MÓDULO II - La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos

transformar?

Clase 2: Los sujetos, trayectorias y experiencias

Introducción
En esta clase vamos a abordar la temática de los sujetos, sus trayectorias educativas y escolares en
diálogo con el contexto en que se da la enseñanza. Tal como dijimos en la clase anterior, en la
situación educativa se encuentra el sujeto que aprende, el que enseña, y el objeto que debe ser
conocido, en un contexto institucional e histórico social determinado. También afirmamos que, en
la educación, tanto escolar como fuera de la escuela, existen prácticas que tienden a reproducir lo
existente, con un sentido conservador, y otras que buscan interpelarlo, con sentido transformador,
es decir que es un espacio en movimiento, de conflictos y luchas de significaciones. Destacamos
además que el educador es un sujeto de opciones y en ellas se expresan sus posicionamientos
político-pedagógicos.

Pensar la educación escolar en estos contextos requiere recordar que la situación de encierro es
una situación transitoria y que todas las personas deberían recibir una formación que puede ser
continuada en espacios extramuros.

Tanto los sujetos que aprenden como los educadores tienen historias, saberes y experiencias que
se encuentran presentes en la situación de enseñanza.

Las miradas que se construyen sobre los estudiantes, las expectativas que se generan sobre sus
aprendizajes orientan las prácticas pedagógicas y deben ser problematizadas a fin de desarticular
aquellas representaciones sociales que tengan efectos desigualadores.

Creemos que, para situar las trayectorias educativas de nuestros estudiantes, en tanto sujetos
sociales, a sus subjetividades, es necesario conocer qué sucede con el acceso a la educación formal
de la población en nuestro país. Este acercamiento permite contextualizar las situaciones presentes
y construir nuevos futuros. Acercarse a las historias de vida y trabajo, migraciones, las experiencias

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escolares transitadas, los diferentes espacios de formación y aprendizaje recorridos, los saberes de
los que son portadores, permiten comprender los espacios de intervención.

1.- Situación educativa de la población en Argentina y la pobreza

Pensar propuestas educativas exige partir de un estado de situación que evidencia que millones
de personas en el país continúan aún sin el nivel secundario completo, dato que expresa un gran
desafío para la política pública. Procesamientos realizados sobre el último censo nacional de
2010 señalan que el 57,63 % de la población de 15 años o más que asistió, pero no asiste
actualmente a la escuela, tiene como máximo nivel educativo ya sea primaria incompleta o
primaria completa y secundaria incompleta; el porcentaje corresponde a 14.075.486 de personas
para el total del país (Topasso, Castañeda y Ferri, 2016). Este estudio incorpora otro indicador, el
de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), que afirma que:

En la mayoría de las jurisdicciones, más de 8 de cada 10 personas pertenecientes a hogares con

necesidades básicas insatisfechas se encuentran en Situación Educativa de Riesgo. Es decir, 85 de
cada 100 personas se han quedado solo con primario incompleto, primario completo y a lo sumo,
secundario incompleto. En cambio, si tomamos la población proveniente de hogares no pobres,
encontramos que esta cifra disminuye: en este caso, 55 de cada 100 se encuentran en Situación
Educativa de Riesgo en la mayoría de las jurisdicciones. (Topasso, Castañeda y Ferri 2016, p. 11)

El Observatorio Educativo y Social de la UNIPE, que analiza datos de escolaridad de la población

joven de 20 a 29 años según quintiles de ingresos, con datos de 2019, afirma que:

Para apreciar la magnitud que adquiere la posición ocupada por los y las estudiantes de la EDJA en la
estructura de distribución de la renta en los recorridos escolares … casi la mitad de los jóvenes de 20
a 29 años de menores ingresos no ha concluido la educación obligatoria en el último año del período
informado, 2019, en fuerte contraste con sus pares pertenecientes al quintil de mayor renta, que lo
ha logrado casi en su totalidad. (Observatorio Educativo y Social de la UNIPE 2021, en base a
EPH/INDEC, bases de microdatos de 2do trimestre 2010 a 2019. En el nivel Secundario se incluye a
partir de 2018 la matrícula del Plan FinEs de la Línea Trayecto)

Los datos obtenidos por el cruce de variables que miden las condiciones de pobreza y el acceso a
los niveles educativos formales expresan conculcación de distintos derechos para una gran parte
de población producto de un ordenamiento social que genera injusticias y desigualdades. Esto se

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debe a que se generan situaciones estructurales que condicionan que la población acceda a la
escuela, permanezca en ella, egrese y aprenda. Y, en esta problemática general, la propuesta
educativa de la escuela, las experiencias y vínculos que se generan en su interior, los saberes que
se distribuyen y producen, así como el trabajo de los educadores, no quedan afuera.

Si tomamos la población que está en contexto de encierro, los datos del SNEEP de 2020 sobre
nivel de instrucción de la población muestran que el 88 % de la población tiene hasta el
secundario incompleto como máximo nivel educativo alcanzado (SNEEP, 2020, p. 43),
desagregado de la siguiente forma:

● Ningún nivel 6.106 (7 %)

● Primario Incompleto 21.094 (23 %)
● Primario Completo 32.054 (35 %)
● Secundario Incompleto 21.259 (23 %)

La mayoría de la población que está detenida ha pasado por la escuela y tiene en su historia
diversas experiencias que configuran su presente y condicionan sus expectativas con respecto a las
nuevas propuestas educativas en el contexto de encierro.

Los estudios sobre las historias educativas de la población joven y adulta analizan, por un lado,
las trayectorias escolares realizadas por los sujetos y los recorridos que hace la población dentro
del sistema educativo, y, por otro, retoman también las trayectorias educativas de los jóvenes y
adultos, lo que incluye sus experiencias de otras formaciones realizadas por fuera de la escuela.
Todos los estudios analizan las trayectorias situándolas históricamente y en diálogo con los
procesos sociales y económicos existentes en cada momento. En este sentido, la trayectoria
educativa es entendida como “una construcción que incluye los aspectos estructurales al tiempo
que las significaciones que los sujetos les otorgan” (Santillán, 2007 en Montesinos 2010, p. 6).

Si bien las trayectorias aluden a un nivel biográfico, también hacen referencia a un nivel
histórico porque se van construyendo a partir de lo que el sujeto acumula, adquiere en
términos de capital ya sea este simbólico, económico, social o cultural. En tal sentido, la
perspectiva de las trayectorias nos permite reconstruir el impacto de las instituciones, de
las normas y expectativas sociales en la vida de un sujeto en diálogo con el tiempo
histórico, es decir, el efecto formador en ese contexto de época. (Janjetic, 2018, p. 59)

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En nuestro trabajo docente resulta necesario preguntarse sobre las diferentes maneras en que los
contextos influyen en los sujetos y sus trayectorias, al tiempo que son resignificados por ellos. Son
sujetos portadores de subjetividades donde confluyen…

… imaginarios colectivos, representaciones sociales, memorias, creencias, ideologías, saberes,

sentimientos, voluntades y visiones de futuro. Como fuente de sentido y mediación simbólica
precede y trasciende a los individuos; constituye nuestro yo más singular, el sentido de pertenencia
a un nosotros y al conjunto social (Torres Carrillo, 2006, p. 92)

Además, el lugar de lo educativo en la vida de las personas, se va modificando en el tiempo:

Es por esto que el lugar y la significatividad de lo educativo no se mantienen inmutables en la vida de

las personas. Por el contrario, las diversas experiencias laborales, migratorias, familiares –por citar
solo algunas– se van imbricando e influyendo en la construcción de diferentes valoraciones acerca
de la educación y la escolarización en diferentes momentos del curso vital (Montesinos, Sinisi y
Schoo, 2010, p. 7).

Podemos preguntarnos cómo ha sido vivida la experiencia previa en las escuelas, ¿qué
sentido tiene ahora ir a la escuela? ¿Qué sucede con el deseo o la obligación de asistir?

Qué pasa con la Ley de estímulo educativo: ¿cómo afecta el vínculo con la asistencia a la
clase? ¿Qué nuevos desafíos asumen los educadores en este contexto?

2. Sujetos destinatarios de la EDJA, los educadores y el encierro

El trabajo de los educadores se da en el marco de una “institución total”, concepto que refiere a un
lugar donde individuos aislados de la sociedad en forma temporal comparten en el encierro una
rutina diaria que actúa sobre el tiempo y el espacio y genera deterioro subjetividad (Goffman, 1998
en Daroqui, 2012). Este modelo conceptual de encierro no se puede definir universalmente y las
particularidades deben ser historizadas y contextualizadas (Donzelot, 1992 en Daroqui, 2012)

Daroqui (2012) afirma que:

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El paso de un adolescente por estas instituciones provoca marcas, es decir, inscripciones que
tipifican, categorizan y establecen líneas de circunscripción, definen a quienes allí se penaliza como
un colectivo problemático, un “otro” claramente identificado sobre el cual se requiere desplegar
estrategias específicas durante la vida en el encierro. Ese “otro” será un otro delincuente, peligroso.
El “niño encerrado” es un “niño peligroso”, es decir, el encierro marca un estigma adicional de
peligrosidad que se adosa a la peligrosidad previamente asociada a lo “juvenil precario”; el joven
pobre-precarizado-encerrado: delincuente. Al interior de este tipo de dispositivos se desarticula el
dominio de los sujetos sobre su propia economía de acción, bajo la égida de un régimen de
minucioso control y estipulación de tiempos y espacios por los que se puede circular, actividades
permitidas y prohibidas bajo sanciones y “beneficios”, tiempos de hacer nada, sin nada y para nada,
que se erigen como herramientas para la gobernabilidad intramuros. Esta desarticulación del
dominio de los sujetos, no obstante, provoca un cambio en el registro de la subjetividad y aloja la
generación de un habitus específico de la vida en el encierro, definido centralmente por las técnicas
de subordinación, obediencia y degradación. (Daroqui, 2012, pp. 170-171)

¿Qué aspectos puede destacar de este análisis?

¿Qué implica abordar la subjetividad en la educación? ¿Qué elementos aporta su

reconocimiento en los procesos educativos?

La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de

producción de sentido, a través de las cuales los individuos y los colectivos sociales
construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales.
Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender
el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas,
desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida
(2000, p. 8). De este modo, la subjetividad cumple simultáneamente varias funciones:
1) cognitiva, pues, como esquema referencial, posibilita la construcción de realidad; 2)
práctica, pues desde ella los sujetos orientan y elaboran su experiencia; y 3) identitaria,
pues aporta los materiales desde los cuales individuos y colectivos definen su identidad
y sus pertenencias sociales. (Torres Carrillo, 2006, p. 91)

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Actividades
A partir de esas lecturas les proponemos que vean el siguiente video de Canal Encuentro,
donde se entrevista a Camilo Blajakis o César González. En él narra aspectos de su vida y sus
experiencias en contexto de encierro.

https://www.youtube.com/watch?v=SOsHH5_Ye0M

Luego, les proponemos que destaquen algunos contenidos significativos sobre lo que relata
sobre su vida, la sociedad y las experiencias de educación en la cárcel. Qué sucede con la
intervención del educador/Tallerista y la de la psicóloga del servicio. ¿Cómo se mira al
sujeto? ¿Qué cuestiones se destacan en las interacciones y experiencias? ¿Cómo aparece el
contexto institucional: el Estado y sus referentes?

Realicen un texto breve (hasta 1000 palabras) a partir de estas interrogantes. Al finalizar,
deberán enviarlo por buzón de entrega. (letra Arial 12, interlineado 1,5.)

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3. Las miradas de los docentes, ¿qué atributos se les asignan a los
estudiantes?
En el video aparecen discursos y prácticas donde subyacen representaciones sociales que orientan
las intervenciones. En el espacio educativo resulta necesario poder explicitar cuáles son los
atributos o características que los docentes, educadores, asignan a los estudiantes, jóvenes y
adultos, destinatarios de las propuestas educativas como parte de un proceso de reflexión crítica
sobre la propia práctica.

En trabajos de investigación realizados (Brusilovsky, 2006; Brusilovsky y Cabrera, 2012) en escuelas

secundarias de adultos hemos identificados diferentes representaciones en los docentes sobre sus
estudiantes:

● Algunos los ven como un sector de la población con graves problemas sociales y económicos
que afectan sus posibilidades de lograr autonomía cognitiva, capacidad de problematizar, de
aprender. Esto da fundamento al desarrollo de prácticas infantilizadoras y asistenciales.
Priorizan en sus prácticas la contención emocional y relegan la enseñanza. Se suele buscar la
construcción de un clima familiar, de afecto y con escasa exigencia con relación a objetivos
de aprendizaje curriculares.

● Otros reconocen las diferentes trayectorias educacionales, laborales y sociales, que impiden
las generalizaciones homogeneizadoras de la población. Reconocen dificultades y obstáculos
en los aprendizajes producto de sus historias de vida, pero con capacidad para aprender lo
que la escuela enseña. Parten de la idea del derecho a la educación de toda la población y
de la responsabilidad del Estado y de la escuela para que se efectivice.

● Hay docentes que los caracterizan, además, como parte de la clase trabajadora, sectores
populares, subalternos, con capacidad de organizarse y demandar. Como sujetos portadores
de saberes y experiencias, valiosos para la participación en los distintos espacios sociales,
culturales, políticos y económicos.

También existen diferentes explicaciones sobre sus condiciones de vida como estudiantes; hay
docentes que las entienden como resultado de la escasa preocupación individual o familiar por
esforzarse y mejorar, y que replican valores y hábitos de sus padres, portadores de una cultura que
obstaculiza salir de esa situación de pobreza y desempleo (o delito).

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Otros docentes ven esas estas condiciones enfatizando la perspectiva estructural y las explican
como resultado de complejas dinámicas donde la economía, las relaciones sociales dominantes y el
Estado producen y distribuyen desigualmente la riqueza material y simbólica producida
socialmente.

Podemos preguntarnos cómo las distintas miradas que portan los docentes pueden
construir propuestas pedagógicas diferentes: ¿qué sentidos pueden vehiculizar unas y
cuáles otras? ¿Qué significaciones pueden circular en posición y cuáles disputarían?

¿Qué sujetos ayudan a construir? ¿Para qué sociedad?

¿Por lo tanto, cuáles son los efectos políticos pedagógicos de esas representaciones sobre
los estudiantes? ¿Qué subjetividades estamos ayudando a crear?

En la tarea de enseñanza, algunos docentes refieren la baja autoestima y escasa autoconfianza en

las capacidades para aprender de sus estudiantes, cuestiones que suelen estar presentes en la
población de la EDJA. En muchos casos esta situación está vinculada con el paso por el sistema
educativo y las experiencias vividas asociadas al “fracaso” y con explicaciones que se centran en la
responsabilidad individual, que fueron marcando las subjetividades. En el encierro aparece el
desafío de construirse y reconocerse como estudiante y no preso o interno, e implica una lucha
cotidiana donde los múltiples condicionamientos institucionales, productos de ejercicios del poder
de distintos actores, operan para dificultar aún más esa tarea.

Les proponemos ver el siguiente fragmento de la Dra. Carina Kaplan, que aborda esta
problemática: Efectos de las representaciones de los docentes sobre la subjetividad de
los alumnos.

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 https://youtu.be/fgPdu2_V-z0

¿Qué planteos puede destacar sobre lo expresado por Kaplan?

Las miradas de los docentes sobre los estudiantes, las clasificaciones, las expectativas que se
generan y su relación con la enseñanza es una temática ampliamente trabajada en la literatura
sociológica nacional e internacional (Bourdieu y Saint Martin, 1998; Tenti, 2015; Kaplan, 1997;
Llomovate y Kaplan, 2005; Kessler, 2002) y atraviesan las prácticas de docentes de todas las
modalidades.

En el Módulo 5 de la Colección Pensar y hacer educación afirmamos que:

… los docentes pueden actuar marcando los límites que se atribuyen a algunos alumnos, de los
cuales no se espera demasiado, a menudo, inconscientemente. “A partir de ello, los alumnos
internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que puedan
tener para afrontar la tarea de apropiación de los conocimientos” (Rockwell y Mercado, 1984; citado
por Kaplan, C. 1997, p. 154). La experiencia realizada sobre las expectativas de los maestros y los
resultados escolares que obtienen los estudiantes, el llamado efecto Pigmalión da cuenta de esta
compleja relación. Los autores Rosenthal y Jacobson (1980) retoman cómo la expectativa del
maestro puede influir en los logros educacionales de sus alumnos. El trabajo que realizan, con un
enfoque experimental y cuantitativo, consistió en presentarle a un maestro de una escuela
elemental de Estados Unidos un grupo de alumnos caracterizados como brillantes. En realidad, eran

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 alumnos comunes, seleccionados al azar. Luego de ocho meses, el cociente intelectual de ellos había
aumentado en forma marcadamente superior al del resto de sus compañeros no focalizados por el
docente. Los autores sostienen que el cambio de expectativas del docente sobre este grupo provocó
un cambio en el rendimiento de estos niños (Kaplan, 1997, p. 24; en Módulo 5, 2011, p. 65).

Les proponemos leer el artículo “La cabeza de Elena” de Andrea Ferrari, Página 12 el 23
de marzo de 2016.
https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-295204-2016-03-23.html
¿qué reflexiones puede hacer ese relato? ¿Qué veredictos solemos decir o pensar en
nuestras aulas cómo docentes? ¿Cuántas historias como las de Elena pueden estar
presentes en nuestras escuelas?

Podemos pensar qué desafíos se crean al pensarlo como sujeto de conocimiento, sujeto político,
reflexivo, constructor de proyectos, de organización, de cultura, de redes, con saberes válidos para
el presente.

… la subjetividad es escenario y a la vez vehículo de los conflictos sociales y políticos. Como

instituida, a través de ella se legitiman los poderes hegemónicos y se garantiza la cohesión y el orden
social; como instituyente, la subjetividad alimenta los procesos de resistencia y posibilita el
surgimiento de nuevos modos de ver, de sentir y de relacionarse que van contra el orden instituido y
que pueden originar nuevos órdenes de realidad. Como arena y conductora de las tensiones sociales,
la subjetividad no puede analizarse como una unidad homogénea y estable, sino como una realidad
compleja, inestable, convulsionada y agónica. (Torres Carrillo, 2006, p. 94)

Este fragmento habilita a pensar el proceso de construcción de las identidades, las tensiones y
resistencias en cada historia de los sujetos.

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Les proponemos analizar la siguiente propuesta pedagógica que consiste en una experiencia de
talleres de lectura y escritura con jóvenes y adultos neolectores privados de la libertad en el
sistema penitenciario bonaerense desarrollada por Wilson1 (2018):

“… el taller se construye sobre la base de una relación intersubjetiva, entendida desde

la confianza con el otro como sujeto de deseo, de palabra y posibilidad (Duschatzky,
2004). (…) Procuramos una experiencia que partiera de la base de la politización de las
individualidades. Es por ello que tomamos para la propuesta el concepto de
‘desculpabilización’, entendido como el ‘proceso de reflexión sobre situaciones
personales en relación a los condicionantes sociales y políticos’, es decir cómo las
dificultades de los jóvenes y adultos que no han podido aprender a leer en su infancia
están vinculadas con condicionantes sociales macroestructurales; intentando propiciar
en los sujetos que en lugar de la culpa se dé paso al deseo de aprender” (Areco et al.,
2017, p.3). Otro concepto central de la propuesta hace referencia a las estrategias
desarrolladas por parte de los sectores populares vinculadas con el ocultamiento de su
identidad cultural, en tanto esta suele construirse en condiciones vergonzantes. Desde
esta perspectiva es que es que recuperado de Trigo (2009) el concepto de
“desocultamiento” que hace referencia al “proceso de resignificación de saberes propios
del acervo cultural de los sectores populares, muchas veces desvalorizados, marginados
y subestimados por la escuela, los medios de comunicación y otros sectores sociales”
(Areco et al. 2018, p.3). El desafío presentado entonces remite a cómo generar
instancias comunicativas para que se pueda dar un espacio real de discusión y de
reflexión en torno a la realidad que permita desocultar y revalorizar la cultura de origen
en un espacio además en el que confluyen en tensión diversos posicionamientos e
identidades culturales: la cultura escolar, la cultura carcelaria, la cultura popular, la
cultura dominante … Desde nuestra perspectiva, apelábamos a la idea de un sujeto
colectivo y a la conformación del grupo como instancia de aprendizaje. Es por ello que
realizábamos en cada encuentro diferentes actividades grupales y lúdicas con mayores
grados de implicancia subjetiva. Tratando de mantener una coherencia teórico-

1
Los talleres fueron llevados adelante en el marco de actividades de extensión universitaria desde la Universidad
Nacional de Luján (UNLu), durante los años 2016 y 2017, y desarrollados en Centros Socioeducativos de Contención de
régimen semicerrado y Alcaidías Penitenciarias del conurbano bonaerense.

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metodológica, cada una de estas actividades grupales guardaba además una relación
estrecha con la actividad de lectura y escritura propuesta en cada encuentro.

Una de las técnicas utilizadas con el trabajo a partir de textos narrativos estuvo
vinculada con la creación de una historia colectiva en la que, a partir de un disparador,
cada uno de los participantes iba agregando de manera oral un tramo del relato para su
construcción. Al igual que con la mayoría de las actividades, hacia su finalización se
realizó una reflexión grupal que permitía dar cuenta de algunos de los recorridos
realizados.

Una preocupación importante de la propuesta estuvo centrada en considerar la calidad

del material de lectura que íbamos a ofrecer. La experiencia previa de trabajo con
adultos neolectores fuera de los ámbitos de encierro nos permitía tener cierta intuición
en cuanto al tipo de material literario que resultaba bien recibido, como por ejemplo las
leyendas recogidas de la cultura popular argentina. Teniendo en cuenta que la mayoría
de los participantes de los talleres provenían del noroeste de nuestro país,
considerábamos esta selección como válida en tanto permitían rememorar relatos
orales transmitidos por sus familiares. En este sentido, nos preguntábamos si esto iba a
suceder de manera similar en estos contextos y ofrecimos para las primeras lecturas
algunos relatos de seres sobrenaturales de la cultura popular argentina. La elección de
este material favoreció el intercambio de experiencias y la revalorización de la cultura
de origen, dando lugar a momentos de escucha respetuosa en la que los participantes
relataban leyendas populares y urbanas que allí comenzaban a rememorar, explicando
además el sentido otorgado para cada uno de ellos de las diferentes manifestaciones
culturales expresadas en esos relatos. Del mismo modo, se dio lugar al cuestionamiento
de la existencia o no de estas leyendas poniendo en discusión el contrato de la lectura,
es decir, por qué se acepta un cuento y por qué se descalifica una leyenda. Cómo se
vincula la relación entre el lenguaje oral y el escrito y cómo el primero suele ser
descalificado por la mayoría de los hablantes que comparten la comunidad escrita. Se
cuestionó la visión que le otorga valor al libro como el vehículo por excelencia para la
transmisión cultural, descalificando aquellos otros textos escritos o no de circulación
social, y la pérdida de la identidad cultural lingüística frente a las expresiones
normalizadoras del discurso dominante (Areco et al., 2017).

A diferencia de los adultos, la mayoría de los jóvenes provienen del conurbano

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 bonaerense, nos preguntábamos entonces en qué medida estos textos podían llegar a
ser válidos para los jóvenes, cuál iba a ser su recibimiento y si podían propiciar alguna
apropiación de su lectura. De manera similar a lo sucedido con los adultos, los jóvenes
comenzaron a rescatar de su memoria algunos relatos orales, compartiendo además sus
creencias religiosas que en otros ámbitos –como los escolares– hubieran sido
descalificadas, pero que a partir de su puesta en relieve permitió su reconocimiento y
valor, promoviendo escrituras no previstas por nosotros … finalizados los talleres se
generó demandas de continuidad del espacio como un lugar de intercambio de lecturas
y aprendizajes para ser desarrollado por los mismos participantes del taller, dando
cuenta de la transformación social que refiere al pasaje de un sujeto individual,
escindido, mutilado –en términos de Goffman (1972)– a otro autónomo y colectivo,
expresado en las enunciaciones que aluden a términos como “compañero” y “grupo”.

A partir de la lectura de la experiencia del taller podemos preguntarnos ¿cómo aparece la mirada
sobre los estudiantes, la elección de material y forma de trabajo? ¿Qué se busca promover y
fortalecer? ¿Qué aspectos tienen en cuenta las educadoras para llevar a cabo la enseñanza?
¿Contra qué se trabaja? ¿A favor de qué? ¿Cómo se ven a sí mismos los sujetos que participaron
luego de la experiencia?

A modo de cierre
En cada propuesta pedagógica existen diferentes supuestos y expectativas sobre los estudiantes
destinatarios de la misma y parte del sentido político de la actividad está definida sobre cómo los
entendemos. Hay acuerdo, desde ciertas perspectivas que el sujeto está en constante formación, y
que su subjetividad se construye en contextos sociales e histórico-políticos particulares, por lo que
no se habla de identidades esencializadas e inmodificables. Posiciones que se extienden a cómo
vemos el mundo y la práctica de los educadores: en construcción, en movimiento que implica
trabajar desde un enfoque que comprende “la historia como posibilidad”, la cual “descarta un
futuro predeterminado” (Freire, 1999; p. 108). Esto no significa no reconocer los factores
condicionantes de nuestra intervención.

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Concebir al estudiante como sujeto capaz de aprender, de reflexionar, de construir su historia en
diálogo con los otros, permite recuperar sus saberes y fortalecer las historias e identidades. Un
estudiante afirma: “‘En la escuela aprendí que sabía’. Este era para él el logro principal en los
primeros meses: recuperar la memoria de conocimientos propios y silenciados, tomar conciencia de
ellos, situarse como sujeto de conocimiento” (Ministerio, 2010 Libro 3. Colección Pensar y hacer
educación, p. 47).

En la próxima clase profundizaremos la temática de las prácticas docentes y su sentido político, así
como algunos sentidos históricos dominantes y el desafío de construcción de prácticas
transformadoras.

Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Capítulo 2.
Buenos Aires: Noveduc.

Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2012). Pedagogías de la educación escolar de adultos: una realidad

heterogénea. CREFAL. Versión electrónica: https://es.slideshare.net/soniaedithjulian/
brusilovsky-s-educacin-de-adultos Capítulos 3 a 8.

Castañeda, J. P.; Topasso, P.; Ferri, P. (2016). La Demanda Potencial por Educación de Jóvenes y
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Daroqui, A. y otros (coords.) (2012). Sujeto de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil.
Rosario: Homo sapiens.

Freire, P. (1999). Política y educación. Capítulo Escuela Pública y Educación popular. Pp. 107 a 121.
México: Siglo XXI.

Janjetic, M.B. (2018). “En el bachi te dejan ser”. Trayectorias educativas en Bachilleratos Populares.
Colección periferia. Stella La Salle Cap. 3 (pp. 57 a 77). CABA: La Crujía.

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UNIPE Observatorio Educativo y Social de la UNIPE 2021, en base a EPH/INDEC, bases de
microdatos de 2do trimestre 2010 a 2019. Disponible en:
http://observatorio.unipe.edu.ar/attachments
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Ministerio de Educación de la Nación (2011). Módulo 5: El trabajo del educador: desafíos de una
práctica crítica - 1a ed. - Buenos Aires. Colección Pensar y hacer educación en contextos de
encierro. Disponible en: https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/mod-5-
web.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2010) Módulo 3: Sujetos educativos en contextos

institucionales complejos Contexto sociocultural y alternativas pedagógicas. Disponible en:
https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/mod-3-web.pdf

Montesinos, M.; Sinisi, L.; Schoo, S. (2010). Aportes para pensar la Educación de Adultos en el nivel
secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9
y 10 de diciembre de 2010. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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SNEEP, 2020 Informe República Argentina. https://www.argentina.gob.ar/justicia/politicacriminal

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Torres Carrillo, A. (2006). Subjetividad y sujeto: Perspectivas para abordar lo social y lo educativo.
Revista Colombiana de Educación, núm. 50, enero-junio, 2006, pp. 86-103. Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional Bogotá.

Wilson, P. (2018). “Posibles literarios y escrituras marginales. Experiencias de extensión

universitaria en contextos de privación de libertad. Ponencia presentada en el Primer Encuentro
Nacional “Derechos Humanos y Educación Superior. Políticas, Prácticas y Dispositivos a cien años de
la Reforma Universitaria” organizada por la UADER y la RIDDHH. Entre Ríos, Paraná, 13 y 14 de
septiembre de 2018.

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Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E. (2022). Clase 2: Los sujetos, trayectorias y experiencias. La educación en contextos de
encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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