DIDÁCTICA.

Tema 10:

La evaluación como parte del proceso de enseñanza. Su relevancia para la toma de

dicisiones pedagógico-didácticas.

INTRODUCCIÓN
Todos los sujetos tienen diferentes construcciones de mundo según qué procesos sociales,
culturales, históricos y políticos los atraviesen en un tiempo y lugar determinado. Estas
construcciones de mundo van a responder a un posicionamiento marcado respecto de la realidad.
Y según este posicionamiento, diferentes van a ser los conceptos que desarrollen de educación y
evaluación.
Así como no siempre se ha enseñado igual, no siempre se ha evaluado igual. La evaluación es un
claro indicador de lo que esperamos del acto educativo, y va a depender del propósito planteado,
de si es un aprendizaje de carácter procedimental, conceptual o actitudinal el que queremos
evaluar. Dependerá también, claro está, de nuestro modelo de enseñanza, ya que esto implicará el
diseño de diferentes consignas. Y sin lugar a duda, evaluaremos de manera extremadamente
diferente si el objeto de nuestra evaluación es el proceso, que si es el producto.
En los siguientes apartados se reflexionará sobre la importancia de la evaluación en los procesos
de enseñanza y cómo esta influye en la toma de nuevas decisiones.

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Al decir de Cecilia Bixio (1998), constituye una herramienta de alto valor pedagógico. Implica tres
etapas: descriptiva, la que consiste en detallar lo que se observa en el trabajo de los alumnos;
explicativa, requiere la búsqueda de explicaciones posibles, que lleven al docente a entender el
porqué de las características del trabajo y; proyectiva, considerando los trabajos elaborados por los
alumnos a partir de las que se tomarán decisiones acerca de los conceptos a abordar
posteriormente.
Según Santos Guerra es un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Supone una plataforma de
diálogo entre los evaluadores y los evaluados. Mientras este se realiza se produce la comprensión.
Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el diálogo. Desde la apertura, la
flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un diálogo de calidad se construye el
conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.
La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas
sobre, al menos, los siguientes aspectos: el sentido y el valor de las realidades que son objeto de
la evaluación; el modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensión; el rigor
de las interpretaciones y explicaciones teóricas que se formulan sobre los datos; el valor de la
evaluación como un proceso de mejora de la práctica.
En cuanto a la evaluación como comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del
programa: pretensiones educativas, necesidad del programa, relación entre oferta y demanda,
destinatarios, contexto sincrónico y diacrónico, procesos que pone en marcha, resultados durante
el mismo programa, resultados a largo plazo, efectos secundarios, rentabilidad de los costes,
rentabilidad social, y, por último, continuidad en el futuro.
La evaluación como mejora no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora no solo de
los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas educativas. Fundamentalmente
se hace la evaluación para conseguir la mejora de los programas: del que está en curso y de otros
que se pongan en marcha.
Si la evaluación educativa es una reflexión sistemática sobre la acción docente/educando y
organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan. En este
sentido, la mejora habría de ser definida, no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori
sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de
expectativas motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habría
que superar un planteamiento simplista que sólo atiende la valoración en la obtención de
rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a través de pruebas estandarizadas. No es
fácil prescindir del resultado final como uno de los ingredientes del éxito del programa. Pero hay
que superar esa visión simplificada.
De acuerdo con Eisner (1985) la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos. Esto hace de
la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo, a fin de cuentas, algunos valores
han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre.
No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando.
De la evaluación ha de sacarse beneficio para quienes la hacen (como evaluados o evaluadores)
y para quienes la conocen. No tiene sentido hacer una evaluación rigurosa durante un largo tiempo
y no dedicar a su estudio y aplicabilidad para mejorar la práctica.
Por eso importa mucho reflexionar sobre las estrategias de evaluación y estar en disposición de
modificarlas en la medida que resulten ineficaces o contraproducentes. No se trata de evaluar por
evaluar. Lo que se pretende es mejorar la práctica a través de la evaluación.
Es así como nos sumamos a las palabras de Santos Guerra, definiendo a la evaluación como un
proceso de diálogo, comprensión y mejora, es decir, la evaluación como un proceso crítico y
reflexivo continuo, donde los diversos actores comprometidos en una misma acción educativa y
centrados en el interés de comprender y mejorar, evalúan las distintas dimensiones de la situación
didáctica poniendo énfasis en el diálogo como una discusión y reflexión compartida por todos los
que están implicados en la actividad evaluada. El mismo ha de realizarse en condiciones que
garanticen la libertad de opinión desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa
que sustenta un diálogo de calidad.
Paulo Freire (1970) también hace hincapié en la importancia del diálogo como el canal en el que
se da la verdadera educación liberadora, resalta que este es un recurso indispensable para la
transformación del alumno, donde el educador interviene propiciando la enseñanza, pero dejándose
llenar junto al educando de ella.
En el desarrollo de una secuencia didáctica, según Irma Menéndez, se llevan a cabo tres tipos de
evaluaciones: diagnóstica, de procesos y de producto transitorio. La evaluación diagnóstica permite
conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos y, en consecuencia, regular
las estrategias didácticas en función de los aprendizajes e ideas previas de los alumnos. La
evaluación de proceso según Santos Guerra (1990) tiene como finalidad conocer lo que sucede en
él, para, si es necesario, modificar y mejorar. La evaluación de producto transitorio posibilita
determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la
base y en el origen de la intervención pedagógica. De esta forma, se pueden realizar correcciones
y ajustes de las estrategias de acuerdo con los logros obtenidos en función de los objetivos
propuestos.
Evaluar en el paradigma de la complejidad implica pensar en clave de proceso y contextos (Boggino
y Barés, 2016). En este sentido se ha promovido centrar la mirada en todas las evidencias que
puedan mostrar “lo que le pasa” a cada estudiante analizando en clave explicativa las variables que
inciden en el acto de enseñar y aprender.

LA EVALUACIÓN EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

Sabido es que todos los componentes del proceso educativo son posibles de evaluación con la
meta de promover aprendizajes genuinos, sentidos, profundos. En este sentido los aprendizajes de
los estudiantes ocupan y preocupan de manera central al docente, a la institución y al sistema.
En el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) se dice que “el sentido de la investigación
didáctica se define como investigación en y para la educación. Es por ello que se hace necesario
partir de los entendimientos intersubjetivos de los participantes, es decir los docentes, para que la
información producida sobre la situación educativa analizada retorne a ellos, permitiéndoles
elaborar programas de acción que orienten los cambios necesarios para comprender y transformar
la situación social y educativa en cuestión. Se reconoce así a la evaluación integrando el campo de
la didáctica y recuperando un lugar en el cual genera información relativa a las propuestas de
enseñanza en sentido amplio.
Litwin sostiene que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la
implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes.
La evaluación puede convertirse en una valiosa herramienta de conocimiento acerca de la
enseñanza y el aprendizaje. Ya no podemos pensar que la función de la evaluación es
exclusivamente comprobar resultados, constatar ciertos objetivos y contenidos a través de algunas
pruebas y exámenes que se proponen a los alumnos. Flexibilizando este enfoque prescriptivo de
la educación, la comunidad escolar en general y el docente en particular, se asume el desafío ético
de preguntar, analizar, criticar, juzgar y explicar las situaciones del ambiente educativo en el cual
se definen y desarrollan su trabajo intelectual como docentes, y planificar desde ahí: es decir,
diagnosticar la situación para luego intervenir sobre ella, lo que es la definición de la investigación-
acción educativa.
La evaluación crítica siempre encierra la intencionalidad de entender la realidad: propone un debate
interno en el educador, que probablemente replique en otros colegas, sobre qué enseñar, por qué
jerarquizar determinado aspecto, cuánto frecuentarlo, y de qué manera enseñarlo. Estas preguntas,
entre otras posibles, dirigen la investigación desde y hacia la acción de enseñar. La actividad de
los alumnos pone en evidencia lo que saben, lo que han comprendido, qué relaciones pueden
establecer con los conocimientos que manejan; y esto nos permite ver hacia dónde debemos
continuar proyectando los saberes, y qué preguntas deben ser reformuladas y cuáles mantienen
las mismas respuestas.

PROPUESTA DIDÁCTICA
En este marco se inserta el siguiente contenido: Las inferencias en la lectura de enciclopedias. Es
preciso destacar, que dicho contenido, perteneciente a segundo grado, se construye a lo largo de
toda la escolaridad teniendo en cuenta las ideas de Carlos Vaz Ferreira, de escalonamiento y
penetrabilidad, al presentar el conocimiento por grado escolar dando cuenta de la adaptación a la
edad del niño y, al considerar que existe una clase de materia pedagógica que tiene profundidad,
que permite ir penetrando el conocimiento por mucho tiempo.
A modo de ejemplificar se ha pensado en la planificación de la intervención docente a través de
una secuencia didáctica. Con el desarrollo de esta se pretendería que los alumnos desarrollaran la
capacidad de realizar inferencias mediante varias aproximaciones al mismo texto.
Es preciso considerar que, al pensarse en una intervención docente en el área de legua en segundo
grado, no puede olvidarse la evaluación LEO, la cual evalúa los conocimientos de los niños en
cinco habilidades: oralización de la lectura, construcción de significado en la lectura, reflexiones
sobre el lenguaje y producción de textos orales y escritos.
Los objetivos de LEO son producir información acerca del grado en que los niños que cursan 2do
año logran desarrollar ciertas capacidades y conocimientos fundamentales en lenguaje; describir
sus desempeños; contar con un sistema de indicadores que evidencien las habilidades de los niños
y permitan consignar en qué momento de los procesos de la lectura, de la escritura y de la oralidad
se encuentran.
LEO aporta al maestro información sobre los distintos niveles de logro de cada uno de sus alumnos
y le brinda insumos para la búsqueda de estrategias didácticas para apoyarlos.
Centrado el interés de la ejemplificación de la intervención docente en lectura, es preciso destacar
que la prueba en este sector se propone a partir de un texto diseñado en tres páginas, en forma de
tríptico. Este texto se compone de partes icónicas y escritas. Esta presentación del material tiene
como objetivo no obstaculizar el desempeño que se quiere evaluar. En este sentido, se pretende
que ni la falta de información previa ni la excesiva carga verbal sean trabas para una mejor
comprensión.

Las posibles actividades podrían ser:

- Presentación de un texto explicativo. Si en el área del conocimiento de la naturaleza se
estuviera trabajando con el contenido la reproducción ovípara: las aves, tipos de nidos e
incubación, sería propicio abordar desde la lectura un texto explicativo sobre el tema. Este
 sería el recurso principal a emplearse en las actividades de la secuencia. En esta instancia
se lo presenatría de manera ampliada, tipo poster para trabajar con los conocimientos
previos de los niños sobre esta tipología textual, ya que, al decir de Ausubel, los
conocimientos e ideas previos son de fundamental importancia para que tenga lugar el
aprendizaje significativo. Se cuestionaría sobre la su superestructura y los elementos que la
componen, las imágenes, el tema. De esta manera se realizaría la primera aproximación al
texto.
Esta instancia sería propicia para realizar una evaluación diagnóstica. Si de ésta surgiese
que la mayoría de los niños no fueran capaces de vincular datos con información que no
está explicitada infiriéndola a partir de los conocimientos previos que poseen, se procedería
a la etapa explicativa de la evaluación. Finalizada la misma, tendría lugar la etapa proyectiva,
en donde se contemplaría la realización de las actividades que se redactan a continuación,
enmarcadas dentro de una secuencia didáctica.
Leer a través del maestro. Inferencias genéricas. Se abordarían las inferencias genéricas
a través de preguntas como: ¿De dónde fue sacado este texto? En este sentido se utilizaría
la fuente como recurso, informándonos sobre la misma y analizándola.
En esta instancia la lectura estaría a cargo del docente, ya que la lectura en voz alta del
maestro brinda a los niños la oportunidad de construir el significado de textos a los cuales
no habrían accedido solos y además los pone en contacto con el lenguaje escrito, en la
medida en que acceden a las características generales de los distintos géneros. Una vez
culminada la lectura se continuarían trabajando las inferencias genéricas cuestionando: ¿A
qué género corresponde este texto? ¿El texto leído, es de estudio, literario, científico,
periodístico? ¿Cómo te diste cuenta?
- Inferencias enunciativas. La propuesta sería en equipos considerando el concepto de
Vigotsky de zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre el desarrollo real
y el desarrollo potencial; es decir, lo que el niño puede hacer por si solo y lo que puede llegar
a hacer con mediadores. En grupos de cuatro o cinco integrantes tendrían que responder a
las siguientes preguntas: ¿Quién elaboró el texto? ¿A quién va dirigido? ¿Qué posición
adopta el enunciador en el texto? ¿Qué pistas textuales nos permiten identificar al
destinatario? ¿Y al enunciador? Una vez contestadas las preguntas tendría lugar la
socialización del trabajo grupal. La misma apuntaría a visualizar como cada respuesta se
entrelaza formando un todo, teniendo como destino la comprensión del texto a través de
inferencias enunciativas.
- Inferencias organizacionales. Consigna planteada en duplas. Leer nuevamente el texto
para identificar qué tipo de secuencias predominan en la misma justificando la respuesta. La
propuesta podría ser planteada en la plataforma crea. La tarea tendría que realizarse de
manera digital, utilizando las aplicaciones que deseen, aquellas que permitieran editar el
texto, dando cuenta del recorrido realizado al momento de leer.
- Evaluación LEO. Es preciso destacar, que durante el desarrollo de la secuencia se
realizarían cortes evaluatorios, de proceso. Uno de ellos podría coincidir, además, con la
aplicación de la evaluación LEO. Esto aportaría información muy valedera sobre los distintos
niveles de logro de cada uno de nuestros alumnos y nos brindaría insumos para la búsqueda
de estrategias didácticas para apoyarlos.
De este modo se podrían percibir los avances logrados y, qué se debiera mejorar o cambiar
en caso contrario. Si de esta surgiese que algunos de los niños logran interpretar la idea
global apoyándose en la iconografía del texto, pero se les dificulta encontrar información
explícita y realizar inferencias, se consideraría oportuno ahondar en las inferencias textuales
en varias instancias de trabajo.
- Leer por sí mismo. Inferencias textuales: macro y microsemánticas. En esta instancia
la lectura del texto sería individual para que cada uno pueda desarrollar las estrategias
correspondientes que deriven en responder preguntas como: ¿Qué función cumple la
palabra “X” en el párrafo? ¿Qué relación hay entre el título y los párrafos? ¿Qué importancia
tienen las palabras resaltadas en negrita? El análisis del texto para dar respuestas a estas
 preguntas, de manera individual, se pretendería que derivaran en un mayor dominio de la
lectua de la información explícita, en tanto el niño lee buscando pistas que le permitan
realizar una consigna dada.
- Inferencias macro y micropragmáticas. Instancia a realizarse a nivel grupo cuestionando:
¿Con qué finalidad se creó el texto? ¿Qué elementos textuales permiten identificar las
intenciones de los enunciadores del texto? ¿Qué efecto produce la lectura del texto?
- Metareflexión. Se buscaría que los niños reflexionaran sobre diferentes cuestiones como:
¿Qué procesos realizamos para lograr leer y comprender los textos trabajados en las
diferentes clases (tanto en las de la presente secuencia como en otras actividades)? ¿Qué
parte nos resultó más difícil de entender en el texto? ¿Por qué? ¿Qué problemas debimos
enfrentar para comprenderlo y cómo los solucionamos? ¿Podré explicar a otros lo que
aprendí del texto? ¿Te detuviste a pensar sobre lo que estabas leyendo? ¿Releíste,
subrayaste o tomaste notas? De este modo los alumnos podrían reflexionar y darse cuenta
qué procesos se esconden detrás de la lectura.
- Evaluación. En este momento sería propicio crear y aplicar a través de plataforma crea una
evaluación similar a LEO que constate el avance o no de los niños en lectura inferencial.
Para la devolución de esta actividad, la que sería considerada como evaluación de producto
transitorio, sería de gran importancia poner en marcha el proceso de diálogo, comprensión
y mejora propuesto por Santos Guerra (1990), a través de preguntas como: ¿En qué crees
que avanzaste?, ¿Por qué?, ¿Qué te falta aún mejorar? De esta manera se buscaría que
cada educando reflexione críticamente sobre su trabajo en un clima de libertad y confianza.

REFLEXIONES PERSONALES
Evaluar es necesario en cada momento de la docencia. Es inherente al acto educativo; no puede
separarse ni aislarse. De nada sirve la evaluación externa para el aula, la única evaluación
verdaderamente potente es la que nace del contexto de actividades frecuentes del grupo. Evaluar
no es sólo mirar el producto que puede lograr el niño, sino considerar el proceso, el contexto y las
necesidades propias del acto educativo. Cuando evaluamos a nuestros niños no estamos
evaluando sus posibilidades y conocimientos solamente, sino que principalmente debemos
evaluarnos a nosotros y nuestras elecciones en el aula. Evaluar es permitir desarrollar nuevos
caminos, porque si está enmarcada en la investigación-acción, la evaluación es el único camino
posible para empezar a caminar hacia una didáctica que permita a todos los niños aprender desde
sus posibilidades, potencialidades y capacidades. Es mucho más significativo medir los logros
reales que intentar satisfacer criterios globales y nacidos desde las expectativas adultas. Como en
tantas esferas de la vida, la respuesta está en cada niño, en su historia y en su recorrido.

BIBLIOGRAFÍA
ANEP (2008): Programa de Educación Inicial y Primaria.
BIXIO, Cecilia (1998): Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-
aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.
BOGGINO, N. BARÉS, E. (2016): Cómo evaluar desde el paradigma de la complejidad. Santa
Fé Homo Sapiens.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. 1970.
MENÉNDEZ, Irma. Actividades. 2001.
SANTOS GUERRA, M.A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación
cualitativa de Centros Escolares. Ed. Akal. Madrid.
SANTOS GUERRA, M.A. (1990): Evaluar es comprender.
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