Tutoria y Comunidad de Aprendizaje Digital V1

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APRE NDER

I NT E R É S
Gabriel Cámara Cervera
Araceli Castillo Macías
Álvaro de Ávila Aguilar
Rubén Alberto Méndez Espinosa
José Miguel Morales Elox
Edmundo Salas Garza

Tutoría y comunidad de aprendizaje


en escuelas públicas multigrado
(1997-2018)
Tutoría y comunidad de aprendizaje en escuelas públicas multigrado
(1997-2018)

Diseño Editorial: Rubén A. Méndez Espinosa


Fotografía de portada: Rubén A. Méndez Espinosa

© 2018, Aprender con Interés A. C.


Calle Durango No. 204, Roma Norte, Delegación Cuauhtémoc
C.P. 06700, Ciudad de México. México.

Cámara Cervera, Gabriel


Castillo Macías, Araceli
de Ávila Aguilar, Álvaro
Méndez Espinosa, Rubén Alberto
Morales Elox, José Miguel
Salas Garza, Edmundo

Primera edición impresa en México: diciembre de 2018


ISBN:

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, sea cual fuere


el medio, sin la anuencia por escrito del titular de los derechos.

Impreso en los talleres de ...


Contenido

Prólogo 7

Tutoría y comunidad de aprendizaje


en escuelas públicas multigrado (1997-2018). Gabriel Cámara 13
La evaluación del impacto en
Redes de Tutoría. Edmundo Salas Garza 25
Testimonios de quienes vivieron la relación tutora.
Araceli Castillo, Miguel Morales y Rubén M. Espinosa 45
La convivencia escolar en relación tutora 57
Autonomía para aprender o “aprender a aprender” 77
Habilidades psicosociales en relación tutora 89
Habilidades cognitivas en relación tutora 103
Consideraciones finales. Gabriel Cámara 117
Referencias 123
Bibliografía recomendada 127
Prólogo

Hemos querido, quienes participamos en Redes de Tutoría S.C.,


presentar en este libro, un recuento de historia y de resultados, que
den cuenta del camino recorrido durante 22 años. Primero en la
“Posprimaria” del CONAFE, después en las escuelas de la SEP con
mayor rezago educativo en el país y posteriormente con el apoyo de
instituciones como el CONAFE, de donantes individuales y orga-
nizaciones civiles, extendiendo la relación tutora, allí en donde las
condiciones de marginación y pobreza no dejan otro camino más
que el cambio radical que se promueve con ella. Es un encuentro
cara a cara entre el que mantiene el interés en aprender algo y el
que tiene el interés y la capacidad de enseñarlo, mediante el diálogo
interpersonal y la confianza mutua.
Hoy, grupos muy diversos de maestros, exalumnos y personas
interesadas en la educación promueven la tutoría en nuestro país, en
los estados, comunidades y escuelas de educación básica, como base
de transformación de la práctica escolar y del cambio educativo. De
manera silenciosa, pero constante, las relaciones tutoras se abren
paso, poco a poco, entre el entramado burocrático de una normati-
vidad educativa rígida, prescriptiva e ineficaz, como ineficaces han
sido los esfuerzos por mejorarla según vemos los resultados esco-
lares, el abandono, la apatía y el desgano que impera en la mayoría
de los centros escolares de educación básica y media superior.
Un efecto de la Web ha sido el intensificar y mostrar con una
evidencia meridiana, la lejanía entre los intereses y aprendizajes de
los alumnos en su vida fuera de la escuela con los contenidos, reglas,
y normas que aun hoy se prescriben con lujo de detalles y disposi-
ciones cuidadosamente diseñadas en la educación escolarizada. La
pérdida de la eficacia de la escuela como institución transmisora de
información se ha visto rápidamente reforzada por esa realidad. En
7
“otra educación es posible, a partir de reconocer la naturalidad del
proceso de aprendizaje”

el extremo, los excluidos de la web y de la escuela se debaten en lo que en todo caso obliga a poner tren resultados. Ello como condición
el límite de la mera sobrevivencia. En medio, los niños y jóvenes “las formalidades educativas” al ser- para recibir apoyos institucionales o
siguen aprendiendo lo que la vida les acerca y lo que sus pares vicio de los aprendizajes de maestros civiles o simplemente por el hecho de
les improntan; muy ajena a ellos, la escuela se convierte en una y alumnos y “no al revés como se que los expertos en la materia exigen
institución vetusta de mera guarda y contención de quienes de- hace ahora”. Este capítulo propone datos que confirmen su eficacia,
berían ser hoy los sujetos de la transformación y el crecimiento además una secuencia en la que el como condición de referirse a ella o
humano. ejercicio práctico de la tutoría se ha considerarla como relevante. Sobra
En este desolador escenario las Redes de Tutoría han ido ido plasmando durante estos años. decir que en el ámbito educativo
entretejiendo voluntades y convicciones de que “otra educación Secuencia que no es más que una desde hace años hablar de resultados
es posible” a partir de reconocer la naturalidad del proceso de “ayuda de memoria” y no una receta es hablar de las pruebas estandari-
aprendizaje. El primer capítulo de este libro trata de ello. “La prescriptiva y que sin embargo, tiene zadas que según se dice evalúan el
evolución y subsistencia de la especie es la prueba irrefutable la enorme importancia de “asegurar logro educativo.
que todos, sin excepción, aprendemos y enseñamos a través de lo esencial” y explicitar los “aspectos Sobra señalar, las muy frecuentes
la palabra”. La propuesta de la relación tutora como se señala que explican y aseguran el poder de discusiones en relación con las eva-
en el texto no está dada a partir de una conceptualización teó- cambio de la práctica tutora”. La luaciones estandarizadas, que en
rica, aún cuando ella misma realiza muchos de los presupuestos importancia del interés como fuerza redes se han tenido. Desde el recono-
teóricos de la pedagogía contemporánea, sino de la mera obser- motriz del aprendizaje genuino y sig-cimiento pragmático de que sin ellas
vación y experiencia práctica de como los seres humanos apren- nificativo; el ámbito de la libertad de
la extensión de la práctica tutora,
demos durante la vida y la mayor parte de las veces fuera de la quien decide y escoge lo que le inte-se vería fuertemente obstaculizada;
escuela. El “escandaloso desperdicio” de recursos humanos y resa aprender, como condición nece- hasta la convicción de que las eva-
materiales en la educación se origina en “un servicio mayorita- saria para el aprendizaje autónomo. luaciones estandarizadas y rígida-
riamente impersonal, sin el tiempo ni el afecto para respetar el Mucho se pide a las propuestas de mente cuantitativas eran incapaces
interés, la disposición y la capacidad de maestros y estudiantes”, intervención educativa que demues- de dar cuenta de la riqueza del pro-

8
ceso educativo que la tutoría desencadena y sobre todo de los Redes de Tutoría, han tenido lugar. En este último capítulo, toda la
cambios personales que los actores del proceso experimentan. Ello con el propósito de afianzar el maravilla de una educación basada
Sin terminar de resolver la discusión interna, en Redes de convencimiento de lo que la práctica en el interés y la libertad de personas
Tutoría estamos convencidos de que otra evaluación es nece- de la relación tutora es capaz de lo- dignas e iguales se revela en la mag-
saria para dar cuenta de los elementos que intervienen en un grar en distintos ámbitos y modali- nitud inconmensurable de los cam-
proceso genuinamente educativo y transformador de las per- dades de aplicación y desarrollo. Ello bios personales. El ideario teórico
sonas que en él se involucran. Creemos firmemente que, así es materia del segundo capítulo. de una educación, creativa, crítica,
como en la relación tutora se construyen procesos de apren- Es convicción de quienes for- para hacer, ser y convivir deviene no
dizaje autónomo en diálogo basado en la confianza entre dos mamos Redes de Tutoría que lo como ideario abstracto sino como
personas iguales, también es necesario construir formas de eva- anterior es sin embargo, una visión realidad tangible, allí en donde los
luación basadas en la satisfacción personal de quién aprende y limitada de lo que sucede con la recursos materiales son escasos, el
en la convicción de quién enseña. Hasta ahora, si bien en las práctica tutora, en términos de las más elemental de los recursos de la
redes de tutoría los maestros y alumnos adelantan formas pro- transformaciones personales de los educación, el humano, nos maravilla
pias de evaluación basadas sobre todo en la exposición pública actores y fundamentalmente de los con sus posibilidades.
de lo aprendido y en el desarrollo de la propia capacidad tutora alumnos. De ello dá cuenta el tercer No digamos más, ¡escuchemos a
del aprendiz al mostrar el camino recorrido a otros, ello se en- y último capítulo de este libro. En él los protagonistas!
cuentra limitado y constreñido por la inflexible normatividad hablan las voces de los interesados,
omnipresente. A pesar de ello, los maestros han ideado formas los maestros, los alumnos, los padres
de convivencia con esas rigideces y han sabido, sobre la base del de familia. A través de sus voces, po- Edmundo Salas Garza
aprendizaje autónomo, apoyar a sus alumnos para hacer frente demos dar cuenta de como perciben
a las evaluaciones estandarizadas a las que han de enfrentarse. el proceso educativo en el que se ven
Y lo han hecho bien, numerosos testimonios señalan que los involucrados o como atestiguan los
alumnos responden mejor a las pruebas estándar y que a pesar cambios sorprendentes de sus hijos
de que no siempre se alcanza a ver el mar de contenidos disci- y que suceden ante sus propios ojos.
plinarios dictados por la lógica de la ciencia más que del interés Cambios que revelan la fuerza vital
y el aprendizaje, el desarrollo de las competencias cognitivas a de un aprendizaje auténtico y de una
que la tutoría da lugar permite a los alumnos salir airosos de educación que pone el centro en el
estas pruebas. desarrollo de las capacidades natu-
Hemos querido dejar constancia aquí de las diversas evalua- rales de las personas y en la forma
ciones, que en el contexto de la investigación educativa; de la de potenciarlas, más que en la simple
ejecución de programas emergentes ante el rezago y otras de di- acumulación de información y de
seño particular para evaluar la experiencia de la intervención de conocimientos.

9
Tutoría y comunidad de aprendizaje en
escuelas públicas multigrado (1997-2018)
Gabriel Cámara
La práctica tutora y la formación de comunidades de aprendizaje se
empezó a probar hace más de 20 años en las pequeñas comunidades
en las que el Consejo Nacional de Fomento Educativo abrió centros
de Posprimaria1 (Cámara, 2003), una nueva modalidad para ofrecer
educación básica completa, donde antes sólo se ofrecía preescolar y
primaria. Después continuó con apoyo de la Subsecretaría de Educa-
ción Pública en Telesecundarias incompletas de varios estados, para
extenderse masivamente, en los últimos años del sexenio 2006-2012,
a 9,000 escuelas en el país con los resultados más bajos en la prueba
nacional ENLACE2. En el sexenio actual muchos maestros continúan
la práctica sin apoyo oficial, aun en escuelas de organización com-
pleta, por los beneficios que obtienen para su desempeño profesional
y el logro académico y humano de sus estudiantes. Sólo en el Consejo
Nacional de Fomento Educativo, desde el ciclo 2015-2016, la práctica
tutora recibe apoyo oficial en la versión del modelo Aprendizaje Ba-
sado en la Colaboración y el Diálogo. La práctica enlaza, en la prác-
tica y en el discurso, todos los niveles de la institución –directivos, jefes
de programa, coordinadores y capacitadores– y llega a las 32,000 co-
munidades en las que el Consejo ofrece educación básica. Sobre la

1 Cámara, G. (2003). Learning for Life in Mexican Rural Communities. Ciudad de


México: CONAFE

2 Meixi (2018). The Program for the Improvement of Academic Achie-


vement in México: Tutorial Relationships as an Imposition of Freedom to
Transform the Instructional Core. Leadership and Policy in Schools. DOI:
10.1080/15700763.2018.1453935; y Rincón- Gallardo, S. (2016). Large scale pe-
dagogical transformation as widespread cultural change in Mexican public schools.
Journal of Educational Change, (17)4, 411-436.

11
práctica han escrito investigadores destacados3. Educadores ex- uno de ellos para que ninguno quede rezagado. La promesa se
tranjeros que han venido a conocerla la han llevado a sus países, cumple al preguntar al maestro qué temas del programa quisiera
notablemente a Chile y a Tailandia, durante un tiempo a Estados conocer mejor, para manejarlos con seguridad y eficacia; temas
Unidos y recientemente a Argentina4. En 2017 y 2018 la Fun- en los que se siente menos competente. El maestro tutor parte de
dación HundrED de Finlandia incluyó la práctica en la lista de lo que el maestro aprendiz sabe para hacer que reconozca propio,
las 100 innovaciones educativas más prometedoras. A principios a través del diálogo, lo que percibía lejano, domine el tema y re-
de 2018 el Banco Interamericano de Desarrollo patrocinó en la afirme su confianza. La reflexión sobre el proceso que lo llevó
Ciudad de México un seminario internacional sobre la práctica a despejar temores afianza lo aprendido y enseña la manera de
tutora y otro más el mes de octubre en Guadalajara. atender personalmente a cada uno de sus estudiantes. Así como
El a priori de la tutoría es que enseñar es un acto de amistad el maestro tutor atendió el interés particular, el maestro aprendiz
que tiene lugar en diálogo de iguales, aun cuando uno sepa lo deberá hacer con cada uno de sus estudiantes. A la objeción ha-
que el otro desea aprender. A lo largo de estos años se ha logrado bitual del poco tiempo disponible en la escuela para dar atención
una manera efectiva de hacer real y asequible a cualquier docente individual, la respuesta es dejar de pensar que el maestro tiene
de educación básica esta relación con sus estudiantes. Es una in- el monopolio docente y reconocer que todos los estudiantes son
tervención mínima que demuestra lograr máximos deseables en capaces de aprender y enseñar. Dominado un tema, habiendo
cualquier entorno educativo, aun en condiciones que se pensarían reflexionado sobre el proceso de aprendizaje, el maestro aprendiz
menos favorables por abandono y pobreza. Como se constata, la lo ofrece a quien se interese, profundiza en lo que ya sabe, de-
eficacia de la tutoría no depende de factores externos –edificio, muestra la utilidad de lo que aprendió y se dispone a conocer no
equipamiento, materiales educativos, condición social, etc.—por sólo otras maneras de abordar el mismo tema, sino sobre todo
más que éstos sean deseables y aun exigibles. La intervención apreciar el modo particular de proceder, el sentir y la disposición
que basta es la de compañeros maestros que cuentan con apoyo de los demás. El desempeño del maestro será tanto más profe-
de la autoridad local, disponen de tiempo y viáticos para llegar sional cuanto mayor sea la sensibilidad con la que lee el interior y
hasta la escuela de otro maestro que se interesó en la tutoría. Los ayuda a sus estudiantes a aprender por cuenta propia.
compañeros justifican su trabajo con la promesa de satisfacer Además de la anuencia de la autoridad, el tiempo y el viático
las dos necesidades más comunes en maestros de escuelas mul- para llegar hasta la escuela, el trabajo del maestro tutor depende
tigrado: manejar con seguridad profesional los principales temas del recurso mejor distribuido en la humanidad que es la energía
que ofrecerán a los estudiantes, y dar atención individual a cada de cada persona. Es esta energía la que permite aprender y apro-
vechar lo que interesa, extender el conocimiento y generar co-
3 Richard Elmore, Michael Fullan, Santiago Rincón Gallardo, Dennis
Shirley, Inés Aguerrondo. munidad. Siendo lo más valioso, está siempre al alcance de cual-
quiera. En estos rasgos se resume lo que un servicio educativo,
4 Fundación 2020, Santiago, Chile; Fiftyfold, Singapur, Tailandia; Ju- sobre todo en escuelas multigrado, puede y debe lograr.
venile Court Community Schools, San Diego, California, EE.UU.; Ministerio
de Educación, Baradero, Buenos Aires, Argentina. La práctica tutora sigue una secuencia general, indicativa,

12
no prescriptiva, para poder acomodarla a situaciones diversas, ~~ Demuestra la utilidad de lo aprendido al ofrecer el mismo
abiertas siempre a la sorpresa. tema como tutor.
~~ El tutor ofrece al aprendiz temas que conoce bien. ~~ Registra el proceso.
~~ El aprendiz escoge el tema que le interesa y se empeña en ~~ Discute y profundiza los conocimientos en comunidad de
conocer. aprendizaje.
~~ El tutor da el contexto necesario, precisa el desafío y la natu-
raleza del logro que obtendrá el aprendiz.
~~ El tutor interpreta, a partir de su experiencia, el proceso in- Origen
terior del aprendiz, para aportar la información que falte
o para traer a cuento lo que el aprendiz conoce, pero no Como se dijo, el cambio se gestó en los márgenes del sistema,
alcanza a relacionar con el desafío que enfrenta por cuenta en escuelas con pocos o un solo maestro; el residuo del servicio
propia. educativo nacional que llega a las comunidades más pobres, donde
~~ El proceso de aprendizaje fluye en ambas direcciones, de lejanía y pobreza dificultan la normatividad y donde maestros y
tutor que observa, diagnostica y apoya procesos diferentes, estudiantes enfrentan la tarea diaria sin la expectativa ni la presión
y de aprendices que siguen caminos distintos por los que social de la familia urbana. En condiciones de subsistencia, sólo un
llegan con frecuencia a soluciones alternas que sorprenden interés genuino por aprender algo puede retener a un estudiante,
al tutor atento. y sólo una oferta de valor puede dar sentido al trabajo del maestro.
El interés, se revela como el medio imprescindible y definitivo de
~~ El criterio de logro es la sorpresa y satisfacción del aprendiz
transformación educativa, tanto para el maestro como para el
de cara a su tutor.
estudiante. La escuela llega a los márgenes, a las zonas de mayor
~~ El aprendiz reflexiona sobre el proceso de aprendizaje, para pobreza, para asegurar que las generaciones jóvenes aprenden lo
aprender el arte de enseñar a través del diálogo, afirmar su que necesitarán para actuar en el mundo contemporáneo, pero
capacidad de proceder de manera autónoma y ser juez de la lo hace mal, como se constata por el escandaloso desperdicio
verdad, la bondad y la belleza de lo que aprende por interés. de recursos humanos y materiales que revelan los estudios del
~~ El aprendiz redacta su reflexión, para recrearla, afirmarla y Instituto Nacional de Evaluación Educativa, sobre todo entre
ejercitarse en la expresión escrita. estudiantes del último grado de Educación Media Superior,
después de doce años de educación obligatoria5. El diagnóstico
~~ El aprendiz expone en púbico lo que aprendió y el modo de Redes de Tutoría es que el desperdicio viene de ser un servicio
como logró superar obstáculos en diálogo con su tutor.
Practica la exposición pública y reafirma y recrea lo que 5 SEP. (2017). Planea. Resultados Nacionales 2017. Educación
Media Superior. Disponible en: http://planea.sep.gob.mx/content/general/
aprendió.
docs/2017/ResultadosNacionalesPlaneaMS2017.PDF

13
mayoritariamente impersonal, sin el tiempo ni el afecto para respetar cada estudiante y que a este interés se subordine programa, ho-
el interés, la disposición y la capacidad de maestros y estudiantes. rario y expectativa de avance general. El germen del esfuerzo por
aprovechar los márgenes para enderezar el sistema se encuentra
Todavía, el énfasis en respetar el interés nace más de la experiencia en la experiencia de quienes reconocen la importancia decisiva
común de lo que es aprender que de teorías educativas. La manera de alentar el interés, la libertad y la variedad de situaciones en
como todos aprendimos a desplazarnos, a hablar, a confiar y a entornos formales de aprendizaje. Con el tiempo, el germen se
convivir en familia y en sociedad siguió la tradición milenaria de fortaleció con el aporte de autores conocidos, críticos sociales y
quienes por el don de la palabra, dotación genético-social de los críticos de la escuela convencional, refrendado recientemente
humanos, se interesan en aprender y enseñar, heredan cultura y la por investigadores que coinciden en la necesidad de subordinar
recrean. las formalidades educativas –tema, tiempo, estilo de trabajo– al
aprendizaje de maestros y estudiantes; no al revés, como se hace
La evolución y subsistencia de la especie es la prueba irrefutable que ahora.
todos, sin excepción, aprendemos y enseñamos a través de la palabra.
Tan importante como profundizar en el origen y desarrollo de
No dudamos del valor de lo que se aprende informalmente en la
la práctica tutora es explicar la racionalidad de la secuencia en la
familia y en el entorno comunitario, sino de lo que se aprende en
que el ejercicio, estos años, se ha ido plasmando, a fin de asegurar
instituciones formales, sean públicas o privadas, grandes o pequeñas,
lo esencial y promover su difusión a gran escala. La secuencia es
aun familiares.
apenas una ayuda de memoria para quienes se interesan y viven
la tutoría en relaciones de aprendizaje comprometido, no atajo in-
El recurso a la experiencia común permite ver de diferente ma-
telectual con el que se obviaría la práctica, esperando obtener los
nera la alienación que experimentan algunos estudiantes. No es,
mismos resultados. Sin embargo, el listado tiene la importancia de
como podría parecer, por ligereza o desidia, sino por no encontrar,
sintetizar los aspectos que explican y aseguran el poder de cambio
de hecho, quien atienda su interés y circunstancia, en el supuesto que,
de la práctica tutora. La racionalidad del listado –su naturalidad,
como humanos, no hay alguien que no desee aprender. La mayoría
conforme a la recomendación latina de seguir a la naturaleza como
de los estudiantes en entornos formales se acostumbran al trato im-
guía– se entenderá y aceptará al glosarlo en referencia a la au-
personal, impositivo, pero los que sufren enajenación, pueden tener
toridad de escritores reconocidos. En estos escritores hemos en-
la extraña fortuna de descubrir la incongruencia educativa; como el
contrado afinidad, ilustración y apoyo para promover la práctica
niño del cuento de Christian Andersen, ver con claridad que el Rey
tutora. El principal reconocimiento es a los críticos del sistema
va desnudo, que esa no es una buena manera de aprender. Cuando
educativo en la segunda parte del siglo pasado: Paul Goodman,
alguien cercano atiende el interés particular del estudiante y res-
Iván Illich, John Holt, Paulo Freire, Carl Rogers. No sólo en el
peta la manera individual de proceder, el entorno formal deja de ser
mundo Anglo-Sajón, sino en el de habla española y portuguesa,
enajenante, porque se reconoce el gusto de aprender. Sin embargo,
los escritos de estos autores se han discutido ampliamente entre
para evitar la enajenación hay que enderezar el entorno formal –o
educadores del continente. En particular el listado aprovecha
ponerlo de cabeza–; hacer que se atienda el interés particular de
elaboraciones teóricas de David Hawkins, filósofo; Seymour Sa-
14
rason, psicólogo y Richard Elmore, especialista en modelos de La educación a la luz de la igualdad, la libertad
cambio educativo. y la racionalidad que definen la naturaleza
humana7
Interés Para ser congruente con el aprendizaje que empezó en la in-
fancia, el servicio educativo debería ser personal y de ahí el diálogo
Seymour Sarason, investigador destacado de Yale expresó re- de iguales. La tutoría, el diálogo de quien se interesa por aprender
petidas veces con concisión científica el papel que juega el interés lo que otro ofrece, es necesariamente personal. La igualdad del
en los aprendizajes: diálogo procede de la inconmensurabilidad de los humanos, in-
dividualmente diferentes; todos capaces de llegar a acuerdos –a
identificar realidades–, al margen de cualquier idiosincrasia. En
“El proceso de aprender ocurre en un contexto interpersonal, en una di-
el diálogo la jerarquía de saberes es transitoria, porque la satis-
námica de factores siempre presentes, llamados motivación, actitud, entendi-
facción del tutor es ver realizado en el aprendiz lo que le ofrece
miento, afecto, reflexión”. Y añade, De todos los factores que intervienen y
y porque al estar negociando el aprendizaje, ambos, tutor y tu-
modifican el proceso, la fuerza de querer aprender bien puede ser el decisivo” 6.
torado aprenden de la variedad de competencias y saberes que
En otro pasaje, Sarason se refiere al interés como lo quintaesen- entran en juego al dialogar.
cial, lo que no puede faltar en un proceso de aprendizaje. La ex-
La cercanía física, el respeto, el encuentro de dos miradas con
periencia común confirma que, de lo que alguna vez se nos hizo
intención de compartir saberes, compenetran a tutor y tutorado,
aprender en educación formal, sólo permanece aprovechable lo
al grado de borrar diferencias de etnia, edad, sexo, raza, condi-
que se aprendió por interés genuino. De lo contrario sólo queda,
ción, cultura o ideología particular. El diálogo se dirige al interior,
si acaso, una vaga memoria nominal.
donde la transparencia y el afecto trascienden diferencias y ambos
reafirman y gozan con plena equidad la condición humana8.

7 Hawkins, D. (2002), The Informed Vision, (Human Nature and the


Scope of Education, pp.202-242) Algora Publishing, N.Y.; Richard F. Elmore
(2010), “Transformation of Learning in Rural México. A personal Reflection,
Graduate School of Education, Harvard University; Richard F. Elmore, (2016)
“Reflections on the Role of Tutoría for the Future of Learning”, January 2016
(reportes no publicados)
8 “El entendido en cualquier relación de maestro y discípulo es que
no tiene precio y que para ambos, aunque de distinto modo, el intercambio
6 Sarason, S. ( 2004) And What do you Mean by Learning? Heineman, es siempre un privilegio”. Ivan Illich (1972) Deschooling Society, Boyards,
N.Y., p. 7 N.Y.p.100. Richard Elmore (Reflections on the role of Tutoría…op.cit.) in-

15
La libertad con la que el aprendiz escoge tema, precisa el de- la voluntad interviene de nuevo es para recapitular el proceso,
safío –“siente” la dificultad— y la ubica en su entorno cultural es para recorrerlo reflejamente, para aprender a aprender cómo se
condición necesaria para dirigir el propio aprendizaje y proceder aprende, lo que a su vez provoca un nuevo conocimiento y la pro-
de manera autónoma. Él será en todo momento el juez definitivo fundización y afirmación del poder de aprender.
de la verdad, la bondad y la belleza de lo que aprende por cuenta El proceso por el que tutor y aprendiz aprovechan y generan
propia en diálogo tutor. Como agente humano es portador de cul- conocimientos es deudor de la cultura en la que están inmersos
tura y creador de ella. De ahí el respeto al interés del aprendiz, su y a ella contribuyen cuando los comparten. Al hacerlo se re-
ritmo de avance, las desviaciones que encuentra y la permanente crea y afirma la capacidad innata de comunicarse, pero ahora
disposición a la sorpresa. con el refinamiento cultural de la expresión pública y la palabra
La creatividad de quien aprende por interés y cuenta propia escrita. Finalmente, la deuda cultural se salda al compartir con
consiste en forzar las facultades hasta intuir, sin referentes seguros otros lo que se aprendió a profundidad, con esfuerzo autónomo,
que lo guíen, el orden que finalmente hace entendible un desafío se revisó reflejamente y preparó el camino para apoyar certera-
inicial. Así enriquece y reconstruye su universo cultural, aunque mente al aprendiz. El ciclo educativo se cierra cuando el proceso
siempre de manera provisional, dispuesto a nuevos aprendizajes. de aprender es hábito y enseñar es lo común. Al dar tutoría se
El corolario de este esfuerzo es no adelantar respuestas, para no afirma la realidad, la visibilidad y utilidad de lo que se aprendió,
desvirtuar el esfuerzo, la experiencia personal de logro y el gozo al tiempo que se genera empatía y convivencia. El principio del
de aprender. La tutoría de un maestro será más auténtica en la diálogo partió de dos personas que se reconocen como iguales;
medida que prescinda de guías escritas y base su intervención en por eso el aprendizaje más profundo es reconocerse hermanos del
el diagnóstico constante del proceso de aprendizaje, en diálogo mismo origen y destino.
fluido y espontáneo con su aprendiz.
La creatividad con la que el aprendiz genera orden donde antes
no existía surge del poder de la síntesis intuitiva, el juicio reflexivo,
que define la racionalidad de los humanos. El esfuerzo por ver, re-
mover obstáculos, discriminar alternativas dependerá siempre del
interés y empeño del aprendiz, pero llegado el momento de la sín-
tesis, el acto se hace imperativo, necesario, sin intervención posible
de la voluntad. Acto que la neurociencia no explica. Como dice
el lingüista Noam Chomsky, “sabemos mucho del títere [la neu-
rociencia] pero nada del titiritero” [la síntesis intuitiva]. Donde
siste en el poder transformador de “LA MIRADA” en el encuentro de tutor
y tutorado, difícil de describir pero manifiesta y poderosa en sus efectos para
aprender y crecer como persona.

16
La evaluación del impacto en Redes de
Tutoría
Edmundo Salas Garza

Queremos recoger aquí la evidencia histórica, para la memoria


y también para la prueba, de manera sucinta pero textual, de las
diversas evaluaciones realizadas por investigadores e instituciones
externos a la organización Redes de Tutoría y que en el tiempo
han dado datos de los resultados positivos que la relación tutora
tiene en los aprendizajes de los alumnos.

Lo anterior sin menoscabo de considerar que dichas evalua-


ciones, si bien muestran las posibilidades que tiene esta forma de
intervención pedagógica en el aula, lo hacen sólo desde un punto
de vista más bien limitado, –los meros conocimientos o rendi-
mientos escolares–, dejando de lado aspectos mucho más impor-
tantes y definitivos para el proceso educativo; aquello que tiene
que ver con la transformación personal de los alumnos y maestros
que se involucran en el proceso educativo mediante la relación
tutora. Aspectos que no pueden ser mostrados por el medio tra-
dicional de las pruebas estandarizadas y que deberán de demos-
trarse mediante medios e instrumentos nuevos que permiten dar
cuenta del verdadero logro educativo de la tutoría. Dicha demos-
tración forma parte del tercer capítulo de este libro.
La experiencia de la relación tutora se centra en el núcleo
educativo9, aquella que se establece entre el sujeto que aprende
(alumno/aprendiz), el que enseña (maestro/tutor) y el objeto de

9 Elmore, R. (2009) “El núcleo de la práctica educativa”, en Instruc-


tional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and
Learning, Harvard Education Press, Cambridge, Mass.

17
estudio o de conocimiento; la práctica de la RT obliga a modificar gico” y “las reglas centrales de su organización”.
la estructura tradicional de organización en aula y la forma de co- El “nodo pedagógico”, abarca el contenido (qué); el proceso de
municación (deberíamos decir incomunicación) que se establece aprendizaje (cómo); la enseñanza (de qué manera); y los recursos
en ella. El diálogo personal maestro (tutor) - alumno (tutorado) a y medios (con qué).
que obliga, modifica radicalmente el acercamiento al objeto de
estudio y el reto del aprendizaje. El “nodo pedagógico” ocurre en la escuela, en el aula, bajo
las reglas establecidas por el sistema. La ruptura de esas reglas se
La mediación del tutor permite desarrollar las competencias hace necesaria para modificar entonces la manera en que se actúa
de aprendizaje autónomo. El registro del proceso por parte del dentro del nodo.
aprendiz permite la reflexión y el análisis sobre la forma en la cual
él aprende, a su ritmo, capacidad e interés. La primera regla se refiere a la homogeneización; el sistema
debe transformarse para atender la diversidad; la segunda se re-
La conversión de aprendiz a tutor que alienta y la red de in- fiere a la rigidez e inflexibilidad; el sistema debe ser flexible y capaz
teracciones tutorales permite construir comunidades de aprendi- de adaptarse a diferencias de contexto y circunstancias dinámicas
zaje cooperativo y colaborativo. y cambiantes. La tercera se refiere a la necesidad de centrarse
La práctica de la expresión oral, y del registro escrito y la pos- en el trabajo colaborativo que permita establecer redes de inte-
terior demostración pública, ponen en acción procesos cognitivos racciones amplias. Finalmente, la cuarta implica cambios en el
y socio emocionales que desembocan en experiencias altamente carácter presencial del maestro y del alumno, facilitado por la tec-
significativas del aprendiz que permitirán ir transformando per- nología digital y la incorporación de otros actores en el proceso.
sonalmente a los participantes al inducir cambios altamente po- Los casos seleccionados debieron cumplir las siguientes ca-
sitivos en la manera de concebirse y entenderse a sí mismos, a los racterísticas de acuerdo con lo señalado en la publicación de la
otros y a sus relaciones entre sí. UNICEF:
Las características de la propuesta de intervención pedagó- Los cuatro casos analizados constituyen rupturas con el modelo tradicional
gica que hace Redes permitieron que en 2015 fuera seleccionada de enseñanza. Es de notar que el peso de estas experiencias reside en las compe-
dentro de “cuatro casos inspiradores que pueden funcionar como tencias que desarrollan en los estudiantes más que en los contenidos que se en-
alternativa en la búsqueda de mejores oportunidades de aprendi- señan. Las cuatro experiencias se basan en la necesidad de cambiar la cultura
zaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el memorística y de reproducción de la información por una nueva, en la que la
Caribe”10. información no sólo se busca, sino también se procesa, se transfiere y se utiliza
Para reconocer las propuestas emergentes, las autoras pro- como estrategia de solución a problemas concretos en situaciones específicas.
ponen dos ámbitos sobre los cuales indagar: el “nodo pedagó- Se trata de experiencias que cumplen con las siguientes condiciones:
10 Aguerrondo, I. y Vaillant, D. (2015) El aprendizaje bajo la lupa:
Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. UNICEF. Oficina Re-
a. Son extendidas, es decir abarcan un número masivo de escuelas o
gional para América Latina y el Caribe. individuos.

18
b. Modifican los elementos centrales del nodo pedagógico (el contenido, mejoró sustancialmente en las escuelas con redes de tutoría. En las escuelas
el proceso de aprendizaje, la facilitación del aprendizaje o enseñanza, donde ya funcionaban las redes de tutoría, el porcentaje de alumnos en la cate-
y los recursos). goría bueno o excelente incrementó 16,4 por ciento entre 2009 y 2011; en las
c. Se alejan de los organizadores tradicionales de los sistemas educativos escuelas con redes de tutoría en formación el incremento fue 9,2 por ciento. Del
(llevan a cabo la diferenciación, el trabajo cooperativo, son organiza- mismo modo, 3.392 adolescentes egresados de primaria en riesgo de deserción
ciones flexibles y no siempre cuentan con presencialidad absoluta). fueron atendidos a través del enfoque de relación tutora, lo que logró que 85 por
ciento decidiera inscribirse a secundaria.11
d. Obtienen buenos resultados, según evaluaciones rigurosas, con menos
costos. Las evidencias de que la relación tutora tiene un impacto fa-
vorable en la transformación de las personas por la vía educativa
Una de las innovaciones que se ha seleccionado como potencial emergente son contundentes. Los alumnos no sólo desarrollan sus habili-
es el programa Redes de Tutoría en México. La metodología propuesta facilita dades cognitivas aprendiendo y manejando de manera más pro-
la creación de comunidades de aprendizaje a partir de relaciones personales de funda aquellos contenidos y conocimientos que nacen del interés
enseñanza cooperativa. Esta innovación, que nació en una ONG, está inserta propio, al utilizar estrategias de aprendizaje autónomo; además,
en el Programa para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) de la Secre- se transforman como personas al ser más participativos e intere-
taria de Educación Pública federal, y es la extensión de iniciativas previas que sados, con mayor autoestima y seguridad en sí mismos, a la vez
remontan a 1996. que ven fortalecidas sus capacidades de comunicación y de cola-
El trabajo se ha enfocado principalmente en telesecundarias: escuelas ru- boración con otros, con sus familias, sus compañeros y su entorno.
rales muy pequeñas y dispersas a lo largo de áreas aisladas de México. La Los resultados a nivel nacional de ENLACE en el 2009 mos-
relación costo-beneficio es importante porque el supuesto de escasez de recursos traron a casi 30 mil escuelas con un 50% de sus alumnos o más
financieros es una característica de la región y contrasta con el financiamiento en el nivel insuficiente en español y matemáticas. El 67.2 % de
disponible en los países donde se logran mejores resultados, como se mencionó los estudiantes de primaria tenían un nivel insuficiente de lectura
en la sección 4 de este documento. En su origen llevaba el nombre de Pospri- y que el 69% de tercero a sexto grado lo tenían en matemáticas.
maria, posteriormente se llamó MAPCP (Metodología de Aprendizaje por
Cuenta Propia) y ahora se denomina Comunidades de Aprendizaje. Para atender de modo integral esa problemática, se instru-
mentó desde la Subsecretaría de Educación Básica el Programa
Desde 2009, 6.092 escuelas desarrollaron redes de tutoría para mejorar Emergente para Mejorar el Logro Educativo (PEMLE); mediante
sus resultados educativos. Estas escuelas no se centraron en ‘estudiar para una estrategia de focalización, de bajo logro escolar “e indica-
la prueba’ sino en desarrollar competencias de aprendizaje autónomo en do- dores de vulnerabilidad a la exclusión educativa”, asociados por
centes y estudiantes teniendo en cuenta principalmente los temas de la prueba supuesto a contextos de alta y muy alta marginación socioeconó-
ENLACE en los que demostraron menos dominio. En los resultados del año
2011 se observó claramente que las escuelas que implementaron de manera 11 Aguerrondo, I. & Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa:
sistemática este enfoque mejoraron radicalmente. En primaria, el número de Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Oficina Regional para
alumnos en las categorías de bueno y excelente en la asignatura de español América Latina y el Caribe, UNICEF.

19
mica. Dicho programa operó desde el 2009 hasta el 201212.
Una de las estrategias establecidas por el PEMLE, era la pro-
puesta de modificar la forma de intervención pedagógica del
maestro en el aula, incorporando la práctica de la relación tutora.
En aquél entonces se hizo una evaluación de los resultados del
programa por parte de la Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica.
La becaria de la Universidad de Princenton, Sara Vogel, asig-
nada a dicho proyecto, el cual cambió su denominación en 2011
de PEMLE a Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu- Escuelas sin experiencia con la línea de acción del programa pero que se encuen-
cativo (EIMLE), resumió en un artículo publicado en “AZ Revista tran dentro de las entidades que sreportaron dato sobre la EIMLE.
de Educación y Cultura” la evaluación de los logros obtenidos Escuelas donde hay redes de tutoría con docentes y por lo menos 5 visitas de
asesoría.
para las escuelas telesecundarias13, quienes fueron los principales
Escuelas que cuentan con un conocimiento del método de tutoría y asesores acadé-
beneficiarios de dicho programa. Es de resaltar que la incorpora- micos con limitado catálogo de tutoría.
ción de la RT en las escuelas focalizadas por el PEMLE/EIMLE, Redes de tutoría con alumnos y padres de familia, más de 5 visitas de asesoría en
se incorporaron a esa práctica a partir de una decisión voluntaria la escuela.
de los maestros y jefes de Sector y Zona.
Vogel escribe lo siguiente: Las siguientes gráficas comparan los resul- Las escuelas que trabajan con el programa presentaban desventajas estadís-
tados de alumnos que asisten a escuelas en 4 categorías: ticamente significativas en los niveles de “Bueno” y “Excelente” en compara-
ción con las secundarias sin el programa. Para 2011, después de implementar
acciones concretas de la EIMLE con los estudiantes, la brecha de logro entre
escuelas se redujo o desapareció. En algunos casos las escuelas atendidas por
la EIMLE rebasaron el logro de las que no lo tienen.
Esto aun sin centrar el esfuerzo en “pasar la prueba”. Como cada estu-
12 Rincón- Gallardo, S. (2016). Large scale pedagogical transformation diante escoge un tema y avanza a su paso, no es posible seguir una dosifi-
as widespread cultural change in Mexican public schools. Journal of Educa- cación estándar de contenidos ni verlos en los mismos tiempos por todos los
tional Change, (17)4, 411-436. estudiantes. El supuesto de una prueba estándar es que los estudiantes ven los
mismos contenidos en los mismos tiempos.
13 Vogel, S. (2012) Rebasando expectativas: el poder de las redes de tu-
toría. Az Revista Digital “Educación y Cultura”. Número 58. p.36-39. Obte- Las secundarias generales y técnicas que operan de  manera regular con
nido de http://www.educacionyculturaaz.com/revista-digital redes de tutoría comenzaron con una desventaja significativa en el nivel de
20
alumnos, con una distancia de “bueno” o “excelente” de hasta -5.8%. Des-
pués de 2 años operando con el programa, en 2011 esta diferencia ya no es
significativa.
En Matemáticas, las secundarias generales y técnicas que operan con el
Programa para Mejorar el Logro Educativo (PEMLE) también comenzaron
con una desventaja significativa de -3.8%. En 2011, después de 2 años con
el programa, no solamente desapareció la desventaja, sino que rebasaron a las
escuelas sin el programa para lograr una diferencia significativa positiva de
2.5%.
En los resultados de telesecundarias para 2009 las escuelas que operan
con el programa disminuyeron la desventaja significativa de -5.9 % a una de
-3%.
En 2009 las telesecundarias que operan con el programa demostraron una Notas:
desventaja significativa de -5.3% en Matemáticas respecto a las escuelas sin
1 Para más información sobre cuáles estados fueron incluidos en
el programa.
el estudio y cuáles no, pueden consultar el sitio http://basica.sep.gob.mx/
En 2011, la desventaja disminuyó a -2.8% que ya no es estadísticamente pemle/
significativa.  Estos resultados han reforzado y reafirmado el trabajo  de la 2 Las diferencias están calculadas entre las escuelas que operan con el
EIMLE. Sin alinear el trabajo directamente con el formato de la prueba en- PEMLE y los planteles que no lo implementaron en las entidades que repor-
lace, la brecha de logro disminuye. Las visitas de los asesores que promueven la taron datos. La “diferencia significativa” fue calculada con Análisis de Va-
relación tutora provocan el pensamiento crítico, la destreza de pensar y aprender rianza (ANOVA). Análisis estadístico por Rolando Magaña de la SEB.14
por cuenta propia y la responsabilidad de compartir conocimientos con otros en
La relación tutora ha sido llevada a la práctica a otros países
una comunidad de aprendizaje para impulsar el logro de todos.
por organizaciones civiles que trabajan en la educación y que co-
nocieron directamente la experiencia motivados a partir de las
publicaciones y reconocimientos que a la propuesta se le han
hecho. Así por ejemplo la Fundación 2020 de Chile está llevando
a cabo en escuelas de nivel medio, equivalentes a secundaria y
bachillerato, en zonas urbanas marginales, la práctica tutora.
Con permiso de la Fundación, reproducimos aquí una eva-
luación realizada por una entidad externa, el Centro de Medi-
14 Íbid. Págs.36-39

21
ción MIDE UC, centro de investigación, desarrollo y servicios,
sin fines de lucro, orientado a la medición y evaluación aplicadas
en diversos campos como la educación, las organizaciones y la
sociedad, dependiente de la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile15.

15 http://www.mideuc.cl/quienes-somos/

22
Reporte del centro de Medición MIDE UC a. Progreso Lenguaje

Evolución del Aprendizaje - Progreso: Año 2016 - 2017. - Los dos cursos evaluados progresan.

El universo de la muestra es de 162 estudiantes. - III medio es el nivel que tiene más alto progreso y la dife-
rencia más considerable respecto a su grupo de referencia de
Los estudiantes evaluados se distribuyen en 7 liceos técnico profesionales establecimientos municipales teniendo 28 puntos de diferencia.
Municipales de Cautín costa de Araucanía y son parte de los cursos focali-
zados donde se ha trabajado redes de tutoría: en 8vo básico16, y III medio17. - El nivel de 8° básico obtiene un resultado levemente supe-
(En los 7 liceos se está trabajando con aproximadamente 300 estudiantes). rior a la muestra de establecimientos municipales, con un pro-
greso medio.
Los estudiantes de la muestra han entrado en el proceso de formación en dos
etapas: durante el segundo semestre 2016 y el primer semestre 2017.
La prueba de línea de base se tomó en noviembre 2016 y la de comparación Educación Muestra Muestra Muestra
2020 MUN PS PP
en noviembre de 2017. Nivel Promedio Promedio Promedio Promedio
Prueba Progreso Progreso Progreso Progreso
Los estudiantes de la muestra han tenido en promedio 60 horas de forma-
8° Básico 11 9 18 20
ción y práctica en tutorías, lo que representa aproximadamente
III Medio 16 -12 23 30
el 5% de su jornada escolar en aula.
Promedio 14 7 19 22
Los liceos de la muestra no han tenido otra intervención en aula fuera de Total
tutorías. Sólo el programa PACE, que no es un programa que focaliza en el
trabajo en sala de clase. b. Progreso Matemática
Criterios para analizar los puntos de progreso según MIDE UC: (NOTA: MUN, escuelas municipales; PS, escuelas privadas subvencio-
Menos de 5 puntos: progreso bajo nadas; y PP escuelas privadas18.)
- Entre 6 y 14 puntos: progreso medio TODOS los cursos evaluados progresan.
8vo básico es el nivel con más alto progreso, sobrepasando
- Más de 15: progreso alto.
el progreso de su grupo de referencia municipal pero también de la muestra
Resultados Generales particular subvencionada y pagada.
III medio también presenta un progreso alto y está muy
16 Típicamente 13-14 años. Equivalente al 2o de secundaria en el por encima de las muestras de todas las dependencias. Superando en 25 puntos
sistema mexicano. de progreso a los colegios particular pagados.
17 Típicamente 16-17 años. Equivalente al 2o de bachillerato en el
sistema mexicano. 18 Nota nuestra.

23
Educación Muestra MUN Muestra Muestra darizados, muestran un efecto positivo en lo que al logro escolar
2020 PS PP
se refiere, en términos de conocimientos. Es importante señalar,
Nivel Promedio Promedio Promedio Promedio que esto ocurre a pesar de que la relación tutora sólo se practica el
Prueba Progreso Progreso Progreso Progreso
5% de la jornada escolar en el aula. Esto es así porque la relación
8° Básico 30 23 15 27 tutora requiere de la voluntad y la posibilidad de cada maestro,
III Medio 23 2 0 -2 y por ende de una práctica flexible que haga frente a su vez a las
Promedio 27 10 10 15 exigencias rígidas y dominantes del currículo formal, que exige
total
tiempos lectivos y contenidos obligatorios por norma.

A pesar de lo anterior el impacto de la relación tutora es lo su-
Diferencias entre lenguaje y matemática, algunas hipótesis al respecto:
ficientemente fuerte como para lograr modificar los resultados es-
La estrategia de tutoría es radicalmente diferente de las estrategias de ma- colares en términos de una evaluación tradicional estandarizada.
temática tradicionales. En el ámbito de lenguaje hay más innovación en las
El 2017 y para 2018 de nuevo, la organización no guberna-
clases tradicionales.
mental finlandesa HundrED, seleccionó dentro de las 100 in-
Por otra parte, desde las neurociencias, se han hecho estudios dando cuenta novaciones globales en educación más inspiradoras a Redes de
que las tutorías entre pares en general tienen mayor impacto en matemática, Tutoría20. Los criterios de selección se refieren a si la innovación
pues es la dimensión de aprendizaje frente a la cual los estudiantes declaran presenta algo nuevo dentro del contexto; si muestra evidencia de-
tener más miedo. La relación tutora, disminuye fuertemente el temor a enfrentar mostrable del impacto y está funcionando por lo menos desde
desafíos matemáticos y genera progresos en ese ámbito. un año y finalmente si se está utilizando en distintas áreas o
El asombro de los estudiantes de darse cuenta que puede resolver un desafío países del mundo. El propósito es difundirlas y darlas a conocer
matemático que les parecía de alta complejidad, es frecuente. “Me di cuenta ampliamente.
que podía aprender matemática y yo pensé que nunca lo lograría”. Redes de Tutoría como se menciona en el primer capítulo, se
Los temas de tutorías trabajados en el área de lenguaje fueron de ámbito encuentra actualmente en desarrollo en México, Chile, Argentina
más general en el área de la comprensión lectora, en tanto en matemática los y Tailandia.
temas abordaron áreas específicas descendidas, lo que podría explicar los ma-
yores avances en matemática.
Los límites de las pruebas estandarizadas
Cabe considerar que estas son algunas de las hipótesis que explicarían los
resultados, sin embargo, estamos explorando para avanzar en el análisis19. A nadie escapa el hecho de que en paralelo a la extensión y
Como podemos observar los resultados de las evaluaciones rea- generalizado uso de los exámenes estandarizados para medir y
lizadas para evaluar el impacto en términos de exámenes estan- en su caso evaluar el resultado educativo o logro escolar, se han

19 Documento proporcionado por “Educación 2020” 20 https://hundred.org/en/innovations/redes-de-tutoria

24
levantado voces que alertan sobre el peligro y lo erróneo de uti- que no evaluaciones, de estas escuelas mediante pruebas estanda-
lizar estos instrumentos para ello. Y cuando decimos voces no nos rizadas; al compararlas con escuelas cuyo contexto socioeconó-
referimos a los maestros u organizaciones gremiales o interesados mico es muy diferente.
neófitos en la tarea educativa. Nos referimos a los expertos y pro- La extrapolación de resultados de evaluación sin alertar de
fesionales involucrados en las tareas educativas y por supuesto a las diferencias de contexto socio económico, atribuye a la es-
los propios expertos en tareas de medición y evaluación. cuela efectos de los que no puede ser ella la responsable. Más aún
Así, por ejemplo, publicaciones especializadas en el tema de la cuando se sabe que esas diferencias en resultados desaparecen
evaluación21 alertaban desde finales de la década de los noventas, cuando se anulan los efectos del contexto.22
sobre lo erróneo de la manipulación, interpretación y uso de los La política establecida por la SEP no sólo recuerda las políticas
resultados de la aplicación de ese tipo de pruebas, para evaluar la de concentración más autoritarias de la historia, sino impacta ne-
calidad educativa o comparar resultados entre escuelas. gativamente sobre la población más vulnerable y desprotegida,
A pesar de ello, los expertos de la investigación educativa y lo aquella en donde la única presencia institucional está dada por
que es más grave aún, los tomadores de decisiones políticas conti- el espacio escolar, generalmente construido mediante su esfuerzo
núan utilizando inapropiadamente los resultados de evaluaciones y apoyo y que constituye un orgullo y ejemplo de su dignidad
educativas con ese propósito. comunitaria y en donde desarrollan frecuentemente sus vínculos
Sirva para ejemplificar el enorme daño educativo y social que comunitarios y de identidad nacional y fortalecen su sentido de
el mal uso de las evaluaciones estandarizadas puede acarrear, re- pertenencia y de aspiración.
ferirnos a la perniciosa y perjudicial decisión de la Secretaría de Lo anterior sustentado en un uso, frecuentemente señalado
Educación Pública (SEP) de México, de cerrar las escuelas ru- por los expertos en evaluación como erróneo, de los resultados
rales multigrado del Consejo Nacional de Fomento Educativo de exámenes estandarizados y adornado en un falso discurso de
(CONAFE), (en donde se atiende simultáneamente a más de un racionalidad económica e instrumental, dejando de lado las innu-
grupo, situadas en sitios de alta y muy alta marginación), derivado merables pruebas de que la intervención educativa realizada en
de una errónea interpretación de los resultados de mediciones, esos contextos constituye un valioso soporte para la superación de
21 Casassus, J. (2007). El precio de la evaluación estandari­zada: la pér- esas comunidades y personas.
dida de calidad y la segmentación social. REVISTA BRA­SILEIRA DE POLÍ- Si comparamos los resultados de las escuelas comunitarias del
TICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO. v.23, n.1, p. 71-79.
Blanco, R., Valdés, H., Acevedo, C. G.,… Treviño, E. (2008). Re-
CONAFE, con las escuelas primarias generales rurales multi-
flexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y 22 “al comparar los resultados de aprendizaje de las escuelas urbanas
el Caribe. OREALC/UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evalua- públicas con las rurales y los de las urbanas públicas con las urbanas pri-
ción de la Calidad de la Edu­cación (LLECE). vadas, se constata que las diferencias tienden a desaparecer, se atenúan e, in-
Popham, J. (1999). ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden cluso, en algunos casos se revierten, al considerar el nivel socioeconómico de
la calidad educativa?. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en los estudiantes. “Informe de Resultados de Factores Asociados de TERCE”.
América Latina y el Caribe (PREAL). OREALC/UNESCO Santiago. 2016, pág. 13

25
grado, en comunidades menores a 500 habitantes, los resultados puesta, entre varias, como la más correcta.
de aprendizaje de los alumnos son prácticamente iguales. La SEP ~No
~ miden lo que los alumnos saben y saben hacer.
debería de saber, por las recomendaciones de los organismos
internacionales, que las escuelas multigrado tienen fortalezas ~No
~ sirve para comparar escuelas en diferentes contextos.
y capacidades que las graduadas no tienen al permitir interac- ~La
~ educación se vuelve superficial y la transforma en
ciones entre personas de distinto grado de desarrollo cognitivo y entrenamiento.
socioemocional.
~No
~ da idea de los procesos de aprendizaje.
En todo caso lo que se espera no es una política de concentra-
~No
~ mide procesos ni competencias complejas, características
ción y cierre de escuelas ubicadas en el margen, sino acciones de
del desarrollo cognitivo y psicosocial, por donde discurre lo
equidad, más recursos a los más necesitados y de calidad, fortale-
educativo24.
ciendo los procesos pedagógicos en el aula misma.
Las diferencias en énfasis, tratamiento y significancia de temas
La política anunciada por la SEP equivale a anunciar la me-
curriculares se traducen en diferencias en los resultados.
jora de los promedios nacionales de PISA al dejar fuera del sis-
tema a todos los alumnos que se encuentran en el nivel inferior de Lo único que permiten los exámenes estandarizados y para
desempeño escolar. ello son útiles (además de seleccionar), es conocer el nivel de cono-
cimientos, referidos a campos disciplinarios, en los que se encuen-
¡Brillante estrategia! Ello a pesar de que la estadística pobla-
tran los evaluados. No permite conocer el por qué, ni el cómo de
cional muestra, en los últimos años un crecimiento sostenido en
ello.
términos absolutos de la población en edad escolar no atendida
en el medio rural23. Por otra parte, los resultados de tales evaluaciones no son pro-
ducto únicamente del aprendizaje escolar, los alumnos llegan a la
Lo que hoy sabemos con precisión de las pruebas estandari-
escuela con capacidades cognitivas y psicosociales propias (unos
zadas es lo siguiente:
con más o menos desarrollo) y con experiencias y conocimientos
~Están
~ diseñadas para seleccionar, no para incluir, por eso forta- adquiridos fuera de la escuela, que se reflejan en ellos25.
lecen la segmentación, el abandono y la desigualdad.
Los expertos están enfatizando la conveniencia de utilizar dife-
~No
~ miden la calidad educativa, sólo conocimientos. rentes medios e instrumentos para la medición del logro escolar y
~Miden
~ sólo lo que los alumnos, en un punto del tiempo (mues- no atenerse únicamente a las pruebas estandarizadas, sobre todo
tra-punto), recuerdan de procedimientos y reconocen una res- 24 Fernández, N. M., Alcaraz S. N., y Sola F. M. (2017) “Evaluación y
Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión sobre el Sentido, Utilidad y Efectos
23 Cervera, F. M., y Rangel, G. J. Dirección General de Estadísticas de estas Pruebas en el Campo Educativo”. Revista Iberoamericana de Eva-
Sociodemográficas, INEGI. Seminario-taller “Información para la toma de luación Educativa. Volumen 10, número 1.
decisiones: Población y Medio Ambiente” El Colegio de México, febrero 2015.
hpp://www.inegi.org.mx/eventos/2015/Poblacion/doc/p-WalterRangel.pdf 25 Popham, J. Op. cit.

26
cuando señalan la complejidad de valorar el proceso educativo, para sumergirnos en la esfera de los cambios personales derivados
“Ya no basta con medir aquello que es cuantificable: los nuevos de las experiencias humanas, del aprender, del comunicarse, del
enfoques llaman la atención sobre dimensiones simbólicas y cul- diálogo, de la cooperación, de la convivencia, de los errores, de
turales de la escuela, interacciones, pensamientos y discursos que los aciertos, de la curiosidad y el gozo por encontrar las respuestas
inciden y dan sentido a las prácticas pedagógicas…Es recomen- a interrogantes y desafíos que se alimentan del interés y el entu-
dable, a su vez, que estos recojan información cuantitativa y cua- siasmo genuino, ello en el marco de un contexto adverso y de-
litativa para dar cuenta de la cultura escolar en toda su comple- privado social y económicamente y en donde emerge triunfante
jidad…El desarrollo de los enfoques etnográficos, de los estudios el recurso principal del aprendizaje, las propias capacidades hu-
del discurso y el uso del video como registro han favorecido la manas, el interés que mueve voluntades y el diálogo que construye
comparación y las investigaciones cualitativas de los procesos de comunidades.
enseñanza y las prácticas en el aula en distintos contextos cul-
turales…desde un énfasis en los insumos y factores externos se
pasa a una preocupación central por los procesos escolares y las
prácticas pedagógicas desarrolladas en la sala de clase. De una
teoría del aprendizaje basada en el conductismo, a otra basada en
el constructivismo…el aprendizaje no debe reducirse a los con-
tenidos de las materias, sino que también a la incorporación y
desarrollo por parte de los estudiantes de habilidades sociales y
comunicativas; de valores y de su participación como ciudadanos.
Una visión centrada exclusivamente en los resultados académicos
no releva la importancia del sujeto que se educa, el contexto en el
que está situado, el proceso formativo y el sentido o el ‘para qué’
de la educación. Al no considerar estas dimensiones, la noción
misma de calidad y los resultados de los procesos formativos de las
escuelas resultan empobrecidos”26.
Indagar en torno a los aspectos más cualitativos y valiosos del
proceso educativo promovido mediante la relación tutora, es el
propósito del siguiente capítulo. Allí abandonamos la simplifica-
ción cuantitativa de los rendimientos y contenidos disciplinarios
26 Martinic, S. (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad
educativa en América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO y el Labora-
torio Latinoamericano de Evaluación de la Ca­lidad de la Educación (LLECE).
Pp. 15-28.

27
Testimonios de quienes vivieron la relación El logro académico y social de la práctica tutora se demuestra
de diversas maneras, no sólo por la mejoría de los estudiantes en
tutora puntajes de pruebas estándar, sino por la comunidad y solidaridad
que viven en la escuela, en sus familias y en los centros educativos
Araceli Castillo en los que continúan estudiando. La difusión entre escuelas, su ex-
Miguel Morales Elox tensión a otros países y el reconocimiento de expertos y agencias
internacionales comprueba las ventajas de enseñar y aprender
Rubén M. Espinosa
en diálogo de iguales. Recientemente empezamos a grabar en-
trevistas a quienes viven o vivieron la relación tutora –maestros,
La tarea del grupo ha sido promover una relación distinta estudiantes, padres de familia, promotores—para acercar la expe-
entre maestro y estudiantes en escuelas públicas de educación bá- riencia a quienes no la han conocido directamente, como cuando
sica. La práctica tutora es distinta de clases numerosas al frente algún interesado llega a una de las escuelas lejanas a recibir tu-
de las cuales está un maestro que controla y señala temas del toría, no de un maestro, sino de uno de los estudiantes.
programa que todos deben aprender. La experiencia común del Las videograbaciones revelan la sencillez de la práctica, al al-
modo como se aprende en familia desde la primera infancia y cance de cualquiera, pequeños o grandes y al mismo tiempo su
luego en el entorno comunitario, nos dice que aprendemos bien fuerza, en el convencimiento y el entusiasmo con el que todos los
lo que en verdad nos interesa, si contamos con la ayuda de quien entrevistados hablan de ella y la promueven. Es notable reconocer
sabe y nos estima. Para que el buen aprendizaje sucediera en las el mismo discurso educativo en la experiencia de estudiantes y
escuelas desarrollamos la práctica tutora. Pensamos que muchas maestros del estado de Zacatecas en telesecundarias incompletas,
de las deficiencias que lamentamos en el servicio educativo vienen así como en los promotores y capacitadores del Consejo Nacional
de no atender el interés particular de maestros y estudiantes. No de Fomento Educativo que trabajan con las comunidades más
sólo el bajo logro educativo por desgano, sino la frustración de pobres y alejadas. También es notable ver que el logro que mani-
quienes abandonan la escuela, revelan el aislamiento intelectual fiestan los entrevistados abarca las principales dimensiones que el
y afectivo en el que quedan confinados muchos estudiantes. Es servicio público de educación básica, en su ideario, espera de los
desperdicio que siendo capaces no aprendan, pero es peor que en egresados.
su paso por la escuela los estudiantes no tengan la oportunidad
de aprender a conocerse, respetarse y convivir. La relación tutora
en las escuelas no sólo sucede entre maestro y estudiante, sino El contexto del estudio
entre el estudiante que aprendió y de éste con sus compañeros. La
comunidad de aprendizaje en la que todos enseñan y aprenden Con el fin de obtener una descripción cualitativa del impacto
es una red de aprendices y tutores en la que la dirección va de de la relación tutora en las comunidades escolares, se entrevistó
quien conoce bien algo, hacia quien desea aprenderlo, y después a maestros, formadores docentes, alumnos, exalumnos y padres
de aprendido lo comparte. de familia que vivieron de algún modo esta forma de interacción
28
educativa. Los participantes proceden de dos universos: las tele- mano como docentes o como observadores participantes en las
secundarias que han practicado la relación tutora en el estado de escuelas de CONAFE y, por lo tanto, tenían contacto con los estu-
Zacatecas, y, por otro lado, el CONAFE de cuatro estados (Hi- diantes. Los participantes tenían entre dos y tres años practicando
dalgo, Puebla, Tlaxcala, y Veracruz). la relación tutora.
En el caso de las telesecundarias de Zacatecas, los participantes
incluyen a maestros que han promovido Redes de Tutoría en sus
escuelas, así como a alumnos, exalumnos, y padres de familia que,
a juicio de los maestros, se han beneficiado de su participación Metodología
en Redes de Tutoría. También se incluye la opinión de maestros
de preparatoria sobre alumnos que vivieron la tutoría en telese- Las entrevistas fueron realizadas por miembros del equipo de
cundaria. En total, se analizaron 15 entrevistas a alumnos, 30 a promotores de Redes de Tutoría en tres momentos: septiembre
exalumnos, 12 a maestros, y 6 a madres y padres de familia que de 2017 y abril-mayo de 2018 en el caso de Zacatecas, y junio de
vivieron, promovieron, o de alguna otra forma recibieron el im- 2018 en el caso de CONAFE. El formato de las entrevistas fue
pacto de la tutoría en secundarias de once comunidades del es- no estructurado, con el fin de recolectar la diversidad de testi-
tado de Zacatecas27. Los maestros tenían entre menos de un año monios y situaciones vividos por los participantes. El tema de las
y diez años de experiencia practicando la tutoría, y variaban en entrevistas fue el impacto de la relación tutora percibido por los
género, tiempo de experiencia docente, y modalidad de práctica entrevistados, tanto a nivel académico como personal. Se animó
de la tutoría. Algunos la utilizaban a diario, como la principal a los entrevistados a responder desde su experiencia, y a brindar
forma de aprendizaje en el salón; otros como un complemento del detalles para apoyar sus afirmaciones.
trabajo en clase convencional. Los alumnos y exalumnos tenían,
Como parte de un primer análisis, las entrevistas fueron trans-
en su mayoría, entre dos meses y tres años de vivencia en la rela-
critas y analizadas en busca de evidencia de cambio personal en
ción tutora. Cuatro entrevistados eran profesores o estudiantes de
diversas áreas como consecuencia de la participación en la re-
la Normal Estatal de Zacatecas que realizan prácticas en telese-
lación tutora. Luego del análisis de aproximadamente diez en-
cundarias que practican la tutoría.
trevistas, se acordaron las siguientes áreas de impacto entre los
En el caso de CONAFE, se analizan entrevistas a 3 docentes testimonios de los participantes: autonomía, convivencia y parti-
y formadores docentes del estado de Puebla, 3 formadores do- cipación comunitaria, logro cognitivo y logro psicosocial. Dentro
centes del estado de Hidalgo, un formador docente del estado de de cada una de estas categorías, se identificaron subcategorías
Tlaxcala, y un formador docente del estado de Veracruz. Todas para desglosar el impacto en términos más finos. Seguidamente,
las figuras educativas entrevistadas tenían experiencia de primera se codificó la totalidad de las entrevistas para estas categorías y
subcategorías.
27 El Cargadero, El Fuerte, Felipe Ángeles, La Villita, Laguna del
Carretero, Los Reales, Malpaso, Presa de Maravillas, Salazares, Santa Finalmente, se seleccionaron testimonios representativos de las
Rosa,Teocaltiche. subcategorías con mayores frecuencias, los cuales son el centro de
29
esta publicación. Cada testimonio se puede apreciar en la Resultados de frecuencias de la muestra de 30 entrevistas a
voz de sus protagonistas desde el sitio: exalumnos egresados de secundarias, telesecundarias que im-
www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/ plementaron la tutoría.

Resumen de resultados Convivencia y comunidad


Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 86%
Cada una de las cuatro categorías principales -comu- Desarrollan actitudes y valores para compartir 70%
nidad y convivencia, autonomía, habilidades psicosociales Hablan del gozo de aprender y enseñar 56%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 36%
y habilidades cognitivas- apareció en al menos 55 de las 71 Compartir lo que saben es tan importante como aprender 36%
entrevistas codificadas -que representa el 78.87%. La comunidad valora lo que hace la escuela 33%
CON
100 VIV Habilidades cognitivas
EN
ÍA CI Son capaces de hablar en público con seguridad 76%
M
O
N 90 Aprenden a profundidad 53%
A
Y
TO

Conocer e indagar más es necesidad 40%


CO
AU

Aprenden a leer con sentido 33%


MU
80 95

NIDA Habilidades psicosociales


78 70 D
Adquieren seguridad 60%
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 46%
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 46%
H A BIL

VAS

84 84
Autonomía
ITI
IDA

GN

Investigan por cuenta propia 60%


DE

CO

Proceden a su paso y a su modo 36%


S

SI
ES
P

CO
SO AD Se empeñan hasta lograr sus objetivos de aprendizaje 33%
CIA I LI D
LES HAB

Para cada grupo de entrevistados -exalumnos, alumnos,


maestros, padres de familia, CONAFE-, presentamos a
continuación las categorías y subcategorías que tuvieron
mayor presencia en las entrevistas codificadas.

30
Resultados de frecuencias de la muestra de 15 entrevistas a Resultados de frecuencias de la muestra de 15 entrevistas a
alumnos de secundarias, telesecundarias que desarrollan tutoría. maestros de secundarias y telesecundarias que desarrollan
tutoría.

Convivencia y comunidad Convivencia y comunidad


Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 73% Desarrollan actitudes y valores para compartir 66%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 33% Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 41%
La comunidad valora lo que hace la escuela 41%
Autonomía
Hablan del gozo de aprender y enseñar 33%
Investigan por cuenta propia 60% Transforman a su familia y su comunidad 33%
Eligen tema de estudio 53% Se reconocen líderes por destacar en el servicio 25%
Habilidades psicosociales
Habilidades psicosociales
Adquieren seguridad 60% Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 58%
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 40% Adquieren seguridad 41%
Habilidades cognitivas Se sienten valorados 25%
Son capaces de hablar en público con seguridad 40%
Autonomía
Eligen tema de estudio 33%
Investigan por cuenta propia 33%
Proceden a su paso y a su modo 25%
Proceden con libertad 25%

Habilidades cognitivas
Aprenden a profundidad 41%

31
Resultados de frecuencias de la muestra de 6 entrevistas a Resultados de frecuencias de la muestra de 8 entrevistas a for-
padres de familia de alumnos y exalumnos de secundarias, madores de CONAFE que implementan el modelo ABCD ba-
telesecundarias que desarrollan tutoría. sado en tutoría.

Convivencia y comunidad Convivencia y comunidad


Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 66% Desarrollan actitudes y valores para compartir 100%
La comunidad valora lo que hace la escuela 66% Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 75%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 66% La comunidad valora lo que hace la escuela 75%
Transforman a su familia y su comunidad 50% Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 50%
Hablan del gozo de aprender y enseñar 33% Hablan del gozo de aprender y enseñar 50%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 33% Transforman a su familia y su comunidad 50%
Autonomía
Habilidades psicosociales Investigan por cuenta propia 88%
Adquieren seguridad 66% Proceden a su paso y modo 75%
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 50% Muestran creatividad 63%
Eligen tema de estudio 50%
Autonomía Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 38%
Investigan por cuenta propia 50% Fortalecen su capacidad de decisión 38%
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 33%
Habilidades cognitivas
Habilidades cognitivas
Son capaces de hablar en público con seguridad 75%
Son capaces de hablar en público con seguridad 83% Aprenden a profundidad 75%
Conocer e indagar más es necesidad 50%
Reflexionan sobre su proceso y lo registran 50%

Habilidades psicosociales
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 63%
Adquieren seguridad 50%
Se sienten valorados 38%

32
Para tener un panorama general del estudio, las siguientes tablas Radar de frecuencias con porcentajes mayores de impacto
muestran el total de rasgos y frecuencias ordenadas de mayor a
menor porcentaje de incidencia. gar es
Mejoran r
el
en la escue aciones
Inda sidad
nece 90 la y h
oga
Convivencia y comunidad r De
sar
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Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79% de ad
en did
80 79 y lla
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n res
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68%

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ac
70

o
of

tit
Hablan del gozo de aprender y enseñar 45%

ud
es
La comunidad valora lo que hace la escuela 41% 60
Transforman a su familia y su comunidad 27% 68

Go y enseñ
50

segur con
24%

zan
Compartir lo que saben es tan importante como aprender

dad
n
23% 45

de ap r
Se reconocen líderes por destacar en el servicio

i
Habla
23% 62 40
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros

render
a
31 45
Autonomía 35
Investigan por cuenta propia 62% 34 39 62

proyecto
Proceden a su paso y modo 39%

Decide vida

cue stigan por


49

ropia
Eligen tema de estudio 34%

nta p
n su
de
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 24%

Inve
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
59
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%

o
ym a
Proceden con libertad 6%

So l sis

od
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de
n te
oc

cr
i
Dirigen su propio aprendizaje 6% m cos

e
Pr as

ít
a p
su
Habilidades psicosociales Ad s
seguquieren tema
Adquieren seguridad 59% ridad Eligen tudio
de es
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 49%
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 35%
Se sienten valorados 17% El gráfico de radar permite ver cómo se comportan las fre-
Son conscientes de sus capacidades y dificultades 17% cuencias en el análisis de testimonios. Notablemente, la mejora en
Fortalecen su autocontrol 11%
Comunican sus emociones 7%
las relaciones; maestro-alumno, alumno-alumno, alumno-padres,
presentan los más altos índices del estudio. La fuerza de transfor-
Habilidades cognitivas mación cultural que se observa en la relación entre iguales para
Son capaces de hablar en público con seguridad 62% aprender y compartir, se construye en la libertad, el respeto a las
Aprenden a profundidad 45%
Conocer e indagar más es necesidad 31% diferencias y la voluntad de entendimiento con el otro, pues es
Reflexionan sobre su proceso y lo registran 21% valioso y útil para aprender. Fomenta intrínsecamente el valor de
Aprenden a leer con sentido 20% la solidaridad y reconstruye las relaciones sociales dentro y fuera
Gozan la lectura 7%
Son flexibles y exploran diferentes caminos 7%
del aula.

33
34
La convivencia escolar en relación tutora28 clima afectivo y emocional en la escuela favorece el aprendizaje
(Blanco, 2005; Cohen, 2006; Cohen, McCabe, Michelli, & Pic-
keral, 2009). Por lo que se ha vuelto imperiosa la necesidad que
La institución escolar representa el medio más importante para la escuela brinde un espacio donde los niños construyan aprendi-
la formación del recurso más valioso de un pueblo: sus niños y jó- zajes socioemocionales, aprendan a convivir de manera democrá-
venes. En la actualidad, se plantea el reto a nivel mundial de pro- tica y se conviertan en los protagonistas de sociedades más justas
mover autonomía, el desarrollo de habilidades de pensamiento y participativas (UNESCO, 2013). En la óptica nacional, el perfil
y acción, la convivencia en armonía, el trabajo colaborativo así de egreso en la educación obligatoria en México, retoma estos
como la mejora de la calidad de los procesos para la construcción principios y define, para el rubro de Convivencia y Ciudadanía,
de aprendizajes significativos. Para perseguir estos fines, expertos el desarrollo de: “ la identidad como persona. Conocer, respetar y ejercer
desarrollan teorías, programas y reformas curriculares que in- sus derechos y obligaciones. Favorecer el diálogo, contribuir a la convivencia
tentan desde distintas aristas, actualizar el arcaico aparato escolar. pacífica y rechazar todo tipo de discriminación y violencia” (SEP, 2017).
Sin embargo, la realidad educativa evidencia la insuficiencia de
estos esfuerzos por mejorar la calidad de la educación. El consenso para atender la realidad educativa en materia de
convivencia y ciudadanía es un punto claro como horizonte de
Las fallas del sistema escolar son profundamente preocu- partida. Sin embargo, todavía se debate el mejor modo en que se
pantes. No sólo afectan el bajo rendimiento, implican el deterioro incorporen nuevas perspectivas de convivencia, tanto para me-
de las relaciones humanas. El menoscabo del respeto y los va- jorar el rendimiento académico, disminuir la violencia escolar o
lores básicos de convivencia en la escuela, consecuencia del tipo realizar el enfoque en boga actualmente, lograr una educación
de estructura educativa y de sociedad -cada vez más individualista integral para “la gestión de la inclusión y la diversidad”.
y deshumanizada en la que se viven relaciones de competencia
y rivalidad (García, 2012)- nos ha llevado a la descomposición En este contexto, consideramos muy valioso lo que demuestra el
del tejido social que se manifiesta tanto dentro como fuera de la estudio de entrevistas realizadas a alumnos, exalumnos y maestros
escuela. que vivieron experiencias de aprendizaje basadas en relaciones
tutoras. Las entrevistas dan cuenta del modo en que se recons-
Los resultados del Segundo Estudio Regional Compara- truye el tejido social al interior de la escuela y cómo transforma
tivo y Explicativo de la calidad de la educación (SERCE) de la a todos integrantes de la comunidad que se ven tocados por estas
UNESCO, muestran la importancia de la convivencia escolar relaciones. Para Inés Aguerrondo, experta en política educativa y
para el logro de los aprendizaje (UNESCO, sin fecha). A partir social, las relaciones de tutoría aseguran la inclusión. Señala que
del estudio y los hallazgos de violencia perpetrada en la escuela, en el sistema actual existen terribles problemas de segmentación y
se ha puesto foco en el análisis de políticas en torno a la educa- se cree que inclusión es poner al niño con capacidades diferentes
ción social, emocional y ética como derecho humano para todos dentro de una escuela. Enfatiza que la verdadera inclusión es in-
los estudiantes. Expertos coinciden que la existencia de un buen clusión en el conocimiento. Y las redes de tutoría, dice: “generan
28 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/convivencia/ inclusión para todos; cierran la brecha y superan la segmentación, pues dan la

35
voz, empodera y brindan posibilidades de pensamiento abstracto para Relación alumno-alumno
todos” (Redes de Tutoría, 2018).
Los testimonios que se seleccionan a continuación dan El contraste con la organización escolar tradicional,
cuenta cómo estudiantes, maestros y padres que vivieron el aprendizaje uno a uno que propicia la tutoría irrumpe
relaciones de aprendizaje en tutoría, lograron mejorar la tanto en la forma como en el fondo. Mientras vemos en el
tan anhelada convivencia y ciudadanía al transformarse el aula tradicional a los estudiantes dispuestos en filas y sin
microsistema escolar, con lo que pudieron superar la seg- posibilidad de encontrarse cara a cara, pues sus tareas son
mentación y se abrieron posibilidades reales de aprendizaje individualizadas y prevalece una cultura de la competencia
para todos. y la rivalidad, en la tutoría, los estudiantes se encuentran
el uno con el otro para dialogar en igualdad de circunstan-
cias y romper el cerco de silencio del sistema tradicional.
Hallazgos del estudio Se conocen en lo más profundo de su pensamiento a través
de compartir lo que saben y romper sus propios prejuicios
En la categoría Convivencia y Comunidad se incluyen para construir amistades.
testimonios sobre cómo mejoran relaciones personales en D: Mm... sí, al principio pues me sentía extraña, pero
la escuela y el hogar, desarrollan actitudes y valores para después fui agarrando confianza, entonces me sentí bien.
compartir, la comunidad valora lo que hace la escuela, ha-
blan del gozo de aprender y enseñar, transforman a su fa- M: Y ¿Cómo fuiste agarrando confianza en la maestra y
milia y la comunidad, se reconocen líderes por destacar en tus otros compañeros?
el servicio, compartir lo que saben es tan importante como D: Pues, ah, todos me brindaron su amistad, entonces la
aprender y manifiestan dominio al enseñar lo que apren- supe aprovechar y así fui haciendo amistades.
dieron a otros. Dulce Muñetón, exalumna de Teocaltiche
En la tabla siguiente se enlistan de mayor a menor los
rasgos integrados en esta categoría de análisis.
J: Sí, [la comunicación] mejoró porque... ah, aparte
Convivencia y comunidad
de que aprendimos más con las tutorías, pues también
Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68% aprendimos a relacionarnos y hablar más con nuestros
Hablan del gozo de aprender y enseñar 45% compañeros. Ah, este conocernos mejor y saber entablar
La comunidad valora lo que hace la escuela 41%
Transforman a su familia y su comunidad 27% una conversación.
Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23% Jaqueline Ojeda, exalumna de El Fuerte
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%

Autonomía
Investigan por cuenta propia 62%
36 Proceden a su paso y modo 39%
Eligen tema de estudio 34%
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 24%
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
R: Pues... más que nada ha sido como... pues en la
forma de la tutoría, pues yo al principio, ah... no con-
vivía mucho con los compañeros que ahora estoy,
nada más convivía con dos que es Gissele, y Ana, con
ellas convivía, pero más con exactitud con Gissele.
Pero, ahora me ha tutorado Ana, me han tutorado
pues varias personas que yo no les hablaba mucho.
Porque, decía: “No, y si a lo mejor les caigo mal, pues
mejor no”. Entonces, pero ahora que he estado traba-
jando con ellos, pues como que me abro a conocerlos
y como que siento que ellos también se abren a cono-
cerme. Aunque, a veces sí tengo unas dificultades en
Cicacalco, con algunas amistades que... como que no
se tienden a conocerme. Entonces, hay veces en las
que yo me arrimo con ellos o ellas y les digo: “Pero
¿Por qué te caigo mal?”. Entonces, antes era eso, mi
miedo de que yo les cayera mal y ahora no, ahora
hasta les pregunto “¿por qué te caigo mal?” Entonces,
pues es algo pues que, sí yo misma he sentido ese
cambio, porque antes nada más con los mismos y con
los mismos y ahora no, ahora ya platico con uno y
con otro y con otro.
Reyna Ceballos, alumna de Salazares

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37
En el siguiente testimonio de Albino se muestra
cómo el diálogo constante en tutoría, desarrolla pau-
latinamente un ambiente de confianza hasta en los
estudiantes más introvertidos. Por otro lado, en el tes-
timonio de Sofía, se logra ver cómo esta confianza se
genera a partir del ambiente de respeto que prevalece
en la comunidad de aprendizaje pues al reconocer y
creer en las capacidades del otro, no hay espacio para
la burla.
A: El modelo propicia y fomenta el diálogo cons-
tante; te desarrolla esa habilidad comunicativa.
Entonces, si hay niños muy callados, cuando se re-
lacionan con sus propios compañeros, con sus fa-
miliares, les permite expresar de una manera más
fluida sus emociones, sus sentimientos y creo que el
modelo también favorece esa parte del lenguaje de
esa forma más fluida y más constante.
Albino Jarillo, Coordinador Académico,
CONAFE Hidalgo

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38
Yo cuando entré aquí no tenía confianza casi a nadien,
batallaba al hablar, al exponer, y pues con ayuda de
mi maestra y de compañeros, fue que yo, al tutorar mi
tema me hacían hablar, me hacían preguntas y pues
me di cuenta que al hablar yo, mm, no se burlaban de
mí; al principio pensé que se iban a burlar si yo decía
algo mal o así, entonces con el apoyo de mis compa-
ñeros vi que todo era diferente aquí y fue lo que me
hizo tener confianza en ellos, y pues he tenido bonitas
experiencias, yo he mejorado mucho, tanto al hablar,
también he mejorado ortografía, mi letra, que al prin-
cipio no se entendía y con ayuda de mi maestro y mis
compañeros, ahora pues ya lo hago mejor. Mis temas,
ya expongo con más seguridad y pues me hacen al-
gunas observaciones y es en lo que trato de mejorar.
Sofía Campos, alumna de Los Reales

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39
Relación alumno-maestro
“El mundo al revés” como lo menciona Santiago Rincón
Gallardo, transforma la figura del maestro como dueño po-
seedor de todos los conocimientos para distribuirlos en toda
la comunidad de aprendizaje. Un estudiante puede esta-
blecer relaciones igualitarias con su maestro, lo que rompe
la estructura social entre quien domina y los dominados. Le
permite establecer una relación más natural y humana con
sus estudiantes en la que gana respeto y confianza donde
puede atender las dificultades, intereses de aprendizaje y en
el fin, resignificar su papel como docente.
RA: Bueno, con los [maestro de la preparatoria], pues
sí, ya les preguntas o así cosas, pero como que el profe
Gabriel, se mete mucho así como en tu persona, en lo
académico, como que abarca muchas y pues, te hace
como que tengas más confianza en él. Yo sentía mucha
confianza con él de contarle todas mis cosas y así, de pre-
guntarle, o de equivocarme o así. Y ya, al último pues,
me la llevaba muy bien con él.
Rosa, exalumna de Presa de Maravillas

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40
S: Pues, que... él era, más que un maestro, era nuestro amigo porque
al momento de que nosotros teníamos una dificultad, o sea, estaba
ahí. Todo lo que nosotros necesitábamos, él estaba ahí para expli-
carnos, no necesitábamos de que, pues no es un maestro y te está
explicando todo y no puedo estar contigo porque también los demás
me necesitan. O sea, él estaba con cada uno de nosotros y en lo que
nosotros fuéramos teniendo dificultades.
Selene Miramontes, exalumna de El Cargadero

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41
Y: Bueno, pues mi relación con mi maestra María Mi-
reya, es muy bonita porque pues aparte que ella es muy
buena en lo que es el estudio; también se preocupa en lo
que es, en nuestro alrededor con nuestra familia. Ella,
si algo te hace falta en tu casa, ella aunque ella ande...
menos económicamente que tú, ella te ayuda. Ha ayu-
dado a muchos de mi escuela, les ha traído camas, ropa,
incluso zapatos. Y pues, mi relación con ella es... con-
tiene mucha confianza. Ya que, cuando ella tiene un
problema, ella tiene la confianza de contármelo a mí y
desahogarse. Y yo, al igual, yo también cuando tengo un
problema, me siento como en un círculo de confianza al
también compartirlo a ella.
Yoselín, alumna de Los Reales

Yo me di cuenta, gracias a trabajar con redes, que el


maestro es un apoyo al igual que lo pueden ser mis com-
pañeros, los padres de familia. En el salón de clase se
rompió el trato riguroso entre maestro y alumno, las
clases dejaron de ser aburridas porque no solamente
dejaba de ser el mismo discurso para todos, sino que
al maestro ya no lo veíamos como una autoridad, po-
díamos cuestionar, opinar, había espacio para hacer eso,
entonces el maestro dejó de ser esa autoridad dura, para
convertirse en un apoyo, en un facilitador y pues yo com-
prendí entonces que el maestro es un promotor del in-
terés por aprender.
Edgar Longoria, exalumno de Salazares

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42
Relación de la escuela con padres y la
comunidad
En las demostraciones públicas de aprendizaje, los pa-
dres observan lo que aprenden sus hijos y reconocen el
valor de la escuela.
NR: Sí, sí yo he visto, yo he visto cambio e incluso hay
este, hay muchos momentos en los que hay más interac-
ción entre también los padres de familia con los alumnos,
porque también ellos pues ya ellos se están involucrando
un poco más a las aulas, ellos con esta, con esta relación
tutora que se establece en las comunidades en las redes
de aprendizaje.
Nora Romero, Coordinadora Académica, CONAFE
Veracruz

R: Cuando yo entré [a la secundaria] pues fue como un


cambio muy diferente. [En la primaria] yo me separé
mucho de mi familia, no era muy dada a cosas así, de
hecho no me gustaba invitarlos a actividades que hacían
en la escuela o cosas así. Y pues al llegar a la telesecun-
daria fue todo muy diferente, eh, mi mamá asistía, como
vivo con mi mamá y mi hermana, asistían muchísimo a
lo que eran mis demostraciones públicas y, y... todo eso
y pues igual como que siempre encontraba cosas nuevas
o descubría cosas nuevas. Y pues era entonces cuando
yo me sentaba en la mesa a platicar con ellos y pues allí
decirle lo que había descubierto y cosas así. Entonces, sí
siento que mejoró mucho la comunicación en mí casa.
Rubí García, exalumna de Salazares
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43
Al aprender en diálogo, alumnos y padres aprenden a re-
solver las tensiones familiares.
C: Yoselín -su hija- dice: “Papi, te quiero decir esto” dice,
“Es algo que, que nunca te lo había podido decir”. ¿Qué
por qué? A ver dímelo. Dice: “A ver, mira, yo no quiero
verte enojado, sabías tú que cuando la gente se enoja uno,
uno, uno ofende, uno esto, uno esto otro.” Y le digo, “Sí, sí
lo sabía pero nunca lo había comentado contigo. Discúl-
pame.” Sí, porque en realidad habíamos tenido un proble-
mita y le dije, “Discúlpame porque yo hablé fuerte”, dije y
la verdad no era la de allí; y me dice: “Por eso quiero este
diálogo contigo” dice, “porque quiero que aprendas que
una persona enojada no puedes hablar en ese momento,
agárrate cinco o diez minutos”. Y yo me quedé pensando
por qué Víctor [su hijo] me tiene que decir a mí, que, que
me relaje antes de hablar con él.
Carlos Jara, padre de Yoselín y Víctor, alumna y
exalumno de Los Reales

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44
G: Mjm. eh, yo siempre lo he dicho, que, la participación
de los padres de familia y la colaboración en conjunto
con el maestro es primordial. Si, necesita tener uno de
parte de uno a los padres de familia y uno, también estar
de parte con los padres de familia; para que esto pueda ir
bien. Porque me ha tocado ver, cómo habemos maestros
que es una tristeza que sus padres de familia ni siquiera
los conocen. Y ni los maestros, algunos maestros no co-
nocen a sus padres de familia. De qué habla esto, pues
que no hay relación con ellos, sí, por qué, porque somos
maestros de carrera, andamos a la carrera que a, todo lo
hacemos a la carrera y nos vamos temprano porque el
camión nos deja. Entonces no tenemos un espacio, para,
para convivir con ellos. He aquí en lo que yo llevo de tra-
bajar el proyecto de la comunidad de aprendizaje, se ha
visto mucho avance con los padres de familia. Yo cuando
empecé con esto, la mayoría de las personas aquí, este,
estaban peleadas unas con otras y eran unos pleitos aquí
con los niños dentro de la aula que, había mucha indife-
rencia entre ellos, sí, aunque la comunidad es chiquita;
a partir de que nosotros empezamos a implementar la
comunidad de aprendizaje, se empezaron a limar mu-
chas asperezas con los padres de familia, [... Y] así empe-
zamos a caminar y hoy en día la realidad es que la parti-
cipación del padre de familia, al menos en esta escuela es
muy visible, en todo nos apoyan.
Profr. Gabriel de León, Presa de Maravillas

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45
Desarrollan actitudes y valores para la
convivencia al compartir con otros lo que
aprenden
Se adelanta un poco en el rasgo anterior que la mejora
en las relaciones entre los distintos actores de la comunidad
educativa está dada en gran medida por el ambiente de res-
peto y confianza que generan las relaciones de aprendizaje
entre iguales. Los siguientes ejemplos manifiestan aspectos
actitudinales, socioemocionales y principios éticos que desa-
rrollan en la comunidad de aprendizaje.
Para Ana y Elsa, reconocer en sus compañeros la emo-
ción de aprender algo con la ayuda que ella brindó, le per-
mite reconocer el valor y utilidad de lo que ha aprendido
y sentirse satisfecha por el efecto que puede generar en los
demás.
A: Y al estar tutorando me gusta mucho como cuando
mis tutorados están emocionados, están sorprendidos,
me gusta verlos, ver su cara de alegría y así. Hem, al igual
me gusta estar sabiendo que, pues yo de alguna manera
influyo en el aprendizaje que les va a servir, pues como
quien dice para su vida, ¿no? Entonces, sí es una gran
alegría.
Ana Contreras, alumna de Salazares

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46
E: Siento que puedo ayudar a más personas y puedo... am, El respeto que promueve la tutoría se basa en el principio
puedo ayudarlas a que se sientan mejor o así. que otorga a todos la capacidad para aprender, desde sus di-
Elsa Escobedo, alumna de Teocaltiche ferencias y su lógica de pensamiento. Tal como afirma David
Hawkins, las diferencias humanas son tan inconmensurables
como el número de granos de arena de una playa. No obs-
A: De hecho, en los tres jóvenes [exalumnos de tutoría] está tante, uno de los grandes errores del sistema es intentar ho-
el chip de la tutoría en pares, ellos ven en automático incluso mogeneizar las formas de aprendizaje, los métodos y las prác-
habiendo o no habiendo la iniciativa del docente, ellos se pro- ticas en el aula. En contraste, la tutoría parte del respeto de
graman y ayudan al compañero, en automático, ellos ya tienen identidad y particularidad de cada sujeto, como lo expresa la
esa habilidad ya fortalecida. Y sí gracias a ellos, hay que re- maestra Juanita en su testimonio. Connaturalmente, se cons-
conocerlo, nos ayudan mucho a sacar los grupos adelante a... truye -por ejemplo, al aprender de las diferentes maneras en
incluso manejar el lenguaje de los jóvenes del docente al... a que cada ser particular ve las soluciones a un problema- una
sus... a los jóvenes que estoy citando y los jóvenes al lenguaje de cultura común de respeto a la diferencia.
sus compañeros, sí ayudan muchísimo esos muchachos.
Alejandra Rosales y Antonio Solín, profesores de preparatoria
que trabajan con exalumnos de tutoría

NR: Pues prácticamente la relación tutora tiene principios,


tiene ciertos principios que se van cumpliendo en ese diálogo
que se establece en la relación tutora, entonces el poder sentir
yo entrada la confianza para poder dialogar con una persona
sobre el tema de lo que vamos a estudiar pues es lo que te da
la pauta para que entonces tú puedas a lo mejor enfrentarte a
alguna dificultad, sobre tu tema que estás estudiando y una vez
que a lo mejor presentas esa dificultad, hay formas en la que
el tutor te puede acompañar para que tú puedas llegar a en-
contrar cómo resolver esa dificultad que yo estoy enfrentando.
Nora Romero, Coordinadora Académica, CONAFE
Veracruz

47
J: Nadie nos dice que estamos mal, todo lo que hacemos está
bien. Porque es nuestra forma de pensar, es nuestra forma de
ver las cosas y haya mucho respeto. Entonces, yo me enamoré,
la verdad que sí... es como darnos unos a los otros, apoyarnos y
creo que nunca vamos a estar solos, por eso, es que se enamora
uno de esto de esta estrategia de redes de tutoría.
Profra. Juana García, Teocaltiche

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48
G: Bueno, en lo que es en la tutoría son dos compañeros, por
ejemplo a mí me ha tocado ser tutora y se necesita ayudar a
los demás, sí, como para trabajar un tema, no sé, me gusta,
a mí me gusta mucho tutorar porque me gusta que alguien
más aprenda lo que yo ya aprendí o incluso aprender más.
Entonces, no sé, me gustaría seguir con eso, seguir ayudando
a las demás personas.
Gissele Salazar, alumna de Salazares

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49
La tutoría es inclusiva en todas sus dimensiones pues al ser personal
permite particularizar la atención a cada estudiante y acercar a todos
al conocimiento.
G: Yo creo que la relación tutora se puede enfocar a niños con nece-
sidades especiales porque realmente durante una tutoría o la misma
relación tutora te pide, te exige que sea tal cual destinada a la per-
sona, es algo completamente personalizado. Lógico te tienes que
proveer de distintas habilidades o capacidades; si tienes a un niño
sordo puedes llevar a cabo una relación tutora pero implementando
el lenguaje manual, el lenguaje a señas, entonces la metodología del
modelo tal cual puede ser muy útil porque es por completo perso-
nalizado pero si hay que ser conscientes que necesitamos hacernos
de herramientas que nos permitan llevarlo a niños de una manera
más focalizada.
Guadalupe Domínguez, Líder para la Educación Comunitaria,
CONAFE Puebla
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50
La reciprocidad y solidaridad se puede definir como la toma
de conciencia de las necesidades de los demás y el deseo de con-
tribuir a su satisfacción. Cuando se estudia un tema en tutoría,
se recorren las dificultades por las que el aprendiz va cruzando,
las necesidades se hacen evidentes y superarlas con la ayuda del
tutor es una práctica recurrente en cada tutoría, lo que convierte
a los tutores en expertos para identificar estas necesidades (más
adelante se encuentran testimonios de la experticia de enseñar).
Esta práctica constante, fomenta intrínsecamente el valor de la
solidaridad, apoyo y reciprocidad que reconstruye las relaciones
sociales.

R: En la comunidad en la que me tocó vivir la experiencia de


cómo formar una comunidad de aprendizaje, los niños a eh,
se adjudican un papel del maestro y eso los motiva, los hace
sentirse comprometidos porque los que quedaron como tu-
tores por las tardes teníamos sesiones con ellos para retroali-
mentar lo que es el ciclo de la tutoría o la relación tutora; irlos
guiando a lo que es a, a, a que ellos igual no le estén dando la
respuesta y de que sean este, en este caso, pues, digamos to-
lerables, este, no, que sean orientadores con sus compañeros;
que los guíen, o sea, no que haya la, el momento de la: “No,
ya me desesperé de, ya me desesperé ya no me estés moles-
tando porque tengo que estudiar mi unidad”, no, sino que
hay esa solidaridad, se podría decir, entre compañeros, entre,
esa ayuda que existe con ellos; entonces ya se empieza a ver
esa sensibilidad entre compañeros de acompañarse unos
a otros. Y eso es bonito porque pues: “No le entiendo, me
apoyas; entonces cuando yo no le entiendo a algo también
me apoyas”. Yo creo que eso también fortalece los valores, los
valores, este o fomenta los valores en ellos.
Click en la imagen para ir al video Reyna Templos, Capacitadora Tutora, CONAFE Hidalgo
51
Manifiestan dominio al enseñar lo que
aprendieron a otros
La experiencia de aprendizaje que viven los tutores cuando es-
tudian un tema, les permite reconocer las dificultades que el otro
puede tener y cómo ayudarle a superarlas. El dominio que ad-
quieren para compartir aprendizajes y distribuir el conocimiento
se hace más complejo en cada tutoría, pues conocen desde un
mismo tema de estudio, distintas posibilidades de estudiarlo a pro-
fundidad a partir de las dificultades que cada aprendiz va presen-
tando y la manera en que cada uno lo aborda.
A: Bueno, como logra el alumno enseñarle a su propio com-
pañero a través de los recursos que él vivió, también del pro-
ceso que él siguió, como ya tiene el camino andado, le permite
también reconocer en el otro que puede tener las mismas di-
ficultades y de esta manera le plantea también algunos retos
similares por los que él pasó y la manera en cómo le ayudó
a salir de ellos, va orientando y va apoyando en este caso al
estudiante.
Albino Jarillo, Coordinador Académico, CONAFE Hidalgo
J: Pues, sí fue un poco difícil, porque al principio no sabía
cómo... cómo explicarles para que me entendieran bien o
como... como expresar lo que yo... sabía y lo que quería ellos
supieran también. Ya después fue más fácil porque, eh, con la
práctica fui... me desenvolví más y ya les supe explicar mejor.
Jaqueline Ojeda, exalumna de El Fuerte

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52
Compartir lo que saben es tan importante como
aprender
Para estudiantes y maestros compartir sus aprendizajes significa
aprender dos veces. El valor de la alteridad subyace en la naturaleza
de cada uno al ser diverso. Su ajenidad es una fuente propia de valor
y de sentido pues permite el descubrimiento del “otro” que conlleva
ponerse en el lugar de ese “otro”, y en ello, aprender múltiples vi-
siones y reconocer su diferencia. En este proceso además de logros de
aprendizaje, la voluntad de entendimiento contribuye a relacionarse
en paz.
J: Y de hecho al tutorar no nada más estás tutorando a esta
persona a que aprenda de ti, sino, tú también aprendes de ella.
Porque, no piensan lo mismo que tú, todas las personas pensamos
diferente, todas las personas somos un mundo. Entonces, pues ya
es momento de que... digas “es que yo pienso que esto es como
más así” y yo [conteste] “pues es que en realidad también puede
ser porque son otras palabras”, él así lo entiende y yo lo entiendo
de otra forma pero aprendes a entender cómo es él. Y de hecho
esto, bueno a mí me ha servido muchísimo ahora en mi carrera.
Porque, mi carrera también, este tratas mucho con personas y tú
dices, aprendes cómo, aprendes que las personas, no todas las per-
sonas entienden lo mismo.
Jasmín Castro, exalumna de Presa de Maravillas

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53
E: Porque, de qué sirve saber tantas cosas si no vamos a dár-
selas a conocer a otras [personas]. Es algo importantísimo de
que si en ocasiones alguien se acerca a ti y te dice: “oye, me
puedes ayudar”, con gusto lo hago.
Esmeralda Ramos, exalumna de Malpaso
B: Aprendes mucho y más que nada porque tú vas enseñando
lo que aprendiste a otras personas y aprenden los dos, tanto al
que tutoras como al que te está enseñando a ti lo que tú estás
enseñando. Entonces, cuando a mí me dijeron que yo iba a
tutorar así, hasta maestros, “¡Ay!” dije “¿Yo voy a enseñar a
maestros? si se supone que ellos son los que me deben enseñar
a mí, son los que saben”; entonces pues sí me sorprendí. Tenía
nervios porque, yo dije: “¿Y si no sé? y pues él es maestro y si
le digo algo que no está bien, él me va a decir: ‘eso no es cierto
o te los estás inventando’” “No nada de eso, al contrario” me
decían, “No, qué bien; nosotros pues sí sabíamos pero lo sa-
bíamos de otra forma o nos gustó aprender contigo o apren-
dimos mucho. Aprendimos unos de los otros.
Blanca Albino, exalumna de Presa de Maravillas

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54
Se reconocen líderes para ayudar a otros
Los estudiantes usan su liderazgo como un medio para ayudar
a otros, en vez de utilizarlo para obtener poder personal. La habi-
lidad para identificar las necesidades del otro, generar confianza
y el respeto que brindan a otros, posibilita en los demás el reco-
nocimiento y la cercanía necesaria para la colaboración y apoyo
mutuo.
A: Soy maestra de Alondra Robles, Víctor Jara y José Antonio
Contreras [exalumnos de tutoría] que cursan aquí mismo la
preparatoria, y en especial soy tutora de Víctor Jara; donde,
en general visualizo mucha disposición en cuestión académica,
propositivos y mucha pertinencia escolar, incluso hasta un ca-
rácter de índole de liderazgo educativo, incluso empatía hacia
sus compañeros y en general sí son unos jóvenes muy sanos,
muy íntegros y con mucha visión a futuro.
Alejandra Rosales, maestra de preparatoria que trabaja con
exalumnos de tutoría

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J: Sí, pues cuando... un amigo tiene un problema o que
por ejemplo, en el salón de clases, eh, no entienden, pues
yo les digo que se pueden quedar al final de las clases
para decirles lo que no entienden y así ayudarnos entre
todos.
Jaqueline Ojeda, exalumna de El Fuerte

R: Eh, sí, siento que sí, [en la preparatoria] sigo siendo


una tutora aunque lo menciono no es como igual pero
de igual manera si. Porque, ah, se han dado los casos en
los que los compañeros llegan y me preguntan, oye le
entendiste a esto y ya no les doy tanto como la respuesta
como otros están acostumbrados y me voy más al tratar
de explicarles el por qué da eso o cosas así. Entonces,
siento que sigo siendo una tutora, aunque no me llamen
tutora.
Rubí García, exalumna de Salazares

56
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57
Autonomía para aprender o “aprender
a aprender” en relación tutora29
La autonomía para aprender -o “aprender a aprender”,
como se refiere a ella el hoy tambaleante modelo educa-
tivo mexicano- implica la capacidad de “aprender a pensar;
a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas
y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con
otros; y a fomentar el interés y la motivación para aprender
a lo largo de toda la vida”. (SEP, 2017, p. 62) Esta compe-
tencia se llama también “aprender a lo largo y ancho de la
vida” para enfatizar que nos posibilita aprender tanto en la
escuela como fuera de ella, con o sin el apoyo directo de un
maestro (City, Elmore & Lynch, 2012).
Carl Rogers, uno de los fundadores de la psicología hu-
manista, afirma que la experiencia de aprender significa-
tivamente difiere marcadamente del aprendizaje escolar
ordinario. Mientras que el aprendizaje escolar suele ocurrir
“del cuello para arriba”, es mandado por la autoridad, y
olvidado con facilidad, el aprendizaje significativo es autoi-
niciado y autoevaluado, involucra a la persona completa,
y tiene una cualidad transformadora (Rogers, 1969). Fa-
cilitar este tipo de aprendizaje requiere de la creación de
un ambiente de libertad, en el cual el estudiante sea re-
conocido como persona y se le confíen decisiones sustan-
tivas sobre el rumbo de su aprendizaje. La libertad para
aprender redunda en última instancia en una libertad para
ser, experiencia que Rogers describe como un proceso de
29 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/
autonomia/

59
La comunidad valora lo que hace la escuela 41%
Transforman a su familia y su comunidad 27%
Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23%
Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%

“transformarse en una persona más autónoma, más espontánea, Autonomía


Investigan por cuenta propia 62%
más confiada, de poseer la libertad de ser uno mismo”. (Rogers, Proceden a su paso y modo 39%
1980, p. 47). Eligen tema de estudio 34%
Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje 24%
En consonancia con estos hallazgos clásicos de Rogers, Mehta Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
y Fine (2015) afirman que el aprendizaje profundo implica no sólo Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
una comprensión del contenido y la estructura de conocimiento Proceden con libertad 6%
Dirigen su propio aprendizaje 6%
de las disciplinas académicas, sino también una transformación
de la identidad personal caracterizada por una mayor autonomía, Habilidades psicosociales
Los estudiantes relatanAdquieren cambios en relación con su59% capacidad
capacidad de decisión, y conciencia de las propias fortalezas y limi- seguridad
de aprender de forma autónoma: la habilidad de identificar y se-
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 49%
taciones. A su vez, Rincón- Gallardo (2018b) señala --con base en Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después
guir sus intereses de aprendizaje, el descubrimiento 35% del gozo y
la investigación reciente acerca de la naturaleza del aprendizaje y Se sienten valorados 17%
la motivación intrínseca
Son conscientes por aprender,
de sus capacidades y dificultades la experiencia 17%de sentirse
la motivación-- que aprender es un acto esencialmente libertador. Fortalecen su autocontrol 11%
libres de expresarse y Comunican decidir por ellos mismos, la capacidad de
Y, más allá de su impacto en la esfera individual, la autonomía sus emociones 7%
encontrar y entender la información que desean aprender. Nota-
para aprender se relaciona con el desarrollo de la competencia
blemente, los entrevistados fueron capacesHabilidades cognitivas
de aprender con auto-
de aprender a convivir de forma armónica y democrática en un Son capaces de hablar en público con seguridad 62%
nomía tanto dentro del Aprenden ambiente de la tutoría -en el cual
45%vivieron
mundo diverso (Delors, 1994; Rincón- Gallardo, 2018b). a profundidad
durante la secundaria- como
Conocer e indagar másfuera de él -en sus estudios
es necesidad 31% poste-
La relación tutora, con su base en el diálogo, se propone ex- riores y en sus Reflexionan sobre su proceso y lo registran
vidas personales. A continuación 21%
desglosamos cada
Aprenden a leer con sentido 20%
plícitamente despertar la autonomía de los estudiantes. Prácticas uno de estos logros y los relacionamos Gozan la lectura con las prácticas 7% de la
como la elección del tema de acuerdo al interés, el diálogo hori- Son flexibles y exploran diferentes
relación tutora a las que los atribuyen los estudiantes. caminos 7%
zontal y personal, y la reflexión sobre el propio proceso apuntan
a desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender por
cuenta propia. La capacidad de identificar y seguir sus intereses
de aprendizaje
Una característica de la relación tutora es que brinda a los estu-
Hallazgos del estudio diantes la libertad de elegir, entre la oferta de su tutor, el tema que
les interesa aprender. Una vez que han elegido el tema, el rumbo
Dentro de la categoría “autonomía”, las principales subcate- que toma la investigación está también abierto al interés del es-
gorías codificadas fueron las siguientes (en orden de frecuencia de tudiante. Esta libertad permitió a los alumnos y los exalumnos
aparición en el total de 71 testimonios): identificar y seguir sus intereses de aprendizaje, como muestran
los siguientes testimonios.

60
A: Cuando hacíamos un tema, [...] yo investigaba [...]
hasta donde yo quería, [...] si ellos me decían “tú tienes
que investigar esto y esto” pero a mí me interesaba otra
cosa, yo lo podía investigar y aprender de todo lo que a
mí me llamara la atención.
Alondra Robles, exalumna de Los Reales
M: [La tutoría] es diferente porque no tienes que seguir
un programa, no tienes que seguir a lo que el maestro te
diga sino a lo que tú quieras estudiar. Tu maestro es nada
más tu guía, no el que te está ordenando, ni te limita a
estudiar. Tú estudias lo que quieras, el campo es libre
para ti solo, nada más tienes tu guía ahí.
Maricruz Ramírez, exalumna de San Ramón

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El descubrimiento del gozo de aprender
Un testimonio común entre alumnos, exalumnos y pa-
dres de familia es el descubrimiento del gozo y la motiva-
ción intrínseca por leer y aprender, incluso entre estudiantes
que antes resistían estas actividades.
V: Me gusta investigar, me gusta... Ahorita investigo
mucho sobre biología, porque la verdad me enamoré
de los animales por temas que trabajaba, por ejemplo
el koala, los pingüinos, todos esos. Entonces investigaba
sobre ellos y te dabas cuenta cómo vivían, lo que co-
mían, sus… ¡todo de ellos!
Víctor Jara, exalumno de Los Reales

61

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X: Hemos visto que la evolución de Benjamín [su hijo]
aquí, no lo correteamos, no le gritamos para que haga
sus tareas, realmente el profe Rito yo no sé qué ha hecho
con él pero obviamente sí hemos visto que ha evolucio-
nado, porque antes: “levántate”, era “haz tu tarea”, “haz
esto”, “haz esto”, “haz esto”, y ahora él tranquilo hace
su tarea, investiga, hemos visto que le ha dado por inves-
tigar, por leer, lo que no quería.
Xóchitl Larios madre de Benjamín, alumno de
Salazares
Dos elementos del ambiente de tutoría que detonaron el
aprendizaje autónomo e intrínsecamente motivado en los
estudiantes fueron la posibilidad de seguir el propio interés
y la posibilidad de avanzar al propio ritmo.
A: Todos mis temas que tengo han surgido de mi interés.
Acabo de terminar uno y descubrí muchas cosas que Click en la imagen para ir al video
yo no sabía y al momento de estar investigando, pues
sí me quedo sorprendida, ¿no? de que me gusta mucho
investigar.
Ana Contreras, alumna de Salazares
V: Para mí trabajar, estudiar [en tutoría] fue algo mara-
villoso porque nos daban una libertad donde podíamos
nosotros investigar lo que nosotros quisiéramos, en-
tonces no había la presión de que tienes media hora
para acabar este tema, o tienes quince minutos para leer
una página, un libro, lo que quiera.
Víctor Jara, exalumno de Los Reales

62

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S: Creo que [la tutoría] fue la manera más rápida y más fácil
de aprender, porque tú sólo eres el que quieres investigar y se-
guir aprendiendo y no es que la maestra te diga y se pare, “tú
ponte a investigar” o así, entonces aquí es como... esto de la
tutoría es darle la libertad al alumno de escoger y saber lo que
él quiere hacer con el tema o su modo de aprender y respetar
también a la vez procesos.
Sofía Campos, alumna de Los Reales

Libertad para aprender, libertad para ser


Los estudiantes percibieron las prácticas de la tutoría -la elec-
ción del tema con base en el interés personal, el avance al propio
ritmo, el diálogo horizontal entre tutor y tutorado- como un en-
torno de libertad no sólo para aprender, sino para ser ellos mismos,
como narran los siguientes exalumnos.
E: La diferencia de las redes de tutoría es que crea un ambiente
de libertad, en el que tú puedes ser quien tú realmente eres con Click en la imagen para ir al video
toda la confianza para poder cuestionar, para poder hacer re-
flexiones, para poder tomar lo que te sirve y lo que te interesa y
entonces en ese sentido, crecer tus cualidades, tu potencial, esa
es una diferencia muy importante.
Edgar Longoria, exalumno de Salazares
J: La diferencia de la tutoría es que tú tienes la libertad de
expresarte a ti mismo, o sea, no tienes a alguien que te esté
diciendo “haz esto, sigue esto”. No, eso no, o sea, eso no lo te-
nemos en lo que es la tutoría. La tutoría te pone en el camino
para que tú sigas en un plazo larguísimo. Y eso creo que eso es
lo principal, lo que ayuda a las personas.
Juliana Estrada, exalumna de Salazares

63

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S: En relaciones tutoras tú tienes la libertad de trabajar
todo lo que sea tu potencial e intensidad con la que lo
hagas, y puedes llegar a sobrepasar tus límites por tu in-
terés y las ganas que tengas de estudiar y de aprender.
Sandra Espinoza, exalumna de Salazares

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64
En los testimonios anteriores es claro que la libertad que
experimentaron abarcó no sólo la elección de un tema o el
rumbo de una investigación, sino, en un sentido más am-
plio, la posibilidad de “ser quien realmente eres” y “expre-
sarte a ti mismo”. Evidentemente, los estudiantes tratan de
capturar en palabras un proceso complejo y profundamente
transformador que los llevó a “crecer sus cualidades, su po-
tencial” y “sobrepasar sus límites”. Varios entrevistados,
al remontarse a las fases iniciales de este proceso hacia la
libertad, identificaron el diálogo con su maestro como la
instancia que primero les brindó la confianza para avanzar:
B: Al principio, pues no tiene uno ni idea [de cómo crear
su propio texto] porque en la primaria puro: “copias este
texto tal y como es” o “lees tal cuento” o qué sé yo, pero
ya está todo o sea nada más es leerlo o copiarlo en tal
planilla para ver tu ortografía y todo eso. Acá [en tu-
toría] era algo que tú tenías que inventar, que tú mismo
tenías que irte imaginando de un texto del que nada más
te daban el nombre, qué era lo que podía pasar, entonces
yo al principio los hacía, pues ni idea, nunca había in-
ventado nada de tres o cuatro renglones, y al último el
profe nos decía: “no, es que suelten más su imaginación,
pueden hacerlo más largo de una hoja, la pueden con-
vertir en tres”, así. Y ya después ya no eran tres, cuatro
renglones, ya eran más largas, y ya ni batallabas al úl-
timo para imaginarte de lo que se iba a tratar, tenías mu-
chas ideas, o ponías una, pero ya al último tenías muchas
ideas.
Blanca Albino, exalumna de Presa de Maravillas

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J: De primero yo no sabía cómo elegir un tema así. Si el profe K: Ahorita estoy en primer semestre de psicología y pues [la tu-
me decía “elige el tema que sea de su agrado”, o así, como que toría] me ha servido mucho para desenvolverme. Porque, pues,
yo no sabía qué tema elegir, y ya después con la ayuda de de la psicología es mucho leer, investigar y todo eso. Entonces,
él, porque él empezó a tutorarme, me fui como siguiendo ese esto me ha ayudado, como a abrirme las puertas y saber qué y
camino para trabajarlo. [...E]n un principio [...], cuando tuve en dónde investigar lo que necesito.
mi primer tutor, yo quería que él me dijera, o sea, “sigue este Karina Barrios, exalumna de El Cargadero
paso y sigue esto y responde esto”, quería que me diera las
respuestas. Pero ya después de que fui cambiando, o sea, yo
misma me fui cambiando, me di cuenta de que encontrarlo De los testimonios anteriores es claro que los estudiantes ad-
por ti mismo, no sé, te da una satisfacción de que realmente quirieron la habilidad de utilizar los recursos a su disposición (ya
estás aprendiendo algo, y no estás en la escuela solamente por sea textos o el conocimiento de sus maestros) de forma juiciosa
estarlo. para construir el conocimiento que la escuela les exigía.
Juliana Estrada, exalumna de Salazares A pesar de que los exalumnos percibieron la escuela conven-
cional como un ambiente de mucha menor libertad, muchos re-
Aprender a lo largo y ancho de la vida portaron que esto no tuvo un efecto negativo en la curiosidad, el
gozo y la autonomía para aprender que habían cultivado durante
Una constante entre los testimonios es el contraste que los en-
la secundaria:
trevistados perciben entre las prácticas de aprendizaje de la tutoría
y las del sistema tradicional. Como está implícito en un testimonio
anterior de Juliana (“La tutoría te pone en el camino para que tú A: De hecho, [regresar al sistema tradicional] no me la baja
sigas en un plazo larguísimo”), la capacidad de aprender de forma [la curiosidad], porque aún sigo con mis preguntas. No puedo
autónoma -encontrar y entender la información que necesitaban- dejarlas así porque me gusta aprender más. Nada más que,
se quedó con los estudiantes y les permitió seguir aprendiendo al [...] los maestros siempre me dejan con la duda porque no sé si
regresar al entorno escolar convencional: ellos lo sepan o no lo saben; entonces pues eso me queda a mí,
M: Si tú no sabes alguna cosa pues no te vas a limitar a que de yo investigarlo para resolver mi duda.
ya no la sabes y que el maestro es el único que sabe, sino que Abel Salazar, exalumno de Salazares
tú tienes a tu disposición [...] muchas cosas para aprender,
¿verdad? Entonces era lo que hacía [en la preparatoria], el
maestro daba sus clases y yo hacía notas en mi cuaderno, si O: [En la preparatoria] yo no me quedaba solamente con lo
algo no me quedaba claro, le preguntaba al maestro; si no lo que el profesor [enseñaba], o sea yo tenía ese interés que me
quería responder, yo lo investigaba en mi casa. había dejado redes de tutoría de seguir indagando, seguir bus-
Maximiliano Alfaro, exalumno de San Ramón cando más aprendizaje hasta sentirme satisfecho. Entonces, yo
me daba cuenta que muchos compañeros se quedaban nada
66
más con lo que veían en el salón. Decían “no, ¿para qué? Ya,
solamente con eso”. En cambio, uno que otro, junto conmigo, O: [Durante la preparatoria] Decidí incorporarme en la disci-
no. Lo que hacíamos era... por ejemplo, tuve varios compañeros plina de declamación. [...] Pero pues por ciertos motivos que
[...] que estuvieron en la misma [telesecundaria]. Entonces lo hubo en el concurso lamentablemente no me traje un lugar.
que hacíamos, incluso yo les platicaba que en las tardes, por Quedé cercas del tercero, pero por ahí hubo unas circunstan-
ejemplo, miraba un tema, supongamos que…. uhmm factori- cias que no me favorecieron... Bueno, para el siguiente año
zación. Si no me quedaba muy claro, o no quedaba satisfecho, [...] yo dije “voy a intentarlo nuevamente, por qué no, que
por las tardes lo trabajaba con redes de tutoría. esta mala experiencia no me deje un mal sabor de boca”. Muy
bien, entonces en esta ocasión me preparé con una poesía que
Osvaldo García, exalumno de Presa de Maravillas
se llamaba “La desdicha de ser sirviente”. Fíjense, en pocas
palabras, yo me emocioné muchísimo porque fue como si hu-
Varios exalumnos fueron capaces de identificar y explorar biese trabajado un tema [en tutoría], la poesía la interpreté, la
intereses de aprendizaje más allá de los límites de las materias leí, [...] tuve que buscar palabra por palabra que se me hacía
y el horario escolares. Abel cuenta cómo utiliza el internet para desconocida para poder interpretarlo, después demostrarla
aprender algo que le aficiona, y Osvaldo cómo profundizó en la ante los demás -no sólo demostrarla ya sino declamarla. Tuve
disciplina de la declamación. que agregar expresiones de la cara, mímica, entre otras cosas.
Pero la verdad sí se me facilitó muchísimo porque algo que
me ayudó muchísimo cuando trabajé en la telesecundaria con
A: A mí siempre me aficionó mucho la cuestión de la tecno- comunidades de aprendizaje fue a perder ese miedo y a tener
logía, lo que vendrían siendo las computadoras, los celulares, seguridad en mí.
los aparatos electrónicos. Pero lo que a mí más me gustaría Osvaldo, exalumno de Presa de Maravillas
sería centrarme más en lo que vendría siendo la programa-
ción; [...] cómo es que funciona una computadora, cómo es En los testimonios anteriores es notable la conciencia que Abel
que se pueden utilizar los programas y cómo crearlos, es lo que y Osvaldo tienen del aprendizaje como un proceso lento, que re-
a mí me llama la atención y lo que me gustaría estudiar. […M] quiere esfuerzo y concentración sostenida. Ellos muestran la ca-
e puse a investigar y supe [...] que los programadores y esas pacidad de aprovechar los recursos a su disposición para profun-
personas son los que hacen eso. Y yo ya he investigado y he tra- dizar en el aprendizaje de lo que les interesa, y de perseverar en la
tado de crear alguna aplicación, así, pero es levemente. Sí la he búsqueda del resultado que buscan.
intentado pero a veces me frustro porque no me queda como
yo quiero. Pero es parte natural porque es parte del aprendi-
zaje, apenas estoy comenzando.
Abel Salazar, exalumno de Salazares

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68
Habilidades psicosociales en relación
tutora30
En su mayoría, los entrevistados viven en comunidades ru-
rales, en condiciones de pobreza y estructuras sociales débiles. La
estructura familiar, en estas comunidades, se ve afectada frecuen-
temente por la migración de alguno o ambos padres, dejando a
los hijos al cuidado de abuelos, tíos o padrinos. Estas situaciones
son propicias para el desarrollo de agresiones, de dificultades
para relacionarse y de problemas de comunicación, así como
para el abandono de la formación académica con la intención
de trabajar para apoyar la economía familiar; que, como dice
García (2016), van generando frustraciones por dejar atrás todos
los sueños y planes, por vivir de prisa y con muchas limitaciones
por la falta de preparación, así como una baja autoestima por
no sentirse merecedores de una vida mejor. Todos estos aspectos
llevan a las personas a sobrevivir, en lugar de vivir plenamente.
Por otro lado, las habilidades psicosociales promueven el de-
sarrollo de factores de protección comunes a diversos problemas psi-
cosociales y que facilitan a los estudiantes la tarea de enfrentar
con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria
(García, 2016). Por ello, la escuela no puede cerrar los ojos a las
situaciones que viven los estudiantes; cierto es que no está ni debe
estar en sus manos resolverlas, pero sí tiene todas las posibilidades
de propiciar ambientes de aprendizaje que permitan a los estu-
diantes vivenciar, reflexionar y conceptualizar, así como, desarro-
llar habilidades que les permitan enfrentar y resolver situaciones
problemáticas a lo largo de su vida.
Gardner (1994) señala que estas habilidades son educables, en

30 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/psicosociales/

69
Fortalecen su capacidad de decisión 20%
Muestran creatividad 17%
Buscan racionalidad en lo que se les pide 11%
Proceden con libertad 6%
Dirigen su propio aprendizaje 6%

la medida en que se van fortaleciendo y estimulando Habilidades psicosociales


durante el desarrollo del individuo, especificando que Adquieren seguridad 59%
Critican al sistema tradicional y lo contrastan con la tutoría 49%
frente a ello, la escuela se constituye en una instancia Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 35%
socializadora privilegiada para su formación. La pro- Se sienten valorados 17%
Son conscientes de sus capacidades y dificultades 17%
puesta de desarrollar Comunidades de Aprendizaje Fortalecen su autocontrol 11%
basadas en Relaciones Tutoras, sostenida en el conven- Comunican sus emociones 7%
cimiento de que no se puede dar lo que no se tiene, Habilidades cognitivas
de que todos pueden aprender y de que la mejor ma- Son capaces de hablar en público con seguridad 62%
nera de enseñar es dejar hacer, propicia situaciones de A continuación, mostramos evidencias de las cinco45%
Aprenden a profundidad sub-
Conocer e indagar más es necesidad 31%
aprendizaje en las que los estudiantes deciden y se com- categorías que presentaron la mayor frecuencia.
Reflexionan sobre su proceso y lo registran 21%
prometen, lo que permite que se mantenga el interés en Aprenden a leer con sentido
Las relaciones de aprendizaje 20%
que se establecen a partir
Gozan la lectura 7%
el aprendizaje. de la Relación Tutora,
Son flexibles generan
y exploran diferentesun ambiente de respeto
caminos 7% y
confianza que permite a los estudiantes adquirir seguridad
para relacionarse tanto dentro como fuera de la escuela.
Hallazgos del estudio Los testimonios de Jasmín y Yoselin son ejemplos de ello.
J: Entonces, es una forma de como... como de interactuar
Las habilidades psicosociales que se plantearon en
más así con las personas, conforme a sus gustos porque
este estudio fueron siete, de las cuales tres se explici-
vas conociendo. Con sólo un tema vas conociendo qué
taron entre el 35% y 59% de las entrevistas: Adquieren
es lo que le gusta a esa persona. Entonces, ya aprendes a
seguridad, Critican el sistema tradicional y lo con-
socializar más porque yo era muy tímida, yo no hablaba.
trastan con la tutoría, y Deciden confiadamente lo que
Antes, yo no hablaba, a mí me preguntaban algo y yo
les gustaría lograr después; dos más se encuentran entre
“no, no sé”. Y sí sabía pero decía, “no, no yo no sé, no
el 11% y 17% de las entrevistas: Son conscientes de sus
sé y no sé y no sé”. Te cerrabas mucho, incluso todavía
capacidades y dificultades y Se sienten valorados; y dos
tengo compañeros que les preguntan algo y por miedo,
más se encuentran en menos del 15% de las entrevistas:
porque no tienen confianza en sí mismos dicen, “no, no
Comunican sus emociones y Fortalecen su autocontrol.
sé, no, yo no sé”. Y ya cuando, cuando responde otra
persona que sí tiene confianza que sí dijo, dice, “yo iba
a decir eso” ¿Por qué no lo dices? Por miedo. Porque
no han adquirido la experiencia de no tener miedo y de
aprender a confiar en ti.
Jasmin Castro, exalumna de Presa de Maravillas

70
Y: Sí, pues yo opino que no... es nomás sentirse seguro
que uno, que uno puede, si se propone uno podemos
hacer muchísimas cosas. Pero, algunas personas no se
creen que lo pueden lograr, la cosa es creerse que tú
puedes. Aunque sabes a la mejor no puedes, pero la cosa
es creértelo y hasta puedes lograr muchísimas cosas más.
Yoselín Jara, alumna de Los Reales

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71
El desarrollo que presentan los estudiantes es visible y lo
constatan padres de familia y maestros al verlos desenvol-
verse con seguridad tanto dentro como fuera dela escuela.
D: [Mi hija] se relaciona con mucha facilidad con todos,
con todos, desde señores, señoras, niños, jóvenes, tiene
mucha facilidad de relacionarse ¡bien padre! (risa). Como
que esto de la tutoría a ella le ha dado, yo siento, este...
seguridad a ella de que no pasa nada, de que puede ha-
blar, puede convivir con más gente, sin necesidad de
estarlos tratando porque normalmente este... yo le voy
hablar no’más a la gente con la que convivo verdad y
ella no, este, ella ya se relaciona con todo mundo, todo
mundo. Igual, hay gente que es muy vaciladora y la va-
cilan y sigue el juego (risa). Y hay otra gente que a lo
mejor en su aspecto, pues hubiera dicho: “Bueno pues
a este ¿qué le pasa? o ¿qué esto?”. Y ella, no, es como...
más, no sé, más abierta y segura más que nada es eso:
seguridad. 
Dolores Ceballos, mamá de Reyna Guadalupe (alumna
de Salazares)
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J: A mí, lo que me conmueve es la libertad que se le da a
los alumnos y la forma de expresarse, la verdad que aquí
con mis alumnos, había muchos muy tímidos, no les gus-
taba mucho participar, sentían miedo, si pasaban al piza-
rrón, hacían una exposición, sentían ellos temor. Sentían
ellos como que iban a estar mal siempre, entonces a mi
fue lo que me gustó, como nos fuimos desenvolviendo
más en nuestra propia imaginación.
Profra. María Juana García, Teocaltiche
La experiencia vivencial de relaciones de aprendizaje de
respeto, confianza y seguridad dotan a los estudiantes, maes-
tros y padres de familia de elementos para poder reflexionar
sobre las condiciones y características de las propuestas de
enseñanza. Los momentos que permiten reflexionar sobre
las diferencias, ventajas y desventajas de las diferentes pro-
puestas educativas son aquellos en los que hay una transi-
ción, ya sea del modelo tradicional a las Comunidades de
Aprendizaje y/o de éstas al modelo tradicional. Como se
aprecia en los siguientes testimonios.

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73
D: Bueno y entrar a un salón de clases en donde te sientas
y el maestro se para en frente y te va diciendo todas las
actividades que tienes que hacer, pero a su manera o a la
manera en la que el sistema educativo está compuesto.
Realmente, te queda como esa, bueno te afecta perso-
nalmente porque no te dejan desarrollar esas habilidades
que realmente cada persona tiene. Y porque, nadie es
igual; realmente todos somos... bueno pensamos de dis-
tintas maneras y nuestras habilidades, de igual forma,
son distintas, unos se van más por matemáticas, otros
por ciencias. Y realmente, es lo que no se fija el sistema
educativo actual, de que tienes que aprender de todo
porque así te dicen y es como si dijeran que todos pen-
samos lo mismo. Y pues realmente no es lo que importa,
sino de que es de crear personas que sepan... desarrollar
sus habilidades al máximo y sacarle provecho y es real-
mente lo que crea Redes de Tutoría. De que... desarro-
lles las habilidades que tienes como persona y realmente
no solamente las habilidades, sino pues también de que
te superes personalmente y puedas crear realmente todo
lo que te propongas. De que no todo te lo van a dar así
de fácil, como se da en el sistema educativo actual, de
que pues ahí está y es todo. Sino de que hay mil ma-
neras distintas de hacer las cosas y pues... eh, los cono-
cimientos principales que te enseña Redes de Tutoría y
que te sirven realmente toda tu vida; de que no vas a
tener todo a la mano, sino de que se trata de buscarle
y buscarle y buscarle. Y pues, siendo una persona total-
mente independiente de... de todo y de que busques tu,
tus propios conocimientos y de que quieras aprender lo
que tú quieras. Es realmente, pues lo que ayuda a las
personas a salir adelante.
Click en la imagen para ir al video Diego Serrano, exalumno de Salazares
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E: Porque, ¿de qué sirve que esté trabajando uno solito ahí
un tema si... en realidad pues no, no tenemos el... este...pues
sí el de socializar con nuestros compañero, no? Porque, a
veces el estar en una clase nada más que el maestro esté
hable y hable y hable y no nos dejan hacer nada, ni siquiera
movernos a veces. Tengo, una maestra ahorita en la prepa
que nos dice “es que hablen, es que... respondan cuando
les pregunto algo”, y luego hablamos y se enoja. El otro día
le dije: “no, maestra Concepción” -le digo- “mire se trata
de que... pues que si nos va a pedir que digamos algo, pues
que nos deje expresarnos”. Porque, sí nos dice ella “a ver...
¿Quién es tal persona? o no ¿qué escuela de la administra-
ción estudió...?” -porque ahorita estoy estudiando adminis-
tración. Y ya le decimos, “pues fue este”, y unos hasta con
miedo de alzar la mano y de decir, “ay, es esta persona”.
Porque, tenemos miedo de que la maestra hasta nos diga,
“no es que eso no es”.
Esmeralda Ramos, exalumna de Malpaso

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75
76
R: Ok, [en el debate educativo actual] hablamos de transfor- Hemos encontrado chicos que están dando seguimiento a su
mación y tenemos que hablar también de adecuaciones como trabajo en el aula de medios. Tenemos que romper con esa
tú bien lo comentas, tendríamos que pensar si hablamos de un rigidez del aula. Tenemos que tener claro que a un maestro
aula más dinámica, si hablamos de ambientes de aprendizaje no le va a llegar una actualización por obra del espíritu santo,
más adecuado para promover el aprendizaje, tendríamos que tenemos que pensar en que para generar una transformación
pensar en varias cosas, para empezar, horarios. De manera tra- del núcleo de la práctica del docente tenemos que invertirle
dicional nos hemos ajustado a que entramos a las ocho, salimos tiempo para capacitarnos, para estar al día. Si hablamos de tu-
a las once al descanso y a las dos y pareciera que el horario nos toría tenemos que ser conscientes de que necesitamos cada vez
maneja, más que el fondo que es el aprendizaje. Tendríamos que generar material nuevo porque los chicos nos lo piden, quien
pensar en que la estancia en la escuela de maestros y alumnos esté genuinamente trabajando tutoría se dará cuenta de que
tiene que estar centrada en que se aprenda, más que en cu- el chico nos está exigiendo y nos exige cada vez material dife-
brir horarios. ¿Qué cambios he visto en mí en la práctica de rente, entonces tenemos que invertirle tiempo a la capacitación
tu servidor? Ok, entramos a las 8, pero no estamos esperando como grupo o de manera personal. Porque esto se vuelve una
que den las 11 para irnos al descanso, de hecho es muy común especie de reto, el chico a trabajar y a estudiar y a exigirnos y
que en el aula de Salazares, donde estoy yo, nos den las 11:05 nosotros tendremos que estar al tanto y a la altura de las exi-
las 11:10 hay veces que hasta las 11:15 y salimos al descanso, gencias de nuestro estudiante, porque si le damos la autonomía,
porque hay un ambiente de aprendizaje que nos lleva a estar claro va a ser autónomo para trabajar, pero también para pedir.
ocupado en la construcción del aprendizaje, cuando no se está Y nosotros tendríamos que estar a la altura de las exigencias
construyendo aprendizaje, estamos viendo la hora de salida, del estudiante. ¿Qué más adecuaciones tendríamos que hacer?
nos han dado a nosotros un horario de ocho a dos de la tarde Tendríamos que hacer adecuaciones al currículum de la es-
la jornada completa, pues nos han dado ahí las 2:10 las 2:15 cuela. Hay una exigencia institucional y un seguimiento más
y hay quien a veces que ni se percata del horario, del “que ya que otra cosa a temas, tendríamos que adecuar, incluso discri-
es hora de salir”. Tenemos que pensar que el horario no juega minación de contenidos; si yo sé que un tema general me va a
con el aprendizaje, más bien nosotros estamos ahí para generar llevar a temas particulares, bueno pues vamos a ver el tema ge-
el aprendizaje y que el tiempo no tendría que limitarnos, esa neral, donde podamos abordar los demás contenidos, pero no
sería una parte. Tendríamos que pensar en romper esquemas por ir tema tras tema, porque eso se pierde. Entonces mejor un
de aula, es todavía muy común tener esa alineación rígida de tema general que me lleve a ver los temas que el chico quiere
los estudiantes, donde cada estudiante tiene reservado su lugar -que estoy cierto que los que el chico quiere son los que tienen
de manera permanente. Tenemos que permitir la movilidad, el de contenido los libros, lo que cambia es la forma de abordarlos
acomodo del chico de tal forma que se sienta cómodo. Incluso y entra ahí los elementos que hemos estado mencionando: li-
¿qué es lo que hemos hecho en el aula? Que incluso hay quienes bertad, autonomía, interés, profundidad, dominio.
están en el piso estudiando sentados. Hay veces que hemos en- Profr. Rito Longoria, Salazares
contrado chicos que están generando tutoría debajo del árbol.
77
M: Ok. eh, bueno, cuando estuve en la Escuela Normal fue
como un, un choque no, pues como tú estás acostumbrado
de hacer diferente y de trabajar diferente, entonces, la meto-
dología que ellos proponen es lo que se ha venido haciendo
todo el tiempo, con nombres diferentes, pero se ha venido
haciendo todo el tiempo: el maestro explica, nosotros escu-
chamos, hacemos las indicaciones que da el profesor y listo, al
final se te otorga una calificación; pero quién te dice que esa
calificación refleja tu verdadero aprendizaje, tu verdadero
conocimiento. Pues nadie, ¿verdad?, entonces, eh, lo que
yo hacía [como estudiante normalista] era, diseñar hojas de
trabajo, que a través de preguntas orientadoras, preguntas
cognitivas o metacognitivas, el alumno pudiera descubrir sus
respuestas, si, que el alumno pudiera construir su conoci-
miento. Más que yo le dijera, “a ver muchachos esto se llama
‘fórmula general’, éste es el ‘teorema de Pitágoras’, así se
desarrolla”, verdad, más que eso, yo quería que ellos com-
prendieran de donde salía, que pudieran explicarlo. Por eso
era que yo diseñaba las clases un poquito diferentes, siempre
estuve frente al grupo; trataba de integrar a los alumnos en
equipos, sí, a veces propiciaba este, discusiones, propiciaba
pláticas  entre los grupos pues para que empezara como, a
liberarse la tensión, no, porque a veces eso también influye
mucho. Entonces, era lo, era lo que yo hacía, trataba de pre-
guntar mucho, si: “¿qué estás haciendo? ¿Por qué lo estás
haciendo? ¿Crees que si haces esto te da lo mismo de…? ”
Entonces, eso es realmente lo que propicia una verdadera
reflexión, más que “a cuadrada más b cuadrada es igual a
c cuadrada, eso es el teorema de Pitágoras”. Sí. Pero qué es
eso pues, de dónde sale eso, sí; y ese el verdadero aprendi-
zaje, saber lo que está atrás para conocer lo que viene. Sí,
eso era, eso era lo que yo hacía.
Click en la imagen para ir al video Maximiliano Alfaro, exalumno de San Ramón
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El trabajo en relación tutora genera experiencias de
estudio a profundidad que ayuda a los estudiantes a reco-
nocer aquellas actividades y áreas en las que se sienten más
cómodos, más interesados, lo que les ayuda a decidir con-
fiadamente lo que les gustaría lograr después:

RA: Pues, yo quiero entrar a la Universidad. Estudiar


para arquitecta porque no sé, me gusta; después de que
entré aquí, primero, no sabía, dije: “no pues nada más
voy a la secundaría y ya”. Y ya después entré aquí en la
secundaría y pues, me empezaron a gustar mucho las
matemáticas. Porque me gusta mucho cómo las expli-
caba, mi profe y cómo, me gustaba cómo me explicaba
los ejemplos. Porque me explicaba [cómo] resolverlos,
me los comparaba con la vida cotidiana y pues que luego
hay problemas que tienes que enfrentar así de cierta ma-
nera y así. Entonces, me empezó a gustar mucho y como
me gustaban las matemáticas, dije no, pues quiero estu-
diar arquitectura.
Rosa Álvarez, exalumna de Presa de Maravillas

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G: Me gusta, bueno para trabajar esos dos te relacionas
mucho en lo que viene siendo en las escuelas, vas mucho
a lo que son las escuelas, no sé, sí me gustaría como,
por ejemplo, si me metiera a lo que es trabajadora so-
cial, me gustaría ayudar a los niños a los que tienen un
aprendizaje más lento; o sea, no que sea menos que los
otros, pero sí que su manera de aprender es un poco más
lento. Entonces sí [me gustaría] como apoyarlos, estar
ahí con ellos, se necesita mucha paciencia y creo que sí
la tendría.
Gissele Salazar, alumna de Salazares

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80
En cada experiencia de aprendizaje se generan espa-
cios de reflexión, de metacognición, propiciados por los
tutores y por los mismos estudiantes que les permiten ser
conscientes de sus capacidades y dificultades para enfrentar
situaciones problemáticas tanto a nivel personal, escolar, so-
cial y de proyecto de vida.

R: Yo voy construyendo mi registro por medio de, pues


eh, dentro del modelo está lo que es el registro del pro-
ceso de aprendizaje, dónde ese, es, como captar, como
guardar, como registrar allí todo, todo lo que te va im-
pactando, todo lo que tú vas aprendiendo, este, no lo
vas olvidando porque lo vas dejando plasmado y cuando
lo lees te vas dando cuenta de “¡Wao! yo fui capaz de
lograr esto, logré, pasé por muchos retos, me enfrenté a
bastantes cosas que no conocía algo, algo desconocido, y
lo logré”. Entonces cuando, me, eh, lo viví, lo viví el día
de hoy, el llegar a una respuesta, porque es emocionante
(sonriendo) yo sí lo sentía, porque dije: “Lo logré” ¿No?,
logré éste, encontrar una respuesta aunque ya no había,
tal vez tenía un poco de conocimiento pero dices: “¡Wao!
lo logré, eh, va, pasé todo esto, me hice, me enredé, me
confundí, pero finalmente pude aclararlo y llegué al re-
sultado y creo que esa emoción es muy bonita y casi de
“¡Wao! lo logré”, quieres gritar, quieres saltar, quieres
hacer muchas cosas no, pero (risas) pues no lo puedes
expresar tan abierto pero la verdad yo sí me sentí muy
bien cuando dije: “¡Wao! lo logré. Logré este, construir,
eh, yo misma, ¿No? me guiaron y, y lo pude hacer.
Reyna Templos, Capacitadora Tutora, CONAFE
Hidalgo
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Entrevistadora: ...¿qué crees que te faltaba en tu forma-
ción en la secundaria?
D: No. De hecho en la secundaria fue cuando avancé
bastante, quizá si la secundaria fuera de más años me
hubiera, hubiera podido saber, desarrollado más mis ha-
bilidades, ¿no?. Por ejemplo en la materia que no me
cuesta tanto aprender lo que leo, es en biología, las demás
materias sí me cuesta un poco más, tengo que estar como
que macheteándole, pero en biología no se me dificulta,
es donde tengo así como que más desarrollado. 
David Longoria, exalumno de Salazares

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T: Mm pues, más bien yo creo que... lo im-
portante, yo lo lo he dicho muchas veces,
es que jamás se aprende todo, ¿no? En-
tonces, yo sé que en el asunto del modelo
me falta fortalecer muchas cosas, ¿no? y
una de las cosas que... me falta fortalecer,
que debo de aceptar que no lo he podido
hacer, argumentos los que tú quieras, pero
que no lo he podido hacer, es poder tran-
sitar al asunto del inglés. Entonces, ese es
mi reto ahorita, ¿no? o sea, el asunto del
inglés, ¿no? Este, en el asunto indígena
por ejemplo: muchas veces me cuestio-
naban, “bueno, ¿cómo eres coordinador
de los grupos indígenas, de los grupos
migrantes y no hablas una lengua?” Y te-
nían razón, sin embargo, bueno de alguna
manera, digo no he superado tampoco te
voy a decir que ya soy hablante del Ná-
huatl o del Totonaco, ¿no? Sin embargo,
sí he aprendido a entender las condiciones
y las necesidades de esta población, ¿no?
Pero, en el inglés, no lo he podido hacer,
entonces creo que ahí está mi... mi área de
oportunidad en estos nuevos tiempos.
Teodoro Avendaño, Coordinador Acadé-
mico CONAFE, Puebla

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La visibilidad del aprendizaje y el desarrollo de habili-
dades psicosociales genera ambientes de respeto, reconoci-
miento, admiración que transmite a los estudiantes la emo-
ción de sentirse valorados por sus compañeros, profesores,
padres de familia y comunidad en general.
A: Sí, lo hace con gusto, yo he visto por ejemplo pe-
queños de preescolar en donde también hacen sus de-
mostraciones públicas de lo aprendido y en los primeros
momentos se cohíben porque la presión de sus compa-
ñeros y de algún padre de familia que participa en esa
demostración pública pues hasta cierto punto los inti-
mida, pero una vez que se posesiona de esa demostra-
ción pública de lo aprendido lo hacen de una manera
muy fluida y se están desarrollando otro tipo de habili-
dades, se están desarrollando habilidades socioemocio-
nales en donde el alumno se siente escuchado, valorado,
se siente importante porque está haciendo visible que
él está aprendiendo y los demás lo están escuchando de
qué es lo que está aprendiendo, de esta manera le per-
mite precisamente sentirse más valorado en relación con
lo que yo he estado aprendiendo.
Albino Jarillo, Coordinador Académico CONAFE,
Hidalgo

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A: Otras, otra satisfacción también, mucho muy notable
fue de que cuando los alumnos se dan cuenta que son
tomados en cuenta, valga el pleonasmo; que empiezan
a salir de su comunidad y van a otra comunidad, em-
piezan a salir de su municipio y van a otros municipios,
comienzan a salir de su Estado y van a otros Estados. Y
luego este... empiezan a tener otro tipo de conocimientos
y a darse cuenta que necesita de preparase por todo o
que andan conociendo ellos. Es decir, mm...supongo, eh,
que salen de un charco y conocen el océano, entonces
esa es otra experiencia que me deja... eh, mucho re-
cuerdo. ¿Por qué?, porque al ver yo los alumnos cómo
comenzaron ellos a preocuparse por sus... aprendizajes,
fue a raíz de que ellos querían seguir saliendo.
Profr. Antonio Félix, Jerez

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85
86
estudiar y organizar el diálogo sobre el descubrimiento que
él debe hacer, ayudado por su el tutor, para no sólo en-
Habilidades cognitivas en relación tender lo que escogió, sino cómo y por qué se estructura así
tutora31 lo que ahora entiende. La tutoría lleva a razonar y descu-
brir, no a encontrar pronto la respuesta que el maestro es-
El aprendizaje lo construimos de manera personal a pera”. (Elmore, 2016, p.3, énfasis original). Tal experiencia
partir de las experiencias de interacción con el entorno corresponde a lo que Mehta y Fine (2015) definen como
y con nuestro interior, el aprendizaje es el producto de la “dominio” —la comprensión profunda de las disciplinas y
reflexión interna, consciente o inconsciente, que desata el de la forma en que éstas estructuran su conocimiento—,
fortalecimiento y la creación de conexiones neuronales, una de las tres dimensiones del aprendizaje profundo.
sinapsis. La neurociencia comparte la importancia de las El aprendizaje profundo es un tema de interés contem-
emociones para la generación de nuevos aprendizajes, los poráneo que podemos escuchar y encontrar en diferentes
estudiantes que trabajan en un ambiente de confianza, propuestas educativas. Además de Mehta y Fine, investiga-
seguridad y gozo tienen mayores oportunidades de crear dores como John Hattie (2009) y Santiago Rincón-Gallardo
aprendizaje y desarrollar habilidades para aprender a lo (2018), entre otros, han coincidido esencialmente en la ca-
largo de la vida (Willis, 2014). El ambiente que se genera racterización de este concepto: “es aprendizaje duradero,
en una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tu- requiere e involucra concentración prolongada, produce y
toras desafía cognitivamente a los estudiantes y, al mismo es alimentado por la motivación intrínseca (deseo personal
tiempo, acepta los sentimientos de perplejidad, frustración de explorar asuntos que a uno le importan), pone en juego
y satisfacción que acompañan su proceso de aprendizaje. habilidades cognitivas superiores y la metacognición, invo-
Como ha dicho Dalila López, en la tutoría se entrelazan lucra aspectos intelectuales y afectivos, involucra la trans-
con naturalidad el desafío y el placer, ambos son palpables ferencia de lo que uno sabe a nuevos contextos” (Santiago,
para tutor, tutorado, y observadores. El aspecto afectivo 2018a). La pregunta recurrente es cómo concretar este tipo
ha sido objeto de la sección anterior “Habilidades psicoso- de aprendizaje en las aulas y la relación tutora ofrece una
ciales en relación tutora”. Nos enfocamos ahora en el rigor respuesta tentativa.
académico que viven los estudiantes en tutoría. La tutoría comienza cuando el estudiante escoge un
Richard Elmore, estudioso de las reformas educativas y tema que le interesa estudiar, lo cual detona la motivación
más recientemente del aprendizaje desde el punto de vista intrínseca. El estudiante se compromete a resolver el de-
neurocientífico, escribe: “La esencia de la relación tutora es safío que el tutor le plantea, y éste a ayudarle en el camino.
dar el mayor control posible al aprendiz sobre lo que quiere Ambos entran después en un diálogo de iguales para cons-
31 http://www.redesdetutoria.com/estudioexalumnos/
truir sentido del material que tienen delante, sea éste un
cognitivo/ cuento, un ensayo, o un problema. En paralelo, ambos re-

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Convivencia y comunidad
Mejoran relaciones personales en la escuela y el hogar 79%
Desarrollan actitudes y valores para compartir 68%
flexionan sobre las decisiones que van tomando a lo largo Hallazgos del estudio
Hablan del gozo de aprender y enseñar
La comunidad valora lo que hace la escuela
45%
41%
del proceso —primero de forma oral y luego por escrito. Transforman a su familia y su comunidad 27%
Posteriormente, el tutorado demuestra su aprendizaje ante Compartir lo que saben es tan importante como aprender 24%
Se reconocen líderes por destacar en el servicio 23%
la comunidad, para finalmente volverse tutorado de alguien Manifiestan dominio al enseñar lo que aprendieron a otros 23%
más y refrendar así el valor de lo aprendido. La categoría general Habilidades Cognitivas, se desglosó
en 7 rasgos que hacen visible el impacto de la relación Autonomía tu-
¿Qué tan promisorias son estas prácticas como deto- tora en los testimoniosProceden Investigan por cuenta propia
de losa suentrevistados: 62%
los estudiantes
paso y modo 39%
nantes del aprendizaje en los estudiantes? La investiga- son capaces de hablar enEligen público con seguridad, los 34%
tema de estudio estu-
ción de John Hattie (2012) nos brinda una pista. Él realizó Se empeñan en lograr sus objetivos de aprendizaje
diantes aprendenFortalecen a profundidad, conocer e indagar más 24%
es
su capacidad de decisión 20%
un meta-análisis (un estudio de estudios) para determinar necesidad para ellos, reflexionan sobre
Muestran creatividad su proceso y lo
17% re-
cuáles, entre 150 intervenciones docentes, contribuían en gistran, aprenden Buscan a racionalidad
leer conensentido, gozan la lectura y11%
lo que se les pide for-
Proceden con libertad 6%
mayor medida al aprendizaje de los estudiantes. Entre las talecen la creatividad al explorar
Dirigen diferentes caminos. Estos
su propio aprendizaje 6%
intervenciones de mayor impacto (entre el primero y el 34o rasgos muestran el avance en el desarrollo de la habilidad
Habilidades psicosociales
lugar del ranking) podemos encontrar: para integrar el conocimiento y seguridad
crear una interpretación
Adquieren 59%
del mundo
Critican que
al sistema los rodea.
tradicional A con
y lo contrastan continuación
la tutoría mostramos 49% la
Deciden confiadamente lo que les gustaría lograr después 35%
frecuencia con que aparecieron los rasgos mencionados en
~~ tomar en cuenta las expectativas (incluyendo el in- Se sienten valorados 17%
el total de Son71 entrevistas.
conscientes de sus capacidades y dificultades 17%
terés) de los estudiantes, Fortalecen su autocontrol 11%
Comunican sus emociones 7%
~~ enseñar con base en desafíos y problemas; brindar
retroalimentación y evaluación formativa (como Habilidades cognitivas
Son capaces de hablar en público con seguridad 62%
ocurre durante el diálogo horizontal), Aprenden a profundidad 45%
Conocer e indagar más es necesidad 31%
~~ utilizar estrategias metacognitivas (como ocurre du- Reflexionan sobre su proceso y lo registran 21%
rante la reflexión sobre el proceso de aprendizaje), Aprenden a leer con sentido 20%
Gozan la lectura 7%
~~ verbalizar y cuestionar la propia la forma de pensar Son flexibles y exploran diferentes caminos 7%
(como ocurre durante el diálogo y durante la demos-
tración pública)
~~ tutoría entre pares (el “paso final” del ciclo de tutoría) El rasgo cognitivo que se presentó con mayor frecuencia
fue Son capaces de hablar en público con seguridad, en 43
de las 71 entrevistas (62%). Sin embargo, más allá de la
Sin embargo, el impacto más auténtico —como hemos
referencia explícita a esta habilidad, se puede decir con se-
enfatizado a lo largo de este libro—, es aquel que perciben
guridad que cada entrevista en sí misma es evidencia del
y evalúan los estudiantes. A continuación, son ellos quienes
desarrollo de la habilidad para hablar en público con segu-
toman la palabra.
88
ridad. Este resultado es invariante en la diversidad, es decir RA: Mm, al principio nerviosa porque era mi primer
independientemente de situaciones económicas, sociales y demostración. Pero, como me sentía segura de lo que
personales de los que practican la relación tutora. Como decía y así porque yo, lo investigué y sabía que eso era,
comparte Diego Serrano: pues me gustaba y ya, yo decía de lo que estaba segura
D: A mi Redes de Tutoría nada más me tocó lo que fue y sí, creo, que sí estaba bien.Y pues, porque investigas
tercer grado, realmente nada más me tocó un año. Pero, varios conceptos, un tema hasta el fondo y es con lo que
realmente el cambio fue extremadamente... así de... de... empiezas ahí, con conceptos y así, pues ya te lo sabes. Y
espontáneo, de que realmente... pude expresarme en pú- luego, te pasan también a que expliques los problemas y
blico, realmente, no digo que soy la eminencia hablando pues, ya los explicas con mucha seguridad porque ya tú
en público, pero pues, se va haciendo poco a poco. Y te lo sabes. Ya los trabajaste, ya los entendiste, si te pre-
me fijo en muchos de mis compañeros que no tuvieron guntan algo, pues ya estás segura de cómo es eso.
como esta educación, que afortunadamente me tocó a Rosa, exalumna de Presa de Maravillas
mí, que no se animan. Realmente, hasta pasar al salón a
exponer una simple presentación, les es demasiado com-
plicado; de que no saben ni qué, se ponen demasiado
nerviosos, se pausan y se les borra todo, absolutamente
todo. Y respecto a la... a las presentaciones, eh, no tienen
como esa creatividad o el empeño de poner todo lo que
implica un trabajo escolar, realmente... muchos se van
con que un trabajo escolar, pues nada más es como para
pasar la materia y listo. Y realmente, pues no es poner
mucho de sí, de nuestra personalidad y todo se refleja
en un trabajo escolar y pues, mis compañeros realmente
no tienen como esa facilidad de expresarse a través de
un texto, de una imagen, en dado caso, o de alguna
presentación.
Diego Serrano, exalumno de Salazares
Uno de los aspectos al que los entrevistados hacen refe-
rencia para explicar la seguridad y el control de los nervios
al hablar en público, es el saber que conocen bien el tema
del que van a hablar. Así lo leemos en los testimonios de
Rosa y Blanca Albino.
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B: Entonces por eso sí era muy distinto. Sí batallé
a adaptarme, más cuando teníamos que exponer,
porque sí me ponía nerviosa de que no lo hago bien,
de que se me olvidaron las cosas o de que porque me...
pues me daban nervios ¿Verdad? Pero sí fui agarrando
poco a poquito la confianza; primero nada más ahí en
el grupo, ya después con otras personas distintas, pero
sí fui agarrando uno más confianza, sí se pone uno
nervioso, como en todo pero ya no era la misma, ya
tenías más confianza, eras más segura de ti misma; ya
sabía que lo que iba a decir, estaría bien o estaría mal,
pero tú estabas segura que así era lo que tú habías
entendido, de lo que tú tenías conciencia de que eso
es lo que tu aprendiste de ese tema, de ese problema
de matemáticas y que pues si te hacían preguntas y tú
se las respondías como sabías, ya ellos las escuchaban
y hasta ahí mismo te daban opiniones de que sí, sí era
así, pero también puede ser de esa manera o de esta
manera está mejor y ya de ahí aprendías y agarrabas
algo poquito para agregarle a ese tema y luego ya irlo
haciendo más largo de lo que lo tenías, irlo enseñando
más adelante cuando tú tutoraras a otra persona pues.
Blanca Albino, exalumna de Presa de Maravillas

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Además del dominio del tema, los entrevistados reconocen la
práctica constante en las demostraciones públicas como el medio
que les permitió adquirir seguridad para hablar en público:
P: Entonces yo creo que hay cambios en, en las actitudes, en la
manera de expresarte porque con las demostraciones públicas
desarrollas como varios ámbitos, eh, aprendes a, a este, a co-
municarte de manera oral, escrita, de manera más fluida, eh,
como que el, pararte frente del grupo, eh, decirles, pues que
esto sé, esto no, esto sí me lo sabía, esto no me lo sé; como que
te da cierta seguridad y eso siento yo que te sirve para llevarlo o
transportarlo a la vida cotidiana.
Perla, Coordinadora Académica, CONAFE Puebla

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En 31 de las 71 entrevistas (44%), encontramos evidencias de El aprendizaje profundo es observable y una de las maneras de
aprendizaje profundo, ya sea en la criticidad que adquieren los es- darnos cuenta de que está teniendo lugar este tipo de aprendizaje
tudiantes y su capacidad para discriminar el valor de la información en el aula, como nos dice Santiago Rincón-Gallardo (2018), es
que encuentran, en encontrar sentido al material que se estudia o en que cada estudiante sea capaz de decir qué está haciendo, cómo
la transferencia de lo aprendido día a día. lo está haciendo, por qué lo está haciendo, qué está aprendiendo
y lo digan con sus propias palabras. La visibilidad del aprendizaje
profundo permite a los docentes valorar el esfuerzo propio y de los
A: Aquí [en la preparatoria] escuchas pero en la tutoría no sólo estudiantes.
escuchas sino que tratas de comprender de entender lo que él [el
tutor] te dice. Más, es que no es sólo escuchar sino tratar de com- A: Sí, los alumnos, de hecho, ellos cuando tú los miras en una
prender, pues de lo que él te dice también pensar en algo, agarrar demostración pública de lo aprendido, manejan conceptos, ma-
algo de lo que te puede servir para tu vida, no sólo escucharlo y ya; nejan ejemplos y hay un gran aprendizaje que ellos demuestran
sino [...] tratar de relacionarlo con tu vida para mejorar. cuando hacen este tipo de demostraciones públicas; entonces,
uno puede mirar que efectivamente el alumno no está memo-
Alondra Robles, exalumna de Los Reales rizando sino que está reflexionando y está siendo analítico de
J: Entonces, las redes de tutoría, les da un plus más a esto que te lo todos aquellos aprendizajes que le permiten formarse para la
enseñan más a fondo. Porque, igual como lo comentaba hace un vida.
momento que igual para resolver una fórmula o simplemente en Albino Jarillo, Coordinador Académico, CONAFE Hidalgo
las ecuaciones. Te dicen [en la educación tradicional], “estos son
sus componentes” y ahí está, te ponen como veinte ejercicios de Este rasgo cognitivo se ve reforzado por el interés que surge de
una ecuación. ¿Y porque mejor no te lo enseñan con problemas, conocer más y más sobre el tema, que es otro de los aspectos que
con decir, ah, tienes un problema, resuélvelo con una ecuación? los entrevistados compartieron en más del 30% de las entrevistas.
Y pues ya lo resuelves con la ecuación y es muchísimo más fácil E: Nos lleva a ser personas ambiciosas, en no quedarnos con lo
que comprendas así [...] Bueno, yo cuando estaba en la prepa me que nos dicen. Sino, también estar investigando y de decir, pues
dieron como cincuenta, cien ejercicios de diferentes tipos de... de es que una persona me dijo que era esto pero voy a investigar
ecuaciones y yo decía, “es que son muchas ecuaciones…” Y como por mi cuenta que en realidad es eso porque qué tal que nos
que no le ves el chiste de sólo estarlas resolviendo; [...] pues ya es están diciendo mentiras. Por eso es bueno también leer y do-
como mecánicamente de estar así como, pues ya esto es así y así y cumentarnos porque no se trata nada más de decir: Ah, bueno
así a ojos cerrados, ¿no? Y como si te enseñan un problema, pues pues ya dijeron que era esto y ya; no, hay que investigar y sólo
analizas el problema y dices: “ah, pues voy a hacer esta operación de esa manera, verdad, pues vamos a llegar a crecer y a ser me-
por esto, voy a resolver esta ecuación porque me va a resolver lo jores en nuestra vida.
de este problema”. Esmeralda Ramos, exalumna de Malpaso
Jasmín Castro, exalumna de Presa de Maravillas.

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La necesidad de conocer más es algo que los en-
trevistados valoran como una estrategia para lograr
transitar nuevamente por modalidades educativas
más tradicionales.
K: [La habilidad de aprender por cuenta propia
es importante,] más ahorita en Psicología que dan
clase. Pero es uno ya autónomo, casi indepen-
diente, entonces el profe llega y se para y pone, no
sé, digamos a un autor o un filósofo y nada más
te dan esa clase. Pero, te dejan muchas dudas, en-
tonces yo, cuando llegó a la casa, no, pues a inves-
tigar y hacer esto y hacer lo otro para conocer más
sobre el tema. Porque no nada más es quedarse
con lo que el profe dice en clase.
Karina Barrios, exalumna de El Cargadero

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Los maestros son parte fundamental en la motivación
y el acompañamiento para el desarrollo de este rasgo
cognitivo:
A: Uy, los problemas que enfrenté eran las... lo que
eran las investigaciones. Las investigaciones eran lo
que se me dificultaba un poco más, porque hacía las
investigaciones muy superficialmente. Era, era lo que
le digo, simplemente “ah, es para que vea la maestra
que cumplí”. Entonces la maestra era estricta en ese
aspecto. Si no le gustaba, si no veía que el trabajo que
realizábamos era de calidad, nos lo regresaba y nos
decía cuál era nuestro fallo y nos ayudaba a resolverlo.
Jorge Antonio Solís, exalumno de Los Reales

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JA: Eh, lo que no me fijaba en ese tiempo pero ahora exagerada no, se trata de lo que uno sabe, sobre lo que
me... me recuerdo y digo “ah, lo hacía por esto”. Era uno ha aprendido. A veces, te dicen vas hablar de algo y
que [el formador docente] me hacía... mmm... me hacía no se trata de estar investigando como loco a ver qué es
preguntas. Me hacía preguntas sobre la investigación o de qué se trata, sino de decir: “yo sé qué es esto”. En
que realizaba. Entonces me preguntaba algo y si yo no lo ocasiones sí nos sirve de mucho... investigar o indagar,
sabía era porque mi investigación, al menos para mí, no pero aquí el hecho es de decir, “yo como persona me he
era completa; no estaba realmente en... calidad. Y pues ido formando y he ido aprendiendo esto, esto otro”.
ya, entonces yo regresaba a la computadora y buscaba Esmeralda Ramos, exalumna de Malpaso
ese dato y... seguía buscando y seguía buscando hasta en-
contrarlo. Entonces, en algo que yo, algo que la relación
tutora también me ha enseñado es que si uno aprende Los entrevistados se refirieren también a la importancia
por gusto, se aprende mejor [risas]. de aprender a leer con sentido para analizar, discernir y sis-
Profr. Antonio Félix, Jerez tematizar la información.

En los testimonios encontramos también evidencia de la E: En lo académico, una de las cosas más importantes
importancia de la reflexión oral y escrita sobre el proceso de fue en la parte de la investigación, yo me di cuenta que
aprendizaje. ya no solamente es investigar por investigar, sino que se
me hace muy importante que cuando yo consulto un
M: Entonces, a mí me gustaba mucho trabajar matemá- tema no solamente leo la información, la descargo en mi
ticas y me gusta mucho hacer los procesos, demostrar, cuaderno y ya, ahí quedó, sino que yo creo que puedo es-
porque es la verdadera cuenta de un aprendizaje claro, tablecer razonamientos a través de la información, com-
si, y es lo que te va a ayudar a resolver futuros desafíos, parar, como en la secundaria yo tenía alcance a una va-
que tú escribas, que tú escribas, el proceso y más que riedad de fuentes de información, me encontré en algún
el proceso las estrategias que nosotros implementamos momento con el problema de que no siempre la fuente
para dar solución, es lo que nos va a ayudar a resolver los es confiable, entonces en mi carrera esto es un problema
problemas, si. Y si no te, si no te acuerdas allí está escrito. muy grande, porque en la medicina hay que tener cono-
Por eso es la importancia, sí, por eso es la importancia de cimientos precisos, no hay margen de ese error, entonces,
escribir, por eso es la importancia de demostrar, tú das esta habilidad que yo adquirí me sirve para saber cuándo
cuenta de un muy buen aprendizaje.  una fuente es confiable.
Maximiliano Alfaro, exalumno de San Ramón […]a nosotros como futuros médicos, para nosotros es
E: Al hacer una exposición sobre un tema, a veces no importantísimo saber razonar la información, consultar
se trata de hacer una presentación en PowerPoint súper de manera crítica, no solamente verla y pegarla y luego
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aprendérsela para contestar un examen, eso es funda- que sigue, porque ya después no va a estar tu profe ahí
mental porque vamos a tratar personas y yo me he dado para decirte lo que vas a estudiar. 
cuenta que los casos no siempre son tal y como vienen en Maricruz Ramírez, exalumna de Santa Rosa
el libro, entonces creo que esta parte de la investigación
de esas habilidades que puede uno desarrollar nos van a Los testimonios presentados son evidencia del desarrollo de
servir muchísimo para los estudiantes de la carrera. los procesos cognitivos superiores como resultado del trabajo
en relación tutora. En esta práctica el estudiante está cons-
Edgar Longoria, exalumno de Salazares. tantemente trabajando de manera independiente, poniendo
en juego todo lo que sabe, y con ayuda del tutor va identifi-
Destacan la lectura con sentido para cuestionar la infor- cando lo que no sabe para poder superarlo. Esto permite al
mación, para valorar y construir una opinión personal. estudiante adquirir seguridad y desarrollar habilidades para
continuar aprendiendo y compartir su aprendizaje.
J: Entonces, comunidades de aprendizaje te enseña
mucho a analizar muchísimo las cosas, no nada más a
llegar y decir, pues esto dice este autor, pues yo lo digo tal
cual como él lo dice. Igual, pues puedes estar de acuerdo
y no puedes estar de acuerdo en lo que los autores dicen,
porque un autor dice esto pero yo no, yo no estoy de
acuerdo con lo que él dice. Hay otro autor que dice esta
otra cosa, a mí me convence más lo que él dice y pues
yo es lo que voy a ir a enseñarles a ellos lo que a mí me
convence, entonces, pues es muchísimo mejor.
Jasmín Castro, exalumna de Presa de Maravillas.

M: Me dejó las habilidades de poder investigar por mi


misma, me dejó (como ahorita), la habilidad de poder
utilizar un libro, de saber investigar en un libro y no
nada más ir a internet y descargar porque yo ahorita
tengo que estar metida en bibliotecas y pues tengo la
habilidad de como saber investigar, saber sacar puntos
importantes, desarrollar lo más importante y no estar así
como limitada a que pos ya el profe me dio la clase ahora

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Consideraciones finales
Gabriel Cámara

Los testimonios que se presentaron encarnan, literal-


mente, lo que cualquier educador, padre de familia, investi-
gador, funcionario público o agencia internacional de educa-
ción, desea suceda en las escuelas, donde los jóvenes, desde
pequeños pasan seis horas, cinco días de la semana, durante
diez meses cada año –muchos, por doce años. Se espera
que crezcan socialmente, entre compañeros y adultos, que
sean tratados con respeto, que sepan aprovechar para sí y
para los demás la cultura escrita, que se expresen bien y con
verdad, que experimenten el poder de transformar, que sean
conscientes de todo lo que reciben y agradecidos para com-
partir lo que son y lo que saben. Con lo anterior los jóvenes
llegarán a ser ciudadanos responsables de su entorno y del
bienestar comunitario. El listado de rasgos deseables podría
aumentarse y afinarse, pero los que se mencionan reflejan
un consenso prácticamente universal que afortunadamente
coincide con la transformación que expresan los entrevis-
tados. Lo indeseable es que las entrevistas revelan la excep-
ción, no la norma, en el panorama general del sistema edu-
cativo. Lo que se espera de los años de educación formal no
está ocurriendo en la mayoría de los estudiantes; es motivo
de escándalo social y origen de las recurrentes reformas edu-
cativas que se diseñan con la esperanza de corregir las fallas.
El problema no estriba en el propósito, en el que todos coin-
ciden, sino en lograr que se haga realidad para la mayoría
de estudiantes, independientemente de situación geográfica,
condición social, composición familiar o necesidades espe-
ciales. El servicio público, se sabe, no está supliendo lo que
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los entornos de pobreza no aportan a la educación, como identifica, en la práctica, con el número de preguntas que
sí lo aportan las familias con mayores recursos. Esto en vez acierta a responder satisfactoriamente un estudiante, sobre
de generar armonía agudiza las desigualdades y la descom- temas escogidos de un programa estándar. El logro social
posición social. Desde esta perspectiva la educación pública se identifica por la fidelidad a la disciplina y prácticas esco-
adquiere dimensión política de urgencia y la relación tutora lares, y por tener en el programa lectivo horas de compe-
relevancia. Los entrevistados muestran logros de excelencia tencias emocionales y tutoría. Los entrevistados, en cambio,
en entornos que se consideran los menos propicios para muestran que el logro emocional es inseparable del logro
aprender, porque además de sufrir múltiples carencias, no académico; ambos logros reales, visibles, demostrables. La
cuentan con la estructura educativa de los centros urbanos. seguridad personal que muestran los entrevistados viene de
Si los cambios que se ven en las entrevistas suceden en lo la decisión y el esfuerzo con el que lograron enfrentar el
que sería “leña verde” –lo más difícil–, qué sucederá en la desafío intelectual que les presentó un tutor con verdad y
seca, donde las condiciones externas, se piensa, son real- afecto. El diálogo tutor une indisolublemente rigor en el es-
mente favorables. Esto descarta la visión negativa que se tudio de un tema con el respeto y la confianza que necesita
tiene de escuelas multigrado y comunitarias. el aprendiz. Las emociones en la tutoría, no se inducen con
La espontaneidad y evidente satisfacción con la que asignaturas, son resultado de haber enfrentado con éxito el
los entrevistados hablan de la transformación que en ellos desafío intelectual que libremente aceptó el aprendiz. La
causó la relación tutora muestran que el logro educativo no satisfacción con el logro explica la gratitud hacia el tutor y la
depende necesariamente del entorno físico, la condición fa- disposición de compartir con gozo lo que aprendió a fondo
miliar o el equipamiento de la escuela. En la medida de y con empeño.
lo posible, todo lo anterior es deseable y aun exigible, pero Las videograbaciones también enseñan que el discurso y
no decisivo para aprender a aprender y aprender a con- la práctica de la relación tutora la viven por igual maestros,
vivir. La transformación depende de asegurar el empalme asesores pedagógicos del CONAFE, alumnos, exalumnos
de capacidad con interés. Lo absolutamente indispensable y padres de familia. Algunos llevan más de diez años de
es el afecto, la plena aceptación y la verdad de quienes de- practicarla, otros la practicaron en los tres años de la tele-
ciden compartir saberes. No precisa mucho más lograr el secundaria, aunque algunos solamente uno o dos años; en
propósito educativo del servicio en cualquier parte del país, el CONAFE la relación tutora, bajo el nombre Aprendi-
porque maestros y estudiantes, por dotación humana, son zaje Basado en la Colaboración y el Diálogo, es práctica de
capaces no sólo de aprender sino también enseñar. dos períodos escolares. Se puede concluir que el discurso
Convivencia social y logro académico deberían ser logros educativo, el modelo de aprendizaje que guía la relación
centrales de la educación básica, según el ideario. El pro- tutora, la teoría que lo explica, es eficaz, porque la entiende
blema es que habitualmente estos logros corren por canales cualquiera que se encuentre formalmente en situación de
separados y resultados improbables. El logro académico se aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. Sólo así pueden,
tanto el que enseña como el que aprende, juzgar si lo que
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se ofrece es conveniente y merece trabajar hasta lograrlo. El la difusión de la práctica y la establece, pero el dinamismo
diálogo tutor, el “núcleo del aprendizaje”, es efectivamente que la mueve es sin duda la satisfacción profesional de los
núcleo indispensable en cualquier entorno educativo; cri- docentes; movimiento de base, como la definió Richard El-
terio elemental de buen servicio y garantía de que queda more, al experimentarla por primera vez como aprendiz de
al alcance de cualquiera. La práctica tutora, por elemental, una adolescente hace ocho años.
puede verse como cambio mínimo, asequible a todos, capaz Una lección insoslayable es cuestionar la visión conven-
de producir máximos deseables en educación básica. cional en la que las escuelas multigrado se consideran in-
Las videograbaciones muestran que el desafío educativo feriores a las completas. El cuestionamiento es a la visión
del país es más ético que técnico, más de respeto y confianza pedagógica, no al derecho que tienen las pequeñas comuni-
que de niveles de capacitación profesional o abundantes re- dades a recibir completos –y en ocasiones aumentados—los
cursos materiales. Los cambios que gozan los entrevistados servicios públicos. Los logros que muestran las videogra-
se lograron en condiciones normales de operación escolar; baciones se dieron en escuelas multigrado. Difícilmente la
sin textos especiales y sin alterar el convenio laboral. Más mayoría de las escuelas que cuentan con maestros experi-
aún, en ocasiones maestros y estudiantes han tenido que mentados y estables, con mejores equipos y estudiantes de
sortear la oposición de algunos supervisores y suplir en familias sin muchas carencias materiales, pueden esperar
tiempos extra lo que la exigencia externa les impedía hacer. que maestros, estudiantes y padres de familia hablen de
Lo nuevo, y asimilable al gasto regular, consistió en ofrecer aprender y compartir aprendizajes, como logro central de
talleres a maestros interesados y en el seguimiento periódico su paso por la escuela. La deserción y el bajo rendimiento
para apoyar la formación de comunidades de aprendizaje en escolar en los últimos años de preparatoria, al final del
sus escuelas. En resumen, tiempo de capacitación, viáticos ciclo básico, hablan justamente de lo contrario, de apren-
para apoyar a los maestros en el lugar de trabajo, reuniones dizajes deficientes y entornos que no alentaron el estudio y
e intercambios de maestros y estudiantes, sistematización la convivencia.
de experiencias y difusión de logros. La verdadera promo- Finalmente, una lección menos evidente, pero segura-
ción la han hecho maestros que convencen a otros maestros, mente de mayor alcance, es la equidad que establece en
alumnos y padres de familia de las ventajas de la práctica. la estructura educativa la relación tutora. Ordinariamente
También ha resultado importante que un funcionario be- la inequidad educativa se expresa en el número de estu-
névolo se acerque a conocer la práctica y decida liberar diantes que quedan fuera del servicio, en lo poco que re-
tiempos de asesoría y amparar con su autoridad los cam- tienen del programa de estudios los que sí acceden, en los
bios en la práctica habitual. Por experiencia directa, como escasos recursos que llegan a la mayoría y finalmente en
aprendices de algún estudiante en escuelas que practican el abandono prematuro de la escuela. Los testimonios re-
la tutoría, educadores e investigadores educativos de otros velan otra inequidad, que se ha hecho imperceptible por
países la han difundido en escritos y llevado a sus países. costumbre, al no respetar la capacidad que todos, maestros
La anuencia y el apoyo de la autoridad educativa acelera
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y estudiantes tienen de aprender y enseñar. En la tutoría, en el
diálogo tutor, no hay imposiciones distintas a las que en cada caso
particular deciden libremente tutores y aprendices. Lejos queda
la desconfianza en la capacidad profesional para decidir temas de
estudio y en el interés y disposición que tendrán los estudiantes
para escoger tema y empeñarse. La relación tutora se basa en la
confianza. El caso del CONAFE es ilustrativo del poder de la tu-
toría para instaurar equidad en el servicio. La institución sigue la
línea de mando que le da cohesión administrativa, pero el trabajo
educativo en red de tutoría pone en el mismo plano a todos los
actores. La autoridad es de servicio, el tutor pasa a ser aprendiz y
el aprendiz tutor, sea director o directora, jefa o jefe de programa,
coordinadora o coordinador regional, y así todos los líderes comu-
nitarios, los estudiantes y progresivamente sus padres.
El poder nivelador de la tutoría consiste en reconocer la dig-
nidad y el poder de todos para aprender, generar cultura y vivir
en armonía. La ocasión es la estadía escolar de las generaciones
jóvenes, pero el logro manifiesto trasciende el cometido intelectual
cuando los participantes ya piensan y actúan en la sociedad más
justa y solidaria.
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