Observatorio Provincial de Educación Superior Vol.

1 Nº 1 / Febrero 2019

Universidad Juan Agustín Maza

Artículos de opinión
Pedagogía Universitaria: Educación Superior en
tiempos de cambios

Elia Ana Bianchi Zizzias

Profesora y Licenciada Filosofía.
Exdecana Facultad de Filosofía y Letra, UNCuyo
Diputada Nacional (MC)
Presidente Fundación Educar.
Directora del Proyecto Ludoniño

Dirección electrónica: zizziaseducar@gmail.com

El desafío de los paradigmas educativos emergentes en los escenarios contemporáneos, requiere un cambio
en las concepciones metodológicas que orientan la formación de profesores en Docencia Universitaria.

A manera de ejemplo, nos referimos a algunos de estos paradigmas, tales como el de complejidad, sistémi-
cos, organizacionales, TIC, constructivismo/competencias.

Reflexionamos sobre la situación actual de las universidades argentinas, evocando la importancia de la

Reforma Universitaria de 1918.

Describimos el inicio de la Pedagogía Universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo, su continuación en

los cursos de posgrado en universidades públicas y privadas, en las redes internacionales, especialmente,
en América Latina.

Finalmente, destacamos la importancia de la formación colaborativa en Pedagogía Universitaria de los do-

centes, los alumnos y las instituciones académicas, advirtiendo sobre sus ventajas y riesgos.

The challenge of the emerging educational paradigms in contemporary scenarios, calls for a change in cu-
rrent methodological conceptions guiding training of University professors.

As an example, we refer to some of those paradigms, such as Complexity, Systemic, Organizational, TICS,
Constructivism / abilities.

We think of the current situation of Argentine Universities, considering the importance of the 1918 University
Reform Movement.

We describe the beginning of University Pedagogy at the Universidad Nacional de Cuyo, its continuity in
graduate courses in public and private universities, as well as in international networks, especially Latin
American.

To conclude, we emphasize the importance of collaborative training for university pedagogy of teachers,
students and academic institutions, warning about their advantages and risks.

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La sociedad cambiante, la aceleración del tiempo histórico, el avance científico y tecnológico exigen, no sólo
la reflexión a nivel científico sobre estas problemáticas, sino también, la puesta en marcha de programas que
respondan eficazmente a estas situaciones de cambio en las universidades de América Latina.

Los cambios de paradigmas educativos que representan, sin duda, las tendencias políticas de los diferentes
contextos y los avances exponenciales en la era del conocimiento y la comunicación, son un desafío y una
necesidad de permanente actualización para la formación de la docencia universitaria.

El proceso educativo obliga a enfrentarse a diario con la tarea de planificar experiencias de enseñanza—
aprendizaje, de guiar a los alumnos, de resolver situaciones particulares y con un sin fin de cuestiones si-
milares. Cierto es que poseen fuentes de orientación y conocimientos, como la experiencia, las autoridades
en la materia y la tradición. Sin embargo, el mayor aporte en cuanto a la toma de decisiones en esta área
proviene del conocimiento científico-pedagógico que se tiene del proceso metodológico educacional. Se
puede afirmar que las expectativas sobre la tarea docente superior han cambiado. En efecto, la sociedad
actual exige un alto grado de profesionalización, un docente situado en la realidad, implicado en las ma-
nifestaciones socioculturales y comprometido con el tiempo histórico en el que le toca actuar. El profesor
universitario ha perdido su carácter de depositario absoluto de la verdad científica y el de mero expositor de
conocimientos en una relación unilateral de docente—alumno. Es, precisamente, esta relación la que debe
enriquecerse con nuevas formas de comunicación. El docente enseña a aprender, pero también aprende. Se
convierte, entonces, en orientador de aprendizaje, organizador de tareas, en investigador, en tutor, en asesor.
Pero, además, desempeña otras funciones no menos importantes, tales como la relación con sus colegas, la
convivencia docente participativa, su colaboración activa en las distintas unidades académicas de la institu-
ción, el desempeño de roles jerárquicos, su función de agente culturizante, su significación en la comunidad.
En consecuencia, debe tomar conciencia de la necesidad de perfeccionamiento permanente implícito en la
pluralidad de su dimensión profesional y, por supuesto, en el grado de eficacia de su ejercicio.

En la actualidad, no son suficientes la vocación, las aptitudes naturales para la enseñanza o el prestigio cien-
tífico, es necesario también perfeccionarse para optimizar el hecho educativo. Ampliar el horizonte de po-
sibilidades metodológicas implica creatividad, originalidad y participación. Porque, en definitiva, la eficacia
docente surge de la personalidad del docente con el método objetivamente válido, como afirma el destacado
pedagogo italiano Renzo Titone (1986).

En este ensayo, me referiré a los antecedentes de Pedagogía Universitaria en Mendoza (Argentina) por lo
cual me permito, informar sobre mi experiencia personal como iniciadora de los «Cursos de Especialización
Permanente en Pedagogía Universitaria» que, con el aval del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo,
iniciamos con un equipo de colaboradores, a partir del año 1982 y hasta 1986, se dictaron en la Facultad de
Filosofía y Letras y en el Instituto Balseiro. Sus objetivos fueron:
• Optimizar el proceso de enseñanza—aprendizaje a Nivel Superior,
• promover la especialización y el perfeccionamiento docente,
• intensificar los estudios y prácticas de metodología educativa, actualizar técnicas de investigación,
• desarrollar la comunicación interdisciplinaria,
• facilitar la difusión e intercambio de experiencias educativas,
• capacitar para cumplir roles de conducción,
• reflexionar sobre temas de deontología profesional.

Se dictaron seis cursos, de ocho módulos cada uno, al que asistieron profesionales de distintas áreas, del
país y de Chile. A pesar del impacto académico que provocaron los cursos, por razones más políticas que
académicas, cerraron su ciclo en 1985. Pero la semilla quedó plantada. Pedagogía Universitaria solo quedó

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como materia curricular en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras.

Paralelamente, difundimos estas experiencias en el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), institu-

ción académica internacional, fundada hace más de 30 años, de la que forman parte importantes universi-
dades de América Latina y de Europa. Con el correr de los años, el propósito institucional de CINDA se ha ido
perfilando, básicamente, hacia los temas de política y gestión universitaria.

En el período 1984-1988 estuvo centrado en la evaluación del perfeccionamiento docente, como mecanismo
para producir cambios cualitativos en la educación superior. Como resultado de este período fue la publica-
ción del segundo libro: Pedagogía Universitaria en América Latina. Evaluación y Proyecciones (1986) en el
que tuvimos la oportunidad de publicar las experiencias realizadas en la Universidad Nacional de Cuyo. En él
se concluye que la capacitación pedagógica de los profesores es fundamental para mejorar la docencia, pero
es insuficiente. Si no se da en un contexto institucional amplio, en el cual se involucren no solo programas
permanentes, sino también, recursos suficientes y motivación del profesorado.

En la actualidad, CINDA trabaja en tres ejes:

• El Programa Académico: tiene por fin analizar, sistematizar y difundir los más importantes temas vinculados
a la educación superior.
• El Programa de Movilidad Estudiantil: su objetivo consiste en promover el intercambio de estudiantes de
pregrado.
• Programa de Prestación de Servicios: su misión es transferir los conocimientos y destrezas acumuladas en
el Sistema CINDA.

La carrera de posgrado Especialización en Docencia Universitaria comenzó en 1995 en la Universidad Nacio-

nal de Cuyo, como un servicio de la institución a sus educadores.

Su propósito fue transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje universitarios. A partir de septiem-
bre de 1998, el posgrado fue abierto a docentes de otros establecimientos de educación superior. La perma-
nencia de la carrera se ha basado, por un lado, en la concepción pedagógica y la organización del sistema en
la modalidad semipresencial o a distancia. La propuesta en torno a la producción discursiva es un elemento
distintivo en la Especialización. Cada participante se apropia de conceptos, trabaja sobre su experiencia y
simultáneamente, construye un texto como obra personal y como resultado de sus prácticas de aprendizaje.

En la actualidad, ofrecen cursos de Especialización en Docencia Universitaria la UNCuyo, también Maestría,

la Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Mendoza (UTN), Universidad «Juan Agustín Maza»
y varias universidades privadas en Mendoza y en el país, presenciales y a distancia, participando de varias
redes internacionales sobre la materia. Por ejemplo, la Red constituida con apoyo de la Asociación Univer-
sitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP). Tiene la intención de agrupar a los académicos que investigan
y trabajan en la formación de doctores en Ciencias Sociales en esta extensa área geográfica y cultural para,
de manera coordinada, contribuir al incremento de su calidad. El objetivo principal de la red es coordinar y
divulgar las actividades académicas que realizan los investigadores en varios países iberoamericanos.

A cien años de la revolución educativa que promovió la Reforma Universitaria en la Universidad de Córdoba
(Argentina) es importante recuperar sus valores y principios: democratización y modernización, como regu-
ladores de los cambios que nos presentan nuevos escenarios en la vida universitaria.
La Reforma de 1918 significó un salto cualitativo con un modelo democrático que sustituyó con éxito el viejo
modelo vertical, conservador y excluyente imperante, que se expandió por toda América Latina, con ecos en
los movimientos estudiantiles franceses del 68’. El movimiento estudiantil espontáneo impuso finalmente,

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la autonomía universitaria, el cogobierno estudiantil, la libertad de cátedra. La asistencia libre a clases y los
concursos para cubrir cargos docentes. Estos logros permitieron el acceso y participación en la vida univer-
sitaria a sectores sociales que se encontraban excluidos.

Han pasado 100 años de historia argentina, una historia pendular entre democracias imperfectas y totali-
tarismos, entre liberalismos, neoliberalismos y populismos que impactaron de forma desigual en el devenir
del sistema educativo argentino y, en consecuencia, en las universidades. Los principios de la reforma no se
tradujeron siempre en las políticas educativas de los distintos gobiernos. Todavía tenemos una gran deuda
y un enorme desafío. Si bien es cierto que en los tiempos democráticos se cumplieron con los principios
de gestión y participación, el rol del docente universitario continuó, hasta hace algunas décadas, siendo un
modelo transmisor de conocimientos en el aula, con predominio de las clases magistrales y con desconoci-
miento de los avances de la pedagogía en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Para celebrar el Aniversario del Manifiesto de Córdoba, se reunieron en esa ciudad, Argentina convocados
por el CRES (2018): III Conferencia Internacional de Educación Superior, en junio de 2018, rectores, directores,
académicos y estudiantes en la reunión preparatoria de la Conferencia Mundial de Educación Superior de
la UNESCO. La autonomía universitaria y la calidad fueron algunos de los tópicos del encuentro. Sin lugar a
dudas, el tema de Pedagogía Universitaria (PU), fue debatido en profundidad al abordar el tema de calidad
de la educación superior. La Declaración final «ratifica y subraya el postulado de que la educación superior
constituye un bien público social y un derecho humano universal, y remarca la responsabilidad que tienen
los Estados en garantizar el cumplimiento de ese derecho a todos los ciudadanos». «Esos principios –señala
el texto- se fundan en la convicción de que el acceso, uso y democratización del conocimiento es un bien
social, colectivo y estratégico esencial para garantizar los derechos humanos básicos».

Dirigida a los hombres y las mujeres de América, reafirma «el compromiso de la región con un mundo más
justo, equitativo, igualitario y sustentable», ante «los vertiginosos cambios que se producen en la región y el
mundo en crisis» (CRES, 2018).

Asimismo, refrenda los acuerdos alcanzados en las declaraciones de la reunión de La Habana, Cuba (1996);
la Conferencia Mundial de Educación Superior de París, Francia (1998); y de la CRES celebrada en Cartagena
de Indias, Colombia (2008), y se pronuncia «a favor de la ciencia desde el humanismo y la tecnología con
justicia, por el bien común, y los derechos para todas y todos» (CRES, 2018).

El planteo anterior, me mueve a reflexionar sobre los nuevos paradigmas educativos contemporáneos que
desafían a todo el sistema educativo. En este ensayo solo me propongo poner a consideración los modelos
que emergen en esta era de globalización, era del conocimiento y la información. Por una parte, el Paradigma
de la Complejidad, que nos sitúa la interpretación de una realidad compleja, multidimensional, interconec-
tada a través de redes de la comunicación. Los Modelos de la telemática (telecomunicación+informática),
Los Paradigmas Sistémicos, los nuevos Paradigmas Organizacionales, los Paradigmas constructivistas, que
abordan el tema de las competencias, etc.

En consecuencia, si pensamos en la multiplicidad de teorías y modelos educativos, que desafían los roles del
docente universitario, la capacitación implica un abordaje que considere la necesidad de adecuarse crítica-
mente a los cambios, que considere no solo la motivación, sino también un entorno institucional comprome-
tido y abierto a la creatividad, la investigación, el trabajo en equipo, la incorporación de las Tics, los avances
psicológicos y pedagógicos en la relación enseñanza-aprendizaje, el compromiso ético que caracteriza el
hecho educativo y las políticas educativas democráticas y participativas. Además, el planteo común de me-
tas, (profesor/alumno/institución) de acuerdo a las posibilidades y valoración del contexto.

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Sin embargo, al analizar algunos currículos de las carreras de Docencia Universitaria, advierto los siguientes
obstáculos y propuestas que deberían ponerse a consideración de los docentes que actualmente dictan los
contenidos de la especialización o maestrías:
• Resistencia al cambio.
• Distancia entre la Teoría y la práctica concreta.
• Ausencia de interrelación en los diferentes contenidos.
• Cada docente debería plantearse y seleccionar los contenidos que facilitarán a los participantes (que provie-
nen de distintas carreras) su labor en el aula «ponerse en lugar del otro».
Incorporar el tema de resolución de conflictos.
• Desde el punto de vista de la mediación pedagógica, podemos afirmar que los paradigmas de educación
superior a distancia y de educación virtual, ofrecen ventajas, pero también riesgos en las relaciones interac-
tivas de los sujetos actuantes, (estudiantes, tutores, e institución).
• Educación Superior sin fronteras. Tendencia y desafíos en la movilidad de los títulos.
• Reflexionar sobre temas de deontología profesional. La cuestión ética del ejercicio profesional resulta nece-
saria, en esta época de transmutación de valores.

Finalmente, el hecho educativo, en cualquier nivel, es un acto de creación colaborativo que exige, tal como lo
pensaban: Aristóteles: «El justo medio»; Descartes: «El sentido común», o más recientemente; Edgar Morin:
«Una cabeza bien puesta».

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