Voces de la mente, James Wertsch.

Capítulo 2
Una aproximación sociocultural
a la mente.
Una aproximación sociocultural a la mente comienza con
el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede
ser separada del medio en el que se lleva a cabo. La mayoría
de los estudios existentes que cabrían bajo este título
involucran alguna clase de comparación explícita entre
épocas históricas, escenarios institucionales o contextos
culturales. Por cierto, los métodos comparativos han
aportado las principales herramientas en la investigación
sociocultural: muchos estudios de antropología psicológica,
por ejemplo, han incluido la comparación entre individuos de
sociedades tradicionales y modernas. Pero una
aproximación sociocultural a la acción mediada no necesita
incluir una comparación explícita: el criterio principal es que
el análisis se encuentre ligado de alguna manera con
factores culturales, históricos o institucionales específicos. Y
aun en el caso de los estudios socioculturales que no
incluyen una comparación explícita, el método comparativo
acecha apenas bajo la superficie, ya que la noción de
carácter situado implica un contraste con otras posibilidades.
Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la
acción mediada no significada que no haya lugar para los
universales: creo que los universales existen y que habrán
de desempeñar un papel importante. Esto contradice la
creencia según la cual el universalismo que ha llegado a
dominar gran parte de la psicología contemporánea vuelve
extremadamente dificultoso el abordaje serio y teóricamente
fundado de la acción humana en contexto.
En muchas instancias, la diferencia entre los enfoques
de la mente universalistas y socioculturales no es
absolutamente contradictoria. Cada uno se concentra en
fenómenos y constructos teóricos tan diferentes, que a los
representantes de ambos les resulta difícil dialogar, y con
frecuencia cada uno ve a las propuestas del otro como
irrelevantes o sin interés. Así, los enfoques universalistas no
excluyen abiertamente el análisis del carácter
socioculturalmente situado, pero tienden a formularlo de un
modo que hace que tal carácter situado parezca trivial. Las
ideas de Piaget sobre los procesos de adaptación
universales —la asimilación y la acomodación— y los
esquemas que producen, no impiden a los investigadores la
indagación del desarrollo socioculturalmente situado; pero
de hecho adoptaron una actitud que —en comparación con
la comprensión de los procesos universales subyacentes—
concedía una importancia secundaria al examen del carácter
socioculturalmente situado. Una tendencia similar ha surgido
en otros análisis evolutivos.

Tres temas básicos en una aproximación sociocultural

vygotskiana a la acción mediada
La aproximación sociocultural a la mente que esbozaré aquí
extrae su marco básico de los escritos de L. S. Vygotski
(1929, 1934a, 1934b, 1956, 1960, 1972, 1977, 1978, 1979,
1981a, 1981b, 1981c, 1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1984a,
1984b, 1987). La aproximación de Vygotski a las funciones
mentales tendía a tratar temas relacionados con su carácter
socioculturalmente situado; sin embargo, no se ocupó
concretamente de muchos de los principales temas que
implica una aproximación completa de esta clase. En
algunos casos, incluso, sus ideas necesitan ser modificadas
con el fin de alcanzar los objetivos que él parecía tener en
mente (Wertsch, 1985c).
Tres temas básicos recorren los escritos de Vygotski: 1)
la confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) la
afirmación de que las funciones mentales superiores del
individuo derivan de la vida social, y 3) la idea de que la
acción humana, tanto en el plano individual como en el
social, está mediada por herramientas y signos. Estos temas
se encuentran fuertemente entretejidos en la obra de
Vygotski, y gran parte de su poder deriva de las formas en
que se presuponen mutuamente. Por lo tanto, resulta
artificial aislarlos; sin embargo deberé hacerlo, por lo menos
en el comienzo, para lograr mayor claridad.
Análisis genético

En el enfoque de Vygotski, el análisis genético está

motivado por un supuesto: es posible comprender muchos
aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden
su origen y las transiciones por las que han pasado.
Vygotski, al igual que otros teóricos como Piaget y Heinz
Werner, convirtió al análisis genético en el auténtico
fundamento del estudio de la mente: «Abarcar en la
investigación el proceso de desarrollo de una cosa dada en
todas sus fases y cambios —desde el nacimiento a la
muerte— significa fundamentalmente descubrir su
naturaleza, su esencia, ya que “sólo en el movimiento un
cuerpo muestra lo que es”. Así, el estudio histórico [en el
sentido más amplio de “historia”] del comportamiento, no es
un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que forma su
auténtica base» (1978, pp. 64-65). Desde su punto de vista,
resultarán erróneos los intentos por comprender la
naturaleza de los procesos mentales sólo mediante el
análisis de los productos estáticos del desarrollo. En lugar de
advertir correctamente que los diversos aspectos de estos
procesos emergen de la transformación genética que han
sufrido, estos intentos pueden ser conducidos a
conclusiones erróneas por la aparición de formas
«fosilizadas» de comportamiento (Vygotski, 1978), y
lucharán, a menudo sin éxito, por proporcionar una
explicación «fenotípica» de fenómenos que podrían ser
correctamente comprendidos sólo a través del análisis
«genotípico».
Dominos genéticos. En parte a causa de las tareas
prácticas que enfrentaba (Wertsch y Youniss, 1987),
Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica
en el desarrollo del individuo (es decir, sobre la ontogénesis),
en particular, del individuo durante su infancia. Pero su
análisis es aplicable a otros varios «dominios genéticos»
tales como, específicamente, la filogénesis, la historia
sociocultural y la «microgé- nesis» (Wertsch, 1985c). Creía
que cada uno de estos dominios se encuentra gobernado por
un conjunto único de principios explicativos, y que, en última
instancia, sólo se requeriría una explicación que especificara
cómo se interrelacionan las fuerzas genéticas en estos
dominios.
La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en
gran medida en los escritos de otros teóricos, en especial
Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente
evidente en su aceptación básica de los principios
darwinianos de la evolución, y en su enorme interés por la
transición del mono al hombre. Para él, el principal fenómeno
psicológico en este dominio genético era la resolución de
problemas, y sondeó las ideas de Kohler (1921a, 1921b,
1925) sobre la acción práctica mediada por herramientas en
chimpancés y gorilas, para desarrollar algunas precisiones
sobre cómo esta acción puede compararse con la acción
humana. En particular, estaba interesado en la afirmación de
que, en los monos, tales acciones para resolver problemas
se hallan restringidas por factores contextúales concretos;
los monos permanecen «esclavos de la situación», mientras
que los humanos poseen los medios representacionales
para superar dichas limitaciones.
Este énfasis sobre las herramientas representacionales
—una categoría de los instrumentos mediadores— refleja la
diferencia básica entre las funciones mentales superiores y
las elementales, que desempeña un papel central en los
escritos de Vygotski en general, y en su distinción entre
períodos filogenéticos en particular. Sin embargo, esta
distinción ha sido criticada como confusa (Van der Veer y van
Ijzendoorn, 1985) y, en efecto, necesita una elaboración más
amplia. No obstante, tuvo una importancia central en el
marco analítico que Vygotski desarrolló (Wertsch, 1985c), y
alguna versión de ella (sin duda, una más sofisticada que la
propuesta por él) es necesaria para una aproximación
sociocultural que busque comprender la relación entre los
procesos biológicos de cambio, por un lado, y los factores
históricos, culturales e institucionales, por otro.
Una propiedad definitoria de las funciones superiores,
exclusiva de los humanos, es el hecho de que estén
mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales
como el lenguaje natural. Vygotski concibió al uso de
herramientas por los monos como una condición necesaria,
pero no suficiente, para la emergencia de las funciones
mentales superiores. Es decir, un análisis genético completo
reconocería a la acción mediada por herramientas como la
precursora de las formas subsiguientes de las funciones
mentales. Los principios que gobiernan las formas
posteriores de las funciones mentales no pueden ser
reducidos a aquellos que son apropiados para la acción
mediada por herramientas, pero tampoco pueden ser
comprendidos por completo sin tomar en cuenta los
cimientos instalados por la fase evolutiva en la que las
herramientas proveyeron los instrumentos mediadores
primarios. Esta línea argumental permitió a Vygotski
reconocer la afinidad filogenética entre monos y hombres,
aunque insistiendo en el abismo cualitativo que los separa.
Del mismo modo que con el dominio filogenético, el
interés de Vygotski por la historia sociocultural estuvo
motivado en parte por los textos marxistas, principalmente
los del mismo Marx (Lee, 1985). Vygotski deseaba extender
las ideas de Marx, que se concentran en la economía
política, con el objeto de ocuparse de fenómenos de
naturaleza más específicamente psicológica. Es decir,
deseaba dedicarse al principal problema «metodológico»
(Zinchenko y Smirnov, 1983) con el que tradicionalmente se
habían enfrentado los psicólogos soviéticos: cómo trasladar
las ideas marxistas a la teoría psicológica concreta. El
pensamiento de Vygotski sobre el dominio concreto de la
historia sociocultural también refleja la influencia de otros
teóricos del momento, por ejemplo Luden Levy-Bruhl (1910,
1923), quienes estaban interesados en lo que distingue a las
funciones mentales de los «primitivos» de las de los
individuos de las sociedades modernas. En realidad, su
interés en la historia sociocultural jugó un papel tan central
en su enfoque (Scribner, 1985), que en la Unión Soviética se
lo etiqueta a menudo como «sociohistórico» o «histórico-
cultural» (Smirnov, 1975).
Así como empleó la distinción entre funciones mentales
superiores y elementales con el fin de encarar la transición
filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre
las funciones mentales superiores (exclusivamente
humanas) para tratar las transiciones genéticas en la historia
sociocultural. Más específicamente, desarrolló la distinción
entre funciones mentales superiores «rudimentarias» y
«avanzadas» (Wertsch, 1985c). Aunque aceptó que esta
distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en
función de la abstracción y la «descontextualización»
(Wertsch, 1985c) de los instrumentos semióticos que median
la comunicación y el pensamiento. El proceso de abstracción
ha sido examinado más en detalle en relación con la
adquisición escolarizada de la lectoescritura. Investigadores
como Luria (1976a), Scribner y Cole (1981) y Tulviste (1988)
han observado este fenómeno de diversas maneras. Para
una aproximación sociocultural a la mente, una de las
principales cuestiones sin resolver es cómo cambian las
funciones mentales, además de hacerlo a través de la
influencia de la descontextualización asociada con la
lectoescritura y la «práctica de la lectoescritura» (Scribner y
Cole, 1981).
Según Vygotski, las transiciones en la historia
sociocultural están gobernadas por un conjunto de fuerzas
exclusivo de este dominio genético. No puede apelarse a los
principios de la evolución darwiniana para explicar estas
transiciones, una cuestión que se refleja en la afirmación de
A. A. Leontiev: «tales leyes de la evolución, como, por
ejemplo, la ley de selección natural, se vuelven inoperantes
en el seno de la sociedad humana» (1970, p. 124). Cole (en
prensa) ha propuesto que una versión de los principios
lamarquianos, en oposición a los darwinianos, podría ser
aplicable en el dominio genético de la historia sociocultural.
En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo
de la ontogénesis —en comparación con la filogénesis y la
historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas
evolutivas que se hallan operando al mismo tiempo.
Específicamente, Vygotski (1960) sostuvo que en la
ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa con
otra «cultural» o «social» para crear la dinámica del cambio.

El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por

el hecho de suceder bajo condiciones de cambios orgánicos
dinámicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de
crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una
totalidad única con estos procesos. Sólo a través de la abstracción
podemos separar un conjunto de procesos del otro.
El crecimiento del niño normal dentro de la civilización implica
una* fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos
planos de desarrollo se interpenetran mutuamente y forman, en lo
esencial, una única línea de evolución de la personalidad del niño
(p. 47).
 Como he sostenido en otra ocasión (Wertsch, 1985c),
Vygotski no ofreció una definición detallada de estas dos
líneas de desarrollo; en particular, no fue claro con respecto
a la línea natural. Además, según recientes investigaciones
sobre la infancia (Trevarthen, 1979; Uzgiris, 1989), resulta
cuestionable su propuesta de que estas dos líneas operan
aisladamente durante las fases tempranas de la
ontogénesis.
Sin embargo, la psicología evolutiva tiene todavía la
clara necesidad de proponer alguna versión actualizada de
la dinámica que Vygotski previo entre las líneas cultural y
natural de desarrollo en la ontogénesis. Además de otras
funciones, esta dinámica permitió a Vygotski distinguir a los
procesos involucrados en la ontogénesis de los de otros
dominios genéticos. Por ejemplo, rechazó la idea de que la
ontogénesis recapitula la historia sociocultural, porque las
fuerzas sociales funcionan en la última con relativa
independencia. Según lo formuló un miembro de la escuela
vigots- kiana, «en contraste con la ontogénesis, la
maduración natural del cerebro no juega ningún papel en el
curso del desarrollo histórico. El curso natural del desarrollo
de los procesos cognitivos es el desarrollo histórico de la
sociedad» (Tulviste, 1978, p. 83).
Con respecto a la microgénesis, Vygotski se ocupó
efectivamente de dos tipos de desarrollo. Primero, en varios
puntos de sus escritos tuvo en consideración la emergencia
de procesos mentales que ocurren durante una simple
sesión de entrenamiento. Le interesaba, por ejemplo, la
clase de entrenamiento incluido en la preparación de sujetos
para participar en un experimento. Cuando los
investigadores descartan datos, mediante el procedimiento
de «entrenar para el/Criterio» 1 , a menudo descartan
precisamente los datos que, según su punto de vista, tienen
mayor poder explicativo. Una segunda forma de
microgénesis que le preocupaba es el despliegue de un acto
psicológico simple (por ejemplo, un acto de percepción), con

1
N. de la T.: Procedimiento que consiste en determinar un «criterio»
numérico, es decir, un porcentaje de errores en la ejecución de la tarea en que
entrena al sujeto. Para considerar que el desempeño del sujeto ha sido exitoso, no
debe superar el criterio establecido.
frecuencia en un transcurso de milisegundos. Bajo este
encabezamiento estudió los procesos involucrados en la
transición del pensamiento al habla (véase Vygotski, 1987,
cap. 7).

Relación entre dominios genéticos. Siempre que una

aproximación se ocupa de múltiples dominios genéticos,
asume determinados supuestos implícitos o explícitos sobre
cómo se relacionan las diversas formas de desarrollo. El
biólogo Ernst Haeckel (1874) propuso la «ley de
recapitulación», que afirma que el desarrollo del
individuo‘recapitula el desarrollo de la especie, es paralelo a
él. Psicólogos como G. S. Hall (1906) han argumentado, de
manera similar, que el desarrollo mental del individuo
recapitula la historia sociocultural. Pueden hallarse versiones
modernas de este recapitulacionismo en Piaget (1923) y
Habermas (1984). En general, cuando están formuladas
explícitamente, la mayoría de las ideas recapitulacionistas
son hoy ampliamente rechazadas en psicología; no obstante,
su presencia implícita resulta a menudo manifiesta en los
métodos empleados para recoger y analizar datos empíricos.
Otra formulación sobre la relación entre los diversos
dominios genéticos incluye lo que Werner (1948) denominó
«principio del paralelismo». Esta aproximación rechaza
explícitamente el recapitulacionismo, reconociendo las
diferencias cualitativas que distinguen, por ejemplo, el
pensamiento del niño en las sociedades modernas y el del
adulto en las sociedades tradicionales. Afirma, no obstante,
que «el desarrollo de la vida mental sigue determinadas
reglas generales y formales, tanto si concierne al individuo
como a la especie» (p. 26). Las reglas generales y formales
que Werner tenía en mente se referían a procesos tales
como el sincretismo y la difusión, más característicos de las
formas primitivas de las funciones mentales, en oposición a
la diferenciación y la jerarquización, característicos de
formas más avanzadas. Debido al funcionamiento de estos
procesos genéticos generales, pueden hallarse
determinados paralelismos entre la ontogénesis y, digamos,
la filogénesis. Pero Werner insistía en que éste era sólo un
paralelismo formal, y que «aparte de las similitudes formales
y generales, existen efectivamente diferencias materiales
específicas entre los fenómenos comparables» (p. 26).
 Vygotski proporcionó además una tercera formulación de
la relación entre los diversos dominios genéticos. Desde su
punto de vista, cada dominio está gobernado por un conjunto
único de principios, que excluye cualquier forma de
recapitulacionismo, e incluso enfatiza más las diferencias
que las semejanzas entre dominios. Como Werner, sin
embargo, sí reconoció entre los dominios genéticos algunas
semejanzas formales y generales, según el tipo de transición
evolutiva implicada. Estas semejanzas se basan en su
análisis de los instrumentos mediadores, un tema al que
retornaré con mayor detalle. Las diferencias entre dominios
genéticos surgen de la clase de fuerzas evolutivas
involucradas en cada uno.
En el caso de la filogénesis, Vygotski y Luria (1930)
sostuvieron que la evolución orgánica culmina con la
invención y el uso de herramientas por los monos
antropoides, lo que —desde su punto de vista— proveía las
condiciones necesarias, pero no suficientes, para la
emergencia de la historia socio- cultural. Tal interpretación
está sujeta a críticas como las que Geertz (1973) y Chris
Sinha (1989) han hecho a las teorías de «punto crítico», y
por lo tanto debe ser revisada. Pero la relación cualitativa, no
recapitulacionista, que percibe entre la filogénesis y la
historia sociocultural, es todavía un punto importante y
generalmente aceptado. De acuerdo con el argumento
anticipado por Vygotski y Luria, una vez que existen las
condiciones necesarias, aunque no suficientes, el
surgimiento «del trabajo asociado al desarrollo del lenguaje
humano y otros signos psicológicos», hace posible las
transiciones de la historia sociocultural (1930, p. 3). De esta
manera la base de la génesis se encuentra más en los
instrumentos mediadores que en el repertorio genético.
En el caso de la ontogénesis, Vygotski sostuvo que una
«línea cultural de desarrollo», que implica el dominio de los
instrumentos mediadores proporcionados por una cultura, se
combina con una «línea natural de desarrollo» que abarca
desarrollo y maduración. La interacción de estas dos líneas
diferencia a este dominio genético de otros. El hecho de que
Vygotski haya dicho relativamente poco sobre la segunda
línea es un punto débil en sus análisis de las transiciones
ontogenéticas (Wertsch, 1985c). Al mismo tiempo, realizó
penetrantes análisis sobre cómo los niños dominan los
instrumentos mediadores, en especial el lenguaje, en la línea
cultural de desarrollo, análisis que dieron su impulso inicial a
gran parte de lo que expondré aquí.
Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes
para los diversos dominios genéticos se basaban con
frecuencia en el argumento de que «la auténtica naturaleza
del desarrollo cambia». Identificaba los principales puntos de
transición entre dominios genéticos en función de este
«desarrollo del desarrollo». Por ejemplo, en la introducción a
la monografía Ensayos sobre el desarrollo de la conducta: el
mono, el hombre primitivo, el niño, Vygotski y Luria (1930)
caracterizaron a la filogénesis, a la historia sociocultural y a
la ontogénesis de la siguiente manera: «Estos tres
momentos son síntomas de nuevas etapas en la evolución
de la conducta, e indican un cambio en el tipo del desarrollo
mismo. Así, en las tres instancias hemos elegido puntos
decisivos o etapas críticas en el desarrollo de la conducta.
Pensamos que el punto decisivo o el momento crítico en la
conducta de los monos es el uso de herramientas; en la
conducta del hombre primitivo es el trabajo y el uso de signos
psicológicos; en la conducta del niño es la bifurcación de las
líneas de desarrollo en un desarrollo natural-psicológico y
otro cultural-psicológico» (p. 4).

Origen social de las funciones mentales en el individuo

Como en otras áreas del pensamiento de Vygotski, la

teoría marxista influyó en su idea de que las funciones
mentales superiores están basadas en la vida social. Está
aquí en discusión una propuesta más general: para
comprender al individuo es necesario comprender las
relaciones sociales en las que ese individuo existe. En Marx,
la formulación más sucinta de esta idea puede hallarse en su
«Sexta tesis sobre Feuerbach», que subyace en los escritos
de Vygotski bajo la afirmación de que «la naturaleza psíquica
de los seres humanos representa el conjunto de las
relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en
funciones para el individuo, y forman la estructura del
individuo» (1981b, p. 164).
Para Vygotski y otros teóricos que intentaron traducir
esta afirmación marxista en términos psicológicos concretos
(Seve, 1978), la tarea ha sido especificar los procesos
sociales e individuales involucrados. Para llevarla a cabo,
Vygotski siguió con su práctica habitual (Wertsch, 1985b) de
integrar las ideas de Marx con las de otros científicos
sociales. Toma prestada del psicólogo y psiquiatra francés
Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley genética general del
desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia
sobre los orígenes sociales de las funciones mentales del
individuo.

Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos

veces. Primero aparece en el plano social, y después en el plano
psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría
intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la
atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos,
y el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que la
internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura
y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre
personas subyacen en todas las funciones superiores y sus
relaciones (1981b, p. 163).

La ley genética general del desarrollo cultural, como su

nombre lo indica, se encuentra fuertemente vinculada al
análisis genético, además de referirse al otro tema que
recorre los escritos de Vygotski. Según este punto de vista,
un estudio de los precursores de las funciones
intrapsicológicas2 (es decir, las funciones interpsicológicas)
es la clave para comprender las funciones mentales en el
individuo.
La ley general del desarrollo cultural implica varias
propuestas que no son generalmente compartidas, y a veces
ni siquiera comprendidas, en la psicología contemporánea.
Implica mucho más que la idea de que las funciones
mentales en el individuo derivan de la participación en la vida
social: sostiene que las estructuras y los procesos

2
En el texto original de Wertsch en inglés se emplean los términos
«intermental» e «intramental», siguiendo la práctica de Minick (Vygotski 1987),
como traducciones de interpsijicbeski e intrapsijicheski, respectivamente. Sin
embargo, se ha optado por usar los términos «interpsicológico» e
«intrapsicológico», evitando las connotaciones que podrían tener en castellano
palabras como «intermental».
específicos de las funciones intrapsicológicas pueden ser
rastreados en sus precursores genéticos del plano
interpsicológico. En palabras de Vygotski, «la composición
[de las funciones mentales superiores], su estructura
genética y sus medios de acción [formas de mediación] —en
una palabra, toda su esencia— es social. Incluso cuando nos
volvemos hacia los procesos mentales [internos], su
naturaleza permanece cuasi-social. En su propia esfera
privada, los seres humanos conservan el funcionamiento de
la interacción social» (1981b, p. 164). Vygotski no supone
que las funciones mentales superiores en el individuo sean
una copia simple y directa de procesos socialmente
organizados; contra una visión semejante nos adviértela
importancia que dio, en su formulación de la ley general del
desarrollo cultural, a las transformaciones involucradas en la
interiorización. Lo que dice es que existe una estrecha
conexión, basada en transiciones genéticas, entre los
procesos y estructuras específicos de las funciones
interpsicológicas e intrapsicológicas, lo que implica, a su vez,
que diferentes formas de funciones interpsicológicas
originan respectivas diferencias en las formas de las
funciones intrapsicológicas.
Un segundo aspecto concierne a la definición de las
funciones mentales superiores (tales como pensamiento,
atención voluntaria y memoria lógica). La definición
implicada aquí es'-completamente diferente de la que
habitualmente consideran los psicólogos cuando hablan de
funciones mentales. Específicamente, esta definición
supone que la noción de función mental puede aplicarse
adecuadamente a formas de actividad tanto sociales como
individuales. Este es el primero de los sentidos a los que me
referí en el capítulo 1, según el cual la mente «se extiende
más allá de la piel». Desde esta perspectiva, términos tales
como «pensar» y «recordar» resultan apropiados para
referirse también a diadas y a otros grupos mayores. Como
David Middleton (1987) advirtió, F. C. Bartlett (1935)
desarrollaba en Inglaterra esta idea al mismo tiempo que
Vygotski en la Unión Soviética, y está siendo recuperada por
investigadores que recientemente han emprendido el estudio
de la «memoria social» y la «cognición socialmente
distribuida» (Hutchins, en prensa).
 Como ejemplo de la clase de fenómenos que Vygotski
tenía en mente, consideremos el siguiente caso (Tharp y
Gallimore, 1988):

Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su

padre. El padre pregunta dónde lo vio por última vez; la niña dice
«no puedo recordar». El hace una serie de preguntas: ¿lo tenías
en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña
contesta «no». Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde «creo
que sí», y va a recuperar el juguete (p. 14).

En este tipo de casos no podemos contestar a la

pregunta «¿quién recordó?» señalando a una u otra
persona. En cambio, es la diada como sistema la que
desempeñó la función de recordar en el plano
interpsicológico. Lo mismo ocurre en relación con otros
aspectos del funcionamiento mental, tales como la
resolución de problemas (Wertsch, 1979a).
El argumento general de Vygotski sobre el origen social
de las funciones mentales superiores en el individuo, surge
con más claridad en relación con la «zona de desarrollo
próximo», noción que ha concitado recientemente gran
atención en Occidente (Brown y French, 1978; Cole, 1985;
Rogoff y Wertsch, 1984; Tharp y Gallimore, 1988). Esta zona
se define como la distancia entre «el nivel de desarrollo
efectivo [del niño], determinado por la resolución
independiente de un problema», y el nivel superior de
«desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capacitados» (1978, p. 86).
Vygotski examinó las implicaciones de la zona de
desarrollo próximo para la evolución de la inteligencia y para
la organización de la educación. Con respecto a la primera,
sostuvo que medir el nivel de desarrollo potencial es tan
importante como medir el nivel de desarrollo efectivo. Con
respecto a la segunda, sostuvo que la educación debería
vincularse más estrechamente al nivel potencial de
desarrollo que al nivel efectivo. Todas estas propuestas
sobre la relación entre los niveles de desarrollo efectivo y
potencial reflejan el interés más general de Vygotski por los
planos intrapsicológico e interpsicológico de las funciones
mentales, esbozados en su ley genética general del
desarrollo cultural.

Mediación

El tercer tema general que recorre la formulación vygots-

kiana de una aproximación sociocultural es la propuesta de
que las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas (o «herramientas
técnicas») y por signos (o «herramientas psicológicas»).
Aquí resulta evidente una vez más la influencia de Marx y
Engels, especialmente en la exposición de Vygotski sobre el
uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral.
Pero la contribución principal de Vygotski derivó de su
concepción de las herramientas psicológicas en contraste
con las técnicas. Gracias a su interés continuado por los
complejos procesos de la acción semiótica humana, logró
bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de
signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones
interpsicológicas e intrap- sicológicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las
formas de acción semióticas y otras formas constituyen un
punto de partida esencial para intentar la comprensión de
sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje,
los diagramas y la aritmética. Como vimos en el capítulo 1,
este supuesto distingue su enfoque de muchos otros.
Contrastando con muchos análisis contemporáneos del
lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los
sistemas de signos, con independencia de cualquier función
mediadora que puedan cumplir, Vygotski encaró al lenguaje
y otros sistemas de signos como parte y como mediadores
de la acción humana (por eso su asociación con el término
acción mediada).
Puede encontrarse un ejemplo en el análisis de Vygotski
(1978) de la «tarea de los colores prohibidos», estudiado por
Leontiev (1932). En esta tarea se les hacía a los niños una
serie de preguntas sobre el color de varios objetos, que
debían responder empleando nombres de colores. Según las
reglas del juego, no debían usar en absoluto determinados
nombres, y ningún nombre más de una vez. Se les
proporcionaba un conjunto de tarjetas de colores, y se les
decía que ppdían usarlas, para ayudarse en la tarea, en la
forma que quisieran.
Vygotski informó que los niños preescolares (de cinco a
seis años de edad) no apreciaban con frecuencia la utilidad
mediacional de las tarjetas, en tanto que los niños mayores
(ocho a trece años) las empleaban en diversas formas como
ayudas de la memoria. Por ejemplo, algunos de los niños
mayores esparcían las tarjetas frente a ellos al comenzar la
tarea. Luego daban la vuelta a las tarjetas cada vez que
usaban el color correspondiente: si respondían a una
pregunta usando «rojo», colocaban la tarjeta roja boca abajo
delante de ellos, para que esta palabra ya no estuviese
disponible para responder a otras preguntas. Por el contrario,
los niños preescolares no empleaban frecuentemente las
tarjetas de forma sistemática, incluso aunque afirmaran que
las tarjetas los habían ayudado de un modo u otro. En
algunos casos, Vygotski informó que las tarjetas habían
obstaculizado efectivamente el desempeño de los niños.
El análisis de Vygotski de la tarea de los colores
prohibidos refleja su tendencia a enfocar a los signos en
función de sus propiedades mediadoras, más que en función
de alguna clase de análisis semántico abstraído del contexto
de uso. Desde su punto de vista, no tiene sentido afirmar que
los individuos «tienen» un signo, o lo han dominado, sin
indicar las formas en que los usan o no los usan para mediar
sus propias acciones o las de otros. Por eso, su
aproximación puede entenderse como una versión particular
de una «teoría del uso» del significado (Strawson, 1971).
Aunque se superpone en determinados aspectos esenciales
con los enfoques comprometidos con la «pragmática» o el
«análisis del discurso», su acento en las propiedades
mediacionales de los procesos semióticos muestra que este
paralelismo es limitado.
También subyace en la explicación vygotskiana de la
mediación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza
de determinadas funciones mentales superiores, más
específicamente, su concepción de que el pensamiento, la
atención voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de
«relaciones interfuncionales» (Wertsch, 1985c). La
importancia que tiene para él esta cuestión se manifiesta en
la primera frase de Pensamiento y lenguaje, su última obra y
probablemente la más importante. Allí señaló que «el estudio
del pensamiento y el lenguaje es una de las áreas de la
psicología en las que resulta particularmente importante una
comprensión clara de las relaciones interfuncionales» (1987,
p. 1). De hecho, dedicó el volumen entero a la cuestión de
cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse
completamente entretejidos en la vida humana, un ejemplo
convincente de las relaciones interfuncionales que
caracterizan a la conciencia humana.
En el examen de las relaciones entre lenguaje y
pensamiento, Vygotski puso el acento principal en cómo se
relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes
formas de pensamiento. Sin embargo, antes de comenzar el
examen de esta relación, que presupone un exhaustivo uso
de la mediación verbal, es importante señalar por lo menos
otro supuesto central en que se basa la aproximación de
Vygotski: que los instrumentos mediadores verbales
deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea
posible.
Esta preferencia por las formas verbales de mediación
derivaba, probablemente, de dos fuentes básicas. Primero,
reflejaba el propio entorno cultural de Vygotski: había crecido
en una familia intelectual, judía rusa, en la que la formulación
verbal y la resolución de problemas eran altamente
estimados; como adulto, continuó viviendo y trabajando en
medios profesionales que valoraban la representación verbal
y el debate verbal. Segundo, la instrucción formal de la
lectoes- critura se ubicó en el centro de sus intereses
teóricos y prácticos durante el período en que produjo la
mayoría de sus escritos, y una de las señales distintivas de
la instrucción formal es, nuevamente, una fuerte preferencia
por el uso de instrumentos mediadores verbales para
representar y resolver una amplia gama de problemas.
Los supuestos de Vygotski sobre la eficacia y la
naturalidad de los instrumentos mediadores verbales son
compartidos en Occidente por gran parte de la investigación
sobre el desarrollo de las funciones mentales. Estos
supuestos tienden a pasar inadvertidos, excepto para los
investigadores que hayan tenido experiencia con las
funciones comunicativas y mentales en otros escenarios
socioculturales. Rogoff y sus colegas (1990) advirtieron, por
ejemplo, que las prácticas de socialización de algunas
culturas no occidentales involucran mucha menos confianza
en la comunicación verbal que la observada típicamente para
los niños occidentales.
En la obra de J. M. Kearins (1981, 1986) puede hallarse
un ejemplo particularmente notable de cómo los niños
pueden diferir en su tendencia a usar la mediación verbal
para resolver problemas. Kearins comparó la actuación de
niños aborígenes del desierto australiano, en una serie de
tareas de memoria visual espacial, con la de niños
australianos «blancos» de origen europeo. A niños de seis a
diecisiete años se les presentaron objetos de diferentes
colores ordenados en un tablero, y se les pidió que recrearan
el mismo ordenamiento después de que los objetos habían
sido apilados a un lado. Kearins relató una ejecución
consecuentemente superior en esta tarea de los niños
aborígenes. En tanto los niños australianos europeos
intentaban emplear estrategias basadas en la mediación
verbal, tales como recitar listas de etiquetas verbales, los
niños aborígenes evidenciaron muy poco uso de estrategias
de mediación verbal. En cambio, parecían contar con una
clase de estrategias visuales que se suponen útiles en la
búsqueda de rumbos en el desierto.
Los hallazgos de Kearins contradicen a la mayoría de los
estudios comparativos de esta clase. En contraste con los
resultados usuales, ella encontró que los niños aborígenes
mostraban una ejecución mejor que los australianos
europeos. La explicación no reside en que ella haya
encontrado un grupo inusual de sujetos, sino más bien en
que haya usado una tarea que no «privilegia» las estrategias
de mediación verbal. Las tareas que sí privilegian las
estrategias de mediación verbal han estado en el centro de
gran parte de la investigación comparativa, y su uso casi
garantiza la desventaja de los sujetos que no invoquen
automáticamente tales estrategias. En lugar de saltar a la
cuestión de cómo determinados sujetos emplean una
particular estrategia verbal, los estudios de Kearins sugieren
que, por lo menos en algunos casos, resulta apropiado
preguntarse si -las estrategias verbales son útiles en general.
Así, los hallazgos de investigadoras como Rogoff y
Kearins revelan una preferencia etnocéntrica, que también
sustenta las ideas de Vygotski y de muchos investigadores
contemporáneos interesados por la relación entre lenguaje y
pensamiento. Esta preferencia no invalida la investigación,
sino que limita la aplicabilidad de los constructos a
determinados grupos y conjuntos. Refleja un modelo que
privilegia los rasgos distintivos de la actuación humana en
diversos escenarios culturales, históricos e institucionales.
En sus análisis de la mediación, Vygotski confió
profundamente en el método genético. Examinó primero
algunas formas de acción, tales como la resolución de
problemas, e introdujo luego un nuevo instrumento mediador
para examinar los cambios resultantes. Esta es la esencia de
su método de la «doble estimulación», cuyas raíces pueden
rastrearse en sus propias ideas y en las ideas de la
investigación temprana, prevygotskiana, de Luria (1976b)
sobre el «método motor combinado».
Un ejemplo de cómo el método de la doble estimulación
guió el pensamiento de Vygotski puede hallarse en la
investigación temprana con Luria y Leontiev sobre pacientes
con la enfermedad de Parkinson (relatada por Radzijovski,
1979). En estos estudios, Vygotski les pidió a los pacientes
que realizaran diversas acciones, tales como caminar a
través de la habitación. En varios casos, la respuesta fue un
aumento de los temblores. Pero cuando se depositaron hojas
de papel sobre el suelo, para indicar la secuencia de pasos
que el paciente debía seguir, y se le pidió nuevamente que
cruzara la habitación, Luria y Leontiev informaron que, en
algunos casos, los temblores del paciente disminuían. El
paciente podía cruzar la habitación pisando secuencialmente
las hojas de papel.
Como ha advertido L. A. Radzijovski (1979), la
explicación de Vygotski comenzaba con el hecho de que dos
conjuntos de estímulos estaban involucrados: las órdenes
verbales (estímulos que no lograron por sí mismos generar
la respuesta deseada) y las hojas de papel (estímulos que
sirvieron para mediar la respuesta del paciente al primer
conjunto). Este interés por la dinámica de la doble
estimulación motivó también los estudios de la ejecución de
los niños en la tarea de los colores prohibidos descripta
anteriormente.
Como Minick (1987) y Wertsch (1985c) han señalado,
durante la última década de su vida Vygotski desplazó su
atención desde fenómenos relativamente simples del tipo
«medios-estímulo», tales como hojas de papel o tarjetas de
colores, hacia fenómenos semióticos más complejos. No
obstante, su aproximación básica —el análisis genético tal
como se refleja en el método de la doble estimulación—
continuó caracterizando su obra.
La idea que guiaba a esta obra era que la acción se
transforma fundamentalmente por la inclusión de signos en
ella. La incorporación de instrumentos mediadores no se
limita a facilitar la acción, que podría haberse realizado sin
ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981a), «mediante su
inclusión en el proceso de comportamiento, las herramientas
psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las
funciones mentales. Lo hacen determinando la estructura de
un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una
herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural
determinando la forma de las operaciones laborales» (p.
137).
La conformación de los instrumentos mediadores. Al
centrarse en los instrumentos mediadores, «la mente va más
allá de la piel» en otro importante sentido: el agente de la
acción mediada se concibe como el individuo o los individuos
que actúa en conjunción con instrumentos mediadores. Esta
idea general ha sido reconocida por varios estudiosos.
Formado en una tradición teórica muy distinta de la de
Vygotski, Bateson (1972) ha ofrecido la siguiente ilustración:
Supongamos que soy ciego, y uso un bastón. Voy, tap, tap, tap.
¿Dónde comienzo yo? ¿Se encuentra mi sistema mental limitado
por el mango del bastón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienza en
la mitad superior del bastón? ¿Comienza en la punta del bastón?
Pero éstas son preguntas sin sentido. El bastón es un trayecto a lo
largo del cual se transmiten conversiones de diferencias. La manera
de demarcar el sistema es dibujar la línea del límite de tal forma que
uno no corte ninguna de estos trayectos, lo que volvería
inexplicables a las cosas (p. 459).
Cuando se atribuye un papel central a los instrumentos
mediadores, se vuelve esencial la especificación de las
fuerzas que los conforman (y, por lo tanto, conforman a la
acción mediada). En el caso del bastón usado por el ciego,
¿por qué tiene una longitud, un color, un grosor
determinados? En el caso del lenguaje, ¿por qué tiene un
conjunto de propiedades estructurales particular, cuando son
imaginables otras?
La primera inclinación que uno tiene sería la de suponer
que tales propiedades surgieron o fueron diseñadas en
respuesta a las demandas de las funciones psíquicas del
individuo. Los análisis de Vygotski sobre el papel de los
instrumentos mediadores en la doble estimulación suelen ser
consecuentes con esta interpretación. El uso de hojas de
papel en el estudio de los pacientes con la enfermedad de
Parkinson, o las tarjetas en la tarea de los colores prohibidos,
son casos a propósito. En ambas instancias, los
instrumentos mediadores fueron creados con el intento
expreso de dar forma a la acción individual.
Aunque los factores individuales —por cierto,
psicológicos— ponen límites a los instrumentos mediadores,
la aproximación sociocultural que he estado proponiendo
sugiere que también desempeñan un papel esencial los
factores culturales, históricos e institucionales. Así lo
establecieron Vygotski y sus colegas al seguir una línea de
razonamiento que reflejaba su adhesión a la propuesta
marxista sobre la primacía de las fuerzas sociales.
Argumentaron que muchos rasgos del diseño de los
instrumentos mediadores se originan en la vida social. Como
declaró Luria (1981), «para explicar las formas altamente
complejas de la conciencia humana, uno debe ir más allá del
organismo humano. Se deben buscar los orígenes de la
actividad consciente y de la conducta “categorial”, no en los
recovecos del cerebro humano ni en las profundidades del
espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Sobre
todo, esto significa que deben buscarse estos orígenes en
los procesos externos de la vida social, en las formas
históricas y sociales de la existencia humana» (p. 25).
Aunque Vygotski estaba claramente de acuerdo con esta
propuesta teórica general, sus estudios empíricos de los
procesos sociales se limitaron primordialmente a las
funciones interpsicológicas. Desde su punto de vista, la clave
para comprender las formas de mediación semiótica en el
plano intrapsicológico es el análisis de sus orígenes
interpsicológicos, una idea que se refleja en su concepción
de que «un signo siempre es originariamente un medio
usado con propósitos sociales, un medio para influenciar a
los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para
influenciarnos a nosotros mismos» (1981b, p. 157).
Prestando atención más específicamente al sistema de
signos del lenguaje, sostuvo que «la función primaria del
lenguaje, tanto para el adulto como para el niño, es la función
comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los
individuos que nos rodean» (1934a, p. 45).
Una de las formas específicas en que Vygotski elaboró
estas propuestas fue su explicación del habla «egocéntrica»
e «interna». Ya que estas formas de habla derivan de la
comunicación, «el contacto social, la influencia sobre los
individuos que nos rodean», la consecuencia es que deben
reflejar determinadas propiedades de sus precursores
interpsicológicos, tales como la estructura dialógica. Es esto
precisamente lo que Vygotski parece tener en mente cuando
afirma que «el habla egocéntrica... surge de sus cimientos
sociales mediante la transferencia de las formas de conducta
social y colaborativa hacia la esfera de las funciones
psíquicas del individuo» (1934a, p. 45).
Contrastando con las conclusiones de Vygotski sobre las
fuerzas que dan forma a los instrumentos mediadores —
habitualmente limitados a la dinámica de las funciones
interpsicológicas— quisiera seguir otra propuesta más
general, según la cual los instrumentos mediadores surgen
en respuesta a una extensa serie de fuerzas sociales.
Específicamente, pueden estar involucradas otras fuerzas
además de las de las funciones interpsicológicas localizadas.
Ya que Vygotski y sus colegas estaban influenciados por la
teoría marxista, habría sido esperable que su explicación se
extendiese hacia fuerzas históricas y económicas más
amplias; esto parece ser precisamente lo que motivó el
interés de Luria por «las formas históricas y sociales de la
existencia humana». Pero Vygotski y sus colegas hicieron
muy poco para elaborar esta propuesta en forma concreta.
Para ilustrar este punto, consideremos la función de un
objeto que media mi acción mientras escribo: el teclado de
un ordenador personal. La configuración de este teclado
surge del trabajo de su diseñador, Christopher Latham
Sholes. En 1872 Sholes encontró una disposición que
representaba un compromiso entre diversas demandas. Una
tenía que ver con el mecanismo de las teclas de la máquina
de escribir. Los modelos tempranos de sus máquinas eran
«más lentos» que los dedos de los dactilógrafos, por lo cual
las teclas se atoraban constantemente. La solución de Shole
fue el redisefio del teclado en un esfuerzo para demorar a los
dactilógrafos. Como advirtió William Hoffer (1985), las letras
más comunes —E, T, O, A, N, I— fueron distribuidas
ampliamente, combinaciones frecuentes como ED se
ubicaron de modo tal que tuvieran que ser presionadas por
el mismo dedo, y el dactilógrafo debía usar la mano izquierda
—más débil— el 57% de las veces. El resultado fue el
familiar teclado «QWERTY», específicamente diseñado para
asegurar la ineficacia.
En 1936, August Dvorák, un primo lejano del compositor
checo Antonin Dvorák, diseñó un nuevo teclado. Utilizando
los conocidos principios del tiempo y el movimiento, es decir,
movimiento simple y corto y secuencia rítmica, Dvorák creó
un teclado basado en los principios de eficiencia que Sholes
había intentado evitar: «Las cinco vocales y las cinco
consonantes más comunes se encuentran en el centro, o
línea “base”, exactamente bajo la punta de los dedos. Con
estas letras —A, O, E, U, I, D, H, T, N, S— los dactilógrafos
pueden producir cerca de 4.000 palabras comunes inglesas
(en comparación con unas 100 para la línea base del teclado
QWERTY). El setenta por ciento de la escritura se realiza en
la línea base» (Hoffer, 1985, p. 38). Para quienes están
familiarizados con el teclado Dvorak los beneficios son
obvios. En todos los estudios se probó consecuentemente
que era mucho más rápido y fácil de usar que el teclado
QWERTY; cada vez que se establece un record internacional
de velocidad, ha sido con un tablero Dvorák.
Incluso esta breve comparación revela algo sobre el
poder del contexto histórico para dar forma a los
instrumentos mediadores. El teclado QWERTY, diseñado a
propósito para ser ineficaz, mantuvo su posición dominante
aun cuando la razón original para su uso ha desaparecido
hace tiempo. Desde varias décadas, la mejora en la
tecnología de las máquinas de escribir y la capacidad actual
de los teclados electrónicos evidencian que ya no es
necesario. En el caso de un ordenador personal, un equipo
de etiquetas autoadhesivas y un programa relativamente
simple podrían convertir al teclado QWERTY en el Dvorák.
Aún más, los estudios demostraron con seguridad que los
usuarios entrenados con el sistema QWERTY pueden
dominar el mucho más eficaz sistema Dvorák después de
unas veinte horas de práctica, y los usuarios informaron que
no resulta difícil emplearlos alternativamente. Como muestra
claramente este ejemplo, los instrumentos mediadores
surgen con frecuencia como respuesta a otros
requerimientos que a la eficacia de las funciones
intrapsicológicas o interpsicológicas.
En la mayoría de los casos no hay un conflicto directo
entre las demandas de eficacia y de ineficacia en los
instrumentos mediadores. Más aún, los instrumentos
mediadores no son generalmente el producto de un diseño
consciente. Sin embargo, el caso del teclado QWERTY
ofrece ideas muy útiles para el punto que deseo subrayar
aquí: los instrumentos mediadores que dan forma a la acción
no surgen típicamente como respuesta a las demandas de la
acción mediada, ya sea en el plano interpsicológico o en el
intrapsicológico.
Como segunda ilustración de esta idea, acudiré a los
estudios sociológicos de resolución de problemas en
escenarios burocráticos. Estos estudios (Cicourel, 1981;
Knorr-Cetina, 1981; Latour y Woolgar, 1986; Mehan, 1989,
1990) se han centrado en la variedad de formas en que los
procesos discursivos y psíquicos son conformados por sus
escenarios institucionales. Hugh Mehan (1989, 1990), por
ejemplo, realizó una extensa investigación sobre cómo las
estructuras burocráticas y los procesos en la escuela
clasifican a los estudiantes en categorías tales como
«normal», «especial», «incapacitado para aprender» y
«discapacitado educativamente». Comienza su análisis de
cómo los sistemas escolares hacen derivar en este aspecto
«la claridad de la ambigüedad» con el supuesto general de
que «los eventos en el mundo son ambiguos. Luchamos para
comprender estos eventos, para imbuirlos de significado. La
elección de una forma determinada de representar los
eventos les da un significado determinado» (1989, p. 1).
Sobre los procedimientos utilizados en el escenario
institucional de la escuela para decidir si un estudiante es
«normal» o «especial», Mehan advierte que «aunque esta
actividad es tan antigua como las escuelas mismas, en
respuesta a una legislación federal y estatal recientemente
promulgada, esta actividad de clasificar y seleccionar se ha
vuelto más formalizada. Existen ahora procedimientos
establecidos por ley, en especial PL 94-142, «Acta para la
educación de todos los estudiantes discapacitados», que
concierne a la derivación de alumnos a la educación
especial» (p. 2).
La principal implicación de estos procedimientos legales
es que cada estudiante, con todas sus características
exclusivas, debe ser considerado en función de un conjunto
de categorías explícitas e institucionalmente definidas.
Como en el caso de los instrumentos mediadores, estas
categorías, y los medios para aplicarlas, desempeñan un
papel fundamental en la conformación de las funciones
interpsicológicas e intrapsicológicas. Aquí, en lugar de
reflejar o describir simplemente algún tipo de realidad acerca
de determinado estudiante, «se constituye» o «se
construye» (Mehan, 1989) la identidad del estudiante de
acuerdo con supuestos de carácter sociocultural.
Entre estos supuestos, Mehan (1989) señala la
«medicalización» de las dificultades de los niños en la
escuela. En lugar de considerar a una dificultad de
aprendizaje como una categoría situada y construida
socioculturalmente, este procedimiento supone que es una
propiedad intrínseca del individuo —un desorden causado
por una disfunción del sistema nervioso central o una
condición hereditaria. Se trata del generalmente aceptado
«predominio de la jerga psicológica» (Mehan, 1989), que le
d'a a los psicólogos de los comités de Selección y Ubicación
gran poder para clasificar a los estudiantes.
Aunque podría suponerse que los procedimientos de
asesoramiento psicológico estandarizados producen
clasificaciones basadas únicamente en las características
objetivas de los estudiantes, existen evidencias de que las
categorías empleadas por los comités de Selección y
Ubicación reflejan, en cambio, otros factores.
Específicamente, para definir estudiantes se utilizan, por lo
menos en parte, factores que estén de acuerdo con un
sistema de incentivos financieros establecido por la
estructura institucional misma. Como advierte Mehan, el
gobierno federal proporciona fondos suplementarios para
mantener a la educación especial según un determinado
porcentaje de la población estudiantil. Estos fondos están
disponibles para los estudiantes de los programas de
educación especial «externos» o de «jornada completa» en
el mismo distrito escolar, pero no para los que fueran
enviados fuera del distrito. Según el punto de vista de
Mehan, «el hecho de que no hubiera colocaciones fuera del
distrito durante el año que estudiamos los distritos de la costa
adquiere sentido cuando se conoce esta circunstancia»
(1989, p. 23). Dichos hechos no indican alguna clase de
conspiración, ni incluso una decisión consciente, sino que
derivan de categorías institucionalmente situadas y de los
modelos de pensamiento y de habla utilizados por maestros,
psicólogos, administradores y padres en los comités de
Selección y Ubicación.
Considerados desde la perspectiva general de los
instrumentos mediadores, los procesos utilizados para
clasificar estudiantes son similares en muchos aspectos al
teclado QWERTY. Primero, se encuentran conformados
fundamentalmente por los instrumentos mediadores que
emplean. Del mismo modo que el teclado estaba diseñado
según las aptitudes de la máquina, las discusiones y
deliberaciones de los comités de Selección y Ubicación
tienen lugar dentro de las restricciones de categoría
proporcionadas institucionalmente. Segundo, con frecuencia
el poder de los instrumentos mediadores para organizar la
acción no es identificado por quienes los emplean, lo que
contribuye a la creencia de que las herramientas culturales
son producto de factores naturales o inevitables, más que de
fuerzas socioculturales concretas. Cuando se les preguntó
por qué el teclado QWERTY estaba organizado de esa
manera —la mayoría de la gente no se lo pregunta
espontáneamente— la mayor parte de los usuarios
respondió que estaba diseñado para asegurar su eficacia.
Mehan advirtió que los miembros de los comités de
Selección y Ubicación cuestionaban rara vez, o nunca, las
categorías que usaban, lo que también refleja esta
aceptación inconsciente de la naturalidad o inevitabilidad de
los instrumentos mediadores involucrados. Y tercero, en
tanto los instrumentos mediadores son productos de fuerzas
culturales, históricas e institucionales cuya pertinencia puede
ser poco evidente para los escenarios locales en que se los
emplea, estos instrumentos dan forma a estos escenarios de
un modo que no se consideraría apropiado desde la
perspectiva de las funciones interpsicológicas o
intrapsicológicas. No es frecuente, por cierto, como en el
tablero QWERTY, que los instrumentos mediadores se
diseñen específicamente para hacer ineficaz a una
determinada acción, pero las fuerzas que dan forma a los
instrumentos mediadores provocan típicamente efectos no
deseados en la acción mediada. Desde una perspectiva
teórica que concibe a la acción como mediada, este hecho
asume la mayor importancia.
Potenciales semióticas. La concepción de que los
instrumentos mediadores surgen en respuesta a diversas
fuerzas socioculturales tiene varias implicaciones.
Principalmente, implica que los instrumentos mediadores
están predispuestos para ser usados más fácilmente para
algunos propósitos que para otros, e implica también que
esta predisposición puede no estar basada en formas de la
acción mental individual ideales o máximamene eficientes.
En el caso del lenguaje, no se trata de afirmar que resulta
imposible alcanzar determinados conceptos o formas de
razonamiento por medio del uso de determinadas
expresiones. Una visión tan rígida se le ha atribuido algunas
veces a Whorf (1956) y a Sapir (1931), pero un cuidadoso
análisis de sus escritos (Lucy, en prensa) muestra que es
infundado. Sin embargo, sí significa que determinados
modelos de lenguaje y de pensamiento son más fáciles, o
llegan a considerarse más apropiados en determinadas
situaciones que otros. Me ocuparé de esta cuestión bajo el
título de «potenciales semióticos» (Wertsch, 1985c).
Por lo menos de pasada, Vygotski concedió al lenguaje
muchas potenciales semióticos, pero se concentró
particularmente en dos, que corresponden a las dos
transiciones genéticas que examinó con bastante detalle
empírico: el desarrollo de los conceptos y la transición del
habla social al habla egocéntrica e interna. En el caso del
desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial
semiótico que se efectúa en la «descontextualización de los
instrumentos mediadores» (Wertsch, 1985c). Este proceso
de descontextualización tiene como resultado el dominio de
formas abstractas del razonamiento asociadas con la clase
de tareas que encontramos en la educación formal, en las
que las unidades lingüísticas son abstraídas de sus
contextos comunicativos y se convierten en objetos de
reflexión. Uno de los principales intereses de Vygotski fueron
los conceptos «científicos» o «académicos», que se basan
en una clase particular de actividad semiótica (por ejemplo,
dar definiciones), como opuestos a los conceptos
«cotidianos», basados en la experiencia concreta del niño.
En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras
y otras unidades lingüísticas se relacionan unas con otras
con independencia de su relación con la realidad
extralingüística; mientras que, en el caso de los conceptos
cotidianos, lo principal es la relación entre la unidad
lingüística y la experiencia concreta, extralingüística.
La acción semiótica asociada con los conceptos
científicos es la descontextualización, porque se centra en
formas y significados que permanecen constantes a través
de diversos contextos de habla. La acción semiótica no se
encuentra de ningún modo descontextualizada en sí misma;
por cierto, «acción descontextualizada» sería una
contradicción en sus términos. Lo que está
descontextualizado son los instrumentos mediadores, que
llegan a tratarse como objetos abstractos de reflexión, más
que como insertos en el contexto de otras formas de acción
interpsicológica o intrapsicológica.
Como ejemplo, consideremos las definiciones abstractas
que se encuentran en los diccionarios. Estas definiciones se
centran en los aspectos del significado de la palabra que se
supone que existen con independencia del uso específico. Al
crear una definición, se supone que una relación de
equivalencia tal como «oftalmólogo = médico de ojos»
permanece constante, sin tener en cuenta el contexto
comunicativo particular en el que «oftalmólogo» puede ser
usado. Esto no significa que las definiciones produzcan una
comprensión directa de algún significado subyacente y
«real» de las palabras; Linell (1982, 1988), Rommetveit.
(1988) y otros ya han demostrado la falta de base de esta
suposición. En cambio, existe una forma particular de acción
semiótica, un «modo de discurso» o un «género discursivo»,
en el que las unidades lingüísticas son abstraídas del
contexto comunicativo individual. En relación con esto
resulta apropiado hablar de «instrumentos mediadores
descontextualizados» (Wertsch, 1985c).
Contrastando con su explicación de los conceptos
científicos, centrados en la descontextualización, el análisis
de Vygotski de la formación del habla interna se centró en el
potencial semiótico del lenguaje humano para una creciente
contextualización. Específicamente, le interesaban las
formas en que el lenguaje llega a servir como su propio
contexto. Ya que esto involucra una nueva clase de contexto,
que existe conjuntamente con otros contextos ya existentes,
será más apropiado hablar en este sentido de
«recontextualización».
En este proceso de recontextualización, la interpretación
de los enunciados depende de la información lingüística de
los textos en que se encuentran incluidos. Un ejemplo de
este fenómeno es la anáfora. La anáfora se refiere a la
relación lingüística entre expresiones referenciales, tales
como «él»», «ella», o «eso», y el contexto lingüístico
precedente, lo que hace posible identificar al referente de
tales expresiones. Consideremos a la expresión pronominal
referencial «él» en el siguiente texto: «Vi un hombre extraño
el otro día. El era muy alto». Para interpretar a qué se refiere
«él», debemos atenernos al contexto lingüístico
proporcionado por la primera oración del texto; la
interpretación de «él» depende del hecho de ser
«correferencial» (Hickmann, 1985) con «hombre extraño». Si
la segunda oración de este texto estuviera precedida por otra
diferente («Vi un elefante en el zoológico»), el referente de
«él» cambiaría.
La anáfora es precisamente uno de los muchos
fenómenos que deben ser considerados bajo la
denominación de contex- tualización lingüística. Según han
advertido investigadores como Maya Hickmann (1985) y
Annette Karmiloff-Smith (1979), el dominio de la anáfora es
una adquisición relativamente tardía en la infancia, y no se
completa hasta la adolescencia. Esto concuerda con su
compromiso con el desarrollo del lenguaje interior.
La explicación del habla interna de Vygotski estaba
influenciada por las ideas de muchas otras figuras. Diversas
concepciones del habla interna fueron desarrolladas por
teóricos de la Rusia prerrevolucionaria y de la Unión
Soviética (Potebnia, 1913; Voloshinov, 1973), y su existencia
y utilidad fueron ampliamente aceptadas entre los estudiosos
soviéticos. Pero el particular impulso para el análisis del
habla interna de Vygotski fue proporcionado por la
explicación del lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget
(1923). Piaget concibió al habla egocéntrica como uno de los
diversos fenómenos que reflejan el egocentrismo general, o
solipsismo, de los niños pequeños. Al continuar su
investigación sobre este tema, produjo una gran cantidad de
datos empíricos así como un conjunto de categorías para
comprenderlos y codificarlos.
Vygotski reconoció claramente el «indiscutible y enorme
mérito» atribuible a Piaget por su explicación del habla
egocéntrica, pero se enfrentó a él en las cuestiones de la
función y el destino de la misma habla. No concibió al habla
egocéntrica como un reflejo o un síntoma del egocentrismo
fundamental del niño, sino como una forma de habla que
desempeñaba una función cognitiva y autorreguladora
(Levina, 1981). Según Vygotski-, la aparición del habla
egocéntrica marcaba la diferenciación emergente de
funciones del habla: «en el proceso de crecimiento, el
lenguaje social del niño, que es multifuncional, se desarrolla
de acuerdo con el principio de diferenciación de funciones
separadas, y a determinada edad se encuentra agudamente
diferenciado en hablaegocéntrica y habla comunicativa»
(1934a, p. 45).
Con respecto a su destino, Vygotski sostuvo que, en
tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada vez más
diferenciadas, el habla egocéntrica «se vuelve subterránea»,
es decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma
transicional entre el habla interna y externa» (1934a, p. 464).
Para probar sus hipótesis sobre la función y el destino del
habla egocéntrica, Vygotski (1934a) realizó una serie de
estudios empíricos (véase Wertsch [1985c] para una síntesis
de estos estudios y otros relacionados). En general, los
resultados corroboraron sus propias opiniones más que las
de Piaget. El trabajo subsiguiente de otros investigadores
(Bivens y Berk, 1990; Goudena, 1983, 1987; Kohlberg,
Yaeger y Hjertholm, 1968) le dio mayor respaldo a la
interpretación de Vygotski de este fenómeno.
En su explicación del habla egocéntrica y del habla
interna, Vygotski identificó dos categorías de propiedades:
«sintácticas» y «semánticas». Estas propiedades
representan los modos en que la estructura y la función de
estas formas del habla difieren de las del habla en la
comunicación social. La «primera y más importante»
propiedad sintáctica del habla interna es su exclusiva sintaxis
abreviada. Del mismo modo que ocurre con todas las
propiedades del habla interna, sostuvo que es posible
examinar empíricamente la emergencia de esta sintaxis
abreviada en el desarrollo del habla egocéntrica, y, por lo
tanto, comprender mejor «la naturaleza fragmentaria y
abreviada del habla interna comparado con el habla externa»
(1934a, p. 292).
La sintaxis del habla egocéntrica y del habla interna se
vuelve abreviada principalmente a través de la
«predicatividad»: «A medida que se desarrolla, el habla
egocéntrica no manifiesta una mera tendencia a la
abreviación y la omisión de palabras; ni manifiesta
simplemente una transición hacia un estilo telegráfico. Más
bien, muestra una tendencia completamente exclusiva a la
abreviación de frases y oraciones preservando al predicado
y las partes de la oración asociadas a él, a expensas de
borrar el sujeto y otras palabras con él relacionadas» (1934a,
p. 293).
Como advertí en otro lugar (Wertsch, 1979b), la
explicación de Vygotski de la predicatividad se basa en un
análisis funcional de los enunciados en contexto más que en
el análisis de tipos descontextualizados de oraciones. Se
trata de la clase de cuestiones que señalamos previamente
en relación con la anáfora. En general, esto significa que
aquellas partes de un enunciado que incluyen información
que puede ser presupuesta para su comprensión pueden
«atenuarse» (Chafe, 1974, 1976). En el caso de la anáfora,
un pronombre puede reemplazar a una frase nominal más
larga («él» en lugar de «un hombre extraño»); en otros
casos, la estructura de superficie puede ser borrada por
completo.
El análisis de Vygotski de las propiedades semánticas
del habla interna se apoya en su formulación de la noción de
«sentido» (smisl) en oposición a «significado» (znacbenie).

El sentido de una palabra... es el conjunto de todos los hechos

psicológicos que emergen en nuestra conciencia a causa de esta
palabra. Por ende, el sentido de una palabra siempre resulta una
formación compleja, dinámica, fluyente, con varias zonas
 diferenciales de estabilidad... Como sabemos, una palabra cambia
rápidamente su sentido en diversos contextos. A la inversa, su
significado es ese punto fijo, inmutable, que permanece estable a
través de todos los cambios de sentido en diversos contextos. Este
cambio en el sentido de una palabra es un hecho básico que debe
ser explicado por un análisis semántico del habla. El verdadero
significado de una palabra no es constante. En una operación una
palabra surge con un significado, y en otra adopta otro significado
(1934a, p. 305).

En el habla interna, según Vygotski, el sentido

predomina sobre el significado, y resulta también posible
examinar esta tendencia a través del estudio del habla
egocéntrica.
Uno de los correlatos de la creencia de Vygotski en el
predominio del sentido sobre el significado es que el habla
egocéntrica y el habla interna tienen propiedades organiza-
cionales y combinatorias exclusivas. Además de
manifestarse en las propiedades sintácticas (por ejemplo, la
predicatividad), estas propiedades son también
características de la organización semántica. Vygotski
denominó «aglutinación» e «influjo de sentido» a las
posibilidades exclusivas para coordinar unidades de sentido.
Con respecto a la aglutinación, escribió que «primero, al
entrar en la composición de una palabra compleja, las
palabras separadas a menudo sufren una abreviación tal en
su sonido que sólo una parte de ellas llega a integrar la
palabra compleja; segundo, la palabra compleja resultante,
que expresa un concepto extremadamente complejo, surge
como una palabra unificada estructural y funcionalmente, no
como una combinación de palabras independientes» (1934a,
p. 307). Tales comentarios están obviamente basados en las
ideas de teóricos como Karl Buhler, quien desarrolló
tipologías lingüísticas que incluyen lenguajes aglutinados o
sintéticos.
Con este respecto al influjo de sentido, Vygotski sostuvo
que las unidades del habla egocéntrica y del habla interna
reflejan posibilidades combinatorias más fluidas y dinámicas
que las que se encuentran en el lenguaje social.
Contrastando con el habla social, donde predominan formas
más estables del significado, en el habla interna y el habla
egocéntrica el sentido de una palabra cambia y es
influenciado en función de su inclusión en un contexto
intralingüístico: «en el habla interna, la palabra absorbe el
sentido de las palabras precedentes y subsiguientes,
extendiendo por lo tanto, casi sin límites, las fronteras de su
significado» (1934a, p. 308). En los próximos capítulos se
hará evidente que la noción vygotskiana de influjo de sentido
ofrece un importante vínculo con la explicación de Bajtín
sobre la dialogicidad y con los análisis de la socialización en
un medio sociocultural.

Vygotski y la hipótesis de Whorf

Si existe un nombre asociado popularmente en occidente

con la noción de que el lenguaje ejerce influencia sobre el
significado, éste es el nombre de Benjamin Lee Whorf
(1956). Siguiendo a sus mentores intelectuales Boas (1916,
1966) y Sapir (1921, 1931), Whorf desarrolló un complejo
conjunto de ideas sobre los modos en que la estructura de
un lenguaje da forma a los modelos habituales de
pensamiento de sus hablantes. Las ideas de Whorf se han
asociado algunas veces con las de Vygotski (Schieffelin y
Ochs, 1986), y existen en efecto algunas conexiones
interesantes entre ambos pensadores. Sin embargo, hay
también importantes diferencias, que vuelven a sus
concepciones más complementarias que idénticas.
En este caso, existe una conexión histórica real a través
de Sapir (Lee, 1985). Haciendo eco a Sapir directamente en
varios puntos, Vigotski (1934a) escribió: «Para transmitir
alguna experiencia o contenido de conciencia a otra persona,
no existe otra forma que atribuir el contenido a una clase
conocida, a un grupo de fenómenos, y esto, como sabemos,
implica necesariamente generalización. Por lo tanto, resulta
que la interacción social presupone necesariamente la
generalización y el desarrollo del significado de la palabra,
es decir, la generalización se hace posible en presencia del
desarrollo de la interacción social. Así, las formas humanas
superiores y exclusivas de interacción social psicológica son
posibles sólo porque el pensamiento humano refleja la
realidad en forma generalizada» (pp. 11-12).
Aunque Vygotski se acerca a la obra de Sapir, esto no
significa que su concepción corresponda en general con la
de Boas, Sapir o Whorf. En efecto, se diferenció de estos
teóricos en varios aspectos esenciales. El primero se
relaciona con la ubicación del análisis genético. La profunda
confianza de Vygotski en esta particular forma de análisis, en
especial sus comentarios sobre la naturaleza de la historia
sociocultural (que refleja el desarrollo desde los pueblos
«primitivos» hasta los pueblos modernos), contrasta
agudamente con la tradición Boas-Sapir-Whorf. Como
señalaron Lucy y Wertsch (1987), «La preocupación central
de Boas era el desafío a los enfoques evolutivos del siglo xix
en ciencias sociales, que interpretaron que los llamados
“pueblos primitivos” y su cultura representaban diversos
estadios en un desarrollo unilineal hacia las formas raciales
y sociales de la Europa moderna» (p. 72).
Una segunda diferencia concierne al papel del análisis
gramatical. Vygotski puede haber citado a Sapir, pero esto
no significa que concuerden sus ideas acerca de cómo llevar
a cabo un análisis lingüístico, ni refleja un acuerdo sobre la
cuestión fundamental de la unidad de análisis lingüístico que
ofrece un punto de partida apropiado. De hecho, Vygotski
(1934a) seleccionó en su investigación al significado como
unidad de análisis, en tanto Sapir y Whorf se concentraron
en la proposición o en la oración, su forma lingüísticamente
codificada (Silverstein, 1987). En parte, esta diferencia es el
resultado de los lenguajes que estos investigadores
examinaron: Vygotski tuvo en cuenta lenguajes indo-
europeos, en los que los lexemas son relativamente claros y
distinguibles con facilidad, en tanto Whorf y sus colegas
estudiaron lenguajes cuya estructura oscurece los límites
entre lexemas y oraciones.
La elección de unidades analíticas también refleja
importantes diferencias en la clase de análisis lingüístico que
realizaron Whorf y Vygotski. El interés de Whorf por la
oración se encuentra fuertemente ligado a su excesiva
preocupación por la estructura gramatical. Como Lucy (1987)
señaló en su amplia reseña de la tradición Boas-Sapir-
Whorf, este foco gramatical caracterizó claramente a la
aproximación de Whorf, aunque incluso empleó
esporádicamente ejemplos léxicos para introducir su
argumento general.
Una tercera diferencia entre Worf y Vygotski concierne a
sus supuestos sobre las funciones del lenguaje. Según Lucy
(1987), «Whorf suponía que el lenguaje era esencialmente
referencial por naturaleza, es decir, que cumplía
principalmente una función referencial» (p. 125), suposición
que ha inspirado críticas y ha motivado varios intentos de
expandir estas ideas teniendo en cuenta tanto la relatividad
«funcional» como la «estructural» (Hymes, 1966; Ochs,
1988). Por el contrario, la noción vytotskiana de función y su
propuesta sobre las diferentes funciones desempeñaron un
papel esencial en su análisis semiótico. Tuvo en cuenta las
relaciones forma- función y la «diferenciación funcional», y
se interesó por las funciones «sociales» frente a las
«individuales», las «comunicativas» frente a las
«intelectuales», las «indicativas» frente a las «simbólicas», y
así sucesivamente (Wertsch, 1985c).
El resultado general de tales comparaciones entre
Vygotski y Whorf (véase también Lucy y Wertsch, 1987) es
que los dos teóricos difieren en aspectos importantes en su
tratamiento de la relación entre lenguaje y pensamiento.
Estas diferencias son atribuibles en parte al hecho de que
Vigotski se centró principalmente en cuestiones
psicológicas, en tanto que Whorf se interesó en primer lugar
por el análisis lingüístico. En algunos casos, tales como el
papel del análisis genético, la diferencia parece ser una
contradicción tajante. Sin embargo, aun aquí puede haber
más semejanza que la que aparece en un primer vistazo, lo
que depende de cómo se interpreten las ideas de Vygotski
sobre las funciones mentales elementales y las propuestas
de Whorf sobre la naturaleza de los procesos mentales que
son afectados por el uso del lenguaje.
En otros casos, la diferencia es claramente más
complementaria que contradictoria. La elección de Whorf de
la oración como unidad de análisis le permitió advertir una
cantidad de aspectos en la estructura del lenguaje que
Vygotski, con su foco en la palabra, no llegó a apreciar.
Como he señalado en otro lugar (Wertsch, 1985c), ésta es
un área en la que los análisis vigotskianos de los análisis
semióticos podrían beneficiarse mediante la incorporación
de los descubrimientos de Whorf. En el caso del papel de las
funciones del lenguaje, en cambio, Vygotski tiene claramente
algo que ofrecer a Whorf.