Tutoria y Comunidad de Aprendizaje Digital V1
Tutoria y Comunidad de Aprendizaje Digital V1
Tutoria y Comunidad de Aprendizaje Digital V1
I NT E R É S
Gabriel Cámara Cervera
Araceli Castillo Macías
Álvaro de Ávila Aguilar
Rubén Alberto Méndez Espinosa
José Miguel Morales Elox
Edmundo Salas Garza
Prólogo 7
el extremo, los excluidos de la web y de la escuela se debaten en lo que en todo caso obliga a poner tren resultados. Ello como condición
el límite de la mera sobrevivencia. En medio, los niños y jóvenes “las formalidades educativas” al ser- para recibir apoyos institucionales o
siguen aprendiendo lo que la vida les acerca y lo que sus pares vicio de los aprendizajes de maestros civiles o simplemente por el hecho de
les improntan; muy ajena a ellos, la escuela se convierte en una y alumnos y “no al revés como se que los expertos en la materia exigen
institución vetusta de mera guarda y contención de quienes de- hace ahora”. Este capítulo propone datos que confirmen su eficacia,
berían ser hoy los sujetos de la transformación y el crecimiento además una secuencia en la que el como condición de referirse a ella o
humano. ejercicio práctico de la tutoría se ha considerarla como relevante. Sobra
En este desolador escenario las Redes de Tutoría han ido ido plasmando durante estos años. decir que en el ámbito educativo
entretejiendo voluntades y convicciones de que “otra educación Secuencia que no es más que una desde hace años hablar de resultados
es posible” a partir de reconocer la naturalidad del proceso de “ayuda de memoria” y no una receta es hablar de las pruebas estandari-
aprendizaje. El primer capítulo de este libro trata de ello. “La prescriptiva y que sin embargo, tiene zadas que según se dice evalúan el
evolución y subsistencia de la especie es la prueba irrefutable la enorme importancia de “asegurar logro educativo.
que todos, sin excepción, aprendemos y enseñamos a través de lo esencial” y explicitar los “aspectos Sobra señalar, las muy frecuentes
la palabra”. La propuesta de la relación tutora como se señala que explican y aseguran el poder de discusiones en relación con las eva-
en el texto no está dada a partir de una conceptualización teó- cambio de la práctica tutora”. La luaciones estandarizadas, que en
rica, aún cuando ella misma realiza muchos de los presupuestos importancia del interés como fuerza redes se han tenido. Desde el recono-
teóricos de la pedagogía contemporánea, sino de la mera obser- motriz del aprendizaje genuino y sig-cimiento pragmático de que sin ellas
vación y experiencia práctica de como los seres humanos apren- nificativo; el ámbito de la libertad de
la extensión de la práctica tutora,
demos durante la vida y la mayor parte de las veces fuera de la quien decide y escoge lo que le inte-se vería fuertemente obstaculizada;
escuela. El “escandaloso desperdicio” de recursos humanos y resa aprender, como condición nece- hasta la convicción de que las eva-
materiales en la educación se origina en “un servicio mayorita- saria para el aprendizaje autónomo. luaciones estandarizadas y rígida-
riamente impersonal, sin el tiempo ni el afecto para respetar el Mucho se pide a las propuestas de mente cuantitativas eran incapaces
interés, la disposición y la capacidad de maestros y estudiantes”, intervención educativa que demues- de dar cuenta de la riqueza del pro-
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ceso educativo que la tutoría desencadena y sobre todo de los Redes de Tutoría, han tenido lugar. En este último capítulo, toda la
cambios personales que los actores del proceso experimentan. Ello con el propósito de afianzar el maravilla de una educación basada
Sin terminar de resolver la discusión interna, en Redes de convencimiento de lo que la práctica en el interés y la libertad de personas
Tutoría estamos convencidos de que otra evaluación es nece- de la relación tutora es capaz de lo- dignas e iguales se revela en la mag-
saria para dar cuenta de los elementos que intervienen en un grar en distintos ámbitos y modali- nitud inconmensurable de los cam-
proceso genuinamente educativo y transformador de las per- dades de aplicación y desarrollo. Ello bios personales. El ideario teórico
sonas que en él se involucran. Creemos firmemente que, así es materia del segundo capítulo. de una educación, creativa, crítica,
como en la relación tutora se construyen procesos de apren- Es convicción de quienes for- para hacer, ser y convivir deviene no
dizaje autónomo en diálogo basado en la confianza entre dos mamos Redes de Tutoría que lo como ideario abstracto sino como
personas iguales, también es necesario construir formas de eva- anterior es sin embargo, una visión realidad tangible, allí en donde los
luación basadas en la satisfacción personal de quién aprende y limitada de lo que sucede con la recursos materiales son escasos, el
en la convicción de quién enseña. Hasta ahora, si bien en las práctica tutora, en términos de las más elemental de los recursos de la
redes de tutoría los maestros y alumnos adelantan formas pro- transformaciones personales de los educación, el humano, nos maravilla
pias de evaluación basadas sobre todo en la exposición pública actores y fundamentalmente de los con sus posibilidades.
de lo aprendido y en el desarrollo de la propia capacidad tutora alumnos. De ello dá cuenta el tercer No digamos más, ¡escuchemos a
del aprendiz al mostrar el camino recorrido a otros, ello se en- y último capítulo de este libro. En él los protagonistas!
cuentra limitado y constreñido por la inflexible normatividad hablan las voces de los interesados,
omnipresente. A pesar de ello, los maestros han ideado formas los maestros, los alumnos, los padres
de convivencia con esas rigideces y han sabido, sobre la base del de familia. A través de sus voces, po- Edmundo Salas Garza
aprendizaje autónomo, apoyar a sus alumnos para hacer frente demos dar cuenta de como perciben
a las evaluaciones estandarizadas a las que han de enfrentarse. el proceso educativo en el que se ven
Y lo han hecho bien, numerosos testimonios señalan que los involucrados o como atestiguan los
alumnos responden mejor a las pruebas estándar y que a pesar cambios sorprendentes de sus hijos
de que no siempre se alcanza a ver el mar de contenidos disci- y que suceden ante sus propios ojos.
plinarios dictados por la lógica de la ciencia más que del interés Cambios que revelan la fuerza vital
y el aprendizaje, el desarrollo de las competencias cognitivas a de un aprendizaje auténtico y de una
que la tutoría da lugar permite a los alumnos salir airosos de educación que pone el centro en el
estas pruebas. desarrollo de las capacidades natu-
Hemos querido dejar constancia aquí de las diversas evalua- rales de las personas y en la forma
ciones, que en el contexto de la investigación educativa; de la de potenciarlas, más que en la simple
ejecución de programas emergentes ante el rezago y otras de di- acumulación de información y de
seño particular para evaluar la experiencia de la intervención de conocimientos.
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Tutoría y comunidad de aprendizaje en
escuelas públicas multigrado (1997-2018)
Gabriel Cámara
La práctica tutora y la formación de comunidades de aprendizaje se
empezó a probar hace más de 20 años en las pequeñas comunidades
en las que el Consejo Nacional de Fomento Educativo abrió centros
de Posprimaria1 (Cámara, 2003), una nueva modalidad para ofrecer
educación básica completa, donde antes sólo se ofrecía preescolar y
primaria. Después continuó con apoyo de la Subsecretaría de Educa-
ción Pública en Telesecundarias incompletas de varios estados, para
extenderse masivamente, en los últimos años del sexenio 2006-2012,
a 9,000 escuelas en el país con los resultados más bajos en la prueba
nacional ENLACE2. En el sexenio actual muchos maestros continúan
la práctica sin apoyo oficial, aun en escuelas de organización com-
pleta, por los beneficios que obtienen para su desempeño profesional
y el logro académico y humano de sus estudiantes. Sólo en el Consejo
Nacional de Fomento Educativo, desde el ciclo 2015-2016, la práctica
tutora recibe apoyo oficial en la versión del modelo Aprendizaje Ba-
sado en la Colaboración y el Diálogo. La práctica enlaza, en la prác-
tica y en el discurso, todos los niveles de la institución –directivos, jefes
de programa, coordinadores y capacitadores– y llega a las 32,000 co-
munidades en las que el Consejo ofrece educación básica. Sobre la
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práctica han escrito investigadores destacados3. Educadores ex- uno de ellos para que ninguno quede rezagado. La promesa se
tranjeros que han venido a conocerla la han llevado a sus países, cumple al preguntar al maestro qué temas del programa quisiera
notablemente a Chile y a Tailandia, durante un tiempo a Estados conocer mejor, para manejarlos con seguridad y eficacia; temas
Unidos y recientemente a Argentina4. En 2017 y 2018 la Fun- en los que se siente menos competente. El maestro tutor parte de
dación HundrED de Finlandia incluyó la práctica en la lista de lo que el maestro aprendiz sabe para hacer que reconozca propio,
las 100 innovaciones educativas más prometedoras. A principios a través del diálogo, lo que percibía lejano, domine el tema y re-
de 2018 el Banco Interamericano de Desarrollo patrocinó en la afirme su confianza. La reflexión sobre el proceso que lo llevó
Ciudad de México un seminario internacional sobre la práctica a despejar temores afianza lo aprendido y enseña la manera de
tutora y otro más el mes de octubre en Guadalajara. atender personalmente a cada uno de sus estudiantes. Así como
El a priori de la tutoría es que enseñar es un acto de amistad el maestro tutor atendió el interés particular, el maestro aprendiz
que tiene lugar en diálogo de iguales, aun cuando uno sepa lo deberá hacer con cada uno de sus estudiantes. A la objeción ha-
que el otro desea aprender. A lo largo de estos años se ha logrado bitual del poco tiempo disponible en la escuela para dar atención
una manera efectiva de hacer real y asequible a cualquier docente individual, la respuesta es dejar de pensar que el maestro tiene
de educación básica esta relación con sus estudiantes. Es una in- el monopolio docente y reconocer que todos los estudiantes son
tervención mínima que demuestra lograr máximos deseables en capaces de aprender y enseñar. Dominado un tema, habiendo
cualquier entorno educativo, aun en condiciones que se pensarían reflexionado sobre el proceso de aprendizaje, el maestro aprendiz
menos favorables por abandono y pobreza. Como se constata, la lo ofrece a quien se interese, profundiza en lo que ya sabe, de-
eficacia de la tutoría no depende de factores externos –edificio, muestra la utilidad de lo que aprendió y se dispone a conocer no
equipamiento, materiales educativos, condición social, etc.—por sólo otras maneras de abordar el mismo tema, sino sobre todo
más que éstos sean deseables y aun exigibles. La intervención apreciar el modo particular de proceder, el sentir y la disposición
que basta es la de compañeros maestros que cuentan con apoyo de los demás. El desempeño del maestro será tanto más profe-
de la autoridad local, disponen de tiempo y viáticos para llegar sional cuanto mayor sea la sensibilidad con la que lee el interior y
hasta la escuela de otro maestro que se interesó en la tutoría. Los ayuda a sus estudiantes a aprender por cuenta propia.
compañeros justifican su trabajo con la promesa de satisfacer Además de la anuencia de la autoridad, el tiempo y el viático
las dos necesidades más comunes en maestros de escuelas mul- para llegar hasta la escuela, el trabajo del maestro tutor depende
tigrado: manejar con seguridad profesional los principales temas del recurso mejor distribuido en la humanidad que es la energía
que ofrecerán a los estudiantes, y dar atención individual a cada de cada persona. Es esta energía la que permite aprender y apro-
vechar lo que interesa, extender el conocimiento y generar co-
3 Richard Elmore, Michael Fullan, Santiago Rincón Gallardo, Dennis
Shirley, Inés Aguerrondo. munidad. Siendo lo más valioso, está siempre al alcance de cual-
quiera. En estos rasgos se resume lo que un servicio educativo,
4 Fundación 2020, Santiago, Chile; Fiftyfold, Singapur, Tailandia; Ju- sobre todo en escuelas multigrado, puede y debe lograr.
venile Court Community Schools, San Diego, California, EE.UU.; Ministerio
de Educación, Baradero, Buenos Aires, Argentina. La práctica tutora sigue una secuencia general, indicativa,
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no prescriptiva, para poder acomodarla a situaciones diversas, ~~ Demuestra la utilidad de lo aprendido al ofrecer el mismo
abiertas siempre a la sorpresa. tema como tutor.
~~ El tutor ofrece al aprendiz temas que conoce bien. ~~ Registra el proceso.
~~ El aprendiz escoge el tema que le interesa y se empeña en ~~ Discute y profundiza los conocimientos en comunidad de
conocer. aprendizaje.
~~ El tutor da el contexto necesario, precisa el desafío y la natu-
raleza del logro que obtendrá el aprendiz.
~~ El tutor interpreta, a partir de su experiencia, el proceso in- Origen
terior del aprendiz, para aportar la información que falte
o para traer a cuento lo que el aprendiz conoce, pero no Como se dijo, el cambio se gestó en los márgenes del sistema,
alcanza a relacionar con el desafío que enfrenta por cuenta en escuelas con pocos o un solo maestro; el residuo del servicio
propia. educativo nacional que llega a las comunidades más pobres, donde
~~ El proceso de aprendizaje fluye en ambas direcciones, de lejanía y pobreza dificultan la normatividad y donde maestros y
tutor que observa, diagnostica y apoya procesos diferentes, estudiantes enfrentan la tarea diaria sin la expectativa ni la presión
y de aprendices que siguen caminos distintos por los que social de la familia urbana. En condiciones de subsistencia, sólo un
llegan con frecuencia a soluciones alternas que sorprenden interés genuino por aprender algo puede retener a un estudiante,
al tutor atento. y sólo una oferta de valor puede dar sentido al trabajo del maestro.
El interés, se revela como el medio imprescindible y definitivo de
~~ El criterio de logro es la sorpresa y satisfacción del aprendiz
transformación educativa, tanto para el maestro como para el
de cara a su tutor.
estudiante. La escuela llega a los márgenes, a las zonas de mayor
~~ El aprendiz reflexiona sobre el proceso de aprendizaje, para pobreza, para asegurar que las generaciones jóvenes aprenden lo
aprender el arte de enseñar a través del diálogo, afirmar su que necesitarán para actuar en el mundo contemporáneo, pero
capacidad de proceder de manera autónoma y ser juez de la lo hace mal, como se constata por el escandaloso desperdicio
verdad, la bondad y la belleza de lo que aprende por interés. de recursos humanos y materiales que revelan los estudios del
~~ El aprendiz redacta su reflexión, para recrearla, afirmarla y Instituto Nacional de Evaluación Educativa, sobre todo entre
ejercitarse en la expresión escrita. estudiantes del último grado de Educación Media Superior,
después de doce años de educación obligatoria5. El diagnóstico
~~ El aprendiz expone en púbico lo que aprendió y el modo de Redes de Tutoría es que el desperdicio viene de ser un servicio
como logró superar obstáculos en diálogo con su tutor.
Practica la exposición pública y reafirma y recrea lo que 5 SEP. (2017). Planea. Resultados Nacionales 2017. Educación
Media Superior. Disponible en: http://planea.sep.gob.mx/content/general/
aprendió.
docs/2017/ResultadosNacionalesPlaneaMS2017.PDF
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mayoritariamente impersonal, sin el tiempo ni el afecto para respetar cada estudiante y que a este interés se subordine programa, ho-
el interés, la disposición y la capacidad de maestros y estudiantes. rario y expectativa de avance general. El germen del esfuerzo por
aprovechar los márgenes para enderezar el sistema se encuentra
Todavía, el énfasis en respetar el interés nace más de la experiencia en la experiencia de quienes reconocen la importancia decisiva
común de lo que es aprender que de teorías educativas. La manera de alentar el interés, la libertad y la variedad de situaciones en
como todos aprendimos a desplazarnos, a hablar, a confiar y a entornos formales de aprendizaje. Con el tiempo, el germen se
convivir en familia y en sociedad siguió la tradición milenaria de fortaleció con el aporte de autores conocidos, críticos sociales y
quienes por el don de la palabra, dotación genético-social de los críticos de la escuela convencional, refrendado recientemente
humanos, se interesan en aprender y enseñar, heredan cultura y la por investigadores que coinciden en la necesidad de subordinar
recrean. las formalidades educativas –tema, tiempo, estilo de trabajo– al
aprendizaje de maestros y estudiantes; no al revés, como se hace
La evolución y subsistencia de la especie es la prueba irrefutable que ahora.
todos, sin excepción, aprendemos y enseñamos a través de la palabra.
Tan importante como profundizar en el origen y desarrollo de
No dudamos del valor de lo que se aprende informalmente en la
la práctica tutora es explicar la racionalidad de la secuencia en la
familia y en el entorno comunitario, sino de lo que se aprende en
que el ejercicio, estos años, se ha ido plasmando, a fin de asegurar
instituciones formales, sean públicas o privadas, grandes o pequeñas,
lo esencial y promover su difusión a gran escala. La secuencia es
aun familiares.
apenas una ayuda de memoria para quienes se interesan y viven
la tutoría en relaciones de aprendizaje comprometido, no atajo in-
El recurso a la experiencia común permite ver de diferente ma-
telectual con el que se obviaría la práctica, esperando obtener los
nera la alienación que experimentan algunos estudiantes. No es,
mismos resultados. Sin embargo, el listado tiene la importancia de
como podría parecer, por ligereza o desidia, sino por no encontrar,
sintetizar los aspectos que explican y aseguran el poder de cambio
de hecho, quien atienda su interés y circunstancia, en el supuesto que,
de la práctica tutora. La racionalidad del listado –su naturalidad,
como humanos, no hay alguien que no desee aprender. La mayoría
conforme a la recomendación latina de seguir a la naturaleza como
de los estudiantes en entornos formales se acostumbran al trato im-
guía– se entenderá y aceptará al glosarlo en referencia a la au-
personal, impositivo, pero los que sufren enajenación, pueden tener
toridad de escritores reconocidos. En estos escritores hemos en-
la extraña fortuna de descubrir la incongruencia educativa; como el
contrado afinidad, ilustración y apoyo para promover la práctica
niño del cuento de Christian Andersen, ver con claridad que el Rey
tutora. El principal reconocimiento es a los críticos del sistema
va desnudo, que esa no es una buena manera de aprender. Cuando
educativo en la segunda parte del siglo pasado: Paul Goodman,
alguien cercano atiende el interés particular del estudiante y res-
Iván Illich, John Holt, Paulo Freire, Carl Rogers. No sólo en el
peta la manera individual de proceder, el entorno formal deja de ser
mundo Anglo-Sajón, sino en el de habla española y portuguesa,
enajenante, porque se reconoce el gusto de aprender. Sin embargo,
los escritos de estos autores se han discutido ampliamente entre
para evitar la enajenación hay que enderezar el entorno formal –o
educadores del continente. En particular el listado aprovecha
ponerlo de cabeza–; hacer que se atienda el interés particular de
elaboraciones teóricas de David Hawkins, filósofo; Seymour Sa-
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rason, psicólogo y Richard Elmore, especialista en modelos de La educación a la luz de la igualdad, la libertad
cambio educativo. y la racionalidad que definen la naturaleza
humana7
Interés Para ser congruente con el aprendizaje que empezó en la in-
fancia, el servicio educativo debería ser personal y de ahí el diálogo
Seymour Sarason, investigador destacado de Yale expresó re- de iguales. La tutoría, el diálogo de quien se interesa por aprender
petidas veces con concisión científica el papel que juega el interés lo que otro ofrece, es necesariamente personal. La igualdad del
en los aprendizajes: diálogo procede de la inconmensurabilidad de los humanos, in-
dividualmente diferentes; todos capaces de llegar a acuerdos –a
identificar realidades–, al margen de cualquier idiosincrasia. En
“El proceso de aprender ocurre en un contexto interpersonal, en una di-
el diálogo la jerarquía de saberes es transitoria, porque la satis-
námica de factores siempre presentes, llamados motivación, actitud, entendi-
facción del tutor es ver realizado en el aprendiz lo que le ofrece
miento, afecto, reflexión”. Y añade, De todos los factores que intervienen y
y porque al estar negociando el aprendizaje, ambos, tutor y tu-
modifican el proceso, la fuerza de querer aprender bien puede ser el decisivo” 6.
torado aprenden de la variedad de competencias y saberes que
En otro pasaje, Sarason se refiere al interés como lo quintaesen- entran en juego al dialogar.
cial, lo que no puede faltar en un proceso de aprendizaje. La ex-
La cercanía física, el respeto, el encuentro de dos miradas con
periencia común confirma que, de lo que alguna vez se nos hizo
intención de compartir saberes, compenetran a tutor y tutorado,
aprender en educación formal, sólo permanece aprovechable lo
al grado de borrar diferencias de etnia, edad, sexo, raza, condi-
que se aprendió por interés genuino. De lo contrario sólo queda,
ción, cultura o ideología particular. El diálogo se dirige al interior,
si acaso, una vaga memoria nominal.
donde la transparencia y el afecto trascienden diferencias y ambos
reafirman y gozan con plena equidad la condición humana8.
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La libertad con la que el aprendiz escoge tema, precisa el de- la voluntad interviene de nuevo es para recapitular el proceso,
safío –“siente” la dificultad— y la ubica en su entorno cultural es para recorrerlo reflejamente, para aprender a aprender cómo se
condición necesaria para dirigir el propio aprendizaje y proceder aprende, lo que a su vez provoca un nuevo conocimiento y la pro-
de manera autónoma. Él será en todo momento el juez definitivo fundización y afirmación del poder de aprender.
de la verdad, la bondad y la belleza de lo que aprende por cuenta El proceso por el que tutor y aprendiz aprovechan y generan
propia en diálogo tutor. Como agente humano es portador de cul- conocimientos es deudor de la cultura en la que están inmersos
tura y creador de ella. De ahí el respeto al interés del aprendiz, su y a ella contribuyen cuando los comparten. Al hacerlo se re-
ritmo de avance, las desviaciones que encuentra y la permanente crea y afirma la capacidad innata de comunicarse, pero ahora
disposición a la sorpresa. con el refinamiento cultural de la expresión pública y la palabra
La creatividad de quien aprende por interés y cuenta propia escrita. Finalmente, la deuda cultural se salda al compartir con
consiste en forzar las facultades hasta intuir, sin referentes seguros otros lo que se aprendió a profundidad, con esfuerzo autónomo,
que lo guíen, el orden que finalmente hace entendible un desafío se revisó reflejamente y preparó el camino para apoyar certera-
inicial. Así enriquece y reconstruye su universo cultural, aunque mente al aprendiz. El ciclo educativo se cierra cuando el proceso
siempre de manera provisional, dispuesto a nuevos aprendizajes. de aprender es hábito y enseñar es lo común. Al dar tutoría se
El corolario de este esfuerzo es no adelantar respuestas, para no afirma la realidad, la visibilidad y utilidad de lo que se aprendió,
desvirtuar el esfuerzo, la experiencia personal de logro y el gozo al tiempo que se genera empatía y convivencia. El principio del
de aprender. La tutoría de un maestro será más auténtica en la diálogo partió de dos personas que se reconocen como iguales;
medida que prescinda de guías escritas y base su intervención en por eso el aprendizaje más profundo es reconocerse hermanos del
el diagnóstico constante del proceso de aprendizaje, en diálogo mismo origen y destino.
fluido y espontáneo con su aprendiz.
La creatividad con la que el aprendiz genera orden donde antes
no existía surge del poder de la síntesis intuitiva, el juicio reflexivo,
que define la racionalidad de los humanos. El esfuerzo por ver, re-
mover obstáculos, discriminar alternativas dependerá siempre del
interés y empeño del aprendiz, pero llegado el momento de la sín-
tesis, el acto se hace imperativo, necesario, sin intervención posible
de la voluntad. Acto que la neurociencia no explica. Como dice
el lingüista Noam Chomsky, “sabemos mucho del títere [la neu-
rociencia] pero nada del titiritero” [la síntesis intuitiva]. Donde
siste en el poder transformador de “LA MIRADA” en el encuentro de tutor
y tutorado, difícil de describir pero manifiesta y poderosa en sus efectos para
aprender y crecer como persona.
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La evaluación del impacto en Redes de
Tutoría
Edmundo Salas Garza
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estudio o de conocimiento; la práctica de la RT obliga a modificar gico” y “las reglas centrales de su organización”.
la estructura tradicional de organización en aula y la forma de co- El “nodo pedagógico”, abarca el contenido (qué); el proceso de
municación (deberíamos decir incomunicación) que se establece aprendizaje (cómo); la enseñanza (de qué manera); y los recursos
en ella. El diálogo personal maestro (tutor) - alumno (tutorado) a y medios (con qué).
que obliga, modifica radicalmente el acercamiento al objeto de
estudio y el reto del aprendizaje. El “nodo pedagógico” ocurre en la escuela, en el aula, bajo
las reglas establecidas por el sistema. La ruptura de esas reglas se
La mediación del tutor permite desarrollar las competencias hace necesaria para modificar entonces la manera en que se actúa
de aprendizaje autónomo. El registro del proceso por parte del dentro del nodo.
aprendiz permite la reflexión y el análisis sobre la forma en la cual
él aprende, a su ritmo, capacidad e interés. La primera regla se refiere a la homogeneización; el sistema
debe transformarse para atender la diversidad; la segunda se re-
La conversión de aprendiz a tutor que alienta y la red de in- fiere a la rigidez e inflexibilidad; el sistema debe ser flexible y capaz
teracciones tutorales permite construir comunidades de aprendi- de adaptarse a diferencias de contexto y circunstancias dinámicas
zaje cooperativo y colaborativo. y cambiantes. La tercera se refiere a la necesidad de centrarse
La práctica de la expresión oral, y del registro escrito y la pos- en el trabajo colaborativo que permita establecer redes de inte-
terior demostración pública, ponen en acción procesos cognitivos racciones amplias. Finalmente, la cuarta implica cambios en el
y socio emocionales que desembocan en experiencias altamente carácter presencial del maestro y del alumno, facilitado por la tec-
significativas del aprendiz que permitirán ir transformando per- nología digital y la incorporación de otros actores en el proceso.
sonalmente a los participantes al inducir cambios altamente po- Los casos seleccionados debieron cumplir las siguientes ca-
sitivos en la manera de concebirse y entenderse a sí mismos, a los racterísticas de acuerdo con lo señalado en la publicación de la
otros y a sus relaciones entre sí. UNICEF:
Las características de la propuesta de intervención pedagó- Los cuatro casos analizados constituyen rupturas con el modelo tradicional
gica que hace Redes permitieron que en 2015 fuera seleccionada de enseñanza. Es de notar que el peso de estas experiencias reside en las compe-
dentro de “cuatro casos inspiradores que pueden funcionar como tencias que desarrollan en los estudiantes más que en los contenidos que se en-
alternativa en la búsqueda de mejores oportunidades de aprendi- señan. Las cuatro experiencias se basan en la necesidad de cambiar la cultura
zaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el memorística y de reproducción de la información por una nueva, en la que la
Caribe”10. información no sólo se busca, sino también se procesa, se transfiere y se utiliza
Para reconocer las propuestas emergentes, las autoras pro- como estrategia de solución a problemas concretos en situaciones específicas.
ponen dos ámbitos sobre los cuales indagar: el “nodo pedagó- Se trata de experiencias que cumplen con las siguientes condiciones:
10 Aguerrondo, I. y Vaillant, D. (2015) El aprendizaje bajo la lupa:
Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. UNICEF. Oficina Re-
a. Son extendidas, es decir abarcan un número masivo de escuelas o
gional para América Latina y el Caribe. individuos.
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b. Modifican los elementos centrales del nodo pedagógico (el contenido, mejoró sustancialmente en las escuelas con redes de tutoría. En las escuelas
el proceso de aprendizaje, la facilitación del aprendizaje o enseñanza, donde ya funcionaban las redes de tutoría, el porcentaje de alumnos en la cate-
y los recursos). goría bueno o excelente incrementó 16,4 por ciento entre 2009 y 2011; en las
c. Se alejan de los organizadores tradicionales de los sistemas educativos escuelas con redes de tutoría en formación el incremento fue 9,2 por ciento. Del
(llevan a cabo la diferenciación, el trabajo cooperativo, son organiza- mismo modo, 3.392 adolescentes egresados de primaria en riesgo de deserción
ciones flexibles y no siempre cuentan con presencialidad absoluta). fueron atendidos a través del enfoque de relación tutora, lo que logró que 85 por
ciento decidiera inscribirse a secundaria.11
d. Obtienen buenos resultados, según evaluaciones rigurosas, con menos
costos. Las evidencias de que la relación tutora tiene un impacto fa-
vorable en la transformación de las personas por la vía educativa
Una de las innovaciones que se ha seleccionado como potencial emergente son contundentes. Los alumnos no sólo desarrollan sus habili-
es el programa Redes de Tutoría en México. La metodología propuesta facilita dades cognitivas aprendiendo y manejando de manera más pro-
la creación de comunidades de aprendizaje a partir de relaciones personales de funda aquellos contenidos y conocimientos que nacen del interés
enseñanza cooperativa. Esta innovación, que nació en una ONG, está inserta propio, al utilizar estrategias de aprendizaje autónomo; además,
en el Programa para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) de la Secre- se transforman como personas al ser más participativos e intere-
taria de Educación Pública federal, y es la extensión de iniciativas previas que sados, con mayor autoestima y seguridad en sí mismos, a la vez
remontan a 1996. que ven fortalecidas sus capacidades de comunicación y de cola-
El trabajo se ha enfocado principalmente en telesecundarias: escuelas ru- boración con otros, con sus familias, sus compañeros y su entorno.
rales muy pequeñas y dispersas a lo largo de áreas aisladas de México. La Los resultados a nivel nacional de ENLACE en el 2009 mos-
relación costo-beneficio es importante porque el supuesto de escasez de recursos traron a casi 30 mil escuelas con un 50% de sus alumnos o más
financieros es una característica de la región y contrasta con el financiamiento en el nivel insuficiente en español y matemáticas. El 67.2 % de
disponible en los países donde se logran mejores resultados, como se mencionó los estudiantes de primaria tenían un nivel insuficiente de lectura
en la sección 4 de este documento. En su origen llevaba el nombre de Pospri- y que el 69% de tercero a sexto grado lo tenían en matemáticas.
maria, posteriormente se llamó MAPCP (Metodología de Aprendizaje por
Cuenta Propia) y ahora se denomina Comunidades de Aprendizaje. Para atender de modo integral esa problemática, se instru-
mentó desde la Subsecretaría de Educación Básica el Programa
Desde 2009, 6.092 escuelas desarrollaron redes de tutoría para mejorar Emergente para Mejorar el Logro Educativo (PEMLE); mediante
sus resultados educativos. Estas escuelas no se centraron en ‘estudiar para una estrategia de focalización, de bajo logro escolar “e indica-
la prueba’ sino en desarrollar competencias de aprendizaje autónomo en do- dores de vulnerabilidad a la exclusión educativa”, asociados por
centes y estudiantes teniendo en cuenta principalmente los temas de la prueba supuesto a contextos de alta y muy alta marginación socioeconó-
ENLACE en los que demostraron menos dominio. En los resultados del año
2011 se observó claramente que las escuelas que implementaron de manera 11 Aguerrondo, I. & Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa:
sistemática este enfoque mejoraron radicalmente. En primaria, el número de Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Oficina Regional para
alumnos en las categorías de bueno y excelente en la asignatura de español América Latina y el Caribe, UNICEF.
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mica. Dicho programa operó desde el 2009 hasta el 201212.
Una de las estrategias establecidas por el PEMLE, era la pro-
puesta de modificar la forma de intervención pedagógica del
maestro en el aula, incorporando la práctica de la relación tutora.
En aquél entonces se hizo una evaluación de los resultados del
programa por parte de la Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica.
La becaria de la Universidad de Princenton, Sara Vogel, asig-
nada a dicho proyecto, el cual cambió su denominación en 2011
de PEMLE a Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu- Escuelas sin experiencia con la línea de acción del programa pero que se encuen-
cativo (EIMLE), resumió en un artículo publicado en “AZ Revista tran dentro de las entidades que sreportaron dato sobre la EIMLE.
de Educación y Cultura” la evaluación de los logros obtenidos Escuelas donde hay redes de tutoría con docentes y por lo menos 5 visitas de
asesoría.
para las escuelas telesecundarias13, quienes fueron los principales
Escuelas que cuentan con un conocimiento del método de tutoría y asesores acadé-
beneficiarios de dicho programa. Es de resaltar que la incorpora- micos con limitado catálogo de tutoría.
ción de la RT en las escuelas focalizadas por el PEMLE/EIMLE, Redes de tutoría con alumnos y padres de familia, más de 5 visitas de asesoría en
se incorporaron a esa práctica a partir de una decisión voluntaria la escuela.
de los maestros y jefes de Sector y Zona.
Vogel escribe lo siguiente: Las siguientes gráficas comparan los resul- Las escuelas que trabajan con el programa presentaban desventajas estadís-
tados de alumnos que asisten a escuelas en 4 categorías: ticamente significativas en los niveles de “Bueno” y “Excelente” en compara-
ción con las secundarias sin el programa. Para 2011, después de implementar
acciones concretas de la EIMLE con los estudiantes, la brecha de logro entre
escuelas se redujo o desapareció. En algunos casos las escuelas atendidas por
la EIMLE rebasaron el logro de las que no lo tienen.
Esto aun sin centrar el esfuerzo en “pasar la prueba”. Como cada estu-
12 Rincón- Gallardo, S. (2016). Large scale pedagogical transformation diante escoge un tema y avanza a su paso, no es posible seguir una dosifi-
as widespread cultural change in Mexican public schools. Journal of Educa- cación estándar de contenidos ni verlos en los mismos tiempos por todos los
tional Change, (17)4, 411-436. estudiantes. El supuesto de una prueba estándar es que los estudiantes ven los
mismos contenidos en los mismos tiempos.
13 Vogel, S. (2012) Rebasando expectativas: el poder de las redes de tu-
toría. Az Revista Digital “Educación y Cultura”. Número 58. p.36-39. Obte- Las secundarias generales y técnicas que operan de manera regular con
nido de http://www.educacionyculturaaz.com/revista-digital redes de tutoría comenzaron con una desventaja significativa en el nivel de
20
alumnos, con una distancia de “bueno” o “excelente” de hasta -5.8%. Des-
pués de 2 años operando con el programa, en 2011 esta diferencia ya no es
significativa.
En Matemáticas, las secundarias generales y técnicas que operan con el
Programa para Mejorar el Logro Educativo (PEMLE) también comenzaron
con una desventaja significativa de -3.8%. En 2011, después de 2 años con
el programa, no solamente desapareció la desventaja, sino que rebasaron a las
escuelas sin el programa para lograr una diferencia significativa positiva de
2.5%.
En los resultados de telesecundarias para 2009 las escuelas que operan
con el programa disminuyeron la desventaja significativa de -5.9 % a una de
-3%.
En 2009 las telesecundarias que operan con el programa demostraron una Notas:
desventaja significativa de -5.3% en Matemáticas respecto a las escuelas sin
1 Para más información sobre cuáles estados fueron incluidos en
el programa.
el estudio y cuáles no, pueden consultar el sitio http://basica.sep.gob.mx/
En 2011, la desventaja disminuyó a -2.8% que ya no es estadísticamente pemle/
significativa. Estos resultados han reforzado y reafirmado el trabajo de la 2 Las diferencias están calculadas entre las escuelas que operan con el
EIMLE. Sin alinear el trabajo directamente con el formato de la prueba en- PEMLE y los planteles que no lo implementaron en las entidades que repor-
lace, la brecha de logro disminuye. Las visitas de los asesores que promueven la taron datos. La “diferencia significativa” fue calculada con Análisis de Va-
relación tutora provocan el pensamiento crítico, la destreza de pensar y aprender rianza (ANOVA). Análisis estadístico por Rolando Magaña de la SEB.14
por cuenta propia y la responsabilidad de compartir conocimientos con otros en
La relación tutora ha sido llevada a la práctica a otros países
una comunidad de aprendizaje para impulsar el logro de todos.
por organizaciones civiles que trabajan en la educación y que co-
nocieron directamente la experiencia motivados a partir de las
publicaciones y reconocimientos que a la propuesta se le han
hecho. Así por ejemplo la Fundación 2020 de Chile está llevando
a cabo en escuelas de nivel medio, equivalentes a secundaria y
bachillerato, en zonas urbanas marginales, la práctica tutora.
Con permiso de la Fundación, reproducimos aquí una eva-
luación realizada por una entidad externa, el Centro de Medi-
14 Íbid. Págs.36-39
21
ción MIDE UC, centro de investigación, desarrollo y servicios,
sin fines de lucro, orientado a la medición y evaluación aplicadas
en diversos campos como la educación, las organizaciones y la
sociedad, dependiente de la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile15.
15 http://www.mideuc.cl/quienes-somos/
22
Reporte del centro de Medición MIDE UC a. Progreso Lenguaje
Evolución del Aprendizaje - Progreso: Año 2016 - 2017. - Los dos cursos evaluados progresan.
El universo de la muestra es de 162 estudiantes. - III medio es el nivel que tiene más alto progreso y la dife-
rencia más considerable respecto a su grupo de referencia de
Los estudiantes evaluados se distribuyen en 7 liceos técnico profesionales establecimientos municipales teniendo 28 puntos de diferencia.
Municipales de Cautín costa de Araucanía y son parte de los cursos focali-
zados donde se ha trabajado redes de tutoría: en 8vo básico16, y III medio17. - El nivel de 8° básico obtiene un resultado levemente supe-
(En los 7 liceos se está trabajando con aproximadamente 300 estudiantes). rior a la muestra de establecimientos municipales, con un pro-
greso medio.
Los estudiantes de la muestra han entrado en el proceso de formación en dos
etapas: durante el segundo semestre 2016 y el primer semestre 2017.
La prueba de línea de base se tomó en noviembre 2016 y la de comparación Educación Muestra Muestra Muestra
2020 MUN PS PP
en noviembre de 2017. Nivel Promedio Promedio Promedio Promedio
Prueba Progreso Progreso Progreso Progreso
Los estudiantes de la muestra han tenido en promedio 60 horas de forma-
8° Básico 11 9 18 20
ción y práctica en tutorías, lo que representa aproximadamente
III Medio 16 -12 23 30
el 5% de su jornada escolar en aula.
Promedio 14 7 19 22
Los liceos de la muestra no han tenido otra intervención en aula fuera de Total
tutorías. Sólo el programa PACE, que no es un programa que focaliza en el
trabajo en sala de clase. b. Progreso Matemática
Criterios para analizar los puntos de progreso según MIDE UC: (NOTA: MUN, escuelas municipales; PS, escuelas privadas subvencio-
Menos de 5 puntos: progreso bajo nadas; y PP escuelas privadas18.)
- Entre 6 y 14 puntos: progreso medio TODOS los cursos evaluados progresan.
8vo básico es el nivel con más alto progreso, sobrepasando
- Más de 15: progreso alto.
el progreso de su grupo de referencia municipal pero también de la muestra
Resultados Generales particular subvencionada y pagada.
III medio también presenta un progreso alto y está muy
16 Típicamente 13-14 años. Equivalente al 2o de secundaria en el por encima de las muestras de todas las dependencias. Superando en 25 puntos
sistema mexicano. de progreso a los colegios particular pagados.
17 Típicamente 16-17 años. Equivalente al 2o de bachillerato en el
sistema mexicano. 18 Nota nuestra.
23
Educación Muestra MUN Muestra Muestra darizados, muestran un efecto positivo en lo que al logro escolar
2020 PS PP
se refiere, en términos de conocimientos. Es importante señalar,
Nivel Promedio Promedio Promedio Promedio que esto ocurre a pesar de que la relación tutora sólo se practica el
Prueba Progreso Progreso Progreso Progreso
5% de la jornada escolar en el aula. Esto es así porque la relación
8° Básico 30 23 15 27 tutora requiere de la voluntad y la posibilidad de cada maestro,
III Medio 23 2 0 -2 y por ende de una práctica flexible que haga frente a su vez a las
Promedio 27 10 10 15 exigencias rígidas y dominantes del currículo formal, que exige
total
tiempos lectivos y contenidos obligatorios por norma.
A pesar de lo anterior el impacto de la relación tutora es lo su-
Diferencias entre lenguaje y matemática, algunas hipótesis al respecto:
ficientemente fuerte como para lograr modificar los resultados es-
La estrategia de tutoría es radicalmente diferente de las estrategias de ma- colares en términos de una evaluación tradicional estandarizada.
temática tradicionales. En el ámbito de lenguaje hay más innovación en las
El 2017 y para 2018 de nuevo, la organización no guberna-
clases tradicionales.
mental finlandesa HundrED, seleccionó dentro de las 100 in-
Por otra parte, desde las neurociencias, se han hecho estudios dando cuenta novaciones globales en educación más inspiradoras a Redes de
que las tutorías entre pares en general tienen mayor impacto en matemática, Tutoría20. Los criterios de selección se refieren a si la innovación
pues es la dimensión de aprendizaje frente a la cual los estudiantes declaran presenta algo nuevo dentro del contexto; si muestra evidencia de-
tener más miedo. La relación tutora, disminuye fuertemente el temor a enfrentar mostrable del impacto y está funcionando por lo menos desde
desafíos matemáticos y genera progresos en ese ámbito. un año y finalmente si se está utilizando en distintas áreas o
El asombro de los estudiantes de darse cuenta que puede resolver un desafío países del mundo. El propósito es difundirlas y darlas a conocer
matemático que les parecía de alta complejidad, es frecuente. “Me di cuenta ampliamente.
que podía aprender matemática y yo pensé que nunca lo lograría”. Redes de Tutoría como se menciona en el primer capítulo, se
Los temas de tutorías trabajados en el área de lenguaje fueron de ámbito encuentra actualmente en desarrollo en México, Chile, Argentina
más general en el área de la comprensión lectora, en tanto en matemática los y Tailandia.
temas abordaron áreas específicas descendidas, lo que podría explicar los ma-
yores avances en matemática.
Los límites de las pruebas estandarizadas
Cabe considerar que estas son algunas de las hipótesis que explicarían los
resultados, sin embargo, estamos explorando para avanzar en el análisis19. A nadie escapa el hecho de que en paralelo a la extensión y
Como podemos observar los resultados de las evaluaciones rea- generalizado uso de los exámenes estandarizados para medir y
lizadas para evaluar el impacto en términos de exámenes estan- en su caso evaluar el resultado educativo o logro escolar, se han
24
levantado voces que alertan sobre el peligro y lo erróneo de uti- que no evaluaciones, de estas escuelas mediante pruebas estanda-
lizar estos instrumentos para ello. Y cuando decimos voces no nos rizadas; al compararlas con escuelas cuyo contexto socioeconó-
referimos a los maestros u organizaciones gremiales o interesados mico es muy diferente.
neófitos en la tarea educativa. Nos referimos a los expertos y pro- La extrapolación de resultados de evaluación sin alertar de
fesionales involucrados en las tareas educativas y por supuesto a las diferencias de contexto socio económico, atribuye a la es-
los propios expertos en tareas de medición y evaluación. cuela efectos de los que no puede ser ella la responsable. Más aún
Así, por ejemplo, publicaciones especializadas en el tema de la cuando se sabe que esas diferencias en resultados desaparecen
evaluación21 alertaban desde finales de la década de los noventas, cuando se anulan los efectos del contexto.22
sobre lo erróneo de la manipulación, interpretación y uso de los La política establecida por la SEP no sólo recuerda las políticas
resultados de la aplicación de ese tipo de pruebas, para evaluar la de concentración más autoritarias de la historia, sino impacta ne-
calidad educativa o comparar resultados entre escuelas. gativamente sobre la población más vulnerable y desprotegida,
A pesar de ello, los expertos de la investigación educativa y lo aquella en donde la única presencia institucional está dada por
que es más grave aún, los tomadores de decisiones políticas conti- el espacio escolar, generalmente construido mediante su esfuerzo
núan utilizando inapropiadamente los resultados de evaluaciones y apoyo y que constituye un orgullo y ejemplo de su dignidad
educativas con ese propósito. comunitaria y en donde desarrollan frecuentemente sus vínculos
Sirva para ejemplificar el enorme daño educativo y social que comunitarios y de identidad nacional y fortalecen su sentido de
el mal uso de las evaluaciones estandarizadas puede acarrear, re- pertenencia y de aspiración.
ferirnos a la perniciosa y perjudicial decisión de la Secretaría de Lo anterior sustentado en un uso, frecuentemente señalado
Educación Pública (SEP) de México, de cerrar las escuelas ru- por los expertos en evaluación como erróneo, de los resultados
rales multigrado del Consejo Nacional de Fomento Educativo de exámenes estandarizados y adornado en un falso discurso de
(CONAFE), (en donde se atiende simultáneamente a más de un racionalidad económica e instrumental, dejando de lado las innu-
grupo, situadas en sitios de alta y muy alta marginación), derivado merables pruebas de que la intervención educativa realizada en
de una errónea interpretación de los resultados de mediciones, esos contextos constituye un valioso soporte para la superación de
21 Casassus, J. (2007). El precio de la evaluación estandarizada: la pér- esas comunidades y personas.
dida de calidad y la segmentación social. REVISTA BRASILEIRA DE POLÍ- Si comparamos los resultados de las escuelas comunitarias del
TICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO. v.23, n.1, p. 71-79.
Blanco, R., Valdés, H., Acevedo, C. G.,… Treviño, E. (2008). Re-
CONAFE, con las escuelas primarias generales rurales multi-
flexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y 22 “al comparar los resultados de aprendizaje de las escuelas urbanas
el Caribe. OREALC/UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evalua- públicas con las rurales y los de las urbanas públicas con las urbanas pri-
ción de la Calidad de la Educación (LLECE). vadas, se constata que las diferencias tienden a desaparecer, se atenúan e, in-
Popham, J. (1999). ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden cluso, en algunos casos se revierten, al considerar el nivel socioeconómico de
la calidad educativa?. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en los estudiantes. “Informe de Resultados de Factores Asociados de TERCE”.
América Latina y el Caribe (PREAL). OREALC/UNESCO Santiago. 2016, pág. 13
25
grado, en comunidades menores a 500 habitantes, los resultados puesta, entre varias, como la más correcta.
de aprendizaje de los alumnos son prácticamente iguales. La SEP ~No
~ miden lo que los alumnos saben y saben hacer.
debería de saber, por las recomendaciones de los organismos
internacionales, que las escuelas multigrado tienen fortalezas ~No
~ sirve para comparar escuelas en diferentes contextos.
y capacidades que las graduadas no tienen al permitir interac- ~La
~ educación se vuelve superficial y la transforma en
ciones entre personas de distinto grado de desarrollo cognitivo y entrenamiento.
socioemocional.
~No
~ da idea de los procesos de aprendizaje.
En todo caso lo que se espera no es una política de concentra-
~No
~ mide procesos ni competencias complejas, características
ción y cierre de escuelas ubicadas en el margen, sino acciones de
del desarrollo cognitivo y psicosocial, por donde discurre lo
equidad, más recursos a los más necesitados y de calidad, fortale-
educativo24.
ciendo los procesos pedagógicos en el aula misma.
Las diferencias en énfasis, tratamiento y significancia de temas
La política anunciada por la SEP equivale a anunciar la me-
curriculares se traducen en diferencias en los resultados.
jora de los promedios nacionales de PISA al dejar fuera del sis-
tema a todos los alumnos que se encuentran en el nivel inferior de Lo único que permiten los exámenes estandarizados y para
desempeño escolar. ello son útiles (además de seleccionar), es conocer el nivel de cono-
cimientos, referidos a campos disciplinarios, en los que se encuen-
¡Brillante estrategia! Ello a pesar de que la estadística pobla-
tran los evaluados. No permite conocer el por qué, ni el cómo de
cional muestra, en los últimos años un crecimiento sostenido en
ello.
términos absolutos de la población en edad escolar no atendida
en el medio rural23. Por otra parte, los resultados de tales evaluaciones no son pro-
ducto únicamente del aprendizaje escolar, los alumnos llegan a la
Lo que hoy sabemos con precisión de las pruebas estandari-
escuela con capacidades cognitivas y psicosociales propias (unos
zadas es lo siguiente:
con más o menos desarrollo) y con experiencias y conocimientos
~Están
~ diseñadas para seleccionar, no para incluir, por eso forta- adquiridos fuera de la escuela, que se reflejan en ellos25.
lecen la segmentación, el abandono y la desigualdad.
Los expertos están enfatizando la conveniencia de utilizar dife-
~No
~ miden la calidad educativa, sólo conocimientos. rentes medios e instrumentos para la medición del logro escolar y
~Miden
~ sólo lo que los alumnos, en un punto del tiempo (mues- no atenerse únicamente a las pruebas estandarizadas, sobre todo
tra-punto), recuerdan de procedimientos y reconocen una res- 24 Fernández, N. M., Alcaraz S. N., y Sola F. M. (2017) “Evaluación y
Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión sobre el Sentido, Utilidad y Efectos
23 Cervera, F. M., y Rangel, G. J. Dirección General de Estadísticas de estas Pruebas en el Campo Educativo”. Revista Iberoamericana de Eva-
Sociodemográficas, INEGI. Seminario-taller “Información para la toma de luación Educativa. Volumen 10, número 1.
decisiones: Población y Medio Ambiente” El Colegio de México, febrero 2015.
hpp://www.inegi.org.mx/eventos/2015/Poblacion/doc/p-WalterRangel.pdf 25 Popham, J. Op. cit.
26
cuando señalan la complejidad de valorar el proceso educativo, para sumergirnos en la esfera de los cambios personales derivados
“Ya no basta con medir aquello que es cuantificable: los nuevos de las experiencias humanas, del aprender, del comunicarse, del
enfoques llaman la atención sobre dimensiones simbólicas y cul- diálogo, de la cooperación, de la convivencia, de los errores, de
turales de la escuela, interacciones, pensamientos y discursos que los aciertos, de la curiosidad y el gozo por encontrar las respuestas
inciden y dan sentido a las prácticas pedagógicas…Es recomen- a interrogantes y desafíos que se alimentan del interés y el entu-
dable, a su vez, que estos recojan información cuantitativa y cua- siasmo genuino, ello en el marco de un contexto adverso y de-
litativa para dar cuenta de la cultura escolar en toda su comple- privado social y económicamente y en donde emerge triunfante
jidad…El desarrollo de los enfoques etnográficos, de los estudios el recurso principal del aprendizaje, las propias capacidades hu-
del discurso y el uso del video como registro han favorecido la manas, el interés que mueve voluntades y el diálogo que construye
comparación y las investigaciones cualitativas de los procesos de comunidades.
enseñanza y las prácticas en el aula en distintos contextos cul-
turales…desde un énfasis en los insumos y factores externos se
pasa a una preocupación central por los procesos escolares y las
prácticas pedagógicas desarrolladas en la sala de clase. De una
teoría del aprendizaje basada en el conductismo, a otra basada en
el constructivismo…el aprendizaje no debe reducirse a los con-
tenidos de las materias, sino que también a la incorporación y
desarrollo por parte de los estudiantes de habilidades sociales y
comunicativas; de valores y de su participación como ciudadanos.
Una visión centrada exclusivamente en los resultados académicos
no releva la importancia del sujeto que se educa, el contexto en el
que está situado, el proceso formativo y el sentido o el ‘para qué’
de la educación. Al no considerar estas dimensiones, la noción
misma de calidad y los resultados de los procesos formativos de las
escuelas resultan empobrecidos”26.
Indagar en torno a los aspectos más cualitativos y valiosos del
proceso educativo promovido mediante la relación tutora, es el
propósito del siguiente capítulo. Allí abandonamos la simplifica-
ción cuantitativa de los rendimientos y contenidos disciplinarios
26 Martinic, S. (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad
educativa en América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO y el Labora-
torio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
Pp. 15-28.
27
Testimonios de quienes vivieron la relación El logro académico y social de la práctica tutora se demuestra
de diversas maneras, no sólo por la mejoría de los estudiantes en
tutora puntajes de pruebas estándar, sino por la comunidad y solidaridad
que viven en la escuela, en sus familias y en los centros educativos
Araceli Castillo en los que continúan estudiando. La difusión entre escuelas, su ex-
Miguel Morales Elox tensión a otros países y el reconocimiento de expertos y agencias
internacionales comprueba las ventajas de enseñar y aprender
Rubén M. Espinosa
en diálogo de iguales. Recientemente empezamos a grabar en-
trevistas a quienes viven o vivieron la relación tutora –maestros,
La tarea del grupo ha sido promover una relación distinta estudiantes, padres de familia, promotores—para acercar la expe-
entre maestro y estudiantes en escuelas públicas de educación bá- riencia a quienes no la han conocido directamente, como cuando
sica. La práctica tutora es distinta de clases numerosas al frente algún interesado llega a una de las escuelas lejanas a recibir tu-
de las cuales está un maestro que controla y señala temas del toría, no de un maestro, sino de uno de los estudiantes.
programa que todos deben aprender. La experiencia común del Las videograbaciones revelan la sencillez de la práctica, al al-
modo como se aprende en familia desde la primera infancia y cance de cualquiera, pequeños o grandes y al mismo tiempo su
luego en el entorno comunitario, nos dice que aprendemos bien fuerza, en el convencimiento y el entusiasmo con el que todos los
lo que en verdad nos interesa, si contamos con la ayuda de quien entrevistados hablan de ella y la promueven. Es notable reconocer
sabe y nos estima. Para que el buen aprendizaje sucediera en las el mismo discurso educativo en la experiencia de estudiantes y
escuelas desarrollamos la práctica tutora. Pensamos que muchas maestros del estado de Zacatecas en telesecundarias incompletas,
de las deficiencias que lamentamos en el servicio educativo vienen así como en los promotores y capacitadores del Consejo Nacional
de no atender el interés particular de maestros y estudiantes. No de Fomento Educativo que trabajan con las comunidades más
sólo el bajo logro educativo por desgano, sino la frustración de pobres y alejadas. También es notable ver que el logro que mani-
quienes abandonan la escuela, revelan el aislamiento intelectual fiestan los entrevistados abarca las principales dimensiones que el
y afectivo en el que quedan confinados muchos estudiantes. Es servicio público de educación básica, en su ideario, espera de los
desperdicio que siendo capaces no aprendan, pero es peor que en egresados.
su paso por la escuela los estudiantes no tengan la oportunidad
de aprender a conocerse, respetarse y convivir. La relación tutora
en las escuelas no sólo sucede entre maestro y estudiante, sino El contexto del estudio
entre el estudiante que aprendió y de éste con sus compañeros. La
comunidad de aprendizaje en la que todos enseñan y aprenden Con el fin de obtener una descripción cualitativa del impacto
es una red de aprendices y tutores en la que la dirección va de de la relación tutora en las comunidades escolares, se entrevistó
quien conoce bien algo, hacia quien desea aprenderlo, y después a maestros, formadores docentes, alumnos, exalumnos y padres
de aprendido lo comparte. de familia que vivieron de algún modo esta forma de interacción
28
educativa. Los participantes proceden de dos universos: las tele- mano como docentes o como observadores participantes en las
secundarias que han practicado la relación tutora en el estado de escuelas de CONAFE y, por lo tanto, tenían contacto con los estu-
Zacatecas, y, por otro lado, el CONAFE de cuatro estados (Hi- diantes. Los participantes tenían entre dos y tres años practicando
dalgo, Puebla, Tlaxcala, y Veracruz). la relación tutora.
En el caso de las telesecundarias de Zacatecas, los participantes
incluyen a maestros que han promovido Redes de Tutoría en sus
escuelas, así como a alumnos, exalumnos, y padres de familia que,
a juicio de los maestros, se han beneficiado de su participación Metodología
en Redes de Tutoría. También se incluye la opinión de maestros
de preparatoria sobre alumnos que vivieron la tutoría en telese- Las entrevistas fueron realizadas por miembros del equipo de
cundaria. En total, se analizaron 15 entrevistas a alumnos, 30 a promotores de Redes de Tutoría en tres momentos: septiembre
exalumnos, 12 a maestros, y 6 a madres y padres de familia que de 2017 y abril-mayo de 2018 en el caso de Zacatecas, y junio de
vivieron, promovieron, o de alguna otra forma recibieron el im- 2018 en el caso de CONAFE. El formato de las entrevistas fue
pacto de la tutoría en secundarias de once comunidades del es- no estructurado, con el fin de recolectar la diversidad de testi-
tado de Zacatecas27. Los maestros tenían entre menos de un año monios y situaciones vividos por los participantes. El tema de las
y diez años de experiencia practicando la tutoría, y variaban en entrevistas fue el impacto de la relación tutora percibido por los
género, tiempo de experiencia docente, y modalidad de práctica entrevistados, tanto a nivel académico como personal. Se animó
de la tutoría. Algunos la utilizaban a diario, como la principal a los entrevistados a responder desde su experiencia, y a brindar
forma de aprendizaje en el salón; otros como un complemento del detalles para apoyar sus afirmaciones.
trabajo en clase convencional. Los alumnos y exalumnos tenían,
Como parte de un primer análisis, las entrevistas fueron trans-
en su mayoría, entre dos meses y tres años de vivencia en la rela-
critas y analizadas en busca de evidencia de cambio personal en
ción tutora. Cuatro entrevistados eran profesores o estudiantes de
diversas áreas como consecuencia de la participación en la re-
la Normal Estatal de Zacatecas que realizan prácticas en telese-
lación tutora. Luego del análisis de aproximadamente diez en-
cundarias que practican la tutoría.
trevistas, se acordaron las siguientes áreas de impacto entre los
En el caso de CONAFE, se analizan entrevistas a 3 docentes testimonios de los participantes: autonomía, convivencia y parti-
y formadores docentes del estado de Puebla, 3 formadores do- cipación comunitaria, logro cognitivo y logro psicosocial. Dentro
centes del estado de Hidalgo, un formador docente del estado de de cada una de estas categorías, se identificaron subcategorías
Tlaxcala, y un formador docente del estado de Veracruz. Todas para desglosar el impacto en términos más finos. Seguidamente,
las figuras educativas entrevistadas tenían experiencia de primera se codificó la totalidad de las entrevistas para estas categorías y
subcategorías.
27 El Cargadero, El Fuerte, Felipe Ángeles, La Villita, Laguna del
Carretero, Los Reales, Malpaso, Presa de Maravillas, Salazares, Santa Finalmente, se seleccionaron testimonios representativos de las
Rosa,Teocaltiche. subcategorías con mayores frecuencias, los cuales son el centro de
29
esta publicación. Cada testimonio se puede apreciar en la Resultados de frecuencias de la muestra de 30 entrevistas a
voz de sus protagonistas desde el sitio: exalumnos egresados de secundarias, telesecundarias que im-
www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/ plementaron la tutoría.
VAS
84 84
Autonomía
ITI
IDA
GN
CO
SI
ES
P
CO
SO AD Se empeñan hasta lograr sus objetivos de aprendizaje 33%
CIA I LI D
LES HAB
30
Resultados de frecuencias de la muestra de 15 entrevistas a Resultados de frecuencias de la muestra de 15 entrevistas a
alumnos de secundarias, telesecundarias que desarrollan tutoría. maestros de secundarias y telesecundarias que desarrollan
tutoría.
Habilidades cognitivas
Aprenden a profundidad 41%
31
Resultados de frecuencias de la muestra de 6 entrevistas a Resultados de frecuencias de la muestra de 8 entrevistas a for-
padres de familia de alumnos y exalumnos de secundarias, madores de CONAFE que implementan el modelo ABCD ba-
telesecundarias que desarrollan tutoría. sado en tutoría.
Habilidades psicosociales
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 63%
Adquieren seguridad 50%
Se sienten valorados 38%
32
Para tener un panorama general del estudio, las siguientes tablas Radar de frecuencias con porcentajes mayores de impacto
muestran el total de rasgos y frecuencias ordenadas de mayor a
menor porcentaje de incidencia. gar es
Mejoran r
el
en la escue aciones
Inda sidad
nece 90 la y h
oga
Convivencia y comunidad r De
sar
na ro
Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79% de ad
en did
80 79 y lla
va
un l
n res
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68%
pr pr
ac
70
o
of
tit
Hablan del gozo de aprender y enseñar 45%
ud
es
La comunidad valora lo que hace la escuela 41% 60
Transforman a su familia y su comunidad 27% 68
Go y enseñ
50
segur con
24%
zan
Compartir lo que saben es tan importante como aprender
dad
n
23% 45
de ap r
Se reconocen líderes por destacar en el servicio
i
Habla
23% 62 40
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros
render
a
31 45
Autonomía 35
Investigan por cuenta propia 62% 34 39 62
proyecto
Proceden a su paso y modo 39%
Decide vida
ropia
Eligen tema de estudio 34%
nta p
n su
de
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 24%
Inve
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
59
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
o
ym a
Proceden con libertad 6%
So l sis
od
o den
de
n te
oc
cr
i
Dirigen su propio aprendizaje 6% m cos
e
Pr as
ít
a p
su
Habilidades psicosociales Ad s
seguquieren tema
Adquieren seguridad 59% ridad Eligen tudio
de es
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 49%
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 35%
Se sienten valorados 17% El gráfico de radar permite ver cómo se comportan las fre-
Son conscientes de sus capacidades y dificultades 17% cuencias en el análisis de testimonios. Notablemente, la mejora en
Fortalecen su autocontrol 11%
Comunican sus emociones 7%
las relaciones; maestro-alumno, alumno-alumno, alumno-padres,
presentan los más altos índices del estudio. La fuerza de transfor-
Habilidades cognitivas mación cultural que se observa en la relación entre iguales para
Son capaces de hablar en público con seguridad 62% aprender y compartir, se construye en la libertad, el respeto a las
Aprenden a profundidad 45%
Conocer e indagar más es necesidad 31% diferencias y la voluntad de entendimiento con el otro, pues es
Reflexionan sobre su proceso y lo registran 21% valioso y útil para aprender. Fomenta intrínsecamente el valor de
Aprenden a leer con sentido 20% la solidaridad y reconstruye las relaciones sociales dentro y fuera
Gozan la lectura 7%
Son flexibles y exploran diferentes caminos 7%
del aula.
33
34
La convivencia escolar en relación tutora28 clima afectivo y emocional en la escuela favorece el aprendizaje
(Blanco, 2005; Cohen, 2006; Cohen, McCabe, Michelli, & Pic-
keral, 2009). Por lo que se ha vuelto imperiosa la necesidad que
La institución escolar representa el medio más importante para la escuela brinde un espacio donde los niños construyan aprendi-
la formación del recurso más valioso de un pueblo: sus niños y jó- zajes socioemocionales, aprendan a convivir de manera democrá-
venes. En la actualidad, se plantea el reto a nivel mundial de pro- tica y se conviertan en los protagonistas de sociedades más justas
mover autonomía, el desarrollo de habilidades de pensamiento y participativas (UNESCO, 2013). En la óptica nacional, el perfil
y acción, la convivencia en armonía, el trabajo colaborativo así de egreso en la educación obligatoria en México, retoma estos
como la mejora de la calidad de los procesos para la construcción principios y define, para el rubro de Convivencia y Ciudadanía,
de aprendizajes significativos. Para perseguir estos fines, expertos el desarrollo de: “ la identidad como persona. Conocer, respetar y ejercer
desarrollan teorías, programas y reformas curriculares que in- sus derechos y obligaciones. Favorecer el diálogo, contribuir a la convivencia
tentan desde distintas aristas, actualizar el arcaico aparato escolar. pacífica y rechazar todo tipo de discriminación y violencia” (SEP, 2017).
Sin embargo, la realidad educativa evidencia la insuficiencia de
estos esfuerzos por mejorar la calidad de la educación. El consenso para atender la realidad educativa en materia de
convivencia y ciudadanía es un punto claro como horizonte de
Las fallas del sistema escolar son profundamente preocu- partida. Sin embargo, todavía se debate el mejor modo en que se
pantes. No sólo afectan el bajo rendimiento, implican el deterioro incorporen nuevas perspectivas de convivencia, tanto para me-
de las relaciones humanas. El menoscabo del respeto y los va- jorar el rendimiento académico, disminuir la violencia escolar o
lores básicos de convivencia en la escuela, consecuencia del tipo realizar el enfoque en boga actualmente, lograr una educación
de estructura educativa y de sociedad -cada vez más individualista integral para “la gestión de la inclusión y la diversidad”.
y deshumanizada en la que se viven relaciones de competencia
y rivalidad (García, 2012)- nos ha llevado a la descomposición En este contexto, consideramos muy valioso lo que demuestra el
del tejido social que se manifiesta tanto dentro como fuera de la estudio de entrevistas realizadas a alumnos, exalumnos y maestros
escuela. que vivieron experiencias de aprendizaje basadas en relaciones
tutoras. Las entrevistas dan cuenta del modo en que se recons-
Los resultados del Segundo Estudio Regional Compara- truye el tejido social al interior de la escuela y cómo transforma
tivo y Explicativo de la calidad de la educación (SERCE) de la a todos integrantes de la comunidad que se ven tocados por estas
UNESCO, muestran la importancia de la convivencia escolar relaciones. Para Inés Aguerrondo, experta en política educativa y
para el logro de los aprendizaje (UNESCO, sin fecha). A partir social, las relaciones de tutoría aseguran la inclusión. Señala que
del estudio y los hallazgos de violencia perpetrada en la escuela, en el sistema actual existen terribles problemas de segmentación y
se ha puesto foco en el análisis de políticas en torno a la educa- se cree que inclusión es poner al niño con capacidades diferentes
ción social, emocional y ética como derecho humano para todos dentro de una escuela. Enfatiza que la verdadera inclusión es in-
los estudiantes. Expertos coinciden que la existencia de un buen clusión en el conocimiento. Y las redes de tutoría, dice: “generan
28 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/convivencia/ inclusión para todos; cierran la brecha y superan la segmentación, pues dan la
35
voz, empodera y brindan posibilidades de pensamiento abstracto para Relación alumno-alumno
todos” (Redes de Tutoría, 2018).
Los testimonios que se seleccionan a continuación dan El contraste con la organización escolar tradicional,
cuenta cómo estudiantes, maestros y padres que vivieron el aprendizaje uno a uno que propicia la tutoría irrumpe
relaciones de aprendizaje en tutoría, lograron mejorar la tanto en la forma como en el fondo. Mientras vemos en el
tan anhelada convivencia y ciudadanía al transformarse el aula tradicional a los estudiantes dispuestos en filas y sin
microsistema escolar, con lo que pudieron superar la seg- posibilidad de encontrarse cara a cara, pues sus tareas son
mentación y se abrieron posibilidades reales de aprendizaje individualizadas y prevalece una cultura de la competencia
para todos. y la rivalidad, en la tutoría, los estudiantes se encuentran
el uno con el otro para dialogar en igualdad de circunstan-
cias y romper el cerco de silencio del sistema tradicional.
Hallazgos del estudio Se conocen en lo más profundo de su pensamiento a través
de compartir lo que saben y romper sus propios prejuicios
En la categoría Convivencia y Comunidad se incluyen para construir amistades.
testimonios sobre cómo mejoran relaciones personales en D: Mm... sí, al principio pues me sentía extraña, pero
la escuela y el hogar, desarrollan actitudes y valores para después fui agarrando confianza, entonces me sentí bien.
compartir, la comunidad valora lo que hace la escuela, ha-
blan del gozo de aprender y enseñar, transforman a su fa- M: Y ¿Cómo fuiste agarrando confianza en la maestra y
milia y la comunidad, se reconocen líderes por destacar en tus otros compañeros?
el servicio, compartir lo que saben es tan importante como D: Pues, ah, todos me brindaron su amistad, entonces la
aprender y manifiestan dominio al enseñar lo que apren- supe aprovechar y así fui haciendo amistades.
dieron a otros. Dulce Muñetón, exalumna de Teocaltiche
En la tabla siguiente se enlistan de mayor a menor los
rasgos integrados en esta categoría de análisis.
J: Sí, [la comunicación] mejoró porque... ah, aparte
Convivencia y comunidad
de que aprendimos más con las tutorías, pues también
Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68% aprendimos a relacionarnos y hablar más con nuestros
Hablan del gozo de aprender y enseñar 45% compañeros. Ah, este conocernos mejor y saber entablar
La comunidad valora lo que hace la escuela 41%
Transforman a su familia y su comunidad 27% una conversación.
Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23% Jaqueline Ojeda, exalumna de El Fuerte
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%
Autonomía
Investigan por cuenta propia 62%
36 Proceden a su paso y modo 39%
Eligen tema de estudio 34%
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 24%
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
R: Pues... más que nada ha sido como... pues en la
forma de la tutoría, pues yo al principio, ah... no con-
vivía mucho con los compañeros que ahora estoy,
nada más convivía con dos que es Gissele, y Ana, con
ellas convivía, pero más con exactitud con Gissele.
Pero, ahora me ha tutorado Ana, me han tutorado
pues varias personas que yo no les hablaba mucho.
Porque, decía: “No, y si a lo mejor les caigo mal, pues
mejor no”. Entonces, pero ahora que he estado traba-
jando con ellos, pues como que me abro a conocerlos
y como que siento que ellos también se abren a cono-
cerme. Aunque, a veces sí tengo unas dificultades en
Cicacalco, con algunas amistades que... como que no
se tienden a conocerme. Entonces, hay veces en las
que yo me arrimo con ellos o ellas y les digo: “Pero
¿Por qué te caigo mal?”. Entonces, antes era eso, mi
miedo de que yo les cayera mal y ahora no, ahora
hasta les pregunto “¿por qué te caigo mal?” Entonces,
pues es algo pues que, sí yo misma he sentido ese
cambio, porque antes nada más con los mismos y con
los mismos y ahora no, ahora ya platico con uno y
con otro y con otro.
Reyna Ceballos, alumna de Salazares
47
J: Nadie nos dice que estamos mal, todo lo que hacemos está
bien. Porque es nuestra forma de pensar, es nuestra forma de
ver las cosas y haya mucho respeto. Entonces, yo me enamoré,
la verdad que sí... es como darnos unos a los otros, apoyarnos y
creo que nunca vamos a estar solos, por eso, es que se enamora
uno de esto de esta estrategia de redes de tutoría.
Profra. Juana García, Teocaltiche
56
Click en la imagen para ir al video
57
Autonomía para aprender o “aprender
a aprender” en relación tutora29
La autonomía para aprender -o “aprender a aprender”,
como se refiere a ella el hoy tambaleante modelo educa-
tivo mexicano- implica la capacidad de “aprender a pensar;
a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas
y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con
otros; y a fomentar el interés y la motivación para aprender
a lo largo de toda la vida”. (SEP, 2017, p. 62) Esta compe-
tencia se llama también “aprender a lo largo y ancho de la
vida” para enfatizar que nos posibilita aprender tanto en la
escuela como fuera de ella, con o sin el apoyo directo de un
maestro (City, Elmore & Lynch, 2012).
Carl Rogers, uno de los fundadores de la psicología hu-
manista, afirma que la experiencia de aprender significa-
tivamente difiere marcadamente del aprendizaje escolar
ordinario. Mientras que el aprendizaje escolar suele ocurrir
“del cuello para arriba”, es mandado por la autoridad, y
olvidado con facilidad, el aprendizaje significativo es autoi-
niciado y autoevaluado, involucra a la persona completa,
y tiene una cualidad transformadora (Rogers, 1969). Fa-
cilitar este tipo de aprendizaje requiere de la creación de
un ambiente de libertad, en el cual el estudiante sea re-
conocido como persona y se le confíen decisiones sustan-
tivas sobre el rumbo de su aprendizaje. La libertad para
aprender redunda en última instancia en una libertad para
ser, experiencia que Rogers describe como un proceso de
29 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/
autonomia/
59
La comunidad valora lo que hace la escuela 41%
Transforman a su familia y su comunidad 27%
Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23%
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%
60
A: Cuando hacíamos un tema, [...] yo investigaba [...]
hasta donde yo quería, [...] si ellos me decían “tú tienes
que investigar esto y esto” pero a mí me interesaba otra
cosa, yo lo podía investigar y aprender de todo lo que a
mí me llamara la atención.
Alondra Robles, exalumna de Los Reales
M: [La tutoría] es diferente porque no tienes que seguir
un programa, no tienes que seguir a lo que el maestro te
diga sino a lo que tú quieras estudiar. Tu maestro es nada
más tu guía, no el que te está ordenando, ni te limita a
estudiar. Tú estudias lo que quieras, el campo es libre
para ti solo, nada más tienes tu guía ahí.
Maricruz Ramírez, exalumna de San Ramón
61
62
63
67
68
Habilidades psicosociales en relación
tutora30
En su mayoría, los entrevistados viven en comunidades ru-
rales, en condiciones de pobreza y estructuras sociales débiles. La
estructura familiar, en estas comunidades, se ve afectada frecuen-
temente por la migración de alguno o ambos padres, dejando a
los hijos al cuidado de abuelos, tíos o padrinos. Estas situaciones
son propicias para el desarrollo de agresiones, de dificultades
para relacionarse y de problemas de comunicación, así como
para el abandono de la formación académica con la intención
de trabajar para apoyar la economía familiar; que, como dice
García (2016), van generando frustraciones por dejar atrás todos
los sueños y planes, por vivir de prisa y con muchas limitaciones
por la falta de preparación, así como una baja autoestima por
no sentirse merecedores de una vida mejor. Todos estos aspectos
llevan a las personas a sobrevivir, en lugar de vivir plenamente.
Por otro lado, las habilidades psicosociales promueven el de-
sarrollo de factores de protección comunes a diversos problemas psi-
cosociales y que facilitan a los estudiantes la tarea de enfrentar
con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria
(García, 2016). Por ello, la escuela no puede cerrar los ojos a las
situaciones que viven los estudiantes; cierto es que no está ni debe
estar en sus manos resolverlas, pero sí tiene todas las posibilidades
de propiciar ambientes de aprendizaje que permitan a los estu-
diantes vivenciar, reflexionar y conceptualizar, así como, desarro-
llar habilidades que les permitan enfrentar y resolver situaciones
problemáticas a lo largo de su vida.
Gardner (1994) señala que estas habilidades son educables, en
30 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/psicosociales/
69
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
Proceden con libertad 6%
Dirigen su propio aprendizaje 6%
70
Y: Sí, pues yo opino que no... es nomás sentirse seguro
que uno, que uno puede, si se propone uno podemos
hacer muchísimas cosas. Pero, algunas personas no se
creen que lo pueden lograr, la cosa es creerse que tú
puedes. Aunque sabes a la mejor no puedes, pero la cosa
es creértelo y hasta puedes lograr muchísimas cosas más.
Yoselín Jara, alumna de Los Reales
87
Convivencia y comunidad
Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68%
flexionan sobre las decisiones que van tomando a lo largo Hallazgos del estudio
Hablan del gozo de aprender y enseñar
La comunidad valora lo que hace la escuela
45%
41%
del proceso —primero de forma oral y luego por escrito. Transforman a su familia y su comunidad 27%
Posteriormente, el tutorado demuestra su aprendizaje ante Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23%
la comunidad, para finalmente volverse tutorado de alguien Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%
más y refrendar así el valor de lo aprendido. La categoría general Habilidades Cognitivas, se desglosó
en 7 rasgos que hacen visible el impacto de la relación Autonomía tu-
¿Qué tan promisorias son estas prácticas como deto- tora en los testimoniosProceden Investigan por cuenta propia
de losa suentrevistados: 62%
los estudiantes
paso y modo 39%
nantes del aprendizaje en los estudiantes? La investiga- son capaces de hablar enEligen público con seguridad, los 34%
tema de estudio estu-
ción de John Hattie (2012) nos brinda una pista. Él realizó Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje
diantes aprendenFortalecen a profundidad, conocer e indagar más 24%
es
su capacidad de decisión 20%
un meta-análisis (un estudio de estudios) para determinar necesidad para ellos, reflexionan sobre
Muestran creatividad su proceso y lo
17% re-
cuáles, entre 150 intervenciones docentes, contribuían en gistran, aprenden Buscan a racionalidad
leer conensentido, gozan la lectura y11%
lo que se les pide for-
Proceden con libertad 6%
mayor medida al aprendizaje de los estudiantes. Entre las talecen la creatividad al explorar
Dirigen diferentes caminos. Estos
su propio aprendizaje 6%
intervenciones de mayor impacto (entre el primero y el 34o rasgos muestran el avance en el desarrollo de la habilidad
Habilidades psicosociales
lugar del ranking) podemos encontrar: para integrar el conocimiento y seguridad
crear una interpretación
Adquieren 59%
del mundo
Critican que
al sistema los rodea.
tradicional A con
y lo contrastan continuación
la tutoría mostramos 49% la
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 35%
frecuencia con que aparecieron los rasgos mencionados en
~~ tomar en cuenta las expectativas (incluyendo el in- Se sienten valorados 17%
el total de Son71 entrevistas.
conscientes de sus capacidades y dificultades 17%
terés) de los estudiantes, Fortalecen su autocontrol 11%
Comunican sus emociones 7%
~~ enseñar con base en desafíos y problemas; brindar
retroalimentación y evaluación formativa (como Habilidades cognitivas
Son capaces de hablar en público con seguridad 62%
ocurre durante el diálogo horizontal), Aprenden a profundidad 45%
Conocer e indagar más es necesidad 31%
~~ utilizar estrategias metacognitivas (como ocurre du- Reflexionan sobre su proceso y lo registran 21%
rante la reflexión sobre el proceso de aprendizaje), Aprenden a leer con sentido 20%
Gozan la lectura 7%
~~ verbalizar y cuestionar la propia la forma de pensar Son flexibles y exploran diferentes caminos 7%
(como ocurre durante el diálogo y durante la demos-
tración pública)
~~ tutoría entre pares (el “paso final” del ciclo de tutoría) El rasgo cognitivo que se presentó con mayor frecuencia
fue Son capaces de hablar en público con seguridad, en 43
de las 71 entrevistas (62%). Sin embargo, más allá de la
Sin embargo, el impacto más auténtico —como hemos
referencia explícita a esta habilidad, se puede decir con se-
enfatizado a lo largo de este libro—, es aquel que perciben
guridad que cada entrevista en sí misma es evidencia del
y evalúan los estudiantes. A continuación, son ellos quienes
desarrollo de la habilidad para hablar en público con segu-
toman la palabra.
88
ridad. Este resultado es invariante en la diversidad, es decir RA: Mm, al principio nerviosa porque era mi primer
independientemente de situaciones económicas, sociales y demostración. Pero, como me sentía segura de lo que
personales de los que practican la relación tutora. Como decía y así porque yo, lo investigué y sabía que eso era,
comparte Diego Serrano: pues me gustaba y ya, yo decía de lo que estaba segura
D: A mi Redes de Tutoría nada más me tocó lo que fue y sí, creo, que sí estaba bien.Y pues, porque investigas
tercer grado, realmente nada más me tocó un año. Pero, varios conceptos, un tema hasta el fondo y es con lo que
realmente el cambio fue extremadamente... así de... de... empiezas ahí, con conceptos y así, pues ya te lo sabes. Y
espontáneo, de que realmente... pude expresarme en pú- luego, te pasan también a que expliques los problemas y
blico, realmente, no digo que soy la eminencia hablando pues, ya los explicas con mucha seguridad porque ya tú
en público, pero pues, se va haciendo poco a poco. Y te lo sabes. Ya los trabajaste, ya los entendiste, si te pre-
me fijo en muchos de mis compañeros que no tuvieron guntan algo, pues ya estás segura de cómo es eso.
como esta educación, que afortunadamente me tocó a Rosa, exalumna de Presa de Maravillas
mí, que no se animan. Realmente, hasta pasar al salón a
exponer una simple presentación, les es demasiado com-
plicado; de que no saben ni qué, se ponen demasiado
nerviosos, se pausan y se les borra todo, absolutamente
todo. Y respecto a la... a las presentaciones, eh, no tienen
como esa creatividad o el empeño de poner todo lo que
implica un trabajo escolar, realmente... muchos se van
con que un trabajo escolar, pues nada más es como para
pasar la materia y listo. Y realmente, pues no es poner
mucho de sí, de nuestra personalidad y todo se refleja
en un trabajo escolar y pues, mis compañeros realmente
no tienen como esa facilidad de expresarse a través de
un texto, de una imagen, en dado caso, o de alguna
presentación.
Diego Serrano, exalumno de Salazares
Uno de los aspectos al que los entrevistados hacen refe-
rencia para explicar la seguridad y el control de los nervios
al hablar en público, es el saber que conocen bien el tema
del que van a hablar. Así lo leemos en los testimonios de
Rosa y Blanca Albino.
89
B: Entonces por eso sí era muy distinto. Sí batallé
a adaptarme, más cuando teníamos que exponer,
porque sí me ponía nerviosa de que no lo hago bien,
de que se me olvidaron las cosas o de que porque me...
pues me daban nervios ¿Verdad? Pero sí fui agarrando
poco a poquito la confianza; primero nada más ahí en
el grupo, ya después con otras personas distintas, pero
sí fui agarrando uno más confianza, sí se pone uno
nervioso, como en todo pero ya no era la misma, ya
tenías más confianza, eras más segura de ti misma; ya
sabía que lo que iba a decir, estaría bien o estaría mal,
pero tú estabas segura que así era lo que tú habías
entendido, de lo que tú tenías conciencia de que eso
es lo que tu aprendiste de ese tema, de ese problema
de matemáticas y que pues si te hacían preguntas y tú
se las respondías como sabías, ya ellos las escuchaban
y hasta ahí mismo te daban opiniones de que sí, sí era
así, pero también puede ser de esa manera o de esta
manera está mejor y ya de ahí aprendías y agarrabas
algo poquito para agregarle a ese tema y luego ya irlo
haciendo más largo de lo que lo tenías, irlo enseñando
más adelante cuando tú tutoraras a otra persona pues.
Blanca Albino, exalumna de Presa de Maravillas
92
La necesidad de conocer más es algo que los en-
trevistados valoran como una estrategia para lograr
transitar nuevamente por modalidades educativas
más tradicionales.
K: [La habilidad de aprender por cuenta propia
es importante,] más ahorita en Psicología que dan
clase. Pero es uno ya autónomo, casi indepen-
diente, entonces el profe llega y se para y pone, no
sé, digamos a un autor o un filósofo y nada más
te dan esa clase. Pero, te dejan muchas dudas, en-
tonces yo, cuando llegó a la casa, no, pues a inves-
tigar y hacer esto y hacer lo otro para conocer más
sobre el tema. Porque no nada más es quedarse
con lo que el profe dice en clase.
Karina Barrios, exalumna de El Cargadero
En los testimonios encontramos también evidencia de la E: En lo académico, una de las cosas más importantes
importancia de la reflexión oral y escrita sobre el proceso de fue en la parte de la investigación, yo me di cuenta que
aprendizaje. ya no solamente es investigar por investigar, sino que se
me hace muy importante que cuando yo consulto un
M: Entonces, a mí me gustaba mucho trabajar matemá- tema no solamente leo la información, la descargo en mi
ticas y me gusta mucho hacer los procesos, demostrar, cuaderno y ya, ahí quedó, sino que yo creo que puedo es-
porque es la verdadera cuenta de un aprendizaje claro, tablecer razonamientos a través de la información, com-
si, y es lo que te va a ayudar a resolver futuros desafíos, parar, como en la secundaria yo tenía alcance a una va-
que tú escribas, que tú escribas, el proceso y más que riedad de fuentes de información, me encontré en algún
el proceso las estrategias que nosotros implementamos momento con el problema de que no siempre la fuente
para dar solución, es lo que nos va a ayudar a resolver los es confiable, entonces en mi carrera esto es un problema
problemas, si. Y si no te, si no te acuerdas allí está escrito. muy grande, porque en la medicina hay que tener cono-
Por eso es la importancia, sí, por eso es la importancia de cimientos precisos, no hay margen de ese error, entonces,
escribir, por eso es la importancia de demostrar, tú das esta habilidad que yo adquirí me sirve para saber cuándo
cuenta de un muy buen aprendizaje. una fuente es confiable.
Maximiliano Alfaro, exalumno de San Ramón […]a nosotros como futuros médicos, para nosotros es
E: Al hacer una exposición sobre un tema, a veces no importantísimo saber razonar la información, consultar
se trata de hacer una presentación en PowerPoint súper de manera crítica, no solamente verla y pegarla y luego
95
aprendérsela para contestar un examen, eso es funda- que sigue, porque ya después no va a estar tu profe ahí
mental porque vamos a tratar personas y yo me he dado para decirte lo que vas a estudiar.
cuenta que los casos no siempre son tal y como vienen en Maricruz Ramírez, exalumna de Santa Rosa
el libro, entonces creo que esta parte de la investigación
de esas habilidades que puede uno desarrollar nos van a Los testimonios presentados son evidencia del desarrollo de
servir muchísimo para los estudiantes de la carrera. los procesos cognitivos superiores como resultado del trabajo
en relación tutora. En esta práctica el estudiante está cons-
Edgar Longoria, exalumno de Salazares. tantemente trabajando de manera independiente, poniendo
en juego todo lo que sabe, y con ayuda del tutor va identifi-
Destacan la lectura con sentido para cuestionar la infor- cando lo que no sabe para poder superarlo. Esto permite al
mación, para valorar y construir una opinión personal. estudiante adquirir seguridad y desarrollar habilidades para
continuar aprendiendo y compartir su aprendizaje.
J: Entonces, comunidades de aprendizaje te enseña
mucho a analizar muchísimo las cosas, no nada más a
llegar y decir, pues esto dice este autor, pues yo lo digo tal
cual como él lo dice. Igual, pues puedes estar de acuerdo
y no puedes estar de acuerdo en lo que los autores dicen,
porque un autor dice esto pero yo no, yo no estoy de
acuerdo con lo que él dice. Hay otro autor que dice esta
otra cosa, a mí me convence más lo que él dice y pues
yo es lo que voy a ir a enseñarles a ellos lo que a mí me
convence, entonces, pues es muchísimo mejor.
Jasmín Castro, exalumna de Presa de Maravillas.
96
Consideraciones finales
Gabriel Cámara
102
Bibliografía recomendada Meixi (2012). The Healing Power of
tora. Disponible en
Relación Tu-
https://www.academia.edu/9272568/
The_Healing_Power_of_Tutorial_Relationship
Cámara, G. (2008). Otra educación básica es posible. México: Siglo Rincón- Gallardo, S. (2016). Large scale pedagogical transformation
XXI Editores. as widespread cultural change in Mexican public schools. Journal of
Cámara, G. (Ed). (2006). Enseñar y Aprender con Interés: Logros y Educational Change, (17)4, 411-436.
testimonios en escuelas públicas. México: Siglo XXI Editores. Rincón-Gallardo, S. (2012). La tutoría para el aprendizaje indepen-
Cámara, G. (Ed.). (2003). Learning for life in Mexican rural communi- diente como práctica y principio rector del cambio educativo en es-
ties. México: CONAFE. cuelas públicas mexicanas. Revista DIDAC, 61, 58-64.
103