Santiviago - Monteviniendo
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Santiviago - Monteviniendo
Trayectorias educativas
y migraciones estudiantiles
ISBN: 978-9974-0-1674-3
Movilidad estudiantil.
2. Migarcion estudiantil.
3. Uruguay
I. Maceiras Besnati, Jorge (comp.)
CDD: 378.169
Prólogo 7
Fernando Peláez
1. Introducción 11
Graciela Frigerio
5
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
6
Prólogo
Fernando Peláez
Prorrector de Enseñanza 2016-2019
7
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
8
poder responder, con compromiso ético y social, a las necesidades de
la sociedad en la que estamos insertos.
En particular, se propició el proyecto transversal «Acceso democrá-
tico a la enseñanza superior de calidad», que, además de contener varias
líneas vinculadas con los aspectos ya mencionados, incluía propuestas
para la reducción de cupos en cursos y carreras, la implementación de
nuevos turnos de clases y un proyecto de fortalecimiento significati-
vo del sistema de becas de Bienestar Universitario, complementario
de las del Fondo de Solidaridad. Los principales beneficiarios de estas
políticas serían los estudiantes que trabajan y fundamentalmente los
de menores recursos o quienes se encuentran en situación de algún
tipo de vulnerabilidad. No fue posible desarrollar estos planes tal como
estaban planificados debido a que la Ley de Presupuesto Nacional no
asignó los recursos necesarios.
La situación presupuestal de la Udelar y particularmente de la cse,
que no ha tenido crecimiento alguno desde 2014, obligó a definir algu-
nas prioridades en las actividades y acciones a desarrollar. Entre ellas,
y junto con el equipo del Progresa, acordamos fortalecer la línea de
formación de tutores pares que dicho programa viene llevando ade-
lante desde años atrás. Hemos considerado de relevancia profundizar
y apoyar esta forma de aprendizaje entre estudiantes, y los resulta-
dos han sido más que alentadores, con un constante crecimiento del
número de estudiantes interesados, que han llegado a unos 500 por
semestre, lo que muestra una vez más el profundo sentido de solida-
ridad de los jóvenes universitarios. Progresa también ha innovado en
algunas líneas específicas de formación, como en el caso de estudian-
tes provenientes del interior, los que se encuentran en situación de
privación de libertad o en situación de discapacidad, y estamos traba-
jando en la implementación de un nuevo proyecto vinculado con las
tutorías de apoyo académico. Hemos realizado esfuerzos importantes,
tanto en los aspectos de difusión de esta propuesta como en facilitar la
validación automática de créditos en las carreras de la Udelar.
Progresa también realiza un enorme trabajo en otras líneas de
acción tendientes a respaldar el ingreso, la permanencia y el egreso,
como los Espacios de Consulta y Orientación, los cursos de Introduc-
ción a la Vida Universitaria, el apoyo a estudiantes becados (tanto por
9
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
10
1. Introducción
Graciela Frigerio1
1. Venir después
Estas notas «vienen después» de la lectura de la compilación de
trabajos de distintos colegas sobre preocupaciones que comparto. Las
interesantes elaboraciones que ofrecen son resultantes de prácticas,
experiencias, investigaciones, ensayos, análisis que tomaron forma de
un corpus que, ahora, se da a leer como Monteviniendo.
El lector encontrará aportes de múltiples voces y perspectivas, valiosos
elementos para interpretar, despejar, comprender e intervenir en aspectos
de la educación superior que conciernen a las biografías de los que habitan
o transitan por sus espacios y a las políticas que se les destinan.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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a añoranzas o desorientaciones debidas a la modificación del paisaje
habitual) que una mudanza y la instalación en otro entorno (y en otro
nivel educativo) solicitan, requieren o exigen. Toda mudanza evoca
huellas mnémicas de otros tiempos, actualiza todo tipo de experien-
cias, las elaboradas y las no pensadas, reactiva no lo tramitado.
Es desandando lo naturalizado que algo se aprende, algo se elabo-
ra, se re-elabora, y esa desnaturalización se ve propiciada cuando unos
conceptos entran en territorios otros, en otras lenguas por obra de la
traducción. Toda traducción (no naturalizada) obliga a preguntas y abre
a resonancias y asociaciones, invita a los senderos de la interpretación.
Es desandando lo naturalizado que una institución se piensa a sí
misma, que unas prácticas se reconsideran, que unas praxis nuevas pue-
den estar tentadas a emerger. Y esa desnaturalización se ve propiciada
cuando existe predisposición para dar ingreso y recibir a los otros, a lo
otro, a lo extranjero, a los sujetos y conceptos viajeros, a la extranjería
propia, al pensamiento de los otros, al conocimiento como extranjero…
Monteviniendo…
El título echa a rodar una palabra nueva que acopla al oído el nom-
bre de una ciudad, la sensación de movimiento, la alusión al ir llegando,
y en el fondo da a pensar sobre modos de intervenir; podría cumplir
función de gerundio y concernir entonces a lo que está aconteciendo,
ocurriendo… Y lo que, al producirse bajo la modalidad de experiencias
mínimas y efímeras6 (pero de largo alcance y profundo impacto)7 que so-
brevienen como microaconteceres,8 genera efectos previstos y también
13
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
tenga una dimensión de estridencia. Toda institución brinda ese registro, muchas
veces en sus intersticios.
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es conflictiva, pero no deja de alterar lo cotidiano, producir ambigüe-
dades, tensiones, y quizás ocasionalmente colocar al sujeto en un con-
flicto de lealtades.
No siempre el sujeto, aunque se traslade, está dispuesto a mudarse.
No necesariamente, mudándose, le resulta sencillo habitar la diferen-
cia.9 Seguramente las características y cualidades del continente que
ofrezca el nuevo lugar, así como las vecindades, los encuentros, opera-
rán como facilitadores u obstaculizadores de instalaciones y reubica-
ciones. Si se trata de habitar un lugar (no solo de estar), no producirán
los mismos efectos anfitriones hospitalarios que meros custodios de
fronteras simbólicas. No dará lo mismo si se ofrece a los recién llega-
dos gestos de reconocimiento y buen trato que si los procedimientos
incluyen el desconocimiento o el destrato. Cada variable afecta de ma-
nera imponderable la relación que se establezca, dado que cada signo
aterriza en un sujeto con una específica textura psíquica que, desde su
historia, lo interpreta.
Por ello, es muy valioso que, descartando una generalización ar-
bitraria (dado todo lo que se conjuga en el singular de cada historia y
de cada vida), los trabajos que se presentan logren poner en eviden-
cia cuestiones comunes, tendencias que surgen del recorrido de una
constelación de variables. Puede afirmarse que el libro abre la posibi-
lidad de hipotetizar, asumiendo la responsabilidad de pensar lo que
acontece e imaginar cursos de acción, modos de intervenir para con-
trarrestar los efectos de las simultáneas migraciones (cambios cultu-
rales en plural, cambios propios de las mudanzas etarias, cambios de
localidad, cambios de nivel).
Debemos explicitar que no es el propósito de estas breves páginas
ahondar en la presentación del libro que con entusiasmo invitamos a
leer deteniéndose en cada capítulo, analizando cada concepto, re-
flexionando sobre la trama entre sociedad, institución y sujeto.
15
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
16
y terminan colaborando12 con nuevas inteligibilidades (siempre pro-
visorias).
Cuando se desplazan, los sujetos no acorazados también sienten
la perplejidad, acuden preguntas a golpear a las puertas de su con-
ciencia… ¿Por qué estoy aquí?, ¿qué hago yo acá? no son interrogaciones
infrecuentes. Las respuestas se hayan en los sentidos que puedan en-
contrarse…
Como lo advierte Italo Calvino en Las ciudades invisibles cuando su-
giere:
… de una ciudad no disfrutas las siete o las setenta y siete maravi-
llas, sino la respuesta que da a una pregunta tuya.
—O la pregunta que te hace obligándote a responder, como Tebas,
por boca de la Esfinge.13
2. Palabras puertas
En el lenguaje toda palabra puede ser considerada como una puerta.
Jean-Christopher Bailly14
17
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
17 Si bien aquí diremos unas palabras acerca de la perspectiva que abrió Walter Ben-
jamin y siempre dio a pensar, no olvidamos que pasaje concierne también al título
de transporte necesario para trasladarse. Hay que «tener» un pasaje para acceder
a ciertos medios de transporte.
18 Al respecto invitamos a la lectura del cuadernillo de Graciela Frigerio Dar lugar -
tener lugar, editado por Epílogos-El Abrojo, Montevideo, 2016.
19 La cita corresponde al libro de Jacques Rancière El espectador emancipado (Buenos
Aires: Por Manantial, 2010, pp. 51 y 52), pero se toma aquí la traducción modificada
que consta en Anders Fjeld y Étienne Tassin (eds.): Jacques Rancière (coed. por Katz-
eudeba, Buenos Aires, 2017, p. 8).
18
institucionales (incluidas las llamadas políticas académicas), y luego
encuentran sus traducciones e interpretaciones entre los sujetos.
3. Partir y llegar
Partir es un verbo que carga con afectos de todos los signos: el dolor
del partir, la alegría de irse, la necesidad de alejarse, el temor a la dis-
tancia, el deseo de otros horizontes, otros paisajes, otras relaciones…
Quizás los miedos no se disuelvan nunca totalmente, pero son traba-
jados (y se modifican) si interviene el deseo de diferencia (como lo que
toma distancia de la repetición, del clonaje, de la sobreadaptación, del
conformismo, del tiempo gastado).
Migrar pone en juego al menos una partida. A veces, el tono de una
insoportable nostalgia20 de lo que se aleja impregna la posibilidad y la
inhibe. En ocasiones lo que se presenta es una nostalgia rara, la nos-
talgia de otra cosa, de otra parte, otra lengua, y entonces esa nostalgia de
porvenir a construir sostiene traslados, viajes y exploraciones.
Partir requiere reelaborar la relación con lo que suele tener una (in-
terrogable) buena prensa, buena fama: lo familiar, la familia, las raíces…
Tal vez valga la pena indagar lo que se expresa en tanta sospechosa
buena prensa sobre aquello que no deja de convocar ambigüedad, que
está poblado de contradicciones y acerca de lo cual no puede afirmarse
que resulte masiva y universalmente bondadoso (a menos de negar las
experiencias de las vidas).
Lo familiar naturaliza… todo conocimiento requiere des-naturalizar, re-
interrogar lo que aparece como «dado», «sabido»… ¿Quizás entonces lo
familiar sea algo que es preciso conmover si se quiere aprender algo?
La familia (sería más adecuado decir los agrupamientos que más
allá del adn crean nichos de crianza) no está exenta de todo tipo de
afectos… Ciertamente nos gustaría pensar que lo familiar de la familia
es un refugio… pero a menos de decidir ignorar la conflictiva que toda
agrupación, organización de la vida llamada familia alberga, se corre
19
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
21 «Me tenant comme je fais, un pied en un pays, et l’autre en un autre, je trouve ma condition
très heureuse, en ce qu’elle est libre» (Carta de René Descartes à Christine Juillet, 1648).
20
Una raíz no debería obligatoriamente vivirse ni volverse una cade-
na, ni transformarse en una prisión. Que nadie tenga que renegar de
su origen no debería traducirse en que el origen oficie de condena.
Créase o no, por más increíble que parezca, muchas políticas hacen
del origen una condena, precipitan a los sujetos a destinos preasig-
nados. Entendemos, nos gusta pensar, que el kairós que quizás toda
educación ofrece al sujeto consiste en ofrecer algo más que el cum-
plimiento de profecías amarradas a representaciones de clase, de ori-
gen, de género, o de cualquier diferencia. Muchas políticas hacen de
las diferencias las coartadas racionales para justificar la desigualdad
que promueven (y que podría encontrar en el sistema educativo un
diligente tramitador).
Aclaremos que partir es algo que puede llevarse a cabo sin movi-
miento alguno, salir de lo familiar (aun quedándose en el lugar) re-
quiere «solamente» el trabajo de desnaturalizar lo que vemos, cree-
mos, sabemos, soñamos.
El escritor haitiano Dany Laferrière, conocedor de extranjeridades,
exilios y mudanzas, expresa con pertinencia algo de lo que queremos
compartir:
21
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
22
Digamos entonces que lo que a muchos nos preocupa desde siem-
pre es que se deje a los sujetos en las puertas de la polis… impidiendo su
identificación y recepción como ciudadanos plenos y llamándolos con
motes que dejan en claro que no son reconocidos como iguales, que no
tendrán lugar ni parte alguna. Se los designa como excluidos, margi-
nales, carenciados, vulnerables, y podríamos enumerar un sinfín de
adjetivos calificativos descalificantes…
Las adjetivaciones del desprecio, las etiquetas humillantes, los mo-
tes vergonzantes hacen frontera y anuncian: no ingresarás; no pasarás,
y por si esto fuera poco, para ratificar la decisión de dejar afuera, algu-
nos políticos y algunas políticas sueñan con levantar infinitos muros
infranqueables que fortifiquen los límites, clausuren la circulación, no
den paso impidiendo todo ingreso (de los no esperados, de los inde-
seables, de los extranjeros en los que no se quiere admitir ningún sig-
no ni de semejanza ni de igualdad).
Toda puerta abre a una circulación, ofrece el por-venir de unos es-
pacios… el viajero suele ir de puerta en puerta, a veces de puerta a puerta
(quizás de puerto en puerto, como la pedagogía invita a pensar la educa-
ción y la transmisión desde la metáfora del viaje que siempre la acom-
pañó).
Al escribir puerta nos resulta imposible no evocar a Fernand Deligny
(educador de otro tiempo, extraño sujeto que pasó su vida interrogán-
dose y alterando saberes, cuyos escritos siguen siendo interpelantes),
quien solía considerar que había que pensar en las puertas (relata su
relación con ellas) entendiendo que son ellas las que puntúan las histo-
rias.24 Deligny25 (que sabía de instituciones y de los avatares de las vidas
de los sujetos) parte de considerar:
23
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Perseveremos unas líneas más para tener en cuenta a las que per-
maneciendo cerradas dejan al sujeto privado de la posibilidad de elegir
cuándo abrirlas (las de las prisiones)… Cada lector podrá seguir sus
asociaciones y crear vínculos inéditos entre sus realidades institucio-
nales (quizás entre sus vidas) y este artefacto (o dispositivo) de la ar-
quitectura social, institucional, singular y colectiva. Dejo pues a cargo
del lector (si tiene ganas) profundizar las reflexiones que la noción de
puerta puede suscitar… e indagar (y preguntarse) acerca de sus efectos
sobre las problemáticas educativas (de todos los niveles de la educa-
ción entre ellos y al interior de cada uno).
24
«textos»29 se esbozaban los perfiles de extranjeros bienvenidos y
extranjeros a los que había que ahuyentar y temer.30
Por supuesto, la extranjeridad se «lee» y se «interpreta» según las
clases sociales de los sujetos. No da igual lo que la palabra evocaba y
evoca según el origen, la posición y otros rasgos clasificatorios con los
que se suele (mal) etiquetar a las poblaciones y a los sujetos.31
En la actualidad, los tiempos y las políticas en muchos territorios
radican en los extranjeros las fuentes de sospechas, miedos, odios,
competencias. No son estos buenos tiempos para la otredad que tanto
se menciona; ¿será que quizás justamente se la evoque como manera
de disimular su intolerancia?
Mencioné líneas más arriba que comparto las preocupaciones
alojadas en el libro. Debo por ello dejar constancia de que la noción
de extranjeridad «me trabaja» desde hace muchos años. Dado que si
me solicitan presentarme suelo definirme como «migrante discipli-
nar» (y suelo aclarar que, por lo tanto, puedo ser indisciplinada); me
caracterizo por obstinarme en reflexionar sobre exilios,32 viajes y fun-
damentalmente insistir acerca de la importancia de los conceptos viaje-
ros (conceptos exploradores, que traspasan las fronteras disciplinares
para trabajar como extranjeros indagadores, dispuestos a reinstalar
la sorpresa en territorios con otros nombres y con otras lenguas sin
temerle a Babel).
Considero que no hay sujeto sin, al menos, un exilio estructurante para la
vida (un exilio lo suficientemente33 tramitado). Después de todo, nuestras
29 Nos referimos al Antiguo Testamento, pero podría rastrearse esto mismo en otras
fuentes. Es interesante volver a leer La odisea poniendo atención a las figuras del
extranjero que allí se describen.
30 Hemos trabajado estas cuestiones en distintos escritos anteriores (citados en su-
gerencias de lectura).
31 En lo que concierne a los niños como extranjeros, hemos profundizado el análisis
en Graciela Frigerio: La división de las infancias (op. cit.).
32 Las historias políticas de numerosos países no omiten los tiempos en los que se
indica a numerosos sujetos que «no hay lugar para ellos allí» y se los expulsa (no
siempre o casi nunca con gestos de gentileza).
33 ¡Donald Winnicott ha ofrecido nociones tan justas! Él evocaba la necesidad de con-
tar con un ambiente lo suficientemente bueno, unos adultos lo adecuadamente buenos para
que el sujeto en crecimiento quiera habitar el mundo. Lo parafraseamos aquí.
25
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
26
parcialmente objetivable). Se trata de que cada perspectiva resuena y
a su modo concierne los universos subjetivos. Para ser más precisa,
podría decir que compone fragmentos subjetivos34 que marcan las vidas
vividas de los sujetos reales en situaciones concretas e intervienen en
la trama de relaciones entre las vidas vividas y las vidas no-vividas (que
se dibujan en simultáneo entre lo que se vive y lo que no).
Volvamos a la cuestión de la extranjeridad (a su modo una puerta,
ya que nos pone a la puerta, nos deja en la puerta, hace puerto de amarre y
de partida…).
El concepto y sus avatares han insistido en mis indagaciones y en
los andamiajes conceptuales que intento construir para comprender
lo que acontece en los tiempos de las infancias (tiempos que sabemos
perduran a lo largo de la vida como lo que busca palabras para decir-
se) en relación con el origen como enigma y la extranjeridad radical
como rasgo común de todo nacimiento, dado que todo recién llegado
re-presenta para el mundo (de los cercanos y de los desconocidos es-
parcidos en diversas geografías) una extranjeridad radical y conmove-
dora, capaz de desatar vacilaciones identitarias en sus recepcionistas
(que deberán decidir los modos de ejercer de anfitriones a la otredad).
El concepto concierne y afecta los modos de hacer (o no) socieda-
des. Se deja ver en las instituciones que ofician de lugares de encuen-
tros diversos entre extranjerías múltiples. Para comenzar, en esos
instantes de duración variable en los que se espera ingresar a una
institucionalidad nueva, cuando se topa el sujeto con los cercos de las
organizaciones, con sus puertas de dimensiones simbólicas variadas
(a veces solo entreabiertas), cuando se traspasa el umbral y se busca
constatar la textura del continente institucional, saber si allí se ten-
drá un lugar… con la congoja de preguntarse qué lugar se nos hará,
se nos dará, nos haremos (cada pregunta admite muchos matices)…
Allí, en la institución, el telón de fondo es que otros, igualmente ex-
tranjeros entre sí (aunque se conozcan), irán tejiendo tramas de en-
cuentros o desencuentros (con efectos no siempre previsibles), apor-
tando nuestros hilos.
27
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
35 Graciela Frigerio: La división de las infancias. Inicialmente editado por Del Estante
(Buenos Aires, 2008) y luego reeditado por Editorial La Hendija (Argentina, dis-
tintas ediciones).
28
6. Otros posibles puntos de partida
Intentemos rehilar algunas de las reflexiones que tratamos de com-
partir sin solicitar coincidencia, que proponemos sin llegar a puerto
alguno…
Una posición: toda relación de saber36 (como podría decirse de la re-
lación de objeto en psicoanálisis) se da sobre el telón de fondo de la
relación de desconocido sobre la que trabajara G. Rosolato,37 y a la vez se
inscribe en lo que llamamos el carácter estructurante de la extranjería
o, como ya hemos expresado, el principio que reconoce que no hay co-
nocimiento sin extranjeridad.
Un movimiento: una psicoanalista muy especial, en un breve capítu-
lo del libro en el que sostiene el elogio del riesgo (de vivir), señala:
29
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Por supuesto, agrega que se trata de «recrear con los lazos de san-
gre algo del orden de la amistad y de la inteligencia», e inmediatamen-
te precisa: «es un movimiento sin remordimientos, encarnizado, algo
loco, para encontrar en otra parte lo que hace de nosotros seres capa-
ces de amor y alegría, liberados de los escenarios de un pasado fuera
de la memoria».39
Unos puertos (de llegada y partida). Pero… ¿a dónde nos llevan la posi-
ción descrita, el movimiento esbozado y sugerido, las consideraciones
y reflexiones que nos provocan las palabras de otros, en otras lenguas,
que ponen en entredicho representaciones habituales? Quizás, eso me
gustaría, nos lleven a pensar modificando los términos habituales, su-
giriendo que las instituciones deben promover la toma de distancia de
lo endogámico, invitar a dejar los territorios de lo ya sabido, a volver-
nos extranjeros cada vez que queremos investigar, a desear aprender
otras lenguas, a volvernos capaces de habitar los edificios instituciona-
les con otra perspectiva, a desarrollar la disponibilidad al anfitrionaje,
a reconsiderar las puertas, repensar lo que acontece en los umbrales,
garantizar que los pasajes no estén custodiados por puestos fronteri-
zos en los que ciertos guardianes del orden establecido (el orden cla-
sificador y expulsor) perseveren en ser artífices de la no recepción de
los viajeros venidos de otras localidades, de otros territorios discipli-
nares, portadores de la extranjería de sus pensamientos, portando en
sus rasgos y en sus ideas la otredad que en los humanos tiene nombre
de semejanza y las esperanzas del reconocimiento de la igualdad.
¿Podrían las acciones políticas desde esos puntos de partida llevar-
nos a otras praxis? ¿Praxis que reanuden la confianza en el anfitriona-
je y la hospitalidad?
Lo pensábamos y lo seguimos sosteniendo:40 para que las figuras
del extranjero puedan desplegar su carácter estructurante para el suje-
to y sean apertura del conocer y también condición de un sabio cosmo-
politismo, es necesario que los anfitriones no sean adictos al clonaje,
30
que los visitantes del mundo renuncien al apoderamiento, se resistan
a ejercer de amos (amos del papel dinero, amos de los recursos nece-
sarios para todos, amos de una idea religiosa que reniegue de la otre-
dad, amos de territorios expropiados). El del amo es un papel siempre
indigno y lamentable porque conlleva la necesidad de someter a otros
a distintas maneras de esclavitud, es decir, todo amo reniega del otro
como par.
Una incógnita: no sabemos cómo sigue el viaje. Cada viaje incluye lo
no sabido aún. Pero en lo aquí recorrido, Monteviniendo estuvo en nues-
tro equipaje, fue lectura de atardeceres (cuando el entretiempo entre
invierno y primavera tiene otra textura, la propicia para zambullirse
en un texto interesante). Habrá que entender que la pedagogía incluye
una forma de poesía y mantenerse estudiando…
Una forma de vida que se mantiene en relación con una práctica
poética, cualquiera que sea, está siempre en el estudio, está siempre
en su estudio.
(Su, ¿pero de qué modo ese lugar, esa práctica le pertenecen? ¿no
es verdad más bien lo contrario, que ella está a merced de su estudio?)
(Giorgio Agamben)41
7. En viaje
Quizás Monteviniendo sea un libro de viajes que concierne a unos
sujetos conmovidos por los desplazamientos. Todo viaje, advierte Jac-
ques Rancière, ofrece al visitante la imagen de otro mundo.42
41 Giorgio Agamben (2018). Autorretrato en el estudio. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, p. 13.
42 Jacques Rancière (1991). Breves viajes al país del pueblo. Argentina: Nueva Visión, p. 7.
43 Jacques Rancière: op. cit., p. 7.
31
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Nunca se sabe a priori qué nos depara un viaje, ni qué haremos con
lo que nos encontremos en el camino, ni lo que buscamos y hallamos
en los puertos de destino… Lo desconocido habita en todo saber…
32
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33
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
34
2. Fundamentación.
Las migraciones estudiantiles internas
Carina Santiviago
Jorge Maceiras
35
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
36
un máximo nivel educativo alcanzado por sus padres de educación
media completa y educación terciaria incompleta, y un 29 % provie-
nen de hogares con clima educativo bajo, donde los padres no cuentan
con instrucción o tienen primaria incompleta o completa y educación
media incompleta, y un 2 % provienen de hogares con clima educativo
desconocido (dgp, 2013, p. 47). En esta dirección, la investigación reali-
zada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud)
afirma que el centro educativo de procedencia tiene poder explicativo
respecto a la desvinculación estudiantil y afirma que:
37
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
38
inserta, además de formar profesionales capaces de incidir compro-
metidamente en ella.
Si, como se ha mencionado, en la actualidad el conocimiento es
central para el desarrollo integral de los sujetos y las naciones, se debe
entonces preservar el carácter público y social de la educación y las
universidades públicas como una de sus garantías. En esta concep-
ción, las universidades tienen el deber y la responsabilidad de produ-
cir y distribuir el resultado de sus prácticas tanto de enseñanza como
de investigación y extensión entre todos los ciudadanos.
39
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
40
ligadas a la situación del país y no a los problemas pautados por agen-
cias internacionales. En este sentido, es la institución que aporta, por
su volumen y excelencia, la mayor producción de conocimiento nue-
vo al país, y lo hace mediante la investigación que desarrolla en sus
diferentes esferas de competencia. «El ingreso creció en la Udelar un
58,7 % desde [el año] 2000 y en idéntico período el egreso creció un
105,5 %» (Ministerio de Educación y Cultura [mec], 2013, p. 149).
En este marco, la Udelar desarrolló una serie de políticas y estra-
tegias tendientes a mejorar la calidad de la es pública en el país y de-
mocratizar el acceso, diversificando y ampliando su oferta tanto en
Montevideo como en el interior, mediante la segunda Reforma. Esta
tiene como eje principal la generalización de la enseñanza avanzada,
la diversificación de la oferta educativa, la curricularización de la ex-
tensión, la incorporación de la investigación a la formación de grado y
la renovación de la enseñanza, que coloca al estudiante como protago-
nista de su propio proceso de formación (Udelar, 2011).
El crecimiento del número de estudiantes que ingresan a la Udelar
constituye un logro en términos de democratización, pero cuando se
analiza con relación al elevado índice de desvinculación, nos enfrenta
al fenómeno denominado por Tinto (2004) «puerta giratoria»: la puer-
ta de entrada a la universidad se transforma en muchas oportunida-
des en puerta giratoria, ya que entran más estudiantes, pero muchos
vuelven a salir sin poder sostener su trayectoria estudiantil en ella.
La desvinculación, entendida como el quiebre en la trayectoria es-
tudiantil, genera una distancia entre las expectativas subjetivas que
sostenían el proyecto y las posibilidades de concretarlo. Esta situación
tiene consecuencias negativas que abarcan varios planos; señalamos
tres: el plano personal y familiar, el institucional y el social. El primero
refiere al quiebre del proyecto del estudiante al ingresar a la universi-
dad, el cual generalmente está relacionado con expectativas de cambio
de estatus y de nivel socioeconómico. El segundo implica el fracaso de
la institución en términos de democratización, incumplimiento de su
misión, así como un impacto negativo respecto a la planificación, el di-
seño y los recursos destinados a un determinado número de estudian-
tes en el corto o mediano plazo. En el plano social, el proyecto de país
puede verse afectado por no contar con recursos humanos calificados
que posibiliten y promuevan su desarrollo en el corto o mediano plazo.
41
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
42
contrario, se avala una falsa democratización de la es. Se convoca a
los nuevos contingentes de estudiantes provenientes de sectores que
antes no accedían a la universidad, pero cuando llegan no se les garan-
tizan las condiciones para que puedan continuar estudiando. Y, lo que
es peor aún, se los responsabiliza del fracaso entre otras cosas median-
te la denominación de desertores, inscribiendo de esta manera en su
persona toda la responsabilidad.
Para pensar el contexto actual de la es en clave de acceso, perma-
nencia y construcción de trayectorias educativas completas, se consi-
dera esencial definir los conceptos asociados a ellas.
En Uruguay, a partir del rectorado del doctor Rodrigo Arocena
(2006-2014) y su equipo, comienza a usarse la palabra desvinculación,
diferenciada de deserción, cuyas raíces provienen del ámbito militar.
Este último término implícitamente coloca la responsabilidad del acto
en lo personal, mientras que cuando se habla de desvinculación se hace
referencia al componente vincular, no es la persona sola la que toma
la decisión, sino que entran en juego aspectos contextuales (Diconca,
2011).
Por su parte, Fernández (2010) propone incluir el tema de la deser-
ción en un marco teórico más amplio, el de los cursos de vida acuñado
por Castell (2010) y sus estudios sobre las políticas sociales de protec-
ción e integración. A partir de allí opta por el término desafiliación, que
define como:
43
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
44
y las expectativas con respecto a las probabilidades o no de éxito en los
estudios de nivel superior.
Fernández habla de persistencia, entendida como «aquel comporta-
miento que ratifica al año siguiente la elección de programa e institu-
ción educativa a la que accedió» (Fernández y Ríos, 2014, p. 117).
Por su parte, la investigadora argentina Ana María Ezcurra (2011)
desarrolla el concepto de inclusión excluyente, que pone de manifiesto
que si bien las ies han visto incrementada su matrícula a partir del in-
greso de estudiantes pertenecientes a sectores desfavorecidos, estos
estudiantes son los que encuentran menos posibilidades de lograr la
permanencia y el egreso.
Terigi (2009) y Ezcurra (2011) mencionan la existencia de una serie
de factores inherentes a la condición de desventaja social que inciden
en la desvinculación de los estudiantes de la es. Destacan no solo la
situación socioeconómica, sino principalmente el concepto de capital
cultural (Bourdieu y Passeron, 2009), que implica considerar otros as-
pectos como la cultura familiar, el logro educativo de los padres y las
habilidades académicas desarrolladas por los estudiantes antes de in-
gresar, entre otros.
En este sentido, respecto al perfil de estudiantes de la Udelar y el
clima educativo de origen, un número significativo de estudiantes se
desvinculan o no logran culminar la carrera de grado en los tiempos
académicos pautados por la institución educativa. Esto contempla a
grandes rasgos dos situaciones: por un lado, aquellos estudiantes que
egresan en un plazo mayor que el previsto formalmente, y por otro,
aquellos que se desvinculan en forma transitoria o definitiva.
A este respecto, resulta pertinente mencionar algunos de los con-
ceptos desarrollados por Terigi (2009), particularmente en lo que re-
fiere a las trayectorias estudiantiles que denomina encauzadas y no
encauzadas. Las primeras son aquellas que se desarrollan en el marco
de lo previsto formalmente y cumpliendo el ciclo de etapas ingreso-
permanencia-egreso. Y las segundas, es decir, las no encauzadas, son
aquellas que por diferentes motivos o circunstancias se «salen del
cauce» y no se ajustan a lo que se espera en cada etapa. Son las que
generalmente tienen cierta connotación negativa, con denominacio-
nes como rezago, fracaso académico, abandono. Los estudiantes del
45
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
46
la necesidad de desarrollar nuevas estrategias y modalidades de en-
señanza, pensadas para estudiantes que provienen de diversas reali-
dades y contextos y que pueden requerir otro tipo de abordaje para
lograr su integración social y académica en la institución.
En lo que respecta al contexto, resulta elevado el número de estu-
diantes que transitan por un proceso migratorio en el Uruguay para
materializar su proyecto de formación terciaria. El número ha ido en
incremento en las últimas décadas, representó un 28,9 % de la pobla-
ción total durante el período 1989 a 1998 (Brovetto, 1998) y en 2012 ron-
daba entre un 40 % y un 50 %, según el servicio universitario del que se
trate (dgp, 2013).
El tema de la presente publicación se centra precisamente en la
problemática de la permanencia, asumiendo la responsabilidad ins-
titucional de crear condiciones para que aquellos que se encuentran
en situación de vulnerabilidad social y económica por su condición de
migrantes puedan permanecer en la Udelar y egresar.
47
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
48
… a un rasgo crucial del mundo contemporáneo: la multiplicidad
interactúa y la interacción no anula la diferencia. Más bien, la dife-
rencia se produce en la interacción, así como en las intersecciones se
producen las apropiaciones, las resignificaciones, las combinatorias,
las asimilaciones y las resistencias. (p. 238)
49
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
50
las veces la acción sucede, algo que no ocurre con los jóvenes que son
oriundos de lugares más lejanos. Se apreciaría una ambivalencia entre
la dependencia y la independencia según el lugar de procedencia del
joven emigrante. Frente a la imposibilidad de encuentro con la familia
con la frecuencia ansiada, se notan conductas acompañadas de temple
y madurez frente a la nostalgia, aspecto que puede asociarse a la con-
secución de una mayor autonomía.
En cuanto a la generación de una vida más autónoma, la indepen-
dencia lograda de diversas formas decanta en la posibilidad de desa-
rrollar un proyecto personal tanto existencial como vocacional y los
jóvenes perciben que van creciendo. Consecuentemente, aparece la
ambivalencia entre la autonomía que van logrando y la ausencia de
límites puestos por la familia desde «el afuera». Quedarse en Montevi-
deo extrañando es una vivencia asumida con nostalgia pero también
con disposición, se deja entrever que aquí los mandatos familiares y
sociales pasan a ser autorregulados por ellos mismos.
En cuanto a las diferencias según género, se deja entrever que las
mujeres tienen mayor disposición a expresar sus afectos tristes, a di-
ferencia de los varones, quienes no lo hacen por no presentarse como
«débiles» o con «incapacidades» adaptativas ante los demás. Los varo-
nes mostrarían mayores dificultades para la realización de tareas en
el ámbito doméstico, pero no así en el académico o de socialización
entre pares.
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54
3. Escenario general de las migraciones
estudiantiles internas en Uruguay
Jorge Maceiras
Luis Pereyra
1. Introducción
El marco general en el que se van a situar las migraciones estudian-
tiles, análisis que entendemos de relevancia académica y social, es la
Universidad de la República (Udelar). Esta es la principal institución
de educación superior y de investigación del Uruguay (Udelar, 2018),
nuclea a más del 80 % de los estudiantes de nivel terciario universita-
rio (Ramos, 2017).
La cualidad de inmigrante y el sentido que los jóvenes le otorgan
varían según los tiempos y los fines. Si bien consideraremos los aspec-
tos generales de los procesos migratorios de los jóvenes del interior, el
énfasis estará puesto en aquellos que lo hacen hacia Montevideo pura
y exclusivamente por cuestiones académicas.
Esta universidad es una institución pública, autónoma y cogober-
nada por sus docentes, estudiantes y egresados (Udelar, 2018). De la
mano de su anterior rector, el profesor Rodrigo Arocena, profundizó
el proceso de descentralización a partir de la conformación de centros
regionales ubicados en diferentes zonas del país. Aspecto este que será
tenido en cuenta a la hora de pensar los sentidos que otorgan los jóvenes
55
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2. Universidad y procedencia
«Durante el período 1960-2012 se puede observar un crecimiento
sostenido del número de estudiantes de grado de la Udelar por servi-
cio» (dgp, 2013, p. 23). Dicha matrícula ha tenido un incremento sig-
nificativo en las últimas cinco décadas, cuando pasó de un total de
15.320 estudiantes en 1960 a 85.905 en 2012 (dgp, 2013). Mientras que
el aumento más importante fue el comprendido entre los años 2000 y
el 2013, cuando el ingreso creció el 58,7 % (Ministerio de Educación y
Cultura [mec], 2013).
56
primera del valor simbólico que atañe al segundo. El sistema educati-
vo del país siempre estuvo vinculado al cumplimiento de una función
socializadora y fue espacio de consolidación de un sistema institucio-
nal identificado con las formas republicanas de gobierno. Por tanto, se
puede considerar que el sistema educativo en su conjunto proporcio-
nó sobre todo:
57
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
58
ejerciendo una presencia mayor en cuanto a tasa de rendimiento en
el mundo académico, y más especialmente en aquellas disciplinas o
carreras universitarias que implican un acopio de saberes precedentes
y consonantes con hábitos culturales de las llamadas clases cultas.
59
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
60
elementos que interrogan la inclusión; ahí están los jóvenes emigran-
tes en el ámbito educativo terciario. Interrogar el desarrollo académi-
co del estudiante universitario con equidad y también por la negativa
con inequidad, que incluso puede expresarse en forma de exclusión, es
algo de lo que nos ocuparemos.
3. Migraciones académicas
Planteado en términos de movilidad absoluta (lugar de nacimien-
to/lugar de residencia) se puede observar que un 67 % de los estudian-
tes que provienen del interior residen en Montevideo (dgp, 2013). Asi-
mismo, de los estudiantes que cursan su carrera de grado en forma
exclusiva en Montevideo, un 35,6 % son originarios del interior del
país. (Ramos, 2017, p. 11)
61
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
62
Al considerar la necesidad de generar espacios colectivos de sostén
donde incluirse para posibilitar la más amplia sociabilidad, espacios
suplementarios al familiar, del que los jóvenes del interior están dis-
tantes espacial y afectivamente, es inevitable pensar que instituciones
como la Udelar se presenten como alternativas consistentes y capa-
ces de satisfacer determinadas demandas que incluyen aspectos tanto
afectivos como materiales. Ya que:
63
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
4. ¿Descentralización?
Es por todos conocida la fuerte presencia territorial que la Udelar
tiene en Montevideo, proceso de centralización que empezó a interro-
garse fuertemente a comienzos del siglo que corre. El claro propósito
es ampliar y profundizar las políticas de descentralización universita-
ria en la perspectiva de consolidar e imprimir variaciones cuantitati-
vas y cualitativas a las llamadas casas universitarias y centros univer-
sitarios que funcionaban en diferentes regiones del país.
La idea fuerza propone inscribir los centros universitarios en las
tres funciones que le competen a la Udelar —investigación, enseñanza
y extensión—, pero de manera descentralizada, buscando de así con-
tribuir al tratamiento de las inequidades dadas por la centralidad de
los estudios terciarios en la capital.
El rector de la Udelar por el período 2006-2014, profesor Rodrigo
Arocena, es elocuente en una entrevista brindada a la revista Mundo
Uruguayo, en mayo de 2011. Allí detalla la gestión que se viene realizan-
do en esta materia:
64
en el interior. Esto es sin duda una búsqueda marcada de mitigar la
centralización histórica de la Udelar instituida en Montevideo a fin
de intentar cambiar el movimiento migratorio interno de jóvenes del
interior en procura de la formación de grado universitario que se vie-
ne dando desde hace varios años en el Uruguay. Fenómeno que en el
presente pareciera exhibir aires de cambios, no obstante lo cual, cabe
preguntar por qué la fuerte migración a la capital se mantiene viva.
Ya en el 2012, se visualizaban números de la fuerte centralización
de Montevideo con relación a los noveles migrantes. Obsérvese que
del total de la matrícula, entendida como la población de estudiantes
efectivos de la Udelar, situada en 85.905, el 93,9 % estudian en un ser-
vicio en la capital del país, mientras que tan solo el 5,1 % estudian en el
interior (dgp, 2013).
Datos más recientes, correspondientes al perfil de ingreso del año
2015, parecen mostrar una tendencia similar a la de los datos censales
mencionados. Pese a la imposibilidad estadística de comparar datos,
ya que proceden de fuentes distintas —una correspondiente a datos
censales de todo el estudiantado de la Udelar y otra solo referenciada a
los estudiantes de ingreso de un año—, es posible observar que la Ude-
lar continúa teniendo gran peso en Montevideo, a pesar de su presen-
cia en el interior del país y de la fuerte apuesta a la descentralización a
partir de los diversos regionales.
65
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Tabla 2. Flujos migratorios de los estudiantes hacia los departamentos con sedes de la Udelar
Cerro Largo 88,4 % 6,2 % 0,4 % 0,0 % 1,3 % 1,3 % 0,0 % 0,0 %
Río Negro 56,9 % 0,6 % 25,0 % 0,0 % 15,0 % 0,6 % 0,0 % 0,0 %
San José 92,5 % 3,0 % 1,5 % 0,0 % 1,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
66
Podríamos pensar que la capital mantiene viva su vigencia como
espacio histórico de confluencia para obtener prestaciones de forma-
ción terciaria. Vemos que parecen quedar de lado para los estudiantes
del interior y también para los capitalinos las distancias a los Cenures.
La dimensión simbólica de venir a Montevideo para radicarse con el
cometido de estudiar, la centralidad histórica de la capital, con todo
lo que ello conlleva, estarían marcando la disposición de los jóvenes
migrantes de ir hacia ella. Centralidad forjada históricamente, no solo
por ser centro de formación universitaria, sino por su condición de
albergar a la mayoría de los centros de prestaciones médicas y cultu-
rales, como también a casi todo el aparato del Estado, léase legislativo,
ejecutivo y jurídico.
Nos animamos a deslizar la hipótesis de que generaciones poste-
riores tal vez hagan un uso más ajustado a una racionalidad instru-
mental en cuanto a las formas de descentralización ofrecidas con los
Cenures. Pero a la fecha, los datos muestran otra realidad.44
5. Características sociodemográficas
de los jóvenes que migran a Montevideo
A continuación se presentan un conjunto de características socio-
demográficas generales de la población estudiantil de la Udelar, para
hacer hincapié en las que describen al joven migrante y resulten ope-
rativas a la comunicación que se pretende realizar.
El análisis comparativo de los datos censales permite advertir lo
que anteriormente llamamos volumen histórico, entendido este como
el proceso de producción que la institución Udelar autodefinió para sí,
pero por estar en diálogo con un conjunto de actores, inevitablemente
queda sujeta a la no linealidad. Para ello trabajaremos sobre la base de
los censos 1999, 2007 y 2012.
44 Para ampliar esta idea, véase el artículo «La migración estudiantil como rito ini-
ciático», de Jorge Maceiras y Noelia Negrín, en este mismo volumen.
67
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
68
Tabla 5. Lugar de residencia de los estudiantes en los últimos tres censos
69
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
ella, y esto baja muy poco en términos porcentuales para los posteriores
censos; en 2007 se reporta un 19 %, mientras que en 2012, un 18 %. En
el mismo sentido que lo mencionado, para el caso de los nacidos en el
interior la tendencia con relación a los que estudian y viven en Monte-
video baja sensiblemente, dado que son un 19,4 % en 1999, un 16 % en
2007 y 15,7 % en 2012. Este decrecimiento de residencia en Montevi-
deo, sumado al incremento porcentual de residencia en el interior (de
14,8 % en 1999 a 22,9 % en 2012), estaría indicando una leve tendencia a
residir en el interior del país.
Sobre la distribución según sexo, tenemos que actualmente el 64 %
de la población universitaria son mujeres y el 36 %, varones. Es de des-
tacar que el aumento sostenido del número de mujeres con respecto
al de hombres en la población universitaria se visualiza desde décadas
anteriores y continúa confirmándose en el último período intercensal.
I 13,1 % I 34,6 % I No
detalla
I 15,8 % I 36,9 % I No
detalla
70
entre aquellos que provienen del interior del país. Lamentablemente
no se reparó en esos datos para el censo 2012.
Observando las tablas 3, 4 y 5, puede decirse que la incidencia en
la matrícula de estudiantes de la Udelar que componen el grupo de
jóvenes provenientes del interior del país y que a su vez residen en
Montevideo es muy importante, representa altos porcentajes. Y para
muchos de estos son de gran importancia los diversos tipos de becas
que giran en la órbita de la Udelar, ya que constituyen un apoyo para
la permanencia en Montevideo. Si bien no se especifican datos de esto
último en los censos de 1999 y 2007 que permitan observar la evolu-
ción al respecto, sí fue posible extraer alguna información del censo
de estudiantes del año 2012, en el que se detalla que el 7,1 % del total
de estudiantes censados declararon usufructuar algún tipo de beca.45
A modo de cierre, expresamos que el recorrido aquí presentado, al
tiempo que muestra con cifras claras el movimiento creciente de jó-
venes del interior que estudian en la Udelar, ofrece datos que revelan
que muchos de ellos lo hacen emigrando y radicándose en Montevi-
deo, cuestión esta que interroga el proceso de descentralización en el
que está embarcada la Udelar a partir de la creación de las regionales
(Cenures).
A partir de algunos componentes que están en el presente artículo y
en el libro al que pertenece, podemos ofrecer en este momento algunas
hipótesis de trabajo sin el menor ánimo de agotarlas.
Una es que las formas históricas de las migraciones estudiantiles
a la capital para estudiar en la Udelar todavía mantienen una preg-
nancia en los jóvenes estudiantes del interior. Dos, la vinculada a las
dimensiones simbólicas que la venida a la capital conlleva, abanico
que contempla una variedad de opciones, desde el apego a la tradición
familiar o local hasta el procurar una vida con mayor independencia y
autonomía. Tres, que la opción migratoria a la capital para estudiar en
la Udelar, al tiempo que viene acompañada de pesares y extrañezas,
71
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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73
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
74
4. Políticas públicas dirigidas a estudiantes
de la Universidad de la República:
las migraciones internas estudiantiles
Luis Pereyra
Alejandro Bouzó
1. Introducción
Para muchos jóvenes del interior el proceso de llevar adelante sus
estudios en la Universidad de la República (Udelar) se ha caracterizado
por la radicación y/o viajes constantes hacia la ciudad capital del país.
Desde hace algunos años la Udelar viene apostando fuertemente a una
descentralización en su oferta educativa; aunque el porcentaje de es-
tudiantes provenientes del interior que optan por cursar su formación
universitaria en Montevideo sigue teniendo gran peso en Uruguay.
Sobre dicho escenario se presentan determinadas políticas públi-
cas, con beneficios concretos para esta población, las cuales ofrecen
un cúmulo de acciones previamente definidas para acompañar a es-
tos jóvenes durante su trayecto educativo y radicación en Montevideo.
Ejemplo de ellas son el Fondo de Solidaridad (fds), con sus asignacio-
nes de becas de ayuda económica, el Servicio Central de Bienestar Uni-
versitario (scbu), con sus diversas becas, y el Programa de Respaldo al
Aprendizaje de la Udelar (Progresa), con sus distintas líneas de apoyo
hacia estudiantes.
En el presente artículo, se realizará un recorrido sobre el concep-
to de políticas públicas, los actores que forman parte de ellas y los
diversos enfoques de análisis de su implementación, para posterior-
mente describir brevemente cada una de estas políticas y hacer foco
en las líneas de acción que trazan específicamente para los jóvenes
del interior.
75
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2. Referentes conceptuales
2.1. ¿Qué se entiende por políticas públicas?
«Las políticas públicas son el conjunto de objetivos, decisiones y
acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas
que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobier-
no consideran prioritarios» (Tamayo Sáez, 1997, p. 2). Son una parte
elemental de toda agenda de todo gobierno, y siempre son analizadas
de forma simplista, en términos de efectividad respecto a su gestión y
ejecución (Semeria, 2010).
76
y oposición será baja. En cambio, cuando quienes aparecen recibiendo
los perjuicios de la política —aquellos cuyos intereses han sido afec-
tados negativamente— son grupos identificables, movilizados y con
capacidad de presión, la reacción que puedan ejercer podrá llevarlos a
reducir sus pérdidas. No es infrecuente que los gobiernos establezcan
acciones de compensación hacia los sectores afectados con una políti-
ca. (Olivarría Gambi, 2007, p. 87)
77
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
78
buena parte del debate es metodológico, pero que tomados en conjun-
to proveen una mejor perspectiva de la implementación que tomar
ambos enfoques por separado. Asimismo, Elmore (1985) plantea que
combinando ambos enfoques es posible comprender la selección de
medios y herramientas que hicieron los diseñadores y tomadores de
decisión de la política, a la vez que comprender y tomar en cuenta las
motivaciones de los funcionarios que implementarán operativamente
la política. (Olivarría Gambi, 2007, p. 82)
Fue creado por la Ley n.° 16.524 de 25/07/1994 como una dependen-
cia del Ministerio de Educación y Cultura, adquiriendo la naturaleza
jurídica de persona pública no estatal a partir de las modificaciones
introducidas por la Ley n.° 17.451 de 10/01/2002. Las leyes mencionadas
le atribuyen el cometido de financiar un sistema de becas para estu-
diantes de nivel terciario de la Universidad de la República (Udelar),
del Consejo de Educación Técnico Profesional (cetp-utu), y de la Uni-
versidad Tecnológica (utec), esta última incorporada a partir de la Ley
n.° 19.149 de 24/10/2012. A su vez, la Ley n.° 17.296 de 23/02/2001 le asig-
nó al Fondo el cometido de recaudar un adicional, cuyo producto es
volcado al presupuesto de la Universidad de la República. (p. 5)
79
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2007 4.728
2008 5.782
2009 6.498
2010 5.860
2011 6.067
2012 6.677
2013 6.890
2014 7.455
2015 7.895
2016 7.942
2017 8.232
80
3.2. El Servicio Central de Bienestar Universitario
El Servicio Central de Bienestar Universitario (scbu) conforma,
desde sus inicios, el centro de los servicios sociales de la Udelar. Sus
principales acciones se efectúan en las áreas de salud, becas, cultura,
deportes, alimentación y recreación, con el objetivo primordial de me-
jorar la calidad de vida de trabajadores/as y estudiantes (scbu, 2018).
El Programa Becas está dirigido a estudiantes de la Udelar en si-
tuación de vulnerabilidad socioeconómica familiar o personal que
comprometa sus posibilidades de dar inicio o desarrollo a una carrera
universitaria. Quienes solicitan una beca e ingresan por primera vez a
la Udelar pueden hacerlo hasta los 25 años, y aquellas personas que so-
licitan por primera vez la beca pero ya se encuentran cursando alguna
carrera podrán hacerlo hasta los 27 años cumplidos. Las becas pueden
ser renovadas por todo aquel estudiante que la haya tenido en el año
anterior (scbu, 2018).
Los tipos de becas que otorga el scbu son las siguientes: apoyo eco-
nómico, alimentación, descuento en pasajes interdepartamentales y
apoyo al alojamiento, financiada en conjunto con el Ministerio de Vi-
vienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente (scbu, 2018).
En el año 2017, según el informe del Departamento de Programas
Sociales del scbu, solicitaron becas 1.356 estudiantes de ingreso, 777
primera vez cursando y 1.235 renovaciones. Según el tipo de beca la
distribución es la siguiente: apoyo económico 296, de alojamiento 96,
del Ministerio de Vivienda 146, servicio de comedor 2.232, bonificación
en pasajes al interior 1.555. En total se otorgaron 4.325. El total de beca-
rios en 2017 fue de 1.975 estudiantes (informe acerca de las actividades
y servicios del Departamento de Programas y Proyectos Sociales (dpps)
en el año 2017 solicitado por la Dirección General de Planeamiento de
la Udelar al scbu).
81
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Tabla 2. Becas otorgadas y beneficiarios, según departamento de estudio en el año 2017, por el scbu
Nota: Informe acerca de las actividades y servicios del Departamento de Programas y Proyectos
Sociales (dpps) en el año 2017 solicitado por la Dirección General de Planeamiento de la Udelar
al scbu.
82
Tabla 3. Becarios del scbu por departamentos de origen y por tipo de beca en 2017
Nota: Informe acerca de las actividades y servicios del Departamento de Programas y Proyectos
Sociales (dpps) en el año 2017 solicitado por la Dirección General de Planeamiento de la Udelar al
Servicio Central de Bienestar Universitario (scbu).
83
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
84
la heterogeneidad de estudiantes y el acompañamiento docente como
potenciadores de la interacción y las habilidades sociales, lo que fa-
vorece una participación activa en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes implicados (Santiviago, y col., 2017).
Línea de Orientación y Apoyo: tiene un énfasis depositado en el acom-
pañamiento estudiantil; a manera de ejemplo, estos espacios serían
los que se relacionan de manera más efectiva con los estudiantes del
interior:
Espacios de Consulta y Orientación (eco): buscan aportar orientación
para la construcción de trayectorias educativas a partir del trabajo de
sus propias experiencias vinculadas al estudio. En este sentido, abar-
can aspectos vocacionales, asesoramiento sobre requisitos, becas,
bibliografía, actividades culturales y deportivas, entre otros. Especí-
ficamente se trabaja desde hace bastante tiempo en coordinación con
Bienestar Universitario para las derivaciones de estudiantes becarios
que estén necesitando apoyo en las tareas descritas.
Ciclo de Talleres en Orientación Vocacional Ocupacional (ct): se desa-
rrollan diversas actividades en convenio con el inju-mides. Los ct están
destinados fundamentalmente a las generaciones de ingreso y futuros
ingresantes. Se desarrollan procesos de orientación vocacional ocupa-
cional mediante la reflexión, el análisis y la construcción de opciones
educativas. Se trabajan diferentes dimensiones, como mandatos so-
ciales, familiares, manejo del tiempo, pertenencia e integración a las
instituciones educativas, entre otras. En esta misma línea, también se
trabaja la información sobre posibles recursos de las diferentes insti-
tuciones, becas, espacios a los que pueden recurrir en diferentes si-
tuaciones, etcétera. Estos talleres también se llevan adelante con es-
tudiantes del interior en centros de educación media superior y en las
Expo-Educa.
Hogares estudiantiles: esta línea de intervención aborda una de las
poblaciones estudiantiles más vulnerables (estudiantes del interior)
mediante talleres temáticos, jornadas de integración interhogares y
servicios, diferentes propuestas que apuntan al anclaje territorial y ba-
rrial de estos estudiantes.
Tocó Venir - Tocó Estudiar: este programa forma parte de la organi-
zación, junto con el equipo de Rectorado y la feuu, de la Jornada de
85
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
86
Tabla 4. Porcentajes de estudiantes con relación a las becas que usufructúan
según los datos del VII Censo de Estudiantes Universitarios
Tabla 5. Porcentaje de estudiantes universitarios matriculados con beca según el tipo de beca
Institución Porcentaje
fds 79,5 %
scbu 18,8 %
Otras instituciones 16,9 %
87
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Tabla 7. Porcentaje de estudiantes universitarios que reciben beca u otro tipo de ayuda institucional,
según año de ingreso a la Udelar
88
5.1. El Programa de Respaldo al Aprendizaje
y la trayectoria de intervenciones con estudiantes
89
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
90
Tabla 11. Datos sobre Expo-Educa
91
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
6. Consideraciones finales
Es claro que las becas son un apoyo importante para todos los estu-
diantes de la Udelar, fundamentalmente para aquellos que provienen
del interior del país. Sin embargo, la incidencia del beneficio parecería
ser baja en términos cuantitativos respecto a la matrícula universita-
ria, ya que en el censo 2012 solamente el 7,1 % del total de estudiantes
declararon usufructuar al menos un tipo de beca, mientras que en los
censos anteriores no hay registro alguno en este sentido.
Por otra parte, en los datos que proporciona el perfil de ingreso
2015 se detalla que el 21,5 % de los estudiantes ingresantes en dicho
año declararon haberse inscrito a un programa de beca para cursar la
carrera de grado. Este dato no exhibe una descripción de la matrícula
universitaria en su totalidad, pero podría brindar indicios sobre la ten-
dencia en este sentido luego del 2012.
En tanto, el Plan Estratégico de la universidad para el período 2015-
2019 propone dentro de la asignación presupuestal un incremento sig-
nificativo del número de becas, que provoque un crecimiento sosteni-
do y posibilite a finales del quinquenio un aumento del 70 % del total
de todas las becas asignadas:
La realidad del presupuesto educativo está lejos del 6 % más 1 % en in-
vestigación, ya que solo se aproximará al 4,9 %, lo que deja por el camino
92
la propuesta de crecimiento de las becas pensada como elemento sus-
tantivo para evitar la desvinculación estudiantil en poblaciones con
vulnerabilidades socioeconómicas.
El beneficio de las becas, sobre todo las de apoyo económico, es
significativo para la población estudiantil proveniente del interior del
país. Esto se ve reflejado en la última rendición de cuentas del fds, en la
que se detalla que de cada 100 estudiantes que reciben la beca 84 pro-
vienen del interior del país, y que 19 de cada 100 egresados de la Udelar
en 2016 fueron becarios de esta institución (fds, 2018).
En datos de esta rendición de cuentas del fds, se puede observar
otro fenómeno preponderante en la población estudiantil del interior:
aún se aprecia una centralidad muy marcada, pese al proceso de des-
centralización que viene experimentando la Udelar. Esto se refleja en
los siguientes porcentajes: el 76 % de los estudiantes becarios del fds se
encuentran estudiando en Montevideo, mientras que un 10 % lo hacen
en Salto, un 8 % en Paysandú, un 4 % en Treinta y Tres, Maldonado,
Rocha y Lavalleja, y el 2 % restante estudian en Tacuarembó y Rivera
(fds, 2018).
De todas formas, la descentralización de la Udelar ha traído apa-
rejadas migraciones no solo hacia Montevideo; esto genera nuevos
desafíos en el acceso a las becas (tanto económicas como de comedor
estudiantil y de alojamiento) y dificultades extra. Se puede decir que
en Montevideo se logran resolver de manera más eficiente, debido a
la experiencia y a la multiplicidad de recursos, que aún escasean en
otras sedes. Todo el sistema de alojamientos de hogares municipales
o gremiales es una referencia importante para los estudiantes, pero
no quedan totalmente claros ni la forma de acceso a ellos ni el tiempo
durante el cual pueden usufructuar el beneficio. El registro de resi-
dencias estudiantiles privadas también tiene un seguimiento del scbu,
pero algunas son opciones onerosas y con algunas dificultades de ac-
cesibilidad.
En otro orden, si bien los beneficios más inmediatos son los que se
traducen en algún tipo de beca proporcionada por el fds o el scbu, exis-
ten otros tipos de ayuda que brinda el Progresa, específicamente en la
línea que tiene que ver con el apoyo a los estudiantes, a la que recurre
un alto porcentaje de jóvenes provenientes del interior. A manera de
93
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
94
del interior en la Udelar, en Montevideo y en las sedes universitarias
del interior: guía de Montevideo para conocer la ciudad que habitan;
guía para la alimentación del estudiante; guía Interiorizate para jóve-
nes que estudian en el interior, y guía para estudiantes del norte del
país. Además de la realización de eventos como Tocó Venir - Tocó Es-
tudiar y Expo-Educa (tanto en Montevideo como en el interior).
Al momento de analizar la implementación de estas políticas públi-
cas es destacable el trabajo interinstitucional entre ellas con el objetivo
de paliar las diversas necesidades de los estudiantes que acceden a la
Udelar, en particular las de aquellos provenientes del interior del país.
Creemos que es importante continuar en esta línea, a fin de ofrecer
beneficios coordinados con mayor eficiencia y alcance. En este senti-
do, también juegan un papel fundamental los estudios que tengan por
objetivo a los actuales o futuros beneficiarios (estudiantes de ems) de
las diversas políticas públicas que giran en la órbita de la Udelar, para
posibilitar la transferencia de insumos que operen de manera preven-
tiva sobre sus necesidades, brinden elementos en procura de la mejora
de las líneas de acción existentes y la construcción de otras nuevas, y
den lugar a la elaboración y mejora de las políticas públicas.
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95
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
96
5. La continuidad educativa en la
Universidad de la República: apoyos,
percepciones y valoraciones de los
estudiantes
Carina Santiviago
Sofía Ramos
97
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
98
del concepto de apoyo a los estudiantes y su caracterización. Resulta
relevante conocer cómo los estudiantes llegan a usar las herramientas
y los recursos que la Udelar les presenta o propone institucionalmente
para que puedan constituirse como apoyos.
El diseño metodológico fue cualitativo de tipo exploratorio, ya que
no se encontraron estudios específicos sobre la percepción de los estu-
diantes respecto a los apoyos de la Udelar que incidieron en su trayec-
toria educativa en la institución. Como plantean Hernández Sampieri
et al. (2010), este tipo de estudios se efectúa en aquellos casos en que
el objetivo es «examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado o que no ha sido abordado antes. […] cuando la revisión de la
literatura reveló que únicamente hay guías no investigadas e ideas va-
gamente relacionadas con el problema de estudio» (Hernández Sam-
pieri et al., 2010, p. 9). El diseño se inscribe dentro de las metodologías
cualitativas en el campo de las ciencias sociales, y se utilizaron dos téc-
nicas de recolección de datos: entrevistas individuales en profundidad
y grupos focales, en los que se buscó contemplar la diversidad de pro-
cedencia del interior del país respecto a la lejanía o cercanía de Mon-
tevideo, así como la diversidad de los servicios a los que pertenecen
los estudiantes participantes. A través de los relatos individuales y del
intercambio pautado, los estudiantes pudieron recorrer y reconstruir
su trayectoria educativa para desde allí visualizar obstáculos, y herra-
mientas y apoyos de la Udelar que fueron encontrando para sortearlos.
La población consistió en estudiantes de la Udelar becarios del
Fondo de Solidaridad provenientes del interior del país que ya habían
transitado al menos su primer año en la institución en Montevideo; la
consideración de que hubieran transitado al menos un año en la ins-
titución responde al concepto de permanencia, ya que este constituye
el foco del estudio, y no el logro o éxito académico y su vinculación
con el grado de avance y el cumplimiento de la trayectoria teórica (Te-
rigi, 2009), tal como plantea la institución a través de su propuesta
curricular.
99
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
100
los ciclos introductorios, los tutores estudiantiles, los centros de estu-
diantes, las bedelías, el Entorno Virtual de Aprendizaje, las Unidades
de Apoyo a la Enseñanza y el Programa de Respaldo al Aprendizaje.
Dentro de los apoyos de vida universitaria informales se incluyen
los vínculos entre pares, el vínculo estudiante-docente y las redes so-
ciales. En este sentido es importante aclarar que, como decíamos, los
apoyos de cada eje responden a la visión estudiantil; por ejemplo, los
docentes, que en la lógica institucional podrían contarse como parte
de los apoyos formales, en este análisis se encuentran dentro de los
apoyos de vida universitaria informal, porque en los relatos estudian-
tiles se refieren a la relación con el docente y a las características de
esa relación.
Tinto (1989) plantea que existe un número importante de investi-
gaciones que consideran que uno de los principales motivos de des-
vinculación tiene que ver con este aspecto, los vínculos y la vida social
en la universidad, y que si las instituciones generaran dispositivos que
promovieran la integración social e hicieran especial énfasis en la ex-
traáulica, se podrían tener resultados más eficaces en la permanencia.
De la presente investigación, surge que los estudiantes no relacionan
en forma espontánea los aspectos que hacen a la vida social con una
dificultad que requiere un apoyo específico, a pesar de valorar expe-
riencias de este tipo. Esto nos lleva a pensar que probablemente, de
existir dispositivos especialmente diseñados que las promovieran,
no los utilizarían, sino que los «vivirían», como decimos, ajenos a su
problemática y correrían el riesgo de ser percibidos solo como herra-
mienta. Esto no significa que consideremos que no deben existir este
tipo de apoyos; muy por el contrario, planteamos que sí deben existir,
pero que es necesario incluirlos en las demandas que los estudiantes
puedan hacer. No basta con que el apoyo esté, hay que construir su
demanda.
Tomamos el planteo de Carli (2012), que consideramos apropiado
para lo que estamos desarrollando; este autor plantea que la relación
de pares es central en tanto que «configura modos de ser y estar en la
universidad» (p. 167). Vinculado al modo de ser y estar, hacemos re-
ferencia al planteo de Bourdieu respecto a la diferencia en el capital
cultural de los jóvenes según la familia de procedencia; aquellos que
101
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
4. Consideraciones finales
Las percepciones y valoraciones de los estudiantes respecto
a los apoyos de la Udelar son dos núcleos claves de la presente
investigación.
La primera distinción que es necesario hacer es entre percepción
y valoración de los apoyos, que desde la perspectiva estudiantil no ne-
cesariamente van juntas. Los estudiantes perciben en forma espontá-
nea aquellos apoyos relacionados con estructuras o dispositivos que
la institución tiene y crea con fines específicos. Los apoyos que tienen
102
cualidad de herramienta, como algo externo a la persona e identifica-
ble por su localización o mensaje, son los que se perciben con mayor
facilidad. Las características que facilitan la percepción se relacionan
con lo concreto; esto puede referir tanto a que esté dirigido a un tema
o problema específico como al correlato físico que tengan, ligado a su
estabilidad, que esté siempre en determinado lugar y en determinados
horarios. Si tiene un principio y un fin previsto, aún mejor. Podemos
concluir que la percepción espontánea de los apoyos está relacionada
con su aspecto instrumental.
Ante la pregunta sobre los apoyos que aportaron a su permanencia,
los estudiantes evocan su primer año en la universidad y surgen en sus
recuerdos otros apoyos que no fueron identificados espontáneamente
como tales, que tienen que ver con vivencias, encuentros o situacio-
nes con otros actores, principalmente docentes y estudiantes. Estos
apoyos no son creados como tales por la Udelar ni tienen por finalidad
apoyar, sino que son vividos, experimentados por el estudiante, lo cual
complejiza su percepción como apoyos, a pesar de ser muy valorados
como un aporte, como sostén o incentivo.
A partir de las características expresadas por los estudiantes res-
pecto a los apoyos, proponemos, en concordancia con nuestro marco
teórico, dos ejes que los nuclean:
Apoyos de vida universitaria formal, entre los que incluimos los apo-
yos de transferencia de bienes y servicios, académicos, dispositivos de
orientación vocacional, ferias educativas, visitas guiadas, bienvenidas
y ciclos introductorios, bedelías, unidades de apoyo a los estudiantes,
centros de estudiantes, tutores, espacios de consulta, el Entorno Vir-
tual de Aprendizaje, el Progresa.
Estos apoyos se caracterizan por su cualidad de herramientas, ex-
ternas a la persona del estudiante, que responden en general a pro-
puestas institucionales, se crean en lo formal con fines específicos y
objetivos predeterminados que apuntan a la solución de alguna difi-
cultad. Son percibidos como apoyo cuando se los identifica y no pos-
teriormente, como sí ocurre con los apoyos de vida universitaria in-
formal.
Cuando a la herramienta se le agrega el componente, tanto sea de
uso como de vínculo positivo, se transforma en apoyo, de lo contrario
103
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
104
que consideren no solo la creación y disposición de estos, sino la forma
en que son valorados y usados, de modo que puedan cumplir los obje-
tivos para los que fueron creados, y aportar, entre otros aspectos, a la
continuidad educativa en la Universidad de la República.
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105
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
106
6. Los hogares estudiantiles de
educación superior como espacios
de sostén del proceso migratorio
1. Introducción
Para muchos jóvenes del interior del país, la decisión de estudiar en
la Universidad de la República (Udelar) implica el traslado a la ciudad
de Montevideo y la residencia en hogares estudiantiles. El presente ar-
tículo busca situar a los hogares estudiantiles como agentes institucio-
nales que contribuyen a la permanencia de los estudiantes del interior
que optan por la educación superior pública, la que resulta un espacio
de socialización privilegiado para la formación de redes y aporta a la
integración de los estudiantes con sus pares, elemento fundamental
para la continuidad de sus trayectorias educativas y una efectiva radi-
cación en Montevideo.
Se entiende por hogar estudiantil aquella institución sin fines de
lucro de origen municipal, gremial, de cooperativas de trabajadores o
de instituciones religiosas a la cual los estudiantes acceden mediante
una beca o beneficio por formar parte de un colectivo específico o ser
familiar directo de un miembro afiliado.
En las próximas líneas, se desarrollan diferentes aspectos que se
ponen de manifiesto en la residencia de los jóvenes en hogares estu-
diantiles: las normas de convivencia, la interacción entre pares y la
influencia de los aspectos institucionales que atraviesan el proceso y
repercuten en lo afectivo, en los modos de vincularse y en los procesos
107
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2.
Migraciones estudiantiles:
del manso arroyuelo al caudaloso río
Para los estudiantes del interior del país, el proceso migratorio ha-
cia Montevideo está multideterminado, convergen factores singulares
que aluden a la construcción de trayectorias educativas, así como a fac-
tores sociales, históricos, familiares, culturales y locales, entre otros. Si
bien la Udelar en las últimas décadas ha ampliado y diversificado su
oferta de grado en el interior del país, continúa siendo significativo el
número de estudiantes que se trasladan a la capital. El último Censo
de Estudiantes de Grado (dgp, 2013) registra que el 93,9 % de la matrí-
cula opta por cursar sus estudios en Montevideo. Por su parte, un 20 %
108
de los estudiantes cambiaron de residencia entre el año 2014 y 2015, de
los cuales más de dos tercios (71 %) se trasladaron desde los departa-
mentos del interior del país hacia la ciudad de Montevideo (dgp, 2017).
El proceso migratorio es vivido por los jóvenes y por su entorno, en
el encuentro de las expectativas colectivas e individuales, que implica:
la elección vocacional, la opción por la formación en Montevideo, la
selección del alojamiento, la postulación a la beca del hogar, el traslado
a la capital y el proceso de inserción en el hogar, en la ciudad y en el
centro de estudios. Esto involucra para algunos estudiantes el tránsito
por un proceso complejo que en ocasiones resulta ansiógeno y angus-
tiante.
La migración representa una situación compleja, ya que se consti-
tuye en un proceso y puede dar lugar a una crisis, en la que se produce
el interjuego entre el fenómeno migratorio y la elección vocacional.
Estos elementos pueden ser asimismo pensados a la luz de los plan-
teos de Rodríguez Nebot (2010) respecto a las personas que presentan
la condición de inmigrantes. Estas, según expresa, se encuentran ante
la imposibilidad de elaborar un duelo, porque no solo se pierde, sino
que también se gana, el sujeto se encuentra en tránsito entre dos fan-
tasmas, y debe para insertarse y adaptarse al nuevo lugar desarrollar
determinados habitus, concepto que toma de Bourdieu (1997).
En el proceso migratorio, el sujeto transita duelos que, como plan-
tea este autor, llegan a ser significativos. En sus palabras: «se trata de
pérdidas parciales. […] el integrante que se fue no significa una pér-
dida absoluta en el sentido de muerte, […] es la pérdida de la formali-
zación real del vínculo, […] adquiere la conformación de un fantasma.
Está y no está» (Rodríguez Nebot, 2010, p. 45).
En esta misma línea, Sayad (2011) define al sujeto inmigrado como
un atopos, es decir, que no tiene lugar o ha sido desplazado, por lo que
no es ciudadano pero tampoco extranjero. En este sentido, plantea la
existencia de una paradoja vinculada a la doble ausencia: por un lado
el sujeto está ausente en el lugar de origen, y por otro, ausente en el
lugar de llegada. Tal como expresa Gonçálvez (2017) basado en los
planteos de Sayad (2011): «ni verdaderamente del lado de lo Mismo,
ni totalmente del lado de lo Otro: el inmigrante se sitúa en ese lugar
“bastardo” en la frontera del ser y del no ser social» (p. 27).
109
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Por su parte, Maceiras (2000) plantea que los jóvenes al migrar para
estudiar en la universidad se encuentran con la ausencia de espacios
colectivos de sostén donde poder incluirse, espacios que sustituyan al
familiar, ya que el joven se encuentra distante geográfica y afectiva-
mente de su entorno.
En este contexto, los hogares estudiantiles adquieren un papel muy
importante, ofician de plataforma de desembarco y vinculan a los es-
tudiantes en un doble sentido, con el nuevo entorno y con el lugar de
origen, a la vez que allí comparten el espacio con otros estudiantes mi-
grantes. Esto tiene que ver con que las organizaciones que subsidian a
los hogares estudiantiles, como las intendencias departamentales, los
sindicatos o las cooperativas de trabajadores, implican un vínculo con
sus familias y localidades.
Para algunos estudiantes, esta no es la primera experiencia de estas
características, por haberse alojado antes en hogares estudiantiles rura-
les de educación media. La beca de estos hogares beneficia a adolescen-
tes y jóvenes provenientes de localidades rurales que deben trasladarse a
vivir a centros urbanos cercanos para completar sus estudios de educa-
ción media. Estos hogares cuentan con reglamentos de convivencia, así
como criterios de acceso, permanencia y renovación de la beca, marcos
normativos que anticipan la regulación del comportamiento y la inte-
racción entre los jóvenes, que en muchos casos se hacen extensivos a los
hogares para universitarios en Montevideo; comparten el agente insti-
tucional, pero en un diferente escenario educativo.
Las condiciones de ingreso al hogar estudiantil pueden estar rela-
cionadas con el origen del estudiante, con sus condiciones socioeco-
nómicas y académicas, y con la franja etaria. En el caso de los sindi-
catos, el requisito fundamental y a veces único es ser hijo/a o familiar
directo de alguno de sus afiliados. En el caso de los hogares municipa-
les, la condición excluyente es ser oriundo del departamento y cumplir
determinadas condiciones socioeconómicas que justifiquen el sub-
sidio. Esta última condición no se da en todos los departamentos de
la misma forma, si bien se hacen intentos cada año por regularizar y
fiscalizar los procesos de selección para que los más necesitados sean
los beneficiados. En los hogares privados, la condición de acceso es el
pago de una mensualidad.
110
Al preguntarse por el papel que juegan las instituciones y organi-
zaciones en los procesos de inserción de los estudiantes, se observa
que las acciones que regulan la vida cotidiana en los hogares estudian-
tiles se ven atravesadas por la trama institucional. Tal como expresa
Lourau (1988),
3. La dimensión institucional:
el desembarco en el nuevo mundo
Situar el contexto de convivencia de los estudiantes migrantes su-
pone revisar las nociones de institución y organización. Tal como ex-
presa Baremblitt (2005),
111
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
112
En este sentido, Frechero y Sylburski (2000) mencionan que en
ocasiones los hogares pueden llegar a constituir espacios donde se po-
tencia la tensión, ya que la población que allí reside es heterogénea
en términos de edad, sexo, intereses y localidades de procedencia, y
el conjunto de disposiciones normativas en ocasiones distan en gran
medida de las establecidas a nivel familiar.
El estudiante que reside en el hogar no solo está implicado en su
trayectoria educativa, sino también en dinámicas institucionales, que
comprenden tanto las normas de convivencia como la dinámica labo-
ral de los funcionarios, de sus familias, de decisiones políticas o sindi-
cales.
Los estudiantes del interior tienen un cúmulo de expectativas pro-
pias y de su entorno respecto a su proyecto formativo, más particu-
larmente si se trata de estudiantes que son primera generación de
universitarios en su familia, en cuyo caso adquiere relevancia la posi-
bilidad de superar el logro educativo de quienes los preceden.
Cuando se refiere a normas que exceden a las singularidades, se
alude precisamente al significado de institución. Si bien los hogares
no deberían funcionar en un régimen de control total, están atrave-
sados por diferentes aspectos como organización en las tareas, san-
ciones por incumplimiento, regulación de los espacios recreativos y
exigencias académicas. Estos aspectos normativos están delimitados
por las instituciones de las cuales dependen los hogares (intendencias,
sindicatos, organizaciones de trabajadores), son encarnados por los
funcionarios y explicitados en los requisitos de permanencia de los es-
tudiantes.
Baremblitt (2005) refiere que las instituciones funcionan «regu-
lando una actividad social-humana, pronunciándose valorativamente
con respecto a cada una de ellas, prescribiendo lo que debe ser, pros-
cribiendo lo que no debe ser, delimitando lo que es indiferente o no
interesa a esa situación» (p. 33).
En este sentido, se disponen una serie de reglas de permanencia
y pautas de convivencia que atañen a diversos aspectos de la vida co-
lectiva: el orden y la limpieza, el uso de los espacios colectivos, el uso
compartido de las habitaciones, los horarios de ingreso y salida, la
dinámica de los fines de semana. El conjunto de estas disposiciones
113
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
114
Sin embargo, más allá de que funcionen con lógicas de control, los
hogares estudiantiles tienen un papel fundamental al oficiar de «bi-
sagra» entre el mundo que los jóvenes dejan atrás, el de su lugar de
origen, y el que se despliega a partir de su llegada a la capital. La for-
mación de redes vinculares, que allí se propicia, les permitirá amorti-
guar los diferentes obstáculos que se presenten en estos procesos de
transformación.
Los funcionarios, coordinadores de la vida cotidiana en el hogar,
están en contacto permanente con los estudiantes residentes. Su figu-
ra representa a la institución, sus principales funciones son resolver
problemas cotidianos, cuidar que se respeten las normas establecidas
y orientar a los recién llegados en la capital. Tienen un papel impor-
tante en hacer cumplir las condiciones de permanencia en el hogar. La
máxima figura jerárquica es el director o encargado, que generalmen-
te no habita en el hogar, y la mayoría de los hogares estudiantiles cuen-
tan con personal de portería o recepción, mantenimiento y limpieza.
115
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
116
4. Los vínculos entre pares: enredados a mar abierto
La migración estudiantil implica el movimiento a un nuevo esce-
nario sociodemográfico que exige la incorporación de nuevos hábitos
al verse modificada gran parte de la cotidianidad de los estudiantes.
Esto supone un tránsito de los sujetos por procesos de construcción
de autogestión y autonomía, en los que se vuelven fundamentales la
creación y el fortalecimiento de las redes vinculares.
La noción de vínculo es ampliamente desarrollada por Pichon-
Rivière (1985), quien afirma que este surge en las interacciones entre
sujetos que se nutren a través de esa red vincular, en la que las expe-
riencias y el intercambio con otros dan lugar a diversas vivencias de
satisfacción y/o de frustración. Define al vínculo como la manera par-
ticular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros,
creando una estructura que es particular para cada caso y para cada
momento.
Con respecto al impacto de la grupalidad y los vínculos en los pro-
cesos de integración entre los sujetos, Rodríguez Nebot (2010) plantea
que estos
117
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
118
Los apoyos contribuyen al proceso de construcción del sentido de
pertenencia del navegante a los nuevos escenarios que transita en su
travesía. En esta línea, Pichon-Rivière (1979) desarrolla el esquema del
cono invertido, instrumento a partir del cual pueden registrarse las
diversas modalidades de intercambio mediante la observación de seis
procesos psicosociales o vectores: afiliación y pertenencia, coopera-
ción, pertinencia, comunicación, aprendizaje y telé. Afirma el autor
que en el formato de una espiral dialéctica de estos vectores o modelos
de conducta grupal se producen y superponen un conjunto de proce-
sos en la construcción grupal de un proyecto singular por parte de los
estudiantes, que tiene sus inicios durante los primeros tiempos de su
tránsito por la institución.
En este trayecto se verá expresado cómo los sujetos se van impli-
cando con la institución en la medida en que hay un marco de afilia-
ción inicial, a partir del cual comienza a constituirse un sentido de
pertenencia, y a partir de acuerdos que pautan la pertinencia y diná-
micas de cooperación y comunicación, procesos de aprendizaje, esta-
blecimiento de estrategias comunes y disposición a vincularse, pasan-
do del uno al nosotros. En este sentido, la pertenencia es definida por
Pichon-Rivière como «una mayor integración al grupo, lo que permite
elaborar a los miembros una estrategia, una táctica, una técnica y una
logística» (Zito Lema, 1985, p. 154).
Los hogares estudiantiles conectan a los jóvenes con su lugar de
origen, pero, del mismo modo, su llegada implica un proceso de acul-
turación que se desarrolla en un colectivo. Se producen de esta forma
un entramado de situaciones y relaciones que complejizan aún más el
entorno del navegante, pero que a su vez lo proveen de insumos para
su efectiva inserción social y académica (Tinto, 1987).
En este sentido, señala Casco (2011):
119
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
120
aumenta la carga horaria y exigencia de la carrera de pregrado que se
encuentran cursando, o bien se sienten más contenidos y adaptados al
nuevo entorno» (Ramos, 2017, p. 45). Los grupos de pares, conforma-
dos principalmente en el hogar y en el centro de estudios, comienzan
a tomar protagonismo, lo que posibilita cierta independencia afectiva
de la familia y comunidad de origen.
Los procesos de socialización y aculturación que el joven experi-
menta le permiten adoptar conductas que se rigen más por pautas
culturales globales propias de Montevideo como capital del país, por
lo que va dejando de lado los localismos del lugar de origen. Así, se
observa que
121
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
122
Los aspectos económicos juegan un papel importante en la perma-
nencia de los estudiantes. Si bien el hogar solventa el aspecto habi-
tacional, el estudiante debe afrontar otros gastos para hacer efectiva
su trayectoria. Por esta razón, se pueden solicitar becas de asistencia
económica a partir de políticas educativas que exigen como contra-
partida el rendimiento académico del estudiante, que es otro factor
jerarquizado en la permanencia en los hogares estudiantiles. Ingresar
al mercado laboral puede ser una estrategia para lograr mayor inde-
pendencia y, eventualmente, el egreso del hogar.
En estos escenarios, para los jóvenes migrantes se vuelve primor-
dial navegar hacia la autonomía, ya que existe la inevitable connota-
ción de un horizonte de egreso. Al pensar en las condiciones y conse-
cuencias de la desvinculación del hogar, se considera el egreso como
una parte del proceso, sin desconocer su complejidad, y la frustración
y angustia que puede traer aparejadas para el estudiante. En algunos
casos la desvinculación del hogar estudiantil puede significar conco-
mitantemente la interrupción de la trayectoria educativa y el regreso
al lugar de origen, muchas veces vivido como un fracaso individual y
colectivo. Por otro lado, dejar de residir en el hogar puede darse en
la condición del egreso, como es el caso de los estudiantes que eligen
residir en viviendas colectivas de pares. De este modo, se liberan de
las prescripciones normativas de la institución, con la contrapartida
de asumir nuevas responsabilidades en el camino de la construcción
de autonomía.
Según Pichon-Rivière (Zito Lema, 1992), los criterios de salud-en-
fermedad estarían vinculados con la capacidad transformadora que
adquieren los sujetos con relación a su entorno. Así, un aprendizaje sa-
ludable implicaría sortear las dificultades que involucran los procesos
migratorios y tiene que ver con la posibilidad de adaptarse activamen-
te a la realidad, transformándola y transformándose. En sus palabras,
«con el término adaptación me refiero a la adecuación o inadecuación
de la respuesta del sujeto a las exigencias del medio. A la conexión
operativa, transformadora o inoperante, empobrecida, entre sujeto y
mundo» (Pichon-Rivière, 1985, p. 85).
Para Pichon-Rivière, el concepto de adaptación activa está ligado
a la capacidad de discriminar, evaluar la realidad, y a la posibilidad
123
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
124
los estudiantes a partir de la diferenciación entre las conductas de los
actores de ambos sexos.
En este sentido, los hogares estudiantiles son de vital importancia
para la construcción de identidades que permitan a los jóvenes ocu-
par un lugar socialmente asumido como estudiantes y futuros profe-
sionales. La identidad individual o colectiva es siempre un proceso de
reconstrucción que se relaciona con la otredad y la diferencia. Los jó-
venes migrantes llegan con una identidad ligada a su tierra natal, sus
familias y sus costumbres, pero a través de la multiplicidad de cambios
que se producen van construyendo nuevas identidades de acuerdo a
las elecciones que realizan a lo largo de su vida.
Según Castell (1998): «Por identidad, en lo referente a los actores
sociales, entiendo el proceso de construcción del sentido atendiendo
a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos cultura-
les, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido», y
aclara que «[…] para un individuo como para un actor colectivo puede
haber una pluralidad de identidades» (p. 28).
La heterogeneidad de relaciones que se presentan en la convivencia
en los hogares, ya sea con los pares o con los funcionarios, habilitaría a
realizar un tránsito saludable y desprenderse de las lógicas locales a las
cuales están apegados. Las diferentes redes, ya sea a nivel familiar, de
amigos o de la propia institución universitaria, toman un papel prota-
gónico en estos procesos migratorios. Cuanto mayores sean la ampli-
tud y la intensidad del entramado, mayores serán las posibilidades de
lograr una adaptación activa.
La adaptación se hará posible mediante el intercambio con otros
estudiantes, funcionarios, familiares, amigos, y se configurará a par-
tir de las reglas y normativas que regulan estas relaciones. La com-
plejidad de las relaciones sociales puede ser comprendida como un
proceso de institucionalización, en el sentido de que los procesos de
despojamiento que se producen en los jóvenes migrantes los llevarán
a la necesidad de adaptarse a nuevas lógicas transformando su entor-
no y transformándose a la vez. Las relaciones de dependencia con las
figuras familiares y paternas en cuanto a las acciones de la vida co-
tidiana ya no serán las mismas a partir de su llegada a Montevideo.
Dicha transformación da cuenta del modo en que la subjetividad toma
125
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
126
implementar esfuerzos coordinados para el diseño de estrategias que
contemplen las dificultades y potencien las capacidades de estos na-
vegantes.
Para concluir, los jóvenes migrantes podrán tener mayores posi-
bilidades de sostenerse a mar abierto si logran sacar provecho de las
múltiples redes vinculares que se ponen en juego a partir de la resi-
dencia en los hogares, que juegan un rol de sostén y apoyo institucio-
nal y afectivo. El desembarco en un mundo globalizado, masificado
y ajeno a los referentes simbólico-culturales es una verdadera prueba
para estos navegantes que un día decidieron partir en busca de nuevos
horizontes.
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127
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
128
7. Los procesos de migración
estudiantil y las prácticas de apoyo
universitarias
Fabiana De León
Carina Santiviago
Gonzalo Erazo
129
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
130
La situación de tener que trasladarse para iniciar sus estudios de
grado produce un quiebre en la cotidianidad de estos estudiantes. El
desarraigo y la vivencia de extranjeridad en una nueva ciudad, lejos de
sus vínculos de contención, implican inevitablemente la reconfigura-
ción de una nueva subjetividad (De León, Lujambio, Rubio y Santivia-
go, 2013), necesaria para adaptarse y para llevar adelante un proyecto
de vida (Santiviago, Mosca, De León y Rubio, 2015).
131
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
1.4. Interculturalidad
Luchilo (2006) afirma que las migraciones internacionales parecen
referir a cierta cultura juvenil de movilidad que no se encuentra asociada
132
a la mejora de recursos económicos, sino a factores relacionados con
la adquisición de experiencia. El investigador entiende que entre los
aportes de la experiencia los estudiantes resaltan el desenvolvimiento
personal y el enriquecimiento cultural.
En este contexto de internacionalización creciente, puede enten-
derse la emergencia de nuevas perspectivas culturales, nuevos contex-
tos educativos que merecen especial atención. En esta línea, la dimen-
sión de interculturalidad se constituye en una de las características
principales y de calidad en la movilidad académica para las universi-
dades, por lo que merece especial atención.
Los estudiantes en proceso de migración se encuentran inmersos
en una nueva cultura con pautas, normas, valores y costumbres; mien-
tras no los reconocen como propios, deben realizar el esfuerzo por
adaptarse e integrarse estos (Zlobina, Páez y Gasteiz, 2004).
Grimson (2012) plantea que las teorías posmodernas han preten-
dido eliminar los conceptos de convivencia entre culturas, los senti-
mientos de identidad y pertenencia y la idea de nación, y rescata la
idea de diferencia. Para el autor, el término
133
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
134
dentro de una historia, y las trayectorias dentro de una historia siem-
pre cuentan con sentidos que requieren de construcción, sentidos
propios y necesarios para cada sujeto, que dependen de la posibilidad
de ser narrados para poder entenderlos. Este aspecto nos lleva a refe-
rirnos al marco conceptual del que parte el diseño de estrategias diri-
gidas a esta población: el concepto de orientación. Entendemos que la
práctica de apoyo debe posicionarse en el concepto de orientación, al
decir de Savickas et al. (2009) y Guichard (2002). Desde aquí, la orien-
tación consistiría en ayudar a los estudiantes a realizar tareas de cons-
trucción de sí que les permitan elaborar anticipaciones relativas a su
vida futura, con un pensamiento crítico y autónomo. A partir de este
concepto, se entiende que en los procesos de migración la posibilidad
de acompañamiento de los sujetos que eligen esta opción formativa se
torna fundamental. Solo así se podrá avanzar en un camino que posi-
bilite dar sentido a las diferencias reconociendo la particularidad de
los sujetos, visualizando que sus trayectorias se enmarcan en un pro-
yecto de vida más amplio.
Promover verdaderas prácticas de apoyo inclusivas para esta po-
blación requiere resaltar la singularidad de las trayectorias y acompa-
ñar en el desarrollo de un proyecto de vida, llevando a cabo acciones
antes del traslado a la capital y durante los primeros años. Pues, como
se ha mencionado en diversas investigaciones (De León, 2018; Santi-
viago, 2017), uno de los factores que inciden en la adaptación de estos
estudiantes, además de las características del nuevo ambiente, los as-
pectos sociodemográficos y de personalidad, es el soporte o apoyo re-
cibido no solo durante la movilización, sino fundamentalmente antes
del traslado, en tanto resulta clave para la construcción de un proyecto
personal y de una trayectoria que involucre la reflexión sobre la tran-
sición que enfrentan.
135
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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137
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
138
8. Estrategias de apoyo al ingreso a
la universidad: la experiencia con
estudiantes beneficiarios de becas
Virginia Rubio
Fabiana De León
Carina Santiviago
1. Breve introducción
En la actualidad, democratizar y universalizar el acceso a la en-
señanza superior es una necesidad si queremos avanzar hacia una
sociedad más equitativa y con justicia social. En este sentido, el Pro-
grama de Respaldo al Aprendizaje (Progresa) de la Universidad de
la República (Udelar) se propone aportar a la generalización de la
enseñanza avanzada, haciendo especial énfasis en el problema de la
desvinculación.
El presente trabajo toma como punto de partida la investigación
realizada por el Progresa con estudiantes beneficiarios de sistemas de
becas de estudio, que en su mayoría provienen del interior del país, so-
bre los factores que determinan la elección de la carrera y su impacto
en la permanencia en la universidad, para a partir de allí reflexionar
sobre una de las estrategias de apoyo al ingreso dirigidas a esta pobla-
ción. En el entendido de que garantizar el acceso y la democratización
requiere no solo la flexibilización de las políticas de ingreso y de apo-
yos mediante sistemas de becas, sino también el diseño de políticas de
acompañamiento y respaldo estudiantil a lo largo del trayecto forma-
tivo. En este sentido, se presenta una de las propuestas diseñadas para
este fin, los Espacios de Consulta y Orientación (eco) impulsados por
el Progresa, por considerarlos una estrategia de acompañamiento a la
139
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2. Contextualización
En las últimas décadas, producto de reformas en materia de polí-
ticas educativas impulsadas tanto a nivel mundial como en América
Latina, la educación pública uruguaya ha asistido a una serie de trans-
formaciones caracterizadas por un marcado impulso y crecimiento de
políticas de inserción social y de generalización de la enseñanza supe-
rior como una de las formas de hacer frente a las crecientes desigual-
dades sociales, en una coyuntura histórica en la que la posesión y el
desarrollo del conocimiento se establece como un factor determinante
de la vida social.
Partiendo del entendimiento de que democratizar y universalizar
el acceso a la enseñanza superior es una necesidad si queremos avan-
zar hacia una sociedad más equitativa y con justicia social, en el año
2007 la Udelar crea el Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progre-
sa). Este programa nace con un gran objetivo central: aportar a la ge-
neralización de la enseñanza avanzada, haciendo especial énfasis en el
problema de la desvinculación en la Udelar.
Alcanzar este objetivo no es una tarea que el Programa en parti-
cular ni la Udelar puedan llevar adelante en forma aislada. Implica la
construcción de una estrategia integral que incluya las diferentes sub-
jetividades, trabajar en cada una de las etapas por las que transitan los
estudiantes y construir estrategias que las contemplen en su especi-
ficidad. Requiere fundamentalmente del involucramiento de las más
variadas instituciones en materia de políticas de educación, así como
de la participación activa de diferentes actores, pero en especial de los
estudiantes como protagonistas (Progresa, 2010).
El Progresa articula las tres funciones universitarias de enseñanza,
investigación y extensión, y promueve el apoyo en los distintos esce-
narios que habitan los estudiantes para asegurar una atención gene-
ralizada y personalizada, acorde con las necesidades de orientación y
aprendizaje de estos. Desde esta perspectiva se ponen en marcha dis-
tintas estrategias, que se organizan en consonancia con las diferentes
140
etapas que transitan los estudiantes: estrategias de preingreso y acce-
so, estrategias de ingreso e inserción institucional, estrategias de per-
manencia y estrategias de egreso (Progresa, 2015).
Las estrategias de acceso implican acciones que promueven la con-
tinuidad educativa haciendo especial énfasis en la interfase; trabajo
con la información de la oferta educativa de manera focalizada o como
parte de los procesos de orientación vocacional; vinculación y cons-
trucción de redes institucionales entre enseñanza media superior y
enseñanza superior, así como entre estudiantes de los diferentes sub-
sistemas. Dentro de las actividades se encuentran: talleres de Orien-
tación Vocacional Ocupacional, Espacios de Consulta y Orientación,
tutorías entre pares, guías de oferta educativa, Expo-Educa.
Las estrategias de ingreso e inserción institucional se centran en el
apoyo al ingreso e implican acciones de respaldo a los estudiantes de
los diferentes servicios universitarios. Se brindan orientación y segui-
miento personal a los estudiantes de ingreso, focalizando en aquellos
con becas del Fondo de Solidaridad (fds) y del Servicio Central de Bien-
estar Universitario (scbu), así como provenientes del interior y residen-
tes en hogares estudiantiles. Se promueve y facilita la inserción en la
vida universitaria trabajando sobre los derechos de ser estudiante, las
características de la carrera, de la Udelar y, en especial, sobre cogobier-
no, como también en la adaptación a la ciudad y al hogar estudiantil,
en los casos de estudiantes que residen en estos hogares. Asimismo, se
aporta conocimiento sobre estrategias de estudio e iniciación a la es-
critura académica, se promueven actividades culturales y recreativas,
bienvenidas en servicios y central, así como intervenciones en hogares
y comedores estudiantiles. Entre las actividades se encuentran: cur-
so de Vida Universitaria, Espacios de Consulta y Orientación, talleres
de orientación al ingreso, tutorías entre pares de ingreso, talleres de
Reorientación Vocacional, Estrategias de Estudio, Introducción a la
Escritura Académica, apoyo a la materia previa de enseñanza media
superior, intervenciones en hogares y comedores estudiantiles.
Respecto a las estrategias de permanencia, estas se centran en el de-
sarrollo de proyectos de enseñanza, investigación y extensión que pro-
mueven la formación integral, la libertad intelectual y el compromiso
social. Esto se lleva a cabo mediante la creación de materias optativas y
141
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
142
Tomando la definición que proponen Mosca, Ramos, Rubio y San-
tiviago (2013), los eco se caracterizan por ser una propuesta novedosa
en cuanto a su diseño e implementación en la Udelar. Se desarrollan
mediante la modalidad de entrevistas semidirigidas y se proponen
como objetivo principal ser un ámbito donde los estudiantes puedan
manifestar y trabajar aquellas situaciones relacionadas con determi-
nados aspectos educativos, afectivos y/o vinculares que por algún mo-
tivo están obstaculizando sus trayectorias educativas.
Producto de la experiencia de trabajo acumulada con estudiantes
beneficiarios de becas que participan en los Espacios de Consulta y
Orientación, de los cuales el 87 % provienen del interior, en el año 2013
se decide iniciar una investigación con esta población, la cual se centra
en el estudio de los factores que determinan la elección de la carrera
y su incidencia en la permanencia (González, Alpui, Rey y Santiviago,
2014).
El presente trabajo parte de esa investigación y a partir de allí pre-
tende reflexionar sobre una de las estrategias de apoyo al ingreso di-
rigidas a esta población. Pues, como se ha mencionado, garantizar el
acceso y la democratización requiere no solo la flexibilización de las
políticas de ingreso, sino el diseño de políticas de acompañamiento y
respaldo estudiantil a lo largo del trayecto formativo.
143
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
144
y las Ciencias Artísticas fueron de menor relevancia (12 %, 7 % y 2 %,
respectivamente).
Con relación a la filiación, la amplia mayoría de los becarios no po-
seían hijos al momento de contestar la encuesta (98,2 %). Por otra par-
te, fue muy bajo el porcentaje de becarios que eran padres o madres,
mientras que menos del 1 % tenían más de un hijo.
Al considerar el tipo de educación a la que habían accedido, la ma-
yoría de los estudiantes del interior y de Montevideo habían realizado
su formación primaria (promedio 90 %) y secundaria en la educación
pública (promedio 95 %).
En cuanto al nivel educativo de ambos padres, tan solo entre el 12 %
y el 13 % habían alcanzado niveles terciarios de educación. Las madres
poseían mayor nivel de educación media superior (30 %), mientras que
el nivel medio básico era similar entre ambos padres (madres 28 % y
padres 24 %). Por otra parte, un mayor porcentaje de padres poseen
primaria completa como máximo nivel educativo alcanzado (madres
30 % y padres 45 %).
Respecto a los apoyos que los estudiantes identifican que su familia
les brindó durante el tiempo de estudio trascurrido desde el comienzo
de clases, se destaca motivación y contención (34, 2 %), provisión de
alimentos (30,7 %), ayuda económica (21,9 %) y alojamiento en el lugar
de estudio (en vivienda de un familiar) (11,3 %). Por otra parte, el 1,9 %
de estos becarios consideraron que su familia no brindaba ningún tipo
de apoyo.
Con relación al lugar de alojamiento de los estudiantes, puede de-
cirse que el 45,8 % vivían en una casa, un 25,9 % en un hogar o residen-
cia estudiantil, 22,9 % en apartamentos compartidos y 5,4 % en una
pensión. Si consideramos las personas con las que convive el estudian-
te en su domicilio de estudio o domicilio familiar (dependiendo de si
debió mudarse para alojarse en otra ciudad o no), el 48 % de ellos vivían
con familiares, 35,2 % con otros estudiantes y 16,1 % con amigos.
Respecto a la actividad laboral de los encuestados, se desprende
que el 8,7 % de los becarios que ingresaron en 2013 trabajaban al mo-
mento de contestar la encuesta, y lo hacían en promedio 25 horas
semanales. Con relación al transporte, el 66,5 % de los becarios no
consideraron que asistir a estudiar fuera un esfuerzo importante, ya
145
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
146
3.4. Dimensión percepción del estudiante
con relación al acceso de la beca
Para los becarios, haber accedido a la beca significó una posibilidad
para poder seguir estudiando (29,2 %), un estímulo para seguir estu-
diando (24,8 %), independencia económica y personal (20,2 %), pre-
sión para alcanzar buenos rendimientos (15,7 %) o reconocimiento del
nivel alcanzado (10,1 %). Por su parte, en el caso de no haber accedido
a la beca, el 28,9 % de los becarios habrían cambiado de carrera, mien-
tras que el 71 % habrían optado por la misma.
147
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
148
La mayoría de los estudiantes del interior expresan que sin la beca no
habría sido posible estudiar, ya que a los costos mencionados se les
suma el vivir fuera del hogar, lo cual, más allá del lugar de que se tra-
te, vivienda compartida, residencia u hogar, siempre resulta un gasto
extra, al igual que los viajes para visitar a su familia. No obstante, la
mayoría de los becarios pensaron en continuar la carrera, aunque este
porcentaje disminuyó levemente cuando tenían poca información so-
bre la carrera y cuando eligieron por descarte.
Tinto (1987) plantea que uno de los aspectos más importantes para
la permanencia en la universidad, junto con el compromiso del es-
tudiante y las condiciones sociales, institucionales y académicas, lo
constituye la cercanía entre las expectativas del estudiante en torno
a la universidad y la realidad encontrada. Se puede afirmar que cuan-
to más ajustada sea la imagen que tienen de la universidad, cuanto
mejor conozcan los itinerarios formativos y más conscientes sean de
su proyecto educativo, mejores y mayores serán las oportunidades de
vinculación y de construcción de trayectorias educativas completas.
Asimismo, para los estudiantes del interior, la integración social, más
allá de lo que se vincula con las características personales, es en gene-
ral más difícil, ya que se insertan en un contexto desconocido y a veces
con escasas referencias de familiares, amigos o antiguos compañeros.
Por los aspectos mencionados, puede decirse que los eco se consi-
deran una herramienta clave para acompañar las trayectorias educa-
tivas de esta población de estudiantes. Como esas trayectorias distan
mucho de ser lineales, deben desarrollarse acciones de acompaña-
miento personalizadas a lo largo del trayecto formativo, para que los
estudiantes no solo conozcan sus expectativas futuras respecto a la
formación terciaria, sino que identifiquen las dificultades para lograr
las metas educativas y diseñen acciones para alcanzarlas.
Estos espacios personalizados permiten acompañar a los benefi-
ciarios de becas estudiantiles, en especial a los que provienen del in-
terior, para así promover su ingreso efectivo a la vida universitaria, a
partir de un concepto amplio de la orientación que reconoce los diver-
sos escenarios determinados por los cambios económicos, sociales y
culturales y los nuevos protagonistas de la orientación. Este concepto
amplio se sustenta en los principios de prevención, desarrollo integral
y atención a la diversidad de los estudiantes.
149
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Referencias bibliográficas
González, S., Alpui, S., Rey, R., y Santiviago, C. (2014). Informe de investigación Fondo de
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Tinto, V. (1987). El abandono de los estudios superiores. Una nueva perspectiva de las causas
del abandono y su tratamiento. México DF: unam-anuies.
150
9. La migración estudiantil
como rito iniciático
Jorge Maceiras
Noelia Negrín
1. Introducción
Esta presentación trata sobre cómo la migración estudiantil en
nuestro país oficia de rito de paso o agregación. Los referentes teó-
ricos utilizados responden en su mayoría a la psicología social y a la
antropología ritual. Con relación a esta última, el énfasis está especial-
mente situado en la posición que advierte a grandes rasgos que todo
rito es necesariamente sustentado por un mito.
Se analizan varios dualismos que operan sobre lo territorial, lo geo-
gráfico y sobre las lógicas sociales que diagraman la vida cotidiana,
dotando de contenido al imaginario social, al urbano, a la acción mi-
gratoria en general, y en particular a la migración estudiantil.
Se buscará dar volumen histórico a estos dualismos y a estas cons-
trucciones imaginarias, en el entendido de que situar las condiciones
sociales e históricas de producción generará visibilidad y enunciabili-
dad sobre ellas.
Pensar la migración como rito de paso implica analizar cómo se
mitifican los territorios donde los prejuicios cobran vida. Para ello, se
analizan los medios de comunicación en su sentido más amplio, como
medio principal para comunicar y presentar la capital al interior y vi-
ceversa, al tiempo que agentes coproductores del imaginario social y el
imaginario urbano, los cuales terminan oficiando de sostén de mitos
y por tanto construyendo el escenario simbólico donde se llevará ade-
lante el rito.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
152
Una dualidad central que trabaja De Brasi es la atinente al par sub-
jetivo-objetivo, y para analizarla, se refiere a la dicotomía adentro-afuera.
Esta última delimita un espacio propio y uno ajeno, desapropiado e
impropio. A su vez, es una división autonegada ya que ambos términos
comienzan con el prefijo a, que los niega anticipadamente. Aquí hay
un efecto de captura que alude a la propiedad —lo propio—, en tanto
alude a los espacios como el que está de mi lado y el que está del otro,
lo que me pertenece y lo que me es ajeno.
Bien podemos utilizar esta propuesta que nos ofrece el autor para
pensar el caso uruguayo, donde suele denominarse al interior del país
afuera, quedando casi implícito que Montevideo sería su par opues-
to, el adentro. Sin duda que una pregunta que emerge a propósito es:
¿adentro o afuera de qué? Esto también permite reflexionar sobre
cómo estas categorías enuncian y visibilizan aquello que refiere a lo
conocido y lo desconocido, lo que me pertenece y lo que me resulta
ajeno, lo idéntico y lo diferente, con todo lo que estas palabras puedan
representar. En última instancia, es en el uso del lenguaje que nos en-
contramos con un conjunto de significaciones que circulan dividien-
do, delimitando y estableciendo como incuestionables determinados
regímenes de verdad.
Otra dicotomía: capital-interior. Palabras con las que solemos ca-
tegorizar y dividir el territorio uruguayo refiriéndonos por capital a
Montevideo, en tanto capital real del país jurídicamente asignada, y
llamando interior al resto del territorio. Y precisamente, el situarlo
como «resto» del país da cuenta de la imposición de lo dicotómico, en
tanto lo que resta de lo más importante, que es la capital. En esta di-
cotomía, como en muchas, hay un orden preestablecido que tiene una
impronta jerárquica, que implica que hay lugares de mayor importan-
cia y circulación del poder que otros.
Vayamos a la etimología de la palabra capital y podremos deducir
el investimento simbólico que la acompaña. Capital proviene del latín
capitalis, caput, que hace alusión a cabeza. Si pensamos en la imagen
del cuerpo humano, la cabeza está arriba, de ella surgen las directivas
y órdenes hacia el resto del cuerpo, en ella se asienta la razón, y es la
responsable de los movimientos corporales y a su vez la receptora de la
totalidad. Esto le da la jerarquía.
153
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
154
global y lo local son ubicados por Maceiras (2007) como dos fuerzas
que generan tensiones y que también proponen la actualización de
«… diferentes lógicas prácticas que modulan la vida y que por tanto
modulan los encuentros; tanto entre los universitarios del interior y
el espacio capitalino, como entre los universitarios del interior y los
montevideanos…» (p. 84). Lógicas diferenciadas a las que se expone
el emigrante en su desplazamiento territorial y que le imponen al es-
tudiante el uso de estrategias para la adaptación a estas nuevas for-
maciones sociales con las que se encuentra. Estrategias que en sus
versiones extremas darán prioridad a lo global negando localismos, y
otras que, sobrevalorando los localismos, intentarán la negación de lo
global. Advierte también que siempre habrá estrategias que los estu-
diantes con mayor capacidad adaptativa pondrán en práctica para no
radicalizarse en ninguno de los dos extremos.
En los escenarios locales, debido a que son espacios más limitados,
existe una correspondencia mayor entre lo espacial y los referentes
simbólicos, lo que hace que la vida transcurra en un ambiente socioes-
pacial específico y promueve un habitus, también específico, que los
identifica y significa. Entrena Durán (1998) dirá que, al existir mayor
correspondencia entre el campo espacial y el marco simbólico, el habi-
tus será delimitado y manifestaría las formas más radicalizadas de los
localismos. La capital puede ser pensada como un espacio menos aco-
tado simbólicamente y más fácilmente permeado por lógicas globa-
les, lo que permite que se perciban registros simbólicos y culturales de
diverso orden, esto es, casi como en cualquier otro lugar del planeta,
marcas, empresas multinacionales, formas de ser y hacer que remiten
a un marco global, produciendo y consumiendo una cultura global. En
palabras de Entrena Durán (1998):
155
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
156
… no hay poder sin una verdad que se enuncie y muestre. La do-
minación de los hombres requiere algo más que la exposición de la
fuerza, el terror es insuficiente, se necesita una narración, un relato,
un mito, alguna ciencia, el enunciado de una verdad que se atribuya al
poder y al poderoso. […] presencia de la Verdad que consiste en mos-
trar por qué las cosas son como son y por qué deben ser lo que son. No
hay poder sin decorado. (pp. 87-88)
157
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
158
estableciendo un decir de cómo deben ser las cosas. También, cómo
estos mitos sociales en su operatoria producen ese anudamiento entre
lo que se percibe como lo deseado y el poder. Universo simbólico que
«dice» cómo deben ser las cosas acá o allá, y, también, cómo no deben
ser.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
160
respecto al mundo de la infancia y la adolescencia, para llegar a res-
ponder como se espera de un adulto.
Muchos jóvenes abandonan la carrera durante la etapa de margen
del rito. Luego de vivir un tiempo en Montevideo deciden volverse a
su ciudad, regreso no muy triunfal, que se vivirá con cierto dejo de
frustración y derrota.
Si, por el contrario, el estudiante logra sobrellevar este tiempo del
rito y por fin adaptarse a la ciudad y a la universidad, entonces entra
en la etapa llamada de agregación. Goza allí de los privilegios que se le
asignan socialmente. Entre otros, reconocimiento y respeto. Y perso-
nalmente, la satisfacción de haber estado a la altura del desafío ritual.
Frechero y Sylburski (2000) proponen tres momentos para la mi-
gración estudiantil que se pueden asimilar a los momentos rituales
mencionados: el arribo, el descubrimiento de la ciudad y por último
la inserción.
Podemos ver lo diferente que será el ingreso a la universidad para
el estudiante que proviene del interior en comparación con el estu-
diante que vive en Montevideo.
Considerando todo el peso que trae sobre sí el estudiante que tie-
ne que atravesar una formación existencial como la que describimos,
separándose de su familia para vivir en un lugar desconocido y por un
tiempo no volver a su casa, villa o ciudad. Tiempo que dependerá de las
distancias y los recursos destinados a viajes de los que disponga.
Mientras que el estudiante de Montevideo puede seguir viviendo
con su familia o cerca de esta, en un medio históricamente cotidiano y
familiar. Serán vitales y fundamentales para el estudiante del interior
las redes de contención, ya sean vinculares, institucionales o familia-
res, y sus propias disposiciones psíquicas, para poder sostenerse en
estos tiempos de arribo, descubrimiento e inserción.
161
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Referencias bibliográficas
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Van Gennep, A. (2008). Los ritos de paso. Madrid: Alianza.
162
10. El anonimato y su carácter
ambivalente: vivencia emergente en
contextos de movilidad estudiantil
Jorge Maceiras
Siomara Farall
1. Introducción
El artículo que aquí presentamos trata de dar cuenta de una pro-
blemática que fuimos percibiendo en nuestras indagaciones sobre los
avatares existenciales que atañen a los jóvenes que emigran del inte-
rior del país para estudiar en la Universidad de la República (Udelar) y
se radican en la ciudad de Montevideo. Nos referiremos al anonimato
en tanto vivencia emergente en contextos de movilidad —en este caso
estudiantil—, para pensar y visibilizar su carácter ambivalente, en la
medida en que habilita al tiempo que inhibe determinadas prácticas y
sistemas de relaciones.
En una primera instancia, se presentarán un conjunto de manifes-
taciones realizadas tiempo atrás por un conjunto de jóvenes migran-
tes, dando cuenta del contexto en el que fueron realizadas. Estas son
producto del trabajo de campo —entrevistas en profundidad— de una
investigación llevada a cabo en forma de tesis de maestría en Sociolo-
gía en la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar (Maceiras, 2005).
163
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
«Todos, nos conocíamos todos. Y acá no, ves caras nuevas todos
los días, yo qué sé, sí acá está lleno de todos lados, en Melo sí, porque
todos los años viendo las mismas caras y ta, los conocés después… es
un pueblo chico como quien dice… se conoce todo el mundo, acá no y
eso está bueno también, no conocer a nadie.»
«en Bedelía estuve setecientas horas para que me pasen una escola-
ridad, si me salía, si no me salía, si había perdido, si había salvado, […]»
«era rerraro, como que no conocía a nadie, ta después como que ta,
ya de última charlás con alguien y después charlás con otro, y a la vez
ese conoce a otro, y seguís charlando así… pero… al principio, el día que
entré a la facultad no conocía a nadie»
164
«de mañana, supuestamente teníamos que ir a una charla de ma-
ñana, vine con dos amigos que me acompañaron porque yo no tenía
idea cómo venir tampoco, aparte de todo, me acompañaron y me deja-
ron, dijeron: después te venimos a buscar»
«yo allá en Tacuarembó conocía a todos, pero acá como que no, es
imposible conocer, porque una ciudad… no es tan grande pero ta, pero
a la mayoría de las personas las conocía, los tiempos también, o sea,
para mí era, no sé, como que en realidad acá me parece que todo es
más corridito, más, más movimiento, y como que allá tenés más tiem-
po para todo»
165
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
166
de sus habitantes. Este entramado de relaciones y afectaciones recí-
procas trae consigo la transformación en los referentes simbólicos,
imaginarios y culturales, y por lo tanto en las subjetividades.
Los ritmos capitalinos, cada vez más veloces, determinan una per-
cepción subjetiva del tiempo muy diferente de la de las ciudades, villas
y pueblos del interior; y en este registro existe una notoria fractura
de la vida cotidiana que se vivencia intensamente. De manera análo-
ga, existe también ruptura en la cotidianidad en lo que refiere a las
modalidades diferenciales de organización del trazado urbano y sus
distancias. La vivencia de la temporalidad y de la espacialidad está, en
términos generales, codificada según modalidades que se asemejan a
lo que P. Virilio (1996) denomina «ritmos maquínicos», y que por tanto
se distancian de los «ritmos humanos» a los que los jóvenes migrantes
están más acostumbrados. Vivir en la capital implica habitar un paisa-
je de tráfico precipitado, de relaciones fugaces y anónimas; tiene que
ver con transitar espacios masificados, con encontrarse de imprevisto
en medio de una multitud y ser espectadores de alguna situación que
toma de paso y por sorpresa. A modo de ejemplo, en este escenario el
joven migrante se encontrará con la inexistencia del saludo, lo cual, se
puede aventurar, constituye una expresión del anonimato y del no re-
conocimiento de la presencia de un otro, como de un posible encuen-
tro. En el interior, el tránsito tanto por los espacios colectivos como
por los privados tiene un ritmo en general más lento —más humano si
se quiere—, de una temporalidad compartida que va acompañada del
reconocimiento de un otro, que estaría mostrando la potencia de los
encuentros con la presencia de un otro cercano.
167
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
168
Por el contrario, las modalidades más flexibles —si bien operan
como forma de revalorización y revitalización de lo local y regional—
promueven estrategias contrahegemónicas que consideran y contem-
plan la diversidad y la pluralidad de subjetividades.
169
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
170
de manifestaciones discursivas y formaciones expresivas (verbales y
paraverbales) que otorgan «un lugar antropológico» a los actores. Lu-
gar en el que se reconocen por formas de hacer y de actuar, que no son
estáticas pero se armonizan recursivamente en el circuito de vínculos
que establecen. Y los espacios concretos son también históricos, en el
sentido del discurrir del tiempo que está anclado a ellos. Los actores
viven en la historia que les es propia y reconocen la duración de los
lugares. Existe una narratividad (Han, 2013) que da dirección y sentido
a los lugares en los que habitan y que los habitan a ellos. Por esto son
espacios investidos simbólicamente de manera colectiva.
Como vimos, en la sobremodernidad se identifican procesos de
producción de no lugares, es decir, espacios que no son ni identita-
rios, ni relacionales, ni históricos. Y es el contexto de cambios descrito
el productor principal de la dislocación de los espacios y la constante
reinvención de las identidades personales y colectivas. Donde lo rela-
cional va brillando por su ausencia, o queda restringido a las redes so-
ciales, y donde la existencia de una narrativa que da sentido histórico
a la vida también pierde presencia. Los ámbitos impersonales más sig-
nificativos son ahora los no lugares, pero no se sitúan en contraposi-
ción a los conocidos como lugares antropológicos. La idea es pensarlos
en un régimen de composición o complementariedad.
Los no lugares son zonas sin tiempo y cargadas de misterio que cre-
cen y se multiplican a lo largo y ancho del mundo contemporáneo. Los
shoppings, los medios masivos de comunicación, los sistemas de redes
informáticos en toda su variedad, las estadías en los aeropuertos, las
habitaciones de hoteles. En definitiva, lugares de paso e impersonales,
sin historia y sin narrativa. Estrictamente, lugares de anonimato, que
no significan absolutamente nada para quien allí se encuentra y dota-
dos de la fugacidad propia del que está ahí provisoriamente.
Augé no discrimina tajantemente los lugares de los no lugares, es
decir, no los concibe como zonas o espacios cuya existencia puede
concebirse en formas puras. Por el contrario, reconoce la capacidad de
interpenetración de unos en otros; dice: «el primero no queda nunca
completamente borrado y el segundo no se cumple nunca totalmente:
son palimpsestos donde se reinscribe sin cesar el juego intrincado de
la identidad y de la relación» (Augé, 1996, p. 84).
171
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
172
al reconocimiento entre sus habitantes en la que se articulan más efi-
cientemente estas formas de «lo que se debe» y «lo que no se debe» ha-
cer. Hablamos de un escenario recostado sobre el modelo disciplinario,
propio de espacios cerrados o circunscritos, donde el joven tiene una
biografía que «sostener» y que «lo sostiene», a saber, ser hijo de, herma-
no de, nieto de, que vive en tal barrio, etcétera. Es decir, está inscrito
en un sistema de relaciones familiares y sociales que dan cuenta de «su
lugar», donde es reconocido por otros y donde también él se reconoce.
Y el «peso» de ese reconocimiento de la mirada de un otro, que suele
darse en encuentros «cara a cara», suele inscribirse en una narrativa.
En contraposición al reconocimiento que sucede en los espacios lo-
cales, en la ciudad de Montevideo, por sus características y conexión
con los habitus propios de los espacios globalizados, donde la percep-
ción es de ser «uno más», «nadie te conoce», se va forjando la vivencia
de anonimato, que daría cuenta de la ausencia de reconocimiento ante
la mirada de los más próximos pero distantes.
Si continuamos en la línea de análisis en torno al carácter ambi-
valente de la vivencia del anonimato y trasladamos este modelo de
funcionamiento a otros escenarios de la vida social contemporánea,
podemos pensar la manera en que se diagrama la espacialidad monte-
videana para el joven emigrante. Esta se compone de una multiplici-
dad de espacios tales como la facultad a la que se dispuso venir, los ba-
rrios, los centros comerciales, las rutas y calles, etcétera. Aquí el joven
también se encuentra con formas de vigilancia, pero que difieren de
las que operan en los espacios locales. La operatoria de los dispositivos
de control del paisaje montevideano tiene que ver con formas veloces
de «control al aire libre, que reemplazan a las viejas disciplinas que
operan en la duración de un sistema cerrado» (Deleuze, 2005, p. 116).
Hablamos de cámaras de vigilancia instaladas en las calles montevi-
deanas, de portar un celular que constantemente emite señales sobre
cuál es nuestra ubicación, de poner la contraseña en computadoras
públicas, de retirar dinero de cajeros automáticos que dicen cuál es
nuestra zona de acción en el espacio público, etcétera. Escenario tam-
bién válido para pensar lo anónimo en el hecho de pertenecer a alguna
de las facultades de la Udelar, el inscribirse a cursos y exámenes po-
niendo número de cédula y contraseña, y no un nombre, no un apelli-
do, no una biografía, no una historia.
173
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Toda una línea de desarrollo, para nada ajena a las variadas formas
de percibir el anonimato y su carácter ambivalente, pero que excede
este trabajo y a los jóvenes migrantes, y que estaría relacionada con
las nuevas tecnologías y el acceso a internet. Allí se tiene la posibili-
dad de habitar espacios virtuales que posibilitan la construcción de
nuevos rostros, nuevas identidades, del mismo modo que constituyen
espacios para formas múltiples de ejercer el anonimato. Hablamos de
formas de acceso, exposición y emisión de mensajes a través de redes
sociales (como por ejemplo WhatsApp, Instagram, Facebook, etc.) que
sutilmente van diagramando las relaciones, los encuentros y la vida en
su totalidad. La existencia y esencia parecerían reducirse a lo publi-
cado en las redes; fotos y mensajes que capturan el accionar en cada
instante, que de alguna forma van componiendo una «biografía», un
«historial» personal de los usuarios.
La percepción del tiempo es muy diferente en ciudades, pueblos y
villas locales respecto a la ciudad de Montevideo; más allá de que la
segunda se encuentra afectada y regulada por las dinámicas globales,
la dimensión temporal no es habitada de la misma forma que en las
primeras. Hablamos de otras distancias a recorrer, del uso de medios
de transporte con horarios determinados de funcionamiento, canti-
dades y horarios de los distintos centros y espacios por los que la vida
cotidiana transcurre (shoppings, bancos, gimnasios, museos, boliches,
facultades, etc.), donde la administración y vivencia del tiempo nece-
sariamente es otra. La capital, en la medida en que tiende a la dimen-
sión global y se correlaciona con ella, es generadora cada vez más de
no-lugares, espacios de tránsito sin historia y de anonimato, que, tal
como hemos dicho, pueden vivenciarse en forma ambivalente y en
distintos grados.
174
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175
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
176
11. Espacios de urbanización
intermedios: jóvenes, ruralidad y
movimientos migratorios
Jorge Maceiras
Lucía Cabrera
1. Introducción
Este artículo intenta determinar la influencia de lo que denomina-
remos espacios de urbanización intermedios (en adelante, eui) en el proce-
so migratorio de los estudiantes universitarios del medio rural a Mon-
tevideo. Se trata del esbozo de una categoría teórica emergente de la
tesis de maestría46 en desarrollo y que se orienta a la comprensión de
los fenómenos graduales de transformación subjetiva que se produ-
cen en estos jóvenes al migrar.
Como punto de partida se toman las migraciones internas como
fenómeno demográfico y social con consecuencias subjetivas, en la
medida en que problematizan el sentido de pertenencia del sujeto
con relación al lugar que habita. Este artículo se propone partir del
análisis del fenómeno vigente de las migraciones internas en función
de la construcción de trayectorias en educación superior. En este sen-
tido, la Dirección General de Planeamiento (dgp, 2017) refiere a flujos
migratorios como:
177
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
2. Juventudes y ruralidades
Detenerse en el abordaje de la juventud y adolescencia rural impli-
ca reconocer un constructo teórico para el que no se cuenta con una
definición clara y unívoca, dado que abarca un conjunto heterogéneo
de variables. Ambas categorías —ruralidad y juventud— exigen un de-
tenido análisis en la perspectiva de considerar el movimiento migrato-
rio del interior hacia la capital para estudiar en la Udelar.
Se parte de la premisa de que existen distintas maneras de ser jo-
ven, por lo cual el término juventudes es preciso a la hora de considerar
su multiplicidad. Esta etapa de la vida está atravesada por distintos
comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de re-
lacionarse con los otros. En un inicio, la caracterización de la juventud
en tanto construcción social e histórica supera la consideración de una
178
categoría etaria, dado que está sujeta además a variables de estatus
social, género y cultura. Estas variables, entre muchas otras, permiten
pensar en ejes móviles y plurales que impiden clasificar o determinar
de manera fija y precisa qué es ser joven, cómo, desde y hasta cuándo
se lo es. El vínculo con la familia, la vivienda, la construcción de trayec-
torias educativas y el acceso al mundo del trabajo son otras variables
que se añaden a la complejidad de esta construcción. En este sentido,
Margulis y Urresti (1998) afirman:
179
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
180
jóvenes rurales de entre 16 y 24 años en Quaraí, Brasil, y su motiva-
ción por continuar viviendo en las zonas rurales. Según el autor, los
jóvenes, aun teniendo vínculo con el medio rural, optan por migrar
a la ciudad en busca de comodidad, mayor contacto con la tecnolo-
gía, acceder a mejores condiciones laborales y dar continuidad a los
estudios, elementos que la zona rural no les proporciona. Los jóvenes
emprenden un proceso de migración hacia las ciudades que trae apa-
rejado el vaciamiento poblacional, el envejecimiento y la masculiniza-
ción del medio rural.
Hablar de ruralidad supone una multidimensionalidad, es decir,
en su definición se articulan, por una parte, la dimensión vinculada
al trabajo del sector agropecuario y, por otra, la dimensión territorial,
en tanto dispersión de la población en el territorio. Se puede pensar a
la población rural en función de lo productivo y en relación con una
serie de tareas remuneradas de muy diversa índole, pero que compar-
ten el hecho de ser consideradas inherentes al medio rural. A su vez, se
puede pensar lo rural desde un enclave territorial, en contraste con lo
urbano, según la relación de pertenencia de los sujetos con el territorio
y en función de la baja densidad de población. Estas dimensiones no
suponen una disyuntiva, la presencia de una o la combinación de am-
bas supone la existencia de lo rural. Podrán existir sujetos que habiten
medios rurales en tanto poblaciones dispersas y que no desarrollen
su actividad laboral en el sector agropecuario, y sujetos que sí formen
parte del sector o estén económicamente vinculados a este pero resi-
dan en áreas urbanas. La pluralidad de definiciones en torno a lo rural
permite anticipar que existirán también diversas subjetividades, en el
entendido de que estas últimas son las formaciones singulares que ad-
quiere el social-histórico.
Muchas veces se refiere a lo rural en relación con los territorios y no
tanto en función de las subjetividades que se forman en ese contexto.
Ello se debe a que es muy difícil hablar de un tipo de subjetividad pro-
pia de lo rural. Una psicología rural o de las ruralidades refiere a una
pluralidad de subjetividades, porque abarca una gran diversidad de
contextos donde los sujetos viven y construyen su universo simbólico.
Los territorios rurales se caracterizan muchas veces como abandona-
dos en función de la poca densidad de población, y en ocasiones esto
181
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
182
Se puede afirmar que la ruralidad en la forma como fue definida
en términos tradicionales ha perdido vigencia. Fenómenos como la in-
dustrialización de la agricultura, las migraciones, la urbanización de
las comunidades rurales modificaron la versión tradicional de la rura-
lidad que subsiste pero con otras características Esta nueva ruralidad
que ha emergido, tiene ya varias décadas. Lo nuevo, es que ahora se
observa una realidad que antes se ignoraba o que quedaba oculta. (p. 1)
183
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
184
son distribuidos equitativamente en el territorio. Esto pone de mani-
fiesto al territorio como fuente de desigualdad y exclusión social.
Se puede hablar de una relación de continuidad que se establece
entre la desigualdad territorial y la desigualdad educativa. La des-
igualdad educativa representa para los jóvenes un argumento o una
razón más para venir a estudiar a Montevideo, ya que presenta una
mayor heterogeneidad socioeconómica anclada de forma diferencial
en el centro y la periferia. Es decir que en la capital se encuentran más
equiparadas las condiciones de acceso a las instituciones educativas
terciarias. Una vez trascendidas las desigualdades iniciales de natu-
raleza territorial, encontrarse con una heterogeneidad capitalina, en
que las desigualdades del contexto son más atenuadas y más fáciles de
superar, es un insumo más para tomar la decisión de migrar.
El problema de la equidad sigue siendo un tema en el cual se ha
podido avanzar poco en el contexto latinoamericano. En el Uruguay,
durante los últimos años se han implementado políticas públicas con
el propósito de lograr una mayor equidad en el acceso y en la consecu-
ción de resultados educativos. Estas apuntan a estrategias focalizadas
de respaldo a las escuelas de tiempo completo y al desarrollo de un
nuevo currículo en la enseñanza media, con resultados muy auspicio-
sos en el corto plazo, pero que habrá que analizar con una perspecti-
va temporal más amplia. Tal como se documenta en el Informe sobre el
estado de la educación en Uruguay 2015-2016 (Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa [ineed], 2017), el tránsito de primaria a secundaria
representa una ruptura fuerte en términos del formato institucional
en el que se imparten las clases, e implica cambios en el tipo de vínculo
alumno-docente, con consecuencias en las trayectorias educativas.
En cuanto a la educación superior, para los jóvenes rurales las op-
ciones son escasas. Deben trasladarse para acceder a estudios tercia-
rios, que no se ofrecen en sus localidades de origen, cambiando tran-
sitoria o permanentemente de residencia y transformándose en este
proceso en jóvenes migrantes. Tal como fue presentado por el recto-
rado anterior en su Plan estratégico de desarrollo de la ur (2005-2009), la
Udelar ha puesto en marcha políticas de descentralización de la oferta
educativa a nivel de grado. Aun así, la emigración a Montevideo sigue
siendo una opción predominante para los estudiantes del interior que
185
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
186
del medio rural al pueblo, del pueblo a la capital del departamento, y
luego a la capital del país.
Es en este sentido que se afirma que no se puede hablar de rurali-
dades sin tener en cuenta la existencia de los espacios de urbanización
intermedios (eui). Denominación que alude a la idea de diferentes gra-
dos de ruralidad entre el interior profundo y lo urbano, determinados
por las distancias geográficas, las posibilidades de acceso y las redes de
recursos existentes.
Según la clasificación demográfica que retoma el Plan de Acción
de Juventudes (Instituto Nacional de la Juventud [inju], 2014), se con-
sidera rurales a las poblaciones dispersas y a las localidades rurales de
menos de 5.000 habitantes, habitualmente denominadas pueblos. A
efectos de este artículo, serán considerados eui aquellos centros urba-
nos que concentran servicios básicos de educación, salud y atención
ciudadana, y que por ese motivo concentran también a la población
y particularmente a los jóvenes que acceden para completar la educa-
ción media obligatoria.
Los estudiantes del medio rural necesariamente recorren estos
espacios para construir sus trayectorias educativas antes de llegar a
la universidad. Las trayectorias no son lineales y en ellas cobran inci-
dencia los soportes familiares y las redes de instituciones y recursos,
como becas y hogares estudiantiles. En el informe Universalización de la
educación media rural (Dirección Sectorial de Planificación Educativa,
2014), se identifica a los hogares estudiantiles rurales y se los ubica
como espacios urbanos de estas características. Allí se menciona que:
187
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
188
u hogares estudiantiles en la trama capitalina para continuar con la
formación terciaria, eventualmente en la Udelar.
Es decir que, en la juventud temprana, los jóvenes se inscriben en
los eui para cursar ciclo básico, bachillerato o la utu. Experiencia de
lugar de tránsito que los aleja de sus sistemas de relaciones, familias,
narrativas locales y rurales, etcétera, y que sin duda los empuja hacia
una transformación subjetiva. Tempranas experiencias que compor-
tan un sufrimiento psíquico, el extrañar lo que había sido hasta ahora,
el alejarse momentáneamente del estado de cosas de una infancia y
escolarización que hasta determinado momento les proveía seguri-
dad frente a lo nuevo y desconocido. Pero también podemos pensar
que esta estadía transitoria o este tiempo «de paso» por los eui, cuya
operatoria hasta el momento les era ajena, los prepara psíquica e ins-
trumentalmente para una radicación, que suele ser por más tiempo si
todas las cosas salen bien, en la trama urbana capitalina y en la Udelar.
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191
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
192
12. Echando raíces: el desarraigo
en las migraciones estudiantiles
Lucía Cabrera
Maia Zubillaga
1. Introducción
En las próximas páginas se busca generar visibilidad y sentido con
relación a las migraciones internas estudiantiles en el Uruguay. Temá-
tica que convoca, en tanto hilo conductor de la presente publicación
y que despliega una serie de reflexiones teóricas y un recorrido por
el aporte de diversos autores. Dicho recorrido se hará tomando como
punto de partida la noción de desarraigo, que contiene por oposición
la idea de arraigo, que a priori refiere a la idea de echar raíces en un territo-
rio. Hablar de territorio remite no solo a un espacio definido por coor-
denadas geográficas, políticas o económicas, sino primordialmente a
un espacio social, que es transformado en las situaciones migratorias.
Para poder abordar el concepto de desarraigo, en particular en las
migraciones internas estudiantiles, este será vinculado con las pers-
pectivas de Bourdieu en cuanto a su noción de habitus (Bourdieu, 1987),
como también con los conceptos de territorio y localización, los cuales
se prestan, desde una aproximación dialógica, a desplegar una serie de
tríadas conceptuales por las que el pensamiento circule y no se crista-
lice. La articulación triangular de los conceptos de territorialización,
desterritoralización y reterritorialización, propuesta por Deleuze y
Guattari (2000), anticipa la posibilidad de realizar estos movimientos
en torno a los demás ejes conceptuales del presente trabajo. Abordar
las migraciones exige un pensar en constante movimiento.
193
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
194
es importante, que lo que ocurre en él importa para los que están den-
tro, a quienes participan» (Bourdieu, 1997, p. 141). Refiere a estar con-
cernido, a considerar que la cuestión en juego es importante y vale la
pena luchar por ella, y en este sentido se opone a desinterés, gratuidad
e indiferencia.
Interés, inversión y capital son términos que provienen del campo
de la economía, pero con un sentido diferente. Para distinguir el inte-
rés económico del interés en el marco de la teoría de los campos, Bou-
rdieu introduce el término illusio (Bourdieu y Wacquant, 2005). El in-
terés es un arbitrario histórico, emerge en cada campo: «Esto implica
que hay tantos “intereses” como campos, que cada campo presupone y
genera simultáneamente una forma específica de interés que no pue-
de medirse según aquellas que son válidas en otro lugar» (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 175). A su vez, indica el valor de los asuntos en jue-
go y las reglas vigentes. La illusio refiere, por tanto, a los intercambios
necesarios que se producen en torno a aquello a lo cual se le otorga un
valor en un campo determinado. «Cada campo se orienta por sus re-
glas internas diferentes unas de otras: la lógica que rige a la economía
(“negocios son negocios”), no se repite en otros campos» (Goinhex y
Maceiras, 2005, pp. 166-167).
En esta misma línea, Bourdieu (1987) propone concebir al habitus
como sentido del juego, y afirma:
Este autor menciona que elige hablar de juego para de ese modo
decir que: «un conjunto de personas participan de una actividad re-
gulada, una actividad que sin ser necesariamente el producto de la
195
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
196
El habitus emerge en el campo de la vida cotidiana y constituye un
efecto encarnado de este, por tanto estará constituido también por
gestos, modos de hablar, de caminar y de expresarse, de uso del tiempo
y de manejo del tiempo libre. Lo que comúnmente entendemos como
conjunto de hábitos y costumbres que hacen parte de la rutina, pero
que también incluye lo incierto, el azar, lo repetitivo, lo imprevisto,
lo que está en movimiento, donde los sujetos despliegan su accionar.
Es interesante analizar la experiencia de estos jóvenes migrantes, a
quienes el hecho de trasladarse a otro entorno social lleva a inscribirse
en nuevos habitus, otras formas de caminar, de moverse, de transitar
por las calles, de comer, de dormir y de vincularse con los demás. Cabe
preguntarse: ¿qué sucede con los habitus inscritos en el cuerpo y el psi-
quismo de estos jóvenes que guardan relación con su lugar de origen?
197
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
198
Esto, dicho con otras palabras, es algo que los jóvenes migrantes
experimentan y que puede leerse o comprenderse como el hecho de
ubicarse «entre dos mundos» o «no sentirse de ningún lado». Los te-
rritorios, por un lado sus localidades de origen y por otro Montevideo,
lugar donde eligieron radicarse, toman relevancia en la subjetividad
en la medida en que constituyen un universo simbólico, es decir, un
conjunto de referentes que generan identidad colectiva e individual y
por medio de los cuales se han ido apropiando de ciertas representa-
ciones de la realidad. Al migrar, estos referentes simbólico-culturales
se desterritorializan y entran en tensión con los referentes propios de
Montevideo, lo que puede obstaculizar el proceso o, también, habilitar
al sujeto a construir modos propios de ser y estar en el mundo y de
relacionarse con el saber.
Para comprender este tránsito de los jóvenes migrantes, resulta
pertinente pensar en tríadas conceptuales que permitan superar la dico-
tomía entre un concepto y su contrario, para identificar la posibilidad
de un ir y venir y de una reconstrucción de sentidos en esos movimien-
tos dialógicos. Se propone entonces esta figura para analizar las cate-
gorías de territorio y arraigo en torno a las migraciones estudiantiles.
199
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
200
que quedó allá aún les pertenece y permanece en ellos, aunque ahora
vivan en otro lugar. «Sienten que han perdido su lugar cuando aún no
han construido aquí uno nuevo. Así se ubican entre dos mundos, sin
lugar».
201
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
202
evidente. Pero cuando las personas se enfrentan a habitus diferentes
«aparece la posibilidad del accidente, de la colisión, del conflicto»
(Bourdieu 1987, p. 87). A continuación se ejemplifican ciertos habitus
que «entran en colisión» en la lógica de estos jóvenes que migran del
interior del país a Montevideo.
203
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
204
El nombre, elemento fundamental en las identificaciones, enlaza al
sujeto con el lugar de origen, pero también con una filiación, la que le
da el nombre de su familia. Posiblemente algo de lo familiar y del re-
conocimiento de la comunidad toda se pierde, pero a la vez aparece un
hueco donde puede advenir algo nuevo, la posibilidad de fundar algo.
Implica también cambiar el nombre para agregar el prefijo que indica
la profesión; para estos jóvenes que en algunos casos son primera ge-
neración de universitarios es la entrada al campo de la academia.
En Montevideo, todo parece ser más impersonal, se es «uno más
del montón», el modo de vincularse entre los sujetos es diferente y esto
trae consigo un cambio en el reconocimiento del otro. De cierto modo,
estos jóvenes migrantes tienen que «rearmarse» para intentar comen-
zar a formar parte de un lugar nuevo y ajeno.
205
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
206
¿Cómo se transforman el lenguaje y el cuerpo en situaciones migra-
torias? Las migraciones ponen en tensión la relación de pertenencia
del sujeto al territorio. El sujeto es en primera instancia una entidad
material, dada por un cuerpo, que es en simultáneo la posibilidad de
producir lenguaje y el sostén de la subjetividad. El cuerpo puede ser
considerado también un territorio donde se inscriben las experiencias
vividas y donde se producen y reproducen formas del lenguaje.
Del mismo modo que el niño entra en el lenguaje materno o nativo,
el migrante entra en un segundo lenguaje. Y en este punto cabe pre-
guntarse por el sentido de la conservación del acento y de las expresio-
nes lingüísticas de origen. Estas permiten la visibilidad de un rasgo
identificatorio con otros migrantes, y aprender una segunda lengua
da cuenta de un proceso de rearraigo exitoso y de una conquista del
lenguaje y de las prácticas comunicativas académicas.
El lenguaje es esencialmente una experiencia corporal. Experimen-
tar el acontecimiento del cuerpo implica dar cuenta de cómo el len-
guaje impacta en él y permite elaborar una trama, que consiste en la
invención de sucesivas ficciones lingüísticas. El cuerpo es impactado
por el lenguaje, a la vez que el sujeto se sirve del cuerpo para hablar.
Partiendo de la singularidad, este análisis da cuenta de aspectos y
situaciones que atraviesan a todos los jóvenes migrantes del interior
en su tránsito por Montevideo y la Udelar. Se trata de un proceso de
transformación de habitus locales que se han desarraigado y que inclu-
yen formas de ser y estar en el mundo, de sentirse en relación con los
otros, maneras de caminar, de expresarse, formas de ubicarse y trasla-
darse en el espacio-tiempo. Estos habitus necesitan de alguna manera
rearraigarse para dar lugar a otros más globales, para posibilitar nue-
vas formas de vida y construir algo diferente a partir de aquel quiebre
que tuvo lugar en el momento de la partida hacia la capital.
207
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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13. La vuelta a casa:
egreso y transformación
Jorge Maceiras
Claudia Morandiz
1. Introducción
Este capítulo busca dar cuenta de las inquietudes que se han sus-
citado a la hora de enfrentar la lectura de materiales referentes a las
migraciones estudiantiles internas. A saber, miles de jóvenes que vie-
nen a radicarse a Montevideo para estudiar en la Universidad de la
República (Udelar). Fenómeno migratorio que, año tras año, marca
la venida del interior a Montevideo y, también, la vuelta a casa de un
número importante de egresados en cada generación, aquellos que ya
terminaron su trayectoria formativa de grado.
Nos referiremos por lo tanto en estas páginas al fenómeno de re-
torno, es decir, al proceso posmigratorio al lugar de origen tras el egre-
so de la formación de grado en la Udelar. Resultará claro, sin embar-
go, que el recorte que intentamos abordar no queda desprovisto de
referencias al proceso migratorio total; de hecho, salvo para aquellos
graduados que deciden quedarse en la capital, podemos pensar que el
retorno es parte del movimiento migratorio.
Este aspecto debe referirse, para ser abordado, al conjunto ge-
neral de transformaciones que tienen lugar, incluso, desde la toma
de la decisión de emigrar. Una vez que el joven emprende el camino
rumbo a la meta formativa y consecuentemente emigra, asume enor-
mes desafíos que nos llevan a dar particular relevancia a los contex-
tos en que estos fenómenos se despliegan. Y también a los contextos
209
Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
… el llamado contexto es, en rigor, texto del grupo; es decir que no
hay una realidad externa que produce mayores o menores efectos de
influencia sobre los acontecimientos grupales, sino que tal realidad es
parte del propio texto grupal, en sus diversas modelizaciones… (p. 148)
210
consecuente desdibujamiento del accionar político de los Estados nación
y sus ciudadanos. Emerge, por lo tanto, una visión economicista por so-
bre los demás ámbitos de la vida social, sean estos políticos o culturales.
Por globalidad, alude al hecho de vivir en una sociedad mundial
donde las formaciones políticas, económicas y culturales no pueden
dejar de estar interconectadas. Donde todo tiene que ver con todo y
todo actúa sobre todo, y donde además los actores tienen la percep-
ción de que es así. Más aún si consideramos las actuales tecnologías de
comunicación que operan en tiempo real a escala planetaria.
La globalización propiamente dicha daría cuenta de los procesos en
virtud de los cuales los Estados nación soberanos se vinculan con los
actores transnacionales, quienes se manejan con lógicas diferenciadas
en cuanto a poder y capacidad de producción de un accionar que obe-
dece a otros intereses.
Esto ha contribuido a generar el pensamiento de que este es el úni-
co sistema viable, por sobre la posibilidad de pensar alguna alterna-
tiva. El ensamblaje de este tipo de dispositivo socioeconómico se ha
convertido en una matriz de pensamiento a partir de la cual se conso-
lidan hábitos asentados en la creencia de que quien no entra en la glo-
balización, y de su mano al globalismo, queda fuera del sistema social.
Escenario que apunta al desconocimiento del Estado nación, al
tiempo que se habla en nombre de este, y que a su vez sustenta un
programa orientado a la desarticulación metódica de las propuestas
e identidades tanto colectivas como locales. Así, se hace manifiesta la
emergencia de un desapego de los sujetos locales a la vida local, en
tanto dimensión de la vida que parece no tener un lugar en el mundo.
Y esto porque parece haber un acuerdo de asumir la liberalización de
los mercados, la flexibilización laboral y los procesos de privatización
de las fuentes de producción, que no es otra cosa que la liberalización
de la economía a las reglas del mercado internacional, como la única
forma posible de organización de la vida.
En este contexto, también tienen lugar la irreversibilidad de la glo-
balidad resultante y la afinidad entre los diferentes espacios globaliza-
dos, sean estos la ecología, la economía, la política, la cultura, etcétera.
Y son estos vasos comunicantes los que deben generar condiciones de
interconexión y comprensión para poder gestionar líneas de escape a
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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y de generación de un espacio simbólico para posibilitar la entrada
a una complejidad en la comprensión de los componentes señalados.
Ya no se pensaría en un «algo en común», sino más bien en un campo
donde es factible la expresión de las diferencias, con lo que esto im-
plica en tanto conflicto, diversidad y composición de líneas de fuerza.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
214
Las herencias del lugar de procedencia o aquellas del destino tem-
poral podrían pensarse entonces actuando en el poliverso simbólico
del joven migrante, y por supuesto reconociendo la imposibilidad de
únicas versiones. Pero serán herencias en constante relocación y re-
significación.
El joven que emprende el camino se dispone en principio a la des-
locación de sus habitus, se inscribe en un escenario organizado con
formaciones más atadas a lo global, formaciones ligadas a la cualidad
universalizante de la metrópolis o sencillamente formaciones ajenas a
las naturalizadas y espontáneamente desarrolladas en lo local.
Acude a desarrollar y ensayar en esta experiencia nuevos modos
de ser, emergentes, novedosos, en los cuales los sucesos de pérdida
e incorporación se dan de manera más o menos reflexiva. Y luego de
unos años, por el curso de esa decisión vital, elige entre otras ofertas el
retorno, para inscribirse, ya profesional, en aquel escenario local que
lo vio partir.
Embarcarse en la decisión migratoria podría prefigurarse como un
desafío en que las reglas de juego académicas, aun ante la perplejidad
de lo universitario con relación a la educación media, resultan el esce-
nario que más se conoce, el joven sabe lo que estudiará y más o menos
en cuánto tiempo. La extrañeza subyace y sobrevuela cuando las reglas
de lo implícito no formalizado caracterizan la vida. El encuentro con
habitus y lógicas globales ofrece perplejidad, necesidad de reinventarse
y oportunidad para ensayarse en nuevos modos existenciales. Lo ajeno
se incorpora más o menos dramáticamente. Sin que nos tomemos el
atributo siquiera imaginado de pensar que esto es de un día para otro,
podemos contemplar la posibilidad de que la extrañeza tiña los puntos
medios del tránsito formativo. Finalmente, la decisión migratoria de
retorno irrumpe en otra etapa vital, con las huellas que ha dejado la
experiencia y la cualidad que imprime la titulación. El encuentro con
habitus y lógicas locales, aquellos que forjaron su forma de ser en el
mundo, es vivido con extrañeza también. Y el encuentro con ese uni-
verso de referencia primigenio desestabiliza las formas recientemen-
te adquiridas, las capitalinas, que parecen descomponerse momentá-
neamente ante el reconocimiento parcial —ya que no es el mismo que
lo vio partir— del escenario al que retorna.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
216
Santos (2006), referenciando a Bernstein, manifiesta que los obje-
tos de conocimiento sufren necesariamente una descontextualización
del texto de la ciencia a efectos de recontextualizarlos para la enseñan-
za. Este hecho supone una descontextualización y fragmentación en
las que el entramado conceptual originario se modifica para producir
una recontextualización. Esto conlleva la inscripción en un nuevo tex-
to pedagógico-didáctico con connotaciones políticas e ideológicas. Los
procesos de deslocalización y relocalización implican una transforma-
ción ideológica con consecuencias epistémicas. Es decir, se intenta
mantener la legitimidad de los saberes emergentes, pero reconocién-
dose como un «otro saber». Por tanto, la recontextualización pedagó-
gica también recontextualiza el discurso pedagógico y los modos de
apropiación.
Al presentarse de manera ingenua la oposición entre lo universal
y lo particular, se plantea una oposición en términos morales, ya que
aceptar lo universal supondría un rechazo de las prácticas y experien-
cias que no se ajustan a las formalidades generales de carácter abstrac-
to y ahistórico.
La universalidad se sustenta en proyectos políticos con relación a
lo educativo, de tal forma que se hace imposible prescindir de ellos.
Pero esto no necesariamente supone la negación de lo particular, en
tanto cúmulo de saberes próximos, aunque pueda ocurrir. En última
instancia, la contraposición universal-particular es falsa e imposible
de sostener.
Concretamente, sin negar la cualidad de ámbito especializado de la
academia con sus propósitos específicos, se rescata la importancia de
considerar saberes decantados históricamente y que no son atribui-
bles a un grupo humano o sociedad en particular.
Es posible entonces pensar este movimiento migratorio de retorno
como una recontextualización de lo aprendido, pero tomando en con-
sideración mucho más que la simple obtención del título universita-
rio tras vivir un tiempo en la capital. Se trataría de una revalorización
del reencuentro con lo que fue próximo y ahora invita a ser revisitado
en lo local, lo que a su vez no cesa de inscribir nuevas formas. Una
recontextualización con su respectiva transformación subjetiva y de
desnaturalización de las inscripciones inadvertida de lo institucional.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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y cómo estos pondrán de manifiesto las particularidades que ha inscri-
to el proceso en cada caso, cualificando así los modos de intervención.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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220
14. La transición a la universidad y
el proceso migratorio: una mirada
desde la percepción estudiantil
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
222
docentes y/o profesionales encargados de su orientación, enfatizando
la importancia de la intervención desde el acompañamiento y el apoyo
a los estudiantes en esta etapa de su proceso vital. Así, se vuelven cla-
ves las instancias de intercambio y encuentro con iguales para el desa-
rrollo de estrategias de adaptación e integración a la ciudad capitalina
y a la vida universitaria.
Las situaciones de traslado inherentes a los procesos migratorios
son frecuentemente vivenciadas y transitadas desde cierto registro de
ruptura y violencia que cuenta con mayores y menores márgenes en
lo que respecta a la elección y a los tiempos necesarios para llevarlas
adelante y elaborarlas, independientemente de la distancia física real
que involucre ese traslado.
En este contexto, es el grupo de pares el que en gran medida habili-
ta un sostén de ese proceso de inserción en el nuevo contexto formati-
vo y de convivencia. El encuentro y el intercambio con otros estudian-
tes que se encuentran en una situación similar constituyen instancias
esenciales que involucran canales de comunicación en común que los
nuclean en el marco de este colectivo del cual han elegido formar par-
te. Esto contribuye a su integración social en una nueva comunidad
académica, lo que aportará a la construcción del sentido de pertenen-
cia a la institución y a su adaptación en este nuevo contexto que se
vincula con su elección vocacional y su proyecto formativo.
En este sentido, para los estudiantes de ingreso, y con mayor én-
fasis para los del interior del país, los procesos de apropiación de los
nuevos espacios y lógicas institucionales van a ser los que aporten a
la construcción del sentido de pertenencia en el nuevo ámbito. Para
quienes lo transitan, el proceso migratorio conlleva un conflicto, cons-
tituye momentos de rupturas más que de continuidades, que deman-
dan la creación y recreación de nuevas subjetividades en el nuevo con-
texto y cotidianidad a habitar y transitar.
En esta misma línea, según una investigación llevada a cabo en la
Facultad de Ingeniería de la Udelar (Curione y Míguez, 2012), toman-
do una misma cohorte generacional, en un período de cinco años se
constata que de un 45 % de estudiantes matriculados que provienen
del interior del país (2005) se pasa a un 28 % hacia el final de la ca-
rrera. Si bien estos datos involucran solo un servicio universitario del
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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2. El proceso migratorio desde la mirada
de sus protagonistas: los estudiantes
Como se expresara anteriormente, resulta elevado el número de es-
tudiantes que migran desde el interior del país a la ciudad de Montevi-
deo para materializar su proyecto de formación terciaria en la Udelar.
El proceso migratorio conlleva un conjunto de elementos, algunos de
los cuales son presentados en este artículo a partir de la percepción de
los estudiantes que participaron en un estudio cualitativo sobre la in-
cidencia de los vínculos entre estudiantes en su integración y perma-
nencia en la universidad (Ramos, 2017). Se toman aquí solamente los
datos y el análisis realizado en esta investigación, en vinculación con
la experiencia de estudiantes que provienen del interior del país y son
la primera generación de universitarios en su familia.
Los datos presentados provienen de dos herramientas de recolec-
ción: grupos focales y entrevistas en profundidad. Los participantes
fueron codificados en primer lugar por la entrevista o el grupo al que
pertenecen (E1, E2, sucesivamente, hasta E6 para entrevista; G1, G2,
G3 y G4 para los grupos). En segundo lugar, por el sexo (F para feme-
nino, M para masculino), seguido del servicio universitario (EP para
Escuela de Parteras, FIC para Facultad de Información y Comunica-
ción, FADU para Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo). Por
último, se los codifica por el departamento de procedencia.
En la tabla 1 se presenta la codificación de la totalidad de los estu-
diantes que participaron en los grupos y las entrevistas.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Depto. de
Entrevista Sexo Servicio universitario Carrera
procedencia
1 M EP Obstetra Partera Cerro Largo
Lic. en Ciencias de la
3 F FIC Montevideo
Comunicación
2 F EP Obstetra Partera Montevideo
4 M FADU Arquitectura Cerro Largo
5 F FADU Arquitectura Montevideo
Lic. en Ciencias de la
6 F FIC Florida
Comunicación
Depto. de
Grupo Sexo Servicio Universitario Carrera
procedencia
F FADU Arquitectura Rocha
Lic. en Ciencias de la
F FIC Montevideo
1 Comunicación
Lic. en Ciencias de la
F FIC Paysandú
Comunicación
M FADU Arquitectura Tacuarembó
Lic. en Diseño
M FADU Artigas
2 Comunicación Visual
F FADU Arquitectura Canelones
M FADU Arquitectura Canelones
F FIC Lic. en Archivología Montevideo
F FIC Lic. en Bibliotecología Montevideo
3
Lic. en Ciencias de la
F FIC Río Negro
Comunicación
F EP Obstetra Partera Montevideo
F EP Obstetra Partera Montevideo
4 F EP Obstetra Partera Montevideo
F EP Obstetra Partera Paysandú
F EP Obstetra Partera Lavalleja
226
A continuación, se desarrollan cuatro componentes que se ponen
en juego en el proceso migratorio y que en algunos casos complejizan
la transición de los estudiantes a la institución educativa, ya que se
adicionan estos que resultan específicos para quienes provienen de
diferentes puntos del país. Estos componentes son: los vínculos pre-
vios al ingreso; el desconocimiento del nuevo hábitat y sus recursos;
las estrategias adoptadas en el proceso de adaptación, y los principales
cambios identificados entre el lugar de origen y el de residencia actual.
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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Estos se vinculan por un lado con el desconocimiento del hábitat, los
espacios y recursos con que cuenta esta ciudad, y por otro, con ideas
previas, que no necesariamente luego se condicen con la realidad, res-
pecto a la vida cotidiana en materia de seguridad, transporte, manejo
del lenguaje, entre otros.
Algunos de estos elementos son expresados por Frechero y Sylburs-
ki (2000), quienes plantean que «la masificación es uno de los elemen-
tos que colabora a afirmar el imaginario de peligro en torno a Mon-
tevideo. La ciudad y los otros, por desconocidos, son sentidos como
hostiles. El desconocimiento se transforma en amenaza» (Frechero y
Sylburski, 2000, p. 41).
A continuación se presentan fragmentos del discurso de los estu-
diantes en los que esto se puede ver reflejado:
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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Una de las estrategias adoptadas para afrontar el desarraigo que
mencionan los estudiantes es la de viajar en forma frecuente a su ciu-
dad de origen para mantenerse vinculados. No obstante, expresan que
esto va disminuyendo conforme avanzan curricularmente y aumen-
tan la carga horaria y la exigencia de la carrera de grado que se encuen-
tran cursando, o bien cuando se sienten más contenidos y adaptados
al nuevo entorno. Esto se puede ver reflejado en sus palabras:
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
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2.4. Principales cambios identificados entre el lugar
de origen y el de residencia actual
Se presentan a continuación las principales diferencias que identi-
fican los estudiantes del interior del país entre aquello que caracteriza
a su ciudad de origen y a Montevideo como nuevo hábitat que los re-
cibe.
Asimismo, se identifica que en el marco del proceso de inserción
y adaptación al nuevo contexto los estudiantes transitan por diversas
sensaciones, afectos, percepciones, entre otros, en los que inicialmen-
te tienden a visualizar elementos negativos que dificultan este proceso
y se vinculan con la resistencia al cambio (Pichon-Rivière, 1971).
En este sentido, suelen aferrarse a aquello que les resulta familiar y
conocido y resaltar como positivo aquello que caracteriza o los conecta
con su lugar de origen. Esto se puede vincular con la noción de habitus
de Bourdieu (1988), quien lo define como un «sistema de esquemas
adquiridos que funcionan en estado práctico como categorías de per-
cepción y de apreciación o como principios de clasificación al mismo
tiempo que como principios organizadores de la acción» (p. 26).
Para Bourdieu, el habitus se vincula con el conocimiento y las ca-
pacidades o destrezas incorporados a lo largo de la historia del sujeto,
que involucran formas de pensar, sentir y actuar, de modo que la ma-
nera en que percibe el entorno incide en cómo opera en él.
En los estudiantes del interior del país esto se traduce en un inten-
to de mantener y/o añorar ciertas costumbres y modos de vida que son
los habituales en sus lugares de origen. La contracara de esto es cierto
sentimiento de extrañeza y extranjeridad ante todo lo que se les pre-
senta como nuevo y diferente en el hábitat montevideano. Tal como
plantean Frechero y Sylburski (2000), el proceso migratorio implica
para los estudiantes un cambio de sociedad, por lo cual se enfrentan a
cierta dicotomía entre las vivencias respecto a Montevideo y a su ciu-
dad de origen, lo que da lugar a la aparición de valoraciones de carác-
ter negativo hacia la primera y positivo hacia la segunda, vinculadas
a sus ideas previas, a sus expectativas y al encuentro con la realidad.
Como expresa Maceiras (2005), existen diversos elementos que
«operan desterritorializando la inscripción de lo simbólico y lo cul-
tural, los reconocimientos de reafirmación de lo local pueden ser
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bajo, que esa gente de Montevideo que va a estudiar a una Universidad
pública y ta.»
E1.F.EP.Cerro Largo. «El trato de la gente es diferente acá […] es
como que ponen más distancia.»
G4.F.EP.Lavalleja. «La gente no se fija tanto en los demás, es como
que en el interior somos pocos y nos conocemos más, acá cada cual
hace su vida.»
G4.F.EP.Paysandú. «A mí me llamó la atención la cantidad de gen-
te, creo que el primer shock de andar por 18, la montonera de gente en
la calle. En Paysandú cruzabas de a uno. Y la gente que se vestía extra-
ño, esas cosas no las ves en el interior.»
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G2.M.FADU.Canelones. «Creo que la gran diferencia es que yo via-
jaba, entonces no extrañaba, no tenía el sentimiento de extrañar, y al
venir solo, me tuve que empezar a hacer amigos, todo de nuevo. Pen-
saba: yo soy nuevo, me tengo que hacer amigos de todos.»
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Compiladores
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242
Índice de autores por orden alfabético
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Monteviniendo. Trayectorias educativas y migraciones estudiantiles
Graciela Frigerio
frigeriograciela@gmail.com
Educadora e investigadora argentina, egresada de la uba. Doctorada por
l’Université René Descartes. Actualmente dirige el Doctorado Sentidos.
Teorías y Prácticas de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias
(unl) (Santa Fe, Argentina). Integrante del Grupo Rioplatense de Estudios
de Psicoanálisis y Educación. Coordina con Daniel Korinfeld (en
Buenos Aires) y con Carmen Rodríguez (en Montevideo) los ateneos de
Pensamiento Clínico de las Instituciones. Profesora invitada en distintos
posgrados de la región, ha instituido numerosas instancias de formación.
Colabora con distintos proyectos en diferentes países.
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Claudia Morandiz
lic.claudia.morandiz@gmail.com
Maestranda en Psicología Social, en fase de tesis, Facultad de Psicología
(Udelar). Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología (Udelar).
Noelia Negrín
negrinnoelia@gmail.com
Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología (Udelar). Psicoterapeuta
en policlínica barrial de intervenciones comunitarias, ad honorem.
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