Trabajo de Grado

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN EL NIVEL CRÍTICO A TRAVÉS DE CUENTOS
LATINOAMERICANOS EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DEL
COLEGIO LICEO GRANDES GENIOS
Santiago Montoya Rojas
Universidad Tecnológica de Pereira
Facultad de educación
Licenciatura en español y literatura
Pereira
2022-I
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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN EL NIVEL CRÍTICO A TRAVÉS DE CUENTOS
LATINOAMERICANOS EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DEL
COLEGIO LICEO GRANDES GENIOS
Santiago Montoya Rojas
Director:
PhD. Leandro Arbey Giraldo Henao
Trabajo para optar por el título de Licenciado en español y literatura
Universidad Tecnológica de Pereira
Facultad de educación
Licenciatura en español y literatura
Pereira
2022-I
2
Nota de aceptación
Aprobado por el comité de grado en

cumplimiento de los requisitos
exigidos por la Universidad
Tecnológica de Pereira para optar al
título de Licenciado en Español y
Literatura.
__________________________
Jurado
___________________________
Jurado
_______________________________
Firma del director del trabajo de grado
Pereira, 2022
3
Dedicatoria
A mi madre por acompañarme durante este largo camino,
A mi familia por su incondicional amor y apoyo,
A todos los que hicieron parte de este proceso.
Todo ha sido posible gracias a ellos.
4
Agradecimientos
A la Universidad Tecnológica de Pereira por abrir espacios académicos y sociales que
aportan a la formación de profesionales humanos con las herramientas para transformar la
sociedad.
A mis docentes, los cuales durante estos años han contribuido a mi formación con sus
conocimientos. Agradezco en especial al PhD. Leandro Arbey Giraldo Henao por su
acompañamiento y dirección en este proceso. Gracias por sus oportunas correcciones,
recomendaciones y críticas constructivas que ampliaron mi perspectiva.
A mi madre, mi familia y mis amigos les expreso mi más sentido agradecimiento por
acompañarme durante esta importante etapa de mi vida. Su apoyo y su fuerza ha sido
siempre un ejemplo de inspiración para mí.
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Resumen
La comprensión lectora es uno de los aspectos más importantes a la hora de llevar a
cabo un correcto proceso educativo, orientado a la formación de estudiantes y futuros
ciudadanos que comprendan no solo los textos que leen, sino también que comprendan su
entorno y desarrollen habilidades para desenvolverse correctamente en la sociedad.
Tomando como base principal los estudios realizados por Cassany, Serna y Díaz quienes
plantean el aspecto de comprensión lectora como uno de los más relevantes en la vida
académica, profesional y personal de los seres humanos, dado que se trata de una habilidad
cognitiva que posibilita la ampliación de visión de mundo mientras se enriquece los
conocimientos anteriormente adquiridos.
Por lo tanto, el siguiente trabajo tiene como objetivo el diseño e implementación de una
secuencia didáctica donde se dé cuenta de la importancia que tiene la comprensión lectora
desde el nivel crítico, puesto que es allí donde el estudiante comprende su realidad y siente
la necesidad de transformarla.
Para lograr este objetivo, se han elegido algunos cuentos de autores latinoamericanos
para que, por medio de ellos, el estudiante ejercite sus habilidades comprensivas y vaya
"detrás de las líneas" de los textos que lee y así logre una comprensión asertiva que pueda
relacionar con lo que aprende con su cotidianidad.
Palabras clave: lenguaje, comprensión lectora, lectura crítica, cuentos latinoamericanos,
secuencia didáctica, aprendizaje.
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Abstract
Reading comprehension is one of the most important aspects when carrying out a correct
educational process, aimed at training students and future citizens who understand not only
the texts they read, but also understand their environment and develop skills to function
adequately in the society.
Taking as the main basis the studies carried out by Cassany, Serna and Díaz who
postulate the aspect of reading comprehension as one of the most relevant in the academic,
professional and personal life of human beings, since it is a cognitive ability that allows to
expand world view while enriching previously acquired knowledge.
Therefore, the following work aims to design and implement a didactic sequence where
the importance of reading comprehension is realized from the critical level, since it is there
where the student understands his reality and feels the need to transform it.
To achieve this objective, some stories by Latin American authors have been chosen so
that, through them, the student can exercise their comprehension skills and go "behind the
lines" of the texts they read and thus achieve an assertive understanding with which can
relate. what you learn in your daily life.
Keywords: language, reading comprehension, critical reading, Latin American stories,
didactic sequence, learning.
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Planteamiento del problema
El lenguaje, la habilidad exclusivamente humana que nos permite comunicarnos y
expresar nuestras opiniones, ha sido considerado desde hace algunos años, como un
fenómeno no estático, es decir, se renueva, se nutre y se adapta a las necesidades de sus
hablantes brindándoles las herramientas necesarias para exteriorizar sus opiniones y visiones
de mundo.
Por lo tanto, esta reevaluación del concepto de lenguaje hace que tomen importancia
ciertos aspectos y competencias que se han derivado de él y que son vitales a la hora de llevar
a cabo el proceso educativo: la lectura y la escritura.
En la presente investigación, particularmente, nos dedicaremos a la lectura,
específicamente a la comprensión lectora, un aspecto que va más allá del reconocimiento de
signos alfabéticos; se trata de una habilidad que transciende lo formal y ayuda al ser humano
a desenvolverse en lo externo y a reconocerse en el aspecto interno.
En la actualidad, vivimos en una sociedad donde, debido a la tecnología, la imagen y todo
lo visual son muy relevantes, por lo tanto, existe un evidente desdén hacia la lectura y, aún
más, si es extensa. Este aspecto ha limitado en cierta manera el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes, quienes pasan la mayor parte del tiempo frente a una pantalla y en
consecuencia leen lo menos posible.
Aun así, la lectura está ligada a la tecnología y al desarrollo de las TIC’s y es tarea del
docente diseñar estrategias y poner estas nuevas herramientas al servicio de la formación de
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lectores activos que desarrollen habilidades críticas que superen la barrera de lo académico
y se vuelvan parte de su quehacer cotidiano.
En el contexto nacional, según la Cámara de Comercio del Libro, en Colombia entre los
años 2018 y 2019, se notó un crecimiento en el consumo de libros virtuales de casi el doble,
pasando de un 7,3% a un 14%.
Sin embargo, el país está atrasado en índices de lectura de libros, pues la cifra promedio
de lectura indica que cada colombiano lee 2,7 libros en un año. La cifra aún está lejos de
países como Argentina y Chile que están por encima de 5 libros anuales.1
La población de la institución educativa a la cual va dirigida la secuencia didáctica de esta
investigación pertenece a la generación “Z”; una generación que nació en la época en la cual
la tecnología se acercó de manera inminente a las personas y representó un cambio
importante en la forma de comunicarse y de educar.
Por lo tanto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido
en un aspecto importante a tener en cuenta a la hora de diseñar contenidos, estrategias y
herramientas educativas, puesto que, es algo que está ligado a cada uno de los estudiantes.
La comprensión lectora ha sido definida como un proceso individual en el que intervienen
ciertas habilidades cognitivas (Vallés Arandiga, 2005). Esta definición es acertada hasta
cierto punto, debido a que, actualmente, es sabido que en este proceso tienen gran relevancia
1
Tomado de: Confidencia Colombia. https://confidencialcolombia.com/placeres/que-tanto-
se-lee-en-colombia/2021/04/23/
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aspectos externos como, por ejemplo: el entorno en el que se desenvuelve el sujeto, sus
vivencias, sus saberes previos y hasta sus proyecciones.
En este sentido, con base en los aspectos mencionados anteriormente, el individuo
comprende los textos que lee para establecer la relación entre autor-lector que enriquece no
solo el proceso de lectura, sino también las visiones de mundo del lector.
Es allí donde la comprensión lectora alcanza su nivel más alto, que en palabras de Cassany
(2003) se denomina “leer tras las líneas”, nivel donde el sujeto transciende la decodificación
de signos alfabéticos y entra en un proceso donde relaciona lo que lee no solo con otros
textos, sino también con su contexto donde desarrolla habilidades críticas que le permiten ser
autónomo y tomar mejores decisiones en todos los aspectos de su vida.
De esta manera, se evidencia una necesidad latente de que las instituciones educativas
encaminen sus estrategias de enseñanza a lograr que sus estudiantes alcancen el nivel crítico
de comprensión lectora, para que, el proceso educativo sea más significativo y se convierta
en una herramienta de apoyo para que el individuo, tomando sus saberes y experiencias
previas, pueda desenvolverse en su entorno, transformarlo y adaptarlo no solo a sus
necesidades personales sino a las colectivas.
En general, estamos frente a un grupo de estudiantes que se deben preparar para un examen
de Estado que exige ciertos niveles de comprensión lectora y seguidamente para la educación
superior. Por lo tanto, esta secuencia didáctica resulta pertinente para entrenar su habilidad
crítica y que puedan desenvolverse satisfactoriamente en su contexto tanto académico como
personal.
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En consecuencia, nos preguntamos: ¿cómo el diseño y la implementación de una
secuencia didáctica basada en cuentos latinoamericanos aporta para el fortalecimiento de la
comprensión lectora en el nivel crítico en los estudiantes de grado décimo del colegio Liceo
Grandes Genios?
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Justificación
La presente investigación tiene como finalidad principal desarrollar la comprensión
lectora en el nivel crítico en estudiantes de grado décimo de la institución educativa Liceo
Grandes Genios con el propósito de resaltar el importante papel que cumple dicho nivel
en la educación y cómo trasciende su lectura para llegar a la comprensión crítica
requerida por cada estudiante.
Tal como lo afirma el principal referente para realizar esta investigación, Daniel
Cassany (2009): la comprensión lectora tiene gran relevancia no solo en asuntos
académicos, sino, también, en el desarrollo de las habilidades críticas de los individuos
como la toma de decisiones y el bienestar social.
Dado esto, debido a la complejidad de las problemáticas sociales del contexto actual,
como lo son los índices crecientes de violencia y pobreza en Latinoamérica, es necesario
estructurar estrategias educativas desde el aula que fomenten la importancia de formar
ciudadanos conscientes de estas problemáticas sociales y cómo abordarlas desde una
perspectiva crítica que permita, a la larga, proponer y poner en práctica soluciones para
ellas.
Por lo tanto, en esta investigación se pretende en primer lugar dejar clara la necesidad
de abordar la comprensión crítica para que los estudiantes empiecen un proceso de
análisis de textos más allá de las líneas escritas por el autor. En segundo lugar, plantear
una secuencia didáctica que especifique su metodología para alcanzar los objetivos aquí
planteados.
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Para alcanzar lo propuesto en investigación, se ha optado por un género literario muy
útil para trabajar con estudiantes de colegios: el cuento, más específicamente el cuento
latinoamericano; con la finalidad de acercar a los estudiantes a un contexto más cercano
y conocido.
Además de abordar la importancia de la literatura en el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes, pues posibilita espacios para ejercitar la perspectiva crítica en
diferentes contextos, situaciones y desde diferentes tipos de narradores porque es un arte
que, gracias a su carácter ambiguo y subjetivo, brinda oportunidades de interpretación y
expansión de la imaginación para los lectores que se acercan a las distintas obras
literarias.
Este trabajo, en general, presenta una oportunidad para reafirmar la importancia de la
comprensión lectora para el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes
que serán útiles para su entrada a la educación superior, pero también para su crecimiento
como miembros de una sociedad.
Objetivo general
Diseñar e implementar una secuencia didáctica basada en cuentos latinoamericanos para
el fortalecimiento de la comprensión lectora en el nivel crítico de los estudiantes de grado
décimo del colegio Liceo Grandes Genios.
Objetivos específicos
● Analizar de qué manera influye la comprensión lectora en el nivel crítico para el
desarrollo y la formación de individuos socialmente activos.
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● Reconocer la importancia de la lectura de cuentos latinoamericanos como un recurso
pedagógico relevante para la comprensión del contexto propio y el afianzamiento del
proceso educativo.
● Implementar una secuencia didáctica que promueva el desarrollo de la comprensión
lectora en el nivel crítico.
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CAPÍTULO I: HACIA UNA PERSPECTIVA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
"Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que leímos, más
conformistas, menos insumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni siquiera
existiría".
Mario Vargas Llosa
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En el presente capítulo se abordan los principales conceptos que constituyen la base
fundamental de la presente investigación. De igual manera, se analizan distintos trabajos
investigativos en el contexto nacional e internacional que dan cuenta de aportes
significativos en cuanto a las temáticas sobre la comprensión lectora y la lectura crítica en
sus distintos niveles, teniendo en cuenta los planteamientos de autores como Daniel
Cassany, Diaz, Serna y Méndez del Portal, entre otros que han aportado con sus estudios al
avance y formulación de nuevas estrategias que posibiliten un correcto desarrollo de la
comprensión lectora en su nivel más alto: el crítico.
1.1 Estado del arte
Acerca de la comprensión lectora se han realizado muchos trabajos e investigaciones en
los que se corrobora su importancia en el proceso educativo y en la percepción que va
construyendo el estudiante sobre lo que lee y lo que observa en su entorno.
Diaz y Serna (2005) plantearon una secuencia didáctica donde se pretendía demostrar la
importancia del ACD (Análisis Crítico del Discurso) para la comprensión crítica de textos
periodísticos en secundaria. Específicamente, se centraron en cómo la noticia influye en la
opinión pública; de esta manera, realizaron un proceso que constó de varias fases entre las
que se encontraban: la planeación, ejecución, conceptualización y, finalmente, la
evaluación.
El trabajo realizado por Díaz y Serna (2005) proporciona grandes aportes a las
investigaciones sobre el tema de la comprensión crítica debido a que toman temas de
interés general que son presentados en las noticias para que los estudiantes los analicen y
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así poder tener datos certeros de cómo influyen este tipo de textos en la percepción de la
realidad de los estudiantes. Esto pone sobre la mesa un aspecto importante a la hora de
realizar este tipo de intervenciones: la motivación.
En este sentido, obtuvieron como resultado la comprensión de las noticias leídas por los
estudiantes, quienes esquematizaron la información y relacionaron lo leído con lo que ya
conocen. De esta manera, tienen las herramientas para tomar una posición frente a los
temas de los discursos que leen, que, en este caso, hacen parte de un discurso público ya
que se tratan temáticas de interés general.
Seguidamente, Silva Ortega (2017) en su investigación sobre comprensión crítica y
recursos mediáticos, plantea de qué manera están relacionadas la lectura y las nuevas
tecnologías. Según él, deben ser aprovechadas por los docentes para la formación de
individuos críticos que hagan uso adecuado de las herramientas que ofrecen las tecnologías
de la información y la comunicación.
Un aporte interesante de Silva (2017) es que no limita el concepto de comprensión a una
simple transmisión de información, sino que amplía su espectro a la creación de estrategias
transversales que favorezcan en los estudiantes la actitud crítica, interpretativa y creativa;
aspectos que llevan a desarrollar otro tipo de habilidades y sentimientos, tales como la
autonomía, la toma de decisiones y la empatía.
En general, la investigación realizada por Silva (2017) es muy interesante para el
desarrollo del presente trabajo porque promueve la comprensión crítica desde un enfoque
interdisciplinario, donde se pretende aprovechar todos los recursos ofrecidos por la
sociedad actual para lograr el objetivo más importante: formar individuos críticos de su
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entorno.
Méndez (2015) planteó, a través de secuencias didácticas, distintas formas de
comprender críticamente textos literarios por medio de actividades que despertaron en los
estudiantes la sensibilidad que requiere el hecho de acercarse a una obra literaria dado su
carácter estilístico y estético.
Los aportes de Méndez (2015) resultan muy significativos debido a que utiliza un tipo
de texto que es de carácter subjetivo, que invita a los lectores a obtener distintas
interpretaciones y que utiliza un lenguaje ambiguo en algunas ocasiones. De esta manera,
se desarrolla la comprensión crítica desde otro punto de vista que no deja de ser relevante.
Así mismo, nos encontramos con los estudios realizados por Posada Betancur (2019)
quien implementó una secuencia didáctica en estudiantes de grado 8° de una institución
educativa ubicada en la ciudad de Manizales, con el fin de promocionar la lectura crítica.
Después de varias sesiones donde se abordaron distintos textos desde una perspectiva
que despertara la capacidad crítica de los estudiantes, el autor concluyó, entre otras cosas,
que el hecho de abordar textos con un sentido profundo, a parte de desarrollar habilidades
de lectura crítica, también enriquece el pensamiento crítico; considerando ambos aspectos
como pilares fundamentales en la formación de ciudadanos competentes (p.129).
Lo anterior, viene a reforzar las ideas planteadas en esta investigación, donde se insiste
en el impacto social positivo que puede llegar a tener el hecho de formar en la escuela
ciudadanos con criterio y autonomía para transformar su entorno.
Por su parte, Benavides y Sierra (2013) realizaron un estudio centrado en el
planteamiento de estrategias de lectura y escritura para promover la lectura crítica de
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manera transversal en estudiantes de la Universidad EAN (Escuela de Administración de
Negocios) que constó de varias fases entre las que se encuentran la recolección de
documentos, la comparación y elección de información y la indagación de saberes entre los
estudiantes y profesores que conforman la comunidad educativa.
Esta indagación sobre prácticas y saberes previos fue realizada por medio de entrevista
donde se formularon preguntas como: ¿Cuánto tiempo le dedica semanalmente a la lectura?
¿Por qué es importante utilizar la lectura en clase? ¿En qué aspectos de la lectura encuentra
más dificultades prácticas?, entre otras.
Todo lo anterior, para demostrar que aún hace falta más comunicación entre todos los
departamentos que componen una comunidad educativa porque la comprensión lectora
debe abarcar todos los núcleos para así lograr mayores avances en su desarrollo.
Los aportes del estudio anterior, que se centra un contexto nacional, son tenidos en
cuenta en esta investigación. Sin embargo, aunque no se pretende analizar un ambiente
universitario, brinda ciertas herramientas para la creación de estrategias tanto de lectura
como de escritura que pueden ser adaptadas a la educación media, en este caso particular, a
grado décimo.
Por su parte, Arias Vivanco (2018) realizó una reflexión e investigación acerca de la
influencia que tiene la lectura crítica en el desarrollo del pensamiento lógico. Para ello, la
investigadora recomienda distintas metodologías, tales como el uso de la dialéctica, el
método inductivo-deductivo, la lectura individual, entre otras.
De esta manera, Arias Vivanco (2018) concluye que el correcto uso de una estrategia
metodológica puede hacer gran diferencia al momento de poner en práctica el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los estudiantes. También afirma que los jóvenes se sienten
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motivados para las prácticas de lectura cuando empiezan a ver en ellas ciertas herramientas
que les permita interpretar su mundo y su realidad.
La investigación anterior es relevante en la medida en que aporta ideas de uso de
metodologías de enseñanza que pueden desarrollar en los estudiantes habilidades de
pensamiento lógico para poner en práctica en todos los aspectos de su vida.
Otro estudio que analiza desde otra perspectiva la lectura crítica es el realizado por
Álvarez, Mendoza, Moreno y Garavito (2020) en el cual pretenden realizar un análisis
sobre cómo interviene el pensamiento reflexivo y la lectura crítica en las prácticas
pedagógicas de los docentes que fueron seleccionados bajo ciertos criterios (que fueran
docentes del área de lengua castellana, que llevaran cierto tiempo dando clases).
Según los resultados arrojados por la investigación, los autores concluyeron que aún
existen falencias en cuanto a la promoción de la lectura por parte de los docentes para crear
un hábito lector en los estudiantes. Así mismo, se afianza la idea de que la lectura crítica es
la que acerca a las personas a la verdad y a la comprensión de su realidad.
De igual manera, el hecho de que un docente sea un lector activo y crítico puede
determinar mejores prácticas pedagógicas, a razón de que orienta a sus estudiantes a
desarrollar un pensamiento reflexivo.
Para terminar, la investigación documental y de antecedentes existentes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura crítica realizada por Riascos (2018),
resulta importante para la presente investigación, ya que recurre a variados buscadores de
índole académico y revistas para analizar las soluciones planteadas por autores, con el
propósito de llegar a conclusiones certeras que aporten a la ampliación del tema y a la
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adquisición de herramientas que permitan el fortalecimiento de la lectura crítica en los
estudiantes.
Después de esta revisión documental se concluye que se obtienen mejores resultados
cuando se enseña la lectura crítica por medio de secuencias didácticas, ya que brinda a los
estudiantes las estrategias necesarias para mejorar la comprensión de textos, mientras les
ayuda a dominar las habilidades que se van desarrollando a medida que avanza su proceso
cognitivo (p.90).
La recopilación anterior de trabajos e investigaciones deja una idea clara de cómo se ha
tratado el tema de la comprensión crítica desde distintos aspectos, aunque todos semejan en
la idea de que el desarrollo del pensamiento crítico en el ámbito educativo es un gran
acierto porque tiene muchas ventajas para los estudiantes en cuestión de ampliación de la
visión de mundo.
1.2 Marco teórico
1.2.1 La comprensión lectora y su nivel crítico
En este proyecto se pretende dar visibilidad a la comprensión lectora y su importancia en
el proceso educativo y en la percepción que va construyendo el estudiante sobre lo que lee y
lo que observa en su entorno. Específicamente hablando del nivel crítico en la comprensión
lectora, centrado en estudiantes de grado décimo, quienes están próximos a acceder a la
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educación superior; nivel en el cual se requieren habilidades de comprensión más allá de lo
literal.
La lectura ha sido uno de los aspectos más importantes a la hora de formar ciudadanos
que sean conocedores de su entorno, que puedan tener un rol activo en la sociedad a la que
pertenecen y que desarrollen habilidades de pensamiento y lógica. Tal como lo afirma Chaib
(2006), citando a Sánchez Lihón:
El fin de la lectura es ayudar a que el lector descubra su expresividad. Condición necesaria
en una sociedad que requiere la participación de todos con ideas propias ideas en un medio
de la vertiginosa innovación a nivel tecnológico; su yo personal y profundo, en este sentido,
se hace indispensable para actuar en un mundo que cada día se presenta como un desafío que
exige intervenir con integridad, dignidad y alentando los más altos valores humanos (p,4-10.
1983).
Lo antedicho, evidencia la relevancia necesaria del proceso de lectura que trasciende los
ámbitos académicos para trasladarse a la cotidianidad de las personas, brindándoles
herramientas para desempeñarse en la sociedad y comprender su realidad.
Seguidamente, es preciso abordar el significado de comprensión lectora para después
adentrarnos en sus niveles más profundos y de esta manera entender su importancia no solo
en el ámbito académico sino en la cotidianidad de los individuos. Monroy Romero y Gómez
López (2009) la definen de la siguiente manera: “…la comprensión lectora, tomándose como:
el entendimiento de textos leídos por una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo
indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el conocimiento previo” (p.37)
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La idea anterior deja en claro de qué manera influye la comprensión lectora en el
pensamiento y actuar de los sujetos quienes relacionan aquello que los textos pretenden
mostrar con sus saberes previos, y adquieren las herramientas para transformarlos o
enriquecerlos.
De igual manera, desde hace algún tiempo está claro para todos los académicos que el
proceso de lectura y en general de comprensión, van muy ligados a la relación que se tiene
entre lector-texto-contexto. Tal como lo afirma Colomer (1997):
La relación entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de
comprensión del texto, y por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su
compaginación. Un alumno enfrentado a un texto demasiado difícil para él muestra un
divorcio entre las variables de texto/lector, de la misma manera que un alumno que lee un
texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste entre las variables de texto/contexto
que hace más difícil la comprensión (p.11)
Cabe mencionar que la lectura desde un enfoque constructivista nos propone que para una
adecuada comprensión de textos es necesario que el lector esté dispuesto y dedicado a la
construcción de significados a medida que avanza en su lectura.
Siguiendo con esta idea, el lector no tiene un papel pasivo frente al texto, si no que, por el
contrario, es quien, con ayuda de la relación autor-lector lograr guiar su proceso de
comprensión de la intención del autor relacionada con sus conocimientos e intereses (Jouini,
p. 2, 2005).
23
Así mismo, Cassany (2003) propone tres niveles de comprensión en desarrollo de los
individuos:
Leer las líneas se refiere estrictamente a la comprensión literal de las palabras que
componen un fragmento, a la capacidad de decodificar su significado semántico. En un grado
más complejo, leer entre líneas se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos
convocados en el texto, que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global
y a construir el significado relevante del escrito. Y, finalmente, leer detrás de las líneas se
trata, sin duda, de una respuesta externa al texto, de un grado de comprensión que exige
disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que este reclama que el
lector aporte (p.24)
Según lo anterior, cada uno de estos niveles tiene una importancia relevante en el proceso
de comprensión lectora de los individuos y llegar a “leer detrás de las líneas” no es una
habilidad que se desarrolle de manera rápida. Por el contrario, es un trabajo en conjunto que
se realiza con estudiantes, docentes y la comunidad educativa en general, ya que requiere de
un amplio conocimiento, pero es allí a donde debe apuntar la educación actual, a la formación
de estudiantes que sean miembros activos y críticos de su entorno.
Dicho esto, se puede afirmar que la comprensión lectora es un aspecto que está ligado
fuertemente a la vida de los sujetos y que representa parte importante de su desarrollo como
ser social y profesional.
24
Sin embargo, existen distintos niveles de comprensión que el estudiante va desarrollando
a medida que avanza su proceso educativo y que aumenta su interés por los textos que lee.
Uno de estos niveles y en el cual está centrado el presente trabajo es el crítico.
Serna y Diaz (2015) al referirse a la importancia de la lectura en el nivel crítico:
Leer de forma crítica es estar en la capacidad de comprender los significados ocultos o
implícitos de los textos y tomar una posición ante ellos; comprender críticamente implica
estar en la capacidad de utilizar esos significados para crear un modelo de la situación
comunicativa. En otras palabras, se busca que el uso pedagógico de la perspectiva del ACD
permita despertar conciencia en los estudiantes de lo dinámico que son hoy en día los
discursos (p.173)
Este nivel crítico de lectura permite desarrollar en el individuo ciertas habilidades que le
permiten empezar a preguntarse el porqué de su realidad y cómo puede llegar a transformarla:
“El pensamiento crítico nos lleva a cuestionar la burocracia que dirige nuestras vidas, la
opresión que tenemos que soportar en el trabajo, y la falta de solidaridad que hay entre las
personas” (Chaib, 2006. p.23)
Continuando con los planteamientos de Cassany (2003) quien es uno de los autores que
ha descrito la comprensión crítica con mayor detalle y claridad, cita y propone conceptos que
aportan la construcción de este nivel:
Green (2001) discute diferentes aproximaciones a la noción de ‘alfabetización crítica’, en
una excelente revisión del tema. El sentido general del término se refiere a ‘las habilidades
para construir una crítica personal respecto a todos los temas que nos afecten en la vida, la
25
escuela o el trabajo de modo que nos ayuden a comprender, observar y controlar la dirección
que toma nuestra vida. (p.20)
Con el concepto de alfabetización crítica da la idea de que, efectivamente, la comprensión
crítica va más allá de la decodificación de signos y se centra en ofrecer a los estudiantes
herramientas para convertirse en individuos que comprendan su entorno, realicen y
construyan opiniones sobre él y planteen posibles soluciones para las problemáticas que
puedan surgir.
De igual manera, la lectura crítica (una de las dimensiones de la alfabetización crítica)
resulta ser una capacidad prioritaria en la educación actual, esto con el fin de formar
ciudadanos que se caractericen por ser reflexivos, que cuestionen su entorno y que sean
autónomos en su pensamiento. Así mismo, el desarrollo de este nivel de lectura permite que
los individuos puedan identificar puntos de vista e intencionalidades que están presentes en
la vida cotidiana (Serrano de Moreno; Madrid de Forero, p.58, 2007).
Sin embargo, este proceso de formación de ciudadanos críticos también incluye a los
educadores, quienes deben tener la capacidad y la mentalidad de diseñar estrategias que
apunten a la implementación de nuevas tecnologías, la utilización de variados textos y a
propiciar ambientes que sean de gran ayuda para cultivar ciudadanos con las características
dichas anteriormente (Serrano de Moreno; Madrid de Forero, p.60, 2007).
A continuación, se presenta una tabla en la cual se resume la importancia de la
comprensión crítica en su nivel crítico y se explica de qué manera incide en el aspecto
personal y educativo:
26
TABLA 1
Comprensión lectora (nivel crítico)
Definición Aportes a la educación Autores
Es el nivel más avanzado La comprensión lectora en Monroy Romero y Gómez López

de comprensión lectora el nivel crítico realiza (2009) “el entendimiento de textos
en el que intervienen grandes aportes a leídos por una persona
aspectos que van más allá educación en torno a la permitiéndole la reflexión,
de lo literal, tales como el mejora de los procesos pudiendo indagar, analizar,
contexto social y la cognitivos y al desarrollo relacionar e interpretar lo leído con
relación entre lector-autor de habilidades de el conocimiento previo” (p.37)
para desentrañar su pensamiento que den a los
Cassany (2003): “leer detrás de las
intención y enriquecer estudiantes las
líneas se trata, sin duda, de una
saberes previos. herramientas necesarias
respuesta externa al texto, de un
para desempeñarse como
grado de comprensión que exige
seres sociales con un rol
disponer de mucha más información
activo, quienes, a largo
de la que aporta el texto o de la que
plazo, pueden transformar
este reclama que el lector aporte”
la realidad que los rodea.
(p.24)
1.2.2 El cuento latinoamericano como recurso educativo
El cuento latinoamericano como recurso literario para llevar a cabo esta secuencia
didáctica es de gran ayuda dado el carácter lúdico que tienen este tipo de textos. Así mismo,
su extensión, que generalmente no es tan prolongada, permite que los estudiantes se motiven
a emprender el viaje de la lectura. Tal como lo afirma Méndez (2018):
27
El cuento es un recurso educativo que debe ser fomentado en el aula puesto que atiende
no solo al aspecto cognitivo del estudiante sino también al socio-afectivo, lo que favorece el
proceso de enseñanza aprendizaje. Además, su aspecto lúdico permite que los niños y
adolescentes vayan por caminos de la imaginación y fantasía, lo que despierta su creatividad
y contribuye a crear vínculos entre el maestro y los estudiantes, lo que trae como
consecuencia, motivación y actitud positiva hacia el área de estudio. (p. 10)
El cuento ha sido usado en distintos trabajos de investigación alrededor de la educación y
la literatura. En este caso particularmente, se han elegido cuentos latinoamericanos, debido a
que para los estudiantes va a ser más sencillo y fructífero analizar un contexto en el que viven
todos los días como lo es el latinoamericano.
Por lo tanto, se hace necesario hacer algunas apreciaciones acerca de la literatura
latinoamericana, en particular del cuento, para resaltar su evolución y su importancia en la
educación puesto que ha sido un trabajo arduo y que ha tardado varias décadas para ser
consolidado. Por consiguiente, Ainsa (1987) afirma que:
El cuento latinoamericano contemporáneo se puede caracterizar por una apasionante
polivalencia de significados en el marco de una rigurosa preocupación formal (p.67)
Lo anterior, para comprender la importancia de este género literario y sus bastas
interpretaciones, que pueden ser de gran ayuda a la hora de diseñar estrategias de aprendizaje
y desarrollo de la comprensión crítica. Esto, en el sentido de que los estudiantes pueden
acercarse a los textos y descubrir en ellos múltiples significados para relacionarlos a su vez
28
con sus saberes previos, que pueden ser enriquecidos y transformados a medida que se
adquieren nuevos conocimientos.
Ahora bien, los cuentos latinoamericanos elegidos para aplicar en esta investigación son
los siguientes: “Un día de estos” (1992) de Gabriel García Márquez, “Diles que no me maten”
(1951) de Juan Rulfo y “La jirafa” (1972) de Juan José Arreola.
Se trata de tres autores latinoamericanos (dos de ellos mexicanos y uno colombiano) que
de alguna manera aportaron o hicieron parte del llamado “boom latinoamericano”, un término
que hace referencia a un movimiento literario que se tomó los años 60’s y 70’s aportando
nuevas formas y sentidos a la literatura de la época, definido por Vargas Llosa (1971), uno
de sus principales representantes, de la siguiente manera:
Lo que se llama Boom y que, nadie sabe exactamente que es, yo particularmente
no lo sé, es un conjunto de escritores, tampoco se sabe exactamente quiénes, pues
cada uno tiene su propia lista, que adquirieron de manera más o menos simultánea en
el tiempo, cierta difusión, cierto reconocimiento por parte del público y de la crítica.
Esto puede llamarse, tal vez, un accidente histórico. (1971)
Igualmente, Pollman (1982) realiza aportes importantes en torno a la caracterización del
cuento latinoamericano:
El cuento tiene una función central en el conjunto de la literatura latinoamericana
y su desarrollo como autodescubrimiento gradual de un continente. Dicha funci6n
está en relaci6n con la estructura del cuento en general, pero también con las
características particulares que este ha adquirido en Latinoamérica. Puede decirse que
29
el cuento latinoamericano es un ejemplo especialmente claro del cuento: los atributos
propios del género aparecen en é1 con extrema claridad y agudeza (p. 207)
Pollman afirma lo anterior refiriéndose al carácter mágico y fantástico que siempre ha
rodeado el contexto latinoamericano. De igual manera, el cuento, con su enfoque
experimental por naturaleza, brinda a los autores latinoamericanos los medios para
vislumbrar el camino del hallazgo y del autodescubrimiento relacionándolo estrechamente
con la historia y el contexto de América Latina. (p. 208)
De igual manera, un autor latinoamericano importante como Julio Cortázar define la
estructura del cuento en su trabajo “Algunos aspectos del cuento” (1970) de la siguiente
manera:
“Se basa en las nociones de: significación, intensidad y tensión. Lo significativo
reside en el tema, puede ser un acontecimiento real o fingido que irradie más allá de
sí mismo. Es significativo cuando rompe sus propios límites con esa explosión de
energía espiritual que va más allá de lo que cuenta. La intensidad de un cuento
consiste en la eliminación de toda situación intermedia, de todo relleno o fases de
transición que sí son características de la novela. La intensidad, por otro lado, es lo
que en algunos autores se convierte en tensión. El autor acerca al lector a lo contado,
pero todavía no se sabe lo que ocurrirá, y, sin embargo, no se puede sustraer de su
atmósfera. Finalmente, Cortázar señala que tanto la intensidad como la tensión son
producto del oficio de escritor” (Cuesta, 2009)
30
Por otro lado, el cuento latinoamericano es también una representación de la realidad de
esta parte del continente en la cual se produjeron muchos acontecimientos entre los cuales se
incluyeron los despojos, el abandono, el olvido de tradiciones ancestrales y la violencia.
Por lo tanto, la literatura, en especial en cuanto dado su carácter breve y lúdico, se
convirtió un elemento importante para el rescate de estas tradiciones y el recuerdo de lo
ocurrido en la época de la Conquista Española. Además de ello, para retratar la actualidad de
América Latina. Tal como lo afirma Ortega (1997):
“En el cuento hay, se diría, una nostalgia del transcurrir: una breve, inquieta pregunta
por el sujeto que asume el tránsito y la transición, la instancia del instante, esa
vibración de lo vivo y lo sobreviviente, frente a la historia y ante la ideología
codificada y programada por la socialización” (Ortega, 1997, p.70)
Según lo anterior, los cuentos elegidos poseen una narrativa diferente, llena de símbolos
que no solo buscan entretener al lector, sino que también pretenden desarrollar en él
habilidades imaginativas, reflexivas y críticas.
31
ESQUEMA 2
1.2.3 La secuencia didáctica
Ahora bien, las ideas planteadas anteriormente por los autores referenciados dan una idea
de cómo se han trabajo estas temáticas y su pertinencia a la hora de llevar a cabo una
intervención didáctica que incluya estos dos aspectos tan importantes como lo son el cuento,
como género literario, y la lectura crítica como un nivel avanzado de comprensión que supone
una estrecha relación entre lector, contexto y autor.
Sin embargo, resulta relevante mencionar la herramienta educativa por medio de la cual
se pretende dar cumplimiento a los objetivos inicialmente planteados; se trata de la secuencia
didáctica, un recurso pedagógico que ha sido definido por Tobón, Pimienta y García (2010)
de la siguiente manera:
32
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades
de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica,
esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya
que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas (p.20).
Según lo anterior, las secuencias didácticas resultan ser un recurso educativo
imprescindible a la hora de implementar nuevas temáticas enfocadas en un objetivo en
particular.
De igual manera y para apoyar lo dicho, Diaz-Barriga (2013) plantea lo siguiente:
Las secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que
se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones
que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo… es un instrumento que
demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y
la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus posibilidades de
concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos. (p.1)
Para apoyar y reforzar las ideas anteriores, es importancia mencionar los aportes de Camps
(2006) en torno a las secuencias didáctica. La autora afirma que las secuencias didácticas
están constituidas por actividades diversas que están estrechamente relacionadas con un
objetivo global o general que le da el sentido a su realización. Igualmente, desarrolla la idea
de que las situaciones de aprendizaje que se generan a partir de una secuencia didáctica
facilitan el papel del docente como guía del proceso de construcción de conocimiento (p.3).
33
Seguidamente, plantean otra perspectiva de este recurso dándole un valor agregado que
tiene que ver con la función afectiva que deben tener las secuencias didácticas de inculcar
valores y actitudes que fomenten la representación de la experiencia propia y del
conocimiento tanto en la escuela como en las demás vivencias del estudiante. (p.19).
En otra palabras, Valdivia y Pérez (2007) la definen como:
La secuencia didáctica orienta y facilita el desarrollo practico, la concebimos como
una propuesta flexible que puede y debe adaptarse a la realidad concreta a la que
intenta servir, de manera que sea susceptible un cierto grado de estructuración del
proceso de enseñanza aprendizaje con objeto de evitar la improvisación constante y
la dispersión, mediante un proceso reflexivo en el que participan los estudiantes, los
profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto. Es además una buena
herramienta que permite analizar e investigar la práctica educativa (p.19).
Por lo tanto, se adaptan de manera formidable al presente trabajo, ya que lo que se
pretende lograr es precisamente cumplir con el objetivo de que los estudiantes, a los cuales
va dirigida, desarrollen su capacidad de comprensión crítica para que tengan las herramientas
necesarias que les permita entender los textos a los cuales se acerca, sino que, también, se
convierta paulatinamente, a través de ese proceso, en un ciudadano crítico de su entorno en
todos los aspectos.
34
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO
"El gran objetivo de la educación no es el conocimiento, sino la acción".
Herbert Spencer.
35
En el presente capítulo se muestran los aspectos conceptuales y prácticos mediante los
cuales se estructuró la secuencia didáctica. En ellos, se incluye el contexto social y
educativo que se pretende intervenir; también, aquellas normas ministeriales que rigen la
educación en Colombia.
2.1 Consideraciones previas
Teniendo en cuenta lo que se ha afirmado anteriormente, el sistema educativo en general
debe evaluar la idea de construir nuevas propuestas didácticas que apunten al desarrollo de
todo tipo de habilidades en los estudiantes, ampliando de esta manera su perspectiva frente
a las distintas situaciones a las que debe enfrentarse a lo largo de su cotidianidad.
De allí la importancia de la formulación de proyectos de investigación y secuencias
didácticas que permitan analizar entornos y contextos escolares con necesidades similares,
en este caso, del fortalecimiento de la comprensión crítica.
2.2 Tipo de investigación
El tipo de investigación que permite el cumplimiento de los objetivos planteados para la
presente investigación es el cualitativo, puesto que este permite un análisis empírico en una
situación particular. Tal como lo afirman Blanco y Pérez (2007) al referirse al método
cualitativo como un modo de encarar el mundo, dando importancia a los datos descriptivos
que produce tales como las palabras habladas o escritas y por supuesto, la conducta
observable. (p.25-27)
36
Por su parte, Sampieri (2003) define el enfoque cualitativo como aquel que utiliza la
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de
investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación (p.11)
Por lo tanto, el método cualitativo de investigación es el que se adapta a los
planteamientos iniciales de esta investigación debido a que se pretende realizar un análisis
de conductas, aprendizajes y procesos que no requieren valores numéricos.
2.3 Enfoque de la investigación
El diseño del presente estudio investigativo es descriptivo debido a que se pretende
analizar, observar y recopilar información de la población objeto, en este caso los
estudiantes de grado décimo de la institución educativa en cuestión.
Así lo definen Hernández, Fernández y Baptista (2007): “la investigación descriptiva
busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno
que se analice” (p.119)
Ochoa-Pachas y Yunkor- Romero (2020) lo describen como aquel que pertenece a la
investigación cualitativa, que presenta una sola variable de estudio denominada
variable de interés, se deben tener en consideración los factores que se encuentran en el
entorno de la misma. (p.5)
Por lo anterior, se comprueba la afirmación que sostiene que la presente investigación es
de índole descriptiva puesto que la variable de interés en este caso es la población objeto y
su entorno.
37
ESQUEMA 3
2.4 Población objeto
La caracterización de la población objeto de esta investigación es la siguiente: se trata de
un grupo de 10 estudiantes de grado décimo de una institución educativa privada
perteneciente al sector del barrio Cuba en la ciudad de Pereira.
Seguidamente, la edad de los estudiantes se encuentra en el rango de los 15 y 16 años;
su estrato socio-económico circula entre el 2 y 3.
38
En general, se trata de un grupo con predominancia del género femenino (2 hombres y 8
mujeres) donde la mayoría de ellos han estudiado durante toda su vida en instituciones de
carácter privado.
2.5 Recolección de la muestra
El proceso diseño, implementación de la secuencia didáctica y recolección de datos se
llevó a cabo a inicios del año 2022 en la Institución Educativa Liceo Grandes Genios,
ubicado en la ciudad de Pereira, tomando como objeto de análisis a ocho estudiantes
pertenecientes al grado décimo durante el primer periodo de la asignatura de Lenguaje o
Lengua Castellana.
ESQUEMA 4
39
El acercamiento a los estudiantes se realizó mediante el diseño de cinco sesiones
pedagógicas basadas en los textos ministeriales que rigen actualmente la educación en
Colombia, se trata de los “Estándares Básicos de Competencias” (2006) “Derechos Básicos
de Aprendizaje (2015), y los “Lineamientos Curriculares” (1998) que son los que ofrecen
bases sólidas para diseñar estrategias educativas que apunten a un objetivo común, el cual
es el mejoramiento de la educación.
De esta manera, se dio inicio a las sesiones realizadas los días jueves y viernes a las
primeras horas de la jornada escolar. Teniendo en cuenta el formato de las secuencias
didácticas donde se trabaja por medio de actividades de inicio, de desarrollo y de cierre, se
planteó a los estudiantes ciertas normas de respeto hacia las opiniones de sus compañeros y
del docente, dejando cabida para las apreciaciones que se tengan respecto a las perspectivas
o visiones de mundo que tengan cada uno de ellos.
Así mismo, entre las normas y sugerencias de clase se encontraban los siguientes
aspectos:
● El diagnóstico de los saberes previos de los estudiantes frente a los temas a tratar
fue fundamental en la primera sesión, puesto que definió el curso de las sesiones
siguientes.
● El desarrollo de las sesiones en el salón de clases se realizó siempre en mesa
redonda, esto con el objetivo de tener un contacto visual con todo el grupo.
● Se inició siempre con una retroalimentación grupal de la sesión inmediatamente
anterior para recordar los temas tratados y generar conversación en torno a ellos.
40
● Los dispositivos tecnológicos fueron permitidos solo en ciertos casos para uso
exclusivamente académico.
En general, el desarrollo de las sesiones transcurrió con normalidad, los estudiantes
demostraron mucho interés en las actividades propuestas, generando debates y preguntas en
torno a los temas, relatando experiencias personales y opinando sobre cada uno de los
cuentos leídos, permitiendo así que se cumpliera con los objetivos particulares las sesiones.
En el capítulo siguiente se presenta la propuesta didáctica aplicada y sus resultados.
41
CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA
“Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes
obedecen. Enseñar es enseñar a dudar”.
Eduardo Galeano
42
Propuesta didáctica para fortalecer la comprensión lectora en el nivel crítico a través
de cuentos latinoamericanos en estudiantes de grado décimo del colegio Liceo
Grandes Genios
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA
● Nombre de la asignatura: Lenguaje
● Nombre del docente: Santiago Montoya Rojas
● Grado: 10°
Contextualización: la presente secuencia didáctica tiene como objetivo principal el
desarrollo del proceso de comprensión en el nivel crítico en estudiantes de grado décimo de
una institución educativa de carácter privado de la ciudad de Pereira, esto por medio de una
selección de cuentos latinoamericanos que serán de apoyo para la comprensión del contexto
literario y social de América Latina.
Por lo tanto, para lograr este propósito se utilizarán recursos didácticos tales como el
debate, el conversatorio, medios audiovisuales, entre otros, para que de manera progresiva
los estudiantes adquieran y desarrollen ciertas habilidades para construir opiniones y
argumentos sobre lo que leen y que a la larga trasladen esos conocimientos adquiridos a su
cotidianidad.
La secuencia didáctica consta de cinco sesiones en las cuales se proponen actividades en
torno a los cuentos latinoamericanos que pretenden despertar el gusto por la lectura en los
estudiantes y en el proceso, entrenar sus habilidades de opinión, argumentación y crítica de
lo que leen y de su entorno.
43
CONTENIDOS DIDÁCTICOS
Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales
● Comprensión textual. ● Lectura y análisis de ● Participación activa

● Lectura crítica cuentos. en las actividades.
● Literatura ● Caracterización del ● Respeto hacia las
latinoamericana. contexto opiniones del docente
● Cuento latinoamericano. y los compañeros.
latinoamericano. ● Conversatorios ● Capacidad para
● Contexto ● Debates sobre temas trabajar en equipo.
latinoamericano. relacionados. ● Disposición para la
● Autores ● Representación de las escucha activa.
latinoamericanos. obras literarias. ● Interés por las
● Construcción de juicios ● Datos biográficos de actividades
y opiniones. los autores. propuestas.
● Elaboración de ● Exteriorización de
argumentos. experiencias y
opiniones.
44
SESIÓN N°1: PRESENTACIÓN DE LOS TEMAS A TRATAR E INDAGACIÓN
DE SABERES PREVIOS
Objetivo: presentar los temas que se abordarán a lo largo de la secuencia didáctica
mientras se indagan los saberes previos de los estudiantes sobre las temáticas en cuestión
Actividades de inicio: en primera instancia se realizará una presentación formal del

docente y de los estudiantes, quienes referirán sus expectativas sobre las siguientes
sesiones. Luego, el docente hará una introducción del tema principal que gira en torno al
cuento y el contexto latinoamericano, incluyendo sus autores principales.
Actividades de desarrollo: seguidamente, el docente planteará un breve cuestionario que

consta de cuatro preguntas acerca de los conocimientos previos de los estudiantes sobre el
contexto social y literario de América Latina y sobre sus impresiones del cuento como
género literario.
Cuestionario sobre saberes previos “Cuento y contexto

latinoamericano”
1. ¿Conoces autores latinoamericanos? Menciónalos.

2. ¿Has leído cuentos latinoamericanos? ¿Han sido de tu
agrado y comprensión?
3. ¿Qué opinas acerca de las problemáticas del contexto
latinoamericano? ¿Crees que influyen en la literatura?
4. Escribe tu opinión sobre la importancia de la lectura de
cuentos en tu formación como ser social.
Actividades de cierre: después de que los estudiantes hayan respondido el cuestionario

de saberes previos, se realizará una mesa redonda con el fin de socializar grupalmente cada
una de las respuestas dadas. Para finalizar, el docente mencionará al autor colombiano más
reconocido a nivel mundial: Gabriel García Márquez y propondrá una actividad de
consulta sobre los principales cuentos escritos por él y las temáticas que abordó en su obra.
45
La primera sesión pedagógica fue iniciada con la organización del salón de clases en mesa
redonda, se realizó la presentación formal del docente y de los estudiantes, mencionando
aspectos personales para un mejor acercamiento y para generar un entorno de confianza en
el desarrollo del resto de las sesiones.
Seguidamente, se dio paso a la presentación del tema principal de la secuencia didáctica:
la literatura latinoamericana y el contexto de esta, haciendo mención de algunos de los
autores más representativos. Después de esto se procedió con la realización del cuestionario
diagnóstico sobre los saberes previos de los estudiantes, en el cual se evidenció la poca
información que tenían los estudiantes sobre el tema; la mayoría coincidieron en incluir a
Gabriel García Márquez como el autor latinoamericano más conocido.
En la última pregunta del cuestionario que giraba en torno a la importancia de la lectura
de cuentos en la formación como ser social, la mayoría de los estudiantes expresaron de
manera argumentada su posición y pensamiento sobre el tema.
Para finalizar esta primera sesión, se realizó un conversatorio en el cual los estudiantes
leyeron, explicaron y argumentaron sus respuestas. Así mismo, se abrió un espacio para
opinar acerca de las respuestas de los compañeros teniendo en cuenta el respeto por la palabra
y pensamiento del otro.
Así mismo, se propuso una actividad de consulta para desarrollar en casa acerca de los
principales cuentos escritos por Gabriel García Márquez haciendo énfasis en las temáticas
abordas por él.
La sesión terminó con normalidad, dejando dicho que se repasaran ciertos conceptos
vistos tales como: literatura Latinoamérica, cuento latinoamericano y contexto.
46
SESIÓN N°2: ACERCA DE LA LITERATURA LATINOAMERICANA
Objetivo: identificar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes por medio de la

lectura de artículos de opinión sobre diversos temas que giran en torno a la literatura
latinoamericana.
Actividades de inicio: para dar inicio a la sesión, el docente propondrá la realización de

una mesa redonda para socializar la actividad sobre Gabriel García Márquez y sus
principales cuentos. Cada estudiante compartirá con el resto del grupo el resultado de su
consulta. Seguidamente, el docente dará una breve explicación sobre lo que es un artículo
de opinión y sus principales características con el fin de dar a conocer a los estudiantes la
importancia de este género periodístico en la sociedad.
Actividades de desarrollo: seguidamente, el docente propondrá la lectura de tres artículos

de opinión y uno informativo de diferentes periódicos en su versión digital a nivel mundial:
“Cien años de soledad’, emblema de la literatura latinoamericana ‘El coronel no tiene
quien le escriba’, fe y resiliencia ante las dificultades” (Ver anexo 1) de Gipuzkoa; “La
literatura latinoamericana da un giro hacia el futuro” (Ver anexo 2) de Jorge Carrión
en New York Times; “La literatura latinoamericana reescribe su pasado para generar
futuro” (Ver anexo 3) del mismo autor para The Washington Post. Por último, “Lo que
se conoce sobre los invitados a la Feria Internacional del Libro de Bogotá” (Ver anexo
4) del periódico Infobae. Después de la presentación de los artículos, los estudiantes
formarán parejas y realizarán una lectura comprensiva de cada uno de ellos.
Actividades de cierre: como actividad de finalización de la sesión, los estudiantes

responderán a las siguientes preguntas con el fin de identificar su nivel de comprensión
lectora y la realización de una lectura significativa de los artículos propuestos:
47
Taller sobre artículos de opinión
Menciona las ideas principales de los artículos leídos anteriormente.

¿Cuál de los artículos fue el que más te gustó? ¿Por qué?
Según lo leído: ¿consideras importante la literatura latinoamericana?
¿Por qué?
¿Qué estrategia crearías para visibilizar aún más la literatura
latinoamericana?
Escribe una opinión estructurada por cada uno de los artículos
propuestos en clase.
Realiza un cuadro comparativo donde expongas las ideas de los
artículos rescatando los puntos en los cuales concuerdan.
El taller debe ser resuelto por las parejas formadas anteriormente con el fin de propiciar un
ambiente de trabajo en equipo y colaborativo en el cual se intercambien opiniones y puntos
de vista sobre el tema propuesto.
En el inicio de la sesión pedagógica número 2, se dio paso a la retroalimentación de la
clase anterior, allí los estudiantes hablaron de manera ordenada de lo que habían aprendido
en la sesión pasada, recordando conceptos y opiniones.
Después se dio paso a la socialización de la consulta sobre los cuentos de Gabriel García
Márquez, donde cada estudiante expuso los resultados de su búsqueda. En esta actividad, los
estudiantes se mostraron muy interesados en conocer más acerca de la vida de este autor,
demostraron sorpresa al enterarse de que ha sido el único colombiano que ha ganado el
premio Nobel de Literatura.
Para continuar con una explicación breve sobre el artículo de opinión y sus principales
características, esto como una introducción a la actividad siguiente, la cual constaba de la
48
lectura de varios artículos de opinión referentes a la literatura latinoamericana. En el
desarrollo de esta actividad, se evidenció un nivel bueno de comprensión de los textos
elegidos y surgieron cuestionamientos en torno a ellos.
Seguidamente, en el desarrollo del taller los estudiantes demostraron estar de acuerdo con
el hecho de que fuera resuelto en parejas. En cuanto a esto, uno de los estudiantes manifestó
que la mayoría de las ocasiones el trabajo en equipo tiene buenos resultados, ya que se
comparten puntos de vista. Por el contrario, otro de ellos afirmó que le resulta complicado
trabajar en parejas porque no tiene afinidad con sus compañeros.
Este tipo de aportes resultan enriquecedores debido a que pueden ser de gran ayuda para
el diseño de estrategias que promuevan el trabajo colaborativo; así mismo, para que los
estudiantes argumenten sus opiniones y puntos de vista.
En la finalización de la sesión número 2, los estudiantes socializaron sus respuestas y terminó
con normalidad, dejando dicho la importancia de reforzar conceptos para la próxima clase.
SESIÓN N° 3: CUENTO LATINOAMERICANO
Objetivo: realizar una lectura comprensiva y crítica de la selección de cuentos

latinoamericanos elegidos.
Actividades de inicio: el docente presentará los cuentos latinoamericanos elegidos en el

corpus dando datos biográficos de los autores, refiriendo el contexto social, político y
cultural en el cual fueron escritos: “Un día de estos” (1992) de Gabriel García Márquez
(Ver anexo 5), “Diles que no me maten” (1951) de Juan Rulfo (Ver anexo 6) y “La
jirafa” (1972) de Juan José Arreola (Ver anexo 7). Seguidamente, se realizará una lectura
49
grupal de cada uno de los cuentos haciendo pausas para comprobar la comprensión de la
intención del autor y del hilo de la historia.
Actividades de desarrollo: después de realizar la lectura comprensiva de los cuentos

propuestos, se dará un espacio para formular dudas, interrogantes y compartir opiniones
en torno a ellos. Luego, el docente planteará el siguiente cuadro que los estudiantes deberán
completar según su interpretación de las historias y lo dicho por el autor:
CUENTO ARGUMENTO CONTEXTO OPINIÓN

“Diles que no me
maten”- Juan Rulfo
“Un día de estos”-
García Márquez
“La jirafa”- Juan
José Arreola
Actividades de cierre: para finalizar esta sesión, se dará paso a la socialización de las
respuestas dadas en el cuadro anterior con el fin de evaluar la comprensión lectora de cada
estudiante y de conocer su opinión sobre los cuentos planteados.
En el inicio de la sesión número 3, se realizó la presentación de los tres cuentos
latinoamericanos elegidos para la lectura en clase. Los estudiantes dieron sus opiniones
acerca de lo que creían que se trataba la historia teniendo en cuenta solamente el título de la
obra, está actividad generó un buen espacio para practicar la deducción según creencias y
saberes previos.
Seguidamente, se dio pasó a la lectura de los cuentos latinoamericanos recalcando la
importancia de leer comprensivamente intentando desentrañar la intención del autor.
50
Igualmente, teniendo en cuenta el contexto del autor (en este caso América Latina) y la época
en particular en la cual se desarrolla la historia.
La actividad de lectura se desarrolló con normalidad, los estudiantes tenían ciertas dudas
con algunos términos desconocidos para ellos, dudas que fueron resueltas e incluso en
algunos casos, con la lectura comprensiva del contexto de la palabra, ellos mismos
interpretaron su significado.
Continuando con el desarrollo de la clase, se dio paso a la actividad sobre la interpretación
de los textos que fue resuelta, en su mayoría, con respuestas argumentadas demostrando así
un buen nivel de comprensión.
La sesión finalizó con la socialización de la actividad anterior, espacio que fue de gran
ayuda para confrontar opiniones y diferentes puntos de vista frente a los acontecimientos
narrados en los cuentos latinoamericanos. Los estudiantes respondieron a ciertos
cuestionamientos teniendo en cuenta sus saberes previos, ideologías y pensamientos.
SESIÓN N°4: CUENTO Y CREATIVIDAD
Objetivo: representar visualmente los cuentos elegidos con el fin de promover la lectura
y el posterior desarrollo de habilidades críticas.
Actividades de inicio: después de dar una breve retroalimentación de la clase anterior, el

docente dará una explicación acerca del concepto de infografía mostrando algunos
ejemplos (Ver anexo 8 y 9) y refiriendo su función e importancia.
51
Actividades de desarrollo: seguidamente, se propondrá la realización de una infografía
en grupos de dos estudiantes. Cada pareja elegirá alguno de los tres cuentos propuestos en
la clase anterior y realizará una infografía en un pliego de cartulina que debe contener los
siguientes aspectos:
ASPECTO A EVALUAR VALORACIÓN

Incluir una breve sinopsis de la historia narrada. 1.0
Datos biográficos del autor. 1.0
Gráficos representativos. 1.0
Opinión sobre la historia. 1.0
Referencias del contexto de la historia. 1.0
Actividades de cierre: como actividad de esta sesión, los estudiantes deberán exponer su
infografía frente a algunos grupos del colegio (grado 9° y grado 11°) con el fin de promover
la lectura en la institución educativa y de desarrollar sus habilidades de argumentación
frente a un público. Para finalizar, las infografías serán pegadas en alguna pared visible del
colegio.
Al inicio de la sesión número 4 los estudiantes participaron activamente en la
retroalimentación de la clase anterior, recordando apartados importantes de los cuentos leídos
y del contexto de cada uno de ellos.
Después, se dio paso a la breve explicación de lo que es una infografía y su importancia
en la actualidad como herramienta para esquematizar información por medio de gráficos
relacionados y poco texto. En torno a esto, los estudiantes manifestaron que ya habían
elaborado infografías anteriormente, y, adicional a ello, plantearon lo común que resulta
verlas en las redes sociales.
52
Continuando con la elección del cuento para la realización de la infografía, los estudiantes
demostraron un interés marcado en las obras de García Márquez y Juan Rulfo; sin embargo,
el cuento de Juan José Arreola fue elegido por uno de los grupos de estudiantes.
La realización de la infografía fue muy didáctica y creativa; en primera instancia,
elaboraron un boceto a lápiz que fue revisado y debidamente corregido. Los estudiantes se
mostraron afables a la hora de recibir sugerencias.
Para finalizar, la exposición de las infografías en los grados noveno y once de la
institución educativa fue una actividad productiva que, según los estudiantes de grado
décimo, es de gran ayuda para motivar a sus compañeros a leer y a expandir su imaginación
por medio de este hábito.
SESIÓN N°5: CONCLUSIONES Y APRECIACIONES GENERALES
Objetivo: valorar la importancia del cuento latinoamericano en el proceso de desarrollar

habilidades críticas de comprensión de textos y de la realidad.
Actividades de inicio: el docente dará inició a la sesión realizando a los estudiantes las
siguientes preguntas:
● ¿Cómo te sentiste en la exposición de la infografía frente a los otros grupos?
● ¿Comprendieron los demás estudiantes la intención que se tenía con la actividad?
● ¿Les surgieron preguntas a los estudiantes acerca de lo que se estaba exponiendo?
Entre otras, con el fin de conocer las particularidades que se pudieron dar durante la
actividad de presentación de las infografías en los otros grupos de la institución educativa.
53
Actividades de desarrollo: para continuar, se dará paso a un conversatorio acerca de lo
aprendido en las sesiones anteriores. Por lo tanto, cada estudiante expondrá sus
apreciaciones, la actividad con la que más se identificó, el cuento que más le agradó.
También será un espacio para preguntar y resolver dudas en torno a los temas tratados.
Actividades de cierre: para finalizar la secuencia, el docente referirá conclusiones

generales sobre la importancia de la literatura latinoamericana, en especial del cuento. Por
último, cada estudiante completará el siguiente cuadro:
CONCEPTO LO QUE SABÍA O LO QUE SABÍA O

CREÍA ANTES CREO AHORA
Literatura latinoamericana
Cuento latinoamericano
Contexto
Autores latinoamericanos
Después de completar esta actividad, se da por terminada la secuencia didáctica.
En la última sesión de la secuencia didáctica fue realizada una retroalimentación general
de las clases anteriores. Los estudiantes expresaron sus sentires respecto a los temas tratados
y de qué manera podrían aportar a su formación como futuros ciudadanos autónomos.
También cada uno habló acerca del cuento latinoamericano con el que más se sintió
identificado. Uno de ellos afirmó que “La jirafa” de Juan José Arreola había sido su favorito
porque comparaba a este animal con los humanos y esto le había parecido muy interesante.
Por el contrario, otro de ellos planteó que “Un día de estos” de Gabriel García Márquez fue
el que más le interesó porque definía la realidad de Colombia, ya que, según él, muestra la
corrupción que existe allí.
54
Seguidamente, se planteó la actividad que debía ser resuelta individualmente, ya que sería
un instrumento de evaluación y comprensión de los temas vistos a lo largo de las sesiones.
Esta actividad dejó evidencia sobre la transformación y enriquecimiento de los saberes
previos de los estudiantes.
55
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
“Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que
lo que la educación hace de él”
Immanuel Kant
56
Después de haber culminado la etapa de diseño e implementación de la propuesta
didáctica es posible analizar los resultados a la luz de la teoría expuesta anteriormente.
En primera instancia y gracias al cuestionario diagnóstico, se pudo analizar que la
mayoría de los estudiantes no diferenciaban el entorno latinoamericano, es decir,
desconocían la agrupación de estos países. Sin embargo, algunos de ellos sabían los
nombres de algunos autores colombianos. Seguidamente, a la hora de preguntarse si habían
leído cuentos latinoamericanos, la mayoría respondieron negativamente.
En cuanto a la importancia de la lectura de cuentos en la formación como ser social, la
mayoría de estudiantes coincidieron en que, sí lo es, dado su carácter fantástico y su
impulso por el desarrollo de la imaginación.
Por lo anterior, fue necesario realizar una contextualización más profunda sobre la
literatura latinoamericana, su contexto, sus características y sus principales representantes.
Más adelante, en el momento de la lectura grupal de los artículos de opinión y el
informativo, la mayoría de los estudiantes los comprendieron en su totalidad e incluso
rescataron el hecho de que adquirieron conocimientos que no tenían hasta el momento. En
particular, con el artículo informativo de la Feria del Libro de Bogotá, puesto que
desconocían la importancia de este evento para el reconocimiento de Colombia a nivel
internacional.
Por lo tanto, el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de grado décimo de la
institución educativa en cuestión fue sobresaliente, puesto que pueden acertar en las ideas
57
principales expuestas en los textos y rescatar la intención del autor mientras opinan y
argumentan en torno a las temáticas expuestas.
Posteriormente, al momento de la presentación de la selección de cuentos
latinoamericanos, los estudiantes se mostraron expectantes e interesados. Por lo tanto,
durante la lectura grupal se realizaban aportes, preguntaban sobre palabras desconocidas y
solucionaban dudas. Así mismo, reconocieron la importancia que tiene el contexto social,
político y cultural en la obra de un autor y estructuraron sus opiniones frente a cada uno de
los cuentos abordados mostrando cierta preferencia por los cuentos de García Márquez y
Juan Rulfo.
Al momento de la elaboración y exposición de la infografía se mostraron interesados en
diseñarla de manera creativa para que sus compañeros de otros grados se sintieran
motivados a leer los cuentos.
En general, al tratarse de un grupo con pocos estudiantes, se generó un ambiente de
confianza y de trabajo en equipo desde la primera sesión hasta la finalización de esta. Se
destaca el interés, la motivación y la participación de la mayoría de los estudiantes.
Sin embargo, se evidencian ciertos vacíos en cuanto a los conceptos en torno a la
literatura y una falta de estrategia de promoción de lectura en la institución educativa.
A la luz de los objetivos específicos planteados inicialmente, se puede afirmar que los
cuentos latinoamericanos incidieron de manera directa en la percepción que tenían los
estudiantes acerca de su contexto cercano, dándoles herramientas para comprender la
realidad que ha vivido América Latina a lo largo de su historia.
58
Por lo tanto, la implementación de la propuesta didáctica resultó ser pertinente para dar
inicio a un proceso de afianzamiento de la comprensión lectora de los estudiantes para
llevarlos al nivel crítico que es necesario actualmente en la sociedad.
ESQUEMA 4
ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES OBJETO DE

ESTUDIO
NIVELES DE DESCRIPCIÓN DE DESCRIPCIÓN DE LOS
COMPRENSIÓN LO OBSERVADO PLANTEAMIENTOS DE
CRÍTICA LOS ESTUDIANTES
ESTUDIANTES
(Cassany, 2003) SEGÚN LOS CUENTOS
Y LOS AUTORES
LEÍDOS
E1 Leer detrás de las El estudiante realizó El estudiante opinó
(Ver anexo 8) líneas un análisis interesante críticamente acerca del
donde incluye cuento de García Márquez y
aspectos del contexto su carácter político que
que fueron descifrados define a Colombia.
por él mismo. Realizó Reconoció la importancia de
opiniones la literatura latinoamericana
estructuradas. y disfrutó de la lectura de
los tres cuentos. Se
cuestionó sobre la época en
la que vivieron los autores.
E2 Leer entre líneas El estudiante realizó El estudiante realizó
(Ver anexo 9) (recupera una lectura donde opiniones no muy
significados recuperó significados estructuradas sobre los
implícitos) implícitos de los cuentos propuestos, pero se
textos extrayendo evidenció su comprensión.
aspectos que los
componen (sociales,
políticos, metafóricos)
E3 Leer entre líneas Se evidenció interés El estudiante realizó
(Ver anexo 10) (recupera por parte del opiniones no muy
significados estudiante en la estructuradas sobre los
implícitos) lectura de los cuentos cuentos propuestos, pero se
y en compartir sus evidenció su comprensión.
59
opiniones e
impresiones.
E4 Leer detrás de las El estudiante realizó El estudiante opinó
(Ver anexo 11) líneas un análisis interesante críticamente sobre los
donde incluye cuentos, mostrando
aspectos del contexto preferencia por la historia de
que fueron descifrados Rulfo. Reconoció la
por él mismo. Realizó importancia de la literatura
opiniones latinoamericana y disfrutó
estructuradas que de la lectura de los tres
evidenciaron su cuentos. Se cuestionó sobre
comprensión. la época en la que vivieron
los autores y los
acontecimientos que
rodearon a los personajes de
los cuentos.
E5 Leer detrás de las Se evidenció en el El estudiante se mostró muy
(Ver anexo 12) líneas estudiante un cambio interesado en indagar sobre
sustancial entre la la vida de los autores y
primera y la quinta realizó ciertas
sesión, ya que comparaciones entre los
fortaleció sus saberes personajes y el escritor de la
previos y logró obra. De igual manera,
realizar reconoció la importancia de
planteamientos los cuentos latinoamericanos
interesantes sobre la como expresión y retrato de
importancia de la la realidad de esta parte del
literatura continente.
latinoamericana.
E6 Leer entre líneas El estudiante El estudiante realizó
(Ver anexo 13) (recupera comprendió los opiniones poco
significados conceptos importantes estructuradas sobre las obras
implícitos) de la propuesta y los autores. Sin embargo,
didáctica, se mostró se evidencia un
participativo. enriquecimiento de sus
conocimientos previos.
E7 Leer entre líneas En el estudiante se El estudiante comprendió la
(Ver anexo 14) (recupera evidenciaron cambios importancia de la literatura
significados a lo largo de las latinoamericana,
implícitos) sesiones, ya que a particularmente de los
medida que avanzaban cuentos como medio para
se mostraba más retratar la realidad. Realizó
participativo y abierto opiniones poco
a escuchar las
60
opiniones de sus estructuradas sobre las obras
compañeros. y los autores.
E8 Leer entre líneas Se evidenció un El estudiante realizó
(Ver anexo 15) (recupera creciente opiniones poco
significados enriquecimiento de estructuradas. Sin embargo,
implícitos) saberes previos, buena tuvo buena comprensión de
participación y respeto los textos y mostró un
hacia opiniones marcado interés por el
diferentes a las suyas. cuento de García Márquez.
61
CONCLUSIONES
Después del diseño e implementación de la secuencia didáctica propuesta anteriormente se
puede concluir lo siguiente:
● La comprensión lectora es una habilidad cognitiva que debe desarrollarse a lo largo
de todo el proceso educativo, debido a que su correcta ejecución y avance traen
consigo aspectos positivos para todos los ámbitos de la vida de una persona, es
decir, a medida que un individuo comprende los textos que lee, se apropia de su
realidad, ya que cuenta con las herramientas necesarias para hacerlo.
● El nivel crítico de comprensión lectora es aquel que permite la formación de
individuos autónomos y democráticos, con la capacidad de plantear soluciones a la
problemática que puedan surgir en la sociedad en la cual se desarrolla.
● Los cuentos latinoamericanos resultan ser un recurso educativo importante para
llevar a cabo el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel crítico, puesto que
se trata de un género literario de poca extensión, con carácter fantástico y que
apunta al entretenimiento y el desarrollo de la imaginación.
● Las secuencias didácticas son una herramienta educativa que permiten dar orden a
una serie de actividades que giran en torno a un objetivo global que, en este caso,
pretende el mejoramiento y afianzamiento de un proceso cognitivo importante como
lo es la comprensión lectora.
62
● Los estudiantes de grado décimo de la institución educativa Liceo Grandes Genios
presentan un nivel aceptable de comprensión lectora que es avalado por el interés
que muestran hacia su proceso educativo.
● La secuencia didáctica implementada revela que aún hace falta el diseño de
estrategias educativas que permitan crear hábitos lectores en los estudiantes para
que de esa manera se pueda desarrollar a profundidad el nivel crítico de
comprensión lectora.
En general, se puede afirmar que del trabajo investigativo expuesto anteriormente se
obtuvieron resultados satisfactorios en el contexto particular de la Institución Educativa
Liceo Grandes Genios y que, por otro lado, deja entrever la necesidad de diseñar estrategias
que generen espacios de conversación y debate en torno a obras literarias que despierten no
solo la imaginación de los estudiantes, sino su pensamiento crítico y su habilidad de
comprensión de textos más allá de lo literal.
En definitiva, la labor de los docentes en la actualidad trasciende la simple transmisión
de información, debe centrarse en desarrollar en los estudiantes hábitos lectores que con el
paso del tiempo les permitirán desenvolverse como un ciudadano autónomo, capaz y hábil
para la toma de decisiones que involucren el bienestar individual y colectivo.
63
GLOSARIO
ABSTRACTO: Que significa alguna cualidad con exclusión del sujeto.
AMBIGUO: Dicho especialmente del lenguaje: Que puede entenderse de varios modos o
admitir distintas interpretaciones y dar, por consiguiente, motivo a dudas, incertidumbre o
confusión.
AUTONOMÍA: Condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.
COMPRENSIÓN: Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
CONTEXTO: Entorno físico o de situación, político, histórico, cultural o de cualquier otra
índole, en el que se considera un hecho. Entorno lingüístico del que depende el sentido de
una palabra, frase o fragmento determinados.
EDUCACIÓN: Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
Instrucción por medio de la acción docente.
DECOFICACIÓN: proceso que ocurre cuando los niños usan su conocimiento sobre las
relaciones entre las letras y los sonidos para pronunciar correctamente las palabras escritas.
Además de saber qué sonido produce cada letra, también necesitan saber conceptos como
los patrones de letras.
LITERATURA: Arte de la expresión verbal. Conjunto de las producciones literarias de
una nación, de una época o de un género.
MÉTODO: Modo de decir o hacer con orden. Modo de obrar o proceder, hábito o
costumbre que cada uno tiene y observa.
64
PEDAGOGÍA: Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza, especialmente la
infantil.
SUBJETIVO: Perteneciente o relativo al sujeto, considerado en oposición al mundo
externo. Perteneciente o relativo al modo de pensar o de sentir del sujeto, y no al objeto en
sí mismo.
OBJETIVO: Que existe realmente, fuera del sujeto que lo conoce. Perteneciente o relativo
al objeto en sí mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir.
CRÍTICO: Analizar pormenorizadamente algo y valorarlo según los criterios propios de la
materia de que se trate.
APRENDIZAJE: Adquisición por la práctica de una conducta duradera. Acción y efecto
de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
LENGUAJE: Facultad del ser humano de expresarse y comunicarse con los demás a través
del sonido articulado o de otros sistemas de signos.
DIDÁCTICA: Rama de la pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para
mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen
de una forma más eficaz a los educados.
ESTRATEGIAS: Serie de acciones muy meditadas, encaminadas hacia un fin
determinado.
PERSPECTIVA: Punto de vista, forma de considerar algo.
65
DISCURSO: Exposición oral y pública de alguna extensión. Serie de las palabras y frases
empleadas para manifestar lo que se piensa o siente.
ENTORNO: Ambiente, lo que rodea a alguien o algo.
SIGNIFICATIVO: Que tiene importancia, valor o relevancia.
PENSAMIENTO: Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad. Facultad o
capacidad de pensar.
DIMENSIÓN: Importancia, magnitud o alcance que puede adquirir un acontecimiento o
suceso.
ALFABETIZACIÓN: Enseñanza de la lectura y escritura, especialmente a personas que
no están en edad escolar.
66
ANEXOS
Anexo 1: Parte A
SU AUTOR | La Familia Barrero Ossa
‘Cien años de soledad’, emblema de la literatura latinoamericana ‘El coronel no

tiene quien le escriba’, fe y resiliencia ante las dificultades
03.04.2022 | 00:59
Gabriel García Márquez, alias Gabo, nació en 1927 en el municipio colombiano de

Aracataca, donde vivió hasta los 8 años. En 1950, acompañó a su madre de vuelta al
pueblo para vender la casa de sus abuelos. Aquella decisión en apariencia insignificante,
un regreso exprés para resolver un trámite burocrático, le marcó. Lo expresó en sus
memorias 'Vivir para contarla': "Ni mi madre ni yo hubiéramos podido imaginar siquiera
que aquel cándido paseo de solo dos días iba a ser tan determinante para mí, que la más
larga y diligente de las vidas no me alcanzaría para acabar de contarlo", dijo el periodista,
escritor y padre del realismo mágico. "Sé que fue la decisión más importante de cuantas
tuve que tomar en mi carrera de escritor. Es decir: en toda mi vida".
Las casas humildes de Macondo con techo de palma que salen en '100 años de soledad'
tienen su origen en el lugar donde García Márquez pasó su infancia. El pueblo imaginario
y epicentro de su novela más conocida guarda muchas similitudes con Aracataca, donde
vio la famosa palabra por primera vez. "El tren hizo una parada en una estación sin
pueblo, y poco después pasó frente a la única finca bananera del camino que tenía el
nombre escrito en el portal: 'Macondo'', cuenta rememorando aquella escapada familiar.
Un incendio arrasó su domicilio y sus progenitores se vieron obligados a reconstruirlo
con mejores materiales, lugar que hoy ocupa la casa-museo Centro Gabo.
A la escritura de su obra maestra le dedicó un año de su vida. El éxito le pilló por

sorpresa. Se asustó. Tras agotarse la primera edición en cuestión de días se refugió en
Barcelona, entre 1968 y 1974, donde trató de esquivar la fama. El poeta chileno Pablo
Neruda se quedó impresionado con aquella historia protagonizada por varias
generaciones de la familia Buendía, desde la fundación del municipio hasta el fin de la
estirpe. "Es la mejor novela que se ha escrito en castellano después del 'Quijote'",
resolvió eufórico. '100 años de soledad' empujó al boom definitivo de la literatura
latinoamericana y a que el realismo mágico, donde lo extraño se convierte en algo normal
y cotidiano, llegase al público general. Una de las grandes historias del siglo XX.
La dignidad de este hombre justo y la de su mujer, que padece asma, es uno de los 67
asuntos centrales de esta breve narración de menos de 100 páginas. 'El coronel no tiene
quien le escriba' adelanta algunas de las características que han hecho grande a García
Márquez, sobre todo en su dominio del lenguaje: las descripciones cargadas de poesía, su
Parte B
Escrita en 1961 durante su estancia en París, donde ejercía de corresponsal y pasó por apuros
económicos, la novela corta del premio nobel colombiano, el segundo libro de su trayectoria,
fue la de su confirmación y la que Gabriel García Márquez considera su mejor obra. Ternura,
amor, fe en el ser humano, una paciencia infinita.... Un hombre sin nombre y apellidos al que
conoceremos como El coronel espera en su pueblo una carta que nunca llegará durante un
total de 15 años. Con el propósito de recibir un aviso por el que le concederán la pensión,
todos los viernes aguarda la llegada del correo en una lancha que distribuye la
correspondencia entre los vecinos.
La dignidad de este hombre justo y la de su mujer, que padece asma, es uno de los asuntos
centrales de esta breve narración de menos de 100 páginas. 'El coronel no tiene quien le
escriba' adelanta algunas de las características que han hecho grande a García Márquez,
sobre todo en su dominio del lenguaje: las descripciones cargadas de poesía, su capacidad de
dibujar ambientes evocadores y un retrato prodigioso de los personajes. Se trata además de
un hermoso homenaje familiar. Su abuelo, Nicolás Márquez Mejía, luchó durante la llamada
guerra de los mil días del lado del ejercito liberal y se pasó el resto de su vida esperando una
pensión que le habían prometido y nunca llegó a recibir. Aunque falleció cuando el escritor
tenía 8 años, García Márquez le daba un valor incalculable a su relación. "El abuelo es tal
vez la persona con quien mejor me he entendido y con quien mejor comunicación he tenido".
En el caso del coronel de la novela, éste había prestado sus servicios a las órdenes de
Aureliano Buendía, que a la postre se convertiría en uno de los principales personajes de la
obra cumbre del autor colombiano, '100 años de soledad'. Al final del relato, la situación es
dramática en casa del militar y su esposa. Ya no tienen margen, el tiempo se agota. A la
pregunta de qué van a comer, el Coronel responde a su mujer: "Mierda".
Coincide que el libro con el que Gabo homenajea a su familiar más querido se escribió en un
momento de pobreza. El periódico para el que trabajaba cerró y las tres primeras versiones de
la novela fueron rechazadas antes de su publicación. Hoy es un clásico de la literatura del
siglo XX, adaptado con éxito al cine y el teatro. En 2021 Imanol Arias se puso en la piel del
anciano coronel en una versión teatral dirigida por Carlos Saura que contó con una calurosa
acogida.
68
Anexo 2: Parte A
OPINIÓN
ENSAYO INVITADO
La literatura latinoamericana da un giro hacia el futuro
20 de junio de 2021
Por Jorge Carrión
Es escritor y crítico cultural. Su libro más reciente es Lo viral.
BARCELONA — “No entienden muy bien quién es abuelo, quién tío, quién bisabuelo; las
viejas etiquetas les deben parecer espesas e imprecisas”, afirma el narrador de Los cuerpos
del verano, de Martín Felipe Castagnet. El hombre —que resucita en el cuerpo de una mujer
tras flotar durante setenta años en el mundo virtual donde habitan millones de conciencias—
dice en otro momento sobre los jóvenes: “Son la última generación; en adelante no habrá
generaciones sino multiplicaciones”.
A través de la ficción especulativa —y por momentos absurda— el escritor interviene en la

discusión actual sobre la identidad, la memoria o la tecnología. Estrategias parecidas
encontramos en libros de Marcelo Cohen, Samanta Schweblin, Edmundo Paz Soldán,
Fernanda Trías, Rita Indiana, Alberto Chimal, Gabriela Alemán, Juan Cárdenas, J. P. Zooey o
Liliana Colanzi. Han proliferado los relatos y novelas de autores latinoamericanos que
fabulan realidades alternativas o futuras, casi siempre con intención irónica, política y queer.
La ciencia ficción más heterodoxa se ha vuelto medular en la literatura de América Latina.

Especialmente castigada por la pandemia, con la migración siempre en el horizonte y víctima
de una polarización política que cada día se vuelve más extrema, la región está encontrando
en su literatura los futuros que sus políticos son incapaces de imaginar. Las nuevas
mitologías, que los lectores sin duda necesitan, son construidas por los escritores mediante la
hibridación de las cosmovisiones indígenas con las maestras del feminismo, de la tecnología
con el humor, del ensayo con la ciencia ficción.
69
Parte B
Tras un canon que —desde Juan Rulfo o Gabriel García Márquez hasta Roberto Bolaño o
Elena Poniatowska— exploró sobre todo el pasado o el presente, han llegado nuevas
generaciones que incluyen en sus intereses también el porvenir. Si los autores del Boom
latinoamericano tradujeron al español los hallazgos técnicos de William Faulkner o Ernest
Hemingway, los escritores nacidos en las últimas cuatro décadas del siglo pasado versionan
las ideas y las propuestas de Ursula K. Le Guin o Donna Haraway. Encuentran otros modelos
inesperados en las artes conceptuales y las narrativas digitales. Los une la voluntad de sacudir
los géneros, sexuales y textuales: quienes no se sitúan directamente en una posición feminista,
se mueven en el ámbito de lo queer; y todos remezclan imaginarios muy diversos.
En muchos de ellos la migración aparece como una pregunta clave y dolorosa. En el relato
“Hermano ciervo”—del libro Tierra fresca de su tumba, de Giovanna Rivero—, por ejemplo,
la protagonista estudia el género fantástico y su novio, la clonación de los camélidos. Ambos
sienten que sus familiares, en un país lejano, se han convertido en otras personas, al tiempo
que ellos mismos también sufrían una mutación. Para sobrevivir en Estados Unidos, él se
somete a experimentos médicos que lo convierten en “sujeto prospectivo”, con abundantes
extracciones sanguíneas. Cuando llega a la fase X, la última, con “ese tipo de registro que
usaban los de la serie Expediente X”, a ella le obligan a ponerse un traje antibacterial para su
despedida.
La lectura política es obvia: a cambio de ayudarles a progresar intelectualmente, el imperio les

chupa la sangre. Pero no lo es tanto la interpretación en términos genéricos. Mientras su novio
dona su cuerpo, en vida y por entregas, a la ciencia ficción, la narradora estudia la carta astral
de su hermano muerto o asiste a la muerte de un animal salvaje. Dos fuerzas chocan en ese
relato: el poder de lo antiguo y el de lo contemporáneo. De su síntesis, parece decirnos,
depende la suerte de lo que vendrá.
“Lo que hay aquí, en esta antología, es un intento por contribuir, desde la incomodidad con el
presente, con algunos hilos que puedan entrelazarse y tejerse para hacer otros mundos”,
escribe la artista y escritora mexicana Verónica Gerber Bicecci en el prólogo a En una orilla
brumosa. Se trata de un volumen colectivo de relatos y ensayos que se apropian de ciertos
recursos de la ciencia ficción para imaginar un catálogo de futuros que no se parecen a los del
cine y la televisión, que no persiguen el espectáculo sino la especulación. El lenguaje sigue
siendo la mejor herramienta para diseñar escenarios alternativos.
70
Parte C
Aunque todo escritor está por naturaleza interesado en la tradición y en la memoria, este
inicio de siglo señala una progresiva atención de la literatura latinoamericana hacia lo
porvenir. Ese giro importante del foco de interés, del pasado y el presente hacia la
proyección de futuros, puede deberse a motivos históricos. Los autores del Boom,
contemporáneos del Che Guevara o de Salvador Allende, vivieron las revoluciones de
Latinoamérica. Los de hoy han sufrido las consecuencias de que fueran neutralizadas
por las dictaduras o condenadas por sus propios líderes a una lenta autodestrucción. La
literatura ocupa ese lugar vacío —el de los proyectos colectivos del mañana— y lo
convierte en un poderoso generador estético y filosófico.
Aunque predomine en estos momentos la distopía (sanitaria y política en Allá afuera

hay monstruos, de Paz Soldán, o Mugre rosa, de Trías; tecnológica en Kentukis, de
Schweblin; ecológica en El ojo de Bambi, de Gerber Bicecci), muchos de los autores de
las nuevas generaciones, después de décadas de desilusión, han sido testigos en los
últimos años de algunos mensajes de esperanza. Desde las movilizaciones masivas, de
norte a sur, a favor de la despenalización del aborto o del matrimonio igualitario, hasta
el cambio constitucional en Chile. Podríamos estar en un punto de inflexión entre las
ruinas y el optimismo.
¿Será la tercera década del siglo XXI la década de la tensión entre los últimos estertores
de los relatos distópicos y nuevas formas literarias de la utopía? Para poder responder a
esa pregunta, seguiremos leyendo. Con la conciencia de que el futuro no está escrito. Y
que todo un continente permanece abierto a la historia y a la imaginación.
71
Anexo 3: Parte A
Opinión
La literatura latinoamericana reescribe su pasado para generar futuro
Por Jorge Carrión
Noviembre 25, 2021 5:53 p.m.
Algunos de los libros más importantes de los últimos años acaban con una nota
parecida. Una nota en que el autor o autora revela que lo que hemos leído es, total o
parcialmente, un ejercicio de reescritura. La encontramos —por poner tres ejemplos en
la literatura mexicana— en La sodomía en la Nueva España, de Luis Felipe Fabre; La
compañía, de Verónica Gerber Bicecci, o Tejer la oscuridad, de Emiliano Monge.
Escribe Fabre que “la base textual de estos poemas”, su “material verbal”, son
“confesiones, cartas, edictos, testimonios” de la persecución de homosexuales en las
colonias españolas. Gerber Bicecci indica que su libro se apropia del cuento “El
huésped” de Ámparo Dávila, de 1959. Y Monge explica que las extensas citas de su
novela provienen de Visión de los vencidos o Historia verdadera de la conquista de la
Nueva España, y de textos mayas como el Popol Vuh o el Chilam Balam.
La reescritura es un mecanismo tan antiguo como la propia literatura. La tradición

artística tiene forma de palimpsesto, en que los nuevos textos dejan ver a contraluz los
estratos de los precedentes. Lo nuevo, en nuestra época, tal vez sea su uso honesto y
político. Una vocación política que no desea discutir solo el mundo, sino también cómo
lo representamos por medio de la palabra. También en el poema documental Antígona
González, de Sara Uribe, o en la ambiciosa novela Desierto sonoro, de Valeria Luiselli
—por seguir en México—, encontramos en las páginas finales una enumeración de
todas las fuentes intertextuales. Se naturaliza así el carácter apropiacionista del arte. Y
se crea en el interior del propio libro un espacio de discusión teórica.
La reelaboración de textos del pasado persigue cuestionar el presente y generar futuro,

tanto en esos cinco títulos como en otros igual de significativos de la literatura actual.
Un presente todavía homófobo, machista y neocolonial. Un futuro en que la literatura tal
vez dejará de estar sometida a concepciones románticas como la originalidad o el arte
individual; a mitos caducos como el del progreso, o a estéticas de la representación que
también se codificaron en el siglo XIX y que han dejado de ser válidas en el XXI.
72
Parte
TejerBla oscuridad, de Monge, logra encarnar de un modo extraordinario toda esa teoría,
todo ese debate crítico, en las voces de sus personajes. Un enjambre de sujetos que se
van expresando, tanto en primera persona del singular como del plural, para narrar el
apocalipsis, la reconstrucción del mundo y la posibilidad de una sociedad, literatura y
mitología nuevas. Para ellas, el escritor no solo recurre a la cita y la reescritura de textos
precolombinos y crónicas de la Conquista. También asume el reto de adaptar al lenguaje
y la estructura de una ficción especulativa, ambientada en las próximas décadas de este
siglo, a la lógica del quipu: un artefacto de cuerdas de algodón o lana teñidas de colores,
cuyas ataduras y redes son “una forma de escritura multisensorial, multidimensional y
multitemporal”, desarrollada por los incas (como explica el propio autor).
Toda la novela se construye como un tejido colectivo. Un tejido que en la primera parte
(“Urdimbre”) se cose a través de fechas; en la segunda (“Trama”), mediante latitudes y
longitudes, y en la tercera (“Malla”), con historias paralelas. De la narrativa del tiempo y
el encierro pasamos, pues, a la del espacio y el viaje, para concluir con un sorprendente
relato de planos simultáneos. Uniendo la cosmología precolombina y la resistencia
indígena con las cuerdas trenzadas de Donna Haraway o los experimentos cuánticos de
Ted Chiang, Monge consigue crear un libro postcolonial, feminista y futurista que, al
mismo tiempo, suena antiguo, bíblico. Una suerte de biblia del mañana.
Algunos libros luminosos de nuestro inicio de siglo se convierten, así, en casas de citas,
en cajas de resonancias donde poemas, relatos, testimonios o ficciones del pasado
renuevan su potencia gracias al homenaje amplificador. En otra elocuente nota final, el
escritor boliviano Edmundo Paz Soldán cuenta que Allá fuera hay monstruos surgió en
pleno confinamiento de abril y mayo de 2020, como una reescritura de Cartucho, el
volumen de relatos de Nellie Campobello. Gracias a esa operación, las historias de la
escritora mexicana ya no solo hablan de la guerra o de la Revolución Mexicana, sino
que también lo hacen de una pandemia del futuro.
La escritura del ayer también puede ser desactivada por medio de la crítica radical. “Soy
consciente de que intento construir algo con fragmentos robados de una historia
incompleta”, dice Gabriela Wiener en Huaco retrato, otra magistral demostración de
cómo escribir tejiendo hilos de colores, texturas y temperaturas diferentes. La autora
peruana construye tres planos temporales: su presente familiar, la historia de sus padres
y la de su presunto antepasado del siglo XIX Charles Wiener. Con las herramientas de la
autoficción, la ironía y la disección postcolonial y feminista, la novela interroga en
primer lugar al yo y sus contradicciones, para a continuación reescribir tanto los emails
del padre muerto o las cartas de la madre viva como, sobre todo, la obra racista del
arqueólogo y saqueador franco-austriaco.
La tensión con Europa o con los Estados Unidos, y sus sistemas de valores, se constata 73
en todos los libros que he citado. Pero su crítica a los viejos imperios es menos
significativa en el nivel de la trama o los personajes que en el plano de la materia
textual. Reescriben a las maestras y a los enemigos para reivindicarlas o para
Anexo 4
Lo que se conoce sobre los invitados a la Feria Internacional del Libro de Bogotá
El evento, que regresa a la presencialidad tras dos años, se desarrollará nuevamente en

Corferias del 19 de abril al 2 de mayo
Ya es más que un hecho: la Feria Internacional del Libro de Bogotá será presencial e
iniciará en dos semanas, exactamente. Corferias será, una vez más, el escenario y la
Cámara Colombiana del Libro la entidad encargada de organizar el evento más esperado
por los lectores. Para este año, Corea del Sur es el país invitado y los organizadores
prometen jornadas diversas en donde todo y todos puedan sentirse bienvenidos. En
2022, la “FilBo vuelve para que vuelvas”.
En cifras, la Cámara reporta que para este año se contará con alrededor de 1.438 eventos
que se realizarán tanto en el recinto ferial como en diferentes librerías de la ciudad y
centros culturales. Se estima que son 22 los países participantes, 197 los invitados
nacionales y 105 los internacionales. Entre los nombres más interesantes se encuentran
Mircea Cartarescu, el rumano que en los últimos años ha sonado con fuerza para recibir
el Premio Nobel de Literatura, J. J. Benítez, el célebre autor de Caballo de Troya, John
Katzenbach, conocido mundialmente por El Psicoanalista, Camila Sosa, la autora
argentina de moda, y Benjamin Lacombe, el célebre ilustrador francés, entre muchos
otros.
A la FilBo vendrán autores de España, Portugal, Italia, Francia, Holanda, Reino Unido,
Estados Unidos, Brasil, Perú, Argentina y varios países más. Además, el país invitado
traerá una amplia delegación de escritores, artistas y académicos que nutrirá la
programación de esta nueva edición de la FilBo en la que también se harán algunos
eventos de forma digital y en diversos colegios de la ciudad.
Para más información: https://feriadellibro.com/es
74
Anexo 5: parte A
Un día de estos- Gabriel García Márquez
El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escobar, dentista sin título y buen
madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una dentadura postiza
montada aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado de instrumentos que
ordenó de mayor a menor, como en una exposición. Llevaba una camisa a rayas, sin
cuello, cerrada arriba con un botón dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores
elásticos. Era rígido, enjuto, con una mirada que raras veces correspondía a la situación,
como la mirada de los sordos.
Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y
se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que hacía, pero trabajaba
con obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando no se servía de ella.
Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos
gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Siguió
trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La voz destemplada
de su hijo de once años lo sacó de su abstracción.
-Papá.
-Qué.
-Dice el alcalde que si le sacas una muela.
-Dile que no estoy aquí.
Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó con los
ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo.
-Dice que sí estás porque te está oyendo.
El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los trabajos
terminados, dijo:
-Mejor.
Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por hacer,
sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el oro.
-Papá. 75
-Qué.
Parte B
-Papá.
-Qué.
Aún no había cambiado de expresión.
-Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de pedalear en la fresa, la

retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la mesa. Allí estaba el revólver.
-Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.
Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la
gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra,
hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos
muchas noches de desesperación. Cerró la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente:
-Siéntese.
-Buenos días -dijo el alcalde.
-Buenos -dijo el dentista.
Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y se

sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la
fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel
de tela hasta la altura de un hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde
afirmó los talones y abrió la boca.
Don Aurelio Escovar le movió la cara hacia la luz. Después de observar la muela dañada,
ajustó la mandíbula con una cautelosa presión de los dedos.
-Tiene que ser sin anestesia -dijo.
-¿Por qué?
-Porque tiene un absceso.
El alcalde lo miró en los ojos.
76
Parte C
-Está bien -dijo, y trató de sonreír. El dentista no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo
la cacerola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua con unas pinzas frías, todavía
sin apresurarse. Después rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos
en el aguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde. Pero el alcalde no lo perdió de vista.
Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo caliente.
El alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza en los pies y sintió un
vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin
rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:
-Aquí nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas.

Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a través de las lágrimas. Le
pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores.
Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas
el pañuelo en el bolsillo del pantalón. El dentista le dio un trapo limpio.
-Séquese las lágrimas -dijo.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el
cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos. El
dentista regresó secándose las manos. “Acuéstese -dijo- y haga buches de agua de sal.” El
alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar, y se dirigió a la puerta
estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera.
-Me pasa la cuenta -dijo.
-¿A usted o al municipio?
El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica.
-Es la misma vaina.
77
Anexo 6: parte A
¡Diles que no me maten! - Juan Rulfo
-¡Diles que no me maten, Justino! Anda, vete a decirles eso. Que por caridad. Así diles. Diles
que lo hagan por caridad.
-No puedo. Hay allí un sargento que no quiere oír hablar nada de ti.
-Haz que te oiga. Date tus mañas y dile que para sustos ya ha estado bueno. Dile que lo haga
por caridad de Dios.
-No se trata de sustos. Parece que te van a matar de a de veras. Y yo ya no quiero volver allá.
-Anda otra vez. Solamente otra vez, a ver qué consigues.
-No. No tengo ganas de eso, yo soy tu hijo. Y si voy mucho con ellos, acabarán por saber
quién soy y les dará por afusilarme a mí también. Es mejor dejar las cosas de este tamaño.
-Anda, Justino. Diles que tengan tantita lástima de mí. Nomás eso diles.
Justino apretó los dientes y movió la cabeza diciendo:
-No. Y siguió sacudiendo la cabeza durante mucho rato.
Justino se levantó de la pila de piedras en que estaba sentado y caminó hasta la puerta del
corral. Luego se dio vuelta para decir:
-Voy, pues. Pero si de perdida me afusilan a mí también, ¿quién cuidará de mi mujer y de los
hijos?
-La Providencia, Justino. Ella se encargará de ellos. Ocúpate de ir allá y ver qué cosas haces
por mí. Eso es lo que urge.
Lo habían traído de madrugada. Y ahora era ya entrada la mañana y él seguía todavía allí,
amarrado a un horcón, esperando. No se podía estar quieto. Había hecho el intento de dormir
un rato para apaciguarse, pero el sueño se le había ido. También se le había ido el hambre. No
tenía ganas de nada. Sólo de vivir. Ahora que sabía bien a bien que lo iban a matar, le habían
entrado unas ganas tan grandes de vivir como sólo las puede sentir un recién resucitado. Quién
le iba a decir que volvería aquel asunto tan viejo, tan rancio, tan enterrado como creía que
estaba. Aquel asunto de cuando tuvo que matar a don Lupe. No nada más por nomás, como
quisieron hacerle ver los de Alima, sino porque tuvo sus razones. Él se acordaba:
78
Parte B
Don Lupe Terreros, el dueño de la Puerta de Piedra, por más señas su compadre. Al que él,
Juvencio Nava, tuvo que matar por eso; por ser el dueño de la Puerta de Piedra y que, siendo
también su compadre, le negó el pasto para sus animales.
Primero se aguantó por puro compromiso. Pero después, cuando la sequía, en que vio cómo se
le morían uno tras otro sus animales hostigados por el hambre y que su compadre don Lupe
seguía negándole la yerba de sus potreros, entonces fue cuando se puso a romper la cerca y a
arrear la bola de animales flacos hasta las paraneras para que se hartaran de comer. Y eso no
le había gustado a don Lupe, que mandó tapar otra vez la cerca para que él, Juvencio Nava, le
volviera a abrir otra vez el agujero. Así, de día se tapaba el agujero y de noche se volvía a
abrir, mientras el ganado estaba allí, siempre pegado a la cerca, siempre esperando; aquel
ganado suyo que antes nomás se vivía oliendo el pasto sin poder probarlo.
Y él y don Lupe alegaban y volvían a alegar sin llegar a ponerse de acuerdo. Hasta que una
vez don Lupe le dijo:
-Mira, Juvencio, otro animal más que metas al potrero y te lo mato.
Y él contestó:
-Mire, don Lupe, yo no tengo la culpa de que los animales busquen su acomodo. Ellos son
inocentes. Ahí se lo haiga si me los mata.
“Y me mató un novillo.
“Esto pasó hace treinta y cinco años, por marzo, porque ya en abril andaba yo en el monte,
corriendo del exhorto. No me valieron ni las diez vacas que le di al juez, ni el embargo de mi
casa para pagarle la salida de la cárcel. Todavía después, se pagaron con lo que quedaba
nomás por no perseguirme, aunque de todos modos me perseguían. Por eso me vine a vivir
junto con mi hijo a este otro terrenito que yo tenía y que se nombra Palo de Venado. Y mi hijo
creció y se casó con la nuera Ignacia y tuvo ya ocho hijos. Así que la cosa ya va para viejo, y
según eso debería estar olvidada. Pero, según eso, no lo está.
“Yo entonces calculé que con unos cien pesos quedaba arreglado todo. El difunto don Lupe
era solo, solamente con su mujer y los dos muchachitos todavía de a gatas. Y la viuda pronto
murió también dizque de pena. Y a los muchachitos se los llevaron lejos, donde unos
parientes. Así que, por parte de ellos, no había que tener miedo.
“Pero los demás se atuvieron a que yo andaba exhortado y enjuiciado para asustarme y seguir
robándome. Cada vez que llegaba alguien al pueblo me avisaban:
79
“-Por ahí andan unos fureños, Juvencio.
Parte C
“-Por ahí andan unos fureños, Juvencio.
“Y yo echaba pal monte, entreverándome entre los madroños y pasándome los días comiendo
verdolagas. A veces tenía que salir a la media noche, como si me fueran correteando los
perros. Eso duró toda la vida . No fue un año ni dos. Fue toda la vida.”
Y ahora habían ido por él, cuando no esperaba ya a nadie, confiado en el olvido en que lo tenía
la gente; creyendo que al menos sus últimos días los pasaría tranquilos. “Al menos esto -
pensó- conseguiré con estar viejo. Me dejarán en paz”.
Se había dado a esta esperanza por entero. Por eso era que le costaba trabajo imaginar morir
así, de repente, a estas alturas de su vida, después de tanto pelear para librarse de la muerte; de
haberse pasado su mejor tiempo tirando de un lado para otro arrastrado por los sobresaltos y
cuando su cuerpo había acabado por ser un puro pellejo correoso curtido por los malos días en
que tuvo que andar escondiéndose de todos.
Por si acaso, ¿no había dejado hasta que se le fuera su mujer? Aquel día en que amaneció con
la nueva de que su mujer se le había ido, ni siquiera le pasó por la cabeza la intención de salir a
buscarla. Dejó que se fuera sin indagar para nada ni con quién ni para dónde, con tal de no
bajar al pueblo. Dejó que se le fuera como se le había ido todo lo demás, sin meter las manos.
Ya lo único que le quedaba para cuidar era la vida, y ésta la conservaría a como diera lugar.
No podía dejar que lo mataran. No podía. Mucho menos ahora.
Pero para eso lo habían traído de allá, de Palo de Venado. No necesitaron amarrarlo para que
los siguiera. Él anduvo solo, únicamente maniatado por el miedo. Ellos se dieron cuenta de
que no podía correr con aquel cuerpo viejo, con aquellas piernas flacas como sicuas secas,
acalambradas por el miedo de morir. Porque a eso iba. A morir. Se lo dijeron.
Desde entonces lo supo. Comenzó a sentir esa comezón en el estómago que le llegaba de
pronto siempre que veía de cerca la muerte y que le sacaba el ansia por los ojos, y que le
hinchaba la boca con aquellos buches de agua agria que tenía que tragarse sin querer. Y esa
cosa que le hacía los pies pesados mientras su cabeza se le ablandaba y el corazón le pegaba
con todas sus fuerzas en las costillas. No, no podía acostumbrarse a la idea de que lo mataran.
Tenía que haber alguna esperanza. En algún lugar podría aún quedar alguna esperanza. Tal vez
ellos se hubieran equivocado. Quizá buscaban a otro Juvencio Nava y no al Juvencio Nava que
era él.
Caminó entre aquellos hombres en silencio, con los brazos caídos. La madrugada era oscura,
sin estrellas. El viento soplaba despacio, se llevaba la tierra seca y traía más, llena de ese olor
como de orines que tiene el polvo de los caminos.
80
Parte D
Sus ojos, que se habían apenuscado con los años, venían viendo la tierra, aquí, debajo de sus
pies, a pesar de la oscuridad. Allí en la tierra estaba toda su vida. Sesenta años de vivir sobre
de ella, de encerrarla entre sus manos, de haberla probado como se prueba el sabor de la
carne. Se vino largo rato desmenuzándola con los ojos, saboreando cada pedazo como si
fuera el último, sabiendo casi que sería el último.
Luego, como queriendo decir algo, miraba a los hombres que iban junto a él. Iba a decirles
que lo soltaran, que lo dejaran que se fuera: “Yo no le he hecho daño a nadie, muchachos”,
iba a decirles, pero se quedaba callado. “Más adelantito se los diré”, pensaba. Y sólo los veía.
Podía hasta imaginar que eran sus amigos; pero no quería hacerlo. No lo eran. No sabía
quiénes eran. Los veía a su lado ladeándose y agachándose de vez en cuando para ver por
dónde seguía el camino.
Los había visto por primera vez al pardear de la tarde, en esa hora desteñida en que todo
parece chamuscado. Habían atravesado los surcos pisando la milpa tierna. Y él había bajado a
eso: a decirles que allí estaba comenzando a crecer la milpa. Pero ellos no se detuvieron.
Los había visto con tiempo. Siempre tuvo la suerte de ver con tiempo todo. Pudo haberse
escondido, caminar unas cuantas horas por el cerro mientras ellos se iban y después volver a
bajar. Al fin y al cabo la milpa no se lograría de ningún modo. Ya era tiempo de que hubieran
venido las aguas y las aguas no aparecían y la milpa comenzaba a marchitarse. No tardaría en
estar seca del todo.
Así que ni valía la pena de haber bajado; haberse metido entre aquellos hombres como en un
agujero, para ya no volver a salir.
Y ahora seguía junto a ellos, aguantándose las ganas de decirles que lo soltaran. No les veía
la cara; sólo veía los bultos que se repegaban o se separaban de él. De manera que cuando se
puso a hablar, no supo si lo habían oído. Dijo:
-Yo nunca le he hecho daño a nadie -eso dijo. Pero nada cambió. Ninguno de los bultos
pareció darse cuenta. Las caras no se volvieron a verlo. Siguieron igual, como si hubieran
venido dormidos.
Entonces pensó que no tenía nada más que decir, que tendría que buscar la esperanza en
algún otro lado. Dejó caer otra vez los brazos y entró en las primeras casas del pueblo en
medio de aquellos cuatro hombres oscurecidos por el color negro de la noche.
81
Parte E
-Mi coronel, aquí está el hombre.
Se habían detenido delante del boquete de la puerta. Él, con el sombrero en la mano, por
respeto, esperando ver salir a alguien. Pero sólo salió la voz:
-¿Cuál hombre? -preguntaron.
-El de Palo de Venado, mi coronel. El que usted nos mandó a traer.
-Pregúntale que si ha vivido alguna vez en Alima -volvió a decir la voz de allá adentro.
-¡Ey, tú! ¿Que si has habitado en Alima? -repitió la pregunta el sargento que estaba frente a él.
-Sí. Dile al coronel que de allá mismo soy. Y que allí he vivido hasta hace poco.
-Pregúntale que si conoció a Guadalupe Terreros.
-Que dizque si conociste a Guadalupe Terreros.
-¿A don Lupe? Sí. Dile que sí lo conocí. Ya murió.
Entonces la voz de allá adentro cambió de tono:
-Ya sé que murió -dijo-. Y siguió hablando como si platicara con alguien allá, al otro lado de la
pared de carrizos:
-Guadalupe Terreros era mi padre. Cuando crecí y lo busqué me dijeron que estaba muerto. Es
algo difícil crecer sabiendo que la cosa de donde podemos agarrarnos para enraizar está
muerta. Con nosotros, eso pasó.
“Luego supe que lo habían matado a machetazos, clavándole después una pica de buey en el
estómago. Me contaron que duró más de dos días perdido y que, cuando lo encontraron tirado
en un arroyo, todavía estaba agonizando y pidiendo el encargo de que le cuidaran a su familia.
“Esto, con el tiempo, parece olvidarse. Uno trata de olvidarlo. Lo que no se olvida es llegar a
saber que el que hizo aquello está aún vivo, alimentando su alma podrida con la ilusión de la
vida eterna. No podría perdonar a ése, aunque no lo conozco; pero el hecho de que se haya
puesto en el lugar donde yo sé que está, me da ánimos para acabar con él. No puedo perdonarle
que siga viviendo. No debía haber nacido nunca”.
Desde acá, desde fuera, se oyó bien claro cuando dijo. Después ordenó:
-¡Llévenselo y amárrenlo un rato, para que padezca, y luego fusílenlo!

82
-¡Mírame, coronel! -pidió él-. Ya no valgo nada. No tardaré en morirme solito, derrengado de
Parte F
-¡Llévenselo y amárrenlo un rato, para que padezca, y luego fusílenlo!
-¡Mírame, coronel! -pidió él-. Ya no valgo nada. No tardaré en morirme solito, derrengado de
viejo. ¡No me mates…!
-¡Llévenselo! -volvió a decir la voz de adentro.
-…Ya he pagado, coronel. He pagado muchas veces. Todo me lo quitaron. Me castigaron de

muchos modos. Me he pasado cosa de cuarenta años escondido como un apestado, siempre con
el pálpito de que en cualquier rato me matarían. No merezco morir así, coronel. Déjame que, al
menos, el Señor me perdone. ¡No me mates! ¡Diles que no me maten!.
Estaba allí, como si lo hubieran golpeado, sacudiendo su sombrero contra la tierra. Gritando.
En seguida la voz de allá adentro dijo:
-Amárrenlo y denle algo de beber hasta que se emborrache para que no le duelan los tiros.
Ahora, por fin, se había apaciguado. Estaba allí arrinconado al pie del horcón. Había venido su
hijo Justino y su hijo Justino se había ido y había vuelto y ahora otra vez venía.
Lo echó encima del burro. Lo apretaló bien apretado al aparejo para que no se fuese a caer por
el camino. Le metió su cabeza dentro de un costal para que no diera mala impresión. Y luego le
hizo pelos al burro y se fueron, arrebiatados, de prisa, para llegar a Palo de Venado todavía con
tiempo para arreglar el velorio del difunto.
-Tu nuera y los nietos te extrañarán -iba diciéndole-. Te mirarán a la cara y creerán que no eres
tú. Se les afigurará que te ha comido el coyote cuando te vean con esa cara tan llena de
boquetes por tanto tiro de gracia como te dieron.
83
Anexo 7
La jirafa- Juan José Arreola
Al darse cuenta de que había puesto demasiado altos los frutos de un árbol predilecto,
Dios no tuvo más remedio que alargar el cuello de la jirafa.
Cuadrúpedos de cabeza volátil, las jirafas quisieron ir por encima de su realidad corporal
y entraron resueltamente al reino de las desproporciones. Hubo que resolver para ellas
algunos problemas biológicos que más parecen de ingeniería y de mecánica: un circuito
nervioso de doce metros de largo; una sangre que se eleva contra la ley de la gravedad
mediante un corazón que funciona como bomba de pozo profundo; y todavía, a estas
alturas, una lengua eyéctil que va más arriba, sobrepasando con veinte centímetros el
alcance de los belfos para roer los pimpollos como una lima de acero.
Con todos sus derroches de técnica, que complican extraordinariamente su galope y sus
amores, la jirafa representa mejor que nadie los devaneos del espíritu: busca en las
alturas lo que otros encuentran al ras del suelo.
Pero como finalmente tiene que inclinarse de vez en cuando para beber el agua común,
se ve obligada a desarrollar su acrobacia al revés. Y se pone entonces al nivel de los
burros.
FIN
84
Anexo 8
85
Anexo 8: Tomada de: https://www.elorganizadorgrafico.com/infografias-de-libros/
86
Anexo 8
87
Anexo 9
88
Anexo 10
89
Anexo 11
90
Anexo 12
91
Anexo 13
92
Anexo 14
93
Anexo 15
94
Anexo 16
95
Anexo 17
96
Anexo 18
97
Anexo 19
98
Anexo 20
99
Anexo 21
100
Anexo 22
101
Anexo 23
102
Anexo 24
103
Anexo 25
104
Anexo 26: Carta de consentimiento infirmado por la rectora de la institución educativa
Liceo Grandes Genios
105
Referencias bibliográficas
• Cassany, Daniel (2009) Prácticas letradas contemporáneas por Daniel Cassany: leer
críticamente. Congreso Leer.es. España.
• Chaib, Danilo Martins (2006) Comprensión crítica y aprendizaje dialógico: lectura
dialógica. Revista Lectura y vida, vol. 27. Tomado de:
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https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7275/7623
• Serna, José Leonardo; Diaz, Jorge Enrique (2015) Propuesta didáctica para la
comprensión crítica en la Universidad La Gran Colombia. Cuaderno de Lingüística
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Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/remo/v6n16/v6n16a08.pdf
● Posada, B. Efraín (2019) Secuencia didáctica como mediación pedagógica para la
promoción de la lectura crítica en estudiantes de grado 8° de una Institución
106
Educativa del municipio de Manizales – Colombia. Revista Miradas, núm. 2, pp.
103-131. Colombia. Recuperado de:
https://ojs2.utp.edu.co/index.php/miradas/article/view/22021/13791
● Riascos, J. (2018). Lectura Crítica: realidades y contribuciones pedagógicas y
didácticas. Excelsium Scientia: Revista Internacional de Investigación, 2(1), pp. 79-
92. Recuperado de:
http://editorial.umariana.edu.co/revistas/index.php/ExcelsiumScientia/article/view/1
709/1956
107

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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN EL NIVEL CRÍTICO A TRAVÉS DE CUENTOS

LATINOAMERICANOS EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DEL

COLEGIO LICEO GRANDES GENIOS

Santiago Montoya Rojas

Universidad Tecnológica de Pereira

Licenciatura en español y literatura

LECTORA EN EL NIVEL CRÍTICO A TRAVÉS DE CUENTOS

LATINOAMERICANOS EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DEL

COLEGIO LICEO GRANDES GENIOS

Santiago Montoya Rojas

PhD. Leandro Arbey Giraldo Henao

Trabajo para optar por el título de Licenciado en español y literatura

Universidad Tecnológica de Pereira

Licenciatura en español y literatura

Aprobado por el comité de grado en

Firma del director del trabajo de grado

A mi madre por acompañarme durante este largo camino,

A mi familia por su incondicional amor y apoyo,

A todos los que hicieron parte de este proceso.

Todo ha sido posible gracias a ellos.

A la Universidad Tecnológica de Pereira por abrir espacios académicos y sociales que

aportan a la formación de profesionales humanos con las herramientas para transformar la

conocimientos. Agradezco en especial al PhD. Leandro Arbey Giraldo Henao por su

acompañamiento y dirección en este proceso. Gracias por sus oportunas correcciones,

recomendaciones y críticas constructivas que ampliaron mi perspectiva.

acompañarme durante esta importante etapa de mi vida. Su apoyo y su fuerza ha sido

siempre un ejemplo de inspiración para mí.

La comprensión lectora es uno de los aspectos más importantes a la hora de llevar a

cabo un correcto proceso educativo, orientado a la formación de estudiantes y futuros

entorno y desarrollen habilidades para desenvolverse correctamente en la sociedad.

cognitiva que posibilita la ampliación de visión de mundo mientras se enriquece los

conocimientos anteriormente adquiridos.

secuencia didáctica donde se dé cuenta de la importancia que tiene la comprensión lectora

relacionar con lo que aprende con su cotidianidad.

Palabras clave: lenguaje, comprensión lectora, lectura crítica, cuentos latinoamericanos,

secuencia didáctica, aprendizaje.

adequately in the society.

expand world view while enriching previously acquired knowledge.

relate. what you learn in your daily life.

Keywords: language, reading comprehension, critical reading, Latin American stories,

didactic sequence, learning.

El lenguaje, la habilidad exclusivamente humana que nos permite comunicarnos y

fenómeno no estático, es decir, se renueva, se nutre y se adapta a las necesidades de sus

a cabo el proceso educativo: la lectura y la escritura.

En la presente investigación, particularmente, nos dedicaremos a la lectura,

específicamente a la comprensión lectora, un aspecto que va más allá del reconocimiento de

a desenvolverse en lo externo y a reconocerse en el aspecto interno.

En la actualidad, vivimos en una sociedad donde, debido a la tecnología, la imagen y todo

más, si es extensa. Este aspecto ha limitado en cierta manera el desarrollo de la comprensión

consecuencia leen lo menos posible.

docente diseñar estrategias y poner estas nuevas herramientas al servicio de la formación de

y se vuelvan parte de su quehacer cotidiano.

pasando de un 7,3% a un 14%.

La población de la institución educativa a la cual va dirigida la secuencia didáctica de esta

la tecnología se acercó de manera inminente a las personas y representó un cambio

importante en la forma de comunicarse y de educar.

Por lo tanto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido

en un aspecto importante a tener en cuenta a la hora de diseñar contenidos, estrategias y