son, cómo son sus hojas y sus ramas, si tienen flores, qué aroma desprenden…
Como indicaremos más adelante, esta escritura puede incluirse en el marco de la renarración
del episodio del torpedo para desacelarar la narración e instalar un remanso narrativo que
permitirá saborear aún más la historia.
Escritura individual
Renarración del episodio del torpedo
Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los

estudiantes durante el proceso de producción abre oportunidades para que aprendan
contenidos tales como:
“..contar un episodio extenso desde la voz de otro narrador.” 6
Esta propuesta de escritura es semejante a la que se planteó en el marco de la secuencia de

“Aladino y la lámpara maravillosa” (5° año, primera entrega): Aladino narra su aventura en la
cueva tal como podría habérsela contado a su madre. Como hemos mencionado en el
material para docentes correspondiente a esa entrega, el cambio de perspectiva desde la que
se narran acontecimientos ya conocidos es una práctica recurrente en la literatura universal.
Tal como señalamos en esa oportunidad, “...el cambio de mirada conlleva un cambio de
sentido en el que la ‘misma’ historia ya no es la misma, sino que deviene en una re-creación
que permite al lector asomarse a la subjetividad del nuevo narrador” (pág. 7) 7.
6
7
Para ampliar este tema, sugerimos la lectura de la primera entrega del material para docentes de 5° (págs. 7,
8 y 9).
19
Esta consigna de escritura plantea un problema y, por esta razón, resulta fundamental que
las niñas y los niños no se encuentren solos frente al desafío. Compartimos algunas
intervenciones posibles para acompañar el proceso de planificación y textualización.
Para ayudar a planificar el texto

• Releer las páginas que corresponden al episodio del torpedo (págs. 43 a 49) para que
lo tengan bien presente.
• Hacer un listado de los hechos más importantes de ese episodio (núcleos narrativos).
• Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si el narrador
fuera uno de los yacarecitos, pero se lo cuenta a sus hijos mucho después de la guerra,
cuando ya es adulto. Dar algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera persona
y recordar que casi nunca se pone “yo” o “nosotros” porque se sobreentiende.
• Sugerir la inclusión de una descripción de la selva y el río. Remitir a la descripción de
la selva y el río que las y los niños ya escribieron.
• Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido el yacaré durante ese
episodio. No perder de vista que está contándolo muchos años después pero que
cuando sucedió era un yacarecito. A lo largo del cuento, hay pistas que dan cuenta de
que desde su mirada infantil los yacarecitos no entendían todo lo que estaba pasando.
Así, por ejemplo, el yacaré narrador podría decir: “...en ese momento, no entendía bien
lo que estaba pasando. No sabía por qué peleaban, ni qué era un torpedo. Además, los
yacarecitos estábamos lejos, en la orilla. Pero sabía que algo malo sucedía, y tenía
mucho miedo”.
La o el docente realizará aquellas intervenciones que considere más provechosas y tomará

muchas decisiones -que es imposible prever aquí- teniendo en cuenta las características de
sus estudiantes. Estas sugerencias se pueden trabajar colectivamente, en el pizarrón, en
afiches, en las carpetas o cuadernos.

Muchos años después de la explosión del torpedo, los yacarecitos crecieron y se convirtieron
en adultos. Una noche de luna, uno de ellos decidió contarles a sus hijos la historia de cómo
se enfrentaron a los humanos con el torpedo.
• Escribí lo que el yacaré les contó a sus hijos aquella noche. ¡No te olvides de incluir la
descripción que escribiste de la selva y el río en el momento en que explota el torpedo!
Una ayudita: el principio ya está escrito.
Tiempo atrás, cuando era un yacarecito como ustedes, los hombres empezaron
a pasar por el río con sus vapores y a espantar a los peces. Hicimos muchas
cosas para impedirlo hasta que decidimos pedirle ayuda al Surubí. El yacaré
viejo sabía que él tenía un torpedo y que con él podríamos enfrentarnos a los
hombres.
Afortunadamente decidió ayudarnos. Hicimos un nuevo dique y…
En ocasiones, ofrecer un comienzo para una propuesta de escritura puede ser de mucha
ayuda. La o el docente decidirá si lo incluye o si solo se lo ofrece a algunas niñas y niños.
Esta decisión puede tomarse en función de la diversidad de estados de conocimiento de las
alumnas y los alumnos. Del mismo modo, puede proponerse la escritura en parejas y
formarlas considerando que sus integrantes puedan colaborar productivamente.
20
• Revisar si se entiende bien lo que quisieron decir y si incluyeron todas las acciones y
momentos que no pueden faltar.
• Fijarse si efectivamente incluyeron la descripción de la selva y el río para acompañar la
narración del episodio del torpedo.
• Controlar que a lo largo del relato se sostenga el punto de vista del yacaré.
• Revisar puntuación: uso de comas y de punto y aparte antes de comenzar un nuevo
momento de la historia.
• En el caso de que haya diálogos, revisar si usaron las marcas que indican la
introducción de las voces de los personajes y si usaron diferentes verbos del decir (por
ejemplo: “preguntó”, “ordenó”, etc.)
Más allá de estos aspectos que se sugiere revisar, la o el docente podrá decidir focalizar la
revisión en alguna otra cuestión de acuerdo a los problemas que releve en las escrituras de
sus estudiantes8. Además, podrá decidir si conviene realizar la revisión de las producciones
de manera colectiva -tomando alguna como ejemplo y focalizando en aspectos que
aparezcan en varias producciones-, en pequeños grupos o de manera individual. Será
conveniente focalizar la revisión en ciertas cuestiones específicas y, de ser necesario, hacer
dos revisiones para abarcar distintos problemas.
Escritura compartida
La historia del Surubí
El Surubí es un personaje importante en el cuento de Quiroga ya que, como hemos

mencionado, es quien provee la tecnología necesaria para vencer a los hombres. Sin
embargo, poco sabemos de su historia a partir de la lectura del cuento: vive en una gruta y
tiene dos metros de largo, está enojado con los yacarés porque se comieron a su sobrinito,
hizo un viaje al mar con el yacaré viejo y allí obtuvo un torpedo que llevó hasta su gruta. La
propuesta de imaginar y escribir la historia de este personaje resulta interesante ya que
permitirá dar respuesta a algunos interrogantes que se presentan al leer el cuento.
Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los

estudiantes durante el proceso de producción abre oportunidades para que aprendan
contenidos tales como:
“...escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra

leída.”9
Esta propuesta de escritura también es semejante a una que se propuso en el marco de la

secuencia de “Aladino y la lámpara maravillosa” (6° año, segunda entrega): la precuela del
cuento centrada en la vida del padre de Aladino. Como hemos mencionado en esa
oportunidad, es una propuesta “desafiante” en el sentido de que es una consigna de invención
que supone elaborar una historia nueva y decidir cómo contarla. Sin embargo, el grado de
invención está condicionado por el texto-fuente. Entonces, nada de lo que imaginen sobre el
Surubí puede contradecir o modificar la trama de la historia original. Por ejemplo, no pueden
escribir que el Surubí aprecia mucho a todos los yacarés porque sabemos, a partir de la
lectura del cuento, que está enojado con ellos por lo sucedido con su sobrinito. Este y otros
8
Para profundizar sobre la revisión focalizada en algún aspecto, sugerimos la lectura del material para docentes
de 5° de la secuencia sobre “Los deseos ridículos” (págs. 6 a 11).
9
21
condicionamientos funcionan también como apoyatura para la escritura ya que ofrecen un
marco para la historia que tienen que inventar. Además, las y los estudiantes cuentan con
otras ayudas:
§ conocen bien la historia original porque la han leído en varias oportunidades, han
conversado sobre ella y han realizado distintas escrituras intermedias;
§ disponen de información sobre los personajes centrales de la historia que escribirán (el
Surubí, el yacaré viejo);
§ a partir de su historia deberán responder a varios interrogantes que se presentan al leer
el cuento (cómo fue el viaje al mar que hicieron juntos el Surubí y el yacaré; cómo obtuvo
el torpedo el Surubí; por qué los yacarés se comieron a su sobrinito; por qué el yacaré
estaba tan seguro de contar con la ayuda del Surubí)
Ofrecemos aquí algunas pistas para trabajar la planificación de la escritura en clase y ayudar
a las y los niños a estructurar la producción del texto solicitado. Podrá proponerse que la
escritura se realice por parejas o en pequeños grupos y, si se considera necesario, la primera
parte del texto puede producirse colectivamente por dictado al docente.
Para ayudar a planificar el texto

• Releer fragmentos del cuento en los que aparezca el Surubí y organizar una toma de
notas en las carpetas o cuadernos sobre lo que se sabe acerca de este personaje.
• Generar un espacio de intercambio para pensar colectivamente en diferentes
posibilidades y discutir si son o no coherentes con la historia original. Registrar todas
las ideas en un afiche que quede a la vista de todas y todos mientras escriben. Estas
ideas pueden girar en torno a los interrogantes mencionados más arriba. Por ejemplo,
la o el docente puede preguntarles a las y los niños por qué el Surubí decidió viajar al
mar, cómo es que el yacaré viejo llegó a acompañarlo, qué cosas le sucedieron en esa
aventura…
• Escribir por dictado al docente la primera parte del texto, y proponer que las y los niños
continúen escribiendo por parejas o en pequeños grupos. Esta intervención puede
realizarse con el grupo total o solo con los grupos de niños y niñas que lo necesiten.

El Surubí parece tener una historia de vida muy interesante: ha viajado al mar, ha visto un
combate entre dos buques de guerra, ha sufrido la pérdida de un ser querido… Sin
embargo, ninguna de esas experiencias está contada con detalles en el cuento.
● Escriban la historia del Surubí. El principio ya está escrito para ayudarlos a empezar.
Hace muchos muchos años, cuando el Surubí era joven, decidió abandonar la
comodidad de su gruta y de las aguas del río Paraná para emprender un viaje hacia lo
desconocido.

• Revisar la coherencia del texto producido en sí mismo y con respecto al texto fuente.
• Releer el texto que escribieron para ver si queda claro para los lectores cómo fue el viaje
al mar del Surubí, cómo obtiene el torpedo, qué sucedió con su sobrinito y por qué el
yacaré viejo estaba tan seguro de contar con su ayuda para enfrentar a los humanos.
• Revisar si presentaron al Surubí y si lo describieron para que los lectores puedan
imaginarse cómo es. Por ejemplo, pueden hablar de su gran tamaño, de sus largos
bigotes, de las manchas de su piel, de lo que sabe hacer, de su carácter…
• Volver a leer para ver si repiten demasiado algunas palabras y tratar de reemplazarlas
22
por expresiones equivalentes. Por ejemplo, si repiten mucho “Surubí” pueden
reemplazarlo por “el enorme pez” o “el aventurero”.
• FIjarse si conviene incluir diálogos para lograr que algún pasaje resulte más interesante.
Por ejemplo, ¿qué habrán comentado el Surubí y el viejo yacaré cuando se encontraron
por primera vez en las profundidades del mar? Controlar si se ha usado la raya de
diálogo cuando corresponde.
• Si no las hay, incluir descripciones de, por ejemplo, lo que vio el Surubí en su viaje al
mar.
• Revisar la puntuación y la alternancia de los pretéritos perfecto simple, imperfecto y
pluscuamperfecto en la narración.
Como mencionamos en relación a la otra propuesta de escritura, la o el docente podrá decidir

focalizar la revisión en algún otro aspecto de acuerdo a los problemas que releve en la
escritura. Siempre es conveniente focalizar la revisión en uno o dos problemas. Cuáles son
esos problemas se va decidiendo en función de las características de la propuesta, del género
al que pertenece el texto, de los conocimientos que las alumnas y los alumnos ya tienen y los
que necesitan adquirir. Si se escribe con frecuencia, a lo largo del año habrá oportunidad de
centrar la revisión en diferentes contenidos lingüísticos y textuales.
Antes de la escritura:
❖ ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar a las propuestas de escritura? Un criterio a
tener en cuenta cuando se toma una decisión está vinculado con la extensión de la
escritura que se propone. ¿Se les ocurren otros criterios posibles?
❖ ¿Qué variaciones en relación con los agrupamientos sugeridos tendrán que realizarse
considerando las posibilidades de sus alumnos y alumnas? Por ejemplo, ¿la
descripción será una propuesta de escritura individual o en parejas?
Después de la escritura:
❖ En relación al tiempo destinado a las propuestas de escritura, ¿fue suficiente el
planificado o tuvieron que hacerse ajustes? En este último caso, ¿en qué momentos
fue necesario más tiempo del previsto? ¿Por qué?
❖ ¿Cómo se organizó la escritura de “La historia del Surubí”? Si la primera parte fue por
dictado al docente y luego las chicas y los chicos continuaron en parejas, ¿cómo resultó
esa organización?
❖ Al trabajar con las propuestas de escritura aquí incluidas, ¿qué aprendieron las chicas
y los chicos? ¿Qué problemas será necesario retomar y/o profundizar en el marco de
otras propuestas de escritura?
REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE
Reflexionar para diferenciar dos usos de las comas
En el apartado anterior se sugiere revisar -en las producciones de las y los niños- el uso de
algunos de los signos más básicos de la puntuación: las comas, los puntos y las rayas que
señalan los diálogos directos -en caso de que los hubiere-. La puntuación constituye un
elemento fuertemente cohesivo, ya que es fundamental para organizar y articular las distintas
partes que conforman un texto. Al respecto, es importante recordar -como ya ha quedado
23
planteado en un material anterior- que “la revisión de los textos es una de las situaciones
privilegiadas para la enseñanza y el aprendizaje de los usos y funciones de las marcas de
puntuación” 10 .
Ahora bien, la revisión conlleva en sí misma un cierto grado de reflexión sobre el

lenguaje, dado que las niñas y los niños -orientados por la intervención de la o el docente-
tienen oportunidad de pensar sobre algunos problemas propios de la escritura y de intentar
resolverlos. Se trata de una reflexión contextualizada, es decir, incluida en el proceso de
producción, ya que la revisión es una parte indisoluble de la escritura.
A partir de esta primera revisión de la puntuación en general, es posible proponer una

secuencia que centre el análisis en un problema de puntuación específico. Es una secuencia
en la que la reflexión se descontextualiza, en el sentido de que se “aparta” por un tiempo
de la revisión del texto que se está produciendo con el propósito de profundizar en el
conocimiento y volver después al texto que se está revisando con mejores posibilidades de
resolver problemas.
La secuencia propuesta toma como objeto de reflexión dos de los usos más frecuentes de la
coma: las comas para separar los elementos de una enumeración en listas complejas
y las comas para introducir aclaraciones.
En el caso de la coma de enumeración, el propósito es que las niñas y los niños reflexionen
no solo sobre las enumeraciones más sencillas -que listan palabras- sino también sobre las
enumeraciones de listas complejas, que son aquellas cuyos elementos constitutivos
consisten en frases o proposiciones integradas por varias palabras. Asimismo, se focaliza la
reflexión sobre el uso de las comas para enmarcar una palabra o frase aclaratoria que da
información adicional sobre aquello acerca de lo que se está hablando. Decimos “adicional”
porque, como se especifica en la secuencia, esa información puede omitirse sin que la
oración pierda coherencia.
A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión de las y los
niños sobre estas cuestiones.
La o el docente puede comenzar por recuperar los conocimientos previos de las y los
estudiantes acerca del uso de la coma en enumeraciones sencillas -listas de palabras o
frases cortas-. Se podrían tomar ejemplos como los que siguen11.
No va a quedar ni uno solo vivo, ni grandes, ni chicos, ni gordos, ni flacos, ni jóvenes, ni viejos.
El vapor se acercó, pasó, se alejó y desapareció.
La o el docente puede llevar a cabo un intercambio colectivo de repaso de este uso de la

coma que seguramente ya es conocido por las y los alumnos.
Luego, se puede proponer el análisis del uso de la coma en enumeraciones compuestas

por frases más largas. Al comenzar, se pone en discusión en forma colectiva el siguiente
ejemplo:
10
“Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de 6° (segunda
entrega) de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (págs. 10, 11 y 12).
11
Los ejemplos presentados son citas textuales del cuento, o bien son reelaboraciones a partir de oraciones
tomadas del cuento.
24
La granada reventó con un ruido atroz, hizo saltar los troncos, los despedazó y redujo a astillas
las enormes vigas.
Seguramente hará falta aquí orientar la reflexión de las niñas y los niños a fin de que adviertan
que muchas veces los elementos que forman las enumeraciones consisten en frases más
largas que las de los ejemplos anteriores. Por ejemplo: “hizo saltar los troncos”.
Después del análisis colectivo, se puede proponer que en parejas analicen los siguientes
ejemplos y pedir que justifiquen por qué se han colocado las comas:
El bote se acercó lentamente, se detuvo a unos pocos metros, vio el formidable dique que
habían levantado los yacarés, giró y se volvió al vapor.
Los yacarés se adentraron en la selva para buscar los árboles de troncos más grandes, los
cortaron con esa especie de serrucho que tienen encima de la cola, los empujaron hasta el
agua, los clavaron a todo lo ancho del río y formaron así un dique.
A partir de la reflexión en torno a la coma de enumeración, se presenta un uso diferente de

la coma, como es la introducción de aclaraciones. Se podrían presentar los siguientes
ejemplos:
Ø En estos ejemplos, las comas no están usadas de la misma manera que en los anteriores.
Observen que en ellos hay una palabra o frase que queda “encerrada” entre dos comas
-como si fueran paréntesis- y que aclara algo acerca de lo que se está hablando.
Los yacarés, espantados, se hundieron en el río.
En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían
muchos yacarés.
Y los yacarés, hundidos en el agua y con los ojos solamente afuera, vieron pasar el buque
de guerra.
Ø Lean los ejemplos en parejas y discutan entre ustedes qué es lo que aclaran acerca de la
historia las expresiones que han sido “encerradas” entre dos comas. Anoten sus ideas
para compartirlas con los demás.
Luego del análisis en parejas, se coordina un espacio de puesta en común de las ideas de
las chicas y los chicos. La o el docente pasa en limpio estas ideas y ofrece las explicaciones
que considere necesarias. Por ejemplo, puede sintetizar los señalamientos de las y los chicos
acerca de las aclaraciones encerradas entre comas y explicitar que introducen información
referida a diferentes aspectos del relato -tales como el estado de ánimo de los personajes o
el lugar donde transcurren los hechos-. También podrá señalar que las aclaraciones permiten
que las y los lectores nos imaginemos y/o comprendamos mejor y con más detalles aquello
que se narra. Además, permiten incluir en una única oración lo que también podría decirse
en dos. Otra característica es que se pueden suprimir sin que la oración pierda coherencia.
Resulta importante dejar por escrito algunas de estas conclusiones para que las niñas y los
niños puedan recuperarlas.
25
La siguiente situación de reflexión puede consistir en presentar un conjunto de ejemplos que
incluya algunas oraciones con comas para separar enumeraciones en listas complejas y otras
con comas para introducir aclaraciones. Las y los estudiantes tienen que diferenciarlas. Se
puede proponer el análisis de ejemplos como los que siguen.
El Surubí tenía dos metros de largo, la piel con manchas oscuras como las de una víbora,
bigotes largos y aletas.
Pero una tarde, mientras dormían la siesta, un yacaré se despertó de golpe y levantó la
cabeza porque creía haber sentido ruido.
Un yacaré viejo y sabio, el más sabio y viejo de todos, explicó que se trataba de una ballena.
Los yacarés se levantaron de su siesta, fueron al dique, miraron por entre los palos y se rieron
de los hombres que estaban en el vapor.
Ø Algunas de estas oraciones tienen comas usadas para separar los elementos de una
enumeración y otras tienen comas usadas para introducir aclaraciones. Discutan en
parejas para distinguirlas y expliquen en qué se fijaron para darse cuenta.
Durante la puesta en común, se contrastan las respuestas y los argumentos que las
respaldan.
Una instancia de reflexión más desafiante consiste en ofrecer oraciones que combinen
ambos usos de la coma en la misma oración. Se pueden proponer ejemplos como los
siguientes.
El torpedo reventó, partió el buque en quince mil pedazos y lanzó por el aire, a cuadras y
cuadras de distancia, chimeneas, máquinas, cañones, lanchas, todo.
Hace muchos años, cuando todavía era joven, el Surubí viajó hasta el mar, vio un combate
entre dos buques de guerra, encontró un torpedo que no reventó y lo trajo hasta aquí.
Ø En estas oraciones van a encontrar que la coma está usada para separar elementos de
una enumeración en algunos casos y para marcar una aclaración en otros. ¿En qué casos
las comas se usan para separar elementos de una enumeración y en cuáles se usan para
“encerrar” una aclaración?
Ø Comenten entre ustedes cómo hacen para darse cuenta de la diferencia entre estos dos
usos de la coma.
Como en las situaciones anteriores, luego del análisis en parejas resulta fundamental
coordinar una puesta en común.
Otra instancia de reflexión consiste en ofrecer un texto que combine ambos usos en el que
no estén las comas para que las y los estudiantes intenten reponerlas. Un texto posible es el
siguiente.
26
Un día el Surubí que tenía curiosidad de ver cómo era el mundo quiso viajar.
Entonces limpió bien su gruta dejó una notita de despedida para sus amigos agarró
un viejo mapa que tenía y se fue. Nadó durante muchos días visitó lugares
desconocidos y ya muy cansado llegó al mar. Estaba descansando cuando vio a lo
lejos rodeados de humo y de fuego dos barcos. El Surubí decidido a averiguar qué
estaba pasando se dirigió hacia allí.
La consigna puede ser la siguiente:

Ø Una compañera de otra escuela escribió la historia del Surubí. Su maestra le dijo que
estaba muy bien, pero que era necesario agregar algunas comas en este fragmento.
Lean el fragmento en silencio varias veces para interpretar bien lo que quiso expresar la
compañera. Intercambien entre ustedes para acordar dónde pondrían comas y justifiquen
por qué.
En este caso, la puesta en común se puede realizar a partir de un afiche con el fragmento a
la vista de todos, de modo tal que se pueda discutir colectivamente dónde colocar las comas.12
Para ir sistematizando el conocimiento, es conveniente dejar escritas algunas conclusiones y
ejemplos -de manera tal que puedan ser reutilizadas en futuras producciones- en los
cuadernos, carpetas y/o afiches pegados en las paredes del aula.
Más allá de la reflexión sobre dos formas específicas de usar las comas, es muy relevante
que las niñas y los niños vayan advirtiendo que las comas se usan con diferentes
propósitos, e incluso sería conveniente mostrarles que en el propio cuento hay ejemplos de
varias otras formas de usar las comas, sobre las que seguramente tendrán oportunidad de
reflexionar más adelante.
Finalmente, se propone a las niñas y niños volver a sus producciones y revisarlas una vez
más, focalizando la mirada en los usos de las comas a la luz de lo que han aprendido.
Criterios para planificar la reflexión en torno a la puntuación
A modo de cierre de este apartado, se explicitan a continuación algunos criterios que han
orientado la construcción de esta secuencia, y que podrían ser tomados en cuenta en caso
de que se la quisiera ampliar agregando más ejemplos u otras actividades. Asimismo, podrían
resultar de utilidad a la hora de planificar otras secuencias de reflexión referidas no solo a los
usos de las comas sino a la puntuación en general.
Un criterio central es que se invite a las y los niños a realizar un recorrido que vincule la
puntuación con la interpretación del texto -en lugar de solicitarles que lean en voz alta y se
fijen “dónde hacen las pausas o cambian la entonación”-. Es decir, se trata de que adviertan
que la puntuación de un texto está al servicio de la producción de sentido.
En ese recorrido, las diferentes consignas presentadas debieran articularse en forma

progresiva de manera tal que cada actividad se asiente sobre los conocimientos cimentados
por las anteriores, al mismo tiempo que propone un avance en la reflexión sobre el contenido.
En este caso, las primeras actividades buscan recuperar el conocimiento sobre un
determinado uso de las comas y profundizarlo a través de la consideración de estructuras
12
Si la o el docente desea profundizar sobre los distintos usos de la coma, puede proponer una actividad similar
a la que se encuentra en el documento para estudiantes de 6° de la secuencia de Aladino y la lámpara
maravillosa (pág. 19). Allí se propone a las y los alumnos la discusión de ejemplos en los que la coma puede ser
colocada correctamente en distintos lugares, generando diferentes sentidos.
27
más complejas. En un segundo momento, se introduce un uso diferente de las comas, de
modo tal que se lo pueda contrastar con el que ya se conoce.
Para favorecer la reflexión, resulta conveniente que las chicas y los chicos atraviesen
situaciones en las que tengan oportunidades de:
• descubrir el problema que da lugar a la secuencia en el contexto de la revisión de

sus producciones;
• recuperar conocimientos previos para avanzar apoyándose en lo que ya saben;
• analizar fragmentos de contenido bien conocido y de puntuación correcta que
sirvan de base para reconstruir la norma;
• analizar fragmentos de producciones de otros niños que incluyan problemas
análogos a aquellos sobre los que se quiere centrar la reflexión;
• dar argumentos que justifiquen sus afirmaciones;
• discutir con otros los problemas planteados por las consignas, en diversas formas
de agrupamiento (en parejas, con el grupo clase);
• escribir algunas conclusiones a fin de reutilizarlas en futuras producciones;
• retomar la revisión del texto del que se desprendió la secuencia, focalizando en los
aspectos sobre los que se ha reflexionado.13
A lo largo de estas situaciones, la o el docente interviene para brindar otros ejemplos, dar la
información que considere pertinente y -durante las puestas en común- favorecer que las y
los alumnos elaboren generalizaciones a partir de lo que pensaron.
ORTOGRAFÍA
Reflexionar sobre la ortografía del verbo “Hacer”
En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía de un
verbo muy frecuente en los textos: HACER. En “La guerra de los yacarés”, aparecen
numerosos ejemplos de diferentes formas de este verbo.
La reflexión ortográfica puede hacerse en el marco de cualquier secuencia de Prácticas del

Lenguaje: como los problemas ortográficos se presentan a nivel de la escritura de las palabras
–no están relacionados con cuestiones textuales propias de determinado género o
subgénero-, pueden aparecer en producciones escritas muy diversas. Lo importante es que
el trabajo ortográfico hunda sus raíces en la escritura de las y los chicos, ya que es al
producir textos cuando se plantea como problema, es al escribir y -sobre todo- al revisar
lo escrito cuando adquiere sentido pensar en la ortografía.
Por otra parte, como son muchos los casos en que no hay reglas generales que den cuenta
de la ortografía, es fundamental apelar a los parentescos lexicales (las “familias de palabras”,
el paradigma verbal en este caso) para que las y los chicos puedan establecer regularidades
que les permitan “poner orden” en el componente ortográfico de la escritura.
Es por eso que se propone partir -como en el caso de la puntuación- de la revisión de las
producciones, en las que muy probablemente el o la docente encuentre algunas formas de
13
Estas situaciones son análogas a las que se encuentran desarrolladas en el material para estudiantes de la
segunda entrega de Aladino y la lámpara maravillosa para 4° (págs. 13 a 16) y para 6° (págs. 16 a 19). Se sugiere
su lectura, así como la de los materiales para docentes correspondientes, en especial los apartados “Acerca del
contenido de puntuación sobre el que se reflexiona” (en 4° págs. 13 a 16; en 6° págs. 12 a 14).
28
HACER con errores ortográficos. A partir de allí se desarrolla una secuencia que focaliza la
reflexión en las características de la ortografía de este verbo.
En un primer momento, la o el docente puede poner en discusión algunas escrituras que

representan diferentes posibilidades de transcripción de las formas orales del verbo “hacer”
–una de ellas respeta la ortografía convencional, las otras no-. Por ejemplo:
ASEN - HACEN - HASEN - ACEN
Ø Estuve leyendo sus producciones y me gustaron mucho. Pero me encontré con la misma
palabra escrita de distintas formas. ¿Cuál de ellas es correcta y por qué debe escribirse
así? Discutan entre ustedes y anoten sus ideas.
Durante la puesta en común, se intercambian las distintas respuestas y la o el docente pasa

en limpio que la forma correcta es HACEN porque forma parte de la conjugación del verbo
HACER.
Luego, se ponen a consideración de las niñas y los niños oraciones que incluyen diversas
formas de HACER, que pueden pertenecer o no al cuento –ya que, si bien tomamos como
punto de partida el cuento y las escrituras producidas en torno a él, consideramos también
fundamental que las y los niños entiendan que la ortografía de las palabras es estable,
cualquiera sea el texto en el que se incluyan-. Se podría plantear entonces:
Ø Lean estas oraciones. Algunas son del cuento y otras no. Todas tienen palabras que
forman parte del verbo “hacer”. Ubíquenlas, compárenlas y piensen qué tienen en común
en cuanto a su ortografía, así lo tenemos en cuenta para escribir correctamente todas las
formas de este verbo.
Hagamos entonces un dique.
Esa noche misma hicieron otro dique, con troncos inmensos.
Vieron el remolino que hace en el agua un torpedo.
En ese momento no lo sabía, pero en los años siguientes haría ese

trayecto muchísimas veces.
Hago gimnasia los martes y jueves.
¿Qué hará el gato, que hace rato que no lo veo?
El propósito de esta actividad es que las y los alumnos reconozcan las diversas variantes
que puede presentar el verbo HACER y establezcan que todas se escriben con H.
Quizás para algunos niños no resulte tan sencillo vincular con la conjugación de HACER
algunas de las formas que no toman la raíz regular del verbo –como haría o hagamos-, en
especial si no se presentan en el contexto de una oración.
29
Después de la reflexión en parejas, se realiza una puesta en común. Seguramente las niñas
y los niños –con la mediación de la o el docente- puedan arribar a una primera generalización:
todas las formas que derivan del verbo HACER se escriben con H, todas las palabras que
vienen del verbo HACER se escriben con H, u otra enunciación similar.
Una vez que se llegó a esta primera generalización, se puede proponer comparar la raíz de
infinitivo del verbo HACER (HAC-) con las de los verbos conjugados de los ejemplos de la
actividad anterior (HAG-; HIC-; HAC-; HAR-). Las niñas y los niños podrán notar que, si bien
todas las formas derivan del mismo verbo, la raíz no es la misma en todos los casos. Este
análisis se puede profundizar agregando más ejemplos de formas derivadas del verbo
HACER que incluyan algunas de esas raíces: HAGAS, HAGA, HICIMOS, HICISTE,
HACEMOS, HARÍAMOS, HARÍAN, HARÁN… A partir de estos ejemplos, la o el docente
podrá explicar que el verbo HACER es un verbo irregular justamente por esos cambios que
se dan en su raíz al conjugarlo. Si hiciera falta, antes se podría explicar -incluyendo algunos
ejemplos- qué son los verbos regulares.
Luego, se profundiza la reflexión sobre otras características ortográficas de las formas

derivadas de HACER.
Hicimos un dique, y lo echó a pique.
Los hombres les hacían burlas tapándose la boca.
Esa noche misma hicieron otro dique, con troncos inmensos.
¿Qué hacés por acá tan temprano?
Lo que hiciste está muy bien.
Ø Lean las oraciones anteriores y discutan entre ustedes por qué se escriben con C las
palabras marcadas.
La o el docente coordina la puesta en común de las conclusiones e interviene para

retomar las respuestas de las y los chicos de modo que quede claro para toda la clase que
esas formas del verbo HACER se escriben con C porque la conservan de su raíz HAC.
A partir de esta nueva generalización, se introduce un caso especial: “hizo”.
Hizo volar en mil pedazos diez o doce troncos.
Ø Veamos este ejemplo que incluye otra palabra derivada del verbo HACER. ¿Por qué HIZO
se escribe con Z? Es parte del pretérito simple, en el que todas las otras formas conservan
la C de la raíz: hice, hiciste, hizo…
Seguramente en ese intercambio las y los niños argumentarán que si se escribiese con C,
“sonaría HICO”. El argumento de la alteración del sonido de la palabra explica por qué HIZO
no se escribe con C, pero no es suficiente para justificar por qué lleva Z y no S. El o la docente
podría dejar la reflexión en este punto, en el que se ha arribado a una conclusión provisoria
y parcialmente correcta. Sin embargo, la discusión entre la Z y la S interesa porque involucra
30
una generalización ortográfica de mucho alcance y con muy pocas excepciones en el español:
la alternancia Z / C. A tal fin se puede intervenir así:
Ø Ustedes dicen que “hizo” no se puede escribir con C porque sonaría /ico/, y eso es verdad.
Pero en ese caso, ¿conocen alguna regla ortográfica por la que tenga que llevar Z y no
S? Pensemos otros ejemplos en los que la C es reemplazada por la Z, o en los que la Z
es reemplazada por la C…
Aquí se retoman conocimientos -que seguramente los chicos y las chicas ya tienen-
referidos a la alternancia entre la C y la Z14 según precedan a las vocales E/I o A/O/U,
respectivamente. Conviene analizar varios ejemplos, a partir de palabras terminadas en Z y
sus plurales –lápiz/lápices-, palabras diferentes que compartan una misma raíz –hechicero
/hechizo; ceniza/cenicero- o de formas derivadas de los verbos terminados en ZAR –realizó
/realicé; comenzamos/comencemos-.También puede resultar de interés incluir el imperativo
HAZ -ya que su uso es frecuente en el lenguaje de los cuentos- y comparar su ortografía con
la forma equivalente en el español rioplatense: HACÉ.
Después de haber pasado por estas instancias de reflexión, seguramente las y los niños
estarán en condiciones de completar sus conclusiones acerca de la ortografía de HIZO. Se
les puede proponer entonces que discutan en parejas para completar el siguiente cuadro.
Conclusiones sobre la escritura de “hizo”
Hizo se escribe con H porque ________________________

No lleva C porque _________________________________
Se escribe con Z y no con S porque ___________________
Luego se puede escribir en forma colectiva -por dictado al docente- un breve texto que
incluya todas las conclusiones a las que se ha llegado respecto a la escritura de las
formas derivadas del verbo HACER. El texto resultante podría ser análogo al que sigue.
Conclusiones para escribir palabras del verbo hacer
Todas las palabras que forman parte del verbo HACER se escriben
con H, como haríamos, hago, hacían.
Además, muchas conservan también la C de la raíz, como hace,

hacemos, hiciste, hicieron.
En el caso de HIZO, la C se reemplaza por Z para que no suene “ico”.

C y Z se reemplazan entre sí (según cuál sea la vocal que está
inmediatamente después).
14
Se sugiere la lectura de la secuencia de reflexión sobre la alternancia C y Z que ha sido presentada previamente
en el material para estudiantes de 4° año en el marco de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (págs.
14 a 16). En el material para docentes correspondiente se encuentra una explicación sobre ese contenido de
reflexión ortográfica (pág. 11).
31
Este texto puede quedar en las carpetas o cuadernos de las niñas y los niños y en afiches
pegados en el aula -como parte del ambiente alfabetizador- para que puedan consultarlo
cuando escriben o revisan.
La reflexión sobre la ortografía de HACER se inscribe en un marco conceptual más amplio,

que es importante que los niños y las niñas vayan construyendo: el de los parentescos
lexicales. En efecto, el establecer vinculaciones para tejer redes de palabras que derivan de
una en común cuya escritura resulta conocida constituye una herramienta muy poderosa para
avanzar en el conocimiento ortográfico. Se trata de una estrategia económica en términos de
sobrecarga de la memoria, en tanto que recordar cómo se escribe una única palabra -en este
caso HACER- permite saber cómo se escriben muchas otras que derivan de ella. A medida
que las y los niños van construyendo estos conjuntos de palabras que comparten una misma
raíz –en lugar de considerarlas como casos particulares-, su ortografía mejora.
Se sugiere, entonces, ampliar el trabajo de reflexión incluyendo otras palabras que forman
parte de la familia de HACER.
Ø Ahora que ya sabemos cómo se escriben todas las formas del verbo “hacer”, les escribo
en el pizarrón una palabra que es de la familia: DESHACER. ¿Quién se anima a escribir
“deshacen” y “deshice”? ¿Y “deshizo”?
Ø Escribo otras palabras que se forman a partir de “hacer”: HAZMERREIR-QUEHACERES.
¿Qué significan? Si no lo saben, les doy oraciones utilizándolas para que se den cuenta
de lo que quieren decir. Ahora discutan en parejas por qué una se escribe con Z y la otra
con C.
Ø El verbo “satisfacer” viene también de “hacer”. Escriban oraciones que incluyan las
palabras “satisface” y “satisfizo”.
Otras palabras de la familia sobre las que las chicas y los chicos pueden reflexionar son:
hacienda, hacendado, hacendoso, Supremo Hacedor.
Relacionar SATISFACER con HACER es una buena oportunidad para compartir con las y los
alumnos un aspecto de la historia de la ortografía que los ayudará mucho a entender y
recordar por qué la H -esa letra inexplicable que no corresponde a ningún sonido- aparece
en tantas palabras en la escritura actual. Se puede contar que la F de SATISFACER es un
remanente etimológico, ya que HACER viene del latín FACERE, y que muchas de las
palabras que hoy empiezan con H se escribían originalmente con F, porque incluían en
la oralidad el sonido correspondiente a esa letra. Este sonido fue desapareciendo a lo
largo de los siglos y la letra F fue reemplazada por la H -como en hilo, herir, harina, higo, etc.-,
letra que marca que alguna vez existió allí un sonido correspondiente a una consonante. En
el castellano actual, algunas palabras de la misma familia conservan el sonido /f/ y la letra F
y otras no: hoja/foja; hierro/fierro/ ferretería/herrería. A partir de esta explicación, tomando en
cuenta la raíz original FAC, es productivo que las niñas y los niños vinculen con HACER
palabras tales como factible, fáctico, factoría, fácil, factura.
Es importante, asimismo, que los niños sepan que la palabra HECHO deriva de HACER,
proponiendo algunas oraciones en las que aparezca como participio y otras en las que
aparezca como sustantivo. Partiendo de estos conocimientos, se puede relacionar HECHO
con palabras tales como fecha, hechura, hechizo, fechoría.
No se trata de abrumar con largas exposiciones, ni con muchos ejemplos, sino de tomar
algunos pocos e invitar a los niños a establecer relaciones. Algunos ejemplos de
intervenciones posibles:
Ø “Fácil” viene de “facere”, porque significa que algo se hace sin obstáculos, y por eso va
con C. ¿Cómo se escribirán “facilidad” y “facilitar”?
Ø “Factible” también viene de “facere”. ¿Qué querrá decir? Les escribo una oración para
ayudarlos: “Los seres humanos quieren llegar a Marte, pero eso todavía no es factible”.
32
Ø “Hechicero” viene de “hecho”, y por eso se escribe con H, al igual que “hechicería” y
“hechizo”. ¿Cómo les parece que se relaciona el significado de “hechicero” con la palabra
“hecho”? ¿Cómo podemos explicar qué es un “hechicero” incluyendo alguna forma del
verbo “hacer” en la definición?
Al reflexionar en torno a cuestiones como estas, las y los niños tienen oportunidad de ir
apropiándose de otra forma de pensar la ortografía, de inferir el significado de palabras
desconocidas a partir de otras que ya conocen y de comenzar a comprender que el lenguaje
tiene una historia.
A fin de que las niñas y los niños consoliden sus conocimientos sobre la ortografía de HACER,
se pueden llevar a cabo actividades como las que siguen.
Ø Lean en parejas las siguientes oraciones. En ellas van a encontrar varias palabras que
llevan H. Subrayen aquellas en las que pueden explicar por qué llevan H. Luego
transcríbanlas debajo y escriban su explicación.
No sé cómo hacen esos chicos para hamacarse tan alto.
Esta madrugada hizo tanto frío que heló, pero la escarcha se deshizo temprano.
Si hay vida en otros planetas, ¿qué harán sus habitantes?
Ø Escriban dos oraciones que incluyan distintas formas del verbo REHACER, teniendo en
cuenta que viene de HACER.
Finalmente, se propone a las niñas y niños volver a sus producciones y revisarlas una vez
más, focalizando la mirada en la ortografía de las formas derivadas del verbo HACER.
33

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6°.

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Sobre “La guerra de los yacarés”

Un aspecto interesante de la lectura de “La guerra de los yacarés” es la posibilidad de analizar

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

También se apropiarán progresivamente de prácticas lectoras tales como la posibilidad de

A continuación, compartiremos algunos ejes de análisis e intervenciones posibles para

Antes de leer el cuento

El propósito de la presentación que precede a la lectura es introducir a las y los niños a la

A partir de estos primeros comentarios, la o el docente puede intervenir para solicitar

Sobre la humanización de los animales

Ø ¿Cómo era la vida de los yacarés entonces?

A partir de la caracterización de la existencia pacífica y plena de armonía en un orden natural,

Sobre la discusión acerca de quién es el protagonista

Los yacarés en su conjunto podrían ser considerados un personaje colectivo, a la manera de

Ø ¿Quiénes hablan en este pasaje? ¿De quién es la idea de construir el dique?

Sobre los conflictos como resortes de la trama

A partir de estas reflexiones es posible que en el intercambio circulen algunas interpretaciones

Sobre el lenguaje de los cuentos

Ø ¿Qué sintieron al releer esta parte? ¿Qué sensaciones les produce?

“Y no era para menos su inquietud, porque el ruido crecía, crecía.” (pág. 9)

Acerca de las propuestas de relectura de fragmentos

Conviene no implementar una única modalidad, sino alternar estas posibilidades.

Lectura de las chicas y los chicos por sí mismos

En la gruta del Surubí

Después de la lectura en silencio del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de

Entonces el viejo yacaré se adelantó un poco en la gruta y dijo:

El Surubí, al oír esto, pensó un largo rato, y después dijo:

Ninguno sabía, y todos callaron.

* ¿Por qué el Surubí no está enojado con el viejo yacaré?

Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren algunas

* Ubiquen y relean el fragmento en que el yacaré viejo se come al oficial.

* Las chicas y los chicos de otro año discutieron esta parte.

* En un momento el texto se refiere a un yacarecito como “ignorante”.

Se trata de una práctica de lectura exploratoria, diferente de la planteada en el apartado

Cooperación y rivalidad en la selva

A partir de estas distintas formas de gestionar el trabajo y de plantear el problema es posible

La selva misionera como escenario

Como ya se ha mencionado anteriormente, la selva misionera ha sido el escenario de

“A la deriva”, Cuentos de amor, de locura y de muerte, Horacio Quiroga (1917)

A continuación, compartimos algunas intervenciones que pueden guiar el intercambio

Se puede comenzar proponiendo la lectura en silencio para que paulatinamente se apropien

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

❖ Con respecto a la relectura de fragmentos durante el intercambio: ¿Cuáles van a ser

Escritura de las y los chicos por sí mismos

Descripción de la selva y el río durante el episodio del torpedo

“...modificar o expandir descripciones de lugares donde suceden

Consigna para la escritura

Para ayudar a las niñas y los niños a revisar su texto

Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los

“..contar un episodio extenso desde la voz de otro narrador.” 6

Esta propuesta de escritura es semejante a la que se planteó en el marco de la secuencia de

Para ayudar a planificar el texto

La o el docente realizará aquellas intervenciones que considere más provechosas y tomará

Consigna para la escritura

El Surubí es un personaje importante en el cuento de Quiroga ya que, como hemos

Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los

“...escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra

Esta propuesta de escritura también es semejante a una que se propuso en el marco de la