PRIMERA PARTE

., Organización del espacio

CAPITULO 11

HALLAR EL ESPACIO PARA EL APRENDIZAJE

Sea cual fuere· el tipo de instalación arq-uitectónica que se

asigne a los profesores para trabajar, la búsqueda de espacio pa­
ra el aprenqizaje parece ser una tarea constante. A medida que
los alumnos ganan en aptitudes cambian los esquemas de acti­
vidad y se necesitan nuevos espacios para acomodarse a ellos.
La disposición de la estancia que se distribuyó muy bien al co­
mienzo del curso quizá no funcione tan bien al avanzar éste.
Cuando los profesores buscan nuevo espacio para acomodar las
actividades de aprendizaje, el entorno a veces parece demasia­
do pequeño, o demasiado definido o de forma inadecuada Las
características incorporadas a la arquitectura quizá parezcan
permitir escasas opciones de disposiciones alternativas.
Pero en cualquier ambiente de aprendizaje existen lugares
poco desarrollados, que no han sido advertidos por el profesor
y otros infrautilizados. El espacio desdeñado de aprendizaje
permanece poco desarrollado por obra de las percepciones del
profesor. Los modos habituales -de ver y de reflexionar acerca
de las clases a menudo obstaculizan l_ a capacidad del enseñante
para concebir posibilidades de disposición, haciendo uso de ese
espacio de aprendizaje pasado por alto y poco desarrollado.
Generalmente si una zona es ignorada por los alumnos, eso sig�
·ni.fica que la distribución de la clase ha sido vista y planificada
desde la perspectiva del profesor, no desde la suya.
Si los docentes son capaces de prescindir de algunos modos
 40 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización
Hallar el espacio para el aprendizaje 41

habituales pero inconscientes de examinar el espacio y consice­

rar su organización, podrán redescubrir todas las posibilidades terrupción. Durante toda la jornada Louis� y Jack es�uc�aban
,
que el entorno tiene que ofrecer a las actividades de aprendiza­ las quejas de los alumnos: Alfredo hab1a tirado los d1buJos de
je. Desplazándose a la perspectiva del estudiante respecto del Paul de su mesa, cuando pasó por allí para unirse al grupo de
espacio resulta más fácil organizar zonas que puedan respaldar matemáticas; los niños se estorbaban con los codos en el grupo
cómodamente el trabajo de los niños y ayudarles a sentirse a de lectura; Marcia dijo que no podía ver _ desde su asi��to por­
gusto en el entorno. que siempre había alguien delante de la pizarra; v �ngel1ca e�ta­
ba segura de que Roberto, que era muy alto, hab1a extendido
sus piernas fuera de la mesa para hacer que tropezara cuando _
El aula demasiado pequeña iba a sacar punta al lápiz. Sencillamente la clase era demasiado
pequeña. Al final del día la directora comunicó que iban a s_ �r
Día tras día surgían problemas de hacinamiento, roces y em­ admitidos dos niños y Louise acudió a su despacho para dec1r1e
pujones en la clase en donde Louise García y Jack Helmholz que sería imposible acomodar a dos niños más en el aula. lnsis-·
trabajan con alumnos de tercer grado. Ambos profesores tarda­ tió en que la directora fuese a comprobarlo.
ban mucho tiempo en reanudar el trabajo después de cada in- _ . ., .
Ya en la clase la directora escucho la descripc1on del hacina­
miento realizad� por los dos profesores. Luego se desplazó, mi­
rando desde diferentes lugares, agachándose hasta la altura d�
los niños para observar de nuevo. Preguntó a los p�ofesor�s s1
habían pensado en reorganizar el entorno para al1v1ar la s�tua­
ción. Le aseguraron que habían ensayado tqdas las posibles
posiciones de las mesas, desde agrupaciones e_� cuadro h�sta se­
micírculos, filas paralelas y una gran formac1on en T. N1nguna
aliviaba en nada el hacinamiento. Estaba claro que la clase
resultaba demasiado pequeña.
En un ár�a amplia cerca de la entrada la directora vió una !i­
brería, uricl mesa de profesor, otra mesa grand� y un ar�ario
alto. Los profesores le explicaron que este espacio, y otro igual
al lado op1.,1esto de la habitación, eran los que ellos reservaban
para realizar su trabajo, que los necesitaban para preparar ma­
teriales docentes, para planificar y almacenar útiles para l�~en
señanza. No, esas zonas no podían ser utilizadas por los ninos.
Durante la jornada escolar, los profesores pasaban la mayor
parte del tiempo en pequeñas áreas de instr_ucción en grupo en
donde cada uno trabajaba directamente con los alumnos en
lecciones o proyectos. Los niños pasaban 1� jornada en las ':_le­
sas que les habían sido asignadas o en las areas para pequenos
grupos en donde trabajaban con un prof�so� dos o tres veces al
día. Si la habitación fuese más grande, 1nd 1caron los profeso­
• ,¡.Óeo po..ra... rrof eso re.5 res, ellos podrían establecer otras ár�as especiales �n donde los
• n"\U..te.r10..ees M. -fos í\1ño$ niños podrían tener algo que hacer J�nto � �u asiento. Entre
t> orief\ta.c.�Ón d.€: .ea...-,, e,;�o,.V\t�ri:o..� tanto los profesores preparaban trabaJo suf1c1ente pa�a que t�­
do el mundo estuviese ocupado y hacían cuanto podrian, habi­
Fig. 2.1.- La reorganización de las mesas_no alivió el hacinamiento. da cuenta de la inadecuación del espacio.
 43
42 El ambientr. de aprendizaje: diseño y organización aprendizaje
Hallar'el espacio para el

s p ar a
, . , . áre as de P intur a o los lug are
L a director a y los profesores h a bl a ron nuev a mente de los lu­ facil ver espacios corno las os p r ctiv idades es-
sido est a blecid
lectura en .grupo que h a n
a a a
g a res de su tr a b ajo person al y de l a s r a zones que los h a cí a n nte de
i s P rofesores no ven ex a ct a me
l
precisos. Los profesores a firm a ron que no los utiliz a b an cu a n­ pecíficas. Aunque tod?s o 1 a cl a se, existen alg unos pro ble ma s
do los niños est a b a n en cl ase sino a ntes o después qe l a jorn ad a ·smo modo el esp acio de re
, b � bl ; ���
�� su visuali��ción cl a r a. Ci'ert a s áre�
a
��: ��if��o e/ s
l
escol a r L a director a volvió al aul a y entró y sa lió qe l as áre as s
��
s a o 1 s �JOS.,
de los profesores, mir a ndo en torno desde l a a ltur a de los niños. te menos v1s1bles que otr a
l a organ1z a c1on esp a cial
Sugirió que los tres reflexion a r a n conjunt a mente a cerc a del es­ . so'n l a s m�s descuid ad as en
p acio de l a cl ase tom ando primero algun as medid as que les
permitier an conocer el t a m año del esp acio de que est a b a n h a ­
blando. PROFESOR COMO LUGAR
VISION DEL ESPACIO DEL
Los profesores tom a ron las dimensiones del aui a y c alcula­ DE APRENDIZAJE
ron su superficie mientr a s l a director a medí a y c a lcul a b a el es­ 1 s ad
n aquel l a :
p acio reservado par a los profesores. Cu a ndo comp a r a ron sus Los profesores que tr ab aj a n � � : ���� � a b���-
n es zon as q
queñ a se o l vid a ron de dos_ gr�
0
d atos Louise y J a ck se qued aron sorprendidos. De repente lum nos porque vieron
z 1e por los
_ do ut1T,zadas en el aprend1
a
comprendieron por qué l a h a bit ación result a b a t an pequeñ a . ,
a
o
'.
s1 fuer an muros.
as de tr b a ·o com
L as zon a s reserv ad a s y no utiliz a das dur a nte l a jorn ad a escol a r, l as lindes de su� propi a s are y pro fesores j amás
como �i �iño
Por algun a r a zon actu aron
s
represent a b a n c a si un a tercer a p a rte del tot a l del esp acio dispo­
nible y ellos h a bí a n dispuesto un a big arr ado entorno de· a pren­
diz aje en los dos tercios rest a ntes. Luego, sin a dvértirlo, c ad a
vez que tr ataron de reorden ar l a cl ase, a ctu a ron como si no
existier a el áre a a ellos dedic a da. Seguí a n org aniz ando un a Fig. 2.2.- Un momento basta
cl ase dem a si ado pequeñ a dentro de un esp acio físico mucho para dotar convenientemente
más amplio. Si se les hubiera ocurrido emple ar p ar a a ctivid ades una mesa para el trabajo de
de aprendiz aje el espacio de l a s áre as reserv a d as, h a brí a n podi­ los niños.
do consagr ar ese esp acio, a ntes y después de l a jorn ad a escol a r,
p ar a la planificación y l a prep ar ación. Podrí a n h aber reorgani­
z a do a sí l a h a bit ación de modo que todo el esp acio y el mobi­
li a rio qued aran dispuestos como áre a de aprendiz aje de los
niños a mpli a ndo así el aul a y brind a ndo m a yor flexibilidad
par a el trab ajo y los movimientos di a rios.

Visualización del espacio del aula

El auténtico problem a de much a s clases dem a si a do peque­ Fig. 2.3.- Es posible cambi�r
ñ as no estrib a t a nto en su verd adero t a m a ño como en el modo los materiales para el traba¡o
en que son vist a s por los profesores, considerando sólo un a del profesor.
p a rte del esp acio disponible y p asa ndo por a lto el resto. Cuan­
do se coloc a mobili a rio, a fecta a l a ap a rienci a del entorno ge­
ner a l disponible dest a c a ndo un a p arte y c a mufl a ndo otr a , de
m a ner a que es difícil visu aliz arlo como si estuvier a v acío. Un a
vez distribuido el esp acio, tod a ví a result a difícil ver l as zon as
que no h a n sido asign a d as a propósitos especi a les, pero es más
 44 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización
Hallar el espacio para el aprendizaje 45

pudieran utilizar para su trabajo los mismos espacios aunque VISUALIZAR ALGO MAS QUE CUATRO ESQUINAS
no los emplearan conjuntamente. Una vez que establecieron las
fronteras de sus propias áreas de trabajo fue como si esa zona Hay muchos espacios desdeñados en las aulas que podrían
hubiese desaparecido. Aunque necesitaban desesperadamente servir para librerías, trabajos manuales, grupos de lectura u
más espacio utilizable, tales áreas permanecieron intocables y otras actividades especializadas. Cuando un profesor mira en
sin utilizar durante toda la jornada escolar. torno, a la búsqueda de espacios protegidos para establecer
Muchos ambientes de aprendizaje parecerían mayores si los
compartieran profesores y alumnos. El espacio de la tarifT)a
puede ser dotado para la actividad de los niños con materiales
dispuestos en envases que sirvan también para transportarlos.
Por la mañana y en un momento, puede disponerse la mesa.
La misma zona queda libre para el trabajo de los profesores
cuando sean provisionalmente retirados los envases cph los ma­
teriales para los niños y se reemplacen por los instrumentos y
materiales del profesor extraídos de su propio conte,r,edor. Has­
ta la mesa del profesor puede convertirse en superficie de tra-
. bajo durante la jornada escolar, si los utensilios de los niños se
hallan organizados de modo que puedan retirarse fácilmente al
final del día. Los clasificadores de materiales del profesor re­
sultan también útiles en los cambios rápidos del espacio del
niño al espacio del profesor

VER MAS ALLA DEL AULA REAL

Cuando se distribuye un aula asignando un asientp a cada ni­

ño, es probable que el profesor vea el aula real como el área en
donde están agrupados los pupitres o mesas al tiempo que Fig. 2.A.- Algunos ven el aula real y olvidan el resto del espacio.
considera los restantes espacios en la parte posterior.y los late­
rales como sobrantes. Las actividades del día se amontonan eh áreas de actividad especial y ve solamente las cuatro esquinas
la parte principal del espacio mientras que las áreas sobrantes de la habitación resulta fácil pensar que no hay suficiente espa­
se emplean sólo ocasionalmente o nunca, en actividades de cio disponible. Pero existen modos de crear pequeñas áreas ais­
aprendizaje. Cuando los p•rofesores examinan su entorno y ven ladas por dos lados y que no estén en las esquinas de la habita­
simplemente el aula real olvidan que esas otras zonas al lado de cion. Una disposición del mobiliario junto a los muros del aula
las paredes, son también parte del entorno. Quizá E?s�a manera y en espacios poco utilizados, m�s próximos al centro del am­
de ver el espacio explica por qué hay tantas clases c�n estante­ biente puede añadir esquinas y .aumentar el espacio disponible
rías adosadas a las paredes. Generalmente los profesores que para el aprendizaje
emplean esta disposición explican que si colocaran las estante­ Una estantería, alineada junto a una pared y contra una es­
rías formando ángulo recto con la pared penetrarían en la cla­ quina ofrece materiales para su uso en aquel rincón, pero no
se. No han advertido que ya lo están porque a sus ojos el espa­ proporciona divisiones de espacio. Si se vuelve la misma estan­
cio de la pared no está en el aula real. Si esa zoné'.l so�rante tería para que forme ángulo recto con el muro, se crea una es:
fuese organizada y dotada para su uso, la clase pareceria mu­ · quina provisional que puede utilizarse para actividades espe­
cho mayor y ofrecería más espaci? para el aprendizaje. ciales.
46 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización Hallar el espacio para el aprendizaje 47

Los paneles divisorios pueden crear esquinas en el centro de

un espacio.· El mueble que define una esquina central suele ser
bastante bajo, para no impedir la visión, y bastante largo, para
precisar los I imites del rincón. Además, los niños a veces encuen­
tran sus propios rincones entre muebles suficientemente gran-
Fig. 2.5.- Un conjunto de es­
tanterías a lo largo de la pa­
red no define espacio.

11
Fig. 2.8.- Los niños pueden
hallar sus propios rincones.

Fig. 2.6.- Colocada la estan­

tería formando ángulo recto
con la pared, se establece otro
rincón.
des; es preciso organizar tales espacios para convertirlos en tran­
quilos lugares de trabajo individual. Unas estanterías dispuestas
formando diversos ángulos entre sí pueden crear rincones lejos
de las paredes de la clase, al tiempo que mantienen dotaciones
para las actividades en esos nuevos rincones. Y la parte poste­
rior de armarios, pianos y de la mesa del profesor puede supo­
ner el comienzo de un rincón; cada uno necesita justamente
otro costado para definir y proteger un área de trabajo.

Fig. 2.9.- Unas estanterías

forman rincones lejos de las
paredes.

Fig: 2.7.- Unos paneles divisorios bajos pueden establecer rincones

· en
· ····
el centro de la habitación.
 48 El ambiente de nprenclizajc: diseiio y organización I

Hallar el espacio-para el aprendizaje 49

Fig. 2. 1 O. - La parte posterior

ele los muebles puede suponer
el esbozo de un rincón .
o

DESCUBRIMIENTO DE PEQUEÑOS ESPACIOS NO ADVERTIDOS

Fig_ 2. 12.- Pueden disponerse espacios para grupos muy reducidos en­
Al�u�as zonas pasan inadvertidas más facilmente que otras. tre puertas opuestas.
Los l 1m1tes de una clase, el espacio próximo a armarios fijos o
a las perchas de la ropa, el área del suelo eí-ltre dos puertas en­
frentadas en paredes opuestas o el espacio más allá de la entra­
en donde trabajar tranquilamente. Una estr�cha superfjcie en
da, cerca del rincón posterior del aula .. pasan con frecuencia
el suelo más allá de la entrada parece demasiado pequena para
desapercibidos. Unas disposiciones para definir y dotar estas
que alguien repare en ella, pero puede ser suficiente para que
zonas podrían ampliar el tamaño de muchas aulas que parecen _
un niño se instale ali í con un libro. Y pueden organizar lugares
abarrotadas. para grupos muy reducidos en el espacio entre puerta� ?Pues­
A veces, los niños encuentran sus propios y reduc,idos lugares _
tas· bastidort::s de mapas biombos u otros paneles d1v1sor1os
pe(miten establecer áreas sin estorbar el paso hacia las puertas.

Antiguas ideas acerca de la disposición del aula

·
Aunque los profesores sean capaces de una clara :1isualiz a-
ción del espacio, quizá les resulte di'.{cil t omar en cons1derac1on _ _
las nuevas ideas acerca de la organ1zac1on _ _ espac,a
_ l, tras haber
_ .
pensado siempre conforme a ciertas mane�as trad1c1onale s res­
_ _
Fig. 2. 11.- Una estrecha su­ pecto a la disposición de la clase_. Ta.les � ab1tos de pensam,ento
- _
perficie en el suelo parece pe­ procederán, quizá, de las aulas de su n, nez ? de antenor�s ex­
queña, pero es suficiente para _ _
periencias docentes, pero rara vez refle¡an v1s1ones conscientes
un solo niño. . del entorno. Los profesores que reconocen estos esquef:1as de
pensamiento y abordan luego la organizaci?f: _del espacio con
_
una concepción nueva, hallan a menudo l?ºs1bll1dad�s de d_,�po­
sición y una flexibilidad espacial que qu ,za_ no hab 1an conside­
rado antes.
50 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización Hallar el espacio para el aprendizaje 51

PENSAR QUE TODO DEBE SER IGUAL

Algunos profesores actúan como si, al emplear un determi­

nado mueble de un modo específico, eso significara que cual­
quier otro elemento debería ser utilizado precisamente de la
misma. manera. Asf, todas las mesas se hallan reservadas para
tareas de papel y lápiz; todas se ordenan en filas, en cuadros,
en círculos o aisladas; todas las estanterías se alinean a lo largo
de las paredes. Una. disposición más flexible del espacio y de
los muebles puede servir más eficazmente a las actividades de
aprendizaje de los niños. Pero cuando se piensa en términos de
la totalidad resulta difícil concebir que algunas mesas formen
una corta fila, otras un cuadro, algunas estén emparejadas y
otras dispuestas de forma aislada en áreas especialmente dotadas.
En algunos ambientes, y varias veces a la semanr, todos los
niños necesitan estar sentados ante una superficie para escribir
al un íst)no y viendo la misma pizarra. De este mo,do, el profe­
sor dispone las mesas en un grupo y las deja así todo el tiempo,
aunque los alumnos podrían realizar buena parte de su trabajo
en otros lugares. En otras aulas se requiere, durante unos minu­ Fig. 2.13.-. Si se montan unas ruedas e n una estantería resulta más fá­
tos al día, una determinada área para una reunión de la clase y cil desplaza'r!a.
de este modo queda reservado durante todo el tiempo para es­
te propósito un amplio espacio vacío aunque se r,ecesiten de
manera apremiante y durante el resto del día espac¡os más pe­
queños para actividades de aprendizaje. Si el mobiliario fuese Fig. 2.14.- El área de un gru­
más manejable podrían cambiarse de posición para ·su empleo po puede contar con un panel
en un corto plazo, pasando de los espacios de trabajo peque­ divisorio bajo que pase por el
ños, y tan necesitados, a una sola área más amplia utilizad� por centro.
todos de vez en cuando.
Resulta fácil instalar ruedecitas a las est¡mterías. Todo lo
que se precisa es un destornillador, tal vez un berbiquí, y un
juego de ruedas. De esta forma, los muebles pueden utilizarse
para dividir grandes espacios en áreas más pequeñas. Bast¡m tan
sólo unos momentos para desplazarlos con objeto de propor­
cionar espacio amplio para un uso breve.
A veces cabe disponer el área amplia de un grupo, destinada Fig. 2.15.- La misma área de
a lectura de presentación y de relatos con un elemento diviso­ trabajo alberga a pequeños
rio bajo que pase por el centro. Los niños tanto de uno.como grupos consagrados a sus acti­
del otro lado pueden seguir viendo, oyendo y participando. Pe­ vidades.
ro en diferentes momentos del día, la misma área de trabajo
puede albergar a pequeños grupos de niños dedicados a fa pla-
 52 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización � Hallar el espaci9 para el aprendizaje 53

nificación o a la discusión de proyectos. No se precisa cambio tará las posibilidades de una proporción del espacio de la clase
de muebles para uno u otro uso del espacio, mayor que la anterior. , .
,
Cabe establecer en el centro un area dotada para propos1tos
especiales. Paneles divisorios bajos o estanterías �efi��n el es­
EL CENTRO DEL AULA pacio sin bloquear la visión. El centr<? de la ha�1tac1on es_un
buen lugar para un expositor de mensaJes y boletines, horarios,
El centro del aula es un ca·so especial del enfoque totaliza­ 'programas y otros avisos accesibles para consulta,f\ecuen�e du­
dor en su disposición. Algo tiene que dificulta a los profeso­ rante el día. Los muebles altos pueden resultar ut1les all1 para
res la consideración de sus posibilidades en el mismo nivel que definir áreas de trabajo y establecer lugares de paso; su longi­
el resto de la sala. Aunque otros e�pacios puedan ,hallarse divi­ tlld puede bloquear la visión en una, pero no en todas las direc-
didos en áreas bien definidas y dotadas, el centro del aula sigue
siendo, a menudo, un espacio amplio y homogéneo. Puede es­
tar lleno de mesas o bancas o haber quedado vacío. Tales dis­
posiciones dejan sólo el perímetro del entorno p�ra su organi-
Fig. 2.18.- Un mueble alto es
.-' útil para definir lugares de
paso.

:
1 -

Fig. 2.19.- Una disposición

Fig. 2.16.- Se puede organi­ en diagonal establece lugares
Fig. 2.17.- El centro del aula
zar en el centro un área espe­ puede convertirse en una zo­ de paso.
cial. na para mensajes.

zación en áreas más pequeñas reservadas a propósitos espe-

ciales.
Potencialmente, el centro de la habitación es un área de
aprendizaje como cualquier otra del entorno. Un profesor pue­
de organizar el espacio primero mediante el establecimiento de
una o dos áreas especiales en las zonas centrales y luego, dise­ ciones. Los muebles diagonales colocados en el centro ta':1bién
ñar una organización espacial en relación con ellas. Al dividir establecen I íneas de paso y áreas de trabajo y proporcionan
inicialmente el centro del aula en varias zonas, el profesor cap- una sensación diferente respecto del espacio.
54 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización Hallar el espacio para el aprendizaje 55

PENSAR PRIMERO EN LOS ASIENTOS bancas de �odo que los niños puedan entrar y salir de sus pla­
zas. Los restantes muebles que podrían definir espacios y con­
En algunos ambientes de aprendizaje se estima importante tener materiales son entonces dispuestos al margen del grupo
que cada niño tenga una mesa propia, mientras que en otros de mesas o- bancos e incluso se precisa más espacio entre los
no se considera decisiva la propiedad personal de estos espa­ muebles para que los niños puedan tener acceso a los materia­
cios. En ciertas aulas hay ocasiones en que cada niño necesita les. Aunque es posible que la mayoría de estas zonas dispues­
estar sentado ante una mesa; en otras el empleo de lugares para tas para ei movimiento sean reducidas, en conjunto restan para
el trabajo cambia y fluye a lo largo del día. Diferentes estilos su empleo buena parte del espacio potencial de aprendizaje.
de organización tienden a crear distintos esquemas para sen­ Resulta muy limitada la zona que queda para el desarrollo y la
tarse que contribuyen al diseño del resto del espacio del aula. dotación de áreas más pequeñas.
Cuando el asiento permanente para cada niño constituye Las formas flexibles de proporcionar asientos p.ara todos son
una prioridad en la disposición del aula, la organización espa­ muy diversas. Los espacios se pueden utilizar de más de una
cial se inicia a menudo con la colocación de las mesas o bancos manera: en momentos diferentes y para distintas personas, y es
y la posterior organización gira en torno de los asientos perma­ posible disponer los materiales muy cerca de los espacios de
nentes. Cuando todos ellos se concentran en una zona se pre­ trabajo. La planificación de la disposición del aula puede em­
cisa un considerable espacio para la separación de las mesas o pezar con la división y la organización de todo el lugar disponi­
ble para pr9pósitos múltiples y luego distribuir los asientos
dentro de esos espacios. Algunos profesores para quienes los
asientos específicos resultan importantes, dispersan las mesas o
los bancos por toda el aula de modo que cada uno funciona en
algún espacio de aprendizaje definido y dotado. Sin embargo,
los asientos también deben resultar accesibles cuando parece
necesario que todos los niños se encuentren sentados al mismo
tiempo. En tales ambientes, la dotación de lugares para el tra­
bajo es parte de la organización espacial en vez de constituir un
proceso separado.

PENSAR EN LA ALFOMBRA COMO FRONTERA

Por alguna razón, los bordes de una alfombra instalada per­

manentemente son considerados a menudo como barreras sóli­
das, una vez que se disponen los muebles. Si la alfombra cubre
simplemente una zona a lo largo de una pared, es probable que
se dispongan los muebles junto a los bordes. Cuando el área al-

Fig. 2.21.- Pueden colocarse

muebles sin tener en cuenta
Fig. 2.20.- Gran parte del espacio total queda destinado a la separa­ los bordes de una alfombra.
ción entre mesas y a dejar sitio para � 1 movimiento.
-
56 El ambiente de aprendizaj¡l: diseño y organización
Hallar el espacio para el aprendizaje 57

fombrada resulta mucho más amplia y se halla localizada en el ción de cerramiento-de algunas áreas y se despeja la apertura
centro, sus bordes pueden convertirse en las fronteras de la cla­
se real con sus áreas establecidas para los asientos, mientras en otras. El° desplazamiento de muebles definidores de espacio
que las zonas no cubiertas por la alfombra quedan para otros hacia una disposición en diagonal aquí o allá dentro del entor­
no suaviza asimismo la dureza de la colocación en ángulo recto
usos. Pero una alfombra es, a fin de cuentas, simplemente un o en paralelo. Una concepción flexible del alineamiento de los
espacio en el suelo. Quizá sea útil aprovechar la ventaja de que sea muebles brinda una mayor variedad en los lugares de trabajo _ Y
blanda. y amortigüe los ruidos, pero esto no significa que el es­ puede contribuir a lograr un mejor uso de más espacios del aula.
pacio alfombrado no pueda ser dividido en áreas más pequeñas
para actividades de aprendizaje. Además se pueden colocar
muebles sin tomar en -consideración los bordes de la alfombra,
de modo que los espacios se hallen definidos por éstos más que PENSAR QUE LOS ELEMENTOS FIJADOS A LA PARED
SON ESPECIALES
por aquélla. Parte del suelo alfombrado puede ser incluida jun­
to con espacio de suelo no cubierto en áreas definidas y dota­
das, y cabe disponer superficies más reducidas de! espacio al­ Los elementos que se hallan fijados a la pared son considera­
fombrado para lograr áreas de trabajo silencioso con destino a dos, a menudo, muy especiales y jamás susceptibles de altera­
pequeños grupos o a individuos. ción u ocultamiento. Percibidos de esta manera, pueden deter­
minar la organización espacial de un ambiente, robando a me­
nudo uno o dos metros utilizables de la estancia. _ Para acceder
PENSAR QUE LOS MUEBLES DEBEN COLOCARSE PARALELOS a estos elementos queda, frente a ellos, un espacio no utilizado.
Pero hay otros modos de concebir estos elemer:itos. En algu­
nos casos pueden montarse y trasladarse a otros s1t1os. _ Cuando
En algunos ambientes de aprendizaje, sobre todo en aquellos
que son rectangulares, los profesores parecen estimar como ne­ han de permanecer en su lugar y se necesita más _espa�io de
cesario disponer el mobiliario siguiendo un esquema cuadrado. aprendizaje, quizá sea mejor �l?quear parte de una l1breria que
Todo se halla alineado en relación con la pared más próxima o tener acceso a toda la_ superf1c1e de los estantes. �uede que sea
dispuesto en paralelo con una u otra pared, incl_us_o cuando el preciso desdeñar te�po_ralmente los �le11;�ntos f1j�dos a _la pa­
mobiliario está a una cierta distancia de cualquiera de ellas. red, con objeto de d1senar una organ1zac1�n ':.spac1al que in�lu­
Pero la colocación en diagonal de algunos muebles puede lo­ ya todo el espacio del entorno. Tras el diseno de la organ1za­
ción espacial básica, el profesor puede hallar modos de u!1l1zar _ _
grar unas divisiones eficaces del aula. En ocasiones la disposi­ _
ción en diagonal proporciona un mayor espacio Litjlizable; así el equipamiento fijado a la pared en la medida de lo posible Y
dentro de semejante diseño, pero no a expensas del espacio _
una concentración y una definición distintas revelan nuevas
pequeñas áreas para el aprendizaje. La definición de zonas de adecuado para las actividades de aprendizaje. , sin. . . r
paso resulta, con frecuencia, mejorada mediante el cambio del Pueden colocarse mesas contra una estanter 1a el1min �
ángulo de una estantería o de un armario. Se aumeflta la sensa- toda su capacidad de almacenamiento. Los alumnos tendran
entonces acceso a algunas partes de ésta, cuyos anaqueles supe­
riores pueden contener el materia! �equerido en la _me_sa.
. Es posible emplear en una act1v1 _ <!ad de aprendizaje el es ·
J?�
cio frente a muebles cerrados, del mismo modo a como se utili­
za otro espacio. Para evitar la interrupción de las actividades de
Fig. 2.22.-- La disposición en · aprendizaje pueden emplearse los elementos f1Jados __ de la pared
diagonal de los muebles da lu­ usados _para almacenamiento a largo pla�o, de f�rma que no
gar a una variedad de espacios. sea necesario abrir sus puertas durante el d 1a. Es posible el acceso
cuando no se esté utilizando el espacio. Por añadidura, los �l�­
mentos fijados a la pared pueden contribuir, a veces, a definir
 58 El ambiente de aprendizaje: diseño y organizacióp 1 Hallar el espacio para el aprendizaje
59

áreas que en otras que al profesor se le antojan igualmente

tranquilas. Cuando no funcionan bien unos espacios cuidadosa­
Fig. 2.23.- Se puede colocar mente planificados y dotados éstos no resultan útiles. Quizá se
. una mesa contra una estante­ precise una nueva organización espacial para que estas áreas
ria empotrada.
sean más provechosas, pero es necesario que el profesor entien­
da por qué los espacios no están funcionando como se esperaba.
Son numerosos los acontecimientos· que los profesores sólo
pueden entender cuando ven el ambiente desde la perspectiva
de los alumnos. Es posible hacer algo al respecto descendiendo
hsicamente hasta los lugares que los niños ocupan y mirando
desde el nivel de sus ojos. En ocasiones un profesor debe
aprender cómo está siendo utilizado el espacio en lá comuni­
dad infantil y observar el empleo que hace de él cada alumno.
Fig. 2.24.- En actividades de Hay otras ocasiones en que la comprensión de los efectos de
aprendizaje es posible utilizar la organización espacial requiere que uno se imagine en la posi­
el espacio situado justamente ción del niño, con objeto de comprender la armonía o la diso­
frente a muebles cerrados. nancia entre sugerencias ambientales y exigencias del profesor.

Fig. 2.25.- Los elementos fi­ Fig. 2.26.- Desde el nivel del
jados a la pared pueden ser ojo del niñ0 los profesores
incorporados a las áreas de ac­ pueden ver por qué son poco
tividad. utilizados algunos espacios.

el área o se� incorporados a zonas de actividad qi.Je hagan

de ,sus especiales características. uso OBSERVACION DESDE EL NIVEL DE LOS OJOS DEL NIÑO

El espacio desde la perspectiva del niño Hay una diferencia considerable entre el espacio visto desde
la altura del adulto y su aparien.cia desde niveles inferiores del
E� un ambiente de aprendizaje ,-os niños evitan a veces ojo. Casi en cualquier ambiente de aprendizaje dispuesto para
terminadas áreas mientras se produce una gran. dema de­
nd� de niños, los adultos sólo pueden entender las sugerencias, los
otras que al p_rofesor no le parecen atrayentes. Ciertas efectos y las invitaciones a una conducta que hace la organiza­
son lu�ar de disputas y tensiones que no se muestr;an en zonas
_ otras. ·ción espacial desde los ojos y la situación de los niños. Son mu­
Los n mos parecen concentrarse mejor en su trabajo en ciertas chos los acontecimientos, de otra manera enigmáticos, que se
1 ' hacen comprensibles de este modo, incluyendo el empleo esca-
60 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización Hallar el espacio para el aprendizaje 61

so de algunos espacios bien desarrollados de aprendizaje cuan­

do las zonas de acceso no resultan visibles desde el nivel del ojo
del niño.
Los efectos de la luz natural a través de ventanas o de la ilu­
minación artificial en otros lugares difieren según que el punto Fig. 2.27.- los niños empu­
de vista sea el del adulto o el del niño. Tipos de luz que crean jan sus mesas para aproximar­
deslumbramientos y molestias· desde la posición del niño quizá se a sus amigos.
no sean evidentes desde la del adulto o, incluso, desde la del
niño en todos los momentos del día. La iluminación que puede
ser causa de problemas obvios para los niños que permanecen
en el mismo lugar e idéntica posición durante todo el día, ofre­
cerá menos posibilidades de tales efectos en disposi�iones más
flexibles en que los niños tengan acceso a los espacios de traba­
jo de todo el entorno y se desplacen de un lugar a otro a lo nado, mientras que niños de medios distintos quizá se mues­
largo de la jornada. Para comprender los efectos que producen tren irritables y pendencieros.2
en los niños los tipos de iluminación, el profesor tiene que ob­ Los profesores pueden entender cómo son interpretados los
servar los espacios desde su interior en los momentos del día mensajes espaciales por los individuos del ambiente de aprendi­
en que más probablemente son utilizados por los alumnos. zaje mediante la observación ·del uso personal que hacen los ni­
ños del espacio. Pueden observar sus movimientos acercándose
o alejándose de otros compañeros· en un área cerrada; la canti­
OBSERVACION DEL USO DEL ESPACIO dad de espacio que un niño reclama para los materiales que es­
tán siendo empleados en una actividad; los tipos de áreas selec­
Muchos niños prefieren unos lugares a otros porque las dis� cionadas cuando les resulta posible elegir y el volumen de in­
posiciones espaciales de aquellas áreas reflejan el modo en que trusión que, puede aceptar un individuo antes de mostrar!¡e
son utilizadas en sus propias vidas y comunidades. En espacios inquieto. El tiempo invertido en la comunidad del niño para
menos familiares quizá desplacen los muebles cuando esto sea observar el modo en que allí se utiliza el espacio ayuda a un
po'sible para conseguir disposiciones que les parezcan más có­ profesor a entender las anteriores experiencias espaciales del
modas. Los niños pueden empujar sus mesas con objeto de niño. La visión del espacio del aula desde el punto de vista del
acercarlas y tener la posibilidad de tocar a sus amigos, o moyer alumno arroja una luz para el desarrollo de áreas que los niños
las sillas más cerca del profesor en los grupos de lectura. Los puedan emplear productivamente.
niños de culturas en que lcrcomunicación incluye un contacto
físico y un espacio íntimo para el diálogo, pueden sentirse in­
cómodos en ambientes que exigen mayores distancias para la VERSE UNO MISMO EN EL LUGAR DEL NINO
conversación y permiten un m fnimo .contacto físico. 1 Los gru­
pos de niño.s de algunos medios socieconómicos parecen operar Otra manera de concebir el espacio desde la perspectiva del
de un modo prodl!ctivo en un espacio relativamente congestio- niño consiste en que los propios profesores se imaginen situar­
se en los medios en donde trabajan los alumnos y consideren
las invitaciones que tales ambientes pueden brindarles. Este re-
1 Joan C. OYE, "Relationship of 'Life-Space' to Human Aggression: lmplicatior,s -2Sybil KRITCHEVSKY, Elizabeth PRESCOTT y Lee WALLING, P/anning En­
for- the Teacher in Bilingual-Bicultural Education'' en The 81/ingua/ Ch/Id, ed. Anto­ vlronments for Young Chi/dren: Physica/ Space, (2ª cd.) Washington D. C., Natio­
nio SIMOES, Nueva York: Academic Press, 1976, pp. 173-88. nal Assoclatlon for the Education of Young Chlldren, 1977. pp., 34-36.
 1,
, 62. El ambiente de aprendizaje: diseño y organizació� 63
rHiillar el espacio para el aprendizaje
i1
curso ayuda especialmente a comprender la relación entre los los muebles cada vez que se piense en una nueva disposición.
mensajes conductuales de determinadas zonas, en contraste� 1
No result� difícil preparar el plano del suelo y los dibujos de
con las expectativas del profesor acerca del comportamiento' "los muebles permiten ensayar en un tiempo muy breve un gran
en aquellas mismas áreas. Desplazándose a la perspectiva del ni­ 1número de ordenaciones:
ño, no es difícil desarrollar, por ejemplo, una percepción de los
efectos del espacio social y del privado en la conqucta infantil.
Tal percepción puede contribuir a que los profesores desarro­
llen unas zonas de aprendizaje que respalden los, esfuerzos del

1
niño para hacer frente a las expectativas coriductuales.
Cualquier ambiente de conducta que sitúa a la� personas de
modo que se enfrentan en torno de una mesa o 'de un círculo
de sillas invita a la interacción social como la charla y el reco­
nocimiento. Si la mesa se halla además abastecida, las persona�
sentadas en ella se ven estimuladas a participar con aquellm Cos,orn D
materiales en alguna actividad común y a hablar al respecto.
En contraste, el espacio privado aisla a los individuos de la esti­
mulación de otros y hace más fácil que los niños se concentren
en tareas individuales exigentes. 3 La observación de la organi­
zación espacial desde la perspectiva del niño ayuda al profeso1
a comprender que los alumnos que están trabajando en espa·
cios sociales experimentan una gran dificultad en comportarse
como si se encontraran en un área privada. Los pr'ofesores que
entienden esta situación pueden organizar el espa�io para apro·
vechar las áreas pequeñas, desarrollando zonas privadas que po
drían parecer demasiado pequeñas para grupos de niños.

Comprobación de su propio entornó

lHay en su entorno áreas que no estén siendo empleadas en
actividades de aprendizaje? Puede comprobarlo, considerando
su aula sin muebles y luego con ellos en su actual disposición.
Cabe entonces identificar aquellas áreas del entorno que lm
niños pueden utilizar y los espacios que no han sido desarrolla­
dos para su uso por parte ,de los alumnos. El ensayo de alguna�
disposiciones alternativas le ayudará a obtener una visualiza­
ción más clara del espacio.
Es mucho más fácil experimentar con una organización
espacial, mediante la manipulación de dibujos en dos dimensio­
nes sobre un plano del suelo realizado a escala, que desplazar

3 Elizabeth JON ES, Dimensions of Teaching-Learnlng Environments: HandbooA i=ig. 2.28.- El plano básico de la planta muestra todos los elementos
for Teachers, Pasadena: Pacific Oaks College Brookstore, 1973, p. 15. fijados a la pared.
64 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización Hallar el espacio para el aprendizaje 65

1. El primer paso para obtener un plano a escala de ¡a planta — ¿Hay zonas de hacinamiento? ¿V aría con el tiempo la
consiste en realizar una medición precisa. Mida y anote las aglomeración?
dimensiones del entorno y los lugares y tamaño de todos — ¿Qué lugares son utilizados por los niños al desplazarse?
los elementos que se encuentren fijos permanentemente. — ¿Qué zonas de paso utilizan los alumnos para instalarse
Puede que existan armarios y estructuras grandes que ha­ en sus puestos?
yan permanecido en su lugar tradicional desde que la habi­
tación fue amueblada por vez primera, pero éstos no hay
que incluirlos en el plano de la planta. Quizá ofrezcan op­
ciones para una disposición del espacio cuando se advierta
su carácter desplazante.
2. Con las mediciones como referencia, trace el plano de Id
planta con todos sus rasgos permanentes. La escala requie­
re ser bastante amplia para que sean fáciles de manejar los
dibujos de los muebles, pero no tanto que el plano resulte
engorroso por su tamaño. Con una escala 1:50 (1 cm =
0,50 m), la mayoría de los ambientes de aprendizaje pue­
den ser dibujados en una hoja de papel 40 X 55 cm. El pa­
pel cuadriculado a 5 mm facilita la tarea de realizar esta
escala.
3. Para dibujar los muebles tome mediciones precisas de cada
unidad. Mida la longitud y la anchura mayor de cada mue­
ble, por lo común en la base. Luego trace sus siluetas en la
misma escala utilizada en el plano. Recorte los dibujos en
papel oscuro que resaltará sobre el papel más claro del pla­
no de la planta. Incluya los muebles más diversos porque
todos, hasta sillas, banquetas, bastidores de libros y cojines
para el suelo, consumen espacio. Debe hallarse representa­
da cada pieza del mobiliario para poder obtener una ima­
gen realista de espacios, pasos y lugares para actividades
dentro de la habitación.
4. Disponga los dibujos de los muebles sobre el plano, pero
sin adherirlos, hasta obtener una representación de la dis­
posición actual.
5. Estudie cuidadosamente su disposición. Considerando todo
el espacio, examine las utilizaciones de las áreas dentro del
entorno.
— ¿Qué espacios resultan siempre accesibles a los niños?
— ¿Qué zonas son empleadas ocasionalmente por los
alumnos?
— ¿Qué lugares son utilizados rara vez por los niños? Fig. 2 .2 9 .— Un ensayo de d isp osición de los m uebles sobre e l piano
— ¿Qué espacios resultan siempre inaccesibles a los chicos? básico de la planta.
66 El ambiente de aprendizaje: diseño y organización

Si descubre que los niños pasan el tiempo sólo en una parte

del ambiente y que algunas áreas no son empleadas en manera
alguna, es posible que desee reconsiderar su organización del
espacio. Tal vez una disposición diferente podría incorporar al
trabajo y a las actividades del día el espacio no utilizado. Si
descubre· que toda el área es utilizada al menos �n parte del
tiempo, quizá desee considerar si los esquemas de empleo res­
paldan eficazmente el aprendizaje de los niños. No se decepcio­
ne si advierte que había olvidado desarrollar algún espacio: es
una espléndida manera de hallar una clase más grande que la
que ere ía tener. Y el plano y los dibujos de los muebles consti­
tuirán un instrumento útil cuando prosiga más atentamente su
estudio del ambiente de aprendizaje.