Moyano, Gladys Beatriz

La reflexión desde la perspectiva

psicoeducativa a través de la simulación
educativa como estrategia de enseñanza en el
desarrollo de competencias de Enfermería en
Cuidados Intensivos. Relato de experiencia de
enseñanza-aprendizaje en las áreas de la salud. ...

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Nacional de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes

Cita recomendada:
Moyano G. B., Killian, S. (septiembre, 2016). La reflexión desde la perspectiva psicoeducativa a través de la
simulación educativa como estrategia de enseñanza en el desarrollo de competencias de Enfermería en
Cuidados Intensivos. Relato de experiencia de enseñanza-aprendizaje en las áreas de la salud. Ponencia
presentada en I Jornadas sobre las Prácticas de Enseñanza en la Formación Docente, Universidad Nacional
de Quilmes, Bernal, Argentina. Disponible en RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto
de la Universidad Nacional de Quilmes http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/763 ...

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La reflexión desde la perspectiva psicoeducativa a través de la simulación educativa como
estrategia de enseñanza en el desarrollo de competencias de Enfermería en Cuidados
Intensivos. Relato de experiencia de enseñanza-aprendizaje en las áreas de la salud.
Comisión C: La evaluación de las prácticas y residencias en la formación (Coord. Silvina Volpe y Nora
Dari)
Prof. Lic. Enf. Gladys Beatriz Moyano- Lic. Enf. Sonia Killian
Email: gladysmoyano@intramed.net
Profesoras del Departamento de Ciencias Sociales de Cuidados Intensivos en Carrera de Licenciatura en
Enfermería en Universidad Nacional de Quilmes. Directora del Proyecto ID UNQ “Perspectivas del desarrollo
de Enfermerìa en Cuidados Intensivos: Competencias, formación y resultados para las comunidades”

La reflexión desde la perspectiva psicoeducativa a través de la simulación educativa como estrategia

de enseñanza en el desarrollo de competencias de Enfermería en Cuidados Intensivos

Resumen: Este trabajo analiza la reflexión, desde la perspectiva psicoeducativa, a partir del análisis crítico en
torno al desarrollo de competencias de Enfermería en Cuidados Intensivos mediante la utilización de la
simulación educativa como estrategia de enseñanza en el aula universitaria.
Objetivos: Analizar las competencias de Enfermería en Cuidados Intensivos desde la perspectiva
psicoeducacional. Describir el significado que tienen las prácticas reflexivas para el desarrollo de los futuros
profesionales enfermeros en Cuidados Intensivos. Reflexionar acerca de los modos de implementación de la
construcción de conocimientos en contextos enfermeros situados de Cuidados Intensivos
Contenidos: Este tema de interés intenta recuperar cualitativamente, las discusiones en torno a las
sospechas sobre la educabilidad de los sujetos, en el caso de Enfermería. A su vez, se articula con la
necesidad de atender a la especificidad que plantean las prácticas en términos de “gobierno del desarrollo”, la
producción de posiciones subjetivas y los modos de construcción de conocimiento particulares, la
construcción de conocimientos “cotidiana” y en contextos situados mediante la reflexión propiciada a partir de
la simulación educativa.
Conclusión: Desde la enseñanza para la formación enfermera, el aporte de la perspectiva psicoeducativa para
la estrategia de simulación, permiten desarrollar habilidades en la atención y el cuidado a partir de los
problemas identificados en una unidad de cuidados intensivos y traen aparejado otras indagaciones acerca de
las relaciones entre los procesos reflexivos desde la educación y el desarrollo de cuidados enfermeros
intensivos.
Palabras clave: Entrenamiento simulado, enseñanza enfermería, cuidados críticos, educación

La reflexión desde la perspectiva psicoeducativa a través de la simulación educativa como estrategia

de enseñanza en el desarrollo de competencias de Enfermería en Cuidados Intensivos
Introducción

1
El propósito del presente trabajo es describir la indagación acerca de las prácticas de simulación educativa
como estrategia de enseñanza en las aulas universitarias, sus saberes, significados y sentidos de la reflexión,
desde la perspectiva psicoeducativa en el desarrollo de competencias en Cuidados Intensivos, así como las
relaciones que se establecen, particularmente en las aulas de Enfermería.
Este tema de interés intenta recuperar, desde el comienzo, las discusiones en torno a las sospechas sobre la
educabilidad de los sujetos, en el caso de Enfermería. A su vez se vincula con el carácter actual de las
demandas de salud, educativas y en particular las escolares/académicas, así como el análisis dentro del
dispositivo escolar moderno. Asimismo, se articula con la necesidad de atender a la especificidad que
plantean las prácticas de escolarización en términos de “gobierno del desarrollo”1, la producción de posiciones
subjetivas y los modos de construcción de conocimiento particulares, en términos de las continuidades o
discontinuidades entre la construcción de conocimientos “cotidiana” 2 y en contextos situados.
Los interrogantes que guían este trabajo descriptivo son: ¿Qué relevancia tiene la perspectiva
psicoeducacional en el desarrollo de competencias en Cuidados Intensivos de Enfermería así como las
prácticas reflexivas que se llevan a cabo en torno a la simulación educativa en este ámbito específico? ¿En
qué consiste el desarrollo de las prácticas reflexivas actualmente para que los estudiantes sean capaces de
aprender y repensar así como construir sus conocimientos en contextos situados? ¿Qué decisiones son
necesarias para implementar estos modos de construcción de conocimiento particulares en el desarrollo de
competencias de Enfermería en este ámbito?
La perspectiva psicoeducativa en el carácter actual de las demandas y la influencia del dispositivo
escolar moderno en Enfermería
En búsqueda de responder al interrogante inicial se orienta el desarrollo de este trabajo: ¿Cuál es la
perspectiva psicoeducativa en el desarrollo de competencias en Cuidados Intensivos de Enfermería así como
las prácticas reflexivas que se llevan a cabo en torno a la simulación educativa en este ámbito específico?
La Enfermería es una ciencia de cuidados, en donde el concepto de cuidado es muy discutido porque se
encuentra presente en las diferentes dimensiones del proceso de la vida, la enfermedad y la muerte, y en las
diferentes percepciones según la mirada del cuidador, del ser que es cuidado y del medio ambiente.3 Es en
esta ciencia social, como en muchas otras, en dónde se plantea un cambio de paradigma educativo con el
surgimiento de las nuevas tecnologías, tanto en el desarrollo educativo en todos los niveles, incluido el nivel
educativo superior en Enfermería así como en la aplicación del cuidado desarrollado, en las diversas

1
Baquero, R. (1999). ​Vigotsky y el aprendizaje escolar​ (Vol. 4, pp. 278-287). Aique.

2
Mercer, N. (1998). Construccion Guiada del Conocimiento. Paidós.

3
Kuerten Rocha, P., Prado, M. L. D., Almeida Cabral, P. F. D., Jatobá de Souza, A. I., & Anders, J. C. (2013). El cuidado
y la tecnología en las unidades de cuidados intensivos. Index de Enfermería, 22(3), 156-160.

2
unidades de desempeño enfermero, como lo son las que prestan cuidados intensivos a comunidades de
sujetos adultos y pediátricos con su complejidad.
Desde los fundamentos de la modernidad, presentes aún hoy, muchas disciplinas, entre ellas la Educación
también como la Enfermería, son abordadas desde un punto de vista científico que es de interés tratar de
comprender el desarrollo educativo de los procesos de aprendizaje que implican la reflexión en el actuar
enfermero. En este contexto, coexiste el papel que tiene la industria y los conceptos ligados a la producción,
así como las relaciones entre la fuerza de producción y consumo. Es aquí en dónde se torna necesario el
abordaje de las relaciones entre prácticas educativas y procesos de desarrollo en el marco de los Enfoques
Socioculturales, de ahora en adelante llamados ESC 4
Si comenzamos reseñando los alcances y límites de la teoría psicogenética para abordar los efectos en los
procesos de aprendizaje escolar que luego contribuyen o no a una formación orientada en competencias para
este nuevo paradigma tecnológico-educativo56, entendemos que en los procesos de aprendizaje escolar, la
Educación establece procesos de socialización y va construyendo una identidad personal. Entonces para
cumplir con su función socializadora, toma argumentos aportados por la Psicología, tales como la teoría
psicogenética de Piaget y su particular unidad de análisis, también teorías constructivistas del desarrollo, con
el fin de identificar principios explicativos del desarrollo intelectual, de la naturaleza y funciones de la
educación. Asimismo, toma características de situaciones de enseñanza-aprendizaje, con referencias que
enriquecen tanto la teoría como la práctica educativa, citando a César Coll (1983)7en algunos ejemplos como:
la relación entre la capacidad de aprendizaje y el desarrollo cognitivo, la importancia del conflicto cognitivo
como factor de progreso intelectual, la relación de los esquemas de conocimiento con la organización del
material de aprendizaje, entre otros. La Teoría Psicogenética (TGP) proporciona bases, funciones y
características de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde el desarrollo va de la mano de la
socialización de la educación, lo cual nos permite visualizar la organización y articulación de la estructura
educacional como práctica socialmente significativa, donde el escenario educativo conlleva un conjunto de
desafíos y problemas.

4
Baquero, Ricardo (2009) “Desarrollo psicológico y escolarización en los Enfoques Socio Culturales: nuevos sentidos de
un viejo problema”. En Avances en Psicología Latinoamericana, Bogotá, (Colombia) /Vol. 27(2)/pp. 263-280/2009/
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79915035005

6
Theune, V. B., Concha, P. J., & Nájera, R. M. N. (2013). Innovaciones en la formación del licenciado en enfermería en
latinoamerica, al inico del siglo XXI. Investigación y educación en enfermería, 20(2).

7
Coll C. (1983) "Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología Genética y de los aprendizajes
escolares" en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid

3
En términos de Baquero8, según las características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una
posición de infante en el sentido de los procesos de constitución de la infancia moderna.
Esto se observa en la educación superior en torno a la restricción de posibilidades con las que cuentan, en
muchas ocasiones, los estudiantes de enfermería que son observados, aún hoy en sus prácticas, como
auxiliares de la función médica solamente con procesos de aprendizaje de tipo conductista.9
Siguiendo a Baquero10, tal posición infantilizada, inherente a la condición de alumno, es relativamente
independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posición de alumno implica
la condición de “infante”. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa,
la necesidad de un espacio ad hoc de protección para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad
de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.
Y es en la perspectiva última en la que quiero detenerme, en el docente como mediador en el desarrollo
escolar, se torna fundamental en la tarea, analizar las condiciones de trabajo escolares en forma completa y
es necesario propiciar la producción y reproducción en el contexto del estudiante/ alumno. La intervención
educativa en los procesos de enseñanza, en sus diversas modalidades, se debe proponer que los alumnos,
en tanto estudiantes, según el trayecto cursado, alcancen el mayor grado de desarrollo posible y para
alcanzar dicho objetivo se adecuarán todas las decisiones didácticas, los contenidos, las actividades de
aprendizaje, mediaciones del enseñante, los procedimientos y estrategias que se ponen en juego en los
sujetos, ante las situaciones de aprendizajes.
Teniendo en cuenta que la escuela, como institución socialmente significativa, promueve la adquisición de
hábitos de lenguaje, capacidad de cuestionamiento y elaboración que les permiten a los niños/adultos, en las
prácticas escolares/educativas, entender aquello que les despierta interés e implicarse fácilmente en lo que la
escuela les pide, siendo la interacción, la base para llevar a cabo tareas por propia motivación.
Resignificando nuestro rol de docentes, es fundamental, diseñar actividades e interacciones que favorezcan la
incorporación de estrategias, tener en cuenta que detrás de cada alumno/ estudiante hay una historia familiar,
social y cultural; así como hay actitudes, aptitudes, expectativas y motivaciones que deben ser tenidas en
cuenta a la hora del desarrollar las prácticas escolares pero no excluyentes de las actividades, sino
integradoras de aprendizajes.

8
Baquero, R. (2001). Las concepciones del alumno y el dispositivo escolar. Contextos de educación, 4(5).

9
Zeferino, E. G., Cadena, D. M. G., & Peña, M. A. (2011). La influencia del Conductismo en la formación del profesional
de enfermería. Razón y palabra, (76), 65.

10
Baquero, Ricardo (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de Pedagogía Rosario Año IV n 9, 71-85. 2001.
Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, ISBN: 987-1081-37-5
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/educabilidadCuadernos-Baquero.pdf

4
En términos de Castorina: 1995,citado por Baquero11, para promover el desarrollo de la escolarización del
sujeto que aprende, es necesario implementar diferentes dispositivos de formación o enseñanza para la
construcción de la identidad social y el abordaje de los procesos de enseñanza – aprendizaje, aquí se
desarrolla la propuesta de hacerlo para la enseñanza de Enfermería en Cuidados Intensivos.
Es en este abordaje de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde, como docentes, somos mediadores
entre los contenidos de enseñanza y el sujeto que aprende, llamada tríada pedagógica (Castorina, 1995
citado por Baquero y Terigi: 1996)12.
Situación actual de la enseñanza de Enfermería en Cuidados Intensivos
La situación actual de la enseñanza de Enfermería en Cuidados Intensivos, en el caso argentino, se lleva a
cabo en el aula universitaria, preparando al futuro licenciado enfermero para la prestación de cuidados en un
ambiente en donde convive a diario con pacientes, usuarios o sujetos en estado crítico que requieren de
prácticas de desempeño avanzadas.
Es allí, en donde el cuidado es la unidad mínima que constituye la función asistencial de la Enfermería, siendo
el objetivo para la organización de las unidades de enfermería, propio de la función administrativa enfermera.
También es el motivo de la capacitación y actualización del personal de Enfermería en el cumplimiento de la
función docente enfermera y es el objeto de estudio para incrementar el patrimonio de conocimientos, en
función de la investigación enfermera, de allí su relación con la incorporación de diversos tipos de tecnología,
tanto al cuidado como a la enseñanza.
En las Unidades de Cuidados Intensivos (UCI), la tecnología pone al profesional enfermero, en numerosas
situaciones y frente dilemas difíciles, como ya fue mencionado, porque nos ayuda a mantener al usuario con
sus funciones vitales conservadas, pero no nos da la certeza de un funcionamiento eficaz. La tecnología,
llamada dura nos da el apoyo de la ventilación mecánica, las bombas de infusión; la tecnología blanda dura
nos ofrece los protocolos, directrices, procesos; y la tecnología blanda nos orienta sobre la forma como
debemos cuidar, al valorar las relaciones y los procesos de comunicación.13
Según Virginia Henderson (1970)14 los cuidados de Enfermería consisten en la “ayuda proporcionada a las
personas enfermas o sanas en la ejecución de las actividades relacionadas con la satisfacción de sus
necesidades fundamentales.” ​Estas personas podrían llevar a cabo sus actividades sin ayuda si tuviesen la

11
Baquero, R. (2012) “Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico” en Mario Carretero y José
Castorina (eds) Desarrollo Cognitivo y Educación, Vol 1, Buenos Aires: Paidós. 2012

12
Baquero, R., & Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos,
2, 1-16.

13
Íbid. 1
14
Henderson, V. (1970). [Basic principles of nursing care]. ​Taehan kanho. The Korean nurse​, ​9​(1), 33-37.

5
fuerza, voluntad y conocimientos necesarios, pero en las unidades de cuidados intensivos no es habitual esta
situación, ya que presentan un compromiso, muchas veces severo de sus funciones vitales y dependen de los
cuidados adecuados para su pronta recuperación, de allí la importancia de preparar, mediante la enseñanza,
hacia un desempeño competente de cuidados de Enfermería.
Si establecemos relaciones entre la enseñanza y el cuidado en unidades de cuidados intensivos, nos
encontramos con que diversos ambientes de cuidado requieren de ambientes de aprendizaje en donde se
promuevan espacios reflexivos sobre la práctica de cuidados y esto supone posiciones encontradas en torno
a la educabilidad de los sujetos, partiendo de la concepción normalizada de “educando” que también se da en
la educación superior, así como la concepción de “infante” para el estudiante, independientemente de la edad,
como ya se observara anteriormente desde la perspectiva de Ricardo Baquero15.
La producción de posiciones subjetivas: la educabilidad de los sujetos y el caso de Enfermería
Así como se hallan dificultades enfrentadas con la incorporación al contexto educativo y su vinculación con los
logros de aprendizaje de la población estudiantil, se plantean los cambios en las condiciones de vida de los y
las estudiantes, condiciones sociales en las cuales se está llevando a cabo la práctica educativa. Entonces la
equidad en las condiciones de acceso y la igualdad en las oportunidades inciden en la escolarización y
educabilidad, además del fracaso escolar, que requieren de una programación didáctica particular y
adaptable, de repensar el escenario político, económico, cultural y social, los docentes y la escuela, esto
también acontece en las aulas universitarias de Enfermería. Tal es el caso de la profesionalización de
auxiliares, pero también de enfermeros en ejercicio, con una vasta antigüedad de graduación de título
intermedio de enfermeros universitarios, en búsqueda de finalizar su trayecto formativo con la licenciatura,
que acceden a estas aulas, con temores y barreras auto percibidas, en términos de tiempo, edad, cultura
digital, entre otras
La educabilidad, en tanto propiedad situacional, posibilita un desarrollo y aprendizaje, posibles en los sujetos,
tomando de Baquero (2009)16 en “De las dificultades de predecir: el fracaso escolar en los Enfoques
Socioculturales” quien nos presenta la zona de desarrollo próximo (ZDP) como un sistema de relaciones que
se producen en y con la participación de los sujetos, en tanto procesos de desarrollo/aprendizaje, en la
participación guiada y la apropiación participativa, es decir la educabilidad se basa en estos aprendizajes

15
Baquero, Ricardo. (2006). “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los
enfoques socioculturales en educación”. Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, (16), NEES/UNCPBA
http://www.redalyc.org/pdf/3845/384539798006.pdf

16
Baquero, R. (en prensa) “De las dificultades de predecir: el fracaso escolar en los Enfoques Socio Culturales” en
Maurizia D' Antoni, Victoria González y Wanda Rodríguez (coords) Vygotski y su legado en la investigación en América
latina, San José: INIE-U. de Costa Rica.

6
situacionales por las relaciones entre el sujeto y la situación ( con sentidos individuales y sociales) pero está
interrelacionado por los medios de mediación, cargados de significados. Entonces, la interacción que se
produce entre el sujeto que aprende y el ámbito educativo en donde se producen sus aprendizajes, se
convierte en un fenómeno de análisis, que cuenta con una heterogeneidad de situaciones y en donde se
produce la configuración de identidades/ alteridades en los sujetos.
Es en este escenario, donde la política educativa/escolar que concierne a los tiempos, modos de trabajo y
ritmo esperados del dispositivo escolar común tiene un importante rol, en tanto favorece o no un contexto de
producción de desarrollo subjetivo.
La educabilidad se define en la relación educativa misma y no en la naturaleza del alumno/infante, en
términos de Baquero (2001), esta educabilidad de los sujetos está dada por los efectos de esta relación, de
características subjetivas y su historicidad de desarrollo con las propiedades de una situación que puede
definir el éxito o fracaso escolar y masivo, que tiene una connotación importante desde el carácter político de
las prácticas escolares, más allá de la naturaleza de la situación.
Sin duda, desde 2002 hacia este año, en Argentina existe una mirada política inclusiva hasta en la educación
superior, con un contexto favorecedor del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con
propuestas educativas que favorecen la incorporación de nuevas tecnologías, entre otras, en tales procesos.
En este contexto educativo, se diferencia entre políticas asistenciales y políticas con enfoque de derechos,
donde los contenidos de la primera, orientados a combatir la exclusión social teniendo en cuenta que las
personas están afectadas por problemas sociales, en tanto, situación resultado de una dinámica social. En
cambio, las políticas con enfoque de derecho, a través del reconocimiento de un marco normativo
internacional y nacional de la educación dentro de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC)
orientadas hacia la inserción social también, busca integrar al sujeto en un régimen común junto a los demás
miembros de la sociedad, no sólo para reducir sus privaciones, sino para desarrollar las capacidades de las
personas, incluyendo a aquellas en situación de aprendizaje, donde se favorecen modos de construcción de
conocimientos particulares para el desarrollo de competencias particulares, como en el caso de Enfermería.

Los modos de construcción de conocimientos particulares: el desarrollo de competencias en

Enfermería

Actualmente, lo que sucede en las instituciones de educación superior en contexto de diversidad, tanto social
como cultural, hace necesario desarrollar la conformación de una identidad profesional, a través de los
medios idóneos para su fomento, del ejercicio de un rol y liderazgo docentes, de la motivación y utilizando
diferentes métodos para la adquisición del conocimiento, teniendo en cuenta las edades generacionales para
aplicar diferentes estrategias de enseñanza, aunque con un mismo enfoque, analizando cada realidad donde
nos desempeñamos.

7
En términos de Baquero (2012) referido al tratamiento del problema de las unidades de análisis, como se
sabe, lleva a considerar la actividad intersubjetiva, un precursor genético del desarrollo del funcionamiento
“intra subjetivo”. Entonces, comprender los motivos de la desmotivación, la impotencia de muchas de
nuestras acciones docentes, el peligro de las tentadoras prácticas de etiquetamiento que reenvían la
explicación del fracaso a los supuestos déficit de los sujetos, se vuelven cruciales para la posibilidad de
generar prácticas educativas genuinamente alternativas y, porque no, emancipatorias (Greco et al., 2008)17
Pensar a los sujetos desde su condición de potencia, no parece menor si hablamos de garantizar el derecho a
la educación. Las adjetivaciones con las cuales caracterizamos a nuestros estudiantes, aún en el ámbito
universitario, tienen sus efectos políticos sobre la forma en que se miran a sí mismos, en tanto en muchos
casos, terminan apropiándose de las mismas. Esto se encuentra ligado a la interculturalidad, en tanto
proceso en el que se produce un contacto entre personas, grupos, culturas, lógicas, racionalidades distintas
en términos equitativos para generar, propiciar un respeto mutuo y desarrollar las capacidades individuales y
colectivas.
El desarrollo de competencias en Enfermería, orientado hacia el cuidado de calidad para la población usuaria,
forma parte de una política educativa y de salud, como parte del proyecto de ley Plan Nacional de Desarrollo
de la Enfermería18, dirigido a: (a) garantizar la calidad de la formación del personal de enfermería y (b)
generar condiciones convenientes de empleo estimulando la incorporación de jóvenes estudiantes a la
Enfermería. Hacia junio de 2008, el Ministerio contabilizó un total de 65.806 trabajadores de enfermería, del
cual 63% eran auxiliares y ambicionaba formar, con este Plan, 45.000 nuevos enfermeros y enfermeras para
alcanzar, al año 2016, una relación del 60% de profesionales (OPS, 2011)19. Entonces, ​para el año 2013
según datos del Sistema Integrado de Información Sanitaria Argentino​, ​se registra un aumento de la totalidad
de enfermeros/as (179.175) y de la proporción de profesionales (52%) pero aún resta un 48% de auxiliares en
ejercicio que se distribuyen de manera desigual por el territorio (en la provincia de Buenos Aires ascienden al
61% y en la ciudad de Buenos Aires al 37%).20
La competencia profesional en Enfermería se encuentra configurada por tres tipos de saberes:

17
Greco, M. B., Perez, A. y Toscano A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas
escolares” en Baquero, R., Pérez, A. y Toscano, A. Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia
escolar. Rosario: Homo Sapiens

18

19
Organización Panamericana de La Salud (2011). Regulación de la Enfermería en América Latina. Serie Recursos
Humanos para la Salud No. 56. Washington: Organización Panamericana de La Salud.

20
Barral, A. I. M. (2016). Migraciones y cuidados. La enfermería como opción laboral de mujeres migrantes en la ciudad
de Buenos Aires. universitas humanística, 82(82).

8
El saber ser o estar (valores, creencias, actitudes), el saber en términos cognitivos (conocimiento,
comprensión análisis crítico, síntesis) y finalmente por el saber hacer (habilidades técnicas).
Todo ello nos proporciona el rol profesional de: ayuda/suplencia y/o fomento del autocuidado de la persona
que no sabe, no puede o no es capaz de poder cuidarse en sus experiencias de salud y transiciones.
Queda explícito que aún hay un camino por recorrer en esta construcción de conocimientos particulares, entre
los modos seleccionados hacia la meta en la enseñanza de cuidados intensivos, en este caso se pone énfasis
en la formación de enfermeros en tanto profesionales reflexivos sobre su propia acción y, a partir de ese
proceso, establecer nuevas propuestas de mejora sobre su práctica.
En el ámbito de la enseñanza enfermera en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), también la
interculturalidad concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de nuevo y contribuir con su
aportación particular, por ejemplo en el campo de los cuidados intensivos. Los estudiantes allí en el cuarto
año de Enfermería en la asignatura de Cuidados Intensivos Adultos y Pediátricos, construyen sus
conocimientos mediante prácticas discursivas en las que van creando conjuntamente significados respecto a
sus cuidados. En ese discurso todas las culturas, presentes en el aula universitaria, se valoran por igual y
mediante un aprendizaje cooperativo se favorece la estima de la diversidad. Entonces, la Educación en
Enfermería no existe aislada de otras instituciones de la sociedad o de las esferas económicas y políticas.
Es allí, en donde el proceso de reflexión, en términos de Perrenoud (2006)21 será apropiado en la medida en
que se constituya en un hábitus incorporado a la identidad profesional del profesional enfermero. Entonces, el
trabajo sobre la práctica reflexiva se aborda particularmente en esta formación.
La simulación educativa en contextos situados como estrategia de enseñanza en Cuidados Intensivos
Toda práctica profesional, representa el dominio de un campo específico de conocimientos, espacios
ocupacionales asignados para su intervención, como por ejemplo durante la hospitalización del paciente en
estado crítico así como la construcción de una identidad y una ética profesional en tales actividades hace
hincapié el currículo de Cuidados Intensivos a Pacientes Adultos y Pediátricos que cuenta con una carga
horaria de 190 horas, tanto teóricas como prácticas en el desempeño de cuidados como estrategia.
En respuesta al interrogante ¿Cómo se trabajan las prácticas reflexivas actualmente para que los estudiantes
sean capaces de aprender, desaprender y reaprender siendo activos participantes y coproductores de
conocimiento en contextos situados? A partir de las simulaciones o relatos de caso, actividades que implican
una interacción comunicativa y una apropiación participativa, que nos permite a los docentes, realizar la
exposición didáctica de un tema y fomentar la construcción de un proceso de resolución de problemas.
Los estudiantes aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de
relaciones entre la información nueva y la ya conocida. Entonces, una de las estrategias de enseñanza es el
estímulo para que realicen diferentes actividades que propicien los aprendizajes.

21
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao. Madrid.

9
La simulación educativa, en la identificación con la instrucción didáctica y el entrenamiento, así como la
enseñanza socrática, en términos de Perkins (1995)22, se propone trabajar con una información clara, una
guía didáctica y el planteo de interrogantes, tanto iniciales como nuevos en torno al proceso de atención de
enfermería en cuidados intensivos a partir del aprendizaje colaborativo y cooperativo para el desarrollo de
competencias en cuidados. Esto implica reunir datos, identificar problemas, formular las hipótesis de
diagnóstico y generalizar las decisiones para orientar y desempeñar los cuidados efectivos.
Según Vigotsky23, toda función intelectual sigue la ley de la doble formación. Allí, el aprendizaje ocurre desde
la externalización y después el sujeto internaliza, destacando que toda función intelectual se domina primero
en la relación interpersonal y sólo después tiene una constitución interna.
La reflexión propiciada a partir de la simulación educativa, presenta características generales a toda práctica
simulada, ya que está basada en un caso que integra una o varias unidades temáticas, vinculando la teoría
con la práctica y permite desarrollar habilidades en la atención y el cuidado a partir de los problemas
identificados en una unidad de cuidados intensivos. Sus objetivos, dentro de la enseñanza situada son:
. Situar el rol y trabajo enfermero en el área de cuidados intensivos.
. Reconocer y analizar el o los procesos de salud-enfermedad por el que transita el paciente adulto con
requerimiento de cuidados intensivos
Identificar la/ las patología/s relacionada/s con las disfunciones de los sistemas en el adulto.
. Aplicar las bases conceptuales de la asignatura para brindar en la práctica de atención enfermera los
cuidados intensivos necesarios acordes a patrones funcionales y disfuncionales de salud, en el cuidado del
individuo y la familia en estado crítico.
. Desarrollar la destreza de jerarquización de prioridades y la habilidad de instrumentación de un Plan de
Cuidados adecuado al problema en el Adulto en la Unidad de Cuidados Intensivos, dando respuestas a sus
necesidades.
De esta manera la finalidad de su utilización se constituye en:
. Contribuir a la realización de una valoración y el adecuado diagnóstico de la situación particular por la que
atraviesa el individuo y su entorno, planificando y ejecutando acciones tendientes a brindar la mejor calidad en
los cuidados y evaluando la efectividad de las intervenciones llevadas a cabo, empleando la reflexión y el
pensamiento crítico aplicando los conocimientos adquiridos en la unidad.
. Que el estudiante desarrolle los conocimientos y herramientas necesarios para llevar a cabo una
intervención eficaz en la Atención con Cuidados Intensivos a Pacientes Adultos, basada en la evidencia, en el
tratamiento y rehabilitación de la salud.

22
Perkins, D. (1995). Escuela Inteligente (Vol. 17). Barcelona: Gedisa.

23
Vygotsky, L. S. (1995). ​Pensamiento y lenguaje​ (pp. 97-115). A. Kozulin (Ed.). Barcelona: Paidós.

10
Estos cuidados efectivos, se llevan a cabo primeramente en el aula enfermera de clases en UNQ, donde el
aprendizaje, también se moldea por las condiciones sociales cambiantes e históricas, siendo su característica
específica el enfoque histórico cultural en la construcción del conocimiento y la visión del aprendizaje como
condición sine qua non de desarrollo. Asimismo, esta escolarización como construcción cognitiva, genera
formas de desarrollo específicas, desde su intervención en los procesos de desarrollo próximo demanda
mayor control voluntario y consciente.
La simulación educativa en contextos situados como estrategia de enseñanza en Cuidados Intensivos
posibilita la solución de problemas en un escenario de aprendizaje a partir de la descripción general de la
situación problemática, partiendo de un interrogante principal a presentar a los estudiantes que se encuentra
pensado para determinado tema o temas a construir a través de la resolución del problema con propósitos
que nos implican tanto a docentes como estudiantes y que orientarán el trabajo con pistas iniciales de
orientación que resultan convocantes e interesantes para el fomento de la reflexión en la acción enfermera.
La reflexión como propuesta de aprendizaje en estudiantes de Enfermería en Cuidados Intensivos
Par finalizar respondiendo a: ¿Qué decisiones son necesarias para implementar estos modos de construcción
de conocimiento particulares en el desarrollo de competencias de Enfermería en este àmbito?
Es en este contexto24, es en donde se piensa la reflexión como propuesta de aprendizaje en estudiantes de
Enfermería en Cuidados Intensivos, pensando la enseñanza en la actividad escolar hacia la construcción de
conocimiento, el reconocimiento de la persona en tanto ser natural, social, no escindible y dotado de
multiplicidad, en términos de Benasayag (2013)25, la valoración del otro que aprende, en donde se requiere de
la implicación docente en su rol pedagógico, planificando, acompañando, evaluando, brindando, a través de
sus prácticas de enseñanza, la mirada hacia el “lugar del otro” en su recorrido, valorando su entorno,
trayectos y modos de estimulación hacia el aprendizaje al incluirlo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Desde las prácticas de enseñanza para la formación enfermera, se cuenta con marcos teóricos educativos,
tal el importante aporte de la perspectiva psicoeducativa26, así como con recursos provistos con el surgimiento
de ella, tales como publicaciones y construcciones para informarse, actualizarse y conocer para resignificar el
rol docente, desarrollando los conocimientos basados en los derechos sociales, en la recuperación de la
identidad, el respeto por la alteridad, la relación con los vínculos y trayectorias de los sujetos, tanto

24
Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y
aprendizaje” en Wertsch, J. ; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y
aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

25
Benasayag, M. (2013) El mito del individuo, Bs. As. Topía: Cap 1

26
Smolka, A. B. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas sociales” en Nora Elichiry
(comp) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial.

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estudiantes, docentes como pacientes/ usuarios de cuidados, ya que los seres humanos somos diversos en
situación contextual. Las competencias, tanto del estudiantado y docentes, la inclusión y la accesibilidad, el
dominio de saberes, las destrezas en los estudiantes universitarios acerca de estos temas, trae aparejado
otras indagaciones acerca de las relaciones entre los procesos reflexivos desde la educación y el desarrollo
de cuidados enfermeros intensivos.

Bibliografía de referencia

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