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Unidad didáctica II

El conocimiento de los docentes y los procesos reflexivos

La mayor parte de los futuros profesores acaban el programa de la formación

de profesorado sin haber examinado las premisas de sus creencias más
fundamentales sobre el papel del profesor, la pedagogía, la diversidad de los
estudiantes, el aprendizaje, la materia de las asignaturas y la influencia del
contexto.
Los estudiantes rara vez son conscientes de las asunciones a partir de las cuales
operan. Por el contrario, o bien configuran nuevamente las ideas y la información
que consideran que encaja con sus creencias iniciales o bien simplemente rechazan
o ignoran aquello no encaja.
Citado en Bullough, R. (2000) Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la
formación del profesorado. En: Biddle B, Good T., Goodson I. La enseñanza y los profesores. I. La
profesión de enseñar. Paidós. Barcelona

2- Conocimiento proposicional académico y conocimiento práctico de los docentes

Poggi 1 define:
• el conocimiento proposicional académico de los docentes, como aquel que se
encuentra ligado con las teorías. Puede presentarse poco sólido, y aún contradictorio, con
el conocimiento práctico.
• el conocimiento práctico: es el resultado de la relación entre la formación teórica
y las relaciones con el medio escolar, y va transformándose en razón de la acción
práctica. Tiene componentes tales como las: creencias, teorías implícitas, conocimiento

1
Poggi, M. (2002), Instituciones y trayectorias escolares, Santillan, Buenos Aires.

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tácito. El conocimiento práctico no es inmediatamente accesible a la conciencia, para

su tematización es necesario un proceso de distanciamiento y objetivación.
Las teorías implícitas son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base
de conocimientos pedagógicos históricamente elaboradas y transmitidas a través de la
formación y en la práctica pedagógica. Es una síntesis de conocimientos culturales y de
experiencias personales que conforman el pensamiento práctico o teorías epistemológicas,
con la diferencia de que las teorías implícitas se apoyan en una teoría de la mente de
carácter socio –constructivista.

Otra noción que Poggi enuncia y que es importante abordar: es la de conocimiento de

oficio cuyas características son:
 Es un conocimiento transformado en acción práctica, que pretende, ser
transformador de la experiencia.
 Es un oficio con componente moral, porque el conocimiento construido por el
docente tienen un valor se ajusta a principio y criterios éticos; y porque la relación
educativa es asimétrica
 Requiere del dominio de conocimientos teóricos disciplinares, capacidades para
conceptualizar problemas prácticos, adecuar el conocimiento del oficio a situaciones
especiales y particulares, capacidad para pensar la práctica, sus situaciones y contextos.
 Tiene una dimensión pública. Se diferencia del conocimiento individual que es
privado, aunque no es sistemático y estructurado como el teórico (que si es público).
 Mantiene una relación de reelaboración con el conocimiento proposicional
académico.
 Se enlaza con la noción de reflexión, pues es esta la que produce conocimiento de
oficio.
 A través de él, se entiende y explica los pasajes de estudiante a docente y de
docente novato a experto.
Resulta una tarea imposible la comprensión total del conocimiento del docente sin
la posibilidad de descentración, de distanciamiento de las prácticas, de volverlas objetos de
reflexión. Para ello es necesario plantearse una reflexión crítica, es decir, cuestionar y
analizar las condiciones institucionales que enmarca el trabajo docente.

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3

La reflexión crítica supone colocarse en el contexto de una acción, en la historia

de la situación, participar en una actividad social y tomar posición ante los problemas.
Requiere una revisión de los modos de pensamiento y de acción, la reconstrucción de
los procesos de formación y construcción social de las prácticas.

2.1. La práctica profesional

Algunos autores hablan de conocimiento práctico o conjunto de ideas y acciones

para enfrentar situaciones problemáticas. Poggi refiere, que Gimeno Sacristán 2(1988) los
conceptualiza como esquemas prácticos de acción. Los esquemas permiten regular y
controlar las prácticas y tienen cierta estabilidad.
Perrenoud,3 retoma el concepto de Bourdieu4 para definir el habitus profesional de
los docentes: conjunto de esquemas prácticos con los que cuenta un sujeto en un
momento de su trayectoria profesional. El primer autor sostiene que el habitus puede
formarse en forma deliberada o intencionalmente a partir de diferentes dispositivos de
formación.
El autor sostiene, que la acción pedagógica está constantemente bajo el control del
habitus, según al menos cuatro mecanismos que actúan en forma complementaria:

 Una parte de los gestos del oficio son rutinas que sin escapar completamente a la
conciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de saberes y de reglas.
El docente construye diariamente un número creciente de rutinas, que no están
instaladas en sus primeras experiencias laborales.
Intenta poner en acción saberes procedimentales, recetas, técnicas, métodos, modelos;
el habitus interviene en la puesta en acción de esos procedimientos y esquemas de acción.
Los procedimientos evolucionan junto a los avances de la acción profesional. Los más
explícitos: se borran, se diluyen, por falta de un uso. Otros se incorporan a rutinas y
amplían el habitus, o bien sobreviven como representaciones vivientes y explícitas.

2
Gimeno Sacristán (1988), Comprender y transformar la enseñanza,, Morata, Madrid.
3
Perrenoud Ph. (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Grao, España.
4
Bourdieu, P. (1991), El sentido práctico, Taurus, Madrid.

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 Cuando se aplican reglas, saberes, la identificación de la situación y del momento

oportuno provienen del habitus.
 La parte menos consciente del habitus interviene en la micro regulación de toda
acción intencional y racional. La puesta en acción de saberes y de representaciones
explícitas capaces de guiar la acción, proviene por una parte del habitus, exterior a estos
saberes y representaciones.
 En la gestión de la urgencia del aula, la improvisación está reglada por esquemas
de percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento
racional y los saberes explícitos del actor. Toda acción compleja moviliza algunos
conocimientos y una parte de razonamientos, excepto en las urgencias extremas, pues no
hay margen para pensar. Frente a los imprevistos, el docente con poca experiencia
reacciona en función de un habitus, a veces, poco adecuado en situaciones escolares.
A medida que va obteniendo experiencia, el maestro construye otros esquemas mejor
adaptados. Un docente experimentado ignorará, a sabiendas, un cierto número de errores
individuales porque sabe o comprende intuitivamente que su regulación inmediata le hará
perder el gobierno de su conducción didáctica o del dinamismo del grupo.
Los esquemas para afrontar la práctica de las situaciones inesperadas, se basan en una
práctica profesional cada vez más rica que proviene de la experiencia de clase y que forma
un nuevo estrato del habitus. Los esquemas del novato y del experto tienen un punto en
común: escapan a la conciencia del actor y se refieren a estrategias didácticas concientes
como otros tantos mecanismos de regulación que les permiten mantener un gobierno de la
situación, teniendo en cuenta la complejidad y la resistencia de los saberes, de los objetos,
de las personas.
Para actuar en la urgencia, el docente moviliza reflejos o esquemas (desconociendo su
procedencia), que no dan lugar a la reflexión. El docente piensa que reacciona
instintivamente o espontáneamente pero, Bourdieu afirma: que la reacción no es por
azar, sino que se produce en función de los habitus.
La acción pedagógica está orientada por finalidades explícitas y valores, pero también
por bloqueo afectivo y de gustos. En lo esencial los bloqueos afectivos y los gustos (o
rechazos) se vuelcan sobre las personas y los grupos y participan en las relaciones
intersubjetivas. Pero, la ética, la formación profesional, la experiencia evitan las

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interferencias más fuertes. La acción didáctica depende ampliamente del clima afectivo
y de los modos de relación y comunicación que prevalece en su puesta en marcha
La mayoría de las acciones revelan diversos pensamientos
racionales guiados por saberes y reacciones, gobernadas por
esquemas menos concientes, producto de su historia de vida,
como también producto de su experiencia profesional. Sólo el
análisis puede separar sus partes respectivas.
El habitus no se opone a los saberes como los instintos se
oponen a la razón. Traduce simplemente nuestra capacidad de
funcionar “sin saber” en una rutina económica y hacer frente a
las urgencias de lo cotidiano.

Perrenoud Op. cit.

Todo lo anterior refiere de una u otra manera a:

Un conocimiento experiencial, representado en imágenes o constructos más o

menos esquemáticos, de carácter subjetivo, personal, situacional propios de un
grupo profesional.

Se defina como pensamiento práctico, conocimiento tácito, esquemas prácticos de

acción o como habitus profesional, el modo de comprender aquello que da forma y
sustenta los principios de actuación de un docente, posibilita superar la tendencia o
excesiva individualización y particularización del conocimiento del docente.
Schon5, sostiene que el conocimiento del docente de ordinario es tácito, está
implícito en los patrones de acción y en la sensación con respecto a las cosas que se tratan.
Parece correcto decir que el conocimiento se da desde la acción. De modo similar, la vida
cotidiana del profesional depende del conocimiento tácito en la acción.
Los problemas que plantea la práctica cotidianamente son situados, singulares, por
tanto, requieren de acciones construidas para resolverlos. La reflexión sobre la misma y el
conocimiento que se genera a partir de esa reflexión son relevantes.

5
Schon D. Ob. cit.

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6

Las nociones de Schon de conocimiento en acción, reflexión en acción y sobre la

reflexión en acción, conducen a la comprensión del conocimiento profesional. Parte del
concepto de conocimiento tácito: es no explícito y se lo usa cuando se actúa;
conocimiento que subyace a las prácticas, porque a través de ellas se puede dar cuenta de
qué hacer, sin necesidad de cómo hacerlo; además, está en la base de todas las acciones.
A partir de este conocimiento, construye el de conocimiento en acción, referido a los
tipos de conocimientos que se revelan en las acciones inteligentes o que subyacen en ellas.
La observación y la reflexión de las acciones, permiten una descripción del
conocimiento tácito que está implícito en ellas. La descripción las convierte en
conocimiento en la acción, lo que es siempre una construcción. En la base de todo
proceso de construcción de conocimiento, están las acciones y su descripción. Esto
explica la recuperación de la escritura de los docentes (biografías, relatos) como un
dispositivo para analizar las prácticas de los docentes.
Schon señala que, ante los problemas que presenta la práctica, los profesionales apelan
a la racionalidad técnica, la cual defiende la idea de que los profesionales de la práctica
solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más
idóneos para determinados propósitos. Sin embargo, esto no posibilita la resolución de
problemas tales como: las situaciones de incertidumbre en el aula, el tratamiento de lo
singular o la toma de decisiones axiológicas. Por eso, el autor mencionado, propone la
necesidad de formar profesionales reflexivos.
Ahora bien, ¿el sistema de enseñanza forma profesionales capaces de disentir, crear,
cambiar, innovar? o, simplemente, ¿la enseñanza es pensada como transmisión de
conocimientos? Lo que implica concebir la enseñanza como proceso comunicacional
reducido a emitir y recibir mensajes.
Sin embargo, el problema de la formación de profesionales reflexivos no se limita a una
cuestión de modalidades de enseñanza, ni tampoco a una concepción sobre la apropiación
del conocimiento. Sin dejar de considerar estas cuestiones, las exceden para colocarse
además, en el campo de las relaciones entre profesión y sociedad.

2.2. El sentido de la reflexión

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Reflexión proviene del latín reflectere, de flectere, doblar. Se define:

 Como acción de reflejar: rechazar una superficie una onda o radiación. Devolver a
la superficie brillante la imagen de un objeto.
 Acción de reflexionar: examinar un sujeto sus propios estados de pensamiento e
íntimos.
Anijovich6 afirma:

En el campo de la formación docente podríamos hablar, de un hacer que implica un

decir de un individuo a otro, o a sí mismo. Y en este decir- hacer, quien dice se
compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y
apreciaciones.

La metáfora del espejo está muy presente en el concepto de abstracción reflextante,

como lo definió Piaget: el pensamiento se toma a sí mismo como objeto y construye
estructuras lógicas a partir de sus propias operaciones. En las ciencias humanas, pensar y
reflexionar no son operaciones distintas.
Asimismo, refiere que en la literatura en circulación los investigadores usan múltiples
términos que describen los procesos reflexivos de los docentes:
• Reflexión en la acción.
• Metacognición.
• Aprendizaje reflexivo.
• Reflexión crítica.
• Pensamiento reflexivo.
• Introspección.
• Retorno sobre sí mismo.
Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente toman fuerza
a partir de los programas que estudian el pensamiento del profesor, propios del debate
contra el auge tecnicista de los sesenta y setenta. Comienza a reconocerse y valorar la

6
Anijovich R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Paidós. Buenos Aires.

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experiencia profesional a partir de la biografía de un sujeto que configura su forma de

hacer y pensar y que en su desempeño tiene y usa conocimientos, de los cuales no da
cuenta.
Anijovich cita una pregunta que se formuló Eliane Ricard Fersing:
 ¿es necesario debatir acerca de la relevancia de la práctica reflexiva cuando
uno trata de ser un docente, o si el ser docente ya implica una actividad reflexiva?
Durante mucho tiempo los docentes sólo estuvieron centrados en su práctica
pedagógica y la reflexión estaba ausente como objeto de estudio. Actualmente, hay
aceptación sobre el papel de la reflexión como guía del crecimiento profesional y
estrategia de crecimiento relevante en el desarrollo profesional.
Las concepciones reflexivas se han convertido, por estos días, en un medio
importante para la mejora de la práctica. Pero al mismo tiempo, si se considera que la
reflexión es importante, más aún lo es la relación que establece en torno a los contenidos
de la reflexión y las vías de acceso a ellas.
La idea de práctica reflexiva remite a dos procesos:

a- No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso: reflexionar durante la

acción reside en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que se puede hacer, lo que hay
que hacer, cuál es el mejor camino, cuáles son las posibilidades, los riesgos, etc.
Se podría hablar de la práctica reflexionada, como aquella que se medita antes de la
acción. Esta cautela, o prudencia no está ausente de la reflexión en la acción pero está
inmersa en un contexto que conduce a actuar con rapidez.
b- Reflexionar sobre la acción: es tomar la propia acción como objeto de reflexión, con la
finalidad de:
- explicarla.
- compararla.
- hacer una crítica. En este caso la reflexión se hace a posteriori de la acción.

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9

Reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa

por una crítica ,un análisis, un proceso de relacionar con reglas,
teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas
en una situación análoga.
Perrenoud Op. cit.

La mayor parte de los discursos sobre la práctica reflexiva sostienen que es una
noción clave para la profesionalización de la enseñanza, como postura permanente
asociada a una analítica de la acción.
En general, reflexionar es pensar en educación, la reflexión conlleva vinculaciones,
deliberaciones, elecciones, tomas de decisiones sobre cursos alternativos de acción.
El concepto de práctica reflexiva, en su aplicación a la actividad educativa, es de
carácter multidimensional y variado, en lo que se refiere a significados y enfoques
específicos.

2.3. De la práctica reflexiva como paradigma

Perrenoud7, marca la diferencia entre la postura reflexiva del profesional y la

reflexión episódica de cada docente en su mundo laboral. Para que sea una auténtica
práctica reflexiva:
 debe ser permanente
 independiente de las contingencias propias de las tareas del docente.
 supone una postura, una forma de identidad, un habitus.
Schon8, conceptualizó explícitamente la figura del practicante reflexivo y propuso
una epistemología de la práctica, de la reflexión y del conocimiento en la acción.
El autor desarrolló el paradigma del practicante reflexivo para combatir la ilusión,
aún dominante en los años setenta- ochenta, de que la ciencia ofrecía una base de
conocimientos suficiente para una acción racional.

7
Perrenoud Ph. Ob.cit.
8
Schon D. Ob.cit.

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10

El
Un elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional
no están en los libros y no pueden resolverse únicamente
con la ayuda de los conocimientos teóricos y sobre
los procedimientos enseñados. Perrenoud Ob. cit

practicante reflexivo, en educación, constituye el símbolo de un acceso al estatus de

profesión, que todavía no está socialmente reconocido en el oficio de enseñante, ni
reivindicado por aquellos que lo ejercen.
La apuesta de una adhesión explícita al paradigma reflexivo es de cierta complejidad
por las siguientes razones:
 Se trata de extender las bases científicas de la práctica, luchando contra la actitud de
ignorancia de las ciencias humanas, la psicología y de las ciencias sociales.
 Además, desarrollar articulaciones entre la racionalidad científica y la práctica
reflexiva, como aspectos complementarios.

2.4. Los escenarios de la reflexión

Anijovich9, plantea:
 ¿los docentes reflexionan mientras transcurre la clase, antes, después, o en
múltiples combinaciones?
 ¿se reflexiona sobre lo pasado, sobre las acciones presentes, sobre las futuras?
 ¿cuál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los docentes?
A lo que se podría agregar: ¿los docentes reflexionan sobre potenciales o imaginarias
prácticas?
Ahora bien, también la autora plantea preguntas formuladas por una investigación de la
Universidad Sydney (Hatton y Smith): ¿la reflexión se limita a los procesos de
pensamiento acerca de la acción o está atada a dicha acción?

9
Anijovich R. Ob. cit.

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11

Existen diferentes tiempos de reflexión, enlazados al momento en que se está actuando,

al finalizar la acción y sobre la propia reflexión.

“no se puede hablar de reflexión docente, si este no se pregunta por los

valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo realiza y las
presunciones y supuestos con los que desarrolla su teoría”.
Liston D, Zeichner, K. M. (1993) La formación de profesorado y las
condiciones sociales de la enseñanza, Morata, Madrid

La reflexión es:
 un proceso que requiere de tiempo para explicitarse y configurarse como práctica.
 es individual- grupal
 acontece en un contexto institucional, social y político.
 requiere de dispositivos para poner en palabras y traducir las ideas (Anijovich)
 Se puede reflexionar en medio de la acción sin interrumpirla, se trata de una
acción presente y tienen por finalidad reorganizar lo hecho
La iniciación a una práctica reflexiva personal puede lograrse a través de la
participación en un grupo de análisis de la práctica, aunque no es la única vía. La
participación en un grupo de intercambios o de análisis puede ofrecer un apoyo o un
método.
El análisis de las prácticas es un método de formación, de trans- formación de los
sujetos. Exige tiempo, esfuerzo, cuestionamiento, formularse interrogantes, exponerse a la
mirada del otro, y esto puede producir una crisis o un cambio.
La reflexión puede incluir una o varias dimensiones, es posible reflexionar sobre:
 supuestos y creencias (conocimiento práctico)
 sobre el contenido a enseñar (conocimiento disciplinar- didáctico)
 sobre concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza (conocimiento didáctico)
 sobre concepciones de evaluación (conocimiento didáctico), etc.
Los contenidos de la reflexión pueden ser múltiples y variados, pero fundamentalmente
se debe centrar en crear y recrear: ¿cuál es el sentido de las prácticas situadas en un

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contexto?, ¿cuál es el sentido del trabajo cotidiano?, ¿cuál es la función de la escuela

en estos tiempos complejos?
La práctica reflexiva implica:
a- conciencia profesional
b- conciencia política
c- conciencia social
De lo que se trata, es mejorar todos los aspectos de la tarea docente, asumiendo
una responsabilidad ética y política ante una práctica social.
¿Qué facilita la reflexión?: confrontación permanente y análisis entre una práctica
impuesta, deseada y asumida, como también, los factores personales y externos causantes,
en ocasiones, posible desarticulación.
El proceso reflexivo permite darse cuenta y dar cuenta de las acciones, como
también de los condicionantes y determinantes. Se trata de la capacidad de volver
sobre los propios actos, desde una mirada comprensiva. Poder entender sus
acciones, sus prácticas cotidianas y los efectos que estas producen sobre los alumnos,
la enseñanza, las relaciones interpersonales en la escuela, sobre los posicionamientos
sobre las problemáticas del aula, etc.

La reflexión supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo

general, de encontrar marcos de interpretación teóricos para dar
cuenta de una situación singular así como de identificar rápidamente
incidentes críticos o prácticas que permiten desarrollar
o cuestionar una hipótesis.
Perrenoud Ph. Ob. cit.

De este modo se sientan las bases de una epistemología alternativa de la práctica,

que sitúa a la reflexión como dispositivo de mejora.

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2.5. Los niveles de reflexión

Anijovich10, menciona las propuestas de Hatton y Smith11:

 comienzan con un nivel descriptivo sin ninguna distancia de la práctica.

 posteriormente, buscan razones y formulan preguntas para avanzar en una
comprensión más profunda de las acciones.
 se apoyan en opiniones personales, en conceptos teóricos e investigaciones.
Hatton y Smith investigaron sobre los criterios que otorgan certeza de que se está
en presencia de un proceso reflexión. Caracterizaron cuatro tipos de escritos:
 Descripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o bibliografía.
 Reflexiones descriptivas: dan razones basadas en opiniones personales y
experiencias previas, más que en evidencias de la teoría.
 Reflexiones dialogadas: formas de discurso deliberativo con uno mismo.
 Reflexiones críticas: dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, tomando en
cuenta el contexto histórico, social y político. Incluyen decisiones acerca de acciones
futuras basadas en argumentos y razonamientos.
Los contenidos sobre los cuales los docentes reflexionan pueden ser:
a- las propias historias de los docentes o la de sus docentes: se recuperan
situaciones, sentimientos, emociones, valoraciones que han dejado marcas y que
constituyen un principio para interrogantes acerca del ejercicio de la docencia.
Ejemplo:

“La Sra. Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del 1er. Año del colegio
secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Era una mujer corpulenta, más baja que el
promedio, de apariencia casi regordeta y de vestir poco distinguido, vestidos
inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfiler de camafeo en el cuello y zapatos
“discretos” de tacón bajo y cordones. Tenía tobillos gruesos y llevaba unos anteojos
octogonales sin marco cuyos cristales reflejan la luz la mayor parte del tiempo, lo cual
hacía difícil leer la expresión de su mirada.

10
Anijovich R. Ob cit.
11
Hatton N., Smith D. (1995) Reflexión en la formación docente: hacia la definición e implementación. Univ.
De Sydney. Sydney.

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Tenía una cara redonda y agradable enmarcada por un pelo castaño ondulado,
veteado de más. Su pongo que aquel año en que fue mi profesora tendría unos 55 años o
quizás algo más.
Lo que recuerdo más vividamente de las tempranas clases matutinas de la Sra.
Henzi es el modo que tenía de revisar las tareas para el hogar, que nos había asignado.
Hacía pasar a la pizarra, situada frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos
resolvieran los problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se
trataba de ejercicios de ecuaciones extraídas del libro de texto en las que se pedía
simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La Sra. Henzi, de pie junto a la pared
opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el
problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto a la pizarra los copiaran
y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. A medida que cada alumno
terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para permitir que los
demás vieran su trabajo. La Sra. Henzi revisaba cuidadosamente cada solución (como
hacíamos todos los demás que no hallábamos sentados), y prestaban atención no sólo al
resultado sino también a cada paso dado para llegar a él. (Todos los cálculos debían
exponerse en detalle sobre la pizarra).
Si todo estaba bien, la profesora enviaba de regreso su banco con una palabra de
elogio y asintiendo brevemente con la cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo
instaba a revisar su trabajo para ver si el mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que
está mal Robert”, decía. “Hazlo de nuevo””. Si después de unos pocos segundos de
escrutinio, Robert no podía detectar su error, la Sra. Henzi pedía un voluntario
(normalmente se ofrecían muchos voluntarios) para que señalara dónde se había
equivocado su desventurado compañero…

Jackson, Philippe, (1999):“Las enseñanzas implícitas’’, Amorrortu. Bs. As.

b- Las expectativas sobre la docencia, creencias y supuestos. Los docentes refieren

a estas cuestiones cuando exploran sus trabajos en términos de algunas teorías.
Ejemplo

…¿Cómo reparar el sufrimiento de los Marcelos (alumno del secundario expulsado en una situación
de injusticia) que transitan por la vida y las instituciones educativas?, ¿Cómo calmar los dolores
del alma que producen estos hechos?, ¿Por qué se legitima el discurso de dejar sin voz, sin la
palabra al alumno que pertenece “al resto social” ( Jacques Rancière), al que está “en el borde del
complejo mundo social”?, ¿ Con qué derecho y desde qué criterio de autoridad se suspende el
reparto del tesoro común, a partir de un supuesto, una profecía y un rótulo construido (sos de....,
perteneces a...) para separar y obturar la posibilidad del lazo social que une, que ata, que hace
posible la alteridad?, ¿ Cómo borrar o suavizar la marca , la huella de la injusticia en la
interioridad del protagonista de la historia ?, ¿Cómo conjugar la escuela, el derecho a la educación

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declarado por la Constitución, con la injusticia y la exclusión?, ¿Cómo devolver confianza?, ¿Es
posible resistir estas formas hostiles en la institución que educa?
Lo paradójico es que para los ojos del hombre común, estas cosas ocurren, acontecen, se aceptan,
se naturalizan. Pareciera tener un componente de inevitabilidad, contra lo que nada se puede hacer,
porque el curso de los acontecimientos continuará. Esta situación es la prueba de la eficacia y
eficiencia de ciertas políticas e ideologías, en las que el espacio no es para todos. Es la mejor
prueba de la “emergencia teórica” en la cual nos encontramos.
¿Cómo sostener la teoría en el estado que vivimos, en la barbarie, incivilizaciòn, en la horda? Se
trata de un momento muy complicado, de mucho de dolor y callado sufrimiento que puede ser
transformado en una oportunidad para un camino, una salida, para reencontrar el rumbo que
alguna vez perdimos.
De ahí, la necesidad de teorizar, repensar lo viejo y lo nuevo, de revisar viejas categorías
construidas que pueden ser la punta de lanza de una nueva construcción, bucear en las palabras,
ceder el paso a nuevas voces, abrir la escucha, aprestar la mirada, meditar. La tarea supone,
centrar la reflexión en la Institución, en el significado del acto de educar, en la figura del que
educa, en el interjuego vincular que se construye en el acto de educar, en el legado de la sociedad y
en lo que se espera de los recién llegados, en las intermediaciones que posibilitan u obturan la
Institución. El desafío es trabajar con la reproducción, la repetición, la continuidad o la innovación.
Son tiempos de elección, de decisión, de intentos, de posicionamiento, para que la pulsión de
muerte no se desate y produzca el aniquilamiento del si mismo (Nancy).
Los educadores trabajan en territorios institucionales que son considerados lugares de trabajo.
Sobre ellos no se cuestiona, no hay preguntas. Al propio tiempo sostienen su necesidad para cumplir
con el mandato fundacional que la sociedad les ha instituido. Es obvia la pregunta ¿En qué se
fundamenta la necesidad de las Instituciones? Las Instituciones existen porque el ser humano es un
ser de lenguaje (Hebe Tizio) Significa que este ser vive en un mundo simbólico, donde la producción
y construcción de la cultura necesitan de la palabra para la circulación.
Siguiendo a Tizio, las instituciones son formas de regular el goce, nunca alcanzan a realizar
plenamente su cometido por la tensión permanente entre instituyente e instituido, entre el malestar y
la inercia. Tienen una función civilizadora, reguladora del goce, en el sentido de hacerlo
socialmente aceptable y también lo produce. Una vez que se instala, tiende a funcionar por la vía de
la repetición de manera inercial, dificultando la función que debe realizarse…

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“Una historia, un destino… la responsabilidad de la escuela”.

Autora: Lidia Maldonado de Harón. Relato publicado por el “Programa de Documentación

Pedagógica” .CAIES. Ministerio de Educación de la Nación”

c- Aspectos de su profesión de base: entendida como aquella en la que el docente se

formó en primera instancia y cuyos contenidos son los que enseña.
Ejemplo:

Título de fantasía: De cómo construimos juntos el área de Ciencias Sociales.

Titulo conceptual: El aprendizaje y la enseñanza del conocimiento en el Área de las
Ciencias Sociales.

El aprender a enseñar es un gran desafío, pero, en 1999, cuando era profesora de la

Práctica en Ciencias Sociales., esto me provocó un sinfín de cuestionamientos y de
contrastaciones sobre la nueva propuesta, planteada por la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y la anterior.
La formación docente hasta el momento era disciplinar, la nueva propuesta era areal.
El enfoque epistemológico de las ciencias aprendidas en general era positivista y en
algunas circunstancias reconceptualista o humanista y en otras basadas en una concepción
crítica y en el pensamiento postmoderno. Los contenidos a enseñar y por consiguiente a
aprender están ligados al posicionamiento epistemológico a descubrir y elegir. Tener clara
la intencionalidad seleccionada facilitará nuestras construcciones didácticas, dará
respuestas para qué aprendo, para qué enseño.
Los documentos curriculares del tercer Ciclo y el material de apoyo expresaban, en su
marco teórico, la necesidad de enseñar las Ciencias Sociales desde la
interdisciplinariedad, pero en la práctica escolar de nuestro país no había experiencias
concretas y evaluadas.
Teniendo en cuenta lo planteado en los párrafos anteriores, decidí que el Espacio de
la Práctica Docente sería un constructo en proceso de una complejidad donde debíamos

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indagar y recrear qué necesitábamos aprender, precisando la intencionalidad de lo que

seleccionáramos para enseñar.
Desde ese lugar, me planteé aprender a aprender a enseñar, cuestionándome y
cuestionando a los alumnos, reflexionando sobre nuestras experiencias pasadas y
presentes y sobre nuestras interines actuales:
- qué tiempo y espacio vamos a enseñar.
- qué roles y relaciones de los actores sociales provocan los cambios y
continuidades.
- qué nos proponemos: sólo describir acontecimientos y procesos o comprenderlos e
interpretarlos.
- si hay una sola forma de plantearse y de resolver las cuestiones sociales
- qué estrategias y recursos utilizar para lograr efectivizar las intenciones que nos
proponemos alcanzar y dar coherencia y cohesión al proyecto didáctico
Fue una de las experiencias más ricas que tuve, no libre de conflictos, los que traté de
resolver construyendo junto con los alumnos el Espacio de la Práctica acordado. Pudimos
vivenciar que ante la complejidad que significa ser docente es vital aprender a aprender en
las diferentes situaciones que la acción de enseñar nos plantea.
Aprendimos que el conocimiento se constituye no es absoluto, ni perdurable, ni está
determinado, sino que ese constructo será el resultado de las perspectivas y el accionar de
los actores sociales actuantes y sus circunstancias.
Taller de documentación de experiencias pedagógicas.

Para que la reflexión no se constituya en una moda pasajera:

 debe tener continuidad.
 sistematizarse de tal manera que sea posible una mirada profunda al interior de la
práctica misma: ya sea tanto a los aspectos cognitivos, a los emocionales y los componentes
de la acción.
La reflexión sobre la propia práctica implica de algún modo, un retorno a la propia
trayectoria, la historia personal y familiar, la cultura, las interrelaciones, las
preocupaciones, los interrogantes sobre la profesión, etc. Pero la reflexión tiene más

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fuerza y posibilita los cambios en el hacer del docente, si la realiza con la teoría, con
referenciales teóricos.

Los problemas en la reflexión

La reflexión sobre las prácticas de la enseñanza como proceso, conlleva una actitud de
parte del docente, disposición para analizar su propia práctica, aspectos conocidos y otros
que emergen durante el trabajo, en una dinámica que se lleva a cabo con otros docentes.
Las investigaciones dan cuenta de los obstáculos - problemas que se pueden
encontrar en los dispositivos de reflexión:
 La reflexión requiere de tiempo y espacios para que se constituya una modalidad de
trabajo, y no una pasajera moda o actividad rutinaria.
 Requiere organización, orientación, más aún cuando no forma parte de la tarea
habitual de los docentes. En algunos, produce temor, indiferencia, resistencia o
paralización.
 La tarea de reflexión puede producir en los docentes, sensación de vulnerabilidad,
de desamparo, de exposición, cuando el ambiente en el que se lleva a cabo no es contenedor
y no está garantizado el respeto por lo que se hace. El temor más frecuente es la crítica
ante la exposición.
 El análisis y reflexión de la práctica, la exposición de las dudas, problemas,
experiencias, puede generar el temor a ser evaluado.
Sin embargo, el beneficio de la reflexión de la práctica hace que se la considere
provechosa, en tanto produce beneficios profundos y duraderos, que nada tienen que ver
con la superficialidad del cambio transitorio y permanente, que están a un paso de la vuelta
a las viejas rutinas.
Consecuentemente, el camino posible para el cambio, modificación y
enriquecimiento profundo de las prácticas sea posible, es a través de la reflexión.

2.6. La práctica reflexiva y la investigación

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La práctica reflexiva no es una metodología de la investigación pero, según

Perrenoud12, si bien existen puntos en común entre investigación y práctica reflexiva
presentan grandes diferencias:
 No tienen el mismo objetivo: la investigación educativa se interesa todos los
hechos, procesos y los aspectos de las prácticas pedagógicas. El docente reflexivo observa
su propio trabajo y su contexto propio de su trabajo.
 La práctica reflexiva quiere comprender para regular, disponer, optimizar,
hacer evolucionar una práctica; la investigación describe y explica.
 Investigación y práctica no tienen la misma función: la investigación examina
saberes de alcance general, integrables a teorías, de carácter duraderos. La práctica
reflexiva atiende saberes y concienciaciones de experiencia útiles en el ámbito local.
 Los criterios de validez son diferentes: el valor de la práctica reflexiva se
encuentra en la calidad de las regulaciones que permite realizar y en la identificación y la
resolución de problemas profesionales; la investigación invoca un método y control
intersubjetivo.

12
Perrenoud Ph. Ob. cit.

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2.7. La metacognición

Hay, dentro de la perspectiva postcognitiva, un enfoque fundamental para el estudio de

las concepciones de las prácticas pedagógicas: la metacognición (otro es el de las teorías
implícitas):

Metacognición es un concepto al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayoría

de los autores proponen dos significados diferentes, estrechamente vinculados: concebir la
metacoginición como producto o bien como proceso:

 la metacognición como producto: cuando se la vincula con el conocimiento que se

tiene sobre el funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, el saber qué.
Por ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema facilita la
comprensión.
 la metacognición como proceso: hace referencia al conocimiento de los
procedimientos de supervisión y de regulación que implementamos sobre la actividad
cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental:
saber cómo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la
información y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad de los sujetos de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

Hacia 1976, Flavell13 acuña el concepto de metacognición para referirse al

conocimiento acerca de los procesos y productos cognitivos. Sostiene que la
metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre
dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

13
Flavell, J.H. (1976) Aspectos metacognitivos del problema a resolver, en Resnick L.B. (ed.). La naturaleza de la
inteligencia., Hillsdale, Nueva York.

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a- Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de la

manera de aprender. Por ejemplo: reconocer la argumentación en un texto favorece
la comprensión.
b- Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso
intelectual y evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva
depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

 Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la

actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números),
la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del
contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un
procedimiento que favorece la comprensión)
 Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que
acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: desconocer el significado de una
palabra, etcétera.
 Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que el sujeto se propone en una u
otra situación.
 Estrategias metacognitivas: la función es supervisar el proceso. Por ejemplo,
lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto
leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas
a comprobar si se ha alcanzado la meta.

Otro aporte al campo de la metacognición, lo constituyen las investigaciones realizadas

por Ann Brown14. La investigadora define la metacognición como el control deliberado y
conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos
autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse
a una tarea y esto implica:

14
Brown, A. (1978) Saber cuando y cómo recordar: un problema de la metacognición. En: R. Glaser (ed.),
Los avances en la psicología de instrucción, (pp. 77-165), Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

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 Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar
el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada.
 Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas
apropiadamente.
 Identificar y definir problemas.
 Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
 Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento

cognitivo. Si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco
probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situación determinada.

Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una

estrategia. Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla
estratégicamente. La técnica deviene en estrategia cuando es posible determinar
cuándo utilizarla, cómo y por qué.

Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta aquí presentan algunas diferencias, se
pueden destacar las coincidencias: ambos autores enfatizan en la conciencia de la propia
actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulación y en la
supervisión del progreso hacia la meta.

Los procesos metacognitivos:

 dirigen la mirada hacia el propio conocimiento y desarrollo conceptual y facilitan la
planificación, evaluación y regulación de dicha actividad.
 favorecen la toma de contacto con ideas, imágenes, representaciones que guían el
conocimiento profesional, la manera de percibir, interpretar y resolver los problemas
prácticos profesionales, así como la toma de conciencia de contradicciones que surgen a
partir de la confrontación.
 el proceso produce una exigencia de revisión, reelaboración y resignificación, no
solo sobre los conocimientos construidos sino sobre los procesos cognitivos involucrados
en el desarrollo conceptual y el aprendizaje de la práctica profesional.

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 el desarrollo de procesos metacognitivos guarda una fuerte vinculación con

factores motivacionales (evidencia de logros y gratificaciones personales o por el
contrario, déficit en los recursos para enfrentar un problema) a partir de los que se
evidencia la designación de una posición de mayor o menor valoración y reconocimiento
con relación a lo que el contexto demanda como lo esperado.
 posibilita procesos de reelaboración conceptual que se ponen en evidencia, cuando
los docentes articulan experiencias escolares con sentimientos y pensamientos que dichas
experiencias provocan en cada momento.
Las actividades que promueven las capacidades metacognitivas son variadas, a modo
de ejemplo se citan las siguientes:
- Planificar previamente las estrategias.
- Plantear preguntas.
- Prohibir el “yo no puedo”.
- Buscar soluciones alternativas a las dadas.
- Identificar problemas.
- Hipotetizar soluciones.
- Autoevaluarse.
- Seleccionar y evaluar estrategias.
- Clarificar la terminología.
Desde la perspectiva de Sanjurjo15, la metacognición constituye un tipo de
reflexión específica, en este caso sobre la propia cognición, que posibilita al docente la
formulación y explicitación de los fundamentos de sus proyectos, acciones y
proposiciones, así como su reformulación ante la presencia de contradicciones,
imprevistos o incomprensión de la situación.
En relación al modo en que los procesos reflexivos y, en particular, los metacognitivos
se presentan, éste varía en función de:

a) El sentido con el que el docente significa la situación o la percibe como

problemática.

15
Sanjurjo L. (2002) La formación práctica de los docentes : reflexión y acción en el aula
Homo Sapiens . Rosario

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La intensidad que se experimenta se encuentra condicionada por la

percepción de la existencia o ausencia de los recursos personales disponibles y
del desencuentro de ideas, sentimientos y valores que se conjugan en la
definición del problema. Dicha intensidad puede implicar procesos de
obturación de la reflexión, de modificaciones parciales o bien de reflexión y
cambio que permite transformar la situación y el propio conocimiento sobre
ella.

b) El estilo personal con que se elabora, expresa y comunica el propio

proceso de pensamiento.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el

saber, y tiene tres funciones:

• replanificar los procesos de aprendizaje.

• supervisar su marcha y ejecución.

• evaluar el éxito: los medios y el fin logrado en el proceso de aprender.

Se trata siempre de reflexionar sobre dificultades en el aprender. El hecho es que
la gente también aprende a aprender, cómo aprender, para qué aprender, haciendo del
aprender un objeto explícito y directo, es un fenómeno altamente significativo; se trata de
un proceso de metaaprendizaje.
La reflexión sobre los propios procesos mentales de conocimiento lleva a una toma
de conciencia que puede llamarse metacognición. Si se trata de conocimientos que se
aprenden, la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje se convierte en un
metaaprendizaje.

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2.7.1. Tipos y estrategias de aprendizaje metacognitivo

Las estrategias –procesos de reflexión sobre el proceso de aprender- (metacognición)

pueden ser de:
a- de reparación
b- de transparencia y generalización
Una técnica se convierte en estrategia cuando se sabe cuándo, dónde y cómo
emplearla. Los posibles pasos a seguir son:
 planificación:
- organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta.
Disponer de conocimientos previos, objetivos a conseguir y plan de acción.
 supervisión:
- reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus
consecuencias: darse cuenta de la posible aproximación o alejamiento de la meta, detectar
aspectos importantes de la tarea, detectar posibles dificultades de la tarea, conocer las
causas de las dificultades, utilizar las estrategias de modo flexible.
 evaluación:
- de los productos y procesos regulatorios de los que se está aprendiendo, evaluación de los
resultados logrados, la efectividad de las estrategias utilizadas.

Sólo a través de la metacognición podemos convertirnos en hábiles usuarios

de nuestra capacidad pensante, sólo así seremos autónomos para aprender,
sólo así podemos incrementar la toma de conciencia sobre uno mismo, sobre
su interacción con la acción y el medio, y sobre sus posibilidades de
transferencia.
Flavell, J. H. (1996) El desarrollo cognitivo, Prentice Hall, España.

A modo de síntesis:
Trabajar con estrategias metacognitivas y autorreguladoras, permite avanzar
considerablemente desde una perspectiva técnica a una reflexiva y crítica sobre la
enseñanza. La aplicación persistente de estrategias reflexivas con fines

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metacognitivos, en todos los procesos desde los más teóricos a los más prácticos y
vinculante con la realidad del aula, hace que esta práctica gradualmente, los docentes,
la vayan asumiendo con conciencia y sostenible en el tiempo.
La reflexión metacognitiva interviene como dinamizadora de los cambios en las
concepciones docentes y en la autorregulación de sus prácticas. Ello es posible cuando
los docentes son aprendices estratégicos, permanentes y reflexivos de sus materias.
Es la reflexión la que hace que los docentes asuman la conciencia de los cambios de sí
mismos y los de sus alumnos, y el sentido que ha de adoptar su formación.

Un maestro cuyo entrenamiento incluya el constante de centrarse en el alumno,

cuestionarse cosas, estará en posición mucho mejor de comprender las dificultades
de los estudiantes y poder ayudarlos, que el que tiene todas las respuestas listas. La
actividad y la práctica llevan al conocimiento reflexivo, pero la toma de conciencia
que acompaña a ese conocimiento está localizada en el asunto en cuestión.
Nisbet, J. y Schucksmith, J.(1992) Estrategias de aprendizaje, Santillana, Madrid.

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