Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educación
Carrera de Educación Parvularia y Básica Inicial

Modelos de lecto-escritura
“Implicancias en la conformación del tipo de lector escolar mediante
el uso de un determinado modelo de lecto-escritura”

Tesis para optar al título de Educadora de

párvulos y escolares iniciales.
Tesístas
MACARENA SANTANDER SILVA
YENNIFER TAPIA BRUNA

Profesora Guía

XIMENA AZÚA RÍOS

Santiago de Chile
2012
 2

ÍNDICE

RESUMEN_________ ______ ___ __________________6

INTRODUCCIÓN____ ______ ___ _______________7

CAPÍTULO I LA IMPORTANCIA DE LA LECTO-ESCRITURA_ ______ 11

Fundamentación 12

Justificación 20

Planteamiento Del Problema 25

Objetivos Generales 27

Objetivos Específicos 27

Antecedentes Empíricos 28

CAPÍTULO II APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA_ _________ 40

Orígenes De La Lectura Y Escritura ___ _ __________ 41

El Lector ____ ____ ______ ___ ________________59

 3

Principales Modelos de lecto-escritura

presentes en el Marco Curricular chileno __ _ __ _ 64 Revisión

del Marco Curricular actual y sus expectativas 80

CAPÍTULO III DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO_______ ___ _____________94

Tipo de investigación _ ______ ___ __________________95

Técnicas de recogida de datos_ ____ ___________________95

Sujetos de investigación_______ ___ __________________96

Justificación de la Muestra __ ____ __ _______________ 97

Muestra 101

Método de análisis____ ______ ___ _________________103

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS______________104

Categorías de análisis y datos emergentes ______________ 105

Análisis _ ___ ____ ______ ___ ________________114

 4

CAPÍTULO V REFLEXIONES 125

Conclusiones 126

BIBLIOGRAFÍA 130

ANEXOS 133

Entrevistas semi- estructuradas 134

Corpus 197
 5

“Alfabetizarse no es aprender a repetir

palabras, sino a decir su
palabra”

Paulo Freire
 6

RESUMEN

Conocido los datos de bajos índices de compresión lectora de la población y también los
deficientes logros en la prueba SIMCE, cabe preguntarse por qué sucede esto, a pesar de
la fuerte inversión en recursos realizados por el Estado para mejorar en éste ámbito.

Teóricamente la comprensión lectora está asociada a una serie de habilidades que la

conforman como una competencia, por lo que se la define como un proceso superior que
debe ser idealmente alcanzado por todos los sujetos que viven en sociedad y hacen uso de
la lectura con fines prácticos que la van delimitando como un componente cultural. La
comprensión lectora implica saber ser, saber hacer y saber conocer, y la escuela lo enseña
a partir de diversos modelos, desde las destrezas más básicas alcanzando las más
complejas. Cada modelo tiene un origen específico y procedimientos particulares que los
convierten en disposiciones que van concretando teorías de aprendizaje, cuyos resultados
también deberían variar, y que responden a definiciones establecidas de lo que se espera
de un lector competente que no necesariamente los localiza en un mismo nivel.

Esta tesis trata sobre los principales modelos de lecto-escritura utilizados en Chile y
como éstos van definiendo tipos de lectores en el ámbito escolar. Los modelos más
utilizados en Chile son: Holístico, de Destrezas e Integrado. El uso de las estrategias de
un modelo de lecto-escritura da como resultado un tipo de enseñanza exclusiva y
fundamentada en sus objetivos, y por otra parte un aprendizaje delimitado por el mismo.
En esta tesis se intenta dar respuesta al nivel de eficacia de estos modelos de lecto-
escritura frente a las exigencias del Marco Curricular chileno, además de sus
consecuencias a nivel escolar y cultural para los y las estudiantes.
 7

INTRODUCCIÓN

Como estudiantes de Educación Parvularia y Básica Inicial y futuras profesionales de la

educación tenemos la convicción de que conocer los procesos de enseñanza y
aprendizajes de la lecto-escritura nos abre diversas posibilidades, más allá de los que
están directamente relacionados con aquel contenido específico. Ellos nos permitirán
apropiarnos del proceso, de su enseñanza y aprendizaje.

Los modelos de lecto-escritura avalados y propuestos por el Marco Curricular chileno

son: Modelo de Destrezas, Modelo Holístico y Modelo Integrado. Gracias a la revisión
bibliográfica se constata que los orígenes de los modelos de lecto- escritura responden al
contexto social e histórico, atendiendo a las necesidades de la época y a los objetivos de
la escuela. Las metodologías que lleva a cabo cada modelo para la enseñanza de la lecto-
escritura suponen estrategias de enseñanza por parte del docente, como también una serie
de respuestas esperadas por parte de los y las estudiantes, por lo que el tipo de lector que
se conforma responde a ello. Según ello la competencia que se espera desarrollar en los y
las estudiantes puede ser juzgada de manera diferente según las características de cada
modelo.

En consecuencia, los objetivos generales de este trabajo apuntan a establecer el origen de

éstos modelos y develar sus estrategias en relación con el Marco Curricular chileno y sus
exigencias.

Uno de los temas preocupantes y contingentes es la comprensión lectora, debido al bajo

dominio de parte de las personas tanto dentro, como ya egresados, del sistema escolar.
Una primera aproximación al tema es a través de los resultados SIMCE que reflejó un
estancamiento en los bajos puntajes en el año 2009, sin embargo es importante
mencionar que desde el año 2010 a la fecha los resultados han subido 9 puntos, pues las
cifras indican que hoy el 45% de los
 8

estudiantes de cuarto básico tienen un nivel en Lenguaje adecuado a su curso, mientras

que el 28% está atrasado en un año y el 27% en dos años. La poca comprensión lectora
de los estudiantes y de la población puede deberse a múltiples factores que esta
investigación no pretende abordar. Sin embargo, creemos que uno de ellos dice relación
con el uso de modelos de lecto- escritura. Ante ello, la pregunta que surge es si la
elección de un modelo específico potencia o debilita en mayor o menor medida el
desarrollo de las habilidades necesarias para una comprensión lectora de calidad, e
incluso si tiene algún efecto en el leve aumento en los puntajes SIMCE que siguen siendo
muy bajos en comparación con lo esperado.

Se ha observado que hay una tendencia de las escuelas de bajos logros SIMCE a utilizar
metodologías más propias del Modelo de Destrezas en el inicio de la enseñanza de la
lecto-escritura, como también el uso de metodologías más constructivistas en colegios
particulares y con mejores resultados en la misma prueba. Aún no sabemos si la variable
SIMCE puede ser relacionada con este fenómeno, pero puede ser un punto de partida
para comenzar a hablar de las diferencias de enseñanza y aprendizaje que se llevan a
cabo en los establecimientos a raíz de la elección de un modelo de enseñanza de lecto-
escritura.

En este punto es importante hablar de las consecuencias que esto tendría para nuestros
estudiantes y los ciudadanos, ya que como plantea Torodov (1996) la lectura de textos
narrativos varía de acuerdo a los objetivos, pero su eficacia varía también si es que el
sujeto es capaz de construir significados a partir de lo leído, es decir que se necesita
mucho más que el conocimiento de la lengua. La lectura de textos narrativos es una
experiencia individual donde se reinterpreta un mundo imaginario, pero para ello es
necesario contar con habilidades tales como la inferencia, la organización y relación de la
información, etc., sin embargo creemos que esto es aplicable a otro tipo de textos. En
buena medida, la escuela debería estar preparada para desarrollar dichas habilidades en los
y las estudiantes, lo que garantizaría un uso adecuado para toda la vida.
 9

Los modelos de lecto-escritura con sus diferencias metodológicas, se inclinan por

formas de enseñanza distintas y por lo tanto el aprendizaje es diferente, con énfasis
disímiles, seleccionando criterios de evaluación y por qué no sesgando de alguna manera
a los y las estudiantes. Por un lado, el Modelo de Destrezas da énfasis a la
decodificación de letras, y por otro el Modelo Holístico privilegia el ambiente letrado,
centrándose más en las habilidades de los sujetos.

De acuerdo a la naturaleza del problema planteado para esta investigación, el diseño

metodológico corresponde al Enfoque Cualitativo, de carácter Explicativo. Bajo esta
mirada se entiende que la realidad está constituida no sólo por hechos observables y
externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el
propio sujeto, a través de una interacción con los demás.

A partir de lo anterior hemos desarrollado este trabajo diseñando técnicas de recopilación

de información empírica y teórica, revisando bibliografía especializada, que puedan
darnos alguna respuesta a la pregunta de investigación que nos hemos planteado. Esta
tesis se centra en técnicas de recopilación empírica, teórica y entrevistas semi-
estructuradas que se presentan a continuación:

El conjunto de elementos, que conforma el objeto de estudio de esta investigación, se

desarrolla principalmente bajo la mirada bibliográfica del origen de los principales
modelos de lecto-escritura en Chile: Holístico, de Destrezas e Integrado. Esta revisión
aporta los conceptos y los contextos dentro los cuales se iniciaron los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello se levantó un corpus notable de
material que abarca los primeros recursos para su enseñanza y aprendizaje, como también
está situado específicamente entre los años 2006 y 2011, haciendo uso tanto del material
como de los resultados actuales, lo que es suficientemente amplio como para otorgar
información relevante a este trabajo, así como también las experiencias de los docentes
como usuarios directos.
 10

El corpus escogido para el análisis es el siguiente: Silabario, El Ojo, Hispanoaméricano,

Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación de entre los años 2006 a 2011
correspondiente a los niveles de primero y segundo básico.

Las entrevistas semi-estructuradas corresponden al trabajo de campo realizado y se

centran en tres grandes ejes: avocado al lector- referido al modelo- centrado en el
profesor.
 11

Capítulo I

LA IMPORTANCIA DE
LA LECTO - ESCRITURA
 12

Fundamentación

Según la teoría literaria el proceso de lectura cobra valor en la medida en que los
sujetos reaccionan o recepcionan los textos. La lectura es un proceso de construcción de
significados, mediante el cual el lector cumple un rol activo donde interactúa con lo
escrito, transformándose así en protagonista de su propio proceso. De igual manera, el
texto se transforma en una estructura que no facilita precisamente la comunicación entre
ambos, provocando un tipo de asimetría positiva, que consiste en ocultar o revelar
información. El lector debe llenar algunos espacios utilizando la interpretación
imaginativa y su conocimiento de mundo para resolver las cuestiones imprecisas que se
le presenten

A partir de esto, la interpretación o construcción de significado como proceso de lectura

es individual, y depende de algunos factores que funcionan como mecanismos para llegar
a ella. La interpretación sería una competencia, pues es un proceso de desempeño
integral, que implica saber ser, saber conocer y saber hacer. Los mecanismos que
componen esta competencia son descritos como habilidades que los individuos
precisarían para enfrentarse a la lectura. Una habilidad es un proceso más concreto que
implica actuaciones ante situaciones, por ejemplo la organización de la información,
inferir, relacionar información, etc.

La competencia podría ser descrita como la manera de acercarse al texto, utilizando

diversas habilidades. Las habilidades están compuestas por destrezas que son
actuaciones específicas llevadas a cabo con agilidad y eficiencia. La pregunta que surge
entonces es cómo o qué habilidades capacitan al sujeto para construir el significado. En
primer lugar, la existencia de las habilidades lectoras y las destrezas que las componen no
se pueden negar porque la escuela las evalúa, pero en segundo lugar ¿Puede la
competencia ser enseñada? Esta pregunta surge desde la idea de que una persona puede
ejecutar ciertos actos, pero ser incapaz de teorizar su saber hacer, se lo juzga
 13

hábil, pero no se lo puede considerar competente.

La escuela es la institución que debe llevar a cabo la tarea de desarrollar las competencias
de leer y escribir. Ella define sus procedimientos a partir del Curriculum, que se va
conformando según las necesidades e intereses de la misma sociedad en torno a la lectura
y escritura.

Comprender y visualizar los procesos que los estudiantes llevan a cabo al interior de la
escuela para desarrollar tal competencia, es una valiosa herramienta que permitiría
conocer las características de una comunidad lectora, dentro de contextos y condiciones
particulares. Esta primera noción daría respuestas a preguntas relacionadas con el tipo
de interacción entre texto y lector, por ejemplo:

¿Cómo leer? ¿Qué tipo de inferencias se hacen o se pueden hacer de un texto leído?
¿Qué se considera cómo evidencia de una interpretación? ¿Qué evidencias considera la
escuela para considerar competente al lector? ¿De qué manera evidencia el lector el logro
de estas competencias?

Para responder estas preguntas se desarrollará esta investigación, pues abre el camino
para conocer el proceso y también develar la organización a la que responde al interior de
la escuela, es decir los parámetros que enmarcan la manera de leer e interpretar, que la
constituyen como una comunidad lectora particular.

Cabe señalar que la práctica docente, centrada en el aprendizaje, es respaldada por una
serie de teorías. Éstas son construidas a partir de corrientes de pensamiento influenciadas
tanto por aspectos psicológicos, como culturales e históricos. A partir de ellas, es
posible explicar cómo aprende el sujeto y por lo tanto es capaz de pronosticar logros.
 14

En este punto nos encontramos con la necesidad de aclarar la diferencia entre una teoría
del aprendizaje y una teoría pedagógica. Se entenderá la teoría pedagógica como aquella
que se preocupa de la forma de enseñanza que se lleva a cabo para lograr el aprendizaje,
que define al mismo tiempo los roles de los sujetos involucrados, docentes y estudiantes.
Una teoría de aprendizaje por su parte define las formas de aprender de los sujetos,
pero no necesariamente se preocupa del cómo lograr ese aprendizaje e intenta esclarecer
la forma en que la persona se desarrolla según etapas evolutivas. Una teoría pedagógica
aprovecha los saberes de las teorías de aprendizaje, pero las complementa, añadiendo un
mediador o agente que potencie por medio de estrategias tales aprendizajes. Las
estrategias utilizadas por una teoría pedagógica deben ser capaces de hacer desarrollar el
potencial significativo de los contenidos.

La forma de concretizar una teoría pedagógica es a partir de un modelo. Un modelo es

definido como la forma completa e integral de llevar a cabo tal teoría pedagógica, a
través de metodologías adecuadas y pertinentes. El optar por un determinado modelo
implica dar un ordenamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje entorno a un
sustento de carácter teórico y por lo tanto son la forma de homogenizar los procesos y
las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las aulas. Los modelos pedagógicos
otorgan los lineamientos macros de la enseñanza y aprendizaje, por lo tanto éstos se ven
reflejados en las prácticas y quehaceres pedagógicos, tanto dentro como fuera de la sala
de clases. Los modelos pedagógicos buscan la unidad de los códigos culturales
concretándolos en la comunidad educativa dando los lineamientos a partir de estrategias
concretas de enseñanza.

A partir de la revisión de nuestra historia es posible dilucidar que la conformación de un

modelo pedagógico responde de cierta manera al contexto social e histórico de la época
en el cual se sitúe la comunidad a la que va dirigida, atendiendo las necesidades de la
comunidad y anticipándose a las problemáticas que surjan en dicho contexto, como
también a la corriente teórica al que éste se adhiere. Un modelo pedagógico es un
lineamiento que establece
 15

la forma de trabajo, la forma de enseñar y por lo tanto define las estrategias que se
utilizarán, esto quiere decir que un modelo pedagógico delimita el cómo aprender y
prioriza los conocimientos necesarios para el logro de los aprendizajes.

Un modelo de lectoescritura, por su parte, surge por la necesidad de especificar los

procesos que deben ser llevados a cabo para la enseñanza y aprendizaje de tal área, por lo
que un estudiante expuesto a un modelo particular, responderá a lo que tal estructura le
exige. Con respecto al subsector de Lenguaje y Comunicación en el Marco Curricular
chileno se hace referencia a tres modelos pedagógicos de enseñanza de la lecto-escritura.
Estos son el Modelo de Destrezas, Modelo Holístico y el Modelo Integrado.

Lectura

“Este curriculum basa el aprendizaje y desarrollo de la lectura en un

enfoque equilibrado o integrado de los dos principales modelos de
aprendizaje de la lectura: el modelo de desarrollo de destrezas y
el modelo holístico. Se articula, entonces, la temprana e intensiva
inmersión en un mundo letrado, propia del modelo holístico, que
enfatiza la captación del significado de los textos escritos y su
funcionalidad, como medio de información, estudio, recreación y goce
estético, con el aprendizaje explícito del código y la enseñanza directa
de estrategias de comprensión y expresión, propio del modelo de
destrezas”1

Escritura

“El aprendizaje de la escritura, al igual que el aprendizaje de la

lectura, se basa en un enfoque integrador de los aportes dados por el

1
MINEDUC. Planes y Programas de Educación Básica Subsector Lenguaje y Comunicación.
[Publicación electrónica] <Disponible en www.mineduc.cl> [consulta: agosto 2010]
 16

modelo de destrezas y el modelo holístico. Junto con enfatizar la

escritura permanente de textos literarios y no literarios propios de la
vida personal, familiar, social y escolar, se plantea la necesidad de
dominar las destrezas de la escritura manuscrita para que los escritos
producidos sean legibles y cumplan su función comunicativa, tanto para
el que escribe como para sus destinatarios”.2

El Modelo de Destrezas tiene relación con la teoría pedagógica, en el sentido de

“modelar” los procesos de manera ascendente, es decir el énfasis está en la enseñanza y
los roles se definen a partir de ésta:

Actividad del Niño: Recibir Actividad del Profesor: Dar, preparar Dosificar, disponer Ejerc
Memorizar Relacionar Evaluar3
Comprender

Por otra parte, el Modelo Holístico da énfasis al aprendizaje definiendo de manera

descendente los procesos y los roles:

Actividad del Niño: Formular hipótesis Razonar Recordar,

Actividad
hacerdel
Descubrir
Profesor: Preparar, disponer Guiar
Memorizar Ejercitar
Sistematizar Evaluar4

2
MINEDUC. Ibíd.
3
Araya L.. ¿Cómo enseñar a escribir? Santiago: Universidad Católica Silva Henríquez. 2005. p. 21.
4
Ibíd. p. 21.
 17

A partir de la diferencia de teorías pedagógicas, es que claramente existe un

contraste en el modelo que surge, y por lo tanto la “configuración” o construcción de
sujeto que se pretende conformar en los niños y niñas es radicalmente opuesta. El modelo,
por lo tanto, sirve para “configurar” al sujeto en su interacción con la lectura y la escritura.
En este proceso se hace hincapié, evidentemente, a algunas habilidades y a otras no, por lo
que se restringe o posibilita una actitud positiva o negativa hacia la lecto-escritura, y sobre
todo define actitudes o interacciones diferentes entre sujeto y texto dentro de una misma
sociedad.

Con respecto a lo anterior, es posible postular que el Modelo Integrado pretende

hacerse cargo de la separación existente entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tales procesos deberían funcionar en sintonía y ser un proceso completo y no
incomunicado. El Modelo de Destrezas apunta a la enseñanza porque da prioridad a
la labor del profesor, ya que es él quien da las pautas de qué se debe aprender y por lo
tanto define la forma. Tal vez se relaciona más con las teorías de aprendizaje conductista.
Por otra parte, el Modelo Holístico da énfasis al rol activo e interactivo del estudiante
dando importancia al uso de procesos mentales superiores, relacionado con las teorías
constructivistas de aprendizaje.

El uso del Modelo Integrado o Equilibrado en la educación chilena intenta subsanar esta
incomunicación entre enseñanza y aprendizaje, favoreciendo ambos procesos y roles,
fundándose en el aprendizaje dinámico y la orientación por parte del docente, además de
ofrecer estrategias de aprendizaje memorístico. El problema que cabe destacar en este
punto, es el cómo aunar ambos modelos en el aprendizaje y enseñanza de la lectura y
escritura, si ya vimos que probablemente el trabajar de manera ascendente y descendente
tiene consecuencias en la conformación de un tipo de sujeto.

El Marco Curricular establece que las estrategias del Modelo de Destrezas (dentro del
Integrado) deben trabajarse en los primeros años, para luego pasar a
 18

las estrategias más profundas del Modelo Holístico. Este punto sería una contradicción ya
que sería el Modelo de Destrezas el que se sobrepone con respecto a la función del
“modelado” del sujeto. Se estaría estableciendo que los primeros años, primero y
segundo básico, donde se encuentra el trabajo grueso de la lecto-escritura, son de uso casi
exclusivo del Modelo de Destrezas, conformando desde el principio un aprendizaje
memorístico y no comprensivo. La pregunta que surge es cómo el estudiante pasa de un
Modelo de Destrezas a uno Holístico tomando en cuenta las características del sistema
educativo chileno (tiempo, espacio, recursos, comunidad educativa, etc.)

Si las habilidades lectoras pueden ser enseñadas, varía también el proceso de desarrollo
de la competencia para construir las interpretaciones o construcciones de significado de
un texto (comprensión), por lo tanto tiene repercusión en el sujeto como estudiante y por
supuesto como ciudadano lector, influyendo así en la vida por estar inmersos en un
mundo letrado, es decir donde la lectura y escritura condicionan el tipo de participación y
su comprensión.

Por otro lado, conocer las motivaciones de cada escuela para la utilización de un modelo
pedagógico dejará ver posiblemente dos cosas centrales: primero visualizar el Marco
Curricular chileno como influyente del uso de un tipo de modelo, basándose en los
objetivos verticales y transversales y en segundo lugar el tipo de formación del
profesorado.

Como futuras agentes del sistema educativo chileno, consideramos la enseñanza de la

lecto-escritura como un tema central en los primeros años de la escolaridad. Conocer
tanto los procesos actuales que se llevan a cabo y sus incidencias dentro y fuera de la
escuela nos revela los propósitos del tipo de educación impartida.

El desempeño y las decisiones constantes que los docentes debemos tomar en cuenta en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de lecto-escritura, repercuten directamente en el
sujeto, sus experiencias y su desempeño con la lectura y
 19

escritura. La formación y el desarrollo integral de las personas es la principal tarea de la

escuela, y debe ser llevado a cabo sin sesgos ni diferencias de orden político, social,
cultural y económico dentro de un mismo país. Es decir, cabe reflexionar acerca del
impacto en cuanto a la elección de un modelo, sus diferencias y sus resultados, que
muchas veces están en oposición. Este resultado se refiere tanto a la alfabetización como
a la comprensión. La elección de un modelo no debería interferir en el desarrollo pleno de
las habilidades de niños y niñas.
 20

Justificación

El Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de

Educación de Chile cada año desarrolla pruebas estandarizadas a nivel nacional e
internacional, ejemplo de ello es la prueba de medición SIMCE las cuales miden,
específicamente en el área de Lenguaje y Comunicación, las competencias
comunicativas, que para el Marco Curricular chileno son relevantes de evaluar y
mejorar, para ello toman en consideración tres ejes: Comunicación Oral, Lectura y
Escritura. El MINEDUC estima que “…el eje de lenguaje es la base para las
demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramienta fundamental
para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y
democrática, se propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la
creatividad y el diálogo”5, a partir de esta visión podemos desprender que este
subsector toma conciencia del valor e importancia del lenguaje, comunicación y literatura
como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de
conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior. Es desde esta
perspectiva que se pretende estimular a niños y niñas para que utilicen el lenguaje para
pensar, crear y procesar variadas informaciones, recrearse, desarrollar la autoestima y la
identidad, en una dimensión social y personal.

Revisando los resultados del año 2006 al 2011 en el área de Lenguaje, a nivel nacional,
los niños y niñas de cuarto año básico no tienen un buen rendimiento, ni desempeño. En
cuanto a la lectura los resultados se mantienen estables en proporción de estudiantes en
todos los niveles de logro, clasificándose así en primer lugar un 33% de los
estudiantes posicionados en el nivel avanzado, a su vez el 27% de los estudiantes se
ubica en nivel intermedio y el 40 % de estudiantes no alcanza ese nivel, siendo así
clasificados de acuerdo a su

5
MINEDUC. Propuesta Ajuste Curricular, Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios. Lenguaje y Comunicación [en línea] <www.curriculum-
mineduc.cl.> [consulta: agosto 2010]
 21

desempeño, en el Nivel Inicial. Podemos observar que aun existe una población
numerosa de niños y niñas que no alcanzan las expectativas ni estándares que el Estado
ha propuesto para ellos.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

Inicial 40% 40% 35% 34% 28% 31%

Intermedio 27% 27% 37% 27% 27% 27%

Avanzado 33% 33% 38% 39% 45% 42%

Este bajo desarrollo de las competencias de un buen lector en la sociedad chilena, es la

evidente preocupación que tienen las entidades educacionales, siendo el punto
principal de discusión, ya que como se planteó anteriormente, el área de Lenguaje y
Comunicación forma parte esencial y constitutiva del proceso de aprendizaje de niños y
niñas.

En Chile, según los resultados de la Encuesta de Comportamiento Lector a Nivel Nacional

realizada por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile el año 2011, un 19% de
los chilenos se considera lector frecuente mientras que un 11% se declara no lector. De las
personas que declararon no leer y no leer frecuentemente, el 28% señala que no tiene
tiempo y un 19% que no le gusta leer. Un 20% prefiere realizar otras actividades y un
44% señala leer fuera de su hogar: siendo el colegio/universidad/instituto, el lugar de
trabajo y a la espera de una consulta o trámite, los lugares donde más lo realizan. Además,
se presentan diferencias entre el quinto quintil y el resto de los quintiles los cuales
presentan un comportamiento lector bastante similar. El quintil V es el que más lee libros
y diarios, y sus padres si fomentaban la lectura en su hogar a diferencia del resto de los
quintiles donde dicha proporción es mucho menor.
 22

La lectura o falta de ella, no sólo indica diferencias económicas dentro de una población
sino que representa una diferencia cultural. La lecto- escritura es un sistema cultural por
lo que no contar con ese conocimiento sería una injusticia. La cultura es el código dentro
del cual se mueven las instituciones y el sujeto, por lo que no saber leer y escribir
implica que la persona queda fuera de la convivencia social, de su voz y voto.

Las conclusiones que se extrajeron de tal encuesta son que el 80% de los chilenos que
declara leer libros, leen en promedio 5,4 libros al año, asisten poco a bibliotecas; no
tienen tiempo para ir y prefieren conseguir libros por otros medios, y los libros son
elegidos según su temática.

Por otra parte, las razones de la no lectura que se recoge es que los chilenos prefieren ver
televisión u ocupan su tiempo en otras actividades. Con respecto a los lectores frecuentes
sus características principales son que lee tanto por placer como por trabajo y/o estudio,
señala tener una mejor comprensión, sus padres tenían la costumbre de leer en el hogar,
declaran tener mejor capacidad y comprensión lectora. Por su parte, los no lectores
declaran tener baja capacidad en la comprensión lectora y sus padres no leían en su hogar.

Si los resultados de esta encuesta muestran que la mayoría de la población no lectora

prefiere llevar a cabo otras actividades, esto sería una consecuencia del poco interés por
ella. La falta de interés puede deberse a la falta de motivación tanto en la escuela como
en el hogar. Si bien en la escuela se aprende a leer y se lee un libro mensualmente como
mínimo, no es suficiente para formar un gusto. La encuesta devela que aunque se lea, no
se forma un hábito ni menos el goce por la lectura al no tomar en cuenta el interés de los
niños y niñas para escoger lo que se lee. En este caso la comprensión se limita a responder
preguntas para una prueba y no para reflexionar ni gozar de la lectura. En este caso la
lectura nunca fue ni será un medio de expresión básica, comunicación y conocimiento
crítico y reflexivo.
 23

Ante esto, si el 11% de los chilenos no lee estamos frente a un grupo de personas
marginadas de participación. La lectura y escritura es un sistema cultural, más allá de las
cuestiones técnicas, puede ser mirada entonces, como un sistema político, porque tiene la
capacidad de habilitar o inhabilitar a la persona en su vida pública, es decir en la toma de
decisiones propias en cuanto a temas que le atañen como parte de una sociedad, dando
paso a una democracia muy desigual.

Según Paulo Freire (1989), la alfabetización es una precondición para la organización y

la vida pública. Con esto se refiere a la participación o al ser sujeto activo. Ahora bien, la
alfabetización por sí sola no provoca automáticamente la libertad ni el cambio profundo.
En este ámbito, es que el tema toma un rumbo aun más político y atañe directamente a los
profesionales de la educación y también a personas ajenas a ella, que ven en la educación
la posibilidad de la transformación y avance social.

La escuela como productora de saberes y sobre todo como institución transformadora,

debe hacerse cargo de entregar a la población el conocimiento como base de la actividad
cultural. Leer y escribir es una herramienta que permite vivir y reconstruir las
experiencias y por lo tanto permite comprender el mundo y sus cambios. Conocer el
mundo a través de la lectura y escritura es un derecho si se considera que la mayor parte
de la enseñanza escolar se hace en base a ella.

Acceder a la cultura a través de la lectura y la escritura, es la principal forma para

acceder al conocimiento en la escuela y ese acceso es mediado a partir de diversos
criterios. El Modelo de Alfabetización Emancipadora de Freire (1989), llama a la
comprensión de la alfabetización como un sistema que diferencia a los sujetos a partir
del uso de ésta. Existen modos e intereses varios a la hora de leer y escribir, pero estos
modos derivan y son consecuencia, muchas veces, de la trayectoria de forma y acceso
que se tiene con el mundo letrado.
 24

La escuela como encargada de enseñar a leer y escribir, puede tener diversos fines
durante este proceso, fines que están diferenciados nuevamente por el tipo de práctica de
lectura y escritura. La escuela vista como comunidad lectora, dirige el proceso de
enseñanza y selecciona lo que se lee y lo que no de manera consciente, respondiendo
casi siempre a su misión y visión institucional, que a su vez responde a las exigencias
nacionales e internacionales con respecto a educación, por lo que existe un poder
explícito que encausa el aprendizaje de niños y niñas, por lo que se estaría frente a
una selección de acceso y orientación cultural.

En este sentido, la pedagogía cumple un rol fundamental en cuanto a la reproducción

social o producción social. Definir el tipo y forma de acercamiento a la cultura de una
sociedad, es un poder político, lo que convierte a la lectura y escritura, muchas veces, en
un patrimonio que no todos saben o pueden usar en beneficio propio, provocando en
algunos casos un sesgo con respecto al mundo en que se vive, como una ignorancia
ideológica que obviamente pone en desventaja a algunos sectores de la población.

La pedagogía tradicional y las nuevas miradas horizontales suelen tener diferencia en los
fines, más allá de las formas de enseñanza, que van generando tanto cambios como
estancamientos. El fin trasciende a la forma de enseñanza, ya que desde allí se generan
los cambios sociales. Las prácticas pedagógicas aportan o dificultan los aprendizajes,
pero ambas persiguen un fin concreto que moldea las acciones. El fin último es el
aprendizaje, pero el costo y las consecuencias trascienden a la escuela. La reflexión en
torno a este tema es fundamental y principal para los educadores(as) y docentes que se
desempeñan en cualquier área de conocimiento, ya que suele confundirse con el tiempo
el “producto” de la educación ¿Cuál es el producto del trabajo docente? ¿Cuál es el fin de
la educación?

Hablar de las consecuencias y costos que acarrea el aprendizaje escolar tiene

repercusiones tanto dentro como fuera de la escuela. Los primeros pueden ser
 25

más conocidos, pero los segundos varían y pareciera que tiene mayores implicancias por
afectar a las personas como sujetos dentro de la sociedad. Los docentes y la escuela
tienen una labor y una responsabilidad en cuanto a la relación que generan los estudiantes
con su realidad, es decir que son responsables de ayudar en el entendimiento de sus
experiencias con la realidad pasada, presente y futura. Para cumplir de manera plena con
esta tarea no se debe aceptar el reduccionismo de la realidad. Los estudiantes deben ser
participes y deben conocer la totalidad de los hechos a partir de este sistema cultural que
es la lectura y escritura.

La enseñanza de la lectura y la escritura y su práctica dentro de la escuela, no debe limitar

a los estudiantes como sujetos, sino que debe ser una práctica que propicie la producción
y no la reproducción social. El problema que surge es que efectivamente en la actualidad
hay diferencias entre los sujetos, provocadas principalmente por el tipo de acercamiento a
lo letrado, aunque aún no se pueda afirmar cuál es el fin que motiva tales diferencias.

Después de haber hecho este planteamiento, es claro que todos los modelos de lecto-
escritura, tienen diferencias técnicas así como también ideológicas lo que tiene
distintas consecuencias.

Planteamiento del problema

El SIMCE año tras año ha revelado en dónde están las deficiencias en relación a los
logros de aprendizajes en las áreas de Educación Matemática, Comprensión del Medio
Natural y Social, y Lectura. Los resultados arrojados por dicho instrumento han dado
cifras alarmantes, específicamente, en el área de Lenguaje ya que evidencian las
precarias competencias lectoras de los niños y niñas de nuestro país, la principal carencia
del sistema educacional chileno está en comprensión de lectura. Sólo un 50% de los
estudiantes alcanza a entender lo que leen, mientras que en países desarrollados éstos
llegan a un 80% o 90%. Frente a esta problemática las entidades educativas y el
Ministerio
 26

de Educación han elaborado diversos proyectos y campañas para poder dar un giro
positivo a dichos resultados, pero aun así se mantienen o disminuyen los logros que
evidencian los aprendizajes en las áreas evaluadas. Frente a esta realidad cabe
preguntarse en qué medida el uso de un modelo de lecto- escritura determina el tipo de
lector.

Resulta importante investigar a fondo si los modelos de lecto-escritura responden ante

las exigencias actuales del tipo de lector escolar competente y si se implementan acorde
a las necesidades de una sociedad en constante cambio. Es posible que el uso de un
modelo determinado potencie o debilite los aprendizajes de niños y niñas, pero para
esto es necesario recabar datos que den cuenta de ello y que puedan responder: ¿En qué
medida el uso de un modelo de lecto-escritura determina el tipo de lector escolar?
 27

Objetivos Generales

 Conocer las competencias exigidas actualmente por el Marco Curricular chileno

al lector escolar.

 Establecer la eficacia de los modelo de lecto-escritura para cumplir con dichas

exigencias de la escuela

Objetivos Específicos

Establecer el origen de los distintos modelos de lecto-escritura más utilizados

en el sistema escolar chileno

Indagar cuáles son las etapas y actividades más recurrentes en los modelos
estudiados.

Establecer las diferencias y similitudes entre los modelos estudiados.

Identificar qué factores motivan la elección de un modelo de enseñanza por

sobre otro
 28

Antecedentes Empíricos

Bárbara Eyzaguirre A. y Loreto Fontaine desarrollaron la investigación “Las Escuelas

que tenemos” en el año 2008 en Santiago de Chile. En ella se responde a la pregunta
¿Cómo leen los niños en las escuelas investigadas?

Los objetivos apuntan a determinar si al finalizar la etapa inicial de instrucción de lecto-

escritura se dan diferencias apreciables entre las escuelas en estudio en cuanto al nivel
de logrado por los alumnos y si esas distancias corresponden a las encontradas con el
SIMCE, y por otro lado constatar si en las mejores escuelas seleccionadas, todas de nivel
socioeconómico medio y medio bajo, se logra un nivel de lectura inicial equivalente al de
los mejores alumnos del país incluyendo a los alumnos de nivel socioeconómico alto.

Para ello se llevó a cabo una evaluación de velocidad de lectura oral a alumnos de
primero y segundo básico. Se utiliza el método descrito por Hasbrouck y Tindal (2008).

La muestra fue una elección aleatoria que representara los niveles de kinder (NT2),
primero y segundo básico por escuela, con un total de 875 niños.

Los principales resultados de esta investigación fueron que las diferencias de

puntaje en el SIMCE de cuarto básico de lenguaje, entre las escuelas estudiadas, también
se manifiestan en la adquisición de la lectura en los primeros años de escolaridad. En las
escuelas de mejor SIMCE los alumnos aprenden a leer antes y mejor que en los
establecimientos de peor desempeño. Efectivamente, el estudio constata que la
velocidad de lectura tiene una correlación con el SIMCE de 0,82 en primero básico y de
0,77 en segundo básico. Se evidenció que las brechas en lectura entre las escuelas de
alto, mediano y bajo SIMCE son significativas. En segundo básico la diferencia de
velocidad entre los establecimientos de alto y bajo desempeño en el SIMCE es de 31
palabras por minuto, lo que equivale a lo que avanza un
 29

niño promedio en un año y medio de escolaridad. Más significativo aun es el hecho de

que casi el 25% de los alumnos de las escuelas de SIMCE bajo no puede leer
prácticamente nada al finalizar el primer año de educación básica, mientras que en
las escuelas de SIMCE alto todos los niños pueden leer. Así mismo, el desempeño
en lectura alcanzado por las escuelas de buen rendimiento en el SIMCE de este estudio se
acerca a la velocidad lograda por las escuelas de elite del nivel socioeconómico alto y
medio alto, pero no logran igualarlas. En tanto, en los establecimientos de SIMCE medio
y bajo ya se observa una brecha considerable con las escuelas de buen rendimiento de
nivel socioeconómico acomodado. En segundo básico, los establecimientos de elite
aventajan a los colegios de rendimiento bajo del estudio aproximadamente en lo que
avanza un niño promedio en dos años de escolaridad.

Según esta investigación existen indicadores de logro en lectura oral

que son:

INDICADORES DE LOGRO EN LECTURA ORAL

1º Y 2º AÑO BÁSICO
(Programas de estudio del Ministerio de Educación 2003)
1º básico,  No se estipulan indicadores de logro para lectura oral, sólo para lectura
Iº semestre silenciosa.

1º básico,  “Leen en voz alta formas literarias simples, poemas y otros textos literarios y

IIº semestre no literarios, breves, sencillos y significativos.”

 “Dan su respectiva entonación a oraciones afirmativas y negativas,
interrogativas y exclamativas, presentes en los textos leídos.”
 30

 “Leen fluidamente en voz alta, al menos cuatro líneas de un texto fácil, sin
2º básico, perder de vista su significado, haciendo pausas entre comas y en los puntos,

Iº semestre dando la expresión y entonación adecuadas ante preguntas, exclamaciones,

afirmaciones y negaciones.”
 “Leen poemas de al menos ocho versos, dando la entonación que
corresponda a su contenido.”

 “Leen en voz alta haciendo pausas en las comas y en los puntos

seguidos y aparte y suspensivos.”
2º básico,
 “Dan la expresión y entonación adecuadas a las preguntas, las
IIº semestre exclamaciones y al suspenso.”
 “Leen poemas favoritos de autores de literatura infantil o de creación
personal, y participan en coros poéticos.”
 “Leen en voz alta diálogos de pequeñas dramatizaciones.”6

Según el programa de estudios de Lenguaje y Comunicación para 1º básico del Ministerio

de Educación, efectivamente no se da énfasis a la lectura oral en el primer semestre,
sino que se potencia la comunicación oral. Con respecto a la Lectura como eje de
aprendizaje, se encuentra presente desde el primer semestre de 1º básico, pero enmarcado
dentro del tema “Interés por la lectura” que se enfoca en el reconocimiento de tipos textos
y lectura lúdica. Esta última tiene relación con rimas y ritmos marcados que refuerzan el
dominio del código escrito. La lectura silenciosa, dentro del mismo tema, se hace
presente el segundo semestre de 1º básico.

Otro tema es la “Lectura Comprensiva” que está presente desde el segundo semestre de
1º básico a través de la lectura silenciosa y la expresión de la comprensión a partir de
discusiones o arte. Es importante destacar que durante todo el primer semestre de 1º
básico está ausente cualquier contenido del tema “Lectura Comprensiva”.

6
Eyzaguirre B. y Fontaine L. Las Escuelas que Tenemos. Santiago: Centro de Estudios Públicos.
2008. p. 56.
 31

La investigación estudiada hace una estrecha relación entre la comprensión de lectura y

la velocidad lectora, indicando entre sus resultados que los logros en la prueba
SIMCE de 4º básico, ya sean bajos o altos, tienen su origen en los primeros años de
aprendizaje de la lectura y escritura (1º y 2º básico), es decir que los puntajes obtenidos
por los distintos colegios analizados, tienen que ver con el nivel de aprendizaje de niños y
niñas en aquellos cursos. En este punto es necesario plantear que la medición de la
comprensión a través de la velocidad lectora no es un buen indicador. La velocidad
lectora es una destreza que permite poner en marcha las habilidades de decodificación
que componen la capacidad lectora. En este sentido, se entiende que la comprensión
lectora o interpretación, está a un nivel mayor que la capacidad de decodificar, es
decir al nivel de competencia, donde se requiere además otro tipo de habilidades como
la inferencia, la habilidad para relacionar y seleccionar información, etc. Como se puede
ver, la velocidad lectora adecuada es una característica que puede presentarse con o sin la
comprensión. Un estudiante no define su competencia lectora solamente a partir de la
velocidad. Una destreza es sólo una de las partes que conforman al buen lector.

Síntesis de la Investigación “Las Escuelas que tenemos”:

Se afirma que la estimulación del lenguaje es pobre en todas las escuelas investigadas.
No se observa un ambiente enriquecedor y estimulante para el lenguaje. Aparentemente,
para los profesores el objetivo principal se refiere al logro de un cierto desplante para
hablar frente al grupo y no al enriquecimiento de estructuras y de léxico. La calidad de la
interacción verbal entre profesores y niños no reúne las características del intercambio
propio de los hogares de nivel socioeconómico alto y que según la literatura serían
necesarias para el desarrollo del lenguaje de los niños. No se constata, ni los profesores
mencionan, un trabajo sistemático para el aumento deliberado del vocabulario, ni para
un enriquecimiento de la sintaxis o de la articulación. No se proporcionan en las clases
experiencias o vivencias de situaciones reales conducentes a un desarrollo del lenguaje,
como participar en diálogos, conversaciones y juegos,
 32

aprender canciones y poemas, otras actividades estimuladoras como salidas, paseos,

visitas, películas, proyectos, etc. El modelo básico de la clase es una forma de diálogo
colectivo en el que no se favorece la participación individual.

La inmersión en el mundo letrado es prácticamente inexistente en las clases observadas:

ninguna de las salas de primero básico estudiadas podría describirse como una sala
propicia a la lectura, en ninguna había libros a la mano, en muchas no se usó un texto de
lectura inicial, y el uso de las bibliotecas (cuando las había) no estaba permitido para los
alumnos de primer año. En ninguna de las clases de primer año se vio que los alumnos
miraran o leyeran libros independientemente.

En la iniciación a la lectura se verifica que en todas las escuelas estudiadas, a excepción

de una, el enfoque es primordialmente fonético, con una enseñanza deliberada de cada
una de las letras y sus sonidos. Prima una visión “de los más simple a lo más complejo”,
es decir, se espera que el niño empiece conociendo la letra, luego lea palabras, luego lea
frases y por último, párrafos.

Las profesoras entrevistadas dominan una sola metodología, no pueden fundamentar el

enfoque escogido, no parecen estar al tanto de los debates y diferentes visiones que hay
sobre la enseñanza de la lectura.

En la mayoría de las escuelas no se utiliza el texto que entrega el Ministerio de Educación

en la muestra solo un establecimiento lo emplea para enseñar a leer.

Según los resultados de esta investigación, la lectura es insuficiente en todas las

escuelas analizadas, en los primeros años no se hace leer a los niños, no hay
enfrentamiento con textos. Por otra parte, en escritura se da importancia a la enseñanza
de aspectos caligráficos.

Cabe mencionar que la síntesis presentada da cuenta de la deficiencia generalizada en

aspectos que también se reflejan en la estructura de los planes
 33

y programas del Ministerio de Educación. El Marco Curricular es tomado por los

docentes, como un documento que se debe llevar a cabo al pie de la letra o por lo menos
se ciñen a los contenidos mínimos obligatorios sin innovar en la forma de enseñanza. Es
claro que los docentes no se actualizan con respecto a los cambios o innovaciones con
respecto a los ejes de lectura y escritura, no reflexionando sobre la práctica o dando
importancia solo a aspectos técnicos de la lectura y escritura, lo que tiene como
consecuencia que el estudiante busque estrategias de sobrevivencia dentro del aula, por
ejemplo la caligrafía o la ortografía, impidiendo un real aprendizaje y desarrollo de su
competencia lectora.

Otro estudio que aporta a los antecedentes de la presente investigación, es desarrollado en

el año 2007 en distintas regiones de Chile, por Teresa Marchant, Graciela Lucchini y
Blanca Cuadrado en colaboración con la Fundación Educacional Arauco (Fundar) es
“¿Por qué leer bien es importante? Asociación del Dominio Lector con Otros
Aprendizajes”.

Según las autoras la lectura constituye una realidad privilegiada de activación y

enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños. Leer
permite desarrollar la imaginación, activar los procesos mentales, enriquecer el
vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y organizar la adquisición
de la información y desarrollar la comprensión de los mensajes escritos en distintos tipos
de textos. Aquellos que leen, abren su mundo, pueden recibir información y
conocimientos elaborados por otros en distintas realidades.

El aprendizaje de la escritura, a su vez, permite la expresión de la creatividad, el registro

de la información y el desarrollo de técnicas de estudio. También aumenta la
comprensión del mundo, la retención y recuperación de contenidos, favoreciendo la
ortografía e incrementando la conciencia sobre las características del lenguaje
(metacognición).
 34

Según las autoras, el aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo tanto, se plantea como
uno de los principales retos de toda escuela. El desafío no sólo implica enseñar la
mecánica de ambos procesos hasta su total dominio, sino hacerlo tempranamente y
desarrollar el "gusto por leer".

Con la práctica de la lectura los niños no sólo se divierten y desarrollan su vocabulario,

conocimientos e imaginación; no sólo se aproximan y aprenden el uso de las estructuras
de la lengua; aprenden a comunicarse con su ser interior, con esas partes desconocidas
o rechazadas en él mismo; desde allí, al hablar con su interior, inician la comunicación
profunda con el otro, y con los otros. Además, la lectura y la escritura proporcionan un
ambiente afectivo, tanto por las historias que se pueden hallar en los libros como por la
relación estrecha que se entabla con los padres de familia. La voz de la mamá y del papá
al leer un cuento, cantar una canción, decir un poema o un trabalenguas, proporciona al
niño la seguridad que propiciará su desarrollo cognitivo y emocional.

En el marco del desarrollo y evaluación de programas de perfeccionamiento docente, un

ámbito de trabajo importante para Fundar ha sido la evaluación del dominio lector como
destreza básica y fundamental en el aprendizaje. Fruto de años de experiencia e
investigación en el tema, Fundar ha desarrollado un set de instrumentos válidos y
confiables para la evaluación de esta destreza en alumnos de 2do. a 8vo. básico, como
un screening rápido y simple denominado "Pruebas de Dominio Lector Fundar para
alumnos de enseñanza básica".

Al evaluar dominio lector se consideran dos aspectos: calidad y velocidad de

lectura oral. La calidad de la lectura implica determinar el grado de fluidez con que
se lee. Para esto, Fundar propone fijarse en las pausas que hace el niño al leer en voz
alta: después de cada sílaba, de cada palabra, de grupos de palabras o es capaz de respetar
las unidades de sentido. Las siguientes 5 categorías permiten caracterizar la calidad de la
lectura oral predominante: no lector, lectura silábica, lectura palabra a palabra, lectura
unidades cortas, lectura
 35

fluida.

El segundo aspecto importante de evaluar en dominio lector es la velocidad de la

lectura oral. Fundar propone cronometrar el tiempo exacto que demora cada niño, en leer
el texto de principio a fin y calcular el número de palabras que lee en un minuto.

La metodología de evaluación utilizada en esta investigación propuesta es simple y

rápida (menos de 5 min. por alumno), de tipo screening, en la que se enfrenta a cada uno
de los alumnos de un curso a que lean un mismo texto completo y se evalúa cuán bien
pueden leerlo y cuánto demoran en hacerlo. Los criterios de logro para la interpretación
de resultados tanto en calidad de lectura oral como en velocidad, que establecen qué es lo
esperado al inicio de cada curso de Educación Básica.

El dominio lector permite precisar si hay o no un problema de decodificación. Ante esto

las investigadoras establecen que para dar cuenta del nivel de comprensión lectora de un
alumno, es necesario descartar que las dificultades para rendir en una prueba se deban
a dificultades para decodificar el texto.

Al mismo tiempo se reconoce que la importancia de la lectura radica en lograr un buen

nivel de comprensión, pero los alumnos deben contar tanto con herramientas para lograr
un buen análisis y comprensión del texto como con un buen nivel de decodificación.

Los resultados obtenidos en la investigación y que se presentan a continuación buscan

contrastar las siguientes hipótesis de trabajo de la misma:

1. La evaluación de la calidad de lectura, descrita como la capacidad para

decodificar desde letras, sílabas, palabras, párrafos cortos hasta párrafos con sentido, se
relaciona estadísticamente con otras destrezas tales como vocabulario, comprensión,
redacción, rendimiento en pruebas de conocimiento
 36

en diversas áreas y con autoestima.

2. Existe asociación entre calidad y velocidad de lectura oral, dos aspectos que
conforman el concepto de dominio lector.

Tabla 10
Promedio de resultados SIMCE 2002 (4º básico) por subsector de acuerdo a Calidad de Lectura Oral n= 85.
Comuna de la Provincia de Arauco. 2002

SIMCE
Categorías Lectura Lenguaje Matemática Comprensión del medio

X Desv. X Desv. X Desv.

Estándar Estándar Estándar7
No lector
Silábica 182 39.74 175 12.27 181 55.3
Palabra a palabra 200 34.80 198 31.01 211 43.96
Unidades Cortas 231 37.24 223 42.59 224 43.06
Fluida 291 33.99 287 37.59 294 28.87
Total 231 47.61 224 48.68 230 51.29

Según la primera hipótesis la calidad lectora se ve reflejada por la decodificación. A

continuación se presenta una tabla con los resultados según categorías de lectura:

Según las autoras esta investigación (2007):

“En este análisis se pudo apreciar que los niños con mejor calidad
de lectura oral presentaron un rendimiento promedio en el SIMCE,
significativamente superior (p < 0.05) al obtenido por los niños que
presentan una calidad de lectura inferior. Esto fue válido para las
tres categorías superiores (Lectura Palabra a Palabra, L. Unidades
Cortas, L. Fluida). En la categoría inferior (L. Silábica) no hubo

7
Marchant, Lucchini, Cuadrado ¿Por qué es importante leer bien? [en línea] <http://www.fundacionarauco.cl >
[consulta: agosto 2010]
 37

suficientes casos para poder hacer este análisis…avala la

importancia del dominio lector como un elemento vital en todos los
sectores de aprendizaje llegando a ser una destreza esencial en el
desarrollo escolar y personal. La lectura no es un proceso que
se adquiere como un todo. Es un proceso que se adquiere
gradualmente en los primeros cursos de enseñanza básica y su
aprendizaje se relaciona con la capacidad de dominar textos cada
vez más complejos, captando su significado. Demuestra la
importancia que el alumno domine y automatice la mecánica del
proceso lo más tempranamente posible, y que no detenga su
proceso en etapas iniciales o intermedias, para que pueda dirigir su
atención a la comprensión y no a la decodificación. Muestra que el
permanecer en etapas iniciales o intermedias afecta el desempeño
de los alumnos en habilidades básicas, en manejo de contenidos
y en el desarrollo de la autoestima”

Según las hipótesis y tablas presentadas por la investigación la noción de dominio lector o
calidad lectora no apunta a la comprensión o interpretación como fin último de la lectura,
sino que se refieren mayormente a la decodificación y velocidad lectora como aspectos
necesarios a desarrollar. En este sentido, el desarrollo de tales destrezas básicas se
convierte en el centro de los aprendizajes dentro de la escuela. Como se dijo
anteriormente, contar con ambas destrezas no es sinónimo de calidad lectora, entendiendo
por calidad lectora la interpretación y construcción de significados a partir un texto.

Con respecto a esto último, es importante decir que considerar la lectura como una
capacidad reduce sus alcances porque se la ve como un dominio que se adquiere o no se
adquiere. Creemos que entenderla como una competencia amplia su campo hacia el
desarrollo de habilidades que no requieren sólo que el y la estudiante sepa saber hacer, sino
que requiere saber ser. Aclarar este punto permite liberarnos de temas a los cuales no nos
adherimos, por ejemplo la medición de velocidad lectora como evidencia de la
comprensión lectora que se
 38

hizo alusión anteriormente.

La pregunta que se quiere responder en nuestro estudio pretende responder cuestiones

referentes a la lecto-escritura, pero en relación al sujeto y su desarrollo como lector
dentro del sistema escolar y sus alcances fuera de éste. Es por ello, que referirnos a las
investigaciones presentadas anteriormente tiene un sentido empírico en cuanto a la
realidad actual del sistema educativo chileno. En primer lugar, contribuyen a establecer
el contexto en el cual se lleva a cabo la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura. Por
parte de los estudiantes este se caracteriza por la falta de participación individual de los
sujetos dentro del aula, la gran cantidad de tiempo en aspectos ortográficos y
caligráficos8, como también el desarrollo de destrezas de decodificación. La falta de
participación tendría consecuencias relacionadas con el escaso espacio para la reflexión y
discusión de lo que se lee, privilegiando la práctica mecanicista de búsqueda de
respuestas explícitas. El énfasis en los contenidos técnicos tiene que ver con las
estrategias utilizadas por el profesor, que van de lo más simple a los más complejos,
facilitando tal vez la labor del profesor, ya que este tipo de enseñanza se desprende del
aprendizaje al suponer la misma predisposición de los y las estudiantes hacia los
contenidos.

Este punto nos acerca a la formación docente y sus trascendencias. Por otro lado, el
desarrollo de destrezas de decodificación aplaza el desarrollo de la comprensión lectora
por centrarse en aspectos donde queda fuera la construcción de significados al leer por
parte de los y las estudiantes, como el conocimiento de las letras, dejando para cursos
más avanzados la comprensión e interpretación. Aprender a decodificar significa
aprender a aceptar lo que está escrito y no a cuestionar ni construir. Al decodificar el
sujeto está ausente de sus emociones, deseos y conocimientos previos, anulando así

8
Nota: En un estudio realizado el año 2004 por el MINEDUC respecto de cobertura curricular se
indicaba que la ortografía y gramática se trataban aisladamente y no en relación a los textos que
se trabajan en la misma sala de clases.
 39

su existencia en la lectura.

En segundo lugar, creemos que estas investigaciones dejan ver la importancia de

enseñanzas integrales de la lecto-escritura. Es decir, que debe existir una relación
estrecha entre múltiples habilidades que desarrollen en los y las estudiantes una postura
activa frente a los que se lee. Con una postura activa nos referimos al uso de
conocimientos previos como estrategias que favorezcan la comprensión, por ejemplo los
tipos de preguntas a responder en relación a los textos, principalmente implícitas y de
opinión crítica.

En último lugar, si bien la definición de lector competente no es totalmente compartida

con nuestra investigación, sí consideramos un aporte que se mencione la importancia del
aprendizaje de la lecto-escritura durante los primeros años de escolaridad. En este
sentido cabe destacar que la calidad de la enseñanza y aprendizaje de ésta depende de
múltiples factores como el tipo de estrategia de enseñanza utilizada. Es importante
conocer cómo y por qué el uso de estrategias de aprendizaje de enseñanza en lecto
escritura contribuye a la mejora de los resultados SIMCE estableciendo diferencias entre
las escuelas.
 40

Capítulo II

APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA
 41

Orígenes de la Lectura y Escritura

Hablar de lectura y escritura lleva inevitablemente a hablar de cultura. La comunicación

como conducta social dio un paso adelante, volcando su objeto hacia la expresión
personal constituyendo a los seres humanos como sujetos únicos e individuales, gracias a
la invención de la lectura y escritura. Podríamos afirmar que el fin de la comunicación es
la expresión de los sujetos, pero el cómo se llegó a constituir un sistema convencional de
expresión de ideas y pensamientos, es lo que guiará una primera aproximación a lo que
hoy se entiende como proceso de lecto-escritura.

La expresión personal de ideas tiene la necesidad, o más bien tiene una conexión natural
con la comunicación como conducta social por estar inmersos en el mismo mundo de
coexistencia propia de la humanidad. Ambas no pueden separarse por lo que la
motivación de expresar para los demás y para sí mismo tiene un trasfondo, en primer
lugar, proveniente de la especie. Es así como la recepción de información, ideas y
pensamientos se vuelve principal y básico a la hora de hablar del origen de la lectura y la
escritura como tecnología precisa para tales fines.

Naturalmente nuestros sistemas de recepción son los sentidos, principalmente lo visual

(como gestos y mímica), lo auditivo (como hablar, silbar, etc.) y el tacto (apretón de
manos, contacto físico, etc.), los que tienen limitaciones tanto del tipo espacial como
temporal. El hombre en los comienzos de la historia se enfrentó ante la necesidad de
comunicarse con su entorno, para ese entonces era vital poder transmitir los
conocimientos adquiridos a lo largo de su vida para que otros, aprendices, pudieran
poseer dicho conocimiento, es así como nace la oralidad. La oralidad fue una de las
herramientas que el ser humano utilizó para poder contar a los demás el mundo mirado
desde su perspectiva.
 42

Con el discurso hablado es posible escoger el interlocutor a quien va dirigido el

mensaje, es el hablante quien examina inmediatamente sus reacciones, esclarece
directamente las preguntas que le surgen a su interlocutor en el momento de escuchar su
discurso. Como también, por su parte, el hablante tiene la posibilidad de responder ante
los ataques y dar a conocer in situ sus apreciaciones.

Las dificultades que presentan estos tipos de recepción se centran en el valor

momentáneo que presentan y que pueden ser usados a corta distancia. El valor
momentáneo se refiere a la fragilidad de la memoria para guardar detalles o fragmentos
que podrían ser significativos para quien los emite como para quien los recibe. Por otra
parte la limitación espacial tiene relación con distancias cortas como con el contexto.
Primero, hacer gestos, hablar e incluso gritar mensajes de cualquier tipo no puede ser
visto ni oído por todos, por ende no puede ser entendido por alguien que está lejos, y
segundo el contexto restringe el entendimiento por diferencias geográficas lo que tiene
como resultado diferencias culturales.

En ese momento no es posible percibir una relación entre escritura y lenguaje. El

lenguaje se presenta como una estructura independiente que existe en la palabra y
dependiendo de las circunstancias. Al ser el lenguaje un sistema consensuado de signos
arbitrarios, cumplía su labor básica de comunicar y provocar en el otro la interpretación
de aquel “ruido acústico” con significado dentro de un contexto y una intención práctica.

Si revisamos nuestra historia es posible dilucidar que la escritura nace primordialmente

por razones comerciales, por ejemplo para poder recordar la cantidad de ganado que
poseía una familia o dónde se encontraba el mejor sitio para dejar pastando al ganado,
ya que muchas veces, sin la escritura, la memoria fallaba siendo necesario realizar
nuevamente un proceso engorroso de volver a contar y memorizar los datos. Fue la
urgencia, evidentemente imperativa, de registrar los acontecimientos más notables, los
saberes
 43

acumulados por generaciones, los progresos en materia científica, la historia, la cultura, el

comercio, entre otros, lo que motivó al hombre a diseñar signos, herramientas y soportes
con la finalidad de preservar esta memoria, para uso de los hombres y mujeres de su
tiempo y, por supuesto, como patrimonio de generaciones venideras.

Luego de esto, se puede comenzar a hablar del primer asomo de desarrollo en la

manera de expresión que vendría siendo un sistema sin los límites antes descritos, es
decir que funcione a pesar del contexto histórico y el espacio. Los dos primeros sistemas
primitivos son visuales. El primero es por medio de objetos y el segundo por medio de
señales. Los dibujos primitivos tienen un impulso desconocido, pero al ser visuales queda
al descubierto nuevamente que la expresión personal es el objeto de la comunicación.
Lo visual tiene la motivación de dejar una constancia de los hechos para sí mismo como
para los otros. Este conocimiento o más bien esta certidumbre con respecto a la
importancia de preservar las ideas, es lo que lleva al perfeccionamiento gradual de la
escritura. Si bien estos precedentes de la escritura no son escritura auténtica conforman
los primeros elementos de desarrollo cultural.

La escritura entendida como señales, se define como la acción motriz sobre cualquier
material, ya sea dibujo, pintura, grabado o rayado. El uso de herramientas deja ver
claramente el adelanto técnico que implicaba la escritura. Este tipo de señales son
imágenes plásticas visibles que pueden ser divididas en: pictórico y escritura. El tipo
pictórico es aquel que reproduce el mundo independientemente del lenguaje, a diferencia
de la escritura que con formas pictóricas que se convierten en símbolos, dan paso a
nociones de valor lingüístico. Según Ignace J. Gelb (1987) es posible hablar de símbolos
con valor lingüísticos ya que estos al manifestarse omiten detalles artísticos y expresan lo
más exacto posible lo que se quiere transmitir.

La relación entre lenguaje y escritura toma forma desde la necesidad de traspasar de

manera puntual y precisa la lengua usada. La escritura auténtica
 44

nace cuando los objetos descritos comienzan a ser representados por medio de señales o
símbolos lo que da como resultado un convencionalismo en progreso.

Expresar la lengua mediante mensajes escritos convierte a la escritura en un instrumento

del lenguaje, relación que antes no existía. Aproximarse a una definición de escritura
desde estas evidencias, es prudente para llegar a un primer consenso de lo que significa
este sistema para el desarrollo cultural de la especie: la escritura es un sistema para
expresar la lengua de manera exacta por medio de signos escritos por lo que no puede ser
considerada como un igual al sistema hablado, la contradicción que existe entre signo y
sonido es evidente, por lo tanto el lenguaje escrito puede funcionar a parte del hablado y
como añadidura a la lengua, y al mismo tiempo el lenguaje oral puede funcionar sin
depender de la escritura.

La escritura completa (fonografía) tiene sus orígenes en el mundo económico y

administrativo de los sumerios. El sistema es conocido como Logo-silábico que significa
el uso de signos para palabras completas, para marcar objetos. Esta condición hacia al
sistema dependiente del objeto marcado, por lo que hubo una evolución al cambiar las
marcas por escritos en una tableta, pero también limitada a la representación de objetos,
números y personas. Luego se añadieron palabras secundarias y asociadas al objeto,
pero ahora la dificultad se traduce en la limitación al contexto. Por ejemplo al escribir un
nombre como señal de propiedad, este nombre no tenía por qué ser conocido en otro
punto geográfico. A partir de la importancia de precisar los sonidos y palabras de la
lengua surge el desarrollo de la fonetización, con la producción de la transferencia
fonética por parte de los griegos. Con esto se formaliza la escritura alfabética.

Considerar la escritura como pieza constitutiva de la cultura se refiere a que con ella se
construyen constantemente conocimientos por su poder de transmisión y conservación.
La importancia de la escritura descansa sobre la
 45

idea de la posibilidad de acceder al mundo y comprenderlo a través de ella. En la

actualidad la escritura se considera parte de la cultura pero también una herramienta de
participación, ya que es usada como método de comunicación entre el sujeto y distintas
instituciones, entre ellas la escuela.

En este punto, se establece nuevamente una conexión consciente entre la expresión y la

recepción. Comprender o interpretar lo que otro quiere decir, lleva al otro extremo del
proceso que es la lectura.

La lectura, al igual que la escritura, es una práctica individual y a la vez es un fenómeno

social, que está determinado por el modo de leer, el espacio, el contexto histórico y
cultural. Es un proceso individual en tanto operen las subjetividades del sujeto. El mundo
del lector, es decir su subjetividad está conformada por los ritos convencionales y las
disposiciones que son un soporte y a la vez obligan a la construcción del sentido.

Las normas de lectura se construyen a partir del contexto histórico, geográfico y

cultural en que se está inserto. Es allí donde se conforman comunidades de lectura con
disposiciones comunes, donde se comparten tanto los códigos y usos, como la relación
con lo escrito y las competencias. Según Cavallo y Chartier (1997) estas determinaciones
gobiernan las prácticas, y de ellas dependen las maneras en que pueden ser leídos los
textos. Esto tiene como resultado que todos los que pueden leer no leen de la misma
manera, es decir no le dan el mismo significado a un mismo texto.

Conformación de una comunidad lectora

A medida que pasaban los años el ser humano fue sofisticando los códigos de escritura
pasando de los signos como representación de objetos a la representación de sonidos
como la escritura cuneiforme.
 46

Las palabras escritas, en los tiempos de las primeras tablillas sumerias, estaban
destinadas a pronunciarse en voz alta para ser comunicadas, por lo que leer estaba
limitado sólo a unos pocos, además este tipo de comprensión de textos no
implicaba que los demás supieran leer y escribir. Es en este punto es donde se puede
hablar del por qué la lectura y la escritura han sido procesos mirados por separado a lo
largo de la historia.

Para escribir, en un comienzo, fue necesario contar con escribanos expertos en el arte de
escribir, generalmente eran sacerdotes que escribían los textos religiosos, a su vez debían
desarrollar los instrumentos y materiales, cuya composición permitiera la escritura y su
permanencia. Pero la escritura requirió también de un lector; es decir, precisó de un
sujeto que tuviera la capacidad para decodificar, comprender y comunicar aquellos
escritos. Toda escritura tenía un destinatario, para ello era vital contar con alguien que lo
pudiera leer, pero en sus inicios sólo leían sacerdotes y personas que formaban parte de
la sociedad gentilicia que era un grupo reducido de lectores. La escritura y la lectura
eran símbolo de grandeza, poder y de privilegio por sobre los demás, ya que les permitía
acercarse un mundo letrado que era exclusivo de un grupo pequeño de la sociedad.

Sacerdotes y unos pocos burgueses se encargaban de leer en voz alta los textos que
estaban escritos en los pergaminos, para que así quienes no gozaban de la capacidad de
leer pudieran escuchar atentamente las palabras e interpretaciones de quienes les leían.
De esta manera se da un nuevo giro ante la relación del lector y el texto escrito, la
lectura tiene la connotación de interpretación de los códigos, debemos hacer hincapié en
que la interpretación de los textos escritos eran heterogéneas ya que toda lectura
constituye una interpretación diversa del texto, pues está condicionada por el lector
quien se enfrenta al texto a partir de sus experiencias previas y conocimiento de mundo.
Por otra parte la lectura y escritura era una práctica que tenía un lugar determinado para
su realización como los monasterios, las casas de maestros o las plazas públicas donde
se podía hallar ahí a todo aquel que supiera leer o
 47

escribir. En este periodo la lectura tenía una utilidad netamente social ya que permitía
que los lectores reunieran una cantidad importante de personas dispuestos a escuchar y
conocer nuevos mundos. La lectura abrió espacios sociales de conocimiento y saberes.

Es a partir de la importancia que toma la lectura y la escritura en la sociedad que se

comienza a encaminar un proceso de enseñanza de dichas capacidades. Inicialmente no
existía una institución que se hiciese cargo de impartir la enseñanza de los códigos del
lenguaje escrito, quienes deseaban lograr este conocimiento se educaban en casa, por
ende ello sólo era privilegio de las familias más acomodadas donde un miembro que
supiera leer y escribir les enseñaba a las generaciones más jóvenes “en mayor parte de
los casos es la madre de la familia la que se encarga de transmitir esos
primeros conocimientos elementales”9 A medida que surgían nuevos lectores
emergían nuevas formas de leer, ya no era tan necesaria una lectura en voz alta
sino que la lectura daba un vuelco más bien personalista naciendo la lectura silenciosa,
para muchos este tipo de lectura era de un orden más intimo donde se privilegiaban
textos relacionados con temas que fueran de interés para el lector, no se fundaba en leer
por leer sino que se privilegiaba el sentido de la lectura.

Al transcurrir las décadas cada vez más numerosa era la población lectora, pero
aun era mayoritaria la población que no gozaba de aquel privilegio, es en vista de esto
que la sociedad se vio enfrentada a una nueva disyuntiva ¿cómo poder instruir a aquellos
marginados por la sociedad para poder ser civilizados?, en respuesta a esto es como
surgen las instituciones que se esmeran en hacerse cargo de aquella población que aun
no era evangelizada. La enseñanza de la lectura y la escritura eran ejes fundamentales
para poder superar esta dificultad, es así como los monasterios comienzan a instruir a la
población no lectora. La lectura y la escritura ahora se centran en la instrucción de
dicha

9
Chartier M. y Hébrard J. La Lectura de un Siglo a Otro, Barcelona, Gedisa S.A. 1994. p.265.
 48

herramienta, con el fin de alfabetizar a la población, es así como distintas instituciones,

en su mayoría eclesiásticas, se hacen cargo de las problemáticas de la sociedad no
lectora. El Estado se dio cuenta de la importancia de instruir la escritura, ya que era
realmente necesario intervenir en asuntos de alfabetización con el fin de formar mano
obra calificada, es así como en los distintos países, entre ellos Chile, dan prioridad a la
conformación de nuevos espacios para la enseñanza de la lectura y la escritura,
asumiendo un rol sostenedor. En este entonces la cultura letrada fue abarcando una
población mayor, donde vuelve a sufrir un cambio el rol del lector, es ahora cuando el
lector ya no es un ser dotado de poder o privilegio como lo era en la antigüedad sino
más bien la lectura y la escritura le permiten ser parte de la sociedad, ayudando en la
mejoría de su calidad de vida.

La historia de la lectura puede ser edificada e interpretada desde disímiles aristas. Todas
conservarán la impronta de quien la escribe, pero sobre todo mostrarán las relaciones
entre las formas de gobierno, las políticas, las tecnologías, las sociedades y la lectura.
Hemos podido evidenciar que la lectura y la escritura como tales se han ido sofisticando a
medida que el hombre ha ido evolucionando, pero no pensemos que estas
transformaciones se han detenido sino que es preciso señalar que así como la sociedad
sigue en un continuo cambio la lectura y la escritura también sufren las repercusiones de
estos. Es en este punto en el cual nos queremos detener, ¿Cuál es la importancia de
conocer los procesos de lectura y la escritura? ¿Por qué es necesario para la sociedad?

En la palabra hablada, no escrita, descansan muchos de nuestros conocimientos

ancestrales, a través de cantos, rezos, relatos, leyendas, cuentos y conjuros, es en ella se
definen nuestros diálogos, nuestras relaciones cotidianas y la transmisión de
conocimientos. Pero, si bien la oralidad está cargada de vida y es la palabra hablada parte
substancial de nuestra riqueza e identidad, ésta es efímera y limitada, como lo
explicamos en párrafos anteriores, los conocimientos no escritos se esfuman con el
tiempo o se tergiversan, transitan en espacios mínimos de manera lenta y reducida,
 49

mientras pasan de boca en boca.

La lectura y la escritura en cambio nos permiten acumular los conocimientos y

difundirlos sin alteraciones, ni intervenciones. Nos permite interactuar sin la necesidad
de la presencia física de un interlocutor, con cantidades ilimitadas de personas,
trascendiendo el tiempo y rompiendo los límites del espacio. Nos permite avanzar
impidiendo el tener que repetir indefinidamente las experiencias, cuando una generación
se sirve de los conocimientos legados por las anteriores y genera y lega hacia el futuro
nuevos conocimientos escritos. Permite avanzar en cuanto a los saberes de la sociedad,
potenciando el crecimiento de los conocimientos y con estos el desarrollo de la misma.
Sólo gracias a la objetivación del conocimiento a través de la escritura y la lectura ha sido
posible el desarrollo humano.

El sustento de esta afirmación es que la lectura y la escritura permiten la estructuración

del pensamiento, nos permite realizar esquemas mentales que nos ordenan el pensar. La
lectura y la escritura señalaron la aparición de las civilizaciones y revolucionó el mundo
occidental permitiendo el surgimiento de la ilustración y el desarrollo de la ciencia
moderna. Los procesos de lectura y escritura posibilitan los flujos de ideas generando
cambios en el pensamiento y en la expresión. Es por ello que se asevera que un lector
tiene mejores argumentos, ya que posee más elementos para comprender el mundo en el
cual está inmerso y le posibilita poder dominar las circunstancias.

El proceso de lecto-escritura es relevante para la conformación de la sociedad, ya que es

una fuente de información y formación inmediata y permanente. Los ejercicios de la
codificación y decodificación de signos y símbolos estimulan la inteligencia y ayuda a
estructurar el pensamiento, desarrollan la creatividad estimulando la curiosidad y el
espíritu científico. La lecto-escritura fomenta el espíritu reflexivo, enseña a pensar,
estimula la expresividad, es decir la capacidad para decirnos en palabras o gestos.
 50

En cuanto a la información a la cual podemos acceder gracias a dichos procesos

podemos decir que potencia el intercambio y la discusión de diferentes puntos de vista al
acceder directamente a múltiples fuentes de información, diversos discursos, opiniones
diferentes, permitiendo ampliar los rangos de tolerancia y respeto por las diferencias. De
esta manera, las personas que leen adquieren destrezas y herramientas para el diálogo
racional, inteligente y civilizado para la resolución de los conflictos cotidianos.

Desde esta óptica, la lecto-escritura es una estrategia de convivencia y revolución que

ofrece herramientas en movimiento para la asimilación constructiva de las nuevas lógicas
comunicativas y subjetividades.

En esencia, el fomento a la lectura y la escritura, contribuyen a la construcción de una

sociedad en permanente educación, con equidad, memoria, información, conocimiento
y sabiduría. Una sociedad con conocimiento y expresiva, fundada en la tolerancia y el
diálogo, con sujetos abiertos al universo pero firmes en todo aquello que lo hace una
comunidad única.

Según la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos (Dibam), a Chile la práctica de la

lectura llegó con los españoles. En efecto, el secretario de Pedro de Valdivia, Juan
Cárdenas trajo consigo el primer libro que vieron estas tierras: De Reginini
Principium de Tomás de Aquino.

Más tarde, entre los siglos XVI y XVIII, existió una valoración negativa de la cultura
ilustrada, impulsada tanto por la corona española como por la iglesia católica. Solo una
pequeña minoría principalmente masculina, sabía leer y, a la luz de las velas, estudiaba
textos escolásticos y religiosos en sus bibliotecas privadas.

Según Bernardo Subercaseaux (Historia del Libro en Chile, 2000), apenas unos meses
después de la Primera Junta Nacional de Gobierno (1810), Manuel de Salas
diagnosticaba:
 51

“nos han mantenido-decía- en la oscuridad y miseria. Los buenos

pensamientos que leíamos en los pocos escritos útiles que dejaban
por descuido, pasaron a nuestras manos, los tachaban de quimeras
y cuentos, o los llamaban proyectos buenos para libros, como si
los libros no enseñasen lo mismo que se hace en todo el mundo.
Estoy cansado y podrido-agregaba- de oír decir, a boca llena y
arqueando las cejas: “esto no es adaptable; no lo permiten las
circunstancias locales”.10

Durante la Colonia la enseñanza de las letras fue escasa e insuficiente, y su contenido era
más bien eclesiástico. Ni siquiera la llegada de la imprenta en 1811 significó gran
cambio en la percepción social de los libros. La censura sobre obras consideradas
“inmorales” era una práctica social generalizada y el hábito de la lectura continuó siendo
un acto intensivo, privado y silencioso de solo algunos letrados.

Como indica Subercaseaux (2000), durante los tres siglos de la Colonia no hubo en
Chile ni actividad editora ni imprenta que operara de forma continua. “En Santiago,
antes de 1810, funcionaron solo algunos talleres de impresión muy
rudimentarios que apenas podían estampar unas cuantas hojas” 11. Las primeras
cartillas de educación y los pocos libros que llegaban provenían de Lima.

En el Chile colonial las escuelas llamadas escuelas de primeras letras, pertenecían en su

mayor parte a los conventos, ya que la monarquía española consideraba que la educación
popular era una obra de caridad que debían asumir principalmente las órdenes religiosas.
Los métodos de enseñanza de la escuela colonial “eran principalmente memorísticos.
La letra entraba con sangre

10
De Salas.M. Escritos de Manuel de Salas. En Subercaseaux. B. Historia del libro en Chile.
Santiago, LOM, 2002. p. 13
11
De Medina. J. T. Bibliografía de la Imprenta en Santiago de Chile, desde sus orígenes hasta febrero
de 1817. En: Subercaseaux. B. Historia del libro en Chile. Santiago. LOM, 2002. P.16.
 52

y a la fuerza de repeticiones corales”12. Durante el gobierno de José Miguel Carrera

se ordenó a los conventos y cabildos que abrieran escuelas. Posteriormente en 1812 se
amplió a los conventos de monjas.

“El total abandono que existió a este respecto en el período

colonial, fue seguido en el período de la Independencia por una
preocupación que no llegó a plasmarse en iniciativas perdurables.
La educación general tenía un desarrollo muy limitado, educándose
en las pocas escuelas y colegios existentes los hijos de los criollos
más acomodados. A fines del siglo XVIII existían seis colegios en
Santiago, todos ellos dependientes de conventos religiosos, que
tenían una matrícula de 108 alumnos; además existían siete
escuelas de primeras letras. En las escuelas, organizadas para
atender a alumnos que pagaban su educación, se seguía la
práctica de admitir alumnos pobres gratuitamente, pero estos
debían realizar en muchos casos labores de aseo y servicio.”13

Según Ximena Azúa (2008), el primer precepto de la reglamentación de maestros de

enseñar escribir y contar de Juárez de Gil, imperante en España en el siglo XVI fue
traspasado sin ninguna modificación a las colonias de Hispanoamérica. Con respecto a la
educación de las niñas hubo instituciones que se ocuparon tempranamente de la
instrucción, como son los conventos.

“En Chile, al igual que en todo Hispanoamérica, los conventos de

monjas ofrecían instrucción formal a las niñas, las cuales eran
previamente enviadas a distintas casas, de parientes o de mujeres
más o menos ilustradas, denominadas casas de amigas o
sencillamente “migas”. Allí se les entregaban los primeros

12
Oses. D. Historia de la educación: Chile, una larga escuela [en línea] <www.nuestro.cl> [consulta:
septiembre 2010]
13
Egaña. L. La Educación Primaria Popular en el siglo XIX en Chile. Santiago, LOM. 2000. p. 25.
 53

rudimentos de la enseñanza. Estas enseñanzas luego eran

sistematizadas en el convento, ya que en él no podían ingresar con
menos de siete años…los conventos fueron los únicos centros
en los cuales existía un sistema de enseñanza para niñas y
jóvenes, pues las casas de amigas-donde aprendían las primeras
letras- no eran precisamente lugares muy formales”14

Según Azúa (2002), para la enseñanza de la lectura se utilizaba un texto denominado

“cartilla” por su forma de encuadernación, que contenía la doctrina cristiana.

“La cartilla “era un silabario engorroso y monótono, a base de

deletreo y combinaciones silábicas”, que contenía por texto los
rezos habituales, lo que al decir de Sarmiento implicaba que: “como
los niños sabían rezar antes de aprender a leer, por tanto no hay
cosa alguna que llame su atención sobre el sentido de las
palabras”. Efectivamente, primaba el deletreo y la memorización
que, como sabemos, son métodos muy rudimentarios para la
comprensión de cualquier texto“15

Los contenidos de aquella enseñanza apuntaban a aprender a leer, escribir, aritmética y

oficios femeninos. La mayor parte del tiempo se intentaba un acercamiento a Dios y al
cultivo de la devoción. La misma autora hace referencia a un texto colonial escrito por
Úrsula Suárez, donde relata cómo aprendió a leer a los seis años:

“Impúsome mi tía el día que tomé la cartilla me encomendara a San

Agustín para que me enseñara. Yo todos los días le rezaba tres
padrenuestros y avemarías, después de la doctrina que ya sabía
14
Azúa X Mujeres Chilenas. Fragmentos de una Historia. En Mujeres chilenas: fragmentos de una
historia. Santiago: Catalonia. 2002. P 55.
15
Ibíd. p. 58
 54

rezar. Y era tan disparatada que cuando daba la lección mal dada,
con el santo me enojaba, haciéndole represión: “Santo Bendito,
muy mal lo has hecho conmigo hoy, que no supe la lección y mi tía
se enojó; no lo hagáis así esta tarde: no acierte mi tía a pegarme,
que de voz he de quejarme”16

Entre 1811 y 1830 un grupo de intelectuales impulsaron la formación de una sociedad

lectora. La lectura comenzó a ser percibida como un hábito que permitía el asenso social.
A esto se le sumó la formación de un incipiente circuito de lectura popular y tradición
oral vertida a la escritura a través de la “Lira Popular”. Entre 1820 y 1830 se fomentó el
interés por ciertas lecturas entre los jóvenes de la elite ilustrada por influencia de los
regímenes liberales. En 1827 el gobierno “fomentó la lectura de títulos que contenían
las “nuevas ideas”17, como Rousseau, Voltaire, Montiesquieu, entre otros.

El autor Bernardo Subercaseaux (2000) se refiere a los textos de estudio de esa época
con el relato de José Zapiola:

“cada uno se ejercitaba para la lectura en él que podía

proporcionarse. Generalmente eran -dice- libros piadosos. Los
impíos e inmorales no empezaron a circular en Chile hasta
después del año 20 y a muy alto precio. Las Ruinas de Palmira se
vendían en 30 pesos. Vivo está un condiscípulo nuestro que lo
vendía en su tienda más tarde, con una gran rebaja, a onza de oro.
El Contrato Social lo compramos y vendimos, después de leerlo en
4 pesos. Con un Oficial de ese tiempo, que ahora es General, nos
arreglamos para comprar El origen de los Cultos en 12 pesos,
dando cada uno la mitad. La profesión de fe del Vicario de Saboya
y el Contrato Social se negociaban, Rousseau era-dice Zapiola-

16
Suárez. Ob cit. . p. 58.
17
Subercaseaux B. Historia del libro en Chile. Santiago, LOM. 2000. p. 43.
 55

nuestro hombre”18

El mismo autor indica que el alto precio de los libros laicos y la escasez de los mismos,
aumentaba el desinterés en aquellos círculos de la elite, pero al mismo tiempo indica
que hubo en aquellos años una organización cultural importante, luego de la
Independencia, a pesar de los pocos libros y los pocos lectores, “desde la matriz
ilustrada se refuerza la cultura de la palabra, o más bien la impronta
republicana de la cuidad letrada” 19. La historia completa de la lectura de la elite como
círculo intelectual precursor de la cultura lectora de la época, no nos concierne por el
momento.

Después de 1830, la educación popular se convierte en tema principal. El estado tuvo

intereses y desafíos diferentes con respecto a ella y la forma en que se aplicaría. La
preocupación de sectores de la elite por la educación del pueblo se enmarcaba en un
contexto de deseo de modernización y desarrollo del país. La escolarización estuvo
siempre de la mano con el desarrollo. Una de las motivaciones de las elites dirigentes
tenía que ver con el desarrollo productivo capitalista, que requería “contar con mano
de obra de cierto nivel de instrucción, y más importante aún, con normas y
disciplina de trabajo ya internalizadas; la escuela, debía cumplir esa tarea”20

Entre los intelectuales que destacaron se encuentra Domingo Faustino Sarmiento, y

Gregorio y Miguel Amunátegui, que aportaban con sus reflexiones en torno a la
importancia y el sentido de la educación para el pueblo, y además algunas propuestas.
Las preocupaciones surgían desde la concepción de que el país dependía de la capacidad
industrial, intelectual y moral de las personas, y para ello el estado debía hacerse cargo.

18
Zapiola J. 1872. Recuerdos de treinta años. En Subercaseaux B. Historia del libro en Chile. Santiago.
LOM, 2000. p. 43.
19
Rama A. 1984. La cuidad letrada. En Subercaseaux B. Historia del libro en Chile. Santiago. LOM, 2000. p. 53.
20
Rama. A. Ibíd. p. 20.
 56

A partir de 1880 se habla del período de consolidación de la educación primaria como

educación estatal, “la consolidación del sistema se refiere a la inserción de la
educación primaria popular al interior de la práctica estatal; al reconocimiento a
la responsabilidad del estado con esta educación; pero no guarda relación con la
cobertura, con la calidad ni con las condiciones de trabajo de los docentes.”21

Otro destacado personaje de la educación de la época fue Claudio Matte el cual se

preocupaba de la organización y desarrollo del sistema educativo primario, como también
de la innovación pedagógica. Él contaba con recursos que sirvieron para poder conocer
realidades en torno a la enseñanza: “…a mí me atraía la instrucción del pueblo.
Observaba mi país y veía que la mayor necesidad para su futuro desarrollo era y
es remediar la profunda incultura del pueblo. Visité escuelas primarias y vi que
eran pésimas…Hice clases en una escuela nocturna para obreros. Veía un
problema nacional y una oscuridad sobre cómo abordar un asunto tan
gigantesco.”22

Uno de los ámbitos de interés de Claudio Matte era la enseñanza de la lectura y escritura,
por lo que se guió por el método usado en Alemania llamado analítico- sintético. Hizo
una publicación de un método simultáneo para la enseñanza de lectura y escritura,
llamado Silabario del Ojo.

Esta corriente de pensamientos donde también se contaban extranjeros, llevó a la

realización de un Congreso Nacional Pedagógico en abril de 1889, idea que emanó del
gobierno. Los temas tratados en comisiones fueron: trabajos manuales, mejor método de
lectura y escritura, asistencia de alumnos, enseñanza de música, conocimientos mínimos
de la enseñanza primaria obligatoria. Higiene, enseñanza en los campos, escuelas de
adultos y escuelas nocturnas y la mejora de preparación de preceptores.

Egaña. Ob.cit. p. 36
21

22
De Matte C. Sociedad de Instrucción Primaria. Homenaje a don Claudio Matte. En: Egaña L. La Educación
Primaria Popular en el Siglo XIX en Chile. Santiago: LOM, 2000. p. 38.
 57

Luego de este congreso se consagró el método analítico-sintético como el más adecuado

para la enseñanza de la lectura y la escritura. Este método será visto con profundidad más
adelante.

Con la llegada de la luz eléctrica el panorama para los lectores se hizo cada vez más
propicio. El estado comenzó a promover la lectura y el libro se convirtió en el gran
protagonista de las transformaciones sociales que comenzaron a generarse desde 1920 en
adelante. El hábito de la lectura como actividad de esparcimiento se extendió, a la que se
sumó la inmensa diversificación de la oferta del mercado editorial. Los libros se tomaron
parques, cafés, playas y campos. Así mismo, se consolidó la lectura nocturna en el
dormitorio, único momento de tranquilidad que tenían miles de trabajadores.

Durante la segunda mitad del siglo XX, las protagonistas indiscutidas de la cultura
impresa fueron las revistas e historietas. Ellas impulsaron el desarrollo de una
lectura más rápida, superficial y fuertemente asociada a las imágenes.

En 1970 el Estado, en un intento de democratizar el acceso a los libros para todos los
grupos sociales, fundó la editorial Quimantú. Sin embargo, este impulso no tuvo
continuidad en el nuevo proyecto político. Además, la consolidación de una sociedad de
masas profundamente influenciada por la industria televisiva, modificó el consumo de
libros y los hábitos de lectura, generándose lo que muchos han denominado “la crisis de
la lectura”.

Como puede apreciarse, los primeros años de la escritura y la lectura en Chile estuvieron
marcados por un fuerte sesgo en cuanto al acceso de material, como también al sentido
que estas tenían dentro de una nación en formación y cambio. La elite como principal
usuario del mundo letrado, proveniente de la tradición europea hace suya la práctica
lectora como fuente de conocimiento, pero ese conocimiento no se abre a otros círculos.
Las clases sociales marcadas fuertemente durante la Colonia como después de la
Independencia,
 58

mantiene la desigualdad con respecto a la educación. Por una parte es necesario aclarar
que acceder a la instrucción o asistir a la escuela, en ningún caso tuvo el mismo propósito
tanto para el pueblo como para la elite.

La tradición heredada por la elite europea, marca el inicio de la cultura letrada para unos
pocos y hace hincapié en la importancia del desarrollo intelectual como símbolo de
status. De ahí la eterna nostalgia por la vida y costumbres europeas y el anhelado viaje de
estudios de los jóvenes.
 59

El lector

Explicar la manera en que se lleva a cabo el encuentro entre el “mundo del texto” y
el “mundo del lector”, es indispensable ya que desde allí se podrá examinar el proceso
que conduce a la lectura. Según Tzvetan Todorov (1996) el significado de lo leído
varía según la finalidad del proceso de lectura, ya sea el conocimiento o el placer. Del
mismo modo, el autor describe los mecanismos que conducen a distintas interpretaciones
de los textos desde una lógica de la lectura que la define como una experiencia, donde el
texto es un mundo imaginario construido. Cabe preguntarse, por lo tanto, ¿cómo se lleva
a cabo tal proceso? ¿Qué aspectos determinan la construcción del significado?

Según la Teoría de la Recepción de Todorov (1996) “la lectura como construcción”, la

cual apunta a textos narrativos, tiene la siguiente lógica:

En primer lugar se plantea la presencia de un discurso referencial, es decir las

frases deben ser referenciales para dar paso a una construcción de significados. Las frases
referenciales se definen como aquellas que evocan eventos dejando espacio para la
interpretación de sus causas y consecuencias. La función de la frase referencial es ser
retenida en el proceso de lectura para dar sentido a lo que se continúa leyendo. Por otro
lado, es importante decir que aquellas frases que no son referenciales son llamadas
sentencias y no cumplen la misma función o por lo menos no la facilita.

Esta primera característica del texto escrito revela que la comprensión es un

proceso distinto a la construcción. Las frases no referenciales o sentencias son
comprendidas por el conocimiento del idioma, pero no requieren una construcción o
interpretación. Según el autor, esta característica es inherente a la frase y se puede
identificar en cualquier contexto, el asunto es que al leer se lee un texto completo no
solamente unas cuantas frases.
 60

En segundo lugar el texto contiene filtros narrativos, que son aquellas frases que
ayudan a construir el mundo imaginado por el lector, pudiendo no ser exactas en el
tiempo, la visión y el modo, al ser comparadas con otros filtros narrativos del mismo
texto.

El modo se refiere al estilo directo de narración para eliminar así diferencias entre el
texto y el mundo evocado por el autor. La construcción es directa y el narrador está
representado en el texto lo que da más información para el lector y su construcción del
mundo imaginario. Sin embargo, este estilo excluye lo no verbal y el discurso traspuesto,
es decir deja un margen no determinado de detalles que podría imaginar el lector dando
más posibilidades de construcción.

El tiempo es aquel tiempo de la historia y que está ordenado cronológicamente, aunque

las frases no siempre obedezcan a ese orden. Ante esto, es el lector quien debe ordenarlas
al momento de la lectura de manera inconsciente para restablecer el orden y construir
significados.

Otro factor relacionado con el tiempo es el relato reiterativo, que son aquellas frases
que evocan hechos diferentes pero comparables, a lo que el lector debe responder
estableciendo relaciones, para evitar excesos de acontecimientos y construir un solo
evento. Esto ocurre con el fin de que sea el lector quien le dé cabida a los cambios
en la historia a partir de sí mismo y su construcción.

La visión corresponde a aquella que el lector construye acerca de los hechos evocados
por el autor influyendo así en ella, poseyendo la actitud del que tiene una visión en
relación al hecho contado, es decir al sujeto narrador, y por otro lado tomando la actitud
de quien tiene directa relación con el hecho evocado, es decir el personaje. Gracias al
relato reiterativo los hechos se observan desde distintos puntos de vista.

Así mismo, como plantea Wolfgang Iser (1988) en el proceso de la lectura el

material del texto está organizado de tal manera que permite la construcción,
 61

conformándose una estructura mientras se lee. Para la conformación de tal estructura el

lector es quien selecciona, organiza, anticipa, formula y modifica sus expectativas
conforme a lo leído. El autor formula este proceso dentro de su Teoría de la Recepción
estética (1996), donde da cuenta que el lector con la ayuda de un “repertorio” o
conocimiento previo se convierte en sujeto activo, para poder entender lo nuevo que se
le presenta en un texto. El lector debe llenar un vacío entre el conocimiento antiguo y el
nuevo que se va estableciendo a medida que se avanza en la lectura constituyendo un
“horizonte” o panorama, por lo que el texto no debería revelar cómo llevarlo a cabo.
Mientras se lee se construye este “horizonte” o panorama que va cambiando desde la
perspectiva que se vayan mirando los hechos lo que provoca un cambio continuo de las
creencias en torno al tema. El texto leído debe contar con espacios de “indeterminación”
que convoquen a la imaginación.

Pareciera hasta este punto que el texto rige la acción del lector, pero tal control ejercido
es móvil y cambiante: el lector decide y selecciona lo que el texto hace explícito o
implícito, lo que muestra y lo que oculta. El lector es inducido a hacer interactuar las
frases del texto, haciéndolas cambiar y evolucionar como imágenes superpuestas, es
decir dando paso a una estética de la lectura. El proceso de lectura va
superponiendo las creencias y expectativas logrando un refinamiento cada vez mayor.

Entrar en el proceso de construcción es tratar de explicar qué ocurre cuando el lector

se enfrenta a lo escrito y porqué existen tantas versiones de lo mismo. Según el autor el
recorrido comienza con un relato del autor que se convierte en un universo imaginario
y que a través de la interpretación o simbolización de un lector se transforma en un
universo imaginario construido por el mismo dando paso a un relato nuevo.

En esta secuencia puede apreciarse que el lector da sentido al texto a partir de un mundo
evocado por el autor a través de la significación o simbolización. Los hechos
evocados a través de palabras de un texto son comprendidos o
 62

significados por el autor, pero las emociones o impresiones surgidas a partir de aquel
hecho son simbolizadas.

“…es necesario que ese texto sea en sí mismo referencial; en ese

momento luego de haberlo leído, dejamos “trabajar” nuestra
imaginación, filtrando la información recibida gracias a las
cuestiones del género:¿en qué medida la descripción de este
universo es fiel (el modo)?, ¿en qué orden se desarrollaron los
acontecimientos (el tiempo)?, ¿en qué medida hay que tener en
cuenta las deformaciones impuestas por el “reflector” del relato (la
visión)? Pero en ese instante el trabajo de la lectura apenas
comienza”23

Esto quiere decir que los lectores no simbolizan los hechos sino sus efectos por lo que se
convierte en un proceso individual. La simbolización es reinterpretar según estima cada
lector y la reinterpretación es construcción. Al ser una construcción o simbolización
individual, la experiencia de la lectura deja entrever algunas características de los
lectores:

“La reinterpretación no es arbitraria; está controlada por dos tipos de

restricciones. La primera está contenida en el texto mismo: es
suficiente que el autor nos enseñe, durante cierto tiempo, a
interpretar los acontecimientos que el evoca…puede dejar de
nombrar las causas del acontecimiento; ya aprendimos la lección y
seguiremos interpretándola como él nos lo ha enseñado…la segunda
serie de restricciones proviene del contexto cultural: si leemos que
alguien cortó en pedacitos a su mujer, no tenemos necesidad de
indicaciones en el texto para concluir que se trata de un ser cruel…
estás restricciones culturales cambian con el tiempo, lo cual

23
Todorov T. Los Géneros del Discurso. México: Monte Ávila Editores. 1996. p 97.
 63

permite explicar la diferencia de interpretación”24

De la misma manera el lector construye el carácter del personaje basándose en los hechos
y su simbolización.

“Cada personaje está obligado, a partir de las informaciones que él

recibe, a construir los hechos y los personajes que lo rodean. En esto
hay un riguroso paralelo con el lector, quien construye el universo
imaginario a partir de sus información el texto, lo verosímil
convirtiendo así la lectura, inevitablemente, en uno de los temas del
libro.”25

En este punto las acciones del lector apuntan a dar consistencia ética a las acciones del
texto y explotarla de la manera más profunda que se pueda. La idea principal debería ser
la búsqueda del conocimiento de la temática que trata el texto utilizando todas las
herramientas presenten dentro del texto como fuera de él.

Conocer lo que implica la lectura como construcción de significado, no hace más que
recalcar la importancia que ésta tiene para los sujetos escolares como sociales. El uso de
un sistema de códigos consensuado convierte a la escritura en el medio de comunicación
validado por la necesidad de expresar el lenguaje de manera metódica y duradera. Para la
cultura significa la posibilidad de perpetuar los conocimientos y al mismo tiempo
construir otros nuevos. Durante el presente escrito, se separan los procesos de lectura y
escritura desde sus orígenes, pero su utilidad práctica no puede ser separada, sin embargo
la sociedad puede vivir y convivir en base a la oralidad, es decir que la cultura trasciende
a las dificultades técnicas de la escritura. He aquí la importancia de leer, es decir, existen
sistemas de comunicación que se pueden eludir, sin

24
ibíd. p 100.
25
Ibíd. p 102.
 64

embargo la lectura como medio de comunicación cultural no.

Principales Modelos de lecto-escritura presentes en el Marco Curricular

chileno

Detrás de todo proceso pedagógico hay un lineamiento determinado al cual se adscribe la

institución o el docente para poder realizar de mejor manera la enseñanza y aprendizaje
de sus estudiantes. La enseñanza de la lecto-escritura no es la excepción, la aplicación de
un determinado método para la enseñanza y desarrollo de las habilidades para la lectura y
escritura deben apuntar a la formación de un buen lector, éste ha sido un tema
estudiado y debatido por expertos en el campo de la pedagogía debido a su complejidad,
es así como se han presentado a través del tiempo enfoques diversos en el que se ha
teorizado mucho en relación a las necesidades de la época y las corrientes que
actualmente predominan acordes con las estrategias que sean más pertinentes con el
tipo de lector que se desea formar. Es así como en el sistema educativo chileno
podemos identificar tres modelos relacionados con la enseñanza de la lecto-escritura
en niños y niñas que se encuentran en la etapa inicial de la educación escolar. Estos
modelos de lecto-escritura predominantes en nuestro sistema escolar chileno, utilizados
en los niveles de Transición 2 (kínder) y en el nivel básico 1 (1º y 2º básico), son el
Modelo de Destrezas, el Modelo Holístico y el Modelo Integrado o Equilibrado.

Uno de los modelos más usados por los docentes del sistema escolar chileno, y a su
vez el más antiguo, es el Modelo de Destrezas el cual está basado en los fundamentos de
la psicología conductista. Éste modelo se funda en el aprendizaje de la lectura y escritura
progresivo, paso a paso, de la enseñanza explícita de las letras, tipos de sílabas, palabras,
oraciones y finalmente de textos, comenzando por el dominio del código hasta la
comprensión de textos más elaborados, es decir se enmarca dentro de los procesos de
lectura de la decodificación. Es así como se requiere el trabajo sistemático de la
asociación de cada fonema con sus respectivos grafemas, siguiendo la lógica de un
 65

continuo aprendizaje desde lo más simple a lo más complejo. Como asevera Lucía Araya
“…los aprendizajes se fraccionan en pequeñas unidades que son entregadas al aprendiz
según una selección ejecutada por el profesor”26

Para la aplicación de este modelo se requiere dar una instrucción profunda es necesario
descomponer el lenguaje y el texto en una serie de destrezas definidas por su contenido
específico. Las destrezas de lectura deben ser directamente observables y evaluables para
comprobar su aprendizaje. Mediante un análisis de tareas, las destrezas pueden ser
ordenadas en secuencias de aprendizaje, a través de las cuales deben pasar todos los
estudiantes, con el fin de progresar en el logro de destrezas. En éste proceso prima la
precisión y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a unidades de
lenguaje, evidenciando que una destreza ha sido aprendida, así como la realización de un
apresto para avanzar hacia el aprendizaje de destrezas más complejas.

El aprendizaje de destrezas conduce gradualmente a niveles más altos de rendimiento en

ellas involucradas en el hablar, escuchar, leer y escribir, siendo la adquisición del
significado el producto terminal del leer y del escuchar y siendo la expresión del
significado el del aprendizaje del hablar y escribir. Para todo ello se debe desarrollar
óptimamente la conciencia fonológica, apoyando a los niños a tomar conciencia de que
las palabras están compuestas por fonemas, sonidos que pueden ser combinados para
crear nuevas palabras.

Aquellos docentes que no están de acuerdo con la aplicación de éste modelo apelan
que forma parte de un modelo conductista por su acentuación en la enseñanza atomística
del lenguaje escrito. Su aplicación limita la comprensión y transforma a los niños en
simples decodificadores. Su aplicación exclusiva y rígida tiende a fragmentar la lectura y
la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los
textos disponibles en su

26
Araya, L. ¿Cómo enseñar a escribir? Santiago, LOM Ediciones. 2005. p.42.
 66

ambiente. A su vez, si una persona identifica todos los signos con sus respectivos
nombres y sonidos, ciertamente no se puede decir que esa persona sepa leer, ya que
faltarían las otras habilidades que complementan el acto lector. No obstante, este
modelo no sólo atiende al aprendizaje del código, también se preocupa de la
incomprensión de los mensajes, pero ésta se centra en la comprensión textual y no de
inferencias. No enfatiza el carácter funcional del lenguaje escrito ni variados tipos de
discursos.

El Modelo de Destrezas que se implementa en Chile es generalmente aplicado a

través del Método Matte, éste es un método que favorece el aprendizaje de la lectura y
escritura que se desarrolla por etapas, obteniendo resultados satisfactorios al término de
1º básico. Este método fue elaborado por Claudio Matte, con la finalidad de acortar el
tiempo de aprendizaje de la lectura, además de desarrollar desde el primer momento
todas las facultades del niño, es decir las habilidades como velocidad y grafomotricidad.

Durante sus viajes a Alemania, Claudio Matte visitó muchas escuelas, en las cuales le
llamó la atención el método de lectura utilizado, que era totalmente distinto al aplicado
comúnmente en Chile –conocido como Silabario, y llegó a establecer que no habría
dificultad alguna para aplicar este método a la lengua castellana y que, por el contrario, a
causa de su ortografía sencilla y racional, nuestra lengua ofrecía facilidades especiales
para ello. En vista de eso y convencido de los defectos del método utilizado en Chile,
decidió emprender el trabajo de adaptarlo a nuestro país.

El Método Matte es la base de la enseñanza de la lecto-escritura de la Sociedad de

Instrucción Primaria Red de Colegios (1856), ésta es una corporación de privada, sin
fines de lucro, de más de 150 años de tradición y experiencia en la entrega de educación
a niños de escasos recursos. Esta institución administra 17 colegios particulares
subvencionados en la Región Metropolitana. En la actualidad cuenta con colegios en 11
comunas de Santiago, 19.000 alumnos internos, 20.000 alumnos en calidad de asesorados
y más de 700 profesores.
 67

El método cuenta con parámetros establecidos en cuanto al tiempo los contenidos,

actividades y por supuesto la metodología. Para el aprendizaje de las vocales se
necesitan 20 días, incluyendo el día de su evaluación.

El aprendizaje de las consonantes minúsculas se desarrolla en 28 lecciones, que se

distribuyen en 86 días y en cada lección se presenta la palabra generadora de la
consonante.

Las letras mayúsculas y los fonogramas se presentan en 25 lecciones, distribuidas en 75

días, utilizándose también el modelo de la palabra generadora. Finalmente las
evaluaciones para recoger evidencias de lo aprendido se realizan en forma diaria.

Características del método Matte según Sociedad de Instrucción Primaria 27 Se centra

en palabras de uso cotidiano, que son significativas para los niños. Gradual: comienza

de lo más fácil a lo más complejo.

Remedial: diagnostica tempranamente dificultades de aprendizaje, pudiendo corregirlas

oportunamente.

Promueve la autonomía del aprendizaje: permitiendo que el niño en poco tiempo

pueda convertirse en autodidacta.

Masivo: se puede aplicar en cursos numerosos. Un profesor con una pequeña capacitación,
puede aplicar el método obteniendo buenos resultados.

Desarrolla el gusto y placer por leer en forma autónoma.

27
Sociedad de Instrucción Primaria. Método Matte. [en línea] <www.sip.cl> [consulta: octubre 2010]
 68

Estimula la autoestima, ya que el niño aprende rápido a leer.

Para el trabajo en el aula según el método Matte es necesario trabajar sistemáticamente

las etapas necesarias para el logro de destrezas. La primera etapa es referente a la
preparación en la cual se debe disponer el niño para la lectura y escritura y permite
conocerlo en todos sus aspectos. Cuatro días de apresto, tres días para cada vocal (15
días), un día para la evaluación de las vocales.

Ya en una segunda etapa se realiza la prelectura: en palabras y oraciones que proporciona

el conocimiento de sonidos y letras minúsculas. Análisis y síntesis de la nueva palabra.

Abril, Mayo, Junio, Julio, Agosto. Cuatro días lección “ojo”, cuatro días lección “mamá”,
tres días por cada lección siguiente. Posteriormente en la Tercera etapa se ejercita en los
niños y niñas la lectura lenta, en donde se introducen las mayúsculas y combinaciones de
consonantes. Esta etapa se realizará en los meses de Agosto, Septiembre, Octubre,
Noviembre, Diciembre, haciendo uso de tres días para cada lección. Ya para la
finalización de las lecciones se comienza a trabajar la cuarta etapa la cual trata la
lectura de corrido y comprensiva. Aplicándola en los meses de Agosto, Septiembre,
Octubre, Noviembre, Diciembre. Realizando ejercicios de lectura de cuentos, poesías y
narraciones intercaladas con la realización de los ejercicios de la 3°etapa.

Los silabarios son unas de las herramientas por excelencia utilizadas por los docentes que
aplican en sus aulas el modelo de destrezas. Éstos dan las pautas a seguir según la lógica
de la progresión desde lo más simple a lo más complejo. En Chile dentro de los
silabarios más utilizados nos encontramos con el Silabario del Ojo, (también llamado
Silabario Matte), el cual fue creado por el educador chileno Claudio Matte en 1884 y
publicado en la ciudad de Leipzig en Alemania acuñado con el nombre de "Nuevo
método para la enseñanza simultánea de la lectura i escritura", en donde el método
didáctico que utiliza
 69

es fonético-analítico-sintético. Por otra parte en las aulas se cuenta con el trabajo

apoyado por el silabario hispanoamericano, el cual fue publicado en 1945 por el
pedagogo chileno Adrián Dufflocq creado para el autoaprendizaje de las personas que se
encontraran estudiando como la forma de apoyar en casa el trabajo del docente,
alfabetizando así a generaciones de chilenos y latinoamericanos de habla hispana. Este
silabario se adscribe al método fonético- sensorial- objetivo- sintético y se basa en el
Silabario del Ojo descrito anteriormente. Este texto fue aprobado por el Ministerio de
Educación de Chile en el año 1946 para que fuese aplicado y usado en las
escuelas fiscales y particulares del país.

En vista de los datos expuestos en párrafos anteriores es posible decir que el modelo de
destrezas y el uso de silabarios tienen como centro el trabajo enfocado hacia la eficiencia
de la lectura y escritura como herramienta base para trabajar otras asignaturas, al
parecer no tiene un valor en sí mismo. El aprendizaje de la lectura y escritura vista de ese
modo se convierte en una actividad vacía o sin fundamentos por sí sola, es decir no se la
considera una actividad placentera, sino que es una actividad centrada en la ejecución y
cumplimiento de tiempos (lecciones). De esta manera los niños y niñas no alcanzan a
reflexionar acerca del proceso que llevan a cabo y mucho menos a considerar la lectura y
la escritura como una actividad que se realiza fuera de la escuela. Es obvio que afuera
van a leer y escribir, pero no asocian la misma esencia, porque en la escuela se le
quita ese valor, convirtiendo la lectura y escritura en una obligación en la escuela, desde
su enseñanza hasta el tipo de práctica.

Una de las debilidades derivadas de lo anterior, es la parcelación de contenidos, es decir

la enseñanza de vocales, consonantes, frases y oraciones, de manera separada en la etapa
de Preparación. Es una debilidad porque no trabaja con las palabras u oraciones como
un todo, por lo que le quita el significado al lenguaje, es decir se comienza por las partes
y se termina con el significado, dando vuelta el sentido del lenguaje como conducta
humana. Las letras son
 70

mostradas de manera separada y aislada de su significado, por lo que hay una separación
visual y simbólica. Este punto va totalmente en contra con el aprendizaje previo de los
niños y niñas, que tienen conciencia de que el lenguaje quiere decir algo en su totalidad,
que tiene sentido globalmente. Por ejemplo el reconocimiento de un mensaje claro en un
logo conocido. En su proceso de desarrollo, la mente humana capta el sentido de las
cosas sin necesidad de separar sus elementos. Según lo que plantean Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky (2002) el niño/a cuenta con conocimientos previos en torno a la lengua
escrita y capta totalmente la característica principal de éste, es decir que el lenguaje
escrito quiere decir algo, que son signos con significado. Según el método, la
modalidad es conocida como “Gradual” porque comienza de lo más fácil a lo más
complejo.

En segundo lugar, al presentar de esa manera el lenguaje escrito el Método Matte no

flexibiliza su forma de enseñanza ante distintos estilos de aprendizaje. Según los datos, se
infiere que la presentación de la letra y la repetición de esta para su reconocimiento,
intenta una homogenización del proceso de aprendizaje, obligando a los estudiantes a
adaptarse al método. Tal vez al ser un método tan mecanicista se obtienen resultados
rápidos porque se trabaja de manera repetitiva y memorística, desfavoreciendo otros
procesos como la reflexión.

El trabajo mecánico y muchas veces inconsciente que realizan los niños y niñas tiene
como resultado la concepción errada de la lectura y la escritura, dando énfasis a
características que no son principales, por ejemplo la velocidad lectora. Este aspecto a
parte de no ser relevante en las primeras etapas, se convierte en una motivación de
carácter competitivo entre los niños y niñas, confundiendo nuevamente las funciones y el
aporte del lenguaje escrito. Existe una competencia o rivalidad consciente en base a una
imposición inconsciente de que leer rápido significa “leer bien”, lo que se valida aún más
con el tipo de evaluaciones que se realiza contando el número de palabras leídas por
minuto. En este sentido se distorsiona el sentido de la lectura quedando la comprensión
 71

relegada a un último plano.

Con respecto a la compresión lectora se espera que los niños y niñas la desarrollen
después de “traducir” las unidades fonéticas. Dejar para el final la comprensión del
lenguaje escrito, como decíamos antes, distorsiona totalmente su función. La
comprensión lectora es una habilidad que debería ser trabajada antes, durante y después
de aprender a escribir. La comprensión se puede trabajar de manera oral por lo que la
lectura tendría un sentido antes de comenzar a leer. La lectura y escritura no son
prerrequisitos para comprender, porque está presente en todos los contextos, por ejemplo
en los juegos que realizan y en la convivencia en general. Los niños y niñas han
ejercitado a lo largo de su vida a comprender un mensaje, por lo que la enseñanza de la
escritura debería tomarlo en cuenta desde el inicio del proceso.

Como plantea este modelo, la evaluación es una prueba de lectura que toma en
cuenta la decodificación de unidades fonéticas, lo que da como resultado una
noción errada del propósito lector, engañando al niño que decodifica pero no comprende.

Otra característica que se evidencia es el uso correcto de la ortografía, herramienta

importantísima dentro de la presentación de la persona y que además le ayudará durante
toda la vida.

Con respecto a las fortalezas el Método Matte se preocupa de hacer “Aprestamiento” que
según ellos significa disposición, un “estar listo” para un determinado aprendizaje. En el
caso de la escritura, implica que el niño debe poseer un desarrollo de la motricidad
fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos. Tal vez el apresto que se realiza
es monótono y muy parecido a las “lecciones” que se realizan, pero es importante
destacar que para empezar a escribir se necesita una condición grafomotora adecuada.

Se puede decir que el Método Matte tiene resultados rápidos, pero no respeta
 72

los estilos de aprendizaje ni los ritmos, homogeniza la manera de aprender y no da cabida

a la investigación por parte del estudiante, el niño se amolda al sistema. Los niños y niñas
se “acostumbran” a éste sistema de trabajo convirtiendo así al método en algo natural que
con el tiempo se convierte en algo monótono y estático, haciendo perder el sentido del
leguaje que es dinámico.

Otro de los modelos utilizados en el sistema escolar chileno, que tiene una mirada distinta
del aprendizaje, fundado en la psicología constructivista, es el modelo de lecto-escritura
Holístico, el cual se basa en las competencias lingüísticas, comprendiendo que con el
lenguaje oral se puede desarrollar la lectura y la escritura en la etapa inicial de niños y
niñas. Este proceso, se sustenta en que no se debe convertir en la jerarquización de
destrezas como el modelo anteriormente descrito, de hecho este modelo surge como
reacción contraria al Modelo de Destrezas.

El Modelo Holístico sostiene que la lectura y la escritura se aprenden de mejor manera

cuando los y las estudiantes se involucran con textos reales inmersos en su contexto y no
a través de ejercicios aislados de su realidad o de sus vivencias; puesto que postula que
la enseñanza es rica en contenidos, y cuando los intereses y propósitos de los niños son
considerados como factores principales para aprender a leer y a escribir es mucho más
viable y pertinente su enseñanza- aprendizaje. Por tanto se enfatiza el aprendizaje del
código por descubrimiento, sobre la base de una temprana e intensiva inmersión en el
lenguaje y especialmente en la literatura. Las actividades que se destacan en éste modelo
es la inmersión en el mundo letrado haciendo uso de salas letradas (Principios
sustentados por Kenneth Goodman), en donde la lectura debe ser apreciada e implicada a
un nivel de comprensión.

Los docentes que trabajan bajo esta corriente escogen los recursos del lenguaje que
transmiten significado cuidadosamente, ya que deben propiciar cambios de inflexión,
patrones de orden, de las palabras, etc. Como también
 73

deben usarse patrones de lenguaje que los estudiantes ya conozcan, evitando oraciones
artificiales y descontextualizadas. Se debe evitar el uso de ilustraciones que proporcionan
claves importantes para el significado ya que es el mismo estudiante quien debe ir en
búsqueda del significado, a su vez se debe usar el idioma estándar, informal no libresco,
emplear contenidos que pertenezcan a la experiencia del lector, presentar tempranamente
palabras funcionales (artículos, pronombres, etc.) y utilizar paralelamente las cuatro
modalidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar, escuchar.

Las características de este modelo están fuertemente relacionadas con las necesidades que
presenten los estudiantes, por ejemplo el aprendizaje de la lectura se sustenta en las
competencias lingüísticas de escuchar, hablar, leer, escribir, en éste proceso el profesor es
un mediador del aprendizaje y el alumno toma el rol de actor activo, siendo él quién a
través de sus propias inquietudes tenga el interés de descubrir y conocer más sobre la
palabra escrita, tanto en su lectura o escritura. Es así como se mantiene que el lenguaje
oral y escrito no se fracciona, propiciando una experimentación temprana en el lenguaje
y literatura, donde las experiencias y conocimientos previos ayudan a captar significados,
permiten anticipar, inferir y predecir lo que se lee.

Este modelo no cuenta con un instructivo o manual que entregue las estrategias o el
paso a paso de este modelo, puesto que cada aula posee necesidades diversas las cuales,
según esta perspectiva, no se debe homogenizar. Sin embargo, existen actividades o
estrategias que se pueden hacer uso en la aplicación de éste modelo, entre ellas están
escuchar cuentos leídos o grabados, que el niño asocie visualmente las palabras
escuchadas, que los estudiantes confeccionen un ambiente letrado con palabras relevantes
para ellos y que estén presentes en sus vivencias, realización de lecturas donde se
identifique la cultura oral de los niños (experiencias, canciones, trabalenguas, textos
auténticos, anécdotas, rezos, chistes). Uso y presentación de textos que satisfagan
necesidades y funciones, tales como cartas, invitaciones, saludos. Como también la
aplicación de metodologías de proyectos
 74

en el aula o trabajar actividades antes, durante y después de la lectura, para que de esta
manera se logre trabajar la comprensión de manera más completa y pertinente.

Este modelo de lecto-escritura proporciona mayor autonomía y apropiación del proceso

de aprendizaje por parte del estudiante, puesto que dicho proceso se centra
fundamentalmente en los intereses e inquietudes de los niños y niñas en conexión con el
mudo letrado de su entorno. La mayor fortaleza es la concepción del acto de leer y
escribir como algo dinámico y con sentido, no es aprender por cumplir con los
contenidos designados por el docente sino que se aprecia como una herramienta que
ayuda a conocer y explorar el mundo en el cual están insertos niños y niñas, dirigiendo
los aprendizajes a partir de lo que emerge de los propios estudiantes, es decir leer y
escribir tienen un significado más profundo y significativo, como la llave que conduce a
descubrir y construir nuestro medio.

El Modelo Holístico da un giro cualitativo al aprendizaje de la lectura y escritura, ya que

valora al estudiante como un ser que ya lee su entorno, lo vive y por tanto tiene la
posibilidad de transformarlo, se considera que los niños y niñas deben y pueden formar
parte de una alfabetización para la vida.

Desde esta perspectiva se considera que a partir de muy corta edad los niños y niñas
manifiestan en sus juegos iniciativas por aprender los códigos escritos. En sociedades
alfabetizadas como la nuestra, muchos aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin
previa ayuda de la escolaridad formal. Muchas de las investigaciones sobre los procesos
iniciales de la lecto-escrita muestran a los niños y niñas como un aprendiz activo que
trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta,
formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo. Frente a esto
 75

Ferreiro asevera que:

"...sabemos, gracias a la obra monumental de Piaget, que los niños no

esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a reflexionar
acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un
niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione también
acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de
comprenderlas"28

Los niños y niñas mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones
sociales cotidianas y de juego se van apropiando de la lengua escrita de una forma
espontánea a partir de lo que tiene real sentido para él o ella. Es así como en este contexto
son cuestionables las prácticas que se desarrollan en los distintos centros de educación
inicial con el fin de disponer a los estudiantes para que afronten con éxito las distintas
tareas que demanda el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, y que, en
muchos casos, representan actividades sistemáticas, monótonas y sin conexión con los
intereses de los niños y niñas, donde se supone que aprendan por simple repetición como
un ser pasivo y mecánico.

Según las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro sobre el proceso de apropiación
de la lengua escrita, se ha podido dilucidar que los niños y las niñas pasan por una serie
de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje, y al ingresar a la educación formal
en la escuela poseen algunas concepciones previas sobre la escritura, es decir, que desde
edades muy tempranas los niños y niñas se han apropiado de la información escrita
transmitida por diversas fuentes como empaques de dulces, bebidas, diarios, libros, entre
otros materiales que están presentes en su vida cotidiana. Es así como en el

28
Ferreiro, E. 1983. Psico-génesis de la escritura. En Cesar Coll Psicología genética y aprendizajes
escolares. Barcelona, Siglo XXI. p 79.
 76

proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto

sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados
ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. Por
lo tanto es necesario que los estudiantes y otros adultos que interactúan directamente con
los niños y las niñas promuevan en ellos la capacidad comunicativa en todas sus formas,
lo que le permitirá la socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el
mundo en el cual está inserto.

Esta perspectiva sobre el aprendizaje de la lecto-escritura da un giro hacia el valor del

lenguaje que emerge a raíz de la necesidad que tienen los niños y niñas de comunicarse
con los demás y el rol importante que juega el ambiente sociocultural en el proceso de
lectura y escritura. De esta manera se respeta del estudiante, su origen, su forma de
hablar y se le estima en toda su diversidad, lo que implica que se da valor a lo que
piensa y siente. Es allí donde se evidencia la diferencia entre el Modelo de Destrezas y la
perspectiva propuesta por el Modelo Holístico, puesto que este último facilita los
procesos de lectura, escritura y pensamiento, en cambio el primero se basa en técnicas
mecánicas sin sentido, ignorando el contexto sociocultural y las formas de lenguaje de los
estudiantes, lo que contribuye a formar identidades pasivas en los y las estudiantes.

Finalmente, el otro modelo con el cual se trabaja en el Marco Curricular chileno es el

Integrado o Equilibrado. Este modelo intenta hacer uso de las estrategias de ambos
modelos presentados anteriormente, de Destrezas y Holístico, con el fin de realizar un
proceso de lecto-escritura lo más integral posible. Se caracteriza porque los alumnos
aprenden a leer a partir de textos completos y significativos para ellos; desde las primeras
etapas del aprendizaje de la lectura los niños y niñas se caracteriza por construir y
comunicar el significado de lo que está leyendo; las destrezas de la lectura se dan dentro
de una situación auténtica de lectura, las lecturas se relacionan con su cultura oral, sus
propias experiencias, intereses y necesidades; leen con un propósito
 77

definido acorde a las funciones del lenguaje, adquieren diferentes estrategias de lectura
de acuerdo al tipo de texto que leen y a su nivel de complejidad en relación a la lectura
acorde a su nivel de complejidad y al propósito con el que se lee.

En este modelo integrado, se estimula la inmersión temprana y se enseña el aprendizaje

del código, sin prescindir del significado, en forma sistemática y cercana, con materiales
lúdicos y significativos. Es así como se establece un equilibrio entre el rol de la
motivación y el descubrimiento. Desde esta perspectiva la enseñanza es guiada, a la vez
que se favorecen los espacios para un aprendizaje independiente, en aquellos
estudiantes más aventajados. Pues es el mediador quien selecciona y organiza los
estímulos que rodean a los estudiantes (rotulaciones, paseos, caminatas de lectura, de
acuerdo al contenido que se está tratando). El docente se encarga de indagar sobre los
conocimientos previos de sus estudiantes y los rescata en su trabajo en el aula en
conjunto con su planificación.

Es posible observar en las prácticas pedagógicas de docentes que aplican este modelo que
los niños y niñas estén aprendiendo, guiados por su profesor, una página de su libro de
lectura inicial (por ejemplo la letra S, seguida de vocal); pero simultáneamente la sala
está letrada; ellos juegan a leer u otras lecturas predecibles, realizan caminatas de lectura
adivinando los contenidos de los letreros comerciales, postres, recorridos de buses, etc. El
profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer, a crear
poemas u otro tipo de textos. Los alumnos hacen uso de su creatividad y escribiendo
libremente sin preocuparse de la caligrafía y ortografía. En ocasiones pueden realizar un
proyecto de aula como publicar un diario mural o folleto, el profesor debe estimular a los
estudiantes a poner atención en los aspectos formales de sus producciones escritas que
van a ser leídos por los demás.

Este modelo fusiona los aportes más relevantes de modelos contrastantes como el de
Destrezas y el Holístico, de manera de confeccionar un modelo más
 78

completo en donde se pueda desarrollar en diferentes ámbitos entorno a la adquisición de

la lengua escrita. Es así como se preocupa por potenciar la interacción con otros por
medio de la escritura, con el uso de cartas, saludos, agradecimientos, invitaciones, e-
mails, etc. El preparar y hacer a través de la elaboración y uso de recetas, instrucciones,
manuales, entre otros; como también se encarga de fomentar la expresión de niños y
niñas con el uso de la escritura de diarios de vida registrando sentimientos y
pensamientos; promueve la posibilidad de informar, imaginarse, organizarse, entre otras
habilidades comunicativas y expresivas que nos proporciona el lenguaje escrito.

Las actividades extraídas del Modelo Holístico que predominan en la aplicación del
modelo Integrado son por ejemplo las comunicaciones espontáneas, lectura de textos,
jugar a leer, sala letrada, vocabulario visual, experiencias comunicativas, juegos verbales,
caminatas de lectura, interrogación de textos, juegos de roles y dramatizaciones. Como
también el trabajo con la conciencia fonológica, escritura manuscrita, tradiciones y
leyendas, lectura silenciosa sostenida, extraídas del Modelo de Destrezas. Todas estas
actividades deben realizarse dentro de un proceso interactivo, como por ejemplo en
pequeños grupos, ya que los alumnos deben ser capaces de reflexionar sobre sus
aprendizajes de manera individual y colectiva, proceso que debe constituirse en una
práctica habitual.

Como rescata ciertos aspectos del Modelo de Destrezas, al igual que éste, consta de un
trabajo sistemático en donde el docente cumple ciertos ritos en el trabajo en el aula, es así
como el profesor(a) debe destinar 15 minutos diarios para leer junto a sus alumnos un
texto breve y significativo, escrito en un papelógrafo o expuesto en la pizarra, para ello
es necesario un ambiente cálido y de confianza, ofreciendo a los niños y niñas un modelo
de lectura fluida y expresiva mientras va siguiendo el texto con una regla. En conjunto
con lo anterior, se les facilita a los niños y niñas instancias de formulación de hipótesis
y predicciones sobre el contenido del texto, de lectura en voz alta junto al profesor (en
coro), de comprensión de lo leído y de desarrollo de
 79

diversas destrezas. Para realizar dichas actividades se hace uso de materiales compuestos
por variados tipos de textos, tales como poemas, canciones, rimas, adivinanzas, párrafos
de cuentos, diálogos, cartas, noticias, etc.

Estos tres modelos presentados representan lo que se vivencia en los distintos

establecimientos educativos de nuestro sistema escolar actual, se intenta esclarecer las
distintas perspectivas como la tradicional propuesta por el Modelo de Destrezas, en
contraste de ello el enfoque de la psicología constructivista con la implementación del
Modelo Holístico y finalmente los lineamientos en los que se basa el Marco curricular
diseñado por expertos del Ministerio de Educación chileno que es la alienación de los
anteriores nombrado como Modelo Equilibrado o Integrado.

La enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso muy complejo de

abordar, es necesario tener en consideración que esta área es uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo del individuo por ello es preciso tener en claro qué es
los que los niños y niñas necesitan o les interesa, cuáles son las perspectivas con las
que se cuenta para cubrir aquello, de qué manera abordar de mejor forma dicho proceso
tanto dentro y fuera del aula, qué estrategias utilizar y cuál es el objetivo que nos
trazamos por lograr, teniendo esto en claro es posible sustentar de mejor manera la
práctica pedagógica conformándola pertinente y significativa por parte del docente hacia
sus estudiantes.
 80

Revisión del Marco Curricular actual y sus expectativas

Según el Ministerio de Educación chileno, el Marco Curricular define los conocimientos,

habilidades y actitudes que todos los estudiantes deben aprender en los distintos niveles
y tipos de enseñanza del sistema escolar. Además definen las áreas de estudios
obligatorias y las reglas para distribuir el tiempo escolar.

Con respecto a Educación Parvularia existen las Bases Curriculares de la

Educación Parvularia (BCEP), que es un currículum que se propone como marco
orientador para la educación de los primeros meses hasta el ingreso a la Educación
Básica. Éstas fueron implementadas en Agosto del año 2005, con el fin de orientar los
aprendizajes que se esperan de niños y niñas que integran nuestro sistema escolar.

Este Marco Curricular ofrece un conjunto de Fundamentos, Objetivos de Aprendizajes y

Orientaciones para el trabajo de niños y niñas. Con respecto a la iniciación de la
lectura y escritura, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia propone
Aprendizajes Esperados divididos en ejes para el Nivel de Transición 2, en el
Ámbito Comunicación y Núcleo Lenguaje Verbal, presentados simultáneamente en un
libro aparte y específico para tal nivel donde se mezclan las BCEP y los Mapas de
Progreso, que serán presentados en este trabajo y analizados en profundidad durante la
realización del Seminario de Título.

El eje de Comunicación Oral da fuerte énfasis a la comprensión de diversos tipos

textos y situaciones comunicativas, donde los niños y niñas deben tener la capacidad de
expresarse fluidamente a partir de estructuras simples para así seguir una lógica y
coherencia en el acto comunicativo.

En el nivel de Educación Parvularia, el objetivo principal es que los sujetos adquieran la

habilidad de expresarse y comprender la utilidad del lenguaje en
 81

situaciones simples, por lo que aún no hay un acercamiento concreto al mundo letrado, en
el sentido del uso individual de textos. Más allá del acercamiento a lo impreso o mundo
letrado los niños y niñas tienen interacción con el uso y significado de palabras, es decir
el vocabulario. En este eje no se hace mención al uso de textos para fomentar el
acercamiento a lo escrito de manera personal, sino que en todo momento el material
está mediado por el adulto, para dar prioridad a la captación de fenómenos gestuales que
ayuden a descifrar la intención del interlocutor.

Este eje pretende ser desarrollado a partir de la escucha atenta de textos y de mensajes
simples, por lo que en la realidad de las aulas es posible ver que los aprendizajes son
orientados a la comprensión de información explicita proveniente de textos que son
narrados por otros. Por otra parte, la escucha atenta intenta desarrollar la comprensión
oral como primer escalón para llegar a la comprensión lectora, gracias a la práctica de
habilidades como la selección de información.

Este tipo de prácticas al interior del aula tienen relación con actividades donde los y las
estudiantes deben recibir y adaptarse a un tipo de enseñanza , donde es él o la docente
quienes preparan y controlan la tarea que se lleva a cabo. A partir de aquella observación
es que esta primera fase de enseñanza se enlaza con un tipo de pedagogía en donde los
procesos son llevados a cabo de manera ascendente, donde los roles se definen a partir
de ella, es decir de lo simple a lo complejo, donde los estudiantes participan
activamente casi al final de su aprendizaje.

Otra forma desplegar el aprendizaje de este eje, es a través de las conversaciones e

intervenciones por parte de los y las estudiantes frente a un tema, pero generalmente son
escasos los espacios donde los niños y niñas puedes expresarse verbalmente a parte del
diálogo cotidiano entre pares. Habitualmente esto se realiza de manera colectiva,
favoreciéndose así los niños y niñas que desarrollaron la habilidad comunicativa oral
fuera de la
 82

escuela. Este fenómeno es similar a lo explicado anteriormente, los estudiantes definen

su rol dentro del aula de manera vertical frente a la labor del profesor quien dispone los
espacios de participación. Esta forma de trabajo avala lo que el Marco Curricular propone
con la utilización del Modelo Integrado o equilibrado, porque como ya hemos visto su
forma de trabajar es abarcando lo más simple para llegar luego a lo más complejo. De
esta manera el Modelo de Destrezas se sobrepone al Holístico en los primeros años de
escolaridad.

Es cierto que potenciar estos Aprendizajes Esperados propuestos en las Bases

Curriculares de Educación Parvularia, da pie para posteriores aprendizajes de orden
más complejo. Pero las habilidades que se pretenden desarrollar parten de una premisa
errónea, y es que todos los niños y niñas tienen la misma disposición o destreza hacia la
palabra oral. En este sentido creemos que la comunicación oral requiere mucho más
trabajo inicial de manera individual. Los Aprendizajes Esperados revisados anteriormente
dejan ver un indicio de que el Marco Curricular considera la expresión oral como un
importante hábito que el sujeto debe dominar, sin embargo tal habito se enseña partiendo
por el conocimiento del vocabulario y no desde un enfoque más práctico para el
desarrollo de la habilidad comunicativa. De esta forma el aprendizaje de aspectos
formales está avalado por este marco orientador.

Con respecto al acercamiento a la conformación de las palabras o la conciencia

fonológica es insistentemente ejercitado a partir de los ejercicios propuestos, partiendo
desde la oralidad que es lo más conveniente. Además la comprensión de ésta se involucra
con el goce de la lectura y el acercamiento a textos escritos. Pero Indistintamente la
estrategia es a partir de acercamientos colectivos lo que provoca encontrarnos
nuevamente con actividades donde primero se memoriza y luego se comprende. Esto
ocurre porque con grupos numerosos ese tipo de procedimiento facilita el trabajo del
docente.

Dejando fuera las estrategias, este Marco Curricular para el eje de Comunicación Oral en
el Nivel de Transición 2, concibe la habilidad comunicativa
 83

como eje integral desde los inicios, independientemente del contenido, proponiendo un
aprendizaje armónico entre técnicas y razonamiento, llevando a cabo los procedimientos
en el mismo orden, es decir comenzando por las técnicas y avanzando a lo complejo, a
medida que se avanza en nivel escolar.

Desde allí, se puede observar que la teoría pedagógica tiene mucha más fuerza y peso
frente a la del aprendizaje, es decir se da a entender que la forma de enseñanza es la que
favorece el aprendizaje y no al revés, por lo que se tiende a plantear los Aprendizajes
Esperados del Marco Curricular, de una manera instructiva.

Con respecto al eje Iniciación a la Lectura, los aprendizajes confluyen en el logro de

aprendizaje según el tramo en el cual se encuentran los niños y niñas. Para los
estudiantes entre 5 a 6 años los niveles de logros son los siguientes.

EJE DE APRENDIZAJE » INICIACION A LA LECTURA

LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS MAPAS DE PROGRESO
TRAMO IV HACIA LOS 5 AÑOS TRAMO V HACIA LOS 6 AÑOS

Disfruta la audición de una variedad de textos

Disfruta
literarios
la audición
breves yde
sencillos
una variedad
como: de
cuentos,
textos poemas,
literariosrimas
breves
y retahílas
y sencillo
 84

Este cuadro del Programa del Segundo Nivel de Transición, extraído de los Mapas de
Progreso del Ministerio de Educación, refleja explícitamente lo que se espera de los y las
estudiantes, es decir se plantea un ideal a lograr en la escuela en un nivel específico.

Se observa que el énfasis está puesto en la importancia del uso y contenido de la

palabra escrita, y además se da valor al goce de lo escrito y a su significado, pero en sus
aprendizajes esperados, desplegados en el Marco Curricular (BCEP) priman las técnicas
para conseguirlo y no el desarrollo de las habilidades esperadas. El planteamiento de
las técnicas que deben manejar los y las estudiantes, se confunde con el fin de la lectura
que debería ser la comprensión de su significado.

En este eje se da importancia a la observación de lo escrito y a la comprensión de sus

múltiples propósitos, pero el descubrimiento de éstos se hace nuevamente a partir de la
escucha. Si bien se menciona la utilización de textos, hay un gran distanciamiento entre
los objetivos de esta manipulación de material por parte de niños y niñas, y lo que en
verdad debería ser, ya que el centro que se observa acá es el reconocimiento de letras y
fonemas, que luego favorecerán la escritura, y no el acercamiento a los libros como una
fuente con diversos usos. Es decir, se mira la lectura desde los primeros años como
algo que necesita ser decodificado de manera correcta.

Aquí se observa que la idea de lector, en esta etapa, tiende a ser la importancia de la
familiarización con la lectura, pero los propósitos planteados no se refieren
explícitamente a aquellos no concernientes a la escuela, es decir que se la encierra dentro
de un cuadro donde el significado y el interés de los niños y niñas frente a la lectura,
queda reducido a propósitos pedagógicos, c o m o s i aprender a leer tuviera un fin
escolar más que cultural, alejando el sentido de su aprendizaje. Es por ello que el
Modelo de Destrezas sigue primando, y sobre todo el “modelado” o la forma de aprender
sigue siendo la misma para los estudiantes, obteniendo tipos de actitudes e interacciones
de acuerdo a él.
 85

El siguiente eje que presenta el Programa de Segundo Nivel Transición y que también
refleja las expectativas del Marco Curricular, es el más trabajado en la educación pre
escolar con la utilización sistemática de ejercicios de apresto, para el trabajo de la
Grafomotricidad con el fin de lograr una escritura legible.

EJE DE APRENDIZAJE » INICIACION A LA ESCRITURA

LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS MAPAS DE PROGRESO

TRAMO IV HACIA LOS 5 AÑOS TRAMO V HACIA LOS 6 AÑOS

Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes

Manifiesta simples
interés y ensaya signos
por representar gráficos mensajes
gráficamente con la intención
simples yd
Reproduce diferentes tipos de trazos,

algunas ciertas
letras y palabras, respetando
básicas
características convencionales
de la escritura
tales como:
dirección, secuencia, organización y
distancia.

Éste último eje referido a la escritura, da valor a las habilidades grafomotoras y encuentra
en ella misma el significado, lo cual creemos que está errado. En primer lugar los
Aprendizajes Esperados, de las BCEP con respecto a este tramo de los Mapas de
Progreso, manifiestan que el interés por escribir proviene de las ganas de graficar y no de
representar. Creemos que nuevamente se plantea el modo de hacer y no se
fundamenta el porqué. La escritura desde este punto de vista se convierte en una técnica
que es importante desarrollar, pero desde un nivel práctico en relación a los objetivos
de la escuela y no más allá de ella. La expresión y la representación nacen en los
sujetos mucho antes de empezar
 86

a escribir formalmente, y ese aspecto no es tomado en cuenta por la escuela. Lo que se

intenta lograr es que los estudiantes aprendan a escribir las letras para luego poder
expresar sus ideas, pero lo que en realidad se logra, nuevamente con el uso del Modelo
de Destrezas, es que los niños “hagan” antes de “sentir” la escritura.

MAPAS DE PROGRESO LECTURA » desde 1º Básico hasta 4° Medio en el

Sector Lenguaje y Comunicación:

Mapa de Progreso de Lectura

Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y
reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes
significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco
claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura
textual, estilo y coherencia interna.
Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones
de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias
complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos
expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa
la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Nivel 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos
complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto
según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con
su postura o la de otros, frente al tema.
Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos
complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de
detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído,
comparando el contexto sociocultural presentado en el
texto con el propio o con la actualidad.
 87

Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante
distinguiéndola de la accesoria.

Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.
Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre
variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando
sus conocimientos específicos sobre el tema.
Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita,
distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y
secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando información explícita e implícita.
Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída.
Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o
imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información
destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose
en información explícita y en inferencias realizadas.

MAPAS DE PROGRESO ESCRITURA » desde 1º Básico hasta 4° Medio en el

Sector Lenguaje y Comunicación:

Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos

Nivel 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literaria, para expresarse, narrar,
describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera
analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe
utilizando flexiblemente las convenciones de presentación,
edición y diseño propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos.
Nivel 6 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literaria, para expresarse, narrar,
describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un
vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza
convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos
de texto.
 88

Nivel 5 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literaria, para expresarse, narrar,
describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema
central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las
conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al
contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando
dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de
presentación de diversos tipos de texto.

Nivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y
pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de
conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la
conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.

Nivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas
ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que
emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales
tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y
respetando la ortografía de la mayoría de las
Nivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario
variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual,
respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.

Nivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna
información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe
frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible,
separando correctamente las palabras.

La propuesta formativa que promueve el Currículum de este sector es el desarrollo de las

competencias comunicativas requeridas por los alumnos y alumnas para su desarrollo
integral.
 89

En concordancia con lo anterior, el sector refuerza el enfoque comunicativo funcional del

Currículum de la reforma. Esto significa considerar el lenguaje como una herramienta
eficaz de expresión, comunicación e interacción.

El Ministerio de Educación pretende estimular a los estudiantes para que utilicen el

lenguaje para pensar, crear, procesar variadas informaciones, recrearse, desarrollar la
autoestima y la identidad, en una dimensión personal y social. Además, en el contexto
de una sociedad moderna y democrática, a través del lenguaje, se propicia el desarrollo
del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo.

Los ejes que articulan el Currículum de este sector son:

Comunicación Oral: este eje considera la audición y la expresión como dos procesos
complementarios, inseparables en la práctica. Por esta razón, se incorpora el concepto de
“interacción”, ya que en las situaciones comunicativas orales siempre se está
desempeñando el doble rol de auditor y hablante. En el Currículum se definen
oportunidades para escuchar en forma activa y crítica una variedad de textos y, por otra
parte, tomar la palabra en diversas situaciones, espontáneas e intencionadas, para
expresar sus ideas, emociones, reflexiones, puntos de vista, posturas, etc.

Lectura: este eje se orienta a que alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de

construir el significado de aquello que leen. En el Currículum se considera la lectura
comprensiva de textos literarios y no literarios, de creciente extensión y complejidad
lingüística, conceptual y estructural. Se pretende, a través de la lectura, que los alumnos y
alumnas construyan sentidos, reflexionen y evalúen lo leído, así como también, que
desarrollen el gusto por leer, la creatividad y la capacidad de expresarse por escrito a
partir de ella.

Escritura: este eje aborda la escritura como un modo de comunicación, que implica
construir un significado a través de la producción de textos escritos de
 90

intención literaria y no literarios. Se pretende, a través de la escritura, que los alumnos y

alumnas personalicen una escritura autónoma y creativa, utilizando sus aspectos formales
(léxicos, sintácticos, ortográficos) para ajustarse flexiblemente a distintas situaciones
comunicativas, de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia.

Estos tres ejes expresan las competencias comunicativas fundamentales que busca
promover el sector: literatura, medios de comunicación, dramatizaciones y manejo y
conocimiento de la lengua que se integran de manera transversal.

Objetivos Fundamentales Verticales NB1

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

I. Comunicación oral

• Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,

comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de
comentarios, preguntas y respuestas.

• Tomar espontáneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con

seguridad.

• Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas.

• Relatar en forma oral, con coherencia y secuencias adecuadas, experiencias

personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades realizadas.

II. Lectura

• Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos

escritos.
 91

• Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras con
todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones.

• Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y

en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.

III. Escritura

• Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí

mismo y para los otros.

• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves

significativos.

• Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos,

de modo que estos sean comprensibles.

IV. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma

• Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio.

• Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la

comprensión y la expresión oral y escrita.

La diferencia entre los Aprendizajes Esperados del Ámbito de Comunicación de las

Bases Curriculares de Educación Parvularia y los Contenidos Mínimos Obligatorios de
NB1 es la progresiva complejidad que se presenta puesto que los niños y niñas
comienzan a reconocer el alfabeto en su totalidad, escriben frases de mayor extensión,
reconocen diversos tipos de textos, etc., por lo tanto se observa una coherencia en el
lineamiento de contenidos que se pretende establecer. Todo ello con la pertinencia
necesaria en relación a la edad de
 92

niños y niñas y su nivel de desarrollo. Sin embargo, creemos que la definición de la

importancia de los ejes presentada al principio de NB1, difiere totalmente de los
contenidos mínimos obligatorios. En este aspecto se entiende que el Marco Curricular
procura dejar en claro la importancia de la construcción de significados y el sentido que
tiene la comunicación, la lectura y escritura para los sujetos, pero al momento de
presentar los contenidos, no están nombrado en ninguna parte, es decir que no se los ve
como contenidos ni siquiera obligatorios. Como en los apartados anteriores, vemos que
las cuestiones técnicas se conservan como los aprendizajes más propios. Desde allí, el
problema que surge tiene relación con el encasillamiento que la escuela hace con respecto
a sus estudiantes. Creemos que los aprendizajes esperados que se pretenden desarrollar
no alcanzan para ser considerados como útiles fuera de la escuela, de modo que las
destrezas cobran sentido sólo dentro de ella. Lo grave de esto es que si el docente
persigue estos objetivos como mínimos contenidos, se creará una enseñanza sesgada de
aspectos no tan relevantes.

Por otro lado, en los contenidos de 1º y 2º básico es posible apreciar que

convergen los criterios descritos por el Modelo Integrado, ya que se hace mención del
trabajo de la grafomotricidad y la adquisición de la lectura y escritura a partir de los
elementos más simples a los más complejos de dichas competencias, a su vez se visualiza
la importancia que se otorga a lo qué es significativo para los niños y niñas haciendo uso
de lecturas que sean contingentes y pertinentes para el usos en aula. Por otra parte se
orienta al docente para que se haga uso de la creatividad de sus estudiantes en la
producción de sus propios textos literarios y no literarios a partir de la imaginación y
apreciación de su contexto social y cultural. El tratamiento que se le intenta dar la lectura
y escritura descrito en el discurso emanado por el currículo educacional chileno es de una
comprensión de las necesidades de niños y niñas la cual no es posible dilucidar en las
aulas de nuestro país, puesto que aun se siguen reproduciendo estrategias y haciendo uso
de materiales que se encuentran desligadas del contexto actual de las escuelas.
 93

El Ministerio de Educación chileno se sustenta en los principios del Modelo Integrado o

Equilibrado para el desarrollo del proceso de enseñanza de la lecto- escritura, pues
como se mencionó anteriormente, es el modelo que complementa los aportes más
significativos de los Modelo de Destrezas y el Modelo Holístico, pues no desconoce los
principios mecanicistas de la enseñanza tradicional de la lectura y escritura, pero
reconoce los nuevos lineamientos que propone la psicología constructivista entorno a
dicho ámbito. La incorporación de algunos de los criterios del Modelo holístico es
debido a que surge la necesidad de desarrollar la comprensión lectora en los niños y
niñas que forman parte del sistema educacional formal, puesto que las pruebas
estandarizadas han develado resultados de logros sostenidos y es necesario dar un salto
cualitativo en relación a este aspecto de la lectura. Es por ello que se ha propuesto el
desafío de mejorar la calidad de la lengua escrita en los sujetos a partir de una
comprensión significativa y más elaborada, con el fin de que los niños y niñas tengan una
mayor aproximación ante la lectura y la escritura comprendiendo las posibilidades y
oportunidades que proporciona en la vida cotidiana el óptimo uso del lenguaje escrito.
 94

Capítulo III

DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO

 95

Tipo de investigación

De acuerdo a la naturaleza del problema planteado para esta investigación, el diseño

metodológico corresponde al Enfoque Cualitativo, de carácter Explicativo. Bajo esta
mirada se entiende que la realidad está constituida no sólo por hechos observables y
externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el
propio sujeto, a través de una interacción con los demás.

La presente investigación se adhiere a una línea de carácter cualitativa que, según Taylor y
Bogdan (1986) es “… aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras
de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. Dentro de estos
parámetros el investigador es quien debe ver el escenario y a las personas desde una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo, en consecuencia intentan comprender a las
personas dentro del marco de referencia expuesto por ellas.

De acuerdo al propósito de la investigación, ésta se realizará bajo los criterios de un

estudio Explicativo, ya que busca ir más allá de la descripción de conceptos, fenómenos o
del establecimiento de relaciones entre conceptos; pues está dirigido a responder a las
causas de los eventos. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y bajo
qué condiciones este se da, lo que otorga la posibilidad de reflexionar acerca de sus
consecuencias

Técnicas de recogida de datos

Para la realización de esta investigación y con propósito de obtener una comprensión

profunda del objeto de estudio, se llevarán a cabo distintas técnicas de recogidas de datos,
de manera que exista un complemento entre las técnicas, reflejando de esta manera una
panorámica amplia del fenómeno en cuestión. Por tanto considerando la complejidad de
comprender y vislumbrar los modelos de
 96

lecto-escritura y sus incidencias en la conformación del lector escolar, es que el esfuerzo

de recolectar información válida, se hará a través de Referencias Bibliográficas contando
con la recopilación y análisis de material en relación directa o indirecta con el tema en
estudio, correctamente descrita y que profundice la información que se posee. Por ello,
debe esta bibliografía contener las citas necesarias para recoger información de carácter
relevante sobre el objeto estudiado, aportando datos significativos que avalen dicha
investigación, como ideas y conceptos desarrollados por diversos autores destacados en la
disciplina.

Junto con lo anterior se realizarán entrevistas semi-estructuradas, con tal de poder

complementar los datos obtenidos a través del corpus bibliográfico y con el fin de
acercarnos a la realidad estudiada. La entrevista semi-estructurada puede ser definida
como un mecanismo de aproximación que permite profundizar nuestro conocimiento
sobre un determinado proceso, grupo, situación o vivencia. Para su desarrollo es útil
contar con un instrumento de conversación en la cual los tópicos son determinados de
manera clara y general. Nuevas preguntas y asuntos a tratar pueden ser resultado de la
interacción con el entrevistado lo cual es viable siempre y cuando no nos aparte de nuestro
objetivo de indagación.

Sujetos de investigación

El conjunto de elementos a estudiar, que conforma el objeto de estudio de esta

investigación, se desarrolla principalmente bajo la mirada bibliográfica del origen de los
principales modelos de lecto-escritura en Chile: Holístico, de Destrezas e Integrado. Esta
revisión aportará los conceptos y los contextos dentro los cuales de iniciaron los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la lecto- escritura. Para ello se levantará un corpus notable
de material que abarca los primeros recursos para su enseñanza y aprendizaje, como
también estará situado específicamente entre los años 2006 y 2009, para hacer uso tanto
del material como de los resultados actuales, lo que es suficientemente amplio como para
otorgar información relevante a ésta investigación, así como también las experiencias de
 97

los docentes como usuarios directos.

El corpus escogido para el análisis es el siguiente: Silbario, El Ojo, Hispanoaméricano,

Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación de entre los años 2006 a 2009
correspondiente a los niveles primero y segundo básico.

Justificación de la muestra

El presente Seminario de título trata sobre los principales modelos de lecto- escritura más
utilizados en Chile y como éstos van definiendo tipos de lectores en el ámbito escolar.
Actualmente existe una gran diversidad en el uso de modelos de enseñanza de la
lectoescritura dentro de los establecimientos educacionales de la región metropolitana.
Los modelos más utilizados en Chile son: Holístico, de Destrezas e Integrado. El uso de
las estrategias de un modelo de lecto-escritura da como resultado un tipo de enseñanza
basada en sus objetivos, y por otra parte un aprendizaje delimitado por el mismo,
provocando distintos resultados o efectos en el aprendizaje de los estudiantes que están
expuestos a uno u otro modelo, ya sea por sus diferencias estrategias como ideológicas.
Estos resultados dependen tanto de las estrategias de enseñanza que se utilizan como de
las estrategias de aprendizaje que se van convirtiendo en una tendencia al enfrentarse a la
lectura. Este tipo de estrategias utilizadas repercuten así en su futuro como lectores tanto
dentro de la escuela como fuera de ella. Tal diversidad ha llevado a escoger una muestra
igual de variada con el propósito de reflejar esta realidad y sus consecuencias.

La idea original en un primer momento fue elegir 3 colegios por cada uno de los tres
modelos de lecto-escritura contrastados en esta investigación. Dichos colegios debían ser
uno con resultado avanzado, otro intermedio y por último con resultado bajo en la prueba
SIMCE. Luego de ello se advirtió la necesidad de agregar un tercer elemento de selección,
el de cubrir diversas comunas para seleccionar dichos establecimientos educacionales.
 98

Este último elemento mencionado, se tomó en cuenta en un intento por abarcar una amplia
zona de la Región Metropolitana, y así poder incluir las distintas realidades que pueden
surgir a partir del contexto y ubicación geográfica. Este primer paso en la selección de la
muestra se llevó a cabo porque, como es sabido, la Región Metropolitana está dividida por
comunas que se diferencian mayormente por el nivel socioeconómico de las familias que
en ellas viven. Esta particular sectorización revela la preferencia por colegios con altos
aranceles en algunas comunas, como la preferencia por colegios municipales y particular
subvencionado en otras según la matrícula de los establecimientos de la región.

Para los fines de esta investigación es importante no influenciarse por estos hechos al
momento de la elección de colegios aunque las diferencias puedan parecer evidentes. Sin
embargo, luego de hacer una búsqueda por comunas de los colegios que dicen ocupar un
modelo específico de enseñanza de lectoescritura, se realizó una revisión de los resultados
SIMCE de tales colegios y se pudo observar que aquellos que utilizan los métodos más
cercanos al holístico pertenecen a comunas de la zona oriente de la capital y son
particulares pagados. Por otro lado, los colegios que adhieren a los modelos equilibrados y
de destrezas, pertenecen a comunas que no se identifican con el nivel socioeconómico
acomodado y son de dependencia municipal y particular subvencionados.

Esta muestra respondió clara y naturalmente a las posibles diferencias que parecieran ser
un hecho dentro del sistema escolar chileno, en el sentido de los métodos de enseñanza y
aprendizaje que se utiliza en los colegios escogidos en relación a su ubicación dentro de la
región.

El uso del SIMCE en esta elección de la muestra, juega un papel importante a la hora de
definir cuáles son los parámetros con que se mide la calidad de la educación. Además de
ser un instrumento que sirve para catalogar cientos de colegios, esta prueba es la única
evidencia formal y de peso social que refleja fielmente los conocimientos que tienen niños
y niñas durante algo más de 4 años,
 99

por ser aplicada en cuarto básico, es decir reflejo de la educación que han recibido.

Existen distintos argumentos respecto de que este instrumento no expresa la situación real
de nuestros estudiantes de enseñanza básica, sin embargo esta prueba dota de reputación a
los colegios a la hora de preguntarse en cuál de todos matricular a los niños y niñas.
Incluso muchas personas conscientes de este hecho comprenden también que un colegio
que rinde bien la prueba SIMCE, podrá preparar a sus hijos e hijas para una buena PSU.
Esta situación es el contexto actual en el que estamos inmersos y es por ello, que se
considera para los efectos de este Seminario de Título.

Según Bárbara Eyzaguirre

“en términos de aprendizaje, obtener menos de 226 puntos en

matemática significa que el alumno ni siquiera ha alcanzado los
conocimientos de segundo básico cuando está por finalizar cuarto
básico; obtener entre 227 y 267 puntos implica que han logrado los
contenidos de segundo básico pero que no tienen dominio de la
materia de 4° básico. En lenguaje significa que una proporción
mayoritaria de los alumnos de estas escuelas no son capaces de
identificar información explícita en un texto y que los restantes sólo
pueden responder a preguntas literales que no requieren hacer
inferencias.”29

La prueba SIMCE aunque cuantitativa, rudimentaria o básica esta prueba estandarizada

puede aportar de manera preliminar y es lo más próximo a los logros establecidos por el
currículo oficial.

En cuanto a la relación que se observa entre la dependencia de colegios y los

29
Eyzaguirre B. Claves para la Educación en Pobreza, Centro de Estudios Públicos. Santiago, 2004
p. 250.
 100

usos de los modelos de lectoescritura, es un fenómeno que llama la atención. Los

colegios municipales que se escogieron, como se dijo anteriormente, resultaron ser todos
partidarios del modelo de destrezas. Una primera aproximación a este tema podría ser el
convencimiento de que la educación para los estudiantes de medio y bajo nivel
socioeconómico, requiere de una “lección” para lograr los aprendizajes exigidos.
Evidentemente estos estudiantes tienen el mismo potencial intelectual que niños y niñas en
distinta situación, por lo que las razones del uso de dichos modelos deberían responder a
otras causas mucho más profundas, como lo es el porqué del uso de métodos instructivos
y rígidos. Según el autor del Método Matte, don Claudio Matte, éste sería la forma más
fácil de llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, por considerar la lectura y escritura
como una estructura cuyo aprendizaje depende de conocer las estrategias para
decodificarla.

Según Carlos Ossa:

a.- “Los profesores de educación básica conciben que su función

principal es el desarrollo afectivo y valórico de los alumnos, dejando
los contenidos específicos para la educación media.

b.- La formación e instrucción se ven como objetivos que se pueden

lograr alternadamente y no en forma complementaria. Por lo tanto, a
la hora de elegir postulan que deben privilegiarse los elementos
valóricos y la preparación afectiva y social, ya que se considera más
importante que lo instruccional.

c.- La guía del proceso formativo-valórico adopta características

cercanas al rol familia”30

30
Ossa Carlos. 2004 “Elementos Constituyentes de la Representación Social de la Educación de los
Profesores de Educación Básica”. En Eyzaguirre B. 2004. Claves para la Educación en Pobreza,
Centro de Estudios Públicos Santiago 2004 p 257.
 101

Esta visión se enfatiza en los profesores que trabajan en sectores más vulnerables,
estaríamos frente a un círculo vicioso que no es compatible con los ideales del currículo y
la sociedad actual, y que podría ser la causa de las características que arrojó la muestra de
esta investigación.

De estas observaciones se desprende que la muestra escogida cuenta con una gran
variedad y como tal representa lo que se está viviendo en la actualidad con respecto a las
diferencias de puntajes SIMCE, concepciones de corte ideológico en cuanto a los métodos
de enseñanza y también lo que tiene que ver con la situación socioeconómica y niveles de
vulnerabilidad de quienes asisten a tales colegios.

Muestra

En esta investigación se cuenta con una muestra accidental, puesto que dado el tipo de
estudio y diseño de investigación, no existe una muestra representativa. Ésta muestra fue
definida a partir del modelo de lecto-escritura utilizado considerando los modelos más
utilizados en nuestro sistema educativo, Modelo de Destrezas, Modelo Holístico y Modelo
Integrado. Para ello se escogieron 3 escuelas representantes para cada uno de los modelos
anteriormente mencionados, a partir de ello se entrevistó a docentes que aplican estos
modelos en los niveles de iniciación de la lecto-escritura.

Para que la muestra no sea arbitraria, se han utilizado los resultados arrojados por la
prueba SIMCE en el nivel de 4to básico, seleccionando establecimientos con niveles de
logro avanzado, intermedio e inicial en comparación con establecimientos que imparten
cada uno de los modelos ya señalados.

A raíz de lo anterior la muestra investigada fue conformada por los establecimientos que
aplican el modelo Holístico: un colegio particular subvencionado de la comuna de San
Miguel; con un resultado SIMCE de 321 en el año 2009, 323 el año 2010 y 308 el
2011. El siguiente establecimiento fue
 102

el colegio particular pagado de la comuna de La Reina; con un resultado SIMCE de 298

en el año 2009, 301 el año 2010 y 283 el 2011. Por último un colegio particular ubicado
en la comuna de Ñuñoa; con un resultado SIMCE de 297 en el año 2009, 297 el año 2010
y 281 el 2011.

En cuanto a los establecimientos enmarcados en el modelo de destrezas contamos con: un

colegio particular subvencionado de la comuna de Santiago; con un resultado SIMCE de
302 en el año 2009, 309 el año 2010 y 305 el 2011. A su vez participó un colegio
municipal ubicado la comuna de Pedro Aguirre Cerda; con un resultado SIMCE de 247 en
el año 2009, 250 el año 2010 y 270 el 2011. El tercer establecimiento fue un colegio
municipalizado de la misma comuna; con un resultado SIMCE de 215 en el año 2009, 222
el año 2010 y 272 el 2011.

Por último los establecimientos con modelo integrado que formaron parte de la muestra
son: un colegio municipalizado Escuela en la comuna de Macul; con un resultado SIMCE
de 300 en el año 2009, 301 el año 2010 y 275 el 2011. Un establecimiento particular
subvencionado de la comuna de San Bernardo; con resultados SIMCE de 292 el año 2009,
261 el año 2010 y 264 el 2011. Y Finalmente un colegio particular subvencionado de la
comuna de San Miguel; con un resultado SIMCE de 266 en el año 2009, 268 el año 2010
y 243 el 2011.
 103

Método de Análisis

Para el análisis de los datos, se utilizó el método de análisis de discurso que de acuerdo a
Stubb (1983) el cual surge a partir de la relación existente entre lenguaje, acción y
conocimiento.

El análisis de discurso es un proceso de re- construcción lingüística, que indaga en las

unidades significativas, las bases semióticas del discurso, para reconstruir a través de
categorías, los sentidos del texto y del contexto mediante un proceso hermenéutico.

Los criterios de credibilidad en los resultados que se aplicaron en este estudio, se

definieron a partir de cuatro criterios definidos en un primer lugar en relación a la
credibilidad, la cual permite relacionar las conclusiones obtenidas con la realidad, esta se
llevó a cabo a través de la triangulación de investigadores. En segundo lugar, la
transferencia criterio que se refiere a la aplicabilidad de los descubrimientos de una
investigación a otros sujetos, esta se controló mediante una recogida de datos abundantes.
En tercer lugar, consistencia, la cual alude a una metodología que involucra coincidencia
en las conclusiones de manera independiente de los investigadores, esta se hizo a través de
la triangulación metodológica entre las entrevistas y las referencias bibliográficas. Y
finalmente el criterio de confirmalidad implica la posibilidad de que otros investigadores
descubran los mismos fenómenos, ello se logró a través del control de la selección de los
informantes.
 104

Capítulo IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

 105

Categorías de Análisis y datos emergentes.

A partir de los datos obtenidos en las entrevistas semi- estructuradas, es posible decir que
se encuentran presentes tres grandes lineamientos, en una primera instancia se encuentran
el modelo de lecto-escritura que han optado aplicar en cada uno de los establecimientos
que forman parte de la muestra, del cual se desprende un segundo eje relacionado con las
consecuencias del modelo aplicado en el lector escolar, los cuales finalmente desembocan
en los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba estandarizada SIMCE.

Modelo de lecto-escritura Consecuencias en el lector escolarResultados SIMCE

De éstas tres temáticas daremos énfasis al primer eje el cual hace alusión al Modelo de
lecto- escritura, pues de ésta manera nos acercaremos a responder nuestra pregunta de
investigación: ¿En qué medida el uso de un modelo de lecto- escritura determina el tipo de
lector escolar?

A raíz de la información recabada de los entrevistados podemos identificar dos grandes

categorías, en un primer lugar el tipo de lector escolar que forma cada uno de los
establecimientos escogidos en esta investigación, es aquí donde se nos presentan dos
escenarios, en un primer lugar se evidencia aquella enseñanza centrada en el dominio
correcto del código, y en segundo lugar una enseñanza centrada en la reflexión de lo leído.
La segunda categoría apunta a la Elección del modelo de lecto-escritura, cuyas sub
categorías dependen del rol de los docentes en dicha elección. A partir de ello, se
identificaron tres sub categorías; profesor independiente, equipo docente y equipo
directivo.
 106

1.- Tipo de lector en la escuela: formación de tipos de lectores según la finalidad de la

lectura, a partir del uso de un determinado modelo.

1.1.- Que domine el código: se refiere mayormente a la decodificación y velocidad

lectora como aspecto necesario a desarrollar.

En relación a ésta sub categoría algunos docentes afirmaron que lo primordial en la

enseñanza de la lecto escritura es la formación de lectores que sean capaces de leer en
forma correcta, decodificando eficazmente y poseyendo una velocidad lectora adecuada,
en relación a lo que se espera a la edad de los niños y niñas que se atienden. Por ejemplo
como asevera un entrevistado del colegio particular subvencionado de la comuna de
Santiago al preguntarle por el tipo de lector escolar que pretende formar: “…que lee en
forma fluida…que ellos entiendan lo que están leyendo…si ellos no entienden no
es fluida su lectura y no está procesando, si no se preocupa de eso y no
entiende”. Otro aspecto al que se le dio relevancia fue al conocimiento y manejo del
código como hace referencia el docente del colegio particular subvencionado de la
comuna de San Miguel “…dándole importancia a que ellos empiecen a discriminar
la letra con el sonido y ahí una vez que relacionan el sonido con la letra empiezan
a juntar letras ya son capaces de dominar el lenguaje, ese es el proceso”.

1.2.- Que reflexione: interpretación y construcción de un significado a partir de un texto.

Esta sub categoría refleja un tipo de enseñanza centrada en la relación entre lo leído y el
aporte del estudiante frente a lo leído. Esto tendría como consecuencia en primer lugar,
que el estudiante participe del proceso de lectura, como también que vaya construyendo a
partir de su experiencia. Algunos de los entrevistados hicieron alusión a tales
características basados en que esa actitud frente a la lectura deriva del interés y del tipo
de acercamiento con lo letrado. Por ejemplo, el docente del colegio particular de la
comuna de Ñuñoa afirma que: “…uno normalmente se da cuenta de que los
niños son buenos lectores cuando se
 107

entusiasman cuando tu les lees… de ahí uno normalmente crea niños lectores…y
se da cuenta de que por características como su interés, de poner atención…eso
es bien común cuando la los niños les interesa la lectura y tú te das cuenta
inmediatamente que van a ser buenos lectores”.

De igual manera, el interés por la lectura y escritura podría ser, además de detonador, una
consecuencia, por lo que sería un recurso casi indispensable según la experiencia de los
docentes que se refirieron a él.

Otro ejemplo claro es el que da el entrevistado del colegio particular de la comuna de La

Reina, donde afirma: “Entonces no hay un sistema que está tratando que aprendan
rápido, hay un sistema que está respetando la temática que ellos quieren tocar,
[eem…] que es lo más cercano a lo que ellos les interesa, porque son ellos lo
que elijen los temas… entonces, por ejemplo este año, una chiquita escribió un
texto que decía eeh: “mi hermano le faltó el respeto a mi mamá”. No sé si le
había gritado, no sé lo que le había dicho, entonces el hermano, y en general la
comunidad está bien preocupada de los que escriben los niños entre el jardín y
cuarto básico, y él pasó vio que estaba escrito eso, y me dijo oye pero mira,
ee…bueno tu le faltaste el respeto a tu mamá? Si…bueno ahora tienes que
asumir y que todo el colegio se entere que tu le faltaste el respeto a tu mamá y
si tu quieres pones el letrero ahí haciéndote la autocritica, no tengo ningún
problema ah? pero yo no voy a censurar a tu hermana…”

2.-Elección de un modelo de lecto- escritura: Rol de la escuela en la elección de un

determinado modelo de lecto escritura.

2.1.-Profesor independiente: decisión tomada sólo por el profesor a cargo del curso,
dependiendo de las características de este.

Se desprende de las entrevistas realizadas que son pocos los docentes totalmente
independientes. Tal como explica el entrevistado del colegio municipal de la comuna de
Macul: “… aunque igual tenemos que trabajar los mismos
 108

contenidos cada una usa el modelo que más le acomode”. En este ejemplo, se hace
referencia a que se puede ser independiente dentro de la sala, pero no tanto influir en
el trabajo del equipo o del colegio completo. Al igual que en el colegio municipal de la
comuna de Pedro Aguirre Cerda expresó que: “La escuela da los lineamientos pero
uno siempre se puede acomodar a los casos particulares o al curso en general
que te toque…cuando uno conoce al curso sabe lo que necesitan y como este
modelo mezcla dos teorías, como decían antes, se puede jugar y establecer un
proceso propio”. Coincidentemente corresponden los dos a colegios a dependencia
municipal, pero uno corresponde al modelo Integrado y el otro al modelo de Destrezas.

2.2.-Equipo docente: decisión tomada por grupo de docentes a cargo del ciclo
correspondiente.

Solo dos colegios corresponden a esta sub categoría, y coinciden en ser ambos particulares
y que se acercan más al modelo Holístico. El entrevistado del colegio particular de la
comuna de Ñuñoa revela que: “…nos ponemos de acuerdo luego del trabajo se
conversa, se planifica en conjunto, se organizan todas las planificaciones y todo
lo que hacemos se discute…en el fondo es lo mismo enseñando de la misma
manera y con el mismo método.”, y a su vez en el colegio particular de la comuna de
La Reina se explicita que: “…El método Freinet …Y nosotros lo elegimos porque
nos interesaba, nos interesaba hacer, cuando partió el colegio en 1980…Cuando
nosotros partimos, todos estábamos en contra de la educación tradicional,
queríamos hacer otra cosa, una cosa distinta a la educación tradicional,
queríamos hacer una cosa democrática y no autoritaria”

2.3.-Equipo directivo: decisión tomada por tomada sólo por el director/a o jefe/a de UTP
del establecimiento.

Varios entrevistados expresaron que el colegio entrega lineamientos pero tienen la

posibilidad de adaptarlo a sus necesidades, sin embargo solo un colegio se
 109

ajusta a esta sub categoría, donde se realizó un cambio estructural en sólo un par de
semanas y el los docentes tuvieron que acatar la decisión, sin tener ninguna opinión frente
a esto. Nos referimos al colegio particular subvencionado de la comuna de San Miguel:
“Ahora vamos a probar otro método que es el método Matte…por decisión de
arriba no más, tú crees que nos preguntaron…no po, nos prepararon con ese
curso chico no más, eran cuatro días lenguaje y cuatro días matemáticas y te
tiraron de cabeza.”

Como consecuencia de la información entregada por los docentes en las entrevistas se

pudo identificar datos emergentes que nos dieron luces de aspectos que tienen directa
relación con la preparación y labor docente, como se detalla a continuación:

1.- Pertinencia del modelo de lecto-escritura escogido: Pertinencia y fundamentos en el

uso de un determinado modelo de lecto escritura.

1.1.- Abocado a los estudiantes: elección centrada en potenciar múltiples habilidades que
desarrollen una postura activa frente a lo que se lee.

“Es que depende, va a depender de la escuela, del medio, del lugar, yo creo que
uno cuando tiene en frente a un grupo de estudiantes…y va a tener determinados
requerimientos uno se da cuenta qué necesitan. Efectivamente tú los ves les
haces un diagnóstico y de acuerdo a eso vas a elegir un modelo o de acuerdo a
eso vas a elegir una forma de enseñar también.” Colegio Particular de la comuna
de Ñuñoa.

“Entonces la idea nuestra es que naturalmente cada uno tenga la oportunidad de

aprender a leer una vez que está listo, que está maduro. Entonces no hay un
sistema que está tratando que aprendan rápido, hay un sistema que está
respetando la temática que ellos quieren tocar, que es lo más cercano a lo que
ellos les interesa, porque son ellos lo que elijen los temas…Y nosotros creemos
bastante en un educador que se llama Celestín Freinet, y él. Dice que él, los
 110

métodos naturales de lectura y escritura… se aprende mejor si es cercano a sus

vivencias digamos, es como lo que se llama. Las experiencia, se me olvidó en
este minuto pero… en que uno aprende con lo que te entrega el medio pero con
lo que uno trae, o con las cosas que son eem…aprendizaje significativo…
nosotros tratamos que ellos con sus propios textos empiecen a, de manera
natural a leer, se llama métodos naturales de lectura y de la escritura. “. Colegio
particular de la comuna de La Reina.

1.2.- Abocado a los resultados: elección enfocada en la enseñanza de los contenidos

privilegiando resultados satisfactorios en un corto plazo.

“…los niños tienen buenos resultados cuando postulan a otros colegios, ahí uno
se va evaluando o cuando los niños pasan a primero acá y van mucho más
aventajados que otros niños.” Colegio particular subvencionado de la comuna de
San Miguel.

2.- Desconocimiento de los modelos de lecto escritura y su teoría: Desconocimiento y

falta de consciencia con respecto al uso de estrategias y sus consecuencias

“… ¿Teoría pedagógica?..., no me acuerdo. Por ejemplo más relacionado con

teorías constructivistas, conductistas u otras más integradoras” Colegio particular
subvencionado de la comuna de San Miguel.

3.- Acostumbramiento al uso de un determinado modelo de lecto-escritura:

Acostumbramiento del profesor al uso de estrategias dependiendo de los resultados
esperados por su escuela.

3.1.- Negación al cambio: recelo ante la innovación debido a cuestiones prácticas que
alteran su rutina de trabajo.

“…yo estudié vieja si bien es cierto… llegué acá a hacer mi práctica profesional y
 111

llevo doce años acá y sigo haciendo la misma fórmula. “Colegio Particular de la
comuna de Ñuñoa.

3.2.- Inseguridad ante la innovación: miedo al fracaso de la labor pedagógica ante el uso
de otras estrategias.

“…si no nos damos cuenta con ayuda que lo nuevo es bueno seguimos en lo
mismo. Por ejemplo si quieres implementar un nuevo método…le das el curso al
profesor y luego te olvidas, no sirve porque el profesor va a volver a lo que
estaba haciendo porque le era más fácil. Instituto….” Colegio particular
subvencionado de la comuna de San Miguel.

4.- Formación docente: Incidencia de la formación docente en el uso de estrategias de

enseñanza y en la elección de un determinado modelo de lecto escritura.

4.1.- Directa influencia en la formación docente: formación orientada hacia un

determinado modelo de lecto escritura

“…Sí, se dio énfasis al enfoque equilibrado con el trabajo en aula y análisis de la

respuesta de los estudiantes, tipos de actividades, etc. porque es lo sugerido por
el Estado para el trabajo docente en los primeros años de escolarización.”
Colegio particular subvencionado de la comuna de San Miguel.

“…Sólo recuerdo que era el método globalizado, eso era todo lo que se lleva
cuando estudiaba, era a partir de una frase, de un texto lo que los niños debían
comprender, no era desde las letras…” Colegio particular subvencionado de la
comuna de San Miguel.

4.2.- Neutra influencia en la formación docente: formación de lineamientos poco claros

con respecto a los modelos de lecto escritura.
 112

“…Mientras estuve en la universidad no se le dio ningún énfasis en especial. Nos

mostraban distintos métodos pero ninguno con más importancia que otros…”
Colegio particular subvencionado de la comuna de San Bernardo.

“…la verdad es que no, no me acuerdo estaría inventando si te digo algo…”

Colegio particular subvencionado de la comuna de Santiago.

5.- Experiencia docente: Experiencia docente en aula como formadora de un estilo de

enseñanza de la lecto-escritura.

“…No he usado otros métodos, aquí todo es con el Método Matte, llevo más de
veinte años trabajando con este método, durante toda mi vida…y me ha
resultado así que no lo cambiaría de ninguna manera” Colegio particular
subvencionado de la comuna de Santiago.

6.- Rol del MINEDUC: Influencia y participación del MINEDUC en la elección de un

determinado modelo de lecto escritura.

6.1.-Rol relevante: agente que entrega las pautas a seguir en cuanto a la enseñanza de la
lecto-escritura

“…los lineamientos ya están en los planes y programas del Ministerio de

Educación. Me gusta que sólo sea una sugerencia porque cada uno debe probar
cual le funciona mejor.” Colegio municipal de la comuna de Pedro Aguirre Cerda.

6.2.- Falta compromiso: falta de apoyo en la implementación de la enseñanza de la lecto

escritura que se propone.

“…uf, es tan difícil porque el ministerio puede dar muchos lineamientos pero hay
tantos factores que inciden de forma intermedia antes de llegar al alumno, que
está difícil…” Colegio particular subvencionado de la comuna de San Miguel.
 113

“…Ya muchos colegios dependen mucho de la municipalidad, entonces a veces

ellos no quieren gastar en recursos porque a lo mejor en otra Municipalidad no
hay tan pocos recursos pero acá no (Pedro Aguirre Cerda)” Colegio municipal de
la comuna de Pedro Aguirre Cerda.

6.3.- Innecesario: nulo aporte en la enseñanza de la lecto escritura siendo sólo medidor de
resultados.

“…La verdad que el Ministerio… hiciera su trabajo, o sea en general el Ministerio

te manda un documento, que hay que hacer las cosas así y asá, pero no tiene
idea de la realidad, te llega el documento y hay que llenar esto, hay que llenar
este formulario, pero si el Ministerio no tiene idea cual es la realidad, al final se
transforma en llenar papeles. No hay aporte, no hay aporte del Ministerio.”
Colegio particular de la comuna de La Reina.

“…Igual creo que el ministerio tendrá que dar sus lineamientos claros pero en
cuanto a lo que se hace, los profesores somos los que más sabemos, cada uno
tiene que trabajar con lo que sabe con lo que le resulte mejor.” Colegio Particular
subvencionado de la comuna de Santiago.
 114

Análisis

Luego de recabar la información a través de las entrevistas realizadas en nueve colegios

de la Región Metropolitana, se observaron claras tendencias en la realización del trabajo
pedagógico de los profesores con respecto a la enseñanza de lecto-escritura.

Al mismo tiempo, tales tendencias se repiten en colegios de distinta dependencia, en

cuanto a las razones en la elección de un modelo de lecto-escritura, lo que no implica que
se tenga total consciencia de los efectos que tales modelos tienen en los niños y niñas
durante su vida escolar. Tal similitud en colegios de distinta dependencia no estaba
presupuestada en un principio como posible hallazgo.

Hablamos de tendencias al referirnos tanto a las razones de la elección del modelo de

lecto-escritura como también al discurso que los docentes tienen en torno a éste. Muchas
veces la concepción de modelo de lecto-escritura está desvalorada en cuanto al alcance
que éste tiene en los estudiantes pasando por alto que tiene diversas consecuencias. Este
antecedente es tan real que la reflexión que hacen los docentes solo se limita al interior de
su establecimiento y no ven lo que ocurre afuera.

En las entrevistas se pudo evidenciar que los docentes muchas veces desconocen que su
forma de trabajar la lecto-escritura tiene una base teórica clara. Dicha teoría que sustenta,
por supuesto, formas de aprender y enseñar, pero que el docente no logra relacionar, es
decir que su práctica docente no está influenciada por una teoría específica, sino que se
trabaja en base a la experiencia docente y los resultados obtenidos de ello, ya sea en
evaluaciones internas como externas.

En primer lugar, esa conducta puede deberse al desconocimiento o acostumbramiento en

la práctica docente y provocar un círculo vicioso. Las nuevas metodologías en educación
y la falta de iniciativa propia en la
 115

capacitación hacen que el docente trabaje de manera aislada

La práctica docente se va moldeando en base a las posibilidades que se tiene al realizar

una clase y que los estudiantes aprendan. Ese aprender muchas veces basado en la
eficiencia, en aprender lo más rápido posible y tornando tal proceso como un asunto
centrado en el docente y no el estudiante, dando importancia a la enseñanza y no al
aprendizaje.

El acostumbramiento o la falta de innovación en las prácticas docentes es un tema

fundamental a la hora de hablar de mejoras en la educación. Tal como afirma uno de los
entrevistados, el Ministerio de Educación no logra nada con capacitar a los educadores si
se les va a dejar abandonados en el camino. Esta aseveración es cierta si se toma en
cuenta, nuevamente, que el trabajo docente depende de la experiencia en aula según las
entrevistas. El Ministerio de Educación tiende a establecer reformas homogenizadoras y
poco pertinentes, por lo que su uso y sus resultados son limitados. Se debe entender que
antes de llegar hasta el estudiante, hay muchos factores que juegan en el proceso.
Preocuparse en el “cómo enseñar” debería ser el refuerzo que el Ministerio de Educación
adopte, sin embargo presentar un plan de trabajo y preocuparse solo de los resultados es lo
que se está haciendo hace muchos años.

Ante esto, el Estado tendría que proporcionar capacitación docente permanente y

obligatoria, donde los estándares propuestos sean alcanzados por todos. La formación
docente nunca debe terminar, ya que su trabajo se debe ajustar a distintos factores que
influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si bien los resultados arrojados por la prueba SIMCE pretenden aportar al desarrollo de
políticas públicas, se da demasiada importancia al ranking de los colegios a partir de sus
resultados, y la meta es obtener puntajes óptimos en aquella prueba, más que mejorar la
calidad y disminuir la brecha de desigualdad.
 116

Mejorar la calidad educativa se ha concretado a partir de reformas que han tenido un

impacto relativo a través de los años en Chile, ya que la diferencia entre establecimientos
se debe a factores de contexto. Según Martin Carnoy (2005) al analizar los resultados de
TIMSS, PISA y las pruebas de OREALC con otros datos obtenidos de los padres de
familia y de las escuelas, es posible estimar cuánto de las diferencias entre los resultados
entre estudiantes en diferentes países son debido a diferencias socioeconómicas y a
diferencias en las condiciones de las escuelas. Sin embargo las diferencias en los
resultados, como decíamos antes, no son significativas si se toma en cuenta el contexto, en
el desempeño del estudiante, por lo que se desprende que la educación privada y sus
metodologías no son mejores que la pública si se habla de educación eficaz para un país.

Según el mismo autor (2005), la administración descentralizada del sistema público

tampoco parece tener algún efecto claro sobre el aprovechamiento del desempeño de los
estudiantes, además, tales reformas probablemente contribuirían a una mayor desigualdad
educativa y social.

“La descentralización por lo general "castiga" a las organizaciones

locales con capacidad para hacer llegar la educación, ya que se les
da más responsabilidad en sus decisiones, pero no tienen el
conocimiento de la información para ejercer aquella responsabilidad
con eficacia. Así, las reformas de descentralización generalmente
tienden a aumentar desigualdades en el aprovechamiento de los
estudiantes, ya que los alumnos de ee (estrato económico) bajo
tienden a asistir a escuelas en estados y municipios, así como a
escuelas con la menor capacidad para aprovechar el tener mayor
control de sus recursos”31

31
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación La
Búsqueda De La Igualdad A Través De Las Políticas Educativas: Alcances Y Límites. 2005, Vol.
3, No. 2
 117

Claramente las escuelas privadas y aquellas que tienen mayor decisión se preocupan de
capacitar a sus docentes para mejorar la calidad educativa, pero lo que es más relevante es
que ellos pueden elegir a los mejores docentes para contratar. Es conocido que los
colegios municipales, cuentan con docentes (con excepciones) menos capacitados para dar
un plan de estudios. Por ejemplo en Cuba los profesores con educación a nivel
universitario reciben los mismos salarios (bajos) que otros profesionales así que la
enseñanza, como profesión, implica poco sacrificio financiero. Los profesores tienen el
mismo nivel social que la mayor parte de otros universitarios. Así, las escuelas cubanas
pueden poner en práctica planes de estudio con mayor exigencia, en parte porque hasta los
profesores de escuelas primarias tienen la capacidad para enseñar esos planes de estudio.
Además de sus salarios los docentes cubanos cumplen con una formación continua
gestionada por el propio Estado, asegurando la permanente actualización.

“La distribución de la “calidad” del profesor (medida por su

educación, experiencia, y los resultados en evaluaciones sobre el
conocimiento del profesor en asignaturas) entre escuelas que
atienden estudiantes de ee (estrato económico) más bajos y más
altos parecen ser sumamente desiguales hasta en los estados
desarrollados de países desarrollados, como el estado de Nueva
York en Estados Unidos. Esto tiene un sentido lógico por dos
motivos, el primero: los profesores con mayor escolaridad y con un
nivel social más alto probablemente residen en zonas de habitantes
de más alto, por lo que tienden a dar clases en escuelas con
estudiantes de más alto; el segundo: los profesores más capaces son
más solicitados, por lo que pueden tener mayores opciones en donde
trabajar, de ahí, todo lo demás se iguala, tenderá a transitar a
escuelas con mejores condiciones y con estudiantes "más fáciles".
Ya que los salarios en general se establecen según programas
salariales negociados a nivel nacional o regional, a los profesores se
les paga, en principio, el mismo sueldo sin importar dónde trabajan.
 118

Los profesores rurales o los que trabajan en áreas "de dificultad"

(Tierra del Fuego, por ejemplo), obtienen salarios más altos, pero
éstos por lo general no son lo suficientemente altos para compensar
a los individuos que tienen estilos de vida normales. Ha sido
políticamente difícil en casi todas partes del mundo pagar a los
profesores de manera sistemática y considerablemente más por dar
clases en escuelas con alumnos de bajo, ya que esto representa un
movimiento transparente de recursos públicos al pobre, un
movimiento al que las clases medias se resisten en todos lados. Por
ejemplo, el plan de vouchers de Chile fue diseñado para pagar la
misma cantidad por niño, independientemente de la clase social. El
efecto de estos regímenes de pagos iguales es que los alumnos de
ee más alto no sólo se benefician de su propio capital cultural más
alto, sino de un efecto de par sustancial de atender a escuelas donde
otros estudiantes son también de familias con ingresos más altos, y
de ser enseñados por profesores más capaces, más
experimentados.”32

Ante esto, hablar de reformas focalizadas a sectores específicos, pareciera tener mayores
resultados en los logros, si se centran tales reformas a nivel escolar tomando en cuenta el
contexto, concretamente la capacitación docente como motor de mejora de la calidad de la
enseñanza. Según Carnoy (2005) en Chile han aumentado los salarios de los profesores
más que cualquier otro país latinoamericano en la década pasada, y esto ha tenido un
efecto positivo sobre la calidad de los estudiantes que ingresan a facultades de pedagogía
en universidades chilenas (OCDE, 2003). Pero la calidad de la formación de los
profesores depende de las instituciones formadoras más que por el Estado representado
por el Ministerio de Educación. Las debilidades en la formación docente quedan claras
después de escuchar de ellos mismos, que su práctica docente no responde a teorías
pedagógicas.

32
Ibíd. Vol. 3, No. 2
 119

Igualar las condiciones entre docentes, es la primera respuesta tentativa a esta

problemática, sin embargo el seguimiento que se hace de estos es pobre en comparación
con la exigencias. En este caso la descentralización sería negativa para los
establecimientos que no cuentan con la capacidad de decisión como para considerar
como algo básico la capacitación y el no estancamiento de las prácticas docentes.

Olvidar la teoría cuando se trabaja en aula puede ser perjudicial porque se puede perder el
sentido de lo que se está haciendo, el trabajo en aula podría convertirse en un acto de
enseñanza por las ganas de almacenar el contenido de cada asignatura, más que por el
conocimiento con fines formativos.

Hablar de elaboración de un producto para referirnos a los estudiantes es más grave aún,
ya que se les ve como algo uniforme, donde pasan las generaciones y se van considerando
“lo mismo”, es decir sujetos con las mismas necesidades e intereses que los que ya
pasaron.

Al mismo tiempo, olvidar la teoría es dejar de ser profesional, es decir empezar a trabajar
de manera técnica y sin saber el porqué. Es olvidar que el docente reflexiona e investiga
dentro de la sala, no solo se dedica a pasar contenidos sin un fin. Si se olvida ser
profesional la persona se convierte en realizador de oficio y al mismo tiempo el estudiante
se convierte en un producto.

Evidentemente el trabajo de los docentes va cambiando con la sociedad y sus sistemas

educativos. Según Denise Villant (2007), el desconcierto, la falta de formación para
afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos
profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose a una crítica generalizada, que, considera
a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de
enseñanza, aun cuando el apoyo hacia ellos sea insuficiente. La carga que tienen es tan
grande que afrontarla solos empeora aun más la situación, y si sumamos a ello el
aumento de exigencias dentro de la
 120

escuela como fuera de ella, su trabajo se centra muchas veces en cumplirlas y no en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Es importante no mal entender esta parte del análisis, ya que no se está responsabilizando
al docente del fracaso de los sistemas educativos, sino que se está criticando el trato hacía
ellos en cuanto a la formación inicial y la educación continua. El docente ideal no existe y
cumplir con las exigencias sociales, sería imposible en la práctica, pero por lo menos se
debe plantear la urgencia de un trabajo mancomunado para mejorar las prácticas. Tal
como explica la misma autora (2007)

“La avalancha de cambios sociales no se han acompañado de los

correspondientes cambios políticos y administrativos. Las reformas
educativas han tenido resultados ambiguos que necesariamente
llevan a cuestionar las opciones de política adoptadas. En muchos
casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un
desarrollo educativo sostenido y en la práctica, las realidades
educativas han probado ser difíciles de transformar. La situación
mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas adelante
no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. Quizás no se
consideró lo suficiente el modo de hacer las cosas en el aula para
mejorar la calidad de los aprendizajes. Quizás no se colocó en el
centro de la agenda la cuestión de la profesionalización de los
docentes, desde una perspectiva integral”33

Si las realidades educativas son difíciles de cambiar, es porque su principal agente es

olvidado y sobre todo responsabilizado. La identidad de los docentes es una construcción
social e individual, dinámica y continua, vinculado a un contexto, por lo que reflexionar
en cuanto a su labor y su profesión afecta

33
Vaillant. D. La identidad docente. I Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación
Permanente del Profesorado Barcelona, 5,6 y 7 septiembre 2007.
 121

directamente a la conformación de ideas en torno a las consecuencias de una determinada

manera de enseñar y aprender.

Al principio de esta investigación nos preguntamos en qué consiste la profesión docente y

cuáles son los resultados de ésta. En primer lugar la profesión docente requiere un saber
específico. Es fundamental entender la educación como un proceso de constante cambio y
evolución, tal como hemos ido sosteniendo durante este análisis, pues ésta se encuentra
vinculada estrechamente con los cambios en diferentes ámbitos de nuestra sociedad
actual. Por tanto, dicho escenario no debe ser olvidado por los y las educadores/as del
sistema educativo ya que ello evita caer en el error de mantener prácticas pedagógicas
tradicionales y desvinculadas de las nuevas necesidades, desafíos, expectativas y
oportunidades de niños y niñas, por consecuencia contribuyen a apartarse de las
contradicciones existentes entre el ser y el hacer, el decir y el actuar.

Si bien algunos entrevistados mencionaron que en el camino de la profesionalización

docente se palpa la falta de compromiso por parte del Ministerio de Educación como
también de las instituciones educativas, se reconoce también que los docentes tienden a no
ser autónomos en la autoformación docente. Por ejemplo, se opta por culpar a las
entidades educativas con respecto al fracaso de la comprensión lectora, sin embargo los
docentes tienen el deber y la responsabilidad de investigar, capacitarse, debatir con otros
colegas, compartir puntos de vistas y formas de trabajo; con ello no se pretende exculpar
la responsabilidad de las instituciones, pero si dejar en claro que es importante que los
docentes se apropien de su labor y que sean autónomos en la toma de decisiones.

Conformar comunidad lectora aporta a un trabajo con lineamientos claros y acordes ante
la realidad en la que se está inserto, de ésta manera escoger un modelo de lecto-escritura
bajo estos márgenes hace más factible poder especializarse y darle un mejor manejo a las
habilidades con las que se pretende trabajar. La claridad en los lineamientos pudimos
apreciarla en los docentes que
 122

pertenecían a las instituciones con un modelo determinado, como las escuelas que trabajan
bajo el modelo de destrezas y aquellas que trabajan a partir del modelo holístico de la
lecto escritura, ya que tenían claras sus metas, propósitos y el perfil del estudiante que
pretenden formar, permitiéndoles de ésta manera tener un mayor conocimiento y manejo
en los conceptos bajo los cuales se trabaja y un resultado acorde a las proyecciones de la
institución ya sea un lector que decodifique eficazmente o un lector reflexivo dependiendo
de los lineamientos de cada institución.

Según el documento Tensiones en la Profesión Docente y sus Políticas de Desarrollo de la

Opech (2007) las distintas concepciones sobre la tarea docente que están presentes en el
actual debate educativo, que se han ido construyendo social e históricamente, y que
subyacen, con énfasis diversos, a los discursos, prácticas y políticas de hoy, podrían
señalarse que corresponden, centralmente, a tres maneras de entender al docente y su
quehacer: autoridad responsable de la socialización, técnico que aplica metodologías y
técnicas de enseñanza, profesional reflexivo y crítico o transformativo.

Los docentes entrevistados avalan su forma de enseñanza de la lecto-escritura basándose

en los años de aplicación, como si el tiempo del diera la razón con respecto a los
resultados que van obteniendo. Validan su práctica en base a los años de ejercicio,
pensando que el estudiante que tienen en la sala es igual que el que ya pasó y el que va a
venir.
Decir que llevan veinte años trabajando de la misma forma, es expresar que no se han
detenido a mirar el mundo desde el ahora. No se detienen a pensar en eso porque el
cambio para ellos es arriesgar todo por lo que han trabajado. El miedo que surge es que el
fracaso invalide su trabajo, en este caso el error sería un castigo para ellos, en vez de verlo
como un aprendizaje.

Desde esta perspectiva surge la idea de que la elección de un modelo de lecto- escritura se
desprende de una imagen de estudiante o del estudiante ideal según la corriente de
pensamiento del modelo.
 123

Hablar de la conformación de un tipo de lector dentro de la escuela, tiene gran repercusión

sobre todo después de constatar en terreno que realmente existe una influencia clara en
la manera de ver y vivir la lectura y escritura al enfrentarse al uso de un determinado
modelo. Tomar en cuenta esa noción define un tipo de lector que responde a ciertas
metodologías, que aprende a partir de ellas y de una manera particular.

Si bien las escuelas pueden generar elementos de cambio en la medida que cumplan con
sus objetivos originales, también puede reproducir el sistema económico, social, cultural
imperante, a través del curriculum, explícito y oculto, al mismo tiempo, genera
condiciones para transformar dicho sistema en la perspectiva de la construcción de una
sociedad más humana, justa y democrática. De esta manera se entiende que el sistema
escolar puede favorecer la formación de ciudadanos y ciudadanas no sólo para
incorporarse a la sociedad sino que también para transformarla.

Es aquí donde los supuestos de la investigación toman forma al reflexionar en torno a las
consecuencias de las distintas prácticas en la escuela intentando comprender por qué están
situadas en un una sociedad determinada en torno a una gran pregunta: ¿en qué medida lo
que ocurre dentro del aula determina la forma y los aprendizajes de nuestros estudiantes?
y desde allí entender la relación entre escuela y sociedad.

Desde las teorías pedagógicas y sus modelos de lecto-escritura como concreción que se
inscriben en la construcción de conocimientos, se concibe al estudiante como un sujeto
tipo que va construyendo sus aprendizajes incorporando sus experiencias, conocimientos y
emociones, en la medida que se inserta en situaciones determinadas a partir del uso del
modelo. Dichos procesos de construcción, que ocurren en el mundo interno, ocurren de
distintas maneras y con distintos ritmos. Por tanto, se conciben los procesos de
aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela como heterogéneos y complejos que se
juegan en
 124

las relaciones pedagógicas que se viven cotidianamente en el aula y la institución escolar.

 125

Capítulo V

REFLEXIONES
 126

Conclusiones

Plantearse la pregunta acerca de lo que significa ser educador y tener el poder de mejorar
o reproducir el sistema social, puede parecer en primera instancia una parte lógica del
proceso que implica entrar a una carrera relacionada con la pedagogía, pero muchas veces
no lo es o se tiene una respuesta difusa.

Enseñar la lectura y escritura para nosotras es mediar entre el mundo y la infancia,

acompañar el proceso de construcción y comprensión del mundo. Es brindar experiencias
y dejar una huella en el pensar de los niños y niñas.

Pero ¿qué significan todas esas prácticas?, las prácticas docentes donde se generan
espacios de aprendizaje, donde se escogen metodologías de enseñar y los contenidos que
se enseñarán, son parte de una programación que considerada o no considerada con
profundidad, implica consecuencias y marcas en los sujetos que la reciben.

En el coloquio llevado a cabo el día 27 de abril del presente año en la Facultad de

Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, específicamente para los docentes y
estudiantes de la carrera de Educación Parvularia y Básica Inicial, la doctora Estela
Quintal (2012) planteó el caso de que cada niño y niña tuviera a su lado un adulto
significativo que le enseñara la posibilidad de creer en sí mismo. Ante esto surgieron
muchas respuestas e interrogantes. En primer lugar, el mundo entero sería diferente y los
sujetos tendrían entre otras cosas más confianza, poder de decidir qué ser y qué se quiere
hacer en la vida, se tendría más responsabilidad por sí mismo, más consciencia, más
capacidad crítica y menos violencia. En el caso contrario, de no tener ninguna mediación
o un mal acompañamiento lo que se logra es un sujeto acrítico. En definitiva educar
siempre va a dejar marcas y tal accionar, positivo o negativo, es hacer política. La
educación tiene una dimensión política tremenda que nos diferencia de la labor técnica. La
dimensión política de la educación se refleja en las prácticas y las representaciones que los
sujetos construyen en su proceso educativo, por lo que
 127

la influencia que tienen algunas personas puede ser abismante.

Ser un educador que genera grupos experienciales para hacer que el otro sea consciente de
sí mismo y de lo que construye, es ser capaz de generar estados de consciencia en los
niños para desde allí aprender, es enseñar el porqué de las cosas que pasan alrededor y a
través de la lectura y escritura se abre la posibilidad de llevarlo a cabo, si se aprovechan
sus potencialidades ya expuestas en esta investigación.

Desde esta mirada suponer que los contenidos limitan o potencian, no aleja de la realidad,
ya que muchas veces el sesgo que provocan los programas educativos, el tiempo
designado a cada una, el proyecto de las instituciones, hacen que los contenidos muestren
un aspecto, para bien o para mal, construyendo aprendizajes parciales.

Educar es una práctica política. Formar sujetos es una práctica política, es formar tipos de
vida y formas de relaciones, y el riesgo de olvidar esta verdad es inevitable si no se tiene
consciencia de que las malas prácticas surgen por el error de los propios educadores en la
práctica. Las causas de aquellos errores son parte del análisis que ya se realizó en esta
investigación, y que deriva finalmente en la pérdida de reflexión en torno al trabajo que se
realiza día a día, tecnificando la labor. En la lectura y escritura, el asunto se agudiza aun
más al pensar que someterse a una educación sesgada de lo que significa saber leer y
escribir.

Aprender a leer y escribir bajo una metodología tiene consecuencias para la vida hasta el
punto de no comprender lo leído y por ende no acercarse siquiera a algún sentido de
lo que se lee, como también aprender a ser crítico frente a lo que se lee y construir
conocimiento a partir de ello.

Las escuelas chilenas enseñan a leer y escribir bajo distintas metodologías, como se
pudo observar en esta investigación, obteniendo distintos resultados.
 128

Ahora bien, si nos paramos a pensar lo que representa la lectura para una sociedad,
estamos frente a una desigualdad enorme con respecto a los resultados en los sujetos ya
adultos o fuera del sistema escolar.

Formar lectores, con las diferencias evidentes y ya conocidas que existen entre nuestras
escuelas, implica aceptar que se forman tipos de lectores, lo que se traduce en desigualdad
si recordamos que la lectura y escritura es un instrumento que debe ser enseñado para y
por la democracia de los sujetos.

Leer y escribir son formas de construcción de conocimiento y expresión del sujeto.

Enfrentarse a un texto idealmente debería significar un diálogo entre el texto y el lector,
donde se ponga en marcha el pensamiento, donde las ideas que surjan tengan sentido y se
de paso a la contestación.

Si la lectura y escritura son instrumentos democráticos, la educación debe ser siempre

consciente de que tiene el poder de truncar o potenciar sus alcances a través del modelo de
enseñanza escogido. Esa acción es política pura en la labor de los educadores y trasformar
tal acto en algo positivo en todas las escuelas debería ser el objetivo principal de todos
como país.

No deberíamos preguntarnos por qué en algunas escuelas se utilizan modelos de

enseñanza de lecto-escritura que favorecen la formación de lectores escolares conscientes,
no deberíamos ser espectadores de la injusticia de que en otras escuelas se formen lectores
pasivos que desconozcan la herramienta que significa ser un lector activo.

¿Qué ocurre entonces cuando nos vamos del sistema escolar? ¿Cómo afecta en nuestra
vida universitaria o social no comprender o no poder aprovechar lo que se lee?

Responder estas interrogantes es trabajo para una nueva investigación, pues es necesario
indagar en diversos sujetos y sus vidas después de los años de
 129

enseñanza escolar investigando sobre su desenvolvimiento en la sociedad y explorando en

sus debilidades y fortalezas. Sin embargo podemos dar luces a partir de nuestras propias
experiencias que la elección de un modelo de lecto – escritura y la adecuada
implementación de éste es crucial en el tipo de lector que se quiere formar, pero a su vez
si no fuese por la autogestión en el goce de la lectura no se hubiese desarrollado en
nosotras, y menos una lectura crítica y/o comprensiva.

El modelo de lecto - escritura determina el cómo el sujeto aborda el mundo letrado, el

cómo será su experiencia como lector y las habilidades que se potencian por sobre otras.
En nuestra vida universitaria hemos podido darnos cuenta que, en nuestro caso, los
modelos de lectura que se centran en decodificar delimitan la participación y el feedback
del lector frente a lo que lee, a medida que nos surgía la necesidad de inferir y reflexionar
sobre lo leído fuimos cultivando poco a poco y de manera autónoma dicha actitud lectora,
ya que lo enseñado por la escuela no era suficiente. Ante esto cabe preguntarnos ¿Qué
sucede con quienes sólo se conforman con lo que las escuelas entregan como enseñanza?

La lectura y la escritura es un tema que se relaciona con otros aspectos del ser humano
como la creatividad, la formación de criterio, el conocimiento del mundo, la
introspección, la capacidad crítica, analítica y la metacognición, en resumen en el
desarrollo personal y social del ser. Por ello la preparación de los y las docentes es
primordial, especialmente en la primera infancia, pues es un agente de cambio que en sus
manos posee la gran responsabilidad de formar desde la base a sujetos que sean consientes
de su entorno y responsables del futuro que forjan.
 130

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 133

ANEXOS
 134

Entrevistas Semi- estructuradas:

Colegio municipal de la comuna de Pedro Aguirre Cerda

Avocada al lector:

1. ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares?

Un buen lector es aquel que aparte de leer lo códigos también tiene buena
comprensión lectora. Es el niño que se ve motivado por la lectura, no lo está
haciendo obligado sino que tiene una motivación, aparte que tenga fluidez también
en la lectura

2. ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”?
Bueno, es como muy parecido a lo demás porque un niño lee bien cuando lee
fluidamente y cuando comprende lo que lee. Cuando uno le hace preguntas se da cuenta
de que sí está comprendiendo pero no solamente está leyendo códigos sino que está
comprendiendo

3. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del

profesor y trabajan solo en base a ellas?
Sí, los estudiantes perciben lo que el profesor quiere. Yo creo que lo perciben en base a la
motivación. Si ellos ven que el profesor los está motivando y el profesor quiere enseñarles
ellos lo van percibiendo… dicen “uy, tengo que tratar de aprender porque el profesor
también quiere que yo lea”. Yo creo que todo se basa en la motivación, por ejemplo yo
les digo siempre el objetivo, se los voy entregando por ejemplo les estoy diciendo “ahora
vamos a ver…” por ejemplo “la lección ojo”, “esto lo vamos a aprender” y antes que
comience la clase les digo “bueno, ahora vamos a ver la lección ojo, posteriormente
vamos a analizar la palabra” les dejo bien claro previo a lo que yo espero, que aprendan
bien la lección y que la estudien … eso también se los digo a los apoderados , yo tuve…
en la reunión de apoderados yo tuve que comentarle a los apoderados que tenemos que
abordar las consonantes y que no les nombren la consonante como
 135

se llama prácticamente, que solamente con el sonido… y que si tienen alguna duda con el
sonido que vayan y me lo pregunten. Yo a los niños les hablo prácticamente con el sonido
de la letra, no con el nombre de la consonante o sino ahí es donde empiezan a confundirse

4. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más

énfasis que otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
En lectura, eh… a ver… que entiendan el sentido de la consonante, que vayan ellos
observando qué es una consonante y como se va uniendo a las vocales, que desarrollen
esa habilidad, que reconozcan el sonido de la consonante y siempre utilizo como… una
palabra modelo clave… una palabra clave, que ellos van a tener que ir identificando en
base a la consonante, pero para eso… para darles la palabra clave tengo que hacer una
motivación previa por ejemplo en el caso de ojo… yo primero voy a contar un cuento del
ojo, todo en base al ojo.. .o que se toquen los ojos, que observen y después de eso insertar
la palabra clave y el modelo, después insertar la consonante y siempre la consonante yo la
aplico el sonido y que la vayan asociando con una acción, como jjjjjj (rugido).
Mis estrategias son más centradas en el análisis fonológico y sintáctico de la palabra

En la escritura… yo lo que hago es ejercitar bastante, a lo mejor ejercitar mucho una

consonante, lo hago primero con apresto y después ejercitar bastante la consonante como
repetición, yo sé que un tiempo no se usó pero ahora esta volviendo por ejemplo un
tiempo se entregó solamente guías a los niños y que paso? Por eso hay muchos niños que
no escribían, que llegaban a segundo básico sin escribir, a lo mejor leían pero no escribían
y ahora hay mucho refuerzo, siempre y cuando no sea tan agotador pero es refuerzo. Yo
uso 17 modelos de apresto, uso los mismos que me dieron en el método Matte y con ese
apresto después es fácil unir las letras… y siempre por ejemplo yo les hablo “pestaña
corta” como es el apresto “abajo por la línea, redondito, pestaña larga, bastón izquierdo”
porque primero reforcé harto los 17 apresto y después de eso voy aplicando como se
escribe para darle la forma de la letra
 136

Avocada al modelo:

1. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

Eh… a ver, voy uniendo el apresto. El apresto que utilicé los voy uniendo, yo al apresto le
coloco un nombre, por ejemplo pestaña corta, por ejemplo ganchito… así es como me
explicaron allá (capacitación Matte) voy con el apresto y digo “ahora vamos a hacer la J,
para hacer la J necesitamos pestaña corta subiendo, luego bajando por la línea bajo al mar
redondito y subo, y así les voy explicando, entonces ahí lo van asociando y ellos mismos
después van y dicen “ah, también la A se hace con ganchito” y así… hago eso para que
después vayan uniendo los aprestos y formen la letra y después hago repeticiones como de
tres líneas de la misma consonante y después vamos uniendo palabras, al final lo último
que hago es el dictado pero vamos uniendo las palabras.

y… ¿producciones propias como textos?

Ahora como están recién empezando no, pero cuando estaban en segundo si ellos ya
escribían, lo que yo hacía con los chiquillos en segundo era que ellos ya tenían que
producir una carta, yo aplicaba mucho la computación, primero hacían un texto por
ejemplo una invitación en el computador y después lo hacíamos en el cuaderno al revés
haciendo después un power, usábamos harto los powers, por lo menos teníamos esa
ventaja. Ya en tercero y cuarto igual harto texto, después que pasábamos un tema ellos
hacían un texto, entonces ahí aplicábamos rotafolios grandes que tenemos con textos,
después de eso hablamos de los texto, leíamos de los textos y a final llegábamos a la sala
de computación y producíamos un texto, después ese texto yo los evaluaba y ahí íbamos
mejorando.

2. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

En lectura… es que… con los más grandes desde segundo, tercero y cuarto hacemos
lectura haciendo preguntas, porque siempre indagaba sobre la lectura con los aprendizajes
claves… si, siempre indagando en los aprendizajes claves,
 137

haciendo preguntas explicitas, implícitas, el incremento del vocabulario.

¿Y con los estudiantes de primero?

Lectura, como llevo recién una semana con este primero… por que todos los primeros son
diferentes… si yo les leo un cuanto o hay una niñita que lee hago que ella lea, después de
eso voy haciendo indagación de pregunta, pero lo que más les estoy trabajando es el
incremento de vocabulario… de qué se trata esto, de qué se trata esto otro, qué piensan…
así voy indagando, les pido argumentar con los chiquititos les hago en forma oral.
Les hago una lectura para el hogar mensual, por ejemplo ahora tienen que leer el libro en
la casa con la ayuda de los papás y el silabario que ellos tienen el Matte, ese se los voy
pasando para que lo refuercen con los papás. Hay hartos niños que ya leen, les la ultima
lectura la más avanzada que es la Luna… para que la refuercen, también les hago
preguntas pero ellos no leen pero no escriben, sólo escriben con letra imprenta, entonces
con ellos voy reforzando la escritura.

3. ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en

particular?
El constructivismo pero no al cien porciento porque también uso el conductismo, pero
constantemente en lo que es constructivismos si vamos construyendo porque si hacemos
preguntas o si los niños me hacen preguntas ahí se va generando indagación lo que la
comprensión lectora. En la escritura es mas conductismos pero si cuando tienen que
desarrollar los textos ahí es cuando es constructivista, por ejemplo cada uno construye
pero en base a una estructura, eso es para los niños más grandes… y para los más
pequeñitos que recién van empezando uno le va dando prácticamente todo, pero es muy
metódico todo, si a lo mejor crean palabras pero todavía no están solos… llevo una
semana… pero con los otros si.

4. ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura

se usaron en su enseñanza escolar?
Nosotros aprendimos con el Ojo, era bien conductista la profesora la señora
 138

Hilda (ríe) saque hartos ejemplos de ella porque yo encontraba que teníamos un orden en
la sala, aprendimos todos a leer y hay cosas como grabadas que tengo de ella. No así
cuando yo hice mi practica porque estuve con hartos profesores con primero básico y dije
no era lo mismo porque había mucho desorden, pasaban una guía y se sentaban en grupo y
no era lo mismo en cambio acá con la señora Hilda todo era bien estructurado los niños
sentados hacia delante de a dos y realmente, por lo menos en la clase de lenguaje y
también en matemáticas, tiene que estar así, en los otros (refiriendo a otras asignaturas) se
puede compartir como cuando vamos a hacer una actividad de… grupal pero ahí formar
los grupos, no formarlos así en forma de que estén de a cuatro, hay mucho desorden por
que cuando fui a observar en la practica lo vi.

5. ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted

lleva a cabo? ¿Por qué?
Yo creo que el modelo que estoy aplicando es más conductual como de destrezas
porque como te digo estoy aplicando el método Matte, a lo mejor es un modelo muy lineal
pero si es efectivo porque me ha dado buenos resultados y yo sé que ahora que ya pude
hacer el curso (capacitación Mattte) ya tengo todos los implementos y sé que lo voy a
lograr, veo que es más rápido para que los niños aprendan a leer, es muy rápido y en base
a eso uno va aplicando lo que también te han enseñado ( universidad) que es la
comprensión sin dejar a tras los aprendizajes claves porque siempre tenemos que ir
utilizando y se van desarrollando habilidades.

¿Por qué le preocupa la rapidez en el proceso de aprendizaje?

Es que a mi me interesa que aprendan para poder ir desarrollando mayores habilidades,
porque entre más pronto es mejor para que se vayan desarrollando más habilidades. No es
que el colegio me apure, es más que nada como desafío personal

6. ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena

actual? ¿Por qué?
 139

Considero que sí, sobre todo en la parte donde trabajo que es vulnerable porque yo trato
de entregar cien por ciento para darle el apoyo a los niños, siempre dar más. A veces
esperan algo pero no… a veces lo esperan en el papel pero no es lo que se hace día a día.

Yo a partir de las necesidades de cada niño voy viendo qué es lo que necesitan y que
estrategias debo usar, porque a los niños los separo por nivel... nivel avanzado, medio e
inicial, qué es lo que pasa… es que al niño avanzado tengo que saber no quedarse ahí sino
que seguir avanzando, el niños intermedio mi idea es que pase a avanzado y el niños
inicial tratar de que no quede en inicial ni dejarlo de lado hasta que aprenda. Con algunos
niños uso otras estrategias por ejemplo hay una niñita que es avanzada entonces a ella le
hago la lectura del ojo, o sea una lectura sobre el ojo, le hago preguntas y que lea ella la
lectura o le hago preguntas por que ella ya lee va más avanzada entonces necesita otras
habilidades

Avocada al profesor:

1. ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué

resultados obtuvo en los estudiantes?
Más que experimentar, yo observé a personas que estuvieron con otros métodos o sea
trabajaron en primero básico sin método, sólo con el método que le entregaba el
Ministerio de educación solamente y vi que no hubo resultados, que los niños tampoco
había estructura en la sala, entonces yo de ahí decidí hacer como lo contrario. Entonces
como veía que estaban todos sentados en grupos no veía un avance significativo en los
niños y el curso no leía en segundo básico producto de esa mala metodología entonces por
eso mismo quise hacer como lo contrario. En Montessori por ejemplo observe por la
Ignacia (su hija) pero era escuela de lenguaje y encontré que fue bueno en la base
comprensiva desarrollo mucho la parte comprensiva pero si… a mi me gusto pero es que
depende de los lugares de donde vienen los niños porque para eso los niños deben ir con
una estructura, porque en la Montessori son puros niños que ya son estructurados en
 140

la familia entonces llegan ahí y pueden abordar distintos espacios. En cambio aquí hay
que formarles una estructura y formarles los hábitos, muchos no tienen hábitos.

2. Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por

sobre otras?
Yo creo que la estructura más que nada, yo la encuentro más rigurosa y que es
comprobado que el cien por ciento de los niños aprenden a leer… y si hay que trabajar la
comprensión, yo sé que la comprensión se deja un poco de lado pero hay que saber
abordar la comprensión en cada lectura y en cada lección llevando algo que sea motivante
para los niños y que sea comprensivo hacer preguntas e indagar y después de eso aplicar
el constructivismo no solamente lo conductual sino que hay que abordar eso para no dejar
de lado esa parte. Encuentro que a veces son dos procesos que van juntos, porque antes era
solamente lo… o sea antiguamente no se aplicaba lo motivante o lo comprensivo
solamente se hacia el proceso para terminar leyendo pero con mala comprensión, después
se aplicó sólo la comprensión y no se les enseñaba a leer a los niños y también hubo un
problema entonces ahora todos eso tiene que estar hilado.

3. ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de

trabajo?
Ehh… encuentro que el de lenguaje no es muy apropiado por eso tuve que ver la
posibilidad de conseguirme otro. El libro del Ministerio encuentro que en cuanto a
lenguaje es muy difícil porque al profesor que le entregan sólo esa herramienta es muy
difícil que pueda avanzar, por eso en muchos colegios están utilizando en primero básico
el método Matte.

4. ¿Qué desventajas tiene ese texto que la hizo optar por otro?
Por ejemplo trabajan junto la minúscula con la mayúscula y a veces cuando los niños
comienzan a escribir se tienden a confundir, en cambio en el otro se trabaja primero la
minúscula y después pasamos a las mayúsculas (El Ojo). Yo trabajo ahora con el método
Matte, con esos textos y después que los niños ya estén
 141

leyendo les voy a pasar el otro, porque la ventaja del otro y que por eso se los voy a
pasar a los niños es que los textos… los tipos de textos, para que los niños los vayan
viendo las estructuras de los textos, porque el libro es para niños que ya dominan la
lectura y la escritura. Es buena la parte de los tipos de textos y la de las vocales también es
muy buena, porque yo los revisé, la estructura de los textos sí pero para enseñar de una
forma más eficaz yo creo que es mejor aplicar otro método

5. ¿Qué recuerda con respecto a la comprensión lectora?

No recuerdo cómo me la enseñaron, la fui desarrollando yo creo en base, en base a lo
que yo leia pero no hubo una dirección donde me hicieran preguntas explicitas e
implícitas. La fui desarrollando solita por necesidad y cada vez que leía textos más
complejos uno va desarrollando mayor lo que es la comprensión lectora… por autogestión

6. ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué? ¿Pudo

reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?
Creo que me perjudicó un poco pero es que... afortunadamente yo tenía buena
comprensión lectora, no me afectó pero si debería a lo mejor con las estrategias de
comprensión lectora hubiese sido mucho más mejo, porque las estrategias que yo le
enseñe a los niños cuando estaba en cuarto fue buscar en el texto, subrayar e… que se
dieran cuenta cuando una palabra por ejemplo el vocabulario lo podrían encontrarlo en el
texto y cosas así que son las estrategias de lecto-escritura que ayudan a la comprensión
lectora que uno no desarrollaba, a veces uno no desarrollaba habilidades como lo es el
comparar o sea si uno les enseña desde chiquititos a comparar, inferir y todo eso es mucho
mejor

¿En qué momento se dio cuenta de que le hacía falta trabajar más la
comprensión?
Yo creo que en el colegio, en primero medio cuando estaba en el Santa Familia yo creo
que ahí me hizo falta la comprensión. Me hizo falta en los problemas de
 142

matemáticas ahí encontraba que me costó más, a demás yo llegue a un colegio con otra
enseñanza, yo iba en colegios más conductuales, colegios donde sólo te pasaban guías no
había un profesor, o sea el profesor sólo iba pasando por los puestos pero nunca te
enseñaba, nuca un profesor eeeeh… sólo explicaba y entregaba la guía, entonces ahí yo
me veía como sola. Siempre había estado estructurada pero nunca me había visto así, por
eso tal vez no me gustan cuando es sólo constructivismos porque a mi me pasaba que a
veces hacían la guía en grupo y yo no… quedaba ahí y nunca el profesor nos enseñaba.
Hacían las guía en grupo y el profesor se daba vueltas en la sala, ellos tenían el método…
personalizado le llamaban pero no era nada así

7. ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los

modelos de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
Me hablaron de Montessori, me hablaron de… de todos los modelos pero no en
profundidad, solamente los mencionaban. Yo sabía que tenía que especializarme e algún
modelo, a mi me lo explicaban, yo sabía de que se trataban los modelos e pero no de una
forma como que te digan anda y… anda a observar un colegio Montessori y ve el método,
no eso no. Lo ideal sería que te dijeran anda a un colegio Montessori y ve cómo trabajan
en tal colegio, eso sería ideal que se vea tal metodología… por ejemplo ahora a un modelo
nuevo pero no me acuerdo el nombre pero parecido al Montessori… bueno, eso me
gustaría

8. Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben

establecer lineamientos fuertes con respecto al uso de un determinado modelo
de lecto-escritura que asegure la igualdad?
Si, yo creo que debería considerarse porque a veces muchos profesores no tienen acceso a
otros libros por ejemplo el mismo Matte, los libros son carísimos todos cuestan arriba de
$25000 y a lo mejor el Ministerio de educación prueba y prueba libros nuevos pensando
que esos libros son buenos y a lo mejor no son cien porciento eficaces deberían… si ya
hay un modelo que es bueno y que es eficaz deberían probar con ese para que se mejore.
Ya muchos colegios
 143

dependen mucho de la municipalidad, entonces a veces ellos no quieren gastar en recursos

porque a lo mejor en otra Municipalidad no hay tan pocos recursos pero acá no (Pedro
Aguirre Cerda) se están formando sólo con el libro que entrega el ministerio.

Incluso el texto que entregan ahora debería dar una capacitación, porque muchos
compañeros que están con el texto y siguen con el texto y no po ellos no llevan
actividades, no planifican, no experimentan sólo siguen el texto como que eso no tiene
mucha gracias. Cada texto debería tener una capacitación, no importa salir una semana
después pero capacitaren los textos que uno va usar el próximo año, cómo se puede
aplicar eso sería eficaz

9. ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios

métodos de enseñanza? ¿Por qué?
Yo encuentro que si, yo considero que las practicas que son productivas esas deberían
intercambiarse entre los profesores que están en el mismo colegio, debería haber mas
apoyo, por ejemplo a mi me resulto esto y lo hice así, compartir las experiencias. Lo que
pasa que uno a veces trata de decir, es bueno que haga esto pero ellos no quieren aunque
todos trabajan bajo los aprendizajes claves pero no siempre se aplican. Yo pude constatar
que cuando aplique una prueba estábamos bajo nosotros en el vocabulario y como
teníamos el SIMCE yo me fije que tenía en el diagnostico mejorar el incremento del
vocabulario entonces trabaje eso y después a fin de año cuando aplicaron una prueba de la
Zig- zag los de mi curso fueron los que tuvieron mayor puntaje en cuanto al incremento
del vocabulario. Entonces ahí uno ve que si aplica bien los instrumentos en forma
beneficiosa logra los objetivos por ejemplo decir pucha si estoy bajo acá hago el esfuerzo
y trabajo, pero hay personas que no usan bien los instrumentos y queda sólo en el papel
y no lo aplican.

Nosotros tenemos reuniones con todos los profesores del colegio pero si se hablan
bastante de los aprendizajes claves, de la medición o bien también encuentro que ha
habido un cambio en la escuela porque están bien
 144

preocupados de eso, de que suba el colegio, de la medición, pero si me gustaría que por
ejemplo acá el profesor que es bueno es el de matemáticas, él se ha ganado todos los
SIMCEs en el colegio Santo Tomás pero es profesor de tercero pero el sería maravilloso
haciendo matemáticas en todos los cursos pero no puede por las horas y no le sacan cien
por ciento provecho a los pos títulos o lo que tenga cada profesor, pero él no es bueno
para lenguaje porque es bueno sólo para matemáticas, sus niños salen excelentes en
matemáticas. Al no tener buenos resultados en lenguaje lo criticaron harto siendo que él
era profesor de matemáticas, deberían colocarlo donde debería estar pero lo criticaban en
vez de ayudarlo o complementarlo con otro profesor.

10. Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura

¿En qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por
etapas o más bien integrador?
Yo creo que sería ir sumando las consonantes, cuales consonantes para el niño son más
fáciles y desde ahí unirlas a las vocales, no dejar las consonantes solas sino ir con esa
consonante ir sumando e incorporando las siguientes, entonces así uno siempre va
reforzando lo anterior, eso me interesaría y también no dejar de lado la comprensión
lectora. Si me gustaría crear un modelo pero un modelo donde también vayan incluidos
los tipos de textos porque el tipo de texto es el que se va… se va mostrando un tipo de
texto y de ahí se va haciendo el modelo de lecto-escritura pero siempre después de haber
visto un tipo de texto. Hacer después un análisis, hacerlo por etapas pero si mostrando un
texto hablando de un texto, ponte tu que conozcan la lectura del texto después que
conozcan la palabra y después conocer los… es decir hacer el análisis de la palabra. O sea
que sea holístico y después por etapas
 145

Colegio particular subvencionado de la comuna de Santiago

Centrándonos en el alumno; como un lector inicial, ¿Cómo caracteriza a un

buen lector?, ¿cree que ellos lo perciben de esa manera?, ¿da mayor
énfasis a algunas habilidades por sobre otras para el inicio del aprendizaje
de la lecto-escritura?
Bueno, un buen lector es un niño que lee en forma fluida, eso es lo más importante, y eso
uno al leer en voz alta uno se da cuenta si el niño esta leyendo en forma fluida o no, ¿ya?
Y que ellos entiendan lo que están leyendo también o sea uno se preocupa de eso, ¿ya?
Si los niños no entienden lo que leen, lo más importante es la fluidez, si ellos no entienden
no es fluida su lectura y no está procesando, si no se preocupa de eso y no entiende.

Aquí nosotros entendemos que la lectura y la escritura son procesos que se dan juntos, por
lo menos así trabajamos aquí, inmediatamente le enseñamos a leer y a escribir. Si el niño
lee bien escribe bien

En qué le da mayor énfasis uno es a la mmm…. ejercitación, aquí se hace todos los días
lectura para poder, digamos, que el niño avance, ellos no avanzan si no ejercitamos todos
los días la lectura, ¿ya? Eso para mi sería lo más importante

En cuanto a las expectativas frente a la lectura y la escritura, ¿usted cree que los
niños y niñas perciben las expectativas del profesor y trabajan solo en base a
ellas? Emmm… la mayoría sí pero yo creo que ellos no están incentivados digamos,
que… hay que incentivarlos para que los niños perciban eso, es que… uno tiene que
transmitirles eso porque si no le transmites esa parte ellos se quedan ahí nada más y no les
interesa.

Entonces en cuanto al modelo…Pensando en el modelo que aplica el

colegio; ¿cuáles son las primeras estrategias que utiliza en sus clases?,
¿son las mismas que se aplicaron en su enseñanza?, ¿son estas las que
 146

mejor se adecuan a la realidad nacional?

Mira yo diría que mis estrategias quizás no son de una teoría, porque uno a medida que va
trabajando se da cuenta de que cosas tiene que hacer y cuáles no, en que se tienen que
fijar primero que nada es en que tiene que haber una creación de silencio, se tiene que
sentir el niño que está aprendiendo, que él va a aprender y va a aprender porque lo está
haciendo callado, escuchando no solamente al profesor sino que a sus compañeros igual,
esas serían una de las primeras estrategias… que el niño aprende a escuchar, a ser
escuchado y a estar en silencio.

Y esta forma de trabajar que tiene usted ¿la puede relacionar con alguna teoría
pedagógica? No, yo creo que no pero si en cuanto al método que se usa es el método
Matte, pero teoría no porque uno aplica, aplica digamos una forma más ecléctica que
aplica de todo, ya no está centrado uno en lo que diga una teoría, pero si en un Método
que es el Matte, es paso a paso y haciendo las lecciones y mucha lectura, mucha, mucha
lectura porque si uno no aplica lectura… no hay aprendizaje

Uno usa el método pero va aplicando cosas que uno cree que con eso van a ir mejorando
¿ya?, y depende con el curso con el que uno esté trabajando absolutamente, porque no
todos son iguale. Algunos uno los tiene que tomar solos, otros aprenden con el grupo
curso… esos que aprenden con el grupo curso los dejo pero el niño que está
aprendiendo más lento uno sigue con los niños y sigue también con el apoderado
ayudándole y dándole pistas para que vaya reforzando

¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena actual?

¿Por qué?
Sí, yo creo que sí. Porque el niño de acá desde primero básico ya la mayoría sale leyendo
en forma fluida, pero los que niños que se van quedando son los que no han podido,
son niños que tiene problemas de aprendizaje, son los niños
 147

inmaduros, son los que quedan en el camino.

Aquí se trabaja harto, en Kinder se comienza a enseñar las vocales, se trabaja más la….
No se trabajan mucho la lectura y tampoco la escritura de las consonantes, se trabajan con
los sonidos con los que empiecen los libros [se refiere a los fonemas que el texto
escolar trata] pero nada más, lo demás es todo en primero básico.

Según su experiencia profesional, ¿ha probado otras estrategias de

enseñanza, si es así, que conclusiones obtuvo?, aspectos negativos como
positivos.
No he usado otros métodos, aquí es todo con el método Matte, llevo más de 20 años
trabajando con éste método, durante toda mi vida… y me ha resultado así que no lo
cambiaría de ninguna manera.

¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de trabajo?
Trabajamos con dos tipos de texto con los del colegio y con los del ministerio. Los
del ministerio son bastantes buenos pero uno lo va aplicando según a la necesidad
que uno tenga, ¿ya?, ahí empieza uno aplicar el texto pero nosotros vamos enseñando la
minúscula y luego la mayúscula, cuando ya empiezan con la mayúscula ahí trabajamos
con el texto de nosotros y el del ministerio.

Y el texto de la institución ¿cómo es? Esos fueron elaborados por docentes de aquí, de
los colegios de la sociedad digamos, pero antes del éste texto era el texto que
antiguamente hizo don Claudio Matte, ese texto se ha ido mejorando con los años pero
tiene la misma forma se podría decir, ha cambiado en algunas cosas como palabras que se
yo, cosas que ya no se usan y que fueron cambiadas por el contexto, pero siempre es lo
mismo… pero si se les agregaron ahora libros de lecto escritura, perdón, de escritura y
eso se trabaja.

A partir de su historia personal, ¿cómo fue su formación inicial en la lecto-

escritura y cómo se abordó la comprensión lectora?, con su experiencia
 148

actual ¿Cómo la evaluaría?.

Realmente, casi no se trabajó con la comprensión porque en ese momento era la escritura
lo importante, la escritura y la lectura, pero comprensión como propiamente tal… no, yo
no recuerdo.

Se preocupaban sólo de la gramática, mucha mucha ortografía y caligrafía estas eran

pasadas nada más.

¿Cree que fue beneficioso para usted la enseñanza recibida en lecto escritura?
Yo creo que si, es que han cambiado las formas por que los niños de antes eran diferente a
los de ahora ¿en qué se diferencian? Antes éramos más receptivos, el niño de ahora no es
tan receptivo como el de antes por que el de ahora tiene muy poca concentración, entonces
uno antes captaba más, hacía más, leía más también. Ahora el niño es diferente tiene un
montón de cosas en la cabeza y le cuesta mucho adaptarse, por eso ahora también se
trabaja, la parte que se trabaja mucho es la comprensión y yo diría como es ahora a como
era antes el paso es abismante.

¿Algún aspecto negativo en cómo se trabajo la lectoescritura en su enseñanza

como estudiante?
No porque yo tengo buena ortografía, la lectura también es buena, buena comprensión. Yo
creo que lo buena que soy para la lectura y la escritura es netamente por la educación que
recibí cuando chica.

Durante su formación profesional, ¿pudo conocer otros métodos de lecto escritura?

La verdad es que no, no me acuerdo. Estaría inventando si te digo algo… (ríe)

¿Considera que los documentos ministeriales deben establecer lineamientos

fuertes con respecto al uso de un determinado modelo de lecto-escritura que
asegure la igualdad?
Es que es relativo, hay colegios que el modelo que tienen les sirve pero a otros
 149

no, entonces esto si sería el modelo mío… sí, sería fantástico que se hiciera en todos los
colegios porque para mí ha resultado bien, pero no sé yo creo que cada sector, cada parte
podrá decidir. Igual creo que el ministerio tendrá que dar sus lineamientos claros pero en
cuanto a lo que se hace, los profesores somos los que más sabemos, cada uno tiene que
trabajar con lo que sabe con lo que le resulte mejor.

Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En

qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por
etapas o más bien integrador?
Es importante que tenga ortografía y mucha lectura, uno tiene que enseñar las letras que se
yo, pero después de eso tiene que ir inmediatamente la lectura y la escritura,
inmediatamente para que se vayan dando las cosas, la dinámica.

Hacer muchos ejercicios finalmente

Yo creo que en el fondo uno siempre elabora sus propios modelos, el método Matte tiene
su forma de seguir pero siempre uno va aplicando cosas que uno podría hacer mejor. Al
niño hay que darle todos los días un trozo de lectura para que trabaje en la semana, para
que lo vaya estudiando, le mando la lectura a la casa también y después en la siguiente
clase la volvemos a repasar para después tomarles la prueba. Yo lo que trabajo es sólo en
el colegio, ejercito mucho aquí, porque en la cas los apoderados no ayudan mucho les
entra por una oreja y les sale por otra (ríe).

Hay que ver siempre la lectura, por ejemplo lo que hago yo darles la lectura, ese mismo
día voy tomándoselo a los niños con más problemas voy dejando a veces una que otras
con notas, al otro día vuelvo a tomarla a la misma niña que tiene problemas y sigo así,
hasta que ya se van dando cuenta que pueden ir solas avanzando y así siguen avanzando
conmigo, esa es la forma de empezar a incentivarlas, ah y con cuentos muchos cuentos, se
les lleva a la biblioteca todas las semanas, aquí primer semestre es cuentos diarios, uno le
lee diariamente los
 150

cuentos a los niños.

Colegio municipal de la comuna de Pedro Aguirre Cerda

Avocada al lector:

1.- ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares?

Fácil! en su fluidez lectora, en la formulación de hipótesis respecto al texto, la
comprensión explícita, implícita y valorativa de lo leído y la reflexión sobre lo leído.

2.- ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”? Cuando
se cumplen cada uno de los conceptos indicados anteriormente.
¿Todos los conceptos?
Claro, los maneja o no los maneja, no hay término medio si hablamos de “leer bien”.

3.- ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del profesor y trabajan
solo en base a ellas?
Sí, las considera (…mm) pero no son solo las expectativas del docente, sino también las
de otros adultos significativos para el estudiante. Las percibe y pueden llegar a ser
condicionantes de su aprendizaje.

¿Esto quiere decir que la familia o los adultos con quien estudia el niño(a)
también perciben las expectativas de la escuela?
Sí, porque la familia también quiere cumplir, los adultos quieren que los estudiantes
cumplan en la escuela, que tengan buenos resultados y buenas notas y una de las
formas es haciendo lo que la escuela dice, es decir aprender según los métodos que esta
establece y los parámetros que esta considera importantes…o por lo menos así es en esta
escuela.

4.- ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más énfasis
 151

que otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?

Depende de cada caso individual, pero a nivel grupal el énfasis en las habilidades
referentes a la comprensión lectora son fundamentales, pues su adquisición requiere de
más tiempo que aquellas referidas a destrezas (piensa) como la decodificación. En el caso
de la escritura considero que no existen prioridades en cuanto a habilidades, yo la entiendo
como un conjunto de destrezas que se funden en el mismo proceso de lectura o sea
lectoescritura.

Avocada al modelo:

1.- ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

En mi curso me gusta trabajar la orientación espacial, además de ejercicios netamente
grafomotrices, porque hay que pensar que vienen de kínder y muchas veces no se hace un
buen trabajo.

¿A qué se refiere con un “buen trabajo”?

Muchas veces me ha tocado ver que los niños(as) llegan sin saber cuál es su derecha e
izquierda, no saben ubicarse en el espacio. Creo que uno no debería perder el tiempo en
enseñar en esas cosas que son grandes detalles que ya deberían saber en primero básico,
yo como profesor de primero no debería invertir tanto tiempo en enseñar esas cosas.

2.- ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

A mí me gusta hacer actividades orientadas a promover el interés en la lectura, audición
de textos literarios en conjunto con otras relacionadas con el desarrollo de la conciencia
fonológica.

3.- ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en particular?
Más que teoría, un enfoque, el equilibrado conocido como balanceado o integral.

¿Considera que el modelo balanceado responde a una mezcla de teorías?

 152

Si (piensa) creo que es el único que rescata lo bueno de la teoría más conductista por el
trabajo de las destrezas sin dejar de lado la comprensión de lo leído.

¿Con respecto a eso, considera que el orden en que se trabajan ambas cosas
hace alguna diferencia?
Creo que debería ser a la par, pero en la escuela se exige primero el conocimiento de las
letras y la lectura se da de manera simultánea. La escuela pretende que los estudiantes lean
a fin de año, pero lo que es más a corto plazo son las bases de ésta, al igual que la
escritura. Creo que en ese tiempo se puede trabajar la comprensión oral al mismo tiempo
que se trabajan las destrezas, para luego ir avanzando a un nivel más avanzado.

4.- ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura se usaron en su

enseñanza escolar?
Métodos enmarcados en el modelo de destrezas.

5.- ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted lleva a cabo?
Respecto a la lectoescritura, al modelo/enfoque equilibrado

¿Por qué?
Porque se da énfasis a las destrezas y la comprensión, que es lo que me importa trabajar.

6.- ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena actual?

¿Por qué?
Sí, pues se enmarca dentro de lo que el Estado propone en el currículum y tiene sustento en
estudios y sugerencias realizadas por expertos en la materia.

Avocada al profesor:
1.- ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué
 153

resultados obtuvo en los estudiantes?

Sí, el modelo de destrezas, donde obtuve resultados superiores en cuanto a decodificación,
conciencia fonológica, pero menos consistentes en reconocimientos de tipos de textos, y
otras habilidades referidas a la comprensión lectora.

2.-Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por sobre otras?
(..Mmm) que considera la lectoescritura como una actividad más compleja que la mera
decodificación, por lo que permite diversificar actividades que dan mayor posibilidad de
aprendizaje.

3.- ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de trabajo? Sí, pero
de manera insuficiente.
¿Por qué?
Muchas veces las actividades propuestas no son desafiantes, y otras poco
contextualizadas. Hay veces que lo uso solo por cumplir, no es un buen medio para
enseñar, según mi experiencia.

4.- ¿Qué recuerda con respecto a la enseñanza de la comprensión lectora? Según lo que
aprendí en la universidad sé que contiene un conjunto de destrezas y habilidades que
permiten el desarrollo de capacidades en otras disciplinas, pero en mi enseñanza escolar
no se dio tanto énfasis (piensa) creo que la lectura se desarrolla muchos años después
y por necesidad en la media o en la universidad.

5.- ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

No, porque ahora que soy profesor me doy cuenta de la importancia que tiene y trato de
hacer actividades que permitan que el aprendizaje llegue a la mayor cantidad de
estudiantes en el menor tiempo posible. Como estudiante no me beneficio porque, como
decía antes, tuve que desarrollar mis habilidades por mi cuenta. Al mismo tiempo
entiendo que en mi tiempo de escolar los profesores
 154

enseñaban lo que sabían o como les acomodara más.

6.- ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

Lo que te decía antes, cuando tenía que leer en la U, tuve que aprender a hacer esquemas,
mapas conceptuales y otras técnicas que me ayudaran a ordenar mis ideas para luego
expresarlas de manera eficiente.

7.- ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los modelos de
lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
Sí, se dio énfasis al enfoque equilibrado con el trabajo en aula y análisis de la respuesta de
los estudiantes, tipos de actividades, etc. porque es lo sugerido por el Estado para el
trabajo docente en los primeros años de escolarización.

8.- Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben establecer lineamientos
fuertes con respecto al uso de un determinado modelo de lecto- escritura que asegure la
igualdad?
Creo que no es necesario, porque los lineamientos ya están en los planes y programas del
Ministerio de Educación. Me gusta que sólo sea una sugerencia porque cada uno debe
probar cual le funciona mejor.

¿Entonces de quién depende la elección en su caso?

La escuela da los lineamientos pero uno siempre se puede acomodar a los casos
particulares o al curso en general que te toque…cuando uno conoce al curso sabe lo
que necesitan y como este modelo mezcla dos teorías, como decían antes, se puede jugar y
establecer un proceso propio.

9.- ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos de
enseñanza? ¿Por qué?
Sí, pero para ello es fundamental el recurso económico que permita que los propios
docentes puedan realizar investigación dentro del aula, pues elaborar un método propio
requiere de su validación por parte de otros expertos para que
 155

tenga sustento teórico, un correlato con la realidad y sea avalado por resultados
cuantificables y cualitativos. Es necesario porque se genera un conocimiento
contextualizado.

10.- Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En qué

habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o más bien
integrador?
Crearía un modelo que dé énfasis a las habilidades centradas en la comprensión lectora.,
pero integrador al mismo tiempo trabajando todas las áreas con etapas de lo más simple a
lo más complejo y niveles de logro conocidos por los estudiantes. Con esto lograría que
cada uno controle su aprendizaje, participe de él y se respetara la diversidad.

Colegio particular subvencionado de la comuna de San Miguel

Avocada al lector:

1. ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares?

Lo reconocería…. Creo que para mi un buen lector en los primeros años es un niños
que tiene la disposición a relacionarse con los escrito, eso sería para mí lo primero en un
buen lector, luego ya cuando aprende los sonidos de las letras y es capaz de leer creo
que ya el siguiente paso en cuando a reconocerlo sería que comprendiera lo que lee, en
un principio las palabras y luego las frases, y más adelante los textos y una
comprensión total de lo que lee. Para mi eso sería un buen lector, es como dependiendo
de la edad y de la etapa que este el niño, lo que más me hace reconocerlo es un niños
que está dispuesto a relacionarse con lo escrito.

2. ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”?
Bueno, como ya dije anteriormente es un niño que tenga interés por descifrar lo que se
escribe y si lee bien o no va dependiendo de la edad y de lo que ha recibido como
educación formal. Por ejemplo un niño que lee bien para mí en
 156

primero, es un niño que termina en primero básico con una lectura fluida y
comprendiendo textos sencillos, que puede ser capaz de responder preguntas explicitas e
implícitas, y bueno algunos logran más que eso pero yo creo que una pregunta que esté
explicita, que el niños pueda leer y responder directamente vendría a ser un buen lector
como para primero básico, como para la comprensión

3. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del

profesor y trabajan solo en base a ellas?
Yo creo que sí los niños perciben las expectativas del profesor, los profesores deben estar
muy consientes y ser muy claros y explícitos en decirles a los niños lo que espera de
ellos y que son fundamentales para que el niños cumpla las expectativas, decirles lo que
yo quiero de ellos. Pero lógico que no sólo se trabajo bajo las expectativas del profesor
sino también son fundamentales las de los papás y el trabajo en equipo respecto a eso.
Creo que el profesor si tiene el deber de plantear a los padres las expectativas que tiene de
sus alumnos

4. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más

énfasis que otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
Yo creo que unas de las habilidades que más énfasis yo pondría en el inicio sería el…
algunas habilidades… como repito para mí el desarrollo del gusto por la lectura es lo que
más me interesa desarrollar por lo tanto debo, como profesor, ofrecerles a mis alumnos
actividades que les permitan desarrollar estas habilidades de interés por descifrar.

Avocada al modelo:

1. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

Las que yo uso son ejercicios de preescritura, primero partimos con un apresto que es un
trabajo de formas y figuras que luego las llevan a la letra, cuando ya se presentan las letras
muchas veces las presento en el aire, que las dibujen en la espalda de un compañero,
que se adivinen la letra entre ellos. Por ejemplo
 157

empezamos con la letra P le digo su nombre, la dibujo, la muestro y luego la empezamos a

hacer en el aire, en la espalda… y luego la empezamos a hacer en una hoja.

2. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

Nosotros acá utilizamos lo de la lectura compartida que es enfrentar al niños al texto
escrito de letra imprenta y en un tamaño grande en que él pueda verla desde su puesto y
empezamos a leer sin que ellos sepan leer, se ve un texto fácil en que al final ellos lo leen
en forma mecánica, pero la lectura se llama lectura compartida que da muy buenos
resultados, cuando no utilizábamos todavía la lectura compartida con el data utilizábamos
los textos que teníamos en la sala, del ministerio u otro que pidamos….

Otra cosa que olvidé es que nuestras clases, lo que hacemos con mi colega, es que los
niños comienzan la lectura complementaria desde primero sin saber leer, tienen un listado
de textos (mínimo de 10 libros) que leen uno al mes o a veces dos al mes, cada quince
días ellos tienen una evaluación de lectura complementaria, ese día la lectura se hace
con los papás los primeros meses, ellos tienen un calendario donde ellos marcan todos
los días si leyeron o no, entonces la ideas es que los niños con sus papás tengan de tarea
todos los días leer . El primer momento es de lectura de los padres hacia los niños y
luego cuando aprenden a leer ellos comienzan a leer con sus papás . esto nos ha dado
buenos resultados porque motiva mucho a los niños a leer porque se conjugan un
montón de factores como lo afectivo, la presencia, el refuerzo del papá, la mamá o
del adulto significativo que esté con ellos en éste proceso. Todos los días los niños
deben leer con sus papás, llevan una carpeta la cual la traen el viernes, si esa carpeta la
traen firmada como que leyó o no leyó porque hayan salido pero si los papás se
preocuparon de firmar porque pusieron “ no pudimos leer”, pero si un registro de una
lectura diaria ha servido para tener un registro del compromiso que involucra a todos
los integrantes de la familia, ya sea la mamá, el papá, el hermano, la abuela, quien sea
que lee junto a él todos los días Con el libro de leerle y que ellos repiten, y otra cosa
que es fundamental en la
 158

lectura es que cuando les leemos despejarles las dudas con respecto al vocabulario, bueno
que se relaciona con la siguiente pregunta….

3. ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en

particular?
Bueno a los códigos psicolingüísticos de Bernstein, que los tengo presente siempre como
teoría pedagógica para darle comprensión a lo que los niños leen, porque si no no pueden
entender. Entonces con lo que siempre tengo mucho cuidado y le pongo mayor énfasis
sobre todo a los papás e en tratar de ampliar este… vocabulario para poder ellos lograr
mayor comprensión porque muchas veces me he encontrado con sorpresas de palabras que
parecen muy obvias, de uso común y que para nosotros son de muy fácil comprensión
pero para los niños no porque no se relaciona con el ambiente familiar, con el capital
cultual. Me acuerdo de una vez que leímos una poesía del jurel y yo como ya había
conocido la teoría de Bernstein pregunté si alguien conocía el jurel y los niños no sabían y
claro muy pocos sabían que es un pez pero eso me dio luces para no olvidarme nuca de
que tengo que recalcar de preguntarles cuando leen o cuando leo si conocen algunas
palabras. Bueno y así hay muchas teorías que me hacen sentido, muchas sociológicas

4. ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura

se usaron en su enseñanza escolar?
Bueno era la grafo… estas que eran las que repetíamos como loros el libro del LEA, la
ola, yo ni siquiera era el hispanoamericano sino que era el LEA, eran las letras sueltas no
tenían ninguna sentido, no tenían ningún significado. No me acuerdo como se llama pero
era como el método de destrezas… no me acuerdo era grafo algo… fonético, a no sé.

5. ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted

lleva a cabo? ¿Por qué?
Uno holístico, para mí el holístico es fundamental aunque uno nunca es tan… que podría
decir que una teoría sea esa solamente, yo creo que los niños son tan
 159

diversos que todos tienen que irse relacionando, el integrado por eso también me gusta
pero hay tantos factores que tiene que ver con la lectura y la escritura que determinar uno
es complicado. Ahora yo lo que hago es utilizar de todo un poco porque lo que hago es
usas mucho lo que es escribir , repetir , también escribir la frase completa, leer el entorno,
la verdad es que no tengo una cosa muy definida sino que yo voy adaptando de acuerdo al
grupo de niños, no todos los años los niños son iguales .

Al final yo creo que a toda porque también los hago repetir, caligrafías, y ¿por qué?
Porque s un niño no aprende con una hay que intentar otra y así entonces hay que abarcar
con todos los requerimientos de los estudiantes.

6. ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena

actual? ¿Por qué?
Yo creo que si, la verdad es que he ido intentando irme actualizando, responder a las
necesidades y requerimientos de los niños de ésta época y ha significado mucho trabajo,
pero tengo… me siento satisfecha porque los niños que han aprendido a leer conmigo se
interesan por la lectura.

Avocada al profesor:

1. ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué

resultados obtuvo en los estudiantes?
No, no se… aquí en este colegio nosotros tenemos mucha libertad para trabajar, cualquier
cosa nueva que conozcamos la implementamos, las vamos sumando. yo fui a un curso de
AILEM de la católica por ejemplo, de ahí he tomado varias ideas por ejemplo lo de las
salas que tengan lecturas pero todas significativas, lo de la lectura compartida también es
de ese método o la escritura compartida también lo he hecho, por eso todo lo que me sea
interesante lo aplico, y yo creo que siempre las cosas van a tener buenos resultado si es
bien pensado, si tú tienes algo y lo aplicas así no más los niños se dan cuenta si el
profesor está bien enterado de los que quiere hacer los niños así van a aprender
 160

2. Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por sobre otras?
A ose, ahí si que es complicado… no sé si serán mejor que otras o de otros colegas.
Nosotros aquí terminamos con los niños leyendo muy bien, mis otros colegas usamos
muchas estrategias, las que nos parecen más novedosas. También hay otra estrategias que
usamos en la escuela que es la lectura silenciosa sostenida, todos los niños llegan y tienen
que leer todos los días por diez minutos cualquier cosa una revista, un libro, lo que
quieran traer para leer, entonces se supone que todos los niños desde primero a octavo
están leyendo en la mañana y el profesor también. Yo … tenemos una biblioteca de aula,
entonces los niños que no traen un texto de la casa lo pueden sacar de allí y leer, eso
también ayuda mucho, bueno… que dramaticen lo leído, tener una lectura complementaria
mensual también eso es de primero a octavo, ellos están siempre leyendo y también
evaluándolos de distintas maneras, no siempre con una nota porque la nota a veces los
determina en que se hace para tener una calificación, entonces tratamos que no siempre
sean evaluadas las lecturas complementarias con notas sino que también con una
evaluación formativa.

3. ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de

trabajo?
Si, ahora yo ocupo los libros del ministerio el que nos envíe en lenguaje pero también
pedimos uno aparte. Yo este año pedí “el planeta amigo” editorial LSM porque yo creo
que vienen muy ordenados por ejemplo los contenido de dramática vienen muy bien
desarrollados entonces eso me ayuda a mí y tienen lindos dibujos, son muy motivadores,
vienen con Cd, vienen con hartas cosas que lo hacen más atractivo.

4. ¿Qué recuerda con respecto a la comprensión lectora?

Ammm… no me acuerdo mu8cho. No tengo conciencia de haber tenido una preocupación
especial por eso, aquí tenemos un test, que ya está pasado de moda pero que lo seguimos
haciendo, el test CLP pasamos dos test al año y eso
 161

es super bueno porque nos mide la comprensión lectora, pero que yo me acuerde de mi
cuando era estudiante no.

¿Qué es la comprensión lectora para usted en sus años de experiencia?

Es fundamental para mí, porque es transversal a todas las asignaturas y a todos los
sectores, en la vida cotidiana. Por ejemplo les mande hace poco una comunicación a los
papás, una comunicación como de una hoja de oficio donde aparecían todos los detalles de
lo que vamos a hacer estas semanas, y tú crees que al otro día los niños llegaron sin nada,
entonces uno se pregunta será que los papás no tienen comprensión lectora, o sea ¿no lo
leyeron o francamente no lo entendieron? Entonces es fundamental.

5. ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

Es que no tuve ninguna formación dirigida frente a eso.

6. ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

Bueno yo creo que mi comprensión lectora se ha ido desarrollando a través de los años.
Me hubiese gustado que fuese de otra manera porque me hubiese facilitado la vida. Yo
ahora cuando hice el magister me costaba leer, bueno había un vocabulario técnico que
hacía harto sentido mucho más todo lo de Bernstein sobre los códigos psicolingüísticos
porque yo no comprendía lo que leía porque nunca tuve una acercamiento a ese
vocabulario, me hubiese encantado haber tenido una comprensión mayor porque en todo
se me hubiese hecho más fácil, la matemática y todos, por ejemplo uno ahora hace un
contrato y a veces ni entiende lo que lee

7. ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los modelos

de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
Bueno la formación en realidad no me acuerdo, sólo recuerdo que era el método
globalizado, eso era todo lo que se llevaba cuando estudia, era a partir de una frase, de un
texto lo que los niños debían comprender, no era desde las letras.
 162

Yo creo que un poco lo que ahora se hace también, o sea el método holístico como que
lleva de todo.

8. Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben establecer

lineamientos fuertes con respecto al uso de un determinado modelo de lecto-escritura que
asegure la igualdad?
Yo creo que tiene un determinante como… yo creo que la igualdad tiene que partir … uf
es tan difícil porque el ministerio puede dar muchos lineamientos pero hay tantos factores
que inciden de forma intermedia antes de llegar al alumnos, que esta difícil. Yo creo que
el capital cultural, de la familia es determinante en la lecto escritura, es también
determinante el capital del profesor, es determinante la formación del profesor, es
determinante los factores que apoyen al profesor para poder lograr tener un nivel que
haga… que lo haga tener una igualdad de nivel con los demás, pero una igualdad a buen
nivel, porque para mí la igualdad es hacia arriba y para abajo. Un buen nivel de lectura o
de comprensión lectora yo creo que da la igualdad pero la igualdad que sea buena para
todos pero esa igualdad debe partir a través de tantas cosas… por la familia, por el
profesor, el colegio, los equipos directivos que tienen que apoyar , nuevos recursos ,
nuevas iniciativas, apoyo técnico por que los profesores necesitamos eso, o sino seguimos
repitiendo lo que teníamos y si no nos demuestren o nos demos cuenta con ayuda que lo
nuevo es bueno seguimos en lo mismo. Por ejemplo si quieres implementar un nuevo
método por ejemplo en una sala de clases, les das el curso al profesor y luego te olvidas,
no sirve porque el profesor va a volver a lo que estaba haciendo por que le era más fácil,
pero si tu tienes en el colegio un apoyo que vengan y te ayuden diciendo mira es más fácil
de esta manera, de esta manera puedes poner mejor el curso, que haya un equipo que te
ayude a hacer los cambios

9. ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos de
enseñanza? ¿Por qué?
No, yo creo que con que el ministerio diera un buen lineamiento y con apoyo yo creo que
no es necesario, ahora si el colegio demuestra que su método es
 163

bueno y que tiene buenos resultados yo creo que si puede ser. Yo creo que los
lineamientos son importantes.

10. Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura

¿En qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o más
bien integrador?
Yo creo que integraría todo, pero yo creo que hacerlo por etapas tampoco es tan malo,
podría ser algo mezclado, haciendo etapas con distintas habilidades, como las habilidades
de comprensión son tan amplias, por ejemplo vocabulario para mí sería una parte
importante, lo otro sería la integración de la familia de los hábitos porque la lectoescritura
tiene directa relación con la familia. También tendría que ser algo globalizado que tomara
todos los actores. Sería entretenido hacer un modelo propio, pero por lo menos con lo que
he hecho me ha resultado, los niños antes de julio o agosto los niños ya leen a menos que
tengas problemas específicos de aprendizaje de la lecto escritura.

Colegio particular de la comuna de Ñuñoa

Avocada al lector:

1. ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares?

Ehm… en sus primeros años, bueno uno normalmente se da cuenta de que los niños son
buenos lectores cuando se entusiasman cuando tu les lees, yo
normalmente en primero básico les leo mucho, y les leo de todo no sólo cuentos, les leo
poesías, rimas, y eso se los convierto en canciones porque yo colecciono poesía
musicalizada entonces les leo el poema e incluso se los canto a capela y después lo
escuchan musicalizado, entones ellos lo encuentran fenomenal y de ahí uno
normalmente crea niños lectores, también el plan lector ayuda mucho, cuando uno la
elige con cuidado… y se da cuenta que por características como su interés, de poner
atención, porque aquí lo que dice es cómo yo reconocería… entonces sería porque ponen
atención, les gusta, quieren más, te piden más,
 164

dicen “tía pero de nuevo”, “léelo de nuevo” eso es bien común cuando los niños les
interesa la lectura y tú te das cuenta inmediatamente que van a ser buenos lectores.
Nosotros acá tenemos un plan respecto de eso, tratamos de no calificar, intentamos
evaluar el formativamente normalmente hacemos eso para el niños no sientan “hay
tenemos que leernos un libro” (voz decaída) desde primero básico que leen, por ejemplo
nosotros tenemos plan lector para los primeros básicos pero les leen los papás en
primeras instancia

2. ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”?
Una cosa es leer bien y otra cosa es ser buen lector, tú puedes leer más o menos
no más y te devoras los libros. Las características de un niño que lee bien,
habitualmente coinciden con que son buenos lectores ¿ya? Se nota por su interés,
participación, levantan la mano todo el tiempo para poder leer delante de sus compañeros,
bueno y lo básico que es respetar las palabras, los grafemas, la puntuación…. Esas son las
características

3. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del

profesor y trabajan solo en base a ellas?
Mira, normalmente en esta etapa del desarrollo en niños de primero y segundo básico, el
profesor es un modelo, el profesor es quien... Ellos son muy egocéntricos, por lo tanto
ellos pretenden que el profesor sea el modelo a seguir como recién decía, o sea ellos van a
a hacer todo para darte en el gusto, si yo les digo “me encanta que los niños lean” yo los
voy a ver con un libro en a mano a cada rato, si yo digo “me encanta que los niños
escuchen” ellos van a estar callados porque pretenden darte en el gusto, porque tú eres el
modelo entonces ellos van a hacer eso porque pertenece a su etapa del desarrollo y hacen
muchas cosas sólo por darte en el gusto.

4. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más

énfasis que otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
Mmm… no lo normal, o sea lo que está programado para un primer año básico… yo creo
que para aprender a leer hay que leer, para aprender a escribir hay que
 165

escribir, o sea… hay que leer y escribir todo el tiempo entusiasmándolos con el tema,
leerles, que ellos lean, que traten de hacerlo. Yo creo que es práctica, tratar de hacerlo
con entusiasmo

Avocada al modelo:

1. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

Haber… nosotros, si bien es cierto hay muchos métodos y ustedes lo saben porque deben
estar estudiando muchas técnicas, metodologías entre otras cosas, pero nosotros aquí
tenemos una mescolanza importante de nuestros método ya que es un poco fonológico,
porque tiene que ver mucho con los fonemas… con como suenan las letras, además
enseñamos letra a letra… no sé cómo se llamará eso porque es como una mescolanza de
métodos. Nosotros vamos con las primeras letras que son las iniciales con la M, L, S y así
con las letras más usadas, enseñamos así… es una mescla pero es más semejante a
métodos holísticos, aunque tiene aspectos de otros métodos

Para la lectura ellos vienen con harto conocimiento, tu ya no recibes niños en primero
básico así como en cero, como que en preescolar hay como harto apresto en cuanto a la
lectoescritura y … comenzamos viendo sonidos por ejemplo la L, M, P (realiza sonidos de
fonemas) le hacemos el sonido, lo dibujamos en la espalda, lo escribíamos en todas partes
como en el aire las formas de las letras y todo ese apresto se hace con harto énfasis las
primeras semanas para empezar a escribir y a leer los sonido de las letras

2. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

Lo primero que hacemos son estas como líneas… ¿cómo se llaman? Como apresto así con
palotes como antiguamente, tratamos de ver la muñeca, manejar la mano que hagan
círculos, incluso les damos hojas y les hacemos dibujos cerrados y ellos tienen que
recortar… la idea es que ellos deben mover la mano, mover la mano lo más que se pueda
para comenzar a tomar el lápiz y empezar a las primeras escrituras
 166

3. ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en

particular?
No… es más una mezcla, quizás es semejante más a alguna en específica pero tratamos de
sacar lo mejor de cada cosa.

4. ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura

se usaron en su enseñanza escolar?
Es que pasaron tantos años… (Ríe) no me acuerdo… lo que me acuerdo es que quería
comenzar a leer porque me mostraban esas revistas Disneylandia o algo así se llamaban de
Mickey, del pato Donald y yo quería saber que era lo que decían. Por ejemplo el
Condorito, yo aprendí a leer sola ahí tratando de conocer así que no me acuerdo de como
enseñaban en el colegio.

5. ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted

lleva a cabo? ¿Por qué?
Como les decía, no es uno específico. Hacemos una mescolanza de todo lo bueno que nos
ha resultado en la sala de clases.

6. ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena

actual? ¿Por qué?
Yo creo que a las necesidades nuestras sí, a nosotros no ha resultado por eso seguimos con
este método, nosotros tenemos niños que a fines de abril o mayo están leyendo, ahí nos
damos cuenta que funciona, los años y la experiencia nos ha ido diciendo… entonces nos
funciona, creemos estar haciéndolo bien

Avocada al profesor:

1. ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué

resultados obtuvo en los estudiantes?
La verdad es que no, yo estudié vieja si bien es cierto y llegue acá a hacer mi práctica
profesional y llevo doce años acá y sigo haciendo la misma fórmula ¿ya?
 167

2. Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por

sobre otras?
La verdad es que yo no puedo hacer el parangón porque no conozco otras en la práctica,
sólo en la teoría. Entonces en la práctica no puedo hacer ese parangón. Y las ventajas son
las que les dije que los niños aprenden a leer más rápido.

3. ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de

trabajo?
La verdad para nosotros los textos escolares son un apoyo, nada más, no es un texto base
en el cual nos rijamos… no.
¿Tienen un texto propio de la institución?
No, nosotros ehm… éste de apresto, esto lo utilizamos para trabajar con los niños… por
ejemplo ahora trabajamos estas que las preparamos nosotras mismas (muestra texto de
apresto con líneas punteadas que formas dibujos, un cuadro para hacer propios dibujos
expresando alguna idea o situación) ¿ya? Ustedes se van a fijar ahí que tiene varias
actividades de todo tipo, pero nosotros… no les pasamos un texto para enseñarles.

4. ¿Qué recuerda con respecto a la comprensión lectora?

La verdad es que… hay un tema con la comprensión lectora, considero que es lo más
deficitario que existe, es más hasta en educación matemática a mi me interesa mucho
reforzar ese aspecto, porque es lo más deficitario ya que los niños no logran en primera
instancia entender el problema matemático, comprender lo que hay que hacer para
solucionarlo, porque ellos pueden ser muy buenos para calcular el algoritmo lo saben pero
sin embargo no saben entender qué te están preguntando, de que se trata el problema
matemático, fíjate que ahí lo vemos harto, entonces nos damos cuenta. Respecto a un texto
que se le da en primero básico también… les cuesta muchísimo comprender, es necesario
darle dos vueltas, volver a leerlo para que ellos logren comprender… ahora, esto no fue
muy enfatizado en la universidad uno acá en la práctica se da cuenta de eso.
 168

5. ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

La verdad es que no, porque uno se da cuenta en la práctica, finalmente uno se da cuenta
de esas cosas porque la universidad es pura teoría y… uno finalmente no constata la
realidad in situ, o sea uno aquí se da realmente cuenta si en realidad es importante que los
niños les den mucha énfasis a la comprensión lectora, fijarse en muchos aspectos, hacer
preguntas después de.

Ah, pero yo tengo un tema con la comprensión lectora porque yo creo que no se puede
evaluar la comprensión lectora leyendo un libro del plan lector, para mí el plan lector es
buscar niños lectores, buenos lectores, entusiastas de la lectura, a mi no me gusta evaluar
los libros, yo no los evaluaría nunca, no los evaluaría ni los calificaría. Solamente quiero
que los niños lean, que tengan el gusto por leer eso quiero, sin embargo en un pequeño
texto yo puedo evaluar comprensión lectora y decir si comprendió y poder dar un
resultado más plausible.

6. ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

No, yo lo que he aprendido ha sido en la práctica, aquí en la sala con los niños, en
cuanto a mi comprensión y de cómo aprendí… yo siento que a mí me debería haber
enseñado a tener una lectura un poco más reflexiva porque claro después te cuesta… y te
cuesta más

7. ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los

modelos de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
Mientras estuve en la universidad no se le dio ningún énfasis en especial. Nos mostraban
distintos métodos pero ninguno con más importancia que otros.

8. Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben

establecer lineamientos fuertes con respecto al uso de un determinado modelo
de lecto-escritura que asegure la igualdad?
Es que depende, va depender de la escuela, del medio, del lugar, yo creo que uno cuando
tiene en frente a un grupo de estudiantes que… y va a tener
 169

determinados requerimientos uno se da cuenta qué necesitan. Efectivamente tú los ves les
haces un diagnóstico y de acuerdo a eso vas a elegir un modelo o de acuerdo a eso vas a
elegir una forma de enseñar también.

9. ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios

métodos de enseñanza? ¿Por qué?
Yo creo que sí, va a depender de cada grupo. Mi suegro es profesor y jubilo hace muy
poco, él tenía una escuela donde era director unidocente de una escuela fronteriza, ustedes
comprenderán que ahí el método era bastante distinto al Manuel de Salas o distinto a otro
colegio X, ¿por qué? Porque tenían un determinado… culturalmente pertenecían a un
grupo muy especial por ejemplo no tenían luz eléctrica, por lo tanto no conocían nada que
tuviera que ver con lo tecnológico como un computador, ni televisor, ni nada. Entonces va
a depender como dice aquí del colegio ¿ya? Del grupo de estudiantes que tengas al
frente y te toque atender.

En éste colegio ¿cómo se coordinan para escoger algún método o estrategia de

lecto- escritura?
Nosotros acá nos ponemos de acuerdo luego del trabajo se conversa, se planifica en
conjunto, se organizan todas las planificaciones y todo lo que hacemos se discute, se
comenta y así trabajamos. La idea es que vayas a cualquiera de los primeros básicos y van
a estar enseñando lo mismo y de la misma forma obviamente con los matices y con el
sello de cada profesor, pero en el fondo es lo mismo enseñando de la misma manera y
con el mismo método.

10. Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura

¿En qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por
etapas o más bien integrador?
Por un lado a mí me gusta que sea paso a paso porque uno llega paulatinamente
avanzando, pero también me gusta el tema de la integración, o sea yo les pongo todo el
abecedario porque uno no puede prejuzgar porque no les puedo mostrarles menos… yo
creo que al grupo de estudiantes hay que siempre
 170

entregarles más no prejuzgarlos, yo para la metodología lo haría paso a paso

fonéticamente, pero en cuanto a que conozcan yo les paso los libros enteros aunque ellos
ni siquiera sepan leer. Por ejemplo a mi me pasaban esto (muestra un libro) y ese
condorito que yo no entendía nada, lo miraba y lo remiraba… yo quería saber lo que
decía, mes o me entusiasmo, sin embargo si yo les entrego un texto con letras pequeñas,
aisladas no los van a incentivar, pero al contrario una revista o una historieta les llama
mucho más la atención. Por lo tanto creo que nada es tan absoluto, ni en la vida nada es
absoluto, yo creo que uno tiene que integrar también, ver y atender las necesidades del
grupo que te toca, o sea voy a tener niños que a lo mejor los voy a incentivar si les
muestro todo pero les voy enseñando de a poco para lograr mi objetivo.

Colegio particular de la comuna de La Reina

Avocada al lector:

1. ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares

[Emm] como nosotros trabajamos con un método de aprendizaje lecto escritor que se
basa en las cosas que ellos escriben, entonces nosotros no estamos tratando de descubrir
[ee..]Quien podría ser un buen lector o quien es un buen lector. Lo que nosotros hacemos
es que desde jardín ellos empiezan a dictar sus textos, entonces una vez que el niño dicta
su texto, el educador lo copia y eso se publica. Normalmente lo que nosotros hacemos es
el mensaje del día lunes, que el niño te cuenta lo que pasó el fin de semana o utiliza varios
temas “yo critico” “yo he realizado” “yo felicito” “yo querría”, en base a esos temas te
dicta algo, y… tu escribes y el hace un dibujo y eso se publica en el panel del exterior de
la sala, entonces nosotros tratamos que ellos con sus propios textos empiecen a , de
manera natural a leer, se llama métodos naturales de lectura y de la escritura. Después
cuando ellos están un poquito más grandes, si se acercan a primero básico o en primero, se
hace el mismo procedimiento solo que uno escribe y ellos transcriben, entonces de esa
manera uno puede trabajar en distintos niveles,
 171

porque hay algunos que te van a dictar absolutamente aunque estén en primero o
segundo, y otros que van a transcribir o otros que ya están escribiendo solos [mm…]
entonces en general en algún minuto ellos aprenden a leer, a nosotros qué nos interesa
que ellos aprendan a leer cuando su desarrollo se lo permita que tengan todo el tiempo del
mundo. Nosotros tuvimos un niño que era hijo de una psicopedagoga y leyó en el último
trimestre de tercer año básico y le habían hecho todos los chequeos y no había nada, y
simplemente que por alguna razón emocional o psicológica él aprendió a leer en tercero
básico, al final. Entonces la idea nuestra es que naturalmente cada uno tenga la
oportunidad de aprender a leer una vez que está listo, que está maduro. Entonces no hay
un sistema que está tratando que aprendan rápido, hay un sistema que está respetando la
temática que ellos quieren tocar, que es lo más cercano a lo que ellos les interesan, porque
son ellos lo que elijen los temas. De igual manera hacemos lo que hace la educación
tradicional, les leemos los cuentos, tienen biblioteca de manera de leer todo lo que ellos
quieren, por ejemplo yo que he trabajado primero y segundo básico estos últimos años,
tienen la biblioteca llena de libros y tienen Condoritos y lo que más sacan de la biblioteca
son los Condoritos, y me parece perfecto, y no solo sacan Condoritos los de primero y
segundo, sacan Condorito hasta sexto séptimo año [ah? …] entonces en general es una
forma de trabajo muy abierta donde ellos tienen todas las posibilidades de elegir ah? Y
nosotros creemos bastante en un educador que se llama Celestín Freinet, y él. Dice que ,
los métodos naturales de lectura y escritura. Se aprende mejor si es cercano a sus
vivencias digamos, es como lo que se llama. La experiencia, se me olvidó en este minuto
pero… en que uno aprende con lo que te entrega el medio pero con lo que uno trae, o con
las cosas que son eem…

¿Aprendizaje significativo?
Exactamente, aprendizaje significativo, mira todo lo que me dieron en la universidad ya se
me olvidaron (risas), aprendizaje significativo ¿ah? Él basa su trabajo en que el niño tiene
que hacer, o sea, el dice el niño aprende a leer leyendo, el niño aprende a escribir
escribiendo o cualquier, la matemática, el plantea que tiene que ser la matemática viva, o
sea cuestiones concretas. Cada
 172

grupo, cada curso tiene una cooperativa donde vende frutas, ponte tu ah? Entonces ellos
compran la fruta, venden la fruta en la comunidad escolar, tienen que llevar la
contabilidad. O sea él plantea que en general todo el aprendizaje es un trabajo, no es un
juego, porque en general uno dice “oye que los niños jueguen”… pero la verdad de las
cosas es que, yo también he comprobado que para el niño todo lo que tiene que ver con
aprendizaje es un trabajo. El otro día escuchaba a un persona que entrevistaban en “Tierra
adentro”, pero hacía unos barcos él, unos botes pa´ los pescadores, entonces le
preguntaban también cómo había aprendido, entonces él dijo bueno yo nunca fui a curso,
nunca supe de nada que tuviera que ver con esto porque yo era campesino, Y bueno se
presentó la oportunidad de ser ayudante de un señor que hacía botes y el trabajo me
enseñó. Entonces a mi me quedó dando vuelta, siempre que Freinet plantea la educación
por el trabajo y se llama así… la forma que el plantea de educación…para la gente en
general es difícil de entender ah? Porque está como esta teoría, digamos, por un lado que
el niño tiene que jugar jugar jugar, y por el otro lado que el niño tiene que aprender
aprender aprender y ser lo más eficiente posible, entonces yo creo que (que) en realidad
uno aprende cuando empieza a trabajar. O sea yo fui a la universidad a estudiar parvularia
primero, después estudié pedagogía básica y jamás me hablaron de las pataletas de los
niños o sea en la universidad nunca supe. O sea siempre decían Hessel, el niño a esta edad
es capaz de hacer blablabla, pero no tenía idea, entré a la sala y una pataleta, qué hago
ah?... oh, en fin no te enseñan cuestiones básicas como la relación con los apoderados, o
sea, de ser educador la parte más complicada es la relación con los apoderados, porque tu
estas trabajando a veces con los niños, o sea yo siempre doy este ejemplo, reunión de
apoderados: los niños hicieron trabajos, tú tienes la sala llena de trabajos, preparaste un
diaporama, pa mostrar todo lo que los niños son capaces de hacer y todo lo precioso que
hicieron, te levanta la mano un papá, antes que tu digas nada, te dice “oye, hay piojos”, y
la reunión, se habla toda la reunión sobre los piojos ah? Y los trabajos de los niños
quedaron colgados y todo lo que tu ibas a hacer con los apoderados quedó en eso.
Entonces creo que ee…la formación de los profesores, de las parvularias también debería
haber un trabajo… mucha psicología, un trabajo de investigación
 173

con uno mismo, de revisarse uno mismo y también un trabajo ee… de terapia grupal pa
poder trabajar con niños, pa poder trabajar con apoderados, pa poder trabajar con
compañeros de trabajo. Entonces nosotros vemos el aprendizaje en general, no solo el
aprendizaje lecto escritor que tiene que ser en base a las experiencias de ellos mismos,
entonces, tu usas todo lo otro ah? lo que plantea el método tradicional, tienes el libro, que
ellos van trabajando, pero lo más importante es lo que ellos producen. Entonces nosotros
cuando ya los niños cuando están en primero, antiguamente nosotros usábamos la
imprenta Freinet, teníamos una imprenta y teníamos un aparato, digamos, donde
imprimías los textos como en las imprentas, antiguamente en los diarios, y ellos hacían los
textos a imprenta, no sé escribían una oración, cinco o diez oraciones, y eso significaba
poner los tipos y trabajar a la inversa, etc.etc, y todavía hay una escuela allá en La Pintana
que tiene su imprenta. Nosotros como tenemos además más medios y son bien fanáticos
de la tecnología pasamos de esto, de cuando ellos transcriben o escriben su texto, el
paso siguiente es que ellos se van al computador, entonces te pasan a ti el texto, tu se lo
corriges, la ortografía, y todo lo que corresponda, y le pones el texto al lado del
computador, entonces él va y lo copia el texto en computador, eso lo imprimimos, él lo va
a buscar a la impresora y eso se pega con el dibujo que el niño hizo, abajo está la
transcripción o la escritura, y al lado viene el resultado final, lo que va…lo que sale en
computación que ya es el texto legible, porque además con letra grande, que antiguamente
nosotros llegábamos hasta la imprenta para sacar los tipos, digamos los textos en la
imprenta, y eso también tenía sus problemas porque no era bien legible de repente, las
letras quedaban más arriba más abajo qué sé yo, en cambio en el computador te queda
absolutamente claro y como lo hacemos con letra grande toda, y se cuelgan a fuera de la
sala, toda la comunidad escolar puede leer el texto que escribió. Entonces, por ejemplo
este año, una chiquita escribió un texto que decía: mi hermano le faltó el respeto a mi
mamá. No sé si le había gritado, no sé lo que le había dicho, entonces el hermano, y en
general la comunidad está bien preocupada de los que escriben los niños entre el jardín y
cuarto básico, y él pasó vio que estaba escrito eso, y me dijo oye pero mira,…bueno tu le
faltaste el respeto a tu mamá? Si…bueno ahora tienes que
 174

asumir y que todo el colegio se entere que tu le faltaste el respeto a tu mamá y si tu

quieres pones el letrero ahí haciéndote la autocritica, no tengo ningún problema ah? pero
yo no voy a censurar a tu hermana, porque puso algo que no correspondía, bueno a veces
sí tienes que censurar, suponte tu padres separados, que sé yo, nosotros tenemos que
explicarles a los niños, que claro, hay algunas cosas que pueden digamos, afectar en este
caso a los papás o lo que sea, y que en realidad eso hay que dejarlo …digamos al interior
de la familia y conversarlo con los padres. No es que tú siempre expongas todo…
entonces esa es la forma de trabajar, es muy distinta a otra forma de trabajar.

2. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del profesor y

trabajan solo en base a ellas?
Yo creo que no trabajan solo en base a ellas, pero sí, incide, o sea incide mucho mucho
porque el niño te está mirando, siempre te está mirando para saber si a ti te pareció o no te
pareció ah?

3. ¿Cómo caracteriza a un buen lector?

Todo eso está na´ que ver, no, de repente hay unos que leen y que no entienden nada, o
que, no, nosotros no clasificamos entre buenos y malos, incluso en el final del año, en
todo el colegio se entrega un diploma a cada alumno, donde nosotros hacemos resaltar las
cuestiones positivas de cada uno, entonces no trabajamos con los bueno, con lo malo, con
lo mejor o lo peor, está a un nivel, tiene un nivel, digamos, lector y producto de a practica
del leer, va ir adquiriendo las cosas que le faltan, a menos que tenga un problema de
aprendizaje, ah? porque cuando tiene un problema de aprendizaje solicitamos digamos un
chequeo, un diagnostico primero, o un chequeo de especialista, y después el trabajo que
corresponde, y eso significa que el niño está realizando las mismas actividades que
realizan todos pero está recibiendo ayuda extra de parte del especialista, porque nosotros
nos planteamos como profesores, nosotros no somos neurólogos, ni psicólogos, ni
psicopedagogos , entonces hay algunas cuestiones que son dificultades más especificas
que eso debe trabajar el especialista mm?
 175

4. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más énfasis que
otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
No necesariamente, o sea como nosotros no dirigimos, porque nos oponemos a dirigir,
puede que tu estés haciendo énfasis en algo, que no es en lo que él necesita, más nosotros
nos ubicamos como tutores que es lo mismo, cuando va creciendo un árbol, lo que hace
uno cuando va creciendo un arbolito, uno pone un palito al lado, o sea en el fondo el tutor
ayuda a que ese árbol crezca pero no interviene más allá de que el niño necesita. Entonces
nosotros tratamos de que hagan todo por ellos mismos, salvo, por ejemplo corregir, él sabe
que tiene que escribir un mensaje, te fijas? Y de repente te dicen: es que no voy a escribir
nada, no se me ocurre…entonces nosotros decimos escribe “nada”, entonces él pone en su
mensaje “nada”, y si eso se va dando toda la semana que dice nada nada nada, bueno
amerita una conversación con los padres, amerita un revisar que está pasando te fijas?
Entonces en ese sentido es muy importante que tu como educador tienes todos los
recursos, pero tú vas a utilizar esos recursos cuando el niño lo requiere, no tratando de
imponer.

Avocada al modelo:

1. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

Como les explicaba antes, que ellos puedan escribir sus propios textos mm?

2. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

Lo mismo, que ellos puedan, por ejemplo, ya tú llegas a la sala, media hora de lectura
silenciosa, lean o lo lean, en jardín también. Entonces ellos van y sacan un libro que les
interesa, lo hojean, leen, y eso es por espacio de media hora, y eso se da en cualquier
momento del día, por ejemplo tu estas trabajando cualquier materia, y los que terminan
antes…sacan libros o sacan material didáctico, juego o lectura, y a la hora de recreo igual,
no todo el mundo quiere salir a recreo, hay mucho niños que se quedan en la sala de clases
leyendo. Entonces es natural, la lectura es muy natural.
 176

3. ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en particular?

Es lo que yo les planteaba al principio, métodos naturales.

4. ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura se usaron

en su enseñanza escolar?
Bueno, el silabario, yo aprendí a leer con el silabario, y yo uso el silabario. A veces, por
ejemplo, cuando tú empiezas primero básico en los primeros tres meses, hay un porcentaje
que aprendió a leer por el método globalizado, aprendieron mirando y ya vienen leyendo.
Segundo trimestre hay otros que aprenden en ese período, y ya al final del segundo
trimestre hay varios que no aprenden, entonces agarro el viejo silabario y digo: mira si tu
juntas estas con estas papapa, le explicas la mecánica y un porcentaje aprende a leer,
entonces que es lo que te dice eso: hay gente que aprende a leer con el método
globalizado y con el silábico. Y eso es en todo, porque a veces tu le estas enseñando la
multiplicación, la suma, lo que sea al niño, en cambio hay cabros entendieron lo que tú
hiciste, lo que tu explicaste, y hay otros que no nono, entonces tú dices a ver “explicale” y
el otro va de un grupo de pares, del grupo de pares va, le explicay él entendió al tiro.
Entonces, eso es bien importante porque uno aprende de diferentes maneras, te fijas? O
sea, yo por ejemplo tengo un computador, tengo el super computador, pero hago unas tres
o cuatro cosas, y aprendo solamente lo que me interesa, no aprendo… distinto es, por
ejemplo, los hombres, que ellos van al computador y se las saben todas, y aprenden los
detalles, cómo hacer esto y cómo hacer lo otro, ah? en general las mujeres, aprendemos lo
que necesitamos, entonces yo tengo la facilidad de escribir, y escribo todas las
experiencias que nosotros hacemos, me paso a veces noches enteras escribiendo, te fijas?
…entonces es bien importante de descubrir qué necesitan ellos para aprender, o cómo
aprendieron, en general es como que tu trabajas cuando ya se realizó la cosa, tu ves que un
niño no aprende a leer y no aprende a leer, vas buscando distintas cosas y de repente hay
una que funcionó y a veces ni sabes cuál es, mm? Y lo que también es muy
importante es
 177

mantener a los papás relajados, por ejemplo cuando tengo papás que están muy ansiosos
por el aprendizaje de la lectura, les digo: mira anda, hazle un chequeo y que te digan
cuándo va a aprender a leer, porque en los chequeos predicen, te dicen: mire este niño va
a aprender a leer en el segundo semestre del primer año, el primer semestre del
segundo, casi te dan la fecha, y yo le digo: mira antes de esa fecha no va a aprender a leer
así que déjalo tranquilo. Listo, o sea método natural (risas).

5. ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted lleva a

cabo?
El método Freinet ¿ustedes saben del método Freinet?
Poco

Ya, entonces van a tener que meterse a internet, por ahí podrían ver el aprendizaje de la
lectura y escritura, hay documentos, hay libros y hay también métodos naturales. Y
nosotros lo elegimos porque nos interesaba, nos interesaba hacer, cuando partió el colegio
en 1980, ahí se pueden meter a la página ustedes, está el proyecto educativo y todo lo
demás. Cuando nosotros partimos, todos estábamos en contra de la educación tradicional,
queríamos hacer otra cosa, una cosa distinta a la educación tradicional, queríamos hacer
una cosa democrática y no autoritaria, ee…entonces obviamente que empezamos a buscar
a los educadores, a los psicólogos o los psiquiatras que plantearan una educación distinta,
Neels, está Makarenko, bueno Montessori… no me acuerdo quién más, bueno Paulo
Freire, o sea gente que planteaba una educación democrática, una educación abierta.

6. ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena actual? ¿Por

qué?
Sí, soy fanática (risas), métodos naturales de todas maneras, y creo que las escuelas
deberían, bueno nosotros somos un grupo de profesores que somos dueños del colegio,
partimos como una cooperativa, después como una sociedad, etc. etc. Hemos podido
desde 1980 dirigir el colegio los educadores, y
 178

creo en eso, o sea creo que una solución para la educación es que existieran muchos
colegios pequeños, porque nosotros tenemos 25 alumnos por clase, un solo curso por
nivel, la comunidad tiene trescientos y tantos alumnos, nos conocemos todos, mm?
Entonces creo que los colegios deberían ser así, colegios chiquititos dirigidos por
profesores de todas maneras, con ayuda de psicólogos, sociólogos, para resolver todos los
líos que se arman entre los profes, ee…porque somos las personas que estamos más
cercanos. No podría ser, no estoy de acuerdo, que fueran los padres, por ejemplo, sería
muy complicado, sería: oye mira soy el dueño del colegio ponle un siete a mi hijo (risas)
entonces muy importantes es que los profesores sean los que definen los destinos.
Entonces, por ejemplo, tenemos una administración ínfima, no tenemos prácticamente
administración, bueno yo soy educadora de tercero básico este año, tengo una persona que
me ayuda, y salgo de repente a apagar algunos incendios, pero en general tenemos doble
responsabilidad, ser profesor, educador de sala de clases y ser director, gerente general, o
el encargado de todos los vehículos, el encargado de construcción. Nosotros somos
bastante coherentes con el planteamiento de Freinet, y entonces estamos siempre en
construcción, siempre estamos en reparaciones y en construcción, siempre estamos con
maestros pero nosotros trabajamos en la construcción o sea, yo por ejemplo, ahora
compramos esta casa el año pasado, porque bueno hemos pintado todo, ya estoy vieja
tengo 60 años, cuando tenía 25 cuando partió el colegio llevaba las carretillas, hacía todo
la mezcla y toda la cosa, pero hoy día no po´no puedo, con mi brochita hago los detalles.
Entonces estoy armando, por ejemplo, la cocina, pusieron los cerámicos en la cocina y yo
me encargué de recuperar todos los muebles, entonces ahora van a instalar todos los
muebles que pinté que qué se yo, y entonces creo que una cuestión muy importante es que
nosotros los educadores…no hablamos mucho, hacemos, o sea los niños a nosotros nos
ven hacer, ah? suponte tu, dijimos ese patio lo vamos a dejar pa´los chicos y empezamos a
trabajar con los niños, y eso significaba que había una casa en árbol terrible, con clavos,
estaba ya horrible ya en muy malas condiciones y con otro profe, el profe de lenguaje que
tenía una hora libre nos dedicamos a desarmar, y los cabros chicos en carretilla
llevando pa´los
 179

escombros, después cuando ya teníamos el jardín limpio, los árboles podados, ellos
trajeron una piedras y las pusieron pa´ hacer la posita de los árboles, bueno, los papás
empezaron a dibujar los juegos pa los niños, y un papá dijo de repente: no los vamos a
hacer nunca, hay un lugar donde son super adecuados…ya, fuimos con la profe del jardín,
ya vamos…esto es lo que queremos, listo compramos y los vinieron a instalar. Entonces
los niños presenciaron la instalación de los juegos, antes ellos los habían dibujado, cómo
querían los juegos, si querían una bajada de bomberos, que no sé qué, dibujaron todo,
hicieron una maqueta de cómo los querían, después observaron cómo los maestros
vinieron a instalar los juegos y después bueno, arreglando la parte de juegos, el patio, todo
todo es con niños, m? y entonces un papá por ejemplo me decía, un papá que es nuevo:
pero y el método de seguridad cómo lo hacen…bueno diciéndole a los niños, allí hay un
peligro y hay que pasar por el lado y que ah? entonces ellos participan en toda la
construcción, por ejemplo, aquí se está construyendo, entonces hay una línea imaginaria, a
nadie se le ocurre pasar pa este otro lado, incluso si se les cae la pelota de repente le van a
decir al maestro o algún profe que anda por ahí ¿me puedes pasar la pelota?. O sea, ellos
la cuestión límite la tienen super clara, porque nosotros estamos encima planteándole los
límites, entonces es pura acción diría yo, es puro hacer. Imagínate lo que ellos podrán
dibujar sobre todo lo que ellos hacen y lo que nosotros hacemos, ah? toda la cantidad de
cuestiones que ellos tienen para contar de experiencias que viven en su casa, que viven en
el colegio, entonces nosotros planteamos esto de la educación por el trabajo obviamente, y
que el educador haga, que te vea como trabajas, te fijas?...qué sistema usas en el tema de
la seguridad, bueno vamos a usar un guante, que vas a tener cuidado con los peligros de la
construcción, qué cosas se pueden hacer, qué cosas no se pueden hacer. Por ejemplo
querían subirse a desarmar la casita, no imposible, o sea los clavos, que esto lo otro, no se
puede…lo que ustedes pueden hacer es llevar la carretilla, los maderos y los clavos lo
echamos nosotros, te fijas? Entonces ahí hay todo un aprendizaje y una vivencia.
Fotos.
 180

¿Entonces usted cree que es posible replicar este tipo de educación en cualquier
contexto?
Claro, si es lo más fácil y lo más barato, imagínate las escuelas que son un peladero, ya un
trabajo ahí es plantar árboles. Qué es lo que tiene que financiar el estado…el agua, vital
pa´tener un huerto pa´ tener árboles.

Avocada al profesor:

1. ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué

resultados obtuvo en los estudiantes?
Claro, con el tradicional. [ee…] desastroso.

2. Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por sobre
otras?
Qué, que bueno que el niño no puede ser él no más. En el método tradicional es el adulto
el que impone todo.

3. ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de trabajo?
Un poquito.

4. ¿Qué recuerda con respecto a la enseñanza de la comprensión lectora? Bueno,

tengo facilidad, tengo facilidad en escritura y lectora, entonces comprendo todo, pero
me doy cuenta que no a todo el mundo le pasa, o que a veces uno tiene un área más
fuerte y otra más frágil, hay gente, me toca ver mucho gente que tiene mucha
habilidad en la parte de lenguaje y le cuesta más matemática, y al revés. Yo tengo una
buena habilidad en la parte escritura, de lectura y lenguaje, comprensión, etc.…leo
pero cantidades y no es porque yo tuviera un ambiente que estimulara eso, porque
yo vengo de una familia con mucho problemas económicos y culturalmente también
con un nivel de escolaridad, o sea si tiene sexto básico o tiene sexto básico era mucho,
mi papá también. Entonces yo creo que yo tuve posibilidades quizás de tener mucho
 181

contacto con la naturaleza, de lograr tener experiencias que fueran…en el colegio no, fue
horrendo, creo que afuera tuve muchas experiencias que me ayudaron a tratar de ser más.
Mi papá era comerciante, entonces al final de cuatro hermanos, yo soy la única que tengo
un título profesional, mi hermana no alcanzó porque para el golpe tuvo que irse, mi
hermano recién ahora está sacando un titulo, tiene como 65 años, mi otro hermano se
dedicó al comercio. Entonces porque yo creo que tengo facilidades, todo lo que tiene que
ver con la comprensión lectora me es muy fácil.
Todo lo que tiene que ver con escribir fue un refugio, porque, bueno tuve una historia en
muchos aspectos bastante complicada, y creo que el escribir me salvó, porque me
permitía sacar afuera lo que me pasaba porque no tenía comunicación con la demás gente,
ni con mi papás, ni con los profesores nada, o sea nunca los profesores me vieron.

5. ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

Me hizo daño, me hizo daño [ah?] o sea, afortunadamente tenía facilidades yo, pero en
realidad me perjudicó muchísimo.

¿En qué aspectos le perjudicó?

Porque te imponían, te imponían, por ejemplo, en el colegio yo tenía notas bajas, llegué a
la universidad y tenía resultados sobresalientes. Entonces dije pero ¿qué es esto?, o sea
por qué en el colegio yo tenía malos resultados si en la universidad que es más difícil
[ah?]…y yo afortunadamente le achunté con la carrera parvularia, y yo disfruté parvularia,
pese a que estudiaba en plena dictadura [ee] y había mucha cosa represiva, sobre todo en
filosofía, los profes te decían: cuidado los que están escondiendo la cabeza como avestruz,
ya los vamos a pillar…o sea todo tipo de persecuciones te fijas, pero en la parte
pedagógica para mí fue muy importante, o sea, todo lo que aprendí en fisiología y
psicología, que era muy poquito, en todo o sea me fue bien en todo, entonces yo ahí dije:
en el colegio fui estafada [ah?] porque fui a dar la prueba, cuando salí del colegio,
subvencionado y uno andaba más perdida que no sé qué, y te dicen… el profesor de
matemática en la media dice…”bueno a mí no me gusta la
 182

geometría así que no voy a pasar geometría, solo algebra “…y a mí me encantaba
matemática…y decía: “Proschle”…un libro así de guatón…”página no sé cuanto”…y él
se ponía a leer el diario, nosotros hacíamos los ejercicios qué se yo…nada de geometría,
llego a la prueba pura geometría. Quería matarlo al profesor, y entonces en ese tiempo yo
vivía ahí en Blanco Encalada donde está la escuela de ingeniería, y unos de los chiquillos
de la escuela de ingeniería organizaron un preuniversitario, cuando recién estaban
partiendo los preuniversitarios, gratuito para todos los niños del barrio. Yo fui a ese
preuniversitario, aprendí geometría y di la prueba y me fue regio. Entré a parvularia. No
sé, tengo muchas cosas que criticar y tengo que felicitar a esos cabros, me acuerdo que
eran de apellido Basso, uno por lo menos, es que nos salvaron, o sea nos salvaron de ese
medio tan adverso.

6. ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

No, gracias a dios y a la virgen (risas) que me dieron la posibilidad de leer y todo.

7. ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los modelos

de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
No, no yo creo que estaba bien equilibrado en todas las materias, pero si hablamos de
lecto escritura eran apuntes de apuntes, que había que leer sobre no sé qué, pero para
poder trabajar después…no aprendí nada, es como el señor este…el campesino que decía:
el trabajo enseña, y yo creo que después que estaba trabajando aprendí, o sea todo lo he
aprendido trabajando, todo lo que he hecho con los niños.

8. Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben establecer

lineamientos fuertes con respecto al uso de un determinado modelo de lecto-escritura que
asegure la igualdad?
No,no estoy de acuerdo. La verdad que el Ministerio… hiciera su trabajo, o sea en
general el Ministerio te manda un documento, que hay que hacer las cosas así y asá, pero
no tiene idea de la realidad, te llega el documento y hay que llenar
 183

esto, hay que llenar este formulario, pero si el Ministerio no tiene idea cual es la realidad,
al final se transforma en llenar papeles. No hay aporte, no hay aporte del Ministerio. Te
podría mencionar ocho mil ejemplos, al punto que una vez una supervisora, que vino a ver
qué necesitábamos, le plantee yo… por qué el Ministerio no pone el ingreso de los niños a
los siete años…porque tu te encuentras a los seis años tratando de hacer una cantidad de
cuestiones, entonces yo que conozco la realidad, tengo un nieto en Francia, conozco la
realidad en Europa, ellos tienen la escuela maternal y después de la escuela maternal
tienen un curso elemental. Eso es esperar cumplir los siete años para pasar a primero, y
creo que nos evitaríamos un montón de líos si nosotros tuviéramos el ingreso a primero
básico después de los siete, porque todos los psicólogos, científicos, plantean que los
niños están en condiciones de integrar una cantidad de aprendizajes a los nueve [ah?]…
Piaget, te fijas, planteaba la conservación de cantidad, eso en la universidad te lo enseñan
al revés y al derecho [ah?] y todas las experiencias que hizo Piaget, y cómo decía Piaget
que a los nueve [ah?] la correspondencia uno a uno etc. etc., pero después teni´ que ir a
hacer correspondencia uno a uno a los seis o a los cinco [ah?]

9. ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos de
enseñanza? ¿Por qué?
Mira, creo que sí, que sería mejor si uno elaborara su método de enseñanza que es lo que
hemos hecho nosotros [ah?], pero siempre y cuando sea un método abierto, porque para
hacer educación tradicional qué va a cambiar, no vas a cambiar nada. Entonces tú puedes
hacer tus métodos… y se especializan muchísimo, en esta cuestión de lograr la mayor
eficiencia, y ya ahora pusieron el SIMCE en segundo básico, ¡o sea! Absolutamente loco.
Creo que si es educación tradicional no sirve de nada, si no es educación tradicional sí.

10. Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura

¿En qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o
más bien integrador?
No, yo creo que si pudiera elaborar un sistema y creo que de hecho he creado,
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una cantidad de cuestiones, y es una de las cosas buenas que tiene el trabajo de pedagogía
Freinet, es que el educador crea una cantidad de actividades de acuerdo a su realidad
[ah?], entonces toda esta cosa de descubrir, el trabajo de los mensajes de los textos libres,
todo eso, es como que tú tienes una base pero la intensión es tener la propia, o sea,
nosotros de repente hacemos unos libritos, dramatizaciones…hay mucho material que
nosotros hemos ido creando. Hay una cantidad de creación, porque a ti se te va
ocurriendo, tienes un conflicto, un problema o te falta algo para hacer y vas creando,
hay mucha facilidad para crear, y a ustedes les va a pasar que van trabajando con las
cuestiones que ustedes han creado. Hay que usar libros también, para tranquilizar a los
papás, si uno no les pide libros de lenguaje y matemáticas “es que no están aprendiendo”
te fijas? Nosotros encontramos un libro que se llama Matemática sin límites, que es un
libro es super bueno…y el otro Santillana que es de caligrafía, porque hay que hacer
caligrafía y ver la cosa gramatical, cómo se escribe…o sea aprenden y saben escribir bien.

Colegio particular subvencionado de la comuna de San Miguel

Primero nos enfocaremos en preguntas avocadas al lector:

1.- ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares?

Es el que presenta interés por una lectura

2.- ¿Da mayor énfasis a algunas habilidades por sobre otras para el inicio del
aprendizaje de la lecto-escritura?
Sipo en el caso mío, doy más énfasis antes de la lecto escritura a cosas como el asunto del
apresto y después que empiecen a relacionar, una vez que tienen dominado el apresto y a
manejar bien el lápiz uno les empieza a pasar las letras dándole importancia a que ellos
empiecen a discriminar la letra con el sonido y ahí una vez que relacionan sonido con
letra empiezan a juntar las letras ya son capaces de dominar el lenguaje, ese es el proceso.
 185

3. ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”?
Mmm, creo que se nota en la velocidad lectora o en la fluidez y generalmente todos
pasan de curso leyendo.

4. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del

profesor y trabajan solo en base a ellas?
Puede ser, porque ellos consideran importante aprender lo que uno les muestra, pero si no
hay apoyo en la casa, igual es difícil que avancen más allá de lo que se les enseña acá.

5. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más

énfasis que otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
Si, a mi me gusta hacer apresto e ir avanzado por etapas.

Avocada al modelo:

1.- ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

En escritura es el apresto

2.- ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

Asociación del símbolo con el sonido

3.- ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en

particular?
¿Teoría pedagógica?..., no me acuerdo.
Por ejemplo más relacionado con teorías constructivistas, conductistas u otras
más integradoras.

Destrezas es habilidad, usamos las destrezas pero lo nuestro es más integrado, yo creo
porque estamos usando distintas estrategias aunque ahora nos mandaron a un curso de
dos semanas del método Matte.
 186

4.- ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura se

usaron en su enseñanza escolar?
Yo creo que uno ahora está volviendo a lo antiguo, porque como te decía nosotros
estamos haciendo un curso, un cursito, un cursillo más bien del método Matte y éste
método es como volver a lo antiguo y ahora eso vamos a tener que implementar este año.

5.- ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted lleva a

cabo? ¿Por qué?
Al integrado, ¿y por qué? Porque integra todas las habilidades en forma secuencial

6.- ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena actual?

¿Por qué?
Yo creo que si porque los niños tienen buenos resultados cuando postulan a primero a
otros colegios, ahí uno se va evaluando o cuando los niños pasas a primero acá y van
mucho más aventajado s que otros niños

Avocada al profesor:

1.- ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué

resultados obtuvo en los estudiantes?
Ahora vamos a probar otro método que es el método Matte y las primeras
habilidades son apresto…

Y, ¿por qué se decidió cambiar el método de enseñanza?

Por decisión de arriba no más, tú crees que nos preguntaron… nopo, nos prepararon con
ese curso chico no más, eran cuatro días lenguaje y cuatro días matemáticas y te tiraron de
cabeza.

2.- Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por sobre
otras?
 187

Yo siempre he usado el mismo método integral y de forma super secuencial, pero aun
no puedo comparar.

3.-¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de trabajo?
Los textos escolares… no, porque generalmente yo uso mis cuadernillos porque los
textos para mi no han funcionado mucho.

4.- ¿Qué recuerda con respecto a la comprensión lectora?

Poco le daban énfasis a la comprensión lectora en mi tiempo teniendo en cuenta que paso
hace mucho tiempo. Mira el termino comprensión lectora no era un término que se
utilizaba, no era lo último que se manejaba

5.- ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

No po, de hecho nos hacia leer tarde mas y nunca un libro, yo recuerdo que un libro de
enseñanza media era por curso unos dos o tres, cuatro a lo mejor.
¿Eso repercutió en su desarrollo como docente?
Yo creo que de alguna manera sipo como la lectura es un tema transversal, a mi me
hubiera gustado que me desarrollaran más la comprensión lectora, antes uno en la básica
no leía textos completos, jamás te mandaban un texto pa la casa, tu leías los textos cortos
que salían en los libros que te mandaba el gobierno o los que te mandaban a comprar en
ese tiempo y sería, pero tampoco tengo recuerdos de pruebas de comprensión lectora

6.- ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

Sipo definitivamente la comprensión lectora influyó, porque tuve que desarrollarlo de
grande ya de adulta, y como la lectura es transversal… sipo me costaba agarrar el ritmo.
Yo estudien en una universidad tradicional, en ese tiempo no estaban las particulares

7.- ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los

modelos de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación? ¿Cómo?
¿Por qué?
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No me acuerdo… imagínate hace veinte años a tras, pero antes se utilizaba el currículo
integral también si no me equivoco, es que en el transcurso de los veinte años no han
cambiado nada, siempre es lo mimo ¿ah?... se le da más énfasis a una cosa, menos a otras
y así po.

8.- ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos
de enseñanza? ¿Por qué?
Yo creo que sí, no es malo que cada colegio tenga su método de enseñanza porque cada
uno tiene realidades distintas no es malo pero no dejando de lado lo que se pide a nivel
ministerial pero si dar énfasis a lo que uno necesita

Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En qué habilidades

se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o más bien integrador?
Po r etapas, sería más por etapas… es que por etapas me guío más. El método Matte es
más integrador como que te mete todo en la misma juguera, de hecho por ejemplo tengo
que darle énfasis a las consonantes j, n y m y uno siempre partía por la m, p y la L con
esas tu puedes formar palabras o frases, esto otro a mi todavía no me cuadra.

Colegio municipal de la comuna de Macul

Avocada al lector:

Centrándonos en el alumno; como un lector inicial, ¿Cómo caracteriza a un

buen lector?, ¿cree que ellos lo perciben de esa manera?, ¿da mayor
énfasis a algunas habilidades por sobre otras para el inicio del aprendizaje
de la lecto-escritura?
Mmm… (Piensa) Es difícil encontrar a un buen lector como tal porque recién están
comenzando no es como en otros colegios que le enseñan a leer en kínder o hasta en pre
kínder, aquí recién están conociendo las letras y algunos van muy atrasados porque los
papás no los ayudan en casa. Por ejemplo yo tengo un
 189

primero y aunque estemos terminando el año no son muchos los que son buenos lectores,
sin embargo las características de los niños y niñas con buen nivel de lectura son aquellos
que leen fluido, comprenden el sentido de los diferentes tipos de texto no sólo de los
cuentos o poesías sino también de afiches, cartas u otros tipos de textos. Son niños y
niñas que pueden sacar una reflexión de lo que leen y que incluso pueden asociar lo que
leen con algunas vivencias de su propia vida…. Aunque son pocos los que llegan a eso
(ríe)

¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del profesor y

trabajan solo en base a ellas?
Ellos buscan siempre sus propias estrategias, muchas veces los padres lo llevan a tener en
cuenta sólo lo que la profesora o el profesor pide, generalmente es ley… jajaja. Los niños
y niñas por muy chicos que sean siempre van a hacer cosas para complacer a sus padres o
a la profesora, si uno le pregunta a cualquier niño ¿a qué vienes al colegio? Siempre te
van a responder a aprender a leer, escribir y saber los números, incluso llega a ser un
discurso. Pero por lo menos lo que yo hago en mi sala es tratar de que los niños y niñas
entiendan qué es lo que necesitan aprender, o qué habilidades deben manejar, por ejemplo
doy mucho énfasis en la comprensión, no me sirven los robots que sólo decodifican sino
los que comprenden lo que leen y sacan un aprendizaje de ello, y eso es lo que mis niños
saben que yo les pido. Quizás eso es lo que diferencia a mi curso porque hay profes que
les ejercitan el mismo texto toda la semana hasta que se lo aprenden de memoria y lo leen
supuestamente fluido pero lo único que hacen es recitar lo que se aprendieron de memoria.

¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más énfasis que
otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
Hay niños que necesitan aprender más sobre la asociación de grafema – fonema mientras
que hay otros que ya dominan eso y sólo deben reforzar o trabajar en la comprensión. Y
en escritura no hay habilidades unas sobre otras porque se da junto con la lectura, hay
niños que leen antes de escribir bien las palabras, yo creo que son procesos simultáneos.
 190

Avocada al modelo:

Pensando en el modelo que aplica el colegio; ¿cuáles son las primeras

estrategias que utiliza en sus clases?, ¿son las mismas que se aplicaron en
su enseñanza?, ¿son estas las que mejor se adecuan a la realidad
nacional?
El colegio, en ese sentido, es un poco liberal porque nos deja a nosotras como profesoras
poder escoger la estrategia que mejor se acople a las necesidades de los cursos, aunque
igual tenemos que trabajar los mismos contenidos cada una usa el modelo que más le
acomode. Por mi parte cuando comenzamos con la lectoescritura yo divido las clases de
lenguaje en 3 sectores los lunes por ejemplo veo el repaso de las letras con el uso del libro,
el martes caligrafía y el viernes comprensión oral, también tenemos las clases de cuenta
cuentos en donde los niños ven un video de un cuento clásico y luego responden preguntas
en grupo y finalmente hacen de manera plástica una escena que más les haya gustado o
expresan alguna reflexión que extrajeron del cuento. Hay cosas que son obligatorias en el
colegio como la caligrafía y el uso del libro porque al final del semestre hay que rendir
cuentas o mostrar el avance a los supervisores cuando nos vienen a evaluar.
Trato de mezclar los métodos con los que yo aprendí y también agregar cosas nuevas que
me enseñaron en la Universidad como la pared de palabras, entre otras. Para uno como
profe es más fácil enseñar algo que ya conoce pero igual uno tiene que entender que los
niños son distintos ahora y que hay otras cosas que les llama la atención, son más
inquietos y más críticos con las clases, si les parece aburrido algo te lo van a decir y sin
miedo.

¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted lleva a

cabo? ¿Por qué?
(Piensa) Yo creo que lo bueno, hasta el momento, es que no me voy tan a laos extremos;
no soy ni muy estricta con métodos de destrezas que son mecánicos, ni tampoco soy tan
liberal como otros métodos más constructivistas que dejan ser a los niños y niñas. Creo
que rescato lo mejor de ambas cosas porque el método
 191

de destrezas te ayuda a tener hábitos en la escritura y lectura a decodificar bien, y los

métodos más nuevos aportan en un 100% a la comprensión y al gusto por la lectura y la
escritura. Pero volviendo a tu pregunta, considero que tengo un método más equilibrado

Avocada al profesor:

Según su experiencia profesional, ¿ha probado otras estrategias de

enseñanza, si es así, que conclusiones obtuvo?, aspectos negativos como
positivos. En su formación docente, ¿Se ha dado mayor énfasis a un
modelo en particular?
A partir de su historia personal, ¿cómo fue su formación inicial en la lecto-
escritura y cómo se abordó la comprensión lectora?, con su experiencia
actual ¿Cómo la evaluaría?

¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios

métodos de enseñanza? ¿Por qué?
Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En
qué habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por
etapas o más bien integrador?

Trato de averiguar cuáles son las nuevas estrategias que están utilizando los profesores en
la lectoescritura como también en otras materias e intento hacer las que me parezcan
factibles para el curso del cual estoy a cargo, todo depende de su capital cultural, las
habilidades con las que cuentan y los espacios que me facilita la escuela para poder
trabajar, porque en un 50% o más es la escuela quien decide que cosas son posibles hacer
y cuáles no. Por lo menos estoy tratando de hacer lo de la pared de palabras y a los niños
les gusta porque son ellos mismos los que escriben las palabras y ahora último ellos solos
tratan de buscar su significado, encuentro que ha sido super significativo porque he
escuchado palabras que han aprendido hace poco con esta técnica y que las utilizan en su
lenguaje cotidiano.
 192

En cuanto a cómo aprendí a leer y a escribir en el colegio, te puedo decir que fue bien
sistemático porque hacíamos caligrafías casi todos los días y nos aprendíamos un texto
por semana, los viernes el que no se sabía el texto era porque no trabajó nada en toda la
semana. Hay muchas cosas que me han servido para darme cuenta que hay que mezclar
modelos, no se trata que sólo uno tenga la verdad de todo.

¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos de
enseñanza? ¿Por qué?
Yo pienso, por lo que veo en mi colegio, que es necesario que los profesores cada uno en
su curso vean qué método aplica mejor para sus niños porque muchas veces viene la orden
desde la corporación y ni siquiera conocen las distintas realidades de los colegio de cada
comuna. Por otra parte, se tratan de poder de acuerdo para trabajar lo mismo en cada
colegio pero no te ayudan a capacitarte en ellos, aquí por ejemplo hay profesoras que son
de edad y no las ayudan a conocer nuevos modelos pero le exigen de igual manera. Si
llegase la oportunidad que cada colegio hiciera sus propios métodos se debe considerar las
características de los niños y niñas, la opinión de los profesores (porque somos los
profesionales) y el apoyo de la institución en la capacitación y formación de los profes
en el modelo que se va a implementar.

Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En qué

habilidades se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o
más bien integrador?
Que difícil, mira, si yo hiciera un modelo tendría que ser integrador como te lo expliqué
antes, tendría que tener un poco de cada método y aparte tendría que ser paso a paso
porque no sirven las cosas que son desordenadas. Sería basado en la comprensión
principalmente y que la lectura y escritura no sea una obligación sino que el motivo para
aprender sea conocer cosas nuevas, más que nada en gozar la lectura, que los mismos
niños elijan qué leer, que puedan elaborar sus propios escritos o leer el de los demás.
 193

Colegio particular subvencionado de la comuna de San Bernardo

Avocada al lector:

5. ¿Cómo reconocería a un buen lector en sus primeros años escolares? Cuando

puede leer sin mayores problemas, de forma entendible. Bueno y por supuesto cuando
comprende lo que lee, tiene que ser capaz de poder explicar lo que leyó con sus propias
palabras.

6. ¿En qué características lo nota? ¿Cuándo diría “este niño(a) lee bien”? Similar a
lo anterior, cuando un niño demuestra que tiene buena velocidad lectora y que realmente
comprende lo que está leyendo

7. ¿Considera que los estudiantes perciben aquellas expectativas del profesor y

trabajan solo en base a ellas?
No, yo personalmente considero que los niños saben que quiere el profesor pero sólo a
grandes rasgos, porque hay cosas que uno necesita evaluar en los niños y que ellos no
necesitan saber. Por otra parte los niños muchas veces trabajan en relación a lo que los
papas les piden.

8. ¿Considera que se deben desarrollar algunas habilidades con más énfasis que
otras en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura?
Si, eso va a depender de cuales sean las fortalezas y debilidades

Avocada al modelo:

7. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de escritura?

Bueno, en las primeras clases aquí en el colegio usamos la Cuadrícula y caligrafía
horizontal, eso nos ha resultado… porque los niños y niñas aprenden de mejor manera y
más rápido
 194

8. ¿Qué estrategias utiliza en las primeras clases de lectura?

A los niños lo que más les gusta es conocer las letras de una manera más divertida, más
dinámica por eso yo trabajo con la presentación de letras con cuentos que a ellos les
llamen la atención y que le dejen una enseñanza para después trabajar sobre eso con
ellos… los dibujos de los cuentos tienen que ser llamativos, porque así fijan más su
atención en el cuento y se pueden dar cuenta de otros detalles como por ejemplo las
diferentes letras en cuanto a su forma y estilo… eso

9. ¿Podría relacionar esas estrategias con alguna teoría pedagógica en particular?

Por lo que uno sabe… lo que me enseñaron en la universidad y lo que conozco sobre las
teorías pedagógicas yo me enmarco en una metodología constructivista porque me baso
en que los niños no tienen que solamente aprender a leer y a escribir sino que tienen que
comprender lo que leen y entender lo que escriben… aparte trato de usas metodologías
que sean más lúdicas y significantes para ellos.

10. ¿Recuerda cuáles estrategias o métodos enseñanza de lecto-escritura se usaron

en su enseñanza escolar?
Ufff… yo creo que lo mismo que a muchas personas porque antes la enseñanza era
netamente Conductista, obvio que existes excepciones pero por lo menos conmigo porque
fue así.

11. ¿A qué modelo correspondería la enseñanza y aprendizaje que usted lleva a

cabo? ¿Por qué?
Holística, integra por lo que dije anteriormente… no trabajo sólo la decodificación sino la
comprensión y todo en base a los intereses de los niños a quienes tengo a cargo.
 195

12. ¿Considera que responde a las necesidades de la educación chilena actual? ¿Por
qué?
Si, porque los niños necesitan aprender a aprender y cada uno tiene estilos distintos de
aprendizaje

Avocada al profesor:

11. ¿Ha tenido la posibilidad de experimentar con otros métodos? ¿Qué resultados
obtuvo en los estudiantes?
Si, buenos… por lo menos no he tenido problemas, pero si el método que uso ahora es el
que más se acomoda a lo que necesita el curso.

12. Según lo anterior ¿Qué tipo de ventajas tendrían sus estrategias por sobre otras?
Más lúdico, permite flexibilidad. Hay que tener siempre en cuenta las dificultades que
tienen algunos niños por sobre otros, entonces las estrategias tienen que ser más
ajustables a ellos.

13. ¿Considera que los textos escolares que utiliza apoyan su forma de trabajo?
Regular, no los uso mucho por lo mismo. Si yo veo alguna actividad o texto que me sirva
del libro lo utilizo pero lo evalúo primero qué utilizo y qué no.

14. ¿Qué recuerda con respecto a la comprensión lectora?

Era leer y contestar, estar tranquila en silencio respondiendo preguntas que salían en el
texto las respuestas

15. ¿Considera que fue beneficioso para usted? ¿Por qué?

Si, por mi estilo de aprendizaje. A mi me costaba un poco así que trabajar de esa manera
igual me beneficio, después con el tiempo uno empieza a complejizar más su aprendizaje.
 196

16. ¿Pudo reconocer algún aspecto negativo en años posteriores?

Mmmm... No, ningún problema

17. ¿Durante su formación profesional se dio más énfasis a alguno de los modelos
de lecto-escritura considerados por el Ministerio de Educación?
¿Cómo? ¿Por qué?
No, se mostraron las oportunidades. No recuerdo haber tratado algún modelo en
específico pero si nos mostraban estrategias que se consideraban pertinentes para el
aprendizaje de los niños.

18. Ante esto ¿Considera que los documentos ministeriales deben establecer
lineamientos fuertes con respecto al uso de un determinado modelo de lecto-escritura que
asegure la igualdad?
No, por la diversidad. Se tiene que tener en cuenta que existe una gran diversidad en los
niños y niñas, entonces no podemos trabajar de una manera determinada ante la
heterogeneidad de los niños.

19. ¿Considera que es necesario que cada colegio elabore sus propios métodos de
enseñanza? ¿Por qué?
Si, porque así se observa la realidad particular de cada colegio y se trabaja con eso…. Es
importante contextualizarse al momento de escoger tal o cual estrategia o método.

20. Si pudiera elaborar su propio modelo de enseñanza de lecto-escritura ¿En qué habilidades
se centraría para llevar a cabo la enseñanza? ¿Sería por etapas o más bien integrador?
Uuy…. Me gustaría mucho un modelo que se centrara en primer lugar en la comprensión
y por supuesto que trabajara a partir de la manipulación, porque los niños son super
concretos y esa es la manera más eficaz de aprender, y bueno… creatividad es el tema
más abandonado en la educación y se le puede sacar mucho provecho. En general el
rasgo primordial que me gustaría dar énfasis es en que sea Integrador.
 197

Corpus

Nombre :Silabario Hispano Americano Autor

: Adrián Dufflocq Galdames
Método : fónico-sensorial-objetivo-sintético-deductivo
Nivel : 6 años y más

Este silabario es un libro que tiene como tarea la iniciación de la lectura tanto en niños
como adultos analfabetos. Una de las principales características que se plantea en su
propia presentación es que a través del método deductivo se logran altos y rápidos
resultados, además de enfatizar que la lectura es un mecanismo que tiene que ser
descubierto por el niño/a, es decir una serie de reglas por los cuales se llega a formar una
“cadena” que permitiría llegar a la lectura. Es por ello que este método permitiría también,
que el estudiante aprenda solo si es capaz de descifrar este mecanismo.

Este libro cuenta con una manual o como se puede leer explícitamente son “instrucciones”
para profesores donde se indica cómo llevar a cabo los primeros ejercicios y también las
normas de práctica. La principal estrategia que se utiliza para enseñar a leer es dar un
“nombre de pila” a las letras y no centrarse en el nombre de la letra como tal, dando
importancia a lo que las letras representan fonéticamente.

Según el autor de este libro solo las vocales pueden ser nombradas de forma separada, sin
embargo las otras letras se nombran en combinación con otras, porque son “mudas”. Para
referirse a las consonantes se les llamará por ejemplo “letra larga” a la letra L.

En este libro se pueden reconocer pasos claros en la enseñanza de la lectura en imprenta.

Comenzando por ejemplo con las letras “p”:
 198

Se realiza una presentación de la letra en un cuadro que a su alrededor tiene las posibles
combinaciones con las vocales, acompañada de una imagen al costado, cuya
pronunciación oral evoque la letra en estudio en este caso “pipa”. El orden para el estudio
de los fonemas es el siguiente:

p
l
m
d
t
ca, co, cu
s
n
j
b
v
f
ll
ch
ñ
r
rr
R
z
ga, gue, gui, go, gu
ca, que, qui, co, cu
las, les, lis, los, lus
sal, sel, sil, sol, sul
ar, er, ir, or, or, ur
pan, pen, pin, pon, pun
am, em, im, om, um
y
 199

za, ce, ci, zo, zu h

pla, ple, pli, plo, plu
bla, ble, bli, blo blu
gla, gle, gli, glo glu
fla, fle, fli flo, flu
pra, pre, pri, pro, pru
tra, tre, tri, tro, tru bra,
bre, bri, bro, bru cra,
cre, cri, cro, cru drá,
dre, dri, dro, dru fra,
fre, fri, fro, fru gra,
gre, gri, gro, gru ka,
ke, ki, ko, ku
x (ax,ex,ix,ox,ux)
güi, güe, güen.

Este tipo de presentaciones con ilustraciones y formaciones silábicas se repite durante

todo el texto, sin embargo aumenta su dificultad a medida que ya se han estudiado sonidos
anteriores. Por ejemplo al estudiar la letra “r”, se forman oraciones gracias a las
combinaciones silábicas ya estudiadas obteniendo frases tales como “la a r aña te je una
te la”, donde se hace uso del fonema “t” y “l” para su lectura.

Al observar este libro, nos encontramos con que en sus 30 primeras páginas se quiere
lograr un trabajo oral donde las combinaciones silábicas sean manejadas a la perfección
por los estudiantes, aunque no tengan una utilidad clara. El reconocimiento del fonema se
convierte en la principal herramienta de aprendizaje y ejercitación de la lectura,
realizando una especie de “ensayo de vocalización”, tal como menciona el autor en un
apartado de Normas Prácticas para profesores.
 200

A continuación se muestran ejemplos que ilustren el aumento de dificultad a medida que

se avanza en el libro:

pa pa / pe pe/ pi po/ pa pá
pa ti to / pa ti ta
ca ma/ ca mi ta
o si to / so pa
En adelante las palabras están separadas silábicamente y además éstas se encuentran
subrayadas para hacer ver al estudiante que se trata de una sola palabra al momento de
leerla.

Mi ga to pe que ño ca mi na po qui to
La ma no de mi ma má
La cu na de la ne na
Fe li pe fu ma la pi pa
La la gu na se se có

En este punto aumenta la dificultad subrayando y separando silábicamente solamente

las palabras que superan las tres silabas, por ejemplo:

Mi papá se a fei ta con na va ja

El gua na co vive en la cor di ll era

Luego encontramos lecciones que no subrayan sus palabras, sino que las separan:

An to nio via ja rá a Es pa ña
La tierra es re don da como el sol

Más adelante se llega a la lectura de cuentos donde se puede ver algunas palabras
subrayadas y separadas dentro del texto, dependiendo de su extensión o de su dificultad de
pronunciación por ejemplo:
 201

le ja no
gen te
es pe ran do
lle ga ran
es con die ron

Los cuentos y poesías que contiene este libro no superan la plana y media, y a medida que
se avanza en el encontramos que contiene cada vez más dificultad hasta llegar a no tener
ninguna de las orientaciones que se vieron anteriormente como lo son el subrayado y la
separación silábica de palabras.

Como se mencionó antes el Silabario Hispano Americano contiene un manual de

instrucciones donde se explica por ejemplo que el niño/a no cuenta con una soltura bucal
como la tenemos los adultos y es por ello que la ejercitación es primordial, pero que para
ir avanzando es necesario perseguir la naturalidad del niño, por así decirlo, en su fraseo
cortado o lectura fraccionada mientras aprende a leer, pero llevándola a niveles cada vez
más superiores para finalmente lograr una comprensión de lo leído. Es decir desde el
silabeo sin sentido útil dentro del idioma español, a menos que se lo vea solo como
ejercicio vocal, hasta la lectura cortada en silabas y luego haciendo una progresión de la
palabra completa para formar frases con contenido.

Al revisar este libro nos encontramos con que se lleva a cabo fielmente esta postura
deductiva de entender a la lectura como mecanismo por medio de ejercicios propuestos
puntualmente, donde se observa de manera clara un aumento de dificultad coherente para
el estudiante inserto en este método de aprendizaje. Sin embargo, como ya hemos visto,
no se hace referencia a la escritura ni se ejercita la comprensión lectora, es decir se
entiende que debería darse como una consecuencia del proceso de aprendizaje deductivo o
fónico.
 202

Nombre : Silabario El Ojo, para la enseñanza simultánea de la lectura y

escritura
Autor : Claudio Matte
Método : Fonético- analítico- sintético
Nivel : 5 años

El Silabario El Ojo tiene como particularidad la enseñanza simultánea de la lectura y la

escritura. Para ello se divide el libro en cuatro partes. La primera parte será realizada
previa ejercitación de apresto y observación de trazos y diferenciación de caracteres. Esta
primera parte cuenta con una plana dedicada a la presentación de fonemas pero tomando
en cuenta la palabra completa para ser observada. Se comienza con la palabra “ojo”
simulando su escritura en una hoja caligráfica, con minúscula y ligada, además de letra
minúscula imprenta. La palabra está acompañada de una imagen y además se realiza la
separación de ésta de la siguiente manera: o-jo, o-j-o, j-o, jo, o-j, oj, o-jo.

Esta presentación de letras se repite a la vez que aumenta la dificultad en la separación de

la palabra, es decir a medida que se conocen y reconocen más letras, se van agregando
combinaciones de otras palabras que utilizan las mismas letras en su formación, por
ejemplo en mamá (que va después de ojo) se fracciona la palabra “mojo” o “ajo”.

El orden de palabras y a estudiar es: ojo, mamá, mano, lana, loro, nido, pino, pato, gato,
perro, ratón, burro, mesa, casa, sofá, taza, cocina, vaso, hijo, muñeca, media, rueda, coche,
caballo, yugo, buque.

La segunda parte del libro está dedicada a las letras en su forma mayúscula y minúscula.
Por ejemplo la letra L, se muestra en sus cuatro formas: minúscula ligada e imprenta y
mayúscula ligada e imprenta, además de la palabra “luna” con la letra L en mayúscula
en ligada e imprenta. También se repite la estrategia de la imagen, sin embargo esta vez
se observa una serie de oraciones con dos
 203

características. La primera es que las palabras de dos y tres silabas están separadas por un
guión. Por ejemplo “La lu-na es-tá en el cie-lo.

Lo anterior se repite con las palabras:

Estrella
Oveja
Cabra
Guanac
Iglesia
Higuera
Quinta
Vino
Uva
Yerba
Tabla
Zorzal
Picaflor
Jardín
Rosa
Chacra

Con las palabras frejol, sandía, almendra, naranja, manzana, damasco y buey, no se hace
la separación de silabas con guión sino solamente con un espacio.

La tercera parte está dedicada a la lectura de veintitrés cuentos cortos sin separación
silábica de ningún tipo, y también una poesía. La cuarta parte contiene 7 poesías con las
mismas características.

Si bien el Silabario El Ojo pretende una enseñanza simultánea de la lectura y escritura,

solo se observa una diferencia en la presentación de la letra en sus cuatro formas posibles
de escribir, sin embargo no se propicia la ejercitación
 204

manual sino el reconocimiento de combinaciones silábicas. Si este libro se trabajara a la

par con un cuaderno de escritura o caligrafía es posible que se parta por un proceso de
reconocimiento de letras memorístico y no el que se pretende, ya que el fuerte que se
observa en este libro es la observación y lectura oral. La simultaneidad que se observa
está inserta en el aprendizaje de las letras escritas y sus sonidos, pero no se observa la
utilidad directa de ellos en la lectura. Ese proceso vendría después de la memorización y
manejo de la lengua oral.
 205

Nombre : Método Matte, Sociedad de Instrucción Primaria SIP Red de Colegios.

Autor : Claudio Matte Pérez.
Editorial : Santillana
Método : Método de aprendizaje de la lectura y escritura:
Fonético- analítico-sintético
Nivel : 6 años

La introducción de este libro explícita muy bien de qué se trata el método utilizado y
cuáles son sus estrategias para lograr el éxito. El primer lugar se indica que la enseñanza
se lleva a cabo de manera graduada, es decir partiendo de lo más fácil a lo más difícil,
separada por lecciones donde se pretende enseñar una letra y su sonido. A partir de allí se
pretende lograr al final del proceso que el niño/a sea capaz de leer de manera
independiente.

Este libro está dividido en tres partes. La primera parte es de prelectura, la segunda
pretende la lectura fluida y la tercera parte se lleva a cabo la lectura expresiva y el
desarrollo de valores a partir de ella.

En la primera parte se reconoce el alfabeto en minúscula ligada e imprenta y la idea

principal de esto es que los estudiantes sean capaces de reconocerlas para su correcta
pronunciación a medida que se van ejercitando de manera escrita al mismo tiempo. En
esta primera parte también se comienza con las lecciones. Son veintinueve en total y
en cada página es posible observar una palabra escrita de manera ligada sobre líneas
caligráficas e imprenta. Esta palabra es descompuesta en todas sus posibilidades. Al igual
que el texto observado antes “El Ojo", se comienza con la misma palabra y se separa de
manera similar pero no idéntica: o jo, o j o, o jo. A diferencia de la separación en “El Ojo”
acá se separa para identificar la letra en estudio y además se separa silábicamente, dejando
fuera por ejemplo “jo” y “oj” que en un primer momento son incoherentes y no son
reconocidas por el niño/a en ninguna palabra como silaba. Esta diferencia podría deberse
a que el estudio se hace en función de un fonema pero
 206

también en función de una sola palabra modelo sin ir más allá aún, para luego ir a las
formaciones silábicas del fonema con su vocal. Es decir, se cambia el orden de la
presentación de la letra según la palabra

leche
le che
l e ch e
leche

Agregando además palabras de pueden formarse a partir de el mismo fonema con más
vocales.

Según el autor, trabajar con la palabra completa tiene como objetivo hacer de ésta un
modelo a partir de la cual se desarrolla toda la lección, agregando palabras y oraciones
que se forman con el uso de las letras y sus fonemas ya estudiados. La misma estrategia se
ocupa con las palabras escritas una vez en minúscula ligada y lo demás en minúscula
imprenta:

m mamá / mi mamá me ama

n mano / mojo mi mano
l lana / la mona lame
r loro / el aro en la oreja (sonido suave)
d nido / el dedo morado
P pino / pido pan para mí
t pato / el pato y la pata nadan
g gato / el gato en el tejado
rr perro / el perro mira al gato
b burro / el burro anda lento
r ratón / el ratón roe la pared
s mesa / esta mesa es de madera
c casa / ca-co-cu/ el papá y la mamá están en la casa
f sofá / el sofá es largo y cómodo
 207

z taza /mi taza es de loza

c cocina / ci-ce/ la cocina está en la casa
v vaso / tomé un vaso de jugo
h hijo / el papá y la mamá aman a sus hijos
ñ muñeca/ la muñeca de mi amiga es bonita ch
leche / la vaca da leche
ll caballo/ el caballo corre en la llanura y
yema / la yema es amarilla
ia feria / mi mamá va a la feria
k kilo / las papas, las manzanas y el pescado se venden por kilos ue
rueda / el agua no tiene olor
qu buque / los buques navegan en el mar y llegan a los puertos g
girasol / el girasol gira a la luz del sol
x taxi / mi papá maneja un taxi

En la segunda parte, este libro pretende tratar letras mayúsculas para lo que se muestra
todo el alfabeto en las dos versiones (ligada e imprenta) en mayúscula y también la
combinación de consonantes. El método de enseñanza se lleva a cabo a partir de
veinticuatro lecciones donde se observa la palabra y sus formas en mayúscula, una
imagen, un cuento breve sin separaciones silábicas (al igual que en las oraciones de la
primera parte) y nombres propios en la parte inferior de la hoja. Este ejercicio se repite
con las palabras:

Luna L
Estrella E-tr
Oveja O
Cabra C-br-pr
Guanaco G
Iglesia I
Buey B
Higuera H-gue-gui
Quinta Q
 208

Uva- Viña U-V

Yerba Y
Tabla T-bl-pl
Zorzal Z
Picaflor P-fl
Jardín J
Rosa R
Fruta F-fr
Chacra Ch-cr-gr
Sandía S
Manzana M
Almendra A-dr
Naranja N
Damasco D
Roxana y Félix X

Estas veinticuatro lecciones son muy similares a las vistas en el texto anterior, sin
embargo se ordena aún más el proceso de aprendizaje, ya que se explicitan las
posibilidades de formar palabras con las combinaciones que permite cada lección.

La tercera parte consta de veintiocho textos cortos (cuentos, poesías e informativos) para
la ejercitación de la lectura.
 209

Nombre : Estrategias de Comprensión de Lectura

Editorial : SM Chile S.A.
Método : No explícita
Nivel : 6 a 9 años

Este libro está dividido en 8 estrategias para ejercitar la comprensión lectora y no está
dividido desde lo más fácil a lo más difícil, sino que cuenta con distintas herramientas que
son utilizadas como excusa para llevar al estudiante a comprender lo que lee a partir de
experiencias directas o indirectas. Estas estrategias invitan al estudiante a pararse frente al
texto desde distintas áreas gracias a los métodos utilizados que a continuación se
profundizan extrayendo un ejercicio que englobe a las demás.

La primera estrategia se llama “Encontrar la idea global”. En primer lugar antes de

enfrentar a un texto al estudiante se le hace recordar una película para que cuente de qué
se trataba, luego se le hace dibujar la parte que considera más importante de lo que vio,
para luego presentarle una secuencia de tres imágenes que tiene por título “El pollito Po
sale del cascarón”. De las tres imágenes el niño/a debe discriminar lo más importante.

En este ejercicio pudo verse como se hizo una aproximación a la habilidad que se
intenta desarrollar. Este punto podría ser identificado como una motivación y aunque no
se llega a una contextualización de los temas que se trata, si se observa claramente que las
actividades apuntan hacia el objetivo que se explicita y no a otro. Este libro utiliza
recursos de imágenes y el uso de la comunicación oral en la mayoría de sus actividades.

La segunda estrategia se llama “Reconocer detalles”. Una actividad que ilustra la forma en
que se enfrenta la comprensión lectora es con una fábula. Lo primero que se pide al
estudiante es leer el título e imaginar de qué podrá tratar y luego de leer el cuento se
hacen preguntas explicitas al estudiante.
 210

La tercera estrategia se llama “Identificar secuencias de acciones”. En esta parte se trabaja

con un cuento donde el niño/a debe ordenar una secuencia de escenas luego de haberlo
leído o escuchado, para finalmente explicar con sus palabras el final de éste. Si bien no
hay preguntas valorativas o implícitas, puede que espontáneamente el estudiante haga
comentarios sobre lo que ocurre al final con sus propias palabras.

La estrategia número cuatro se llama “Reconocer relaciones de causa-efecto”. En esta

estrategia se utiliza una fábula donde el niño/a debe primero imaginar de que se trata
gracias a la lectura del título, luego de leerlo ellos deberán ordenar qué ocurrió y por qué
ocurrió, con la ayuda de recortes que contiene el mismo libro, para finalmente pasar a
preguntas valorativas donde el estudiante puede opinar directamente sobre lo leído
idealmente de manera coherente, gracias a posibles efectos en situaciones que tienen
relación con lo leído.

La quinta estrategia se llama “Hacer predicciones”. Con el uso de un cuento el estudiante

se aproxima al cuento gracias a lo que cree que va a suceder, es decir utiliza su juicio e
imaginación para completar una historia incompleta con la ayuda de imágenes y la lectura
de la primera parte del cuento. Gracias a esta actividad el estudiante puede poner en uso
sus conocimientos de mundo, sus experiencias, sus valores, sus creencias y creatividad
frente a un texto escrito.

La sexta estrategia es “Inferir el significado de palabras por contexto”. Esta estrategia

tiene como propósito hacer participar al niño/a en su proceso de aprendizaje de palabras
nuevas. De esta manera se podrá obtener un aprendizaje significativo y útil, para su
posterior lectura dentro de algún texto. Utilizar el contexto para tratar de comprender una
palabra es una habilidad que debería ser desarrollada con frecuencia para que
enfrentarse a algo nuevo no sea un problema al momento de leer, porque el resultado de
las inferencias que se hagan es erróneo se deberá aprender a salir del problema de algún
manera, ya sea con diccionarios o apoyándose en textos leídos antes y que se le parezcan,
reemplazando la palabra sin perder el sentido, etc.
 211

La séptima estrategia se llama “Interpretar lenguaje figurado”. Al enfrentarse a un texto es

importante que los niños y niñas sean capaces de comprender algunas expresiones que se
utilizan a diario pero que no son dichas de manera literal, es decir que quieren representar
situaciones pero con frases disfrazadas. Aprender a reconocer estas expresiones tiene
como función no perder el hilo de una historia y no confundirse como lector para llegar a
una buena comprensión de lo leído. Generalmente este tipo de lenguaje se aprende de
manera temprana y en contacto con variados hablantes pero no está demás ejercitar
intentar explicar con otras palabras lo que quiere decir una frase. Este ejercicio incluye
creatividad y por supuesto comprensión, con preguntas como ¿qué crees que quiso
decir…? o ¿qué crees que significa…?

La octava y última estrategia se llama “Opinar con fundamentos”. En esta parte se

pretende que el estudiante sea capaz de poner en práctica lo que ha aprendido, es decir
tomar en cuenta el contexto, las ilustraciones además de sus juicios y su opinión personal,
etc. para llegar a una buena comprensión y una fundamentación coherente. Los ejercicios
se centran en aprender a diferenciar un hecho de una opinión. Según este texto la
combinación de ambas sería lo ideal al enfrentarse a un texto escrito.
 212

Nombre : Sendero
Editorial : Santillana
Método : No explícita
Nivel : 5 años

Este libro es un texto escolar que trata distintas asignaturas y no está dedicado
especialmente a la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Sus divisiones están
orientadas según los ámbitos de las Bases Curriculares de Educación Parvularia, por lo
que esta descripción se hará tomando en cuenta el ámbito de Comunicación donde sea el
objetivo principal lo relacionado con la lectoescritura y comprensión.

Dentro de las primeras páginas podemos encontrar ejercicios de apresto para la escritura,
donde se ejercita la utilización del lápiz, además encontramos lectura de refranes,
dibujar según la lectura de una oración, por ejemplo “la araña está sobre la tela”, lectura
de un cuento donde se remplazan palabras por dibujos para ser verbalizados por los niños
y niñas, ordenar secuencias según lo leído, lectura, observación y confección de
caligramas, creación de cuento con imágenes, escritura con ayuda de un adulto según
temas de interés, repasar líneas punteadas con el dedo y lápiz, copia de dibujos en
cuadrículas, reconocer y escribir números, escucha atenta de poesía y dibujar personajes
de la historia, tetris de palabras según su forma, lectura de receta de imágenes,
presentación de vocales en las cuatro formas y reconocer letra inicial de objetos.